MOTIVACION La motivacin est constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo.

Hoy en da es un elemento importante en la administracin de personal por lo que se requiere conocerlo, y ms que ello, dominarlo, slo as la empresa estar en condiciones de formar una cultura organizacional slida y confiable. En el ejemplo del hambre, evidentemente tenemos una motivacin, puesto que ste provoca la conducta que consiste en ir a buscar alimento y, adems, la mantiene; es decir, cuanta ms hambre tengamos, ms directamente nos encaminaremos al satisfactor adecuado. Si tenemos hambre vamos al alimento; es decir, la motivacin nos dirige para satisfacer la necesidad. La motivacin tambin es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una accin entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situacin. En efecto, la motivacin est relacionada con el impulso, porque ste provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir los objetivos de la empresa, por ejemplo, y empuja al individuo a la bsqueda continua de mejores situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente, integrndolo as en la comunidad donde su accin cobra significado.

El impulso ms intenso es la supervivencia en estado puro cuando se lucha por la vida, seguido por las motivaciones que derivan de la satisfaccin de las necesidades primarias y secundarias (hambre, sed, abrigo, sexo, seguridad, proteccin. etc.).
MOTIVACIN Y CONDUCTA

Con el objeto de explicar la relacin motivacin-conducta, es importante partir de algunas posiciones tericas que presuponen la existencia de ciertas leyes o principios basados en la acumulacin de observaciones empricas.

Segn Chiavenato, existen tres premisas que explican la naturaleza de la conducta humana. Estas son: a) El comportamiento es causado. Es decir, existe una causa interna o externa que origina el comportamiento humano, producto de la influencia de la herencia y del medio ambiente.

b) El comportamiento es motivado. Los impulsos, deseos, necesidades o tendencias, son los motivos del comportamiento.
c) El comportamiento est orientado hacia objetivos. Existe una finalidad en todo comportamiento humano, dado que hay una causa que lo genera. La conducta siempre est dirigida hacia algn objetivo.

EL CICLO MOTIVACIONAL Si enfocamos la motivacin como un proceso para satisfacer necesidades, surge lo que se denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas son las siguientes: a) Homeostasis. Es decir, en cierto momento el organismo humano permanece en estado de equilibrio. b) Estmulo. Es cuando aparece un estmulo y genera una necesidad.

c) Necesidad. Esta necesidad (insatisfecha an), provoca un estado de tensin. d) Estado de tensin. La tensin produce un impulso que da lugar a un comportamiento o accin. e) Comportamiento. El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer dicha necesidad. Alcanza el objetivo satisfactoriamente. f) Satisfaccin. Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio, hasta que otro estimulo se presente. Toda satisfaccin es bsicamente una liberacin de tensin que permite el retorno al equilibrio homeosttico anterior.

Sin embargo, para redondear el concepto bsico, cabe sealar que cuando una necesidad no es satisfecha dentro de un tiempo razonable, puede llevar a ciertas reacciones como las siguientes:
a) Desorganizacin del comportamiento (conducta ilgica y sin explicacin aparente). b) Agresividad (fsica, verbal, etc.)

c) Reacciones emocionales (ansiedad, afliccin, nerviosismo y otras manifestaciones como insomnio, problemas circulatorios y digestivos etc.) d) Alineacin, apata y desinters

Lo que se encuentra con ms frecuencia en la industria es que, cuando las rutas que conducen al objetivo de los trabajadores estn bloqueadas, ellos normalmente se rinden. La moral decae, se renen con sus amigos para quejarse y, en algunos casos, toman venganza arrojando la herramienta (en

ocasiones deliberadamente) contra la maquinaria, u optan por conductas impropias, como forma de reaccionar ante la frustracin.

APRENDIZAJE DE LA MOTIVACION Algunas conductas son totalmente aprendidas; precisamente, la sociedad va moldeando en parte la personalidad. Nacemos con un bagaje instintivo, con un equipo orgnico; pero, la cultura va moldeando nuestro comportamiento y creando nuestras necesidades. Las normas morales, las leyes, las costumbres, las ideologas y la religin, influyen tambin sobre la conducta humana y esas influencias quedan expresadas de distintas maneras. En cualquiera de tales casos, esas influencias sociales externas se combinan con las capacidades internas de la persona y contribuyen a que se integre la personalidad del individuo aunque, en algunos casos y en condiciones especiales, tambin puede causar la desintegracin. Sucede que lo que una persona considera como una recompensa importante, otra persona podra considerarlo como intil. Por ejemplo, un vaso con agua probablemente sera ms motivador para una persona que ha estado muchas horas caminando en un desierto con mucho calor, que para alguien que tom tres bebidas fras en el mismo desierto. E inclusive tener una recompensa que sea importante para los individuos no es garanta de que los vaya a motivar. La razn es que la recompensa en s no motivar a la persona a menos que sienta que el esfuerzo desplegado le llevar a obtener esa recompensa. Las personas difieren en la forma en que aprovechan sus oportunidades para tener xito en diferentes trabajos. Por ello se podr ver que una tarea que una persona podra considerar que le producir recompensas, quiz sea vista por otra como imposible. El mecanismo por el cual la sociedad moldea a las personas a comportarse de una determinada manera, se da de la siguiente manera:

1) El estmulo se activa.

2) La persona responde ante el estmulo.

3) La sociedad, por intermedio de un miembro con mayor jerarqua (padre, jefe, sacerdote, etc.), trata de ensear, juzga el comportamiento y decide si ste es adecuado o no. 4) La recompensa (incentivo o premio) se otorga de ser positivo. Si se juzga inadecuado, proporciona una sancin (castigo).

5) La recompensa aumenta la probabilidad de que en el futuro, ante estmulos semejantes, se repita la respuesta prefijada. Cada vez que esto sucede ocurre un refuerzo y, por tanto, aumentan las probabilidades de la ocurrencia de la conducta deseada. Una vez instaurada esa conducta se dice que ha habido aprendizaje.
6) El castigo es menos efectivo; disminuye la probabilidad de que se repita ese comportamiento ante estmulos semejantes. 7) El aprendizaje consiste en adquirir nuevos tipos actuales o potenciales de conducta. Este esquema no slo es vlido para ensear normas sociales sino, adems, cualquier tipo de materia. Una vez que se ha aprendido algo, esto pasa a formar parte de nuestro repertorio conductual

La motivacin es un factor que debe interesar a todo administrador que deber estar consciente de la necesidad de establecer sistemas de acuerdo a la realidad de su pas y, al hacer esto, deber tomar en cuenta que la motivacin es un factor determinante en el establecimiento de dichos sistemas Para poder entender las motivaciones en todos estos casos, es importante desarrollar investigacin del campo motivacional.

Las empresas generalmente estn empeadas en producir ms y mejor en un mundo competitivo y globalizado, la alta gerencia de las organizaciones tiene que recurrir a todos los medios disponibles para cumplir con sus objetivos. Estos medios estn referidos a: planeamiento estratgico, aumento de capital, tecnologa de punta, logstica apropiada, polticas de personal, adecuado usos de los recursos, etc.

Obviamente, las estrategias sobre direccin y desarrollo del personal se constituyen como el factor ms importante que permitir coadyuvar al logro de los objetivos empresariales y al desarrollo personal de los trabajadores.

Dentro de este campo, existen complejos procesos que intervienen, tales como:

Capacitacin Remuneraciones Condiciones de trabajo Motivacin Clima organizacional Relaciones humanas Polticas de contratacin Seguridad Liderazgo Sistemas de recompensa, etc.

En dicho contexto, la motivacin del personal se constituye en un medio importante para apuntalar el desarrollo personal de los trabajadores y, por ende, mejorar la productividad en la empresa. Para mantener tal grado de compromiso y esfuerzo, las organizaciones tienen que valorar adecuadamente la cooperacin de sus miembros, estableciendo mecanismos que permitan disponer de una fuerza de trabajo suficientemente motivada para un desempeo eficiente y eficaz, que conduzca al logro de los objetivos y las metas de la organizacin y al mismo tiempo se logre satisfacer las expectativas y aspiraciones de sus integrantes.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:
El problema del aprendizaje es un trmino general que describe problemas del aprendizaje especficos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar, y matemtica. Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros aos del periodo escolar pues estn directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto rendimiento acadmico. Este concepto se aplica principalmente a nios en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 7 primeros aos de vida. La dificultad especfica en la lectura se denomina dislexia, en la escritura se denomina disgrafa y en la aritmtica se denomina discalculia.

Los problemas del aprendizaje varan entre personas. Una persona con problemas de aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De hecho generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la informacin de una manera diferente.
Acompaando a los problemas de aprendizaje, los nios presentan poca memoria, baja atencin, poca organizacin, impulsividad, tareas incompletas, y comportamientos disruptivos. Todo esto ocasionado por una respuesta emocional que est compitiendo con su aprendizaje. En el hogar tienden a no seguir instrucciones de los padres, supuestamente por que se les olvida, sus actividades sociales por lo general las realizan con nios menores. Los profesores son las primeras personas en reportar que existen problemas en el estudio, ante esto, los padres deben recurrir a la evaluacin fsica del nio, para as descartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurolgico. Posteriormente los psiclogos y psicopedagogos son los profesionales ms idneos para el tratamiento de problemas de aprendizaje. La teora ms comn es que los problemas del aprendizaje estn causados por algn problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepcin, procesamiento o comunicacin de la informacin. Algunos nios con problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atencin muy corta. Los psiquiatras de nios y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravndose. Por ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr aprender lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la

confianza en s mismo con tantos fracasos. Algunos nios con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estpidos".
CAUSAS: Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:

Factores genticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades especficas en lectura. Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo. Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo dislxico. Las disfunciones neurolgicas han sido consideradas como causas significativas de las inhabilidades para aprender.

Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos: Compulsin o sobreatencin: Los nios tienden a mantener su atencin en una sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estmulos que son importantes para el correcto desarrollo de una tarea. Impulsiva distractibilidad o baja atencin: Los nios centran su atencin por poco tiempo en una cosa y luego pasan rpidamente su atencin a otra. Los problemas de aprendizaje en los nios pueden en un futuro determinar el desarrollo de desrdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresin en la edad adulta CONSECUENCIAS: Los problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante en los logros del nio en ciertas reas, en comparacin a su inteligencia en general. Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran variedad de caractersticas, incluyendo problemas con la comprensin, en lenguaje, escritura, o habilidad para razonar. La hiperactividad, falta de atencin, y problemas en la coordinacin y percepcin pueden tambin ser asociados a esta dificultad, como tambin las dificultades preceptales desniveladas, trastornos motores, y comportamientos como la impulsividad, escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.

Los problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes reas acadmicas: Lenguaje hablado: atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar. Lenguaje escrito: dificultades para leer, escribir, y en la ortografa.

Aritmtica: dificultad para ejecutar funciones aritmticas o en comprender conceptos bsicos.

Razonamiento: dificultad para organizar e integrar los pensamientos. Habilidades para la organizacin: dificultad para organizar todas las facetas del aprendizaje.

Relacin Interpersonal
Que es una relacin interpersonal? La atraccin interpersonal es en realidad una faceta de la percepcin interpersonal. Una de las principales influencias en la eleccin de amigos y la duracin de las relaciones amorosas parece ser la similitud percibida entre uno mismo y los otros, tambin la atraccin fsica; algunos determinantes son proximidad, familiaridad, agrado recproco, complementariedad y aptitud La atraccin interpersonal se podra decir que son las principales formas o actitudes del ser humano para elegir a sus amistades y por que tienen a sus relaciones amorosas. As como el comportamiento que tienen en sus diferentes relaciones y adems de que solo es actitud y formas. Intervienen otros factores tales como la compatibilidad, el humor la aceptacin propia porque para poder tener una relacin interpersonal adecuada se debe ser estable emocionalmente y tener buena autoestima para poder apreciar, querer o bien amar a otra persona. Puede ser que cuando se tiene una autoestima baja y no nos apreciamos lo suficiente, buscamos levantarla por medio de personas que nos hagan sentir bellos y aceptables como cualquier otro ser humano, esto algunas veces funciona, pero otras hace que fracasen las dos personas por que por el pesimismo de uno se siente oprimido el otro y si no es una persona muy estable su autoestima.

Las relaciones interpersonales se realizan a diario y relacionarnos es desde una mirada hasta relaciones dentro de un matrimonio estudiar esto es muy complejo y muy difcil porque hay pasos a seguir durante el enamoramiento y el conseguir una amistad, es muy importante para el ser humano no estar solo y tener compaa.
Existe algo muy importante y es el secreto ms importante que son las feromonas y estas despiden un olor que es importante en la atraccin, despierta el deseo de estar junto a una persona cuando la vemos. Estos olores pueden ser capaces de que nosotros escojamos a alguien para que sea nuestra pareja pero incluso para que se convierta tal vez en nuestro mejor amigo una relacin interpersonal en cuanto a noviazgo y a la amistad se refiere, existen muy pocas diferencias, esto lo explicaremos ms adelante. Las relaciones tienen pasos a seguir como ya lo sabemos pero las relaciones o aventuras que iniciamos fracasan a causa del mal seguimiento de los pasos del cortejo comienza a bajar y la pareja fracasa por completo y una relacin as es una de las relaciones ms peligrosa que existen es una especie de noviazgo con egosmo y celos. Una relacin de este tipo de angustia es muy difcil y es lo que hace interesante

estudiar las relaciones interpersonales.

