UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL

A msica do nosso tempo: Etnografia de um universo musical de adolescentes

Neyde Carstens Martins Pelaez

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Antropologia Social. Orientador: Prof. Dr.Rafael Jos de Menezes Bastos

Florianpolis Fevereiro de 2005

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A msica do nosso tempo: Etnografia de um universo musical de adolescentes

Nome: Neyde Carstens Martins Pelaez Esta Dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Mestre em Antropologia Social, e aprovada em sua forma final pelo Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social da Universidade Federal de Santa Catarina, em fevereiro de 2005.

Florianpolis, 22 de fevereiro de 2005.

Banca Examinadora:

________________________________________ Prof. Dr. Rafael Jos de Menezes Bastos Orientador

________________________________________ Profa.Dra. Deise Lucy Oliveira Montardo

_______________________________________ Prof. Dr. Accio Tadeu Camargo Piedade

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DEDICATRIA

Ao Colgio Bom Jesus /IELUSC, na pessoa de seus diretores, coordenadores, professores, funcionrios e alunos, como um retorno pela forma acolhedora que recebeu esta pesquisa; professora de msica que to gentilmente me permitiu compartilhar do seu cotidiano escolar; Aos alunos da 6. srie, sem os quais essa etnografia no seria possvel.

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AGRADECIMENTOS

Tomem dois copos de gua, ou de vinho se preferirem, e divirtam-se. Com essas palavras, Rafael incita seus alunos a ler, a resenhar, e a escrever. E quem j foi seu aluno, sabe do volume de trabalho que ele considera uma diverso. Acompanhar o seu ritmo transcender os limites daquilo que se considera possvel ser feito e alcanado. Assim ele prepara os novios que pretendem embarcar na viagem sob sua orientao. E aqueles agraciados com esta distino, tm como recompensa a companhia de um mestre, sempre exigente, mas tambm magnnimo, dedicado, atencioso, tico e amoroso. Ao doutor Rafael Jos de Menezes Bastos, orientador e mestre, meu profundo respeito e gratido. Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social, por me introduzirem no campo da antropologia, em especial queles que me acompanharam nos ritos iniciticos para assumir esse novo papel de antroploga. professora Esther Jean Langdon, pela escuta sensvel e pelas palavras sbias em momento de desnimo e desalento. Aos funcionrios da secretaria do programa, pela compreenso e apoio quando deles eu precisei. Aos colegas do MUSA (Ncleo de Estudos Arte, Cultura e Sociedade na Amrica Latina e no Caribe), pelas sugestes e contribuies enriquecedoras para esta pesquisa. Um carinho especial para o Luis e o Allan, sempre disponveis a compartilhar e a contribuir. Aos colegas de turma pelo apoio, carinho e amizade, a despeito de nossas diferenas etrias. Aos colegas de curso com quem partilhei disciplinas, pelas contribuies e ajuda. Aos alunos do Colgio Bom Jesus/ IELUSC, pela boa vontade e disponibilidade em participar desta pesquisa. Hayde, minha me, por suas oraes para que eu realizasse este trabalho a contento. Ao Amilcar, Nicole, Juliano e Lucas, pelo apoio e compreenso sem limites. s pessoas no citadas; s palavras pertinentes; aos eventos sincrnicos, que de alguma forma contriburam para que eu chegasse at aqui.

SUMRIO

Dedicatria ............................................................................................................................................. Agradecimentos ................................................................................................................................ Lista de Tabelas ................................................................................................................................. Lista de Grficos .............................................................................................................................. Lista de Quadros ............................................................................................................................. Resumo ............................................................................................................................................... Abstract ............................................ Abertura ................................................................................................................................................
A construo do objeto de pesquisa ........................................................................................ Quando se fala de musica ..................................................................................................... Quando a aldeia uma escola .......................................................................................... Quando se fala de msica na escola ....................................................................................... Quando o campo uma sala de aula: os instrumentos e os mtodos ...................................... O texto etnogrfico ..................................................................................................................