Retomaremos un poco el primer prrafo en la parte que dice El amor hace girar al mundo pero quizs es la sensacin de agrado ms que el amor lo que le hace girar. Mucha gente cree en que el amor tambin mueve montaas esta es una creencia que igual que la fe en Dios, son metforas que se ocupan en el lenguaje del amor y a propsito del amor muchos pensamos que sabemos demasiado del amor y creemos poder satisfacer a cualquiera sentimentalmente y en cuanto a caricias pues mucho ms aun creemos poder realizar cualquier cosa imaginable, pero con el estudio de las relaciones interpersonales nos daremos cuenta de que no sabemos en realidad nada del tema. Qu nos atrae de otros? Compatibilidad.- La atraccin fsica es el principal factor de atraccin a corto plazo, las parejas genuinas es ms comn que las que son formadas al azar. Proximidad.- Es claro que entre ms lejos vivan dos personas, menor es la posibilidad de que se conozcan. En cualquier cultura, existe una considerable prediccin de tipos de personas que se conocen y de los cuales se puedan estar conscientes y que son considerados como una posibilidad de una relacin.

La mayora de los casos la pareja son de la misma raza, religin, estado econmico y de un nivel intelectual muy parecido.
Otra variable relacionada con la exposicin es la familiaridad debido que a lo familiar se le da confianza y agrado por las personas y que se siente desagrado y desconfianza por lo no familiar. A veces se siente agrado por aquello que se conoce y con lo que se esta familiarizado quizs por que es fcil de predecir y produce mucha ansiedad. Por otra parte la exposicin repetida a algo o a alguien pueda revelar las cualidades menos agradables y deseables de modo que la familiaridad dar lugar al desprecio.

Espacio personal.
A la mayor parte de la comunidad no le agrada tener contacto fsico con un desconocido y se puede comprobar con tan solo observar a la gente en el transporte pblico que al tener razn con la mano, con el pie, etc... causa disculpa inmediata. Si esto del contacto fsico es inevitable como cuando va lleno el metro tratamos de no hacer contacto visual con el desconocido y nos ingeniamos mirando

hacia arriba, abajo y si no hay que mirar fingimos dormir, esto es con el fin de tomar una accin distractora.
El que est cerca de ti Anteriormente se mencion algo de la cercana y dentro de estos lmites hemos descubierto una serie de principios que explican como elegimos a nuestros amigos y nuestros amores. Por qu ha una relacin entre la proximidad geogrfica y la atraccin?. No se trata solo de disponibilidad y convivencia; las personas que estn prcticamente cerca todo el da tienen ms posibilidad de entrar en una relacin que las personas que aparte de vivir muy lejos y de solo verse una vez por mes. Por otra parte es muy halagador recibir cumplidos de parte de alguien que puede parecer sentir agrado por uno; quizs esto tambin lo coloca a uno mismo bajo cierta obligacin de recompensar a su vez a la otra persona. (En la mayora de los casos se debe sentir atraccin hacia la persona que hace comentarios positivos acerca de nuestra persona, para poderlo recompensar, como se dijo anteriormente). Competencia.- Nos gusta ms una persona competente si comete algn error que le haga parecer menos perfecto y, ms humano.

Esto se conoce como Efecto Protfall. Cuando las personas excesivamente capaces se dan de topes como resultado de sus propios errores, tendemos a verla como ms falibles, ms humanos, entre otras cosas.
Pensamos Igual Lo emocionalmente de conocer a otra persona es a menudo el descubrimiento lo de que le gusten los mismos libros que a ti que odien al mismo poltico, escuche la misma msica y que tengan metas similares en la vida y emplean de la misma manera su tiempo libre. Las semejanzas en personalidad tambin son una buena base para la atraccin. La teora de la complejamentariedad sostiene que las personalidades opuestas se atraen, as las personas que tienen una pobre opinin sobre si mismas no se sienten atradas por otros que les recuerdan a ellas mismas (a mi parecer esto no es ms que problemas de autoestima) Por qu nos gustan las personas que son como nosotros?. Estar con alguien que demuestra actitudes y opiniones similares es estimulante por que valora nuestra propia experiencia. Si t me quieres yo te quiero

La tendencia natural que tenemos a ser atradas por las personas que han demostrado su buen gusto y criterio al gustarles nosotros.
Por qu el aspecto fsico tiene tanta importancia? En primer lugar existe el placer esttico por observar a alguien que se considera bello. Despus, puesto que tendemos a asumir que las personales bellas tienen caractersticas ms apetecibles, podemos creer que cuando tenemos una envoltura bonita tendra una persona no atractiva. Otro elemento es el status por asociacin si la mayora de las perdonas atribuyen rasgos positivos a personas atractivas y si estas son ms populares y con mayor posibilidad para elegir libremente a sus amigos y parejas, hay que concluir que quiera que ellos elijan deben ser tambin especial. As promocionamos nuestro propio status asocindonos con la gente guapa. Otro factor es que la gente guapa, por el hecho de haber sido tratada favorablemente durante toda su vida, son ms seguros, ms generosos, ms completamente y estar ms satisfechos. Los efectos sobre los aspectos de la atraccin van mucho ms all de las primeras impresiones; es probable que haya mechas razones que acten entrelazadas para determinar la unin entre las personas. Ese algo, cordialidad y competencia Para mucha gente la cualidad de la cordialidad incluye la consideracin hasta otras personas, la afabilidad, la sociabilidad, la generosidad, el sentido del humor y el buen carcter. Estas expectativas de las personalidades de otras, influyen en el grado en que nos gustan y nos sentimos cmodos con ella y la forma en que actuaremos. Aveces nos gustan las personas que nos hacen cumplidos pero aveces no. Las personas con gran autoestima responda favorablemente a los cumplidos, mientras personas que tienen un pobre concepto de si mismos no les gusta que les hagan cumplidos porque no creen que los que hacen cumplidos quieran decir lo que dicen y estas actan con falsedad para aprovecharse de ellas.

Teora de la consistencia cognoscitiva:

Necesitamos organizar nuestros pensamientos, sentimientos y comportamiento de una manera coherente, por eso nos sentimos mas inclinados que nos gusten los que comparten nuestras actividades. Se clasifica a alguien sobre la base de 6 dimensiones diferentes: Inteligencia, conocimiento o de la actualidad moralidad, equilibrio, sentimientos de agrado o desagrado y cuanto le gustara trabajar con l o ella.

Las dos dimensiones de esta escala que se utiliza para medir la atraccin agrado y querer trabajar con estos.

COMPROMISO FAMILIAR
Es indudable que el ncleo familiar ocupa un lugar prominente en la escala de prioridades de la gran mayora de los seres humanos, porque dedicamos gran cantidad de tiempo a pasar nuestra vida en familia; lo hacemos como hijos primero, luego como esposos y finalmente, como padres.

El hogar siempre ha sido el espacio a donde llegamos y a donde regresamos; es el entorno que nos acoge si estamos enfermos o si necesitamos consejo; es el smbolo del amor y la paz, de la comprensin y el apoyo.

Muchas veces damos por sentado que esta situacin nunca cambiar y por ello no prestamos la debida atencin a nuestras relaciones familiares. Olvidamos cultivar la armona, la unin y la comunicacin entre sus miembros. Por qu si la familia ocupa una prioridad tan alta en nuestras vidas, nuestras acciones no siempre se orientan a darle solidez a esta unin? Cuntos minutos a la semana crees t que pasa el padre promedio conversando en trminos cordiales con su hijo? Diversos estudios indican que slo emplea alrededor de cinco minutos semanales conversando con sus hijos en tonos normales. Todos estamos de acuerdo en que compartir nuestro tiempo con los hijos tiene un gran valor. Entonces por qu dedicamos tan poco tiempo a dicha actividad? La razn por la cual la comunicacin con nuestros hijos es casi inexistente es porque sta no es apremiante; no la percibimos como urgente, a menos que exista un problema que exija nuestra atencin, porque pensamos que ellos siempre estarn all, a nuestro lado y eso nos da la certeza de que podemos

hablar con ellos en cualquier momento. Tendemos a posponerlo porque no sentimos ninguna urgencia y porque no existe una circunstancia apremiante que demande una atencin inmediata.
En qu momento el padre se acerca a su hijo para preguntarle si tiene algn problema? Probablemente cuando ya es tarde y no puede hacer nada por l. An cuando no podemos establecer patrones generales de comportamiento frente al tema de la comunicacin con la familia, es triste observar cmo, a pesar de la gran importancia que tiene, no le damos la prioridad que se merece. Nuestras acciones diarias muestran que sta no es una actividad que tenga la misma urgencia de otras.

Muchas acciones que son de gran importancia para nuestro xito personal no nos estn acosando constantemente para que las realicemos. Ellas estn ah, esperando que nosotros tomemos la decisin de actuar. Cunto tiempo semanal de conversacin ininterrumpida hay entre esposo y esposa? Varios estudios informan que el promedio es de 27 minutos de conversacin continua. Es vital hacerlo? Es altamente probable que todos pensemos que si lo es, pero es urgente? En realidad no, porque todos suponemos que la esposa o el esposo -como los hijos- siempre va a estar ah y podemos comunicarnos despus
La falta de comunicacin, posponer el dilogo para un momento ms apropiado es uno de los factores que ms influye en las elevadas tasas de divorcio de las parejas. Su distanciamiento proviene en gran parte de la comunicacin pobre entre ellos; de tener expectativas irreales acerca del otro y del matrimonio y de olvidar los pequeos detalles que fueron los responsables del acercamiento y la atraccin inicial. Revisa cmo es la comunicacin con tu pareja y con tus hijos. Recuerda que comunicarte no es hablar. Muchas veces lo que necesitan de ti es que los oigas, que te intereses por sus necesidades, que preguntes por sus deseos, que interrogues sobre sus sueos y, en sntesis, que ests dispuesto a compartir los mejores momentos y los ms difciles.

Embarazos Prematuros
Cuando una pareja de adolescentes conoce la noticia de que van a ser padres, las reacciones pueden ser muy variadas, pero como norma general, el miedo y la inseguridad sobresalen por encima de las dems. El primer pensamiento que le puede venir a un/a adolescente es que no se encuentra preparado/a para ser padre/madre, en muchos casos una duda surge, cmo decrselo a sus padres? y cmo reaccionarn stos? A pesar de que la educacin sexual evoluciona y se dan a conocer los distintos medios para prevenir un embarazo temprano, los embarazos adolescentes se siguen sucediendo. Un embarazo adolescente no puede tratarse como un problema y debe recibir el apoyo por parte de los futuros abuelos, no se debe crear una aureola de fatalidad o desgracia, todo lo contrario, si ya ha ocurrido y la adolescente espera un beb, tan slo hay que desear que todo se desarrolle adecuadamente y sin ningn contratiempo.

Un futuro padre/madre adolescente empieza a plantearse varias decisiones que marcarn su vida, stas deben ser exclusivamente fruto de los sentimientos nobles y de una adecuada meditacin, casarse o solamente convivir con la pareja, dejar los estudios para trabajar y sacar la familia adelante o no dejarlos, vivir en casa de los futuros abuelos o independizarse.

Una cruda realidad es la economa, muchas decisiones sern tomadas en base a los recursos de los que dispongan los jvenes adolescentes, en la mayora de casos nulos. Ambas familias, materna y paterna, deberan entonces mostrar

de buena gana su voluntad para ayudar todo lo posible, de hecho es necesario para que todo llegue a buen trmino.
La prevencin es la manera ms adecuada para evitar un embarazo temprano, pero cuando sta ha fallado y el embarazo se ha dado, no hay porque tachar de irresponsables a los futuros padres, ni sacar a la luz los precarios temas econmicos de los que se dispongan.

Discapacidad
Evolucin de la percepcin de la discapacidad
La visin que se le ha dado a lo largo del siglo XX estaba relacionada con una condicin considerada deteriorada respecto del estndar general de un individuo o de su grupo. El trmino, de uso frecuente, se refiere al funcionamiento individual e incluye discapacidad fsica, discapacidad sensorial, discapacidad cognitiva, discapacidad intelectual, enfermedad mental o psicosocial y varios tipos de enfermedad crnica. Por el contrario, la visin basada en los derechos humanos o modelos sociales introduce el estudio de la interaccin entre una persona con discapacidad y su ambiente; principalmente el papel de una sociedad en definir, causar o mantener la discapacidad dentro de esa sociedad, incluyendo actitudes o unas normas de accesibilidad que favorecen a una mayora en detrimento de una minora

. Tambin se dice que una persona tiene una discapacidad si fsica o mentalmente tiene una funcin intelectual bsica limitada respecto de la media o anulada por completo.

La evolucin de la sociedad ha ido mejorando desde los aos 1980 y se han desarrollado modelos sociales de discapacidad que aaden nuevas apreciaciones al trmino. Por ejemplo, se distingue entre un discapacitado (cuya habilidad es objetivamente menor que la de la media) y una persona con capacidades distintas de las normales y que -aunque no representa ninguna ventaja o inconveniente- a menudo es considerado un problema debido a la actitud de la sociedad o el hecho de que los estndares estn basados en caractersticas medias.
Estos cambios de actitud han posibilitado cambios en la comprensin de determinadas caractersticas fsicas que antes eran consideradas como discapacidades. En la dcada de los aos 1960, por ejemplo, las personas zurdas eran vistas como personas con anomala. siendo obligadas a escribir con la mano derecha y castigadas si no lo hacan. En los aos 1980 se acepta esta cualidad como una caracterstica fsica. Si determinadas herramientas como tijeras o sacacorchos se crean para personas diestras, una persona zurda se sentir con una discapacidad, al ser incapaz de realizar ciertas acciones y necesitar ayuda de otras personas, perdiendo su autonoma. En la sociedad actual se cuida la adaptacin del entorno a las personas con discapacidades para evitar su exclusin social. Lingsticamente, en algunos mbitos, trminos como "discapacitados", "ciegos", "sordos", etc. pueden ser considerados despectivos, debido a que de esta manera se puede estar etiquetando a la persona. En dichos casos es preferible usar las formas personas con discapacidad, invidentes, con sordera o con movilidad reducida. Definiciones y enfoques La Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) de la Organizacin Mundial de la Salud, distingue entre las funciones del cuerpo (fisiolgico o psicolgico, visin) y las estructuras del cuerpo (piezas anatmicas, ojo y estructuras relacionadas). La debilitacin en estructura o la funcin corporal se define como participacin de la anomala, del defecto, de la prdida o de otra desviacin significativa de ciertos estndares generalmente aceptados de la poblacin, que pueden fluctuar en un cierto plazo. La actividad se define como la ejecucin de una tarea o de una accin. El CIF enumera 9 amplios dominios del funcionamiento que pueden verse afectados:

Aprendiendo y aplicando conocimiento Tareas y demandas generales Comunicacin

Movilidad
Cuidado en s mismo Vida domstica Interacciones y relaciones interpersonales reas importantes de la vida Vida de la comunidad, social y cvica.

La introduccin al ICF indica que una variedad de modelos conceptuales se ha propuesto para entender y para explicar la discapacidad y el funcionamiento, que intenta integrar a ellos. Existen dos modelos de ver la discapacidad en s. El modelo social y el modelo mdico.

Enfoque social El enfoque social de la discapacidad considera la aplicacin la "discapacidad" principalmente como problema social creado y bsicamente como cuestin de la integracin completa de individuos en sociedad (la inclusin, como los derechos de la persona con discapacidad). En este enfoque la discapacidad, es una coleccin compleja de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el ambiente social, razn por la cual la gerencia del problema requiere la accin social y es responsabilidad colectiva de la sociedad hacer las modificaciones ambientales necesarias para la participacin completa de la persona con discapacidad en todas las reas de la vida social. La mayor desigualdad se da en la desinformacin de la discapacidad que tiene enfrente las personas sin discapacidad y el no saber cmo desenvolverse con la persona discapacitada, logrando un distanciamiento no querido. La sociedad debe eliminar las barreras para lograr la equidad de oportunidades entre personas con discapacidad y personas sin discapacidad. Para lograr esto, tenemos las tecnologas de apoyo.

No contempla la discapacidad como un problema individual, sino como algo dado por las limitaciones que pueda tener una persona y las muchas barreras que levanta la sociedad. Esto es lo que causa la desigualdad social con personas sin discapacidad.
Enfoque mdico En el aspecto mdico se ve a la discapacidad como una enfermedad, causando directamente una deficiencia, el trauma, o la otra condicin de la salud que por lo tanto requiere la asistencia mdica sostenida proporcionada bajo la forma de tratamiento individual por los profesionales. La discapacidad es un problema individual y significa que la persona es minusvlida. Es "curacin dirigida", o el ajuste y el cambio del comportamiento del individuo que conduciran a "casi curan" o curacin eficaz. En el enfoque mdico, la asistencia mdica se ve como el punto principal, y en el nivel poltico, la respuesta principal es la de la poltica de modificacin o Reforma de la salud. El enfoque con el cual la persona con discapacidad es tomada por la sociedad es muy importante. Modelo biopsicosocial El Modelo biopsicosocial es un modelo participativo de salud y enfermedad que considera al individuo un ser que participa de las esferas biolgicas, psicolgicas y sociales.

Tipos de discapacidad
Existen los siguientes tipos de Discapacidad: fsica, psquica, sensorial e intelectual o mental. Cada uno de los tipos puede manifestarse en distintos grados y una persona puede tener varios tipos de discapacidades simultneamente, con lo que existe un amplio abanico de personas con discapacidad. Discapacidad fsica

La diversidad funcional motora se puede definir como la disminucin o ausencia de las funciones motoras o fsicas(ausencia de una mano, pierna, pie, entre otros). disminuyendo su desenvolvimiento normal diario1
Criterios de identificacin Las causas de la discapacidad fsica muchas veces estn relacionadas a problemas durante la gestacin, a la condicin de prematuro del beb o a dificultades en el momento del nacimiento. Tambin pueden ser causadas por lesin medular en consecuencia de accidentes (zambullido o accidentes de trfico, por ejemplo) o problemas del organismo (derrame, por ejemplo). 1 Discapacidad sensorial

La discapacidad sensorial corresponde a las personas con deficiencias visuales, a los sordos y a quienes presentan problemas en la comunicacin y el lenguaje. Existen baremos para marcar distintos grados de discapacidad sensorial, por ejemplo en el caso de la discapacidad auditivia (hipoacusia) tenemos:

Audicin normal, para percibir sonidos mnimos de entre 10-15 dB. Audicin limtrofe 16-25 dB. Prdida suprficial 26-40 dB. Prdida moderada 41-55 dB. Prdida moderada a severa 56-70 dB. Prdida severa 71-90 dB. 90 o ms prdida profunda.

Criterios de identificacin

Son patologas muy importantes de considerar dado que conllevan graves efectos psico-sociales. Producen problemas de comunicacin del paciente con su entorno lo que lleva a una desconexin del medio y poca participacin en eventos sociales. Tambin son importantes factores de riesgo para producir o agravar cuadros de depresin. Un diagnstico y tratamiento precoz son esenciales para evitar estas frecuentes complicaciones.2
Causas La deficiencia auditiva (hipoacusia) puede ser adquirida cuando existe una predisposicin gentica (por ejemplo, la otosclerosis), cuando ocurre meningitis, ingestin de medicinas ototxicas (que ocasionan daos a los nervios relacionados a la audicin), exposicin a sonidos impactantes o virosis. Otra causa de deficiencia congnita es la contaminacin de la gestante a travs de ciertas enfermedades, como rubola, sarampin, sfilis, citomegalovrus y toxoplasmosis, adems de la ingestin de medicamentos que daan el nervio auditivo durante el embarazo, problemas de incompatibilidad sangunea, o de infeccin bacterial, meningitis, fiebre tifoidea, difteria La prdida de la visin puede ocurrir debido a herimientos, traumatismos, perforaciones o vaciamiento en los ojos. Durante la gestacin, enfermedades como rubola, toxoplasmosis y sfilis, adems del uso de substancias txicas, pueden ocasionar esta discapacidad en el nio.1 Discapacidad psquica Se considera que una persona tiene discapacidad psquica cuando presenta "trastornos en el comportamiento adaptativo, previsiblemente permanentes".3 Criterios de identificacin La discapacidad psquica puede ser provocada por diversos trastornos mentales, como la depresin mayor, la esquizofrenia, el trastorno bipolar; los trastornos de pnico, el trastorno esquizomorfo y el sndrome orgnico.3 Tambin se produce por autismo o sndrome de Asperger. Discapacidad intelectual o mental

El trmino Discapacidad Intelectual no ha sido definido como tal. En la actualidad el concepto ms empleado es el que propone la AAMR (American Association on Mental Retardation) en 1992: Limitaciones sustanciales en el funcionamiento intelectual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual inferior a la media, que coexiste junto a limitaciones en dos ms de las siguientes reas de habilidades de adaptacin: comunicacin, cuidado propio, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad, contenidos escolares funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 aos de edad.
El funcionamiento intelectual hace referencia a un nivel de inteligencia inferior a la media. La concepcin de inteligencia que se maneja a este respecto es la propuesta por Gardner, quien habla de la existencia ms que de una capacidad general, de una estructura mltiple con sistemas cerebrales semiautnomos, pero que, a su vez, pueden interactuar entre s. En cuanto al uso de un coeficiente de inteligencia, de uso comn, para que se pueda hablar de discapacidad intelectual debe estar por debajo de 70 y producir problemas adaptativos. Las habilidades adaptativas hacen referencia a la eficacia de las personas para adaptarse y satisfacer las exigencias de su medio. Estas habilidades deben ser relevantes para la edad de que se trate, de tal modo que su ausencia suponga un obstculo. Lo ms habitual es que una discapacidad intelectual significativa se detecte en edades tempranas1 . Definicin de la A.A.R.M. (2002

) La Asociacin Americana de Retraso Mental propone una definicin que intenta salvar la dificultad de evaluacin de las habilidades adaptativas e incorpora nuevas precisiones. Aunque continua refirindose a la discapacidad intelectual como retraso mental, el camino del cambio conceptual ha llevado a la AAMR a modificar su propio nombre: AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities), por lo que se espera que en la prxima edicin se erradique de una vez el trmino retraso mental 4

Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos (Luckasson y cols., 2002, p. 8)
La conducta adaptativa no es slo otro trmino, implica el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por la persona para funcionar en su vida diaria. Noo basta un funcionamiento intelectual significativamente bajo: tambin ha de sustentarse una conducta adptativa significativamente baja. Para tal fin existen instrumentos estandarizados como ICAP, CALS y ALSC. [editar] Causas

Factores genticos, en el caso del sndrome de Down, trisoma del cromosoma 21. Errores congnitos del metabolismo, como la fenilcetonuria. Alteraciones del desarrollo embrionario, en las que se incluyen las lesiones prenatales. Problemas perinatales, relacionados con el momento del parto. Enfermedades infantiles, que pueden ir desde una infeccin grave a un traumatismo. Graves dficits ambientales, en los que no existen condiciones adecuadas para el desarrollo cognitivo, personal y social. Accidentes de trfico. Accidentes laborales. Enfermedades profesionales.

Falta de Inters
La falta de inters y aburrimiento son las principales causas del fracaso escolar, segn una encuesta realizada a los mismos jvenes que abandonan sus estudios. La mayora cree que tiene muchas posibilidades de encontrar trabajo, segn el estudio, que subraya la mejora del nivel educativo en Espaa en los ltimos aos. El ex secretario de Estado de Educacin, Alvaro Marchesi, ha presentado los resultados del estudio Fracaso escolar y transicin al mundo laboral, de la

Fundacin para la Modernizacin de Espaa, acompaado del profesor Richard Sweet, de la Divisin de Educacin y Formacin de la OCDE, que expuso las caractersticas particulares de Espaa dentro de esta organizacin.
La mayora de los que abandonan sus estudios estn convencidos de que tienen muchas posibilidades de encontrar un trabajo Ambos coincidieron en que el nivel educativo de Espaa ha mejorado en los ltimos aos, pues desde 1989 a 1999 se pas de un 37% de fracaso escolar a un 23,6%, que en la actualidad, rondar el 20%, segn los datos aportados por Marchesi de la estadstica del Ministerio de Educacin.

Brecha social Marchesi subray las diferencias por Comunidades Autnomas (algunas no llegan al 20% y otras lo superan), ya que de Madrid hacia el Norte los resultados son mejores que en la zona sur y del Mediterrneo, situacin que atribuy al nivel de renta y sociocultural de cada autonoma, as como a su compromiso con la Educacin.

El ex secretario de Estado y catedrtico advirti de la brecha social en la sociedad, porque el 71% de los estudiantes que no logran terminar la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) se concentran en el estrato sociocultural ms bajo, mientras que en los tres estratos restantes (alto; medio-alto y medio-bajo) apenas hay diferencias (entre un 7,3% y un 13,3%).
Por su parte, el profesor Sweet observ que la tendencia en los pases de la OCDE, con menos tasas de fracaso, es retrasar la edad en que los alumnos tienen que decidir su especializacin. Sweet record que Espaa es el pas con

ms paro juvenil (dos veces la media de la OCDE) y donde los jvenes tardan ms tiempo en encontrar un empleo estable, cinco aos.
Recomend ms atencin al mercado laboral desde la escuela, facilitar que los estudiantes puedan emplearse a tiempo parcial durante sus estudios y ms contratos de aprendiz que en Espaa slo representan el 2%, adems de flexibilidad en los contratos, tendencias en otros pases. La encuesta, realizada entre 731 alumnos de los programas de Garanta Social (para jvenes que no obtuvieron el certificado de Educacin Secundaria), revela que slo un tercio se senta comprendido por sus profesores cuando cursaba ESO, y sin embargo el 56,3% cree que sus calificaciones fueron justas. De ellos, el 90% repiti curso, y slo un 25% calific la experiencia como positiva, segn el estudio, que indica adems que la mayora slo repiti una vez y en ESO (76%), de las tres posibilidades que permite el sistema educativo actual. Los jvenes no atribuyen a la familia ni al instituto su fracaso escolar, sino a la falta de inters y al aburrimiento, y ahora, dentro de los programas de Garanta Social se sienten satisfechos con la vida que llevan (70%).