p. iii p. iv p. vi p. vii p. viii p. ix p. x p. 11 p. 11 p. 15 p. 16 p. 18 p. 19 p. 22 p. 24 p. 26 p. 32 p. 37 p. 39 p. 43 p. 43 p. 45 p. 46 p. 51 p. 52 p. 54 p. 55 p. 56 p. 62 p. 63 p. 64 p. 76 p. 82 p. 105 p. 109

1. O Instituto Superior e Centro Educacional Luterano Bom Jesus / IELUSC

1.1 1.2 1.3 1.4 A escola alem e a cidade de Joinville ................................................................................... O Bom Jesus / IELUSC e a vocao luterana para a educao........................................... O Bom Jesus /IELUSC: escola confessional, comunitria e participativa ............................ A identidade luterana em questo ..........................................................................................

2. A msica na escola ..................................................................................................................

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 A msica na tradio luterana ................................................................................................ A msica no projeto ................................................................................................................ A msica no Ensino Fundamental .......................................................................................... A msica na 6 srie, hoje ...................................................................................................... A msica na aula de msica ...................................................................................................

3. Os atores da etnografia ..........................................................................................................

3.1 3.2 3.3 Crianas ou adolescentes? ...................................................................................................... O espao social dos alunos .................................................................................................... Os alunos no espao escolar ..................................................................................................

4. Os adolescentes e a msica ...................................................................................................

4.1 4.2 4.3 O que isso que chamamos de msica? ................................................................................. A msica na vida dos adolescentes ......................................................................................... Preferncias musicais ..............................................................................................................

5. Coda ................................................................................................................................................ Referncias ............................................................................................................................................

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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Tabela 5 Os atores do contexto etnogrfico .............................................................. Faixa etria dos alunos ..................................................................... Modalidades esportivas .................................................................... Artes, lnguas e religio .................................................................... Tipos de atividades comparadas ....................................................... p. 38 p. 54 p. 59 p. 60 p. 61

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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3 Grfico 4 Grfico 5 Grfico 6 Grfico 7 Grfico 8 Grfico 9 -

Modalidades esportivas compartilhadas ...... Modalidades esportivas no compartilhadas ................................... Modalidades artsticas ..................................................................... Lnguas e Religio ........................................................................... ndice de preferncias entre as meninas ......................................... ndice de preferncias entre os meninos ......................................... Gneros musicais efetivamente preferidos e preteridos ................. Gneros musicais: joinvillenses e no joinvillenses ...................... Preferncias musicais dos adolescentes joinvillenses ...................

p. 59 p. 59 p. 60 p. 60 p. 94 p. 94 p. 95 p. 99 p. 100 p. 100

Grfico 10 - Preferncias musicais dos adolescentes luteranos ........................

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Quadro 7 Quadro 8 -

Tipos de atividades ......................................................................... Nmero de atividades ..................................................................... Gneros musicais preferidos .......................................................... Gneros musicais preferidos comparados ...................................... Gneros musicais apreciados comparados ..................................... Gneros musicais preteridos ......................................................... Gneros musicais preteridos comparados .................................... Gneros musicais rejeitados comparados ....................................

p. 58 p. 58 p. 85 p. 86 p. 86 p. 92 p. 93 p. 93

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Resumo

Este estudo etnogrfico se prope a explorar o universo musical de um grupo de adolescentes na faixa de 12 anos, de classe mdia alta, alunos de uma escola particular de confisso luterana, na cidade de Joinville, a partir de trs questes fundamentais: concepes, significados e preferncias musicais. Na escuta deste universo musical triplamente representado, foi possvel estabelecer contornos de um espao de distino de gostos (na acepo de Bourdieu), configurado em termos de uma recusa a tudo que se refere a uma esttica pura, no sentido kantiano, na medida em que a msica concebida pelos adolescentes estudados como uma totalidade guestltica onde o som e o sentido, a forma e a funo, o verbo e a msica, a vida e a arte se articulam de maneira singular. Nesse universo cosmolgico musicalmente representado