Accidentes Desviaciones Culturales

La tasa de crecimiento es la manera en la que se cuantifica el progreso o retraso que experimenta un pas en un perodo determinado. Generalmente se lo toma con relacin al pib real, e ingreso per cpita real; y comparndolo entre pases. Los pases pobres pueden convertirse en pases ricos y de hecho muchos pases lo han logrado: ejemplos como los de hong kong, singapur, malasia, taiwn y china, son claros. Lo lograron alcanzando tasas altas de crecimiento del ingreso real per cpita durante perodos prolongados.

En la actualidad tasas del tipo experimentadas por estados unidos son menos que moderadas. para entender esta historia utilizaremos el modelo de harroddomar, el cual parte de clasificar los bienes en dos tipos: de consumo es decir los destinados a satisfacer las necesidades humanas; y los bienes de capital, los cuales son bienes que producen otros bienes.

El ingreso generado en la produccin es gastado en alguno de estos dos tipos de bienes, puesto que el ingreso es pagado a los hogares y estos solo gastan en bienes de consumo, las empresas que son las que compran los bienes de capital (inversin) tambin son una parte del ingreso, la parte no gastada de los

hogares o consumida se convierte en ahorro que debera ir al sistema financiero. la inversin[13] es la que genera un aumento futuro en la produccin y esta es solo posible sobre la base de la abstinencia en consumir de los hogares, quienes de esta forma a travs del ahorro hacen posible dichas inversiones. la figura muestra un balance macroeconmico, en el cual la demanda de inversin se balancea con los ahorros. Cuando la inversin es superior a los niveles necesarios para reemplazar el capital que se desgasta, entonces el crecimiento econmico es positivo. el ahorro[14] y la inversin son por tanto factores determinantes del crecimiento, y tendremos que diferenciarlos entre internos y externos para entender su funcionamiento particular.

La importancia del crecimiento econmico y sus efectos sobre los niveles de ingreso se ilustran claramente, cuando los pases pobres tienen una tasa de crecimiento baja y los pases ricos tienen una tasa de crecimiento alta, la brecha entre los ricos y pobres se ensancha. para que un pas pobre alcance a un pas rico necesita que su tasa de crecimiento supere a la tasa del pas rico. en la dcada de 1980, el ingreso per cpita de china era el 14% de estados unidos, y estados unidos experiment una tasa de crecimiento promedio del ingreso per cpita del 1.5% anual. si esa tasa de crecimiento se mantiene y si el ingreso per cpita de china tambin crece al 1.5% anual, la brecha permanecer constante. pero si china pudiera mantener una tasa de crecimiento del ingreso del doble de ese nivel, esto es 3% anual, probablemente china alcanzara los niveles de ingreso per cpita de estados unidos alrededor del 2115.

Nmero de Hijos
Cuntos hijos desearamos tener? sta es una pregunta que, cuando nos planteamos tenerlos, la mayora nos la formulamos: uno, dos, tres, cuatro, la parejita

Son muchas las circunstancias que nos ayudan a sentirnos ms o menos realizadas y satisfechas con nuestra vida, y la cantidad de hijos que tenemos es una de ellas. Hay mujeres que una vez hemos formado una familia y la hemos nutrido con hijos sabemos cundo apearnos del tren de la reproduccin, o bien las circunstancias de la vida ya han decidido por nosotras (problemas fsicos, divorcio, edad, etc.), pero no siempre lo tenemos tan claro.

A veces desearamos tener otro hijo, pero dudamos, y de golpe ya no actuamos por impulso como dos recin casados, sino que mantenemos un

debate interior, la razn versus el corazn, y necesitamos respuestas para tomar una decisin.

En los pases desarrollados la razn que impera ms a la hora de decidirse por el nmero de hijos que queremos tener es la econmica. Queramos o no, por mucho que nuestro corazn lo desee con todas sus fuerzas, el dichoso dinero influye muchsimo en nuestra eleccin. Primero, debemos reflexionar sobre si lo que sentimos es un verdadero deseo y necesidad de tener un hijo o es el instinto maternal que llevamos todas las mujeres en nuestro interior, ese que hace que se nos remuevan tantas emociones cuando vemos un recin nacido. Esta es una caracterstica de nuestra esencia femenina, con la que debemos aprender a convivir, y que debemos aceptar como parte nuestra, porqu nos acompaar para el resto de nuestros das, al menos mientras gocemos del poder de la reproduccin. Despus, realizar una lista de pros y contras puede ayudarnos a encontrar una respuesta. Como ejemplo:

Comparte nuestra pareja el mismo deseo y tenemos todo su apoyo? Nuestra edad. Muchas mujeres de ms de cuarenta aos tienen hijos sin problemas, pero no es lo mismo subir un hijo adolescente con cuarenta aos que con cincuenta y cinco. Nuestra salud y estado fsico. No es imposible tener otro hijo despus de una, dos, tres, o incluso cuatro cesreas, pero debemos prepararnos a conciencia si queremos tirar adelante un embarazo despus de cesrea porqu nuestro entorno social puede sernos muy influyente (relatos de partos vaginales despus de dos y tres cesresas). Tampoco es lo mismo enfrentarse a una enfermedad embarazada y con ms o menos aos, a lo mejor vale ms la pena no arriesgar nuestra vida por traer otro hijo al mundo y disfrutar de los que ya tenemos.

Nuestras expectativas y deseos laborales. A lo mejor hemos sacrificado nuestro trabajo por estar a tiempo completo al lado de nuestras hijas e hijos los primeros aos de sus vidas con el deseo de reincorporarnos a la vida laboral fuera de casa en cuanto lleguen a cierta edad. El hecho de tener ms hijos retrasa la realizacin de este deseo. Nuestra capacidad econmica. Todo se multiplica: la ropa (aunque con un poco de suerte la pueden ir heredando), los helados, las entradas al cine, las vacaciones en hotel, las sillas del coche (y cuantos ms hijos, ms grande debe ser el coche), etc. La educacin que deseamos darles a nuestros hijos. Cuantos ms hijos, ms gastos escolares. El tiempo de calidad que deseamos regalarles. Una vez una persona me dijo algo que me qued grabado: En una casa, tienen que haber tantos nios como adultos. Es decir, un nio por adulto. Porqu para un adulto, la responsabilidad de cuidar y educar a un nio ya es mucha. Se requiere mucho tiempo para darles lo mejor de nosotras mismas. Jugar, leer, educar, compartir, abrazar, rer, soar con nuestras hijas e hijos requiere de mucha energa y tiempo. Nuestra realizacin personal. Para darles lo mejor de nosotras mismas, debemos disfrutar de tiempo para nosotras con el fin de cuidar nuestra mente, nuestro espritu y nuestro cuerpo. Y esto no es moco de pavo! Cuantas ms criaturas tengamos revoloteando por la casa, menos tiempo tendremos para nosotras y nuestra relacin con nuestra pareja, que no debemos olvidar. Queremos sustituir un hijo perdido durante un embarazo? No sabemos quin se va y quin viene, pero para dejar paso a una nueva vida, antes que nada, debemos sanar heridas y saber decir adis. Podremos arreglrnoslas solas con nuestra pereja o, por el contrario, requeriremos la ayuda de los abuelos? (cabe decir que ellos ya cumplieron con su cometido cuando nos tuvieron, y su ayuda debe de ser mnima, no tenemos que abusar de su buena predisposicin), o deberemos costearnos una tercera persona o una guardera prematuramente? (aqu tambin vale la pena recordar que tenemos que ser sinceras con nosotras mismas, porqu el perodo ms importante para nuestras hijas e hijos para crecer emocionalmente sanas y sanos son precisamente sus primeros aos de vida, y a quin ms necesitan es a nosotras. La madre es insustituible). Y tus pros y contras personales

Domicilio
El domicilio es un atributo de la personalidad, que consiste en el lugar donde la persona (fsica o jurdica) tiene su residencia con el nimo real o presunto de permanecer en ella. En un sentido estricto domicilio es la circunscripcin territorial donde se asienta una persona, para el ejercicio de sus derechos y cumplimiento de sus obligaciones. Para las persona jurdicas, tanto de Derecho pblico como de Derecho privado, el domicilio es primeramente el local de su sede o rea territorial donde ejercitan sus derechos y obligaciones. Teniendo la persona jurdica varios establecimientos, cada una de ellas ser considerada como domicilio para los actos practicados en cada uno de ellos. La importancia del domicilio estriba en que fija la competencia territorial del tribunal y la legislacin aplicable (nacional o extranjera). Tambin tiene importancia a la hora de hacer notificaciones oficiales a una persona, dado que deben ir dirigidas a su domicilio. Clasificacin del Domicilio

Domicilio poltico: relativo al territorio del Estado en general. El que lo tiene o adquiere es o se hace miembro de la sociedad, aunque conserve la calidad de extranjero. Domicilio civil: dcese de la parte determinada del territorio del Estado (especie). Domicilio fiscal: domicilio definido segn la legislacin fiscal de un pas a efectos de notificaciones y de impuestos. Puede diferir del domicilio civil.

Clases de Domicilio Fiscal

Voluntario o Real: se constituye voluntariamente por la residencia de un lugar con nimo de permanecer en este. Legal: el lugar en donde la ley fija su residencia para el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones, aunque de hecho no este all presente. Contractual o Convencional: el que la persona fija en sus contratos. Pueden designar un domicilio especial para el cumplimiento de las obligaciones que estos originen o para determinar el tribunal competente en razn del territorio.

Mltiple: si una persona vive alternativamente o tiene ocupaciones habituales en varios lugares, la legislacin de los pases habitualmente la considera domiciliada en cualquiera de ellos; pero si se trata de actos que tienen relacin especial con un lugar determinado, ste ser el domicilio de la persona.

Con Quien Vive y Donde Vive

ESTRATEGIAS
DESARROLLO DE PROCESOS DEL PENSAMIENTO ALGUNAS HABILIDADES LGICAS O INTELECTUALES GENERALES A TODAS LAS CIENCIAS Observar: Esta es la forma ms importante de la percepcin voluntaria. La observacin se gua mediante preguntas. Se logra que los estudiantes aprendan a referirse primero al objeto que observan, de modo general y luego a sus partes y detalles y a las relaciones que percibe entre estas. Describir: Supone la enumeracin de las caractersticas o elementos que se aprecian en el objeto de descripcin. Gradualmente en la descripcin enumerativa se van incluyendo elementos cualitativos. Adems de objetos, lminas, escenas, se van incluyendo las descripciones de vivencias, recuerdos, estados de nimo, caractersticas de la poca. Explicar: Es la expresin no reproductiva de lo conocido, puede responder a diferentes preguntas por qu?, cundo?, para qu?, entre ellos se destaca la posibilidad de establecer las relaciones de causa y efecto: por qu? Comparar: La observacin permite apreciar las caractersticas externas (o internas) de los objetos. La comparacin permite apreciar las caractersticas semejantes y diferentes que se observan en diversos objetos, hechos fenmenos o procesos.

Para aprender a comparar es preciso que se destaque que la comparacin exige que se precisen primero el o los criterios que van a servir de base para la comparacin. Definir conceptos: Un estudiante puede definir un concepto cuando es capaz de conocer los rasgos suficientes y necesarios que determinan el concepto, lo que hace que "sea lo que es" y no otra cosa. La definicin responde a la pregunta qu? Identificar: Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relacin o hecho pertenece o no a un concepto. Para identificar se deben realizar acciones como recordar rasgos del concepto (propiedades que poseen los objetos que pertenecen al concepto) y reconocer si el objeto dado posee o no esas propiedades. Ejemplificar: Es el proceso inverso a la definicin, es la concrecin en objetos de la realidad de la generalizacin expresada en un concepto, en una ley o teora. Argumentar: Siempre se refiere a una exposicin o declaracin dada y consiste en dar una razn para reafirmar lo dicho. Clasificar: Permite agrupar objetos, hechos o fenmenos en correspondencia con un criterio o varios criterios dados. Al hacer referencia en una clasificacin es importante tener en cuenta el criterio que lo determina: forma, tamao, elementos que lo integran. Demostrar: Es una explicacin acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas el contenido de un juicio o pensamiento que es el razonamiento que fundamenta la verdad (o falsedad) de un pensamiento. Valorar: Es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o fenmeno, una cualidad, norma o costumbre se corresponde con el sistema de conocimientos, patrones de conducta y valores asimilados por el hombre. En su esencia parte de la aplicacin de las categoras de bien y mal. PROCESOS IMPLCITOS:

SISTEMA DE ACCIONES DIDCTICAS PARA LAS HABILIDADES FUNDAMENTALES DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO Habilidades del pensamiento lgico Analizar a. Determinar los lmites del objeto a analizar (todo) b. Determinar los criterios de descomposicin del todo. c. Delimitar las partes del todo. d. Estudiar cada parte delimitada. Sintetizar a. Comparar las partes entre s (rasgos comunes y diferencias) b. Descubrir los nexos entre las partes (causales de condicionalidades, de coexistencia). c. Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo. Habilidades lgico - formales del proceso de aprendizaje (generales) Comparar

a. Determinar los objetivos de comparacin. b. Determinar las lneas o parmetros de comparacin.

c. Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para cada lnea de comprensin. d. Elaborar conclusiones acerca de cada lnea de comparacin (sntesis parcial). e. Elaborar conclusiones acerca de cada objeto de comparacin (sntesis parcial). f. Elaborar conclusiones generales. Determinar lo esencial a. Analizar el objeto de estudio. b. Comparar entre s las partes del todo. c. Descubrir lo determinante fundamental, lo estable del todo. d. Relevar los nexos entre los rasgos esenciales. Abstraer a. Analizar el objeto de la abstraccin. b. Determinar lo esencial. c. Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto. Caracterizar a. Analizar el objeto. b. Determinar lo esencial en el objeto. c. Comparar con otros objetos de su clase y otras clases. d. Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los dems objetos. Definir a. Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y determinan el objeto de la definicin. b. Enunciar de forma sinttica y precisa los rasgos esenciales del objeto. Identificar a Analizar el objeto. b. Caracterizar el objeto.

c. Establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos. Clasificar a. Identificar el objeto de estudio. b. Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificacin. c. Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos. Ordenar a. Identificar el objeto de estudio. b. Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lgico, cronolgico, etc.). c. Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento. d. Ordenar los elementos. Generalizar a. Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar. b. Comparar los elementos. c. Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los elementos. d. Clasificar y ordenar estos rasgos. e. Definir los rasgos generales del grupo. Habilidades especficas Observar a. Determinar el objeto de observacin. b. Determinar los objetivos de la observacin. c. Fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con relacin a los objetivos. Describir a. Determinar el objeto de describir. b. Observar el objeto. c. Elaborar el Plan de descripcin (ordenamiento lgico a los elementos a describir).

d. Reproducir las caractersticas del objeto siguiendo el plan. Relatar o narrar a. Delimitar el perodo temporal de acontecimientos a relatar. b. Seleccionar el argumento del relato (acciones que acontecen con hilo conductor de la narracin en el tiempo). c. Caracterizar los dems elementos que den vida y condiciones concretas al argumento (personales, situacin histrica, relaciones espacio - temporales, etc.) d. Exponer ordenadamente el argumento y el contenido. Ilustrar

a. Determinar el concepto, regularidad o ley que se quiere ilustrar. b. Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios lgicos y de la observacin, descripcin relato u otras fuentes). c. Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lgico. d. Exponer ordenadamente las relaciones encontradas. Valorar a. Caracterizar el objeto de valoracin. b. Establecer los criterios de valoracin (valores) c. Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos. d. Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.

Criticar a. Caracterizar el objeto de crtica. b. Valorar el objeto de crtica. c. Argumentar los juicios de valor elaborados. d. Refutar las tesis de partida del objeto de crtica con los argumentos encontrados. Relacionar a. Analizar de manera independiente los objetos a relacionar. b. Determinar los criterios de relacin entre los objetos. c. Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados (elaborar sntesis parcial). d. Determinar los nexos inversos (elaborar sntesis parcial. e. Elaborar las conclusiones generales. Razonar a. Determinar las premisas (juicio o criterios de partida). b. Encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a travs del trmino medio. c. Elaborar la conclusin (nuevo juicio obtenido). Interpretar a. Analizar el objeto o informacin. b. Relacionar las partes del objeto. c. Encontrar la lgica de las relaciones encontradas. d. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamiento que aparecen en el objeto o informacin a interpretar. Argumentar a. Interpretar el juicio de partida. b. Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial. c. Seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al razonamiento. Explicar

a. Interpretar el objeto o informacin. b. Argumentar los juicios de partida. c. Establecer las interrelaciones de los argumentos. d. Ordenar lgicamente las interrelaciones encontradas. e. Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos. Demostrar a. Caracterizar el objeto de demostracin. b. Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostracin. c. Elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que demuestran la veracidad del objeto de demostracin. Aplicar a. Determinar el objeto de aplicacin. b. Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar al objeto. c. Caracterizar la situacin u objeto concreto en que se pretende aplicar los conocimientos. d. Interrelacionar los conocimientos con las caractersticas del objeto de aplicacin. e. Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el objeto y que enriquecen los conocimientos anteriores. HABILIDADES DEL TRABAJO CON LAS FUENTES DE INFORMACIN Escritas: Lectura de presentacin a. Interpretar el objeto del libro (ttulo). b. Analizar el ndice para determinar los predicados del primer orden (ideas ms generales que se expresan en los ttulos de cada captulo o parte). c. Analizar el captulo de igual modo procesando el sujeto (ttulo del captulo) y los predicados de 2do y 3er orden (ttulo de los epgrafes, subepgrafes, etc.). d. Leer las anotaciones del libro y determinar: editorial, lugar y fecha de edicin.

e. Leer el prefacio prlogo y: - Objetivos que persigui el autor con la redaccin del libro. - Personal al cual est dirigido. - Estructura y organizacin de los temas tratados. - Conjunto de personas (si las tuviera) que participen en su confeccin. f. Leer la introduccin y precisar. - Las ideas o concepciones tericas que fundamenten los contenidos tratados. - La importancia terica o prctica del libro. - Las principales problemticas en las que se estructura el libro. g. Leer el eplogo o conclusiones y determina: - Valoracin final que da el autor al conjunto de temas tratados. - Solucin que semeje cuestiones planteadas. h. Si el libro tiene ndice de materias, de autor o glosario de trminos como comprender la informacin que brindan. Lectura de familiarizacin

a. Leer el ttulo del artculo o captulo y precisar la idea general que trata (sujeto). b. Determinar los predicados de primer orden: - Leer el prrafo inicial o introductorio y precisar el tema planteado por el autor, su significacin terica y prctica. - Leer el prrafo inicial o de conclusin para delimitar el resumen de las ideas tratadas que hace el autor y la posicin que adopta ante ella. - Leer la primera y ltima oracin de los prrafos intermedios precisando los temas tratados predicados de primer orden. - En cada prrafo delimitar si se mantiene o cambia el tema.

- Formular cada nuevo tema con sus propias palabras. Lectura de estudio a. Efectuar una lectura de familiarizacin con el objetivo de determinar las ideas ms generales del contenido. b. Confeccionar simultneamente el plan de lectura, formulando (fuentes) con sus palabras las ideas ms generales. c. Realizar una lectura cuidadosa utilizando el mtodo general de anlisis (estructura de sujetos y predicados) ya empleados con el fin de separar los temas particulares (predicados de 2do, 3ro y 4to orden) - A partir de cada idea general del plan de lectura formular las ideas particulares o subtemas relacionados de forma lgica con ellas. - Ordenar por importancia o relevancia cada subtema (utilizar para ello una simbologa que permita agrupar las que tienen el mismo nivel de jerarqua y al mismo tiempo distinguir aquellos ms particulares con un nivel de jerarqua inferior. d. Valorar si es necesario efectuar una sistematizacin temtica en el caso de que los temas trata dos por el autor no aparezcan distribuidos de forma ordenada. Ordenar si se quiere. e. Clasificar los distintos tipos de contenidos, agrupando los que tienen carcter terico, emprico, metodolgico o crtico - valorativo (Pueden tomarse otros criterios de clasificacin). Con los libros de texto a. Realizar una lectura de estudio del texto orientado. - Por lo regular la sistematizacin temtica (inciso d). No es necesaria en este tipo de fuente. - Clasificacin de los contenidos (inciso e) puede ser de otro tipo: Hechos, explicaciones, argumentos, conclusiones. b. Interpretar la informacin ilustrada del libro (lminas, fotos, mapas, tablas). c. Relacionar la informacin obtenida del texto y de las ilustraciones. d. Revisar si es necesario, la literatura complementaria, recomendada en el texto. e. Resolver las actividades de auto control. Con manuales

a. Realizar una lectura de estudio de texto orientado. b. Completar y relacionar la informacin de manual con otras fuentes (literatura complementaria datos, esquemas, lmina). c. Elaborar las conclusiones. Con obras de los clsicos de la poltica a. Efectuar una lectura de familiarizacin de la obra orientadora. b. Localizar la informacin necesaria para la solucin de la tarea. c. Buscar informacin acerca de trminos, hechos, personajes que le sean desconocidos (a travs de diccionarios u otras fuentes). d. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada. e. Comparar los resultados obtenidos en el estudio de diferentes obras sobre la tarea y arribar a conclusiones. f. Interpretar la obra en su conjunto demostrando su valor terico histrico y su vigencia. Con literatura especializada (monografa, artculo ensayo, testimonio, etc. a. Efectuar una lectura de familiarizacin de la obra orientadora. b. Clasificar la obra por tipo y gnero para proyectar el trabajo ulterior. c. Localizar la informacin relacionada con el tema objeto de estudio. d. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada. e. Relacionar las nuevas ideas o tesis con los conocimientos precedentes y arribar a conclusiones. Con documentos de movimientos polticos a. Efectuar una lectura de familiarizacin de la obra orientada. b. Localizar la informacin necesaria para la solucin de la tarea. c. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada (clasificar los conocimientos a partir de nuevos criterios: Anlisis histrico, interpretaciones de la realidad, objetivos estratgicos y tcticos, valoraciones de resultados). d. Comparar documentos de diferentes etapas sobre aspectos determinados. e. Interpretar el documento en su conjunto demostrando su valor tericohistrico prctico y su vigencia.

Con documentos histricos a. Efectuar una lectura de familiarizacin del documento. b. Determinar el contexto histrico en que se elabora el documento, posiciones clasistas del autor. c. Buscar informacin acerca de trminos, hechos o personajes que le sean desconocidos. d. Efectuar una lectura de estudio del documento. e. Relacionar los resultados del estudio con los conocimientos precedentes. f. Comparar documentos que se refieren a una misma temtica y arribar a conclusiones. g. Valorar la importancia del documento. Con discursos, problemas, arengas a. Efectuar una lectura de familiarizacin. b. Determinar el contexto histrico en que se pronuncie posiciones ideolgicas y clasistas del autor c. Localizar la informacin necesaria para la solucin de la tarea. d. Buscar informacin acerca de trminos, hechos o personajes que sean desconocidos. e. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada. f. Relacionar los resultados del estudio con los conocimientos precedentes. g. Valorar la importancia del discurso. Con prensa a. Localizar la informacin necesaria a travs de la lectura de los titulares. b. Determinar las caractersticas de material escogido, fecha de publicacin, marco histrico, carcter clasista y tipo de prensa, autores del material, editorial o de opinin, posiciones del autor. c. Efectuar una lectura de estudio de los materiales escogidos. d. Comparar el resultado del estudio con los conocimientos precedentes. e. Valorar la importancia del material estudiado. Con literatura artstica

a. Leer el material de informacin de la obra si existiere (prlogo, sinopsis, datos del autor). b. Efectuar la lectura de la obra. c. Ubicar la poca, acontecimientos, personajes acerca de los que trata la obra. d. Clasificar lo ledo en hechos y personajes reales o ficticios. e. Clasificar ledo en conocimientos cientficos o emocionales. f. Valorar la significacin de la obra para el enriquecimiento de los conocimientos y de los valores estticos e ideolgicos. g. Comparar obras de distintos autores y pocas acerca de acontecimientos o fenmenos para profundizar los conocimientos. Grficos: Con lminas y fotos a. Observar la lmina o foto para: ubicar de planos, figuras centrales y secundarias, utilizacin de colores. b. Caracterizar con fidelidad los acontecimientos y personajes que se producen atendiendo a conocimientos anteriores. c. Determinar las relaciones de lo observado con realidad que se trata de representar y/o se representa. d. Describir lmina con los resultados anteriores. e. Valorar la importancia cognoscitiva ideolgica, pedaggica y artstica de lo observado. f. Combinar la descripcin de lminas con otras fuentes de conocimiento. Con mapas a. Observar el mapa distinguiendo: Ttulo, smbolos, leyenda, escala, textos. b. Clasificar el mapa: fsico, de historia, general, temtica, sinptico, mudo. c. Interpretar ttulo y leyenda para conocer el tipo de informacin que brinda con respecto al tema de estudio. d. Procesar la informacin del mapa y llegar a conclusiones (caracterizaciones, valoraciones, comparaciones). e. Completar mapas con distintos niveles de complejidad. f. Comparar la informacin obtenida con los conocimientos precedentes.

g. Disear mapas con medios didcticos. Con cronologas a. Analizar los hechos histricos objetos de estudios, determinando el marco histrico en que ocurrieron. b. Clasificar los hechos objeto de estudio. c. Ordenar por sucesin histrico y criterios de clasificacin. d. Establecer relaciones entre ellos, determinando grado de importancia. e. Arribar a conclusiones. Con tablas a. Observar la tabla (ttulo, partes componentes, estructura). b. Clasificar la tabla. c. Determinar los tipos de relaciones posibles entre los componentes de la tabla. d. Establecer las relaciones entre los componentes de acuerdo a cada uno de los tipos de relaciones determinadas y frmulas conclusiones particulares e. Sintetizar las conclusiones particulares para formular una conclusin general. Con esquemas y cuadros a. Observar el esquema o cuadro (ttulo, partes componentes, estructura y simbologa). b. Dominar la significacin de cada uno de los conceptos y trminos que aparecen. c. Interpretar el significado de cada uno de los smbolos empleados en el esquema (flechas, crculos lneas, puntadas). d. Analizar las relaciones lgico - particulares con el empleo de los conocimientos y smbolos interpretados. e. Elaborar conclusiones acerca de las relaciones generales expresadas en el esquema o tabla. Con museos y lugares histricos a. Determinar los objetivos y tipos de informacin que se desea obtener. b. Seleccionar los museos y lugares histricos a visitar.

c. Visitar de forma preliminar el lugar para conocer sus caractersticas generales. d. Elaborar la gua de observacin. e. Recoger la informacin y clasificarla de acuerdo a parmetros previstos. f. Procesar la informacin y arribar a conclusiones Videos didcticos a. Determinar mediante una observacin inicial de video (ttulo, objetivos, partes, contenidos fundamentales). b. Elaborar un plan de observacin (definir objetivos de la observacin, ideas o partes fundamentales, tipos de fuentes de informacin que emplean en el video, secuencias fundamentales, lminas, fotos, tablas, esquemas, grficos, valores estticos e ideolgicos). c. Realizar una observacin de estudios, tomar notas segn el plan de observacin (con pausas o retrocesos cuando sea necesario). d. Analizar la informacin obtenida para arribar a conclusiones. Con filmes a. Leer el material de informacin del filme si existiera (ficha tcnica, sinpsis). b. Observar el filme. c. Ubicar la poca, acontecimientos, personajes acerca de los que trata el filme. d. Clasificar lo observado, el hecho y personajes reales o ficticios. e. Clasificar lo observado en acontecimientos cientficos y emocionales. f. Valorar la significacin del filme para el enriquecimiento de los conocimientos y de los valores estticos e ideolgicos. Orales: Personalidades a. Determinar el tipo de informacin y objetivos que se persiguen. b. Seleccionar la personalidad que puede aportar mayor informacin del tema. c. Estudiar las caractersticas de la persona escogida (datos biogrficos, caractersticas psicolgicas, etc.). d. Elaborar la gua de la entrevista atendiendo a los objetivos y caractersticas de la persona.

e. Establecer contactos de coordinacin con la persona. Entregar la gua de la entrevista. f. Recoger la informacin al realizar la entrevista segn la tcnica ptima para el caso. g. Analizar la informacin y clasificarla, arribar a conclusiones. Grupo de personas a. Determinar el tipo de informacin y objetivos que se persiguen. b. Seleccionar los colectivos de personas que puedan aportar mejor informacin acerca del tema. c. Estudiar las caractersticas del grupo (composicin social, laboral por sexos y edades relaciones formadas en el grupo). d. Seleccionar la tcnica ms adecuada de acuerdo a los objetivos y caractersticas del grupo (observacin, entrevistas grupales, encuestas) e. Elaborar los instrumentos en dependencia de la tcnica escogida, los objetivos concretos y las caractersticas del grupo. f. Realizar una prueba de pilotaje de los instrumentos y perfeccionarlos. g. Aplicar los instrumentos y recoger la informacin h. Procesar los resultados y arribar a conclusiones. Habilidades de comunicacin Elaboracin de fichas: Fichas bibliogrficas a. Efectuar una lectura de presentacin del libro para determinar (ttulo, ideas) objetivos fundamentales, editorial, lugar y fecha de edicin, autor nmero de pginas b. Determinar el ordenamiento de esta informacin en la tarjeta en dependencia del tipo de catlogo al que se incorporar (por autores, ttulos o materia). c. Confeccionar la tarjeta incluyendo adems de los datos de ubicacin del libro, una sinopsis de su contenido. Fichas de contenido a. Determinar el objetivo cognoscitivo y/o prctico con que se elabora la ficha.

b. Efectuar una lectura de representacin del libro para determinar los datos generales de ubicacin. c. Efectuar una lectura de familiarizacin que permita localizar el contenido a fichas de acuerdo a los objetivos. d. Efectuar una lectura de estudio de la informacin localizada. e. Confeccionar la tarjeta incluyendo, adems de los datos de ubicacin del libro, el contenido de la ficha que puede ser:

Cita textual del autor, lo que implica situar entrecomillas el texto y escribir la pgina de localizacin en el libro.

- Resumen de los contenidos fundamentales de una parte del libro, precisando su localizacin en el libro. - Combinacin de citas con resmenes y/o valoraciones del estudiante, lo que implica distinguir con claridad uno de otros. Tomado de notas a. Escuchar la introduccin del ponente y simultneamente anotar el asunto o tema, su estructura y los objetivos de la exposicin. b. Analizar la informacin que brinda el ponente para determinar y anotar la que se relacionan con los objetivos y otras actividades que se orientan. Pueden ser criterios de seleccin. - Utilizacin del tablero u otros medios de enseanza por el ponente. - Entonacin que imprime a su vez el ponente. - Otras tcnicas que emplee el ponente de orientacin al auditorio. c. Completar las anotaciones realizadas, haciendo uso de la bibliografa orientada. d. Realizar un estudio minucioso de las notas tomadas haciendo sus propias valoraciones que anotar en el margen. Resumen a. Determinar los objetivos del resumen. b. Lectura cuidadosa del texto. c. Anlisis y seleccin de las ideas fundamentales contenidas en el material. d. Clasificacin de las ideas segn su importancia. Predicados de primer grado, segundo grado, tercer grado.

e. Ordenamiento de las ideas en correspondencia con el sujeto y objetivos. f. Determinacin de la forma del resumen a confeccionar: de prrafo de sumario, de esquema y de cuadros sinpticos. g. Confeccin del resumen. h. Comparar el resumen elaborado con el texto original como comprobacin de su calidad. Escritas: Informes a. Determinar los objetivos del informe. b. Elaborar el esquema - gua para la recogida y presentacin de la informacin. c. Realizar un estudio y anlisis detallado del material objeto de informe. (Actividad concreta, observacin de una clase, de un filme, visitas a museos, centros de trabajo). d. Determinar lo esencial sobre la base del anlisis realizado. e. Clasificacin y ordenamiento de las ideas en correspondencia con el esquema elaborado. f. Redactar el informe atendiendo al esquema elaborado y segn la estructura de: objetivos, introduccin, desarrollo, conclusiones, recomendaciones. Ponencia a. Seleccionar el ttulo de la ponencia. b. Precisar, elaborar y formular sus objetivos. c. Localizar y estudiar la informacin sobre el tema para elaborar las tesis nuevas a exponer. d. Confeccionar el sumario a exponer (aspectos fundamentales que sobre el tema han de tratarse). e. Determinar las ideas fundamentales que conformarn la introduccin (presentacin del tema, su importancia, objetivos, breve esbozo del sumario). f. Ordenar lgicamente los contenidos que se explicarn en el desarrollo (tesis fundamentales y su demostracin, argumento, conclusiones parciales) y en las conclusiones generales. g. Seleccionar los medios audiovisuales que han de apoyar la exposicin.

h. Redactar la ponencia siguiendo el sumario y los contenidos. i. Elaborar la bibliografa y las referencias bibliogrficas. Oponencia a. Localizacin de la literatura y otras fuentes de conocimientos que pueden aportar informacin sobre el tema de la ponencia. b. Estudiar y procesar dicha informacin para elaborar tesis y conclusiones propias. c. Efectuar una lectura de estudio de la ponencia. d. Contraponer las tesis y conclusiones propias a las expuestas en la ponencia (valoraciones sobre determinados aspectos, tesis no suficientemente demostradas, bibliografa no consultada). e. Estructurar el sumario de la oponencia, partiendo del ordenamiento lgico de las ideas elaboradas en la accin anterior. f. Seleccionar los medios audiovisuales que han de apoyar la oponencia. g. Redactar la oponencia siguiendo el sumario y los contenidos. h. Elaborar la bibliografa y referencia bibliogrfica. Trabajo referativo a. Determinar el tema y los objetivos a abordar. b. Localizar y estudiar la bibliografa y otras fuentes que tratan sobre el tema (elaborar fichas, resmenes, tablas, tomar notas, etc. c. Determinar la estructura del trabajo (por secciones, captulos, partes) en dependencia de la lgica de los contenidos encontrados en diferentes fuentes. d. Clasificar y ordenar las tesis argumentos, demostraciones y hechos seleccionados. e. Contraponer las tesis y argumentos de diferentes autores acerca de problemas similares y arribar a conclusiones propias. f. Redactar el trabajo siguiendo su estructura, contenidos y conclusiones (parciales y finales). g. Elaborar la bibliografa, referencia y anexos. Trabajo Cientfico Investigativo

a. Determinar el problema cientfico a resolver (delimitar lo desconocido con el estudio de la informacin existente). b. Formular los objetivos de la investigacin. c. Formular las hiptesis de trabajo o hiptesis cientfica. d. Elaborar la metdica de la investigacin. - Definir los conceptos fundamentales. - Determinar la muestra. - Seleccionar y elaborar los instrumentos. e. Ejecutar la metdica diseada (aplicar instrumentos y recolectar datos). f. Procesar los datos recolectados (agrupar en tablas, grficos). g. Analizar los resultados obtenidos. h. Elaborar las conclusiones y recomendaciones. i. Redactar el informe final de la investigacin (presentacin, introduccin, desarrollo del trabajo, presentacin de los resultados, conclusiones, recomendaciones, anexos y referencias). Orales: Comentarios a. Meditar con anterioridad sobre el tema. b. Seleccionar las ideas fundamentales. c. Desarrollarlas siguiendo un orden lgico de acuerdo al tiempo de comentario (informativo, interpretativo, convincente o educativo). d. Exponer con claridad y precisin el contenido. Discusin a. Ubicarse en el tema o asunto objeto de discusin. b. Comentar sus opiniones y criterios sobre el tema. c. Analizar los comentarios expuestos por otros participantes. d. Indagar con preguntas para conocer nuevos argumentos o tesis. e. Realizar nuevos comentarios para exponer nuevos argumentos, relaciones a tesis que fundamenten el criterio propio.

f. Elaborar las conclusiones finales de la discusin. Exposicin Oral a. Delimitar la idea o asunto que se pretende exponer. b. Localizar y estudiar la informacin bsica acerca del asunto. c. Determinar las ideas secundarias que servirn de explicacin, demostracin, valoracin del asunto principal. d. Elaborar una gua que organice lgicamente las ideas a exponer. e. Realizar el planteamiento claro, sucinto y coherente del asunto. Charla o discurso a. Conocer profundamente el tema. b. Estudiar las posiciones de otras personas acerca del tema. - Reunir la mayor cantidad de datos que se relacionen con el tema mediante la consulta de una buena bibliografa y otras fuentes adecuadas. c. Seleccionar y anotar las ideas que se expresarn que deben ser originales y novedosas. d. Elaborar el plan del discurso (introduccin, planteamientos, conclusiones) para garantizar la unidad lgica y cientfica de todos los planteamientos. e. Exponer el discurso garantizando la unidad de sus componentes, la claridad y fluidez de las ideas, la motivacin del auditorio para arribar de modo natural a las conclusiones. Debate a. Determinar el tema y objetivos del debate. b. Conocer profundamente el tema (estudiar diversidad de criterios, reunir datos). c. Determinar las opiniones propias acerca del tema y sus respectivos argumentos. d. Organizar las ideas con rigurosidad lgica y cientfica. e. Exponer las ideas elaboradas. f. Analizar las exposiciones de otros participantes (anotar aspectos positivos, negativos, razonamientos acertados o errneos).

g. Elaborar mentalmente y exponer nuevas tesis o argumento que completen o refuten las tesis expuestas por otros participantes. h. Elaborar las conclusiones propias del debate.

ACTIVIDADES PEDAGOGICAS
Observacin del aula, conocer a los alumnos y alumnas, y a la profesora. Apoyo a los alumnos y alumnas en lectura, clculo, numeracin y dictados, sealando en estos las letras o interpretando el sonido y el movimiento de cada una. Preparar y elaborar el material a utilizar. Corregir trabajos o actividades desarrolladas. Moderar las intervenciones de los alumnos y alumnas en clase. Motivar a los alumnos y alumnas para la realizacin de acti-vidades. Dialogar con los alumnos y alumnas (colectiva o individual-mente). Aclarar dudas sobre las dificultades de los alumnos y alumnas ante determinadas actividades. Poner la copia, el clculo y la numeracin en la pizarra. Decorar el aula con trabajos realizados por los alumnos y alumnas (Ej. caretas del carnaval). Repartir las libretas para comenzar las tareas. Repartir los trabajos realizados por los alumnos y alumnas para llevrselos a casa. Participar en las sesiones de educacin fsica preparando el material y las actividades (Ej. Realizar circuitos). Colaborar en actividades extraescolares: pasacalles (el carnaval), salida (biblioteca), concierto (en el saln de actos) y en la fiesta de la ceniza (mircoles de ceniza). Colaborar con la profesora llevando a los alumnos y alumnas a reconocimiento medico. Responsabilizarme de la clase durante pequeos periodos de tiempo.

 Explicar varias actividades del libro de texto utilizado por los alumnos y alumnas (Noria 1, Segundo trimestre Edit. Edebe) A continuacin se especifican dichas actividades:

Escribir las palabras en las casillas y dibujar la palabra que se obtiene al leer la columna coloreada. Unir con una lnea cada numero con la operacin correspondiente. Leer los nmeros y decir de cuantas unidades y decenas estn compuestos. Dibujar las decena y unidades en el primer recuadro y escribir los nmeros que faltan en el segundo Observar las mascaras, nombrar que representan y colorearlas libremente. Explicar oralmente que vestido se pondran con la mascara. Elegir un disfraz para el nio y otro para la nia, recortarlos y pegarlos. Observar los arboles del entorno e indicar cuales tienen hojas y cuales no. Leer los nombres de los arboles y rodear con una lnea el nombre de los arboles clasificndolos segn mantengan o pierdan las hojas en invierno. Observar a los y nombrar sus disfraces. Buscar los nombres en la sopa de letras y rodearlos con una lnea. Presentar la programacin de la casa comentario de una imagen que viene al principio de la unidad, dialogar con los alumnos y alumnas como es la calle en la que se encuentra la escuela, contarles el cuento los tres cerditos y realizar preguntas sobre l.

ACTIVIDADES PUNTUALES REALIZADAS EN LAS PRCTICAS. Las actividades puntuales realizadas en las practicas han sido tres, las cuales especificamos a continuacin en el orden en las que han sido realizadas. 1 Actividad de matemticas del libro de texto que utilizan los alumnos y alumnas(Noria Edit Edeb) 2 Separador, actividad de animacin a la lectura 3 Sesin de educacin fsica Antes de empezar a describir las actividades anteriores voy a hacer una aclaracin y es que aunque la primera actividad sea de matemticas se trabajan mas reas adems de esa, ya que en el primer ciclo la enseanza es globalizada.

RECURSOS PEDAGOGICOS
Slo mencionaremos algunos recursos ms sobresalientes: Los signos: Se apela mucho al lenguaje simblico. Todos los temas son ilustrados con algn signo (por ejemplo: la bendicin de las manos y herramientas el da en que se trata el tema del trabajo, amasar un pan el da que se habla de la comunidad, la procesin el da en que se celebra a la Virgen, etc.) Muchas veces se pide que la misma gente traiga de su casa algn signo para el da siguiente (por ejemplo una cruz hecha por ellos mismos, una foto, la llave de la casa, etc.); es un modo de prepararse durante el da para la celebracin. Otras veces, el signo consiste en llevarse algo de la celebracin a la casa (pan bendecido, una tarjetita, semillas, etc.), y de ese modo se trata de incluir a los familiares que no van a la misin. En todos los casos, con el uso de los distintos signos se busca apelar a una forma de lenguaje que sea, por un lado, fcilmente comprensible, pero que adems remita a una profunda experiencia humana y religiosa. El lugar: Los encuentros misioneros suelen hacerse fuera de la sede parroquial o de la capilla, en algn saln, club, escuela, plaza, o cualquier otro lugar apropiado. Con esto se busca significar el dinamismo misionero de la Iglesia que sale al encuentro del hombre all donde l est. Pero adems, resulta ser una buena estrategia para captar a aquellas personas que por distintas razones tiene prejuicios de entrar en una iglesia (jvenes, varones, parejas en situacin irregular, etc.). El escenario: El centro misionero se adorna con ornamentos propios de una fiesta, para simbolizar que se trata de un tiempo especial, de alegra y de celebracin, porque el Seor nos ha salvado y nos ha llamado a formar parte de su familia junto con otros muchos hermanos. Los cantos: Durante el tiempo de la misin, se cantan algunos cantos conocidos de la comunidad, pero se ensean otros, para expresar tambin as la peculiaridad y novedad que trae la misin; y esta novedad no es otra que el mismo Jesucristo. En esto, como en otras cosas, la misin debe ayudar a no quedarse en lo anecdtico de la novedad, (por ejemplo, la gente que dice que cuando se van los misioneros, todo vuelve

a ser rutinario y aburrido), sino a descubrir en lo cotidiano la novedad de Cristo, que por cierto necesita alguna expresin externa. Se entonan cantos festivos, se acompaa con palmas, y se asumen los ritmos propios de los distintos lugares. Si miramos un cancionero actual, nos encontramos con cantos que hablan de compromiso por el Reino, otros que apelan a los sentimientos, a la reconciliacin, etc. Las representaciones (o sktech): Son un recurso muy bueno para captar la atencin de la gente (demasiado acostumbrada a ver la televisin) y motivar el dilogo sobre algn tema particular.

EVALUACION PEDAGOGICA
Durante muchos aos la evaluacin educativa presentaba un objetivo nico que era la clasificacin (calificacin), esto nos obliga, hoy, a delimitar cuatro problemas:

Establecer la importancia de los conceptos de sistematizacin y continuidad de la evaluacin, debido a que es imprescindible conocer y hacer conocer los niveles alcanzados durante el proceso, como forma de retroalimentacin y optimizacin del programa y la tarea docente. Esta adecuacin de la enseanza al ritmo de aprendizaje de los alumnos recibe el nombre de evaluacin continua. Reconocer la dificultad para el establecimiento de un sistemas de medidas, que sirve de referencia para permitirnos emitir un juicio de valor o una calificacin. Para lo cual nos podemos manejar con una comparacin en relacin a una norma (tabla, escala, etc.) o la evaluacin en relacin a un criterio fijado de antemano, luego de un preciso establecimiento de l o los objetivos, estableciendo el grado de actuacin o desarrollo alcanzado por el alumno. Observar el mbito de aplicacin de la evaluacin, en relacin a si est realizada por personas implicadas directamente en el proceso educativo (Evaluacin interna) o es realizada con intervencin personal o institucional externa (Evaluacin externa). Establecer el grado de responsabilidad y participacin que se le otorga al alumno en el proceso de la evaluacin, entre la heteroevaluacin y la autoevaluacin.

La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras:

La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.).

La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. La Evaluacin Continua Este concepto surge de la consideracin de la educacin como un proceso de perfeccionamiento y optimizacin, donde luego de una situacin inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos. Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento de los objetivos parciales nos permite conocer los logros de las unidades didcticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso.

"La evaluacin continua ofrece al profesor, con un concepto dinmico de la perfeccin, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiar a los dems alumnos y a las futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente el resultado final (D. B. Snchez)." La evaluacin continua es una fase importante del proceso educativo, por las condiciones que presupone (planificacin) y por las consecuencias que genera (individualizacin y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didctico, mejorando as el sistema educativo. OBJETIVOS DE LA EVALUACION Considerada la evaluacin como un proceso amplio, presente a lo largo de todo el proceso de enseanza, entonces, fines y objetivos, la seleccin de los medios y mtodos, su organizacin y los mismos procedimientos de evaluacin, deben ser objeto de un juicio antes de la toma de decisiones. As, debe considerarse a la evaluacin como "un proceso continuo, que todo lo penetra y que responde a la necesidad de formular juicios sobre y a cada nivel del proceso educativo (curriculum)." (B. Maccario) La Evaluacin pedaggica presenta segn J. M. de Ketele los siguientes objetivos: Controlar el cumplimento de las normas, o sea hacer un balance de los objetivos terminales. Clasificar dentro de los grupos. Hacer un balance de los objetivos intermedios. Hacer un diagnstico, para permitir tomar decisiones de ajuste de los programas. Elaborar subgrupos. Seleccionar.

 Predecir un resultado. As concebida la evaluacin permite verificar el cumplimiento de los objetivos, apreciar el rendimiento de los alumnos, convalidar una estrategia pedaggica, un mtodo o un material. Esto significa que la evaluacin no solo es un balance, sino un sistema de regulacin del acto pedaggico.

En el mbito de la Educacin fsica y el Deporte la evaluacin nos debe permitir: Conocer el rendimiento de el o los alumnos. Esta parece ser la finalidad tradicional de la evaluacin, calificar y establecer si el nivel alcanzado permite acceder al siguiente nivel. Diagnosticar. Entendiendo esto como la determinacin del nivel de una situacin o de un individuo con relacin a determinados parmetros. El diagnstico debe manejar 3 niveles, uno general o de inicio que permite conocer las caractersticas de la poblacin, uno especfico, construido para la recoleccin de informacin previa a la realizacin de determinado ciclo del proceso educativo o unidad didctica y un diagnstico de los puntos dbiles, que permite corregir las deficiencias del proceso de aprendizaje. Valorar la eficacia del sistema de enseanza. La evaluacin permite al docente establecer si los objetivos han sido adecuados, si los mtodos son los ms convenientes y si las condiciones han sido las adecuadas. Recordemos que las deficiencias no son siempre del alumno; que tambin pueden ser consecuencia de la situacin educativa. Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar. Orientacin del alumno hacia la prctica de alguna o algunas actividades educativo-deportivas, tomando como referencia datos objetivos, conociendo rendimientos, capacidades, intereses, dificultades y la incidencia de factores personales, familiares y ambientales.

 Motivar e incentivar al alumno. Para el alumno saber de sus logros, conocer sus fallas y sus xitos constituye un importante estmulo, mostrando al decente atento a sus resultados. El planteo de objetivos realizables y su verificacin representa una importante retroalimentacin del proceso educativo. Agrupar o clasificar. La formacin de grupos homogneos, es uno de los objetivos que el docente se plantea para el logro de una tarea que respete el principio de individualizacin. Los criterios de agrupacin son flexibles ya que la homogeneidad constante no existe. Por lo cual la reagrupacin es un proceso constante. La evaluacin nos aporta los datos sobre los cuales se han de basar las agrupaciones y la organizacin de los grupos. Calificar. Dar a todos los niveles informacin objetiva sobre el proceso de formacin (alumno, padres, etc.) Obtener datos para la investigacin. El conocimiento y estandarizacin de normas facilita la tarea docente, por lo cual la recoleccin de datos y posterior procesamiento estadstico aporta informacin que nos permite mejorar la enseanza, hacindola ms cientfica y eficiente. Deteccin, orientacin y seleccin de talentos. Puede considerarse una profundizacin de los conceptos de orientacin deportiva ya descriptos, dirigida especficamente a una actividad deportiva y competitiva. Control e individualizacin del entrenamiento deportivo. Para el logro fiel del principio de individualizacin en el deporte es necesario conocer su grado de evolucin y adaptacin a las cargas, con lo cual fortalecemos el proceso de planificacin. Control y prescripcin de programas de acondicionamiento fsico. La evaluacin de la condicin fsica permite el establecimiento de criterios similares a los expuestos para los deportistas en lo que refiere a la planificacin de los programas en funcin del nivel de aptitud, potencialidades, deficiencias, intereses, necesidades y objetivos propuestos individualmente. Destacando la importancia que presenta la evaluacin como factor de seguimiento y motivacin.

Edad

Tiempo transcurrido a partir del nacimiento de un individuo. Una persona, segn su edad, puede ser un beb, nio, pber, adolescente, joven, adulto, estar en la mediana edad o en la tercera edad Tercera Edad: La expresin tercera edad, tambin enunciada como vejez, es un trmino antrpico-social que hace referencia a la poblacin de personas mayores o ancianas, normalmente jubilada y de 65 aos o ms. Hoy en da, el trmino va dejando de utilizarse por los profesionales y es ms utilizado el trmino "personas mayores" (en Espaa) y "adulto mayor" (en Iberoamrica). Este grupo de edad ha estado creciendo en la pirmide de poblacin o distribucin por edades en la estructura de poblacin, debido a la baja en la tasa de natalidad y la mejora de la calidad y esperanza de vida de muchos pases. Las condiciones de vida para las personas de la tercera edad son especialmente difciles, pues pierden rpidamente oportunidades de trabajo, actividad social y capacidad de socializacin, y en muchos casos se sienten postergados y excluidos. En pases desarrollados, en su mayora gozan de mejor nivel de vida, son subsidiados por el Estado y tienen acceso a pensiones, garantas de salud y otros beneficios. Incluso hay pases desarrollados que otorgan trabajo sin discriminar por la edad y donde prima la experiencia y capacidad. Las enfermedades asociadas a la vejez (Alzheimer, artrosis, Diabetes, Cataratas, Osteoporosis etc.) son ms recurrentes en los pases en vas de desarrollo que en los desarrollados. El Da Internacional de las Personas de Edad se celebra el 1 de octubre.

Sexo
Femenino El sexo femenino es un trmino de biologa que denota al sexo que produce vulos. El gnero femenino es un trmino de gramtica. En los nombres y en algunos pronombres, es el rasgo inherente de las voces que designan personas del sexo femenino, animales hembra y, convencionalmente, determinados objetos o cosas. En algunos adjetivos, determinantes y otras de palabras, es el rasgo gramatical de concordancia con los

clases

sustantivos de gnero femenino. En la cultura china, el trmino femenino est ntimamente unido a la "Energa Yin" Un smbolo comnmente utilizado es (Unicode: U+2640), un crculo fusionado con una cruz en la parte inferior el cual representa a la diosa Venus con un espejo de mano. Masculino

El sexo masculino es un trmino de biologa que denota al sexo que produce espermatozoides o polen, un ser vivo (animal o vegetal) que posee rganos reproductivos masculinos. La masculinidad de un macho es un conjunto de actitudes de parte del gnero macho que resaltan sus cualidades viriles como macho semental o macho dominante frente a otro. En la cultura humana, la masculinidad es el reflejo de la actividad hormonal que genera actitudes y cualidades viriles secundarias que no dejan lugar a dudas sobre la definicin del gnero. La masculinidad se ve reflejada en actitudes corporales y de expresin oral que lo hacen denotarse del resto de su gnero como un macho dominante, exitoso y sexualmente aceptable. Estas seales tienen la aceptacin de la mujer que busca ser receptora del legado gentico del macho.

Ocupacin
El uso comn del concepto tiene diferentes acepciones, entre ellas: empleo, facultad u oficio que cada uno tiene y ejerce pblicamente. Las profesiones son ocupaciones que requieren de un conocimiento especializado, una capacitacin educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo, organizacin propia, autorregulacin, altruismo, espritu de servicio a la comunidad y elevadas normas ticas. Generalmente se acepta que una profesin es una actividad especializada del trabajo dentro de la sociedad, y a la persona que la realiza se le denomina: profesional. Se refiere a menudo especficamente a una facultad, o capacidad

adquirida tras un aprendizaje que puede estar relacionado a los campos que requieren estudios de: 1. Formacin Profesional donde se adquieren los conocimientos especializados respectivos para ejercer una ocupacin u oficio; o a 2. Estudios universitarios, posgrado o licenciatura, tales como la psicologa, derecho, medicina, instrumentacin quirrgica, enfermera, arquitectura, contabilidad , la ingeniera, o la militar.

Se refiere, generalmente, a la naturaleza de la ocupacin, del empleo y a la forma de ejercerlo que tiene esa persona. La profesin aborda el desempeo de la prctica y la disciplina se preocupa del desarrollo del conocimiento enriqueciendo la profesin desde su esencia, y profundizando el sustento terico de la prctica. Concepto de profesional Un profesional es toda aquella persona que puede brindar un servicio o elaborar un bien, garantizando el resultado con calidad de excelencia. Puede ser una persona con un reconocimiento de grado universitario, tcnico o experto en cierto tema, disciplina o arte. Sin embargo, una persona tambin puede ser considerada profesional por el hecho de proveer un servicio o producto y exhibir un comportamiento honesto, calificado, responsable y capaz; caractersticas que se obtienen con constancia y talento en la disciplina desempeada. Concepto de profesionista Un profesionista es toda aquella persona que conoce sus limitaciones, pero que es capaz de superarlas buscando incrementar su horizonte de trabajo. Diferencia entre profesional y profesionista La diferencia entre un profesional y un profesionista es que, el primero ejerce con conocimiento alguna actividad, no necesariamente certificada, mientras

que el segundo ejerce una actividad certificada y adopta su profesin como forma de vida. Es importante sealar que la palabra "profesionista" es originaria de Mxico[1] y en otros pases de habla hispana la palabra "profesional" puede tener ambos sentidos.

Nacionalidad
Nacionalidad es un concepto polismico de gran importancia en las ciencias sociales, el derecho privado, el derecho constitucional y las relaciones internacionales; que puede referirse a: Nacionalidad jurdica, administrativa o de pasaporte: la pertenencia de una persona a un ordenamiento jurdico concreto. Este vnculo de un individuo con un Estado genera derechos y deberes recprocos; y para el constitucionalismo contemporneo implica el concepto de soberana nacional.1

Nacionalidad social, identitaria o de sentimiento: la pertenencia a un grupo social de fuerte personalidad identitaria (el carcter nacional de un pueblo), que se identifica con el concepto (tambin polismico) de nacin, especialmente en el contexto del nacionalismo que se impone como ideologa constitutiva del estado-nacin a partir del siglo XIX. La identificacin de este concepto con el anterior depende de la aplicacin

del denominado principio de nacionalidad (identidad entre nacin y Estado), que histricamente se pretendi generalizar en Europa tras la Primera Guerra Mundial (como consecuencia de los denominados 14 puntos de Wilson) y en la mayor parte del mundo tras la Segunda Guerra Mundial (procesos de descolonizacin); tal pretensin en ambos casos demostr ser imposible de realizar en la prctica, dada la multiplicidad de identidades y confusin entre diferentes comunidades, culturas, lenguas, religiones, territorios y fronteras.2

Residencia
El domicilio es un atributo de la personalidad, que consiste en el lugar donde la persona (fsica o jurdica) tiene su residencia con el nimo real o presunto de permanecer en ella. En un sentido estricto domicilio es la circunscripcin territorial donde se asienta una persona, para el ejercicio de sus derechos y cumplimiento de sus obligaciones. Para las persona jurdicas, tanto de Derecho pblico como de Derecho privado, el domicilio es primeramente el local de su sede o rea territorial donde ejercitan sus derechos y obligaciones. Teniendo la persona jurdica varios establecimientos, cada una de ellas ser considerada como domicilio para los actos practicados en cada uno de ellos. La importancia del domicilio estriba en que fija la competencia territorial del tribunal y la legislacin aplicable (nacional o extranjera). Tambin tiene importancia a la hora de hacer notificaciones oficiales a una persona, dado que deben ir dirigidas a su domicilio. Clasificacin del Domicilio

Domicilio poltico: relativo al territorio del Estado en general. El que lo tiene o adquiere es o se hace miembro de la sociedad, aunque conserve la calidad de extranjero.

Domicilio civil: dcese de la parte determinada del territorio del Estado (especie). Domicilio fiscal: domicilio definido segn la legislacin fiscal de un pas a efectos de notificaciones y de impuestos. Puede diferir del domicilio civil.

Clases de Domicilio Fiscal

Voluntario o Real: se constituye voluntariamente por la residencia de un lugar con nimo de permanecer en este. Legal: el lugar en donde la ley fija su residencia para el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones, aunque de hecho no este all presente. Contractual o Convencional: el que la persona fija en sus contratos. Pueden designar un domicilio especial para el cumplimiento de las obligaciones que estos originen o para determinar el tribunal competente en razn del territorio. Mltiple: si una persona vive alternativamente o tiene ocupaciones habituales en varios lugares, la legislacin de los pases habitualmente la considera domiciliada en cualquiera de ellos; pero si se trata de actos que tienen relacin especial con un lugar determinado, ste ser el domicilio de la persona.

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados. Definicin Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia. En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).1

Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.2 El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el

conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.

Aprendizaje humano El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios. El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades. Inicios del aprendizaje En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio

ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias. La actividad cerebral desde la concepcin: base del aprendizaje Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la etapa que mas lo necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos. Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.

Proceso de aprendizaje El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden

aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional.

El aprendizaje es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:3 el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras. As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas,

encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura que no exista, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta. Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.4 Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender. La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: 1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. 2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. 3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. 4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen. Tipos de aprendizaje La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

Teoras de aprendizaje El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son: Teoras conductistas:

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada. Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y

mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.

Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teoras Cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje. Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el

conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.

Teora del procesamiento de la informacin:

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Teoras sobre las dificultades del aprendizaje

Teoras neurofisiolgicas

Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): Teora mas controvertida y polmica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin neurolgica normal. Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta ms capacitado para realizar una integracin intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara mas bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.

Teoras genticas
o

Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios. Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura.

Factores bioqumicos y endocrinos

o

Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento,

concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.
o

Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo.

Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

o

Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico.

Lugar de Estudio
Con el fin obtener un buen rendimiento escolar es fundamental que el nio disponga en casa de un entorno que favorezca la concentracin en el estudio. Para ello es de capital importancia fijar y acondicionar tanto la hora como el lugar adecuado que el nio asocie con el trabajo escolar. Un lugar fijo en la casa (normalmente el propio dormitorio del nio) aislado de los ruidos propios del hogar, con buena iluminacin, temperatura adecuada y ventilacin sern las mnimas condiciones exigibles. El silencio ser fundamental para la tarea intelectual. Facilitar la atencin del

nio ser evitar cualquier fuente de ruido (televisin, portazos, discusiones en voz alta..). La hora de estudio deber ser secundada por los padres con el silencio necesario. Los hijos que ven a sus padres respetar ese tiempo de silencio, que se concentran en sus tareas sin distracciones y que leen con asiduidad, acabarn imitndolos. Por lo que, al final, la concentracin tambin podr ser aprendida imitando lo que se ve en casa. Entre los elementos propios del mobiliario quiz uno de los elementos ms destacados sea la silla, por su importancia a la hora de evitar los molestos dolores de espalda. Una silla con ruedas no favorece la concentracin, lo ideal ser un modelo que recoja la zona lumbar (el torso deber estar erguido), que permita al nio tener los pies apoyados en el suelo y que facilite apoyar los brazos sobre la mesa (el codo formar con sta un ngulo de 45 a 90 aproximadamente) basculando el cuerpo para escribir sin dificultad. La luz es muy importante, por ello la iluminacin natural o del flexo vendr del lado izquierdo, salvo que el nio sea zurdo. La luz del flexo ser una luz blanca que no se caliente demasiado y que no sea excesiva, adems del flexo se procurar que la luz general de la habitacin tambin est encendida para evitar contrastes molestos. La luz deber recaer sobre los libros y cuadernos pero no sobre los ojos. Al leer o escribir el nio se colocar a una distancia de entre 30 y 40 cm. con respecto al texto.

Una vez que el nio se siente a trabajar es recomendable que no le falte espacio. La mesa, que ser plana y de color claro-mate, deber tener la suficiente amplitud para permitir al nio tener a mano, sin necesidad de levantarse, todo el material necesario para trabajar; del mismo modo, se evitar que sobre sta se acumulen otra serie de objetos no relacionados con el trabajo y que slo contribuirn a distraerle. Habr que prestar especial atencin a que objetos como juguetes o consolas no estn al alcance del nio en estas situaciones. Es totalmente desaconsejable que el nio disponga en la habitacin de un ordenador o un televisor para uso personal, estos objetos debern ser de uso comn y su utilizacin se har siempre bajo vigilancia paterna. El rendimiento de una hora dedicada al estudio sin distracciones es muy superior

a cuatro horas en las que el nio permanece encerrado en la habitacin alternando consola, televisin, telfono mvil u ordenador. En todo el proceso de estudio o trabajo escolar no hay que olvidar los descansos, despus de un mximo de 40 minutos la atencin decae y es necesario cambiar de actividad durante unos 10 15 minutos para distraerse. Es importante comenzar el trabajo por lo ms sencillo, para pasar a continuacin a lo difcil y para finalizar de nuevo con lo ms fcil.

Temperatura
Temperatura ambiente es la temperatura que se puede medir con un termmetro y que se toma del ambiente actual, por lo que, si se toma de varios puntos en un rea a un mismo tiempo puede variar. Esto es debido a que una temperatura tomada en un ambiente tan fro como lo es el Polo Norte, donde la temperatura sera bajo cero (si se mide en grados Fahrenheit o en Centgrados), no ser igual a una tomada en un lugar tan clido como un desierto donde la temperatura estara muy por encima del cero.

Silencio
El silencio solo ayuda a que tu cerebro no est pensando durante ese breve momento de estudio, en otra cosa. Eso no quiere decir que millares de cuestiones te distraigan por momentos...solo que a veces, estudiar en un lugar tranquilo, ayuda a la concentracin, logrando as que captes bien lo que ests repasando.

Iluminacin
Aunque la capacidad del ser humano para adaptarse a su entorno es extraordinaria, su bienestar, su estado de nimo y su fatiga, se ven afectados por la luz y el color. Sin luz, las cosas que nos rodean careceran de color, forma y perspectiva. Por otra parte, tan perjudicial puede ser el exceso como la escasez de luz. adems, tanto la composicin espectral de la luz como la disposicin del color del entorno, merecen atencin. - Los trastornos visuales en los lugares de trabajo son muy frecuentes, y sus causas son mltiples. Dichos trastornos han de tomarse siempre en serio, mediante la cooperacin entre los arquitectos, higienistas, e ingenieros de la

iluminacin. - La distribucin de la iluminacin, la distribucin de luminancias, la eficiencia luminosa, y la composicin espectral de la luz, son factores que han de tenerse en cuenta antes de llegar a la fase de diseo y, planificando al mismo tiempo

Ventilacin y Calefaccin
El aire de la habitacin ha de ser renovado peridicamente para que no aumente la fatiga intelectual. Por otro lado, es preferible la calefaccin central, porque distribuye homogneamente el calor. No debes ponerte a estudiar si:

Acabas de comer ests muy fatigado/a. tienes sueo. ests nervioso/a.

Mobiliario
Es suficiente con disponer de un mobiliario bsico: mesa, silla y estantera. - La mesa: Amplia y en relacin a la altura del estudiante. - La silla: No ha de ser demasiado cmoda y debe favorecer la formacin de un ngulo recto con las piernas y descansar los pies sobre el suelo. Las ms adecuadas son las anatmicas regulables en altura. - Estantera: Cerca de la mesa con los libros de uso frecuente.

Postura
Espalda recta, piernas formando ngulo recto, los pies en el suelo, los antebrazos encima de la mesa y la cabeza y la parte alta de la espalda ligeramente inclinados hacia delante. Es importante huir de las actitudes demasiado cmodas ya que favorecen la distraccin y la relajacin intelectual. Por otro lado, se debe mantener una distancia de aproximadamente 30 cm entre los ojos y el libro o los apuntes.

Orden y Limpieza en la Habitacin de Estudio

El ser ordenado ahorra muchsimo tiempo y contribuye a una mayor claridad y eficacia; el orden exterior del entorno fsico facilita el orden mental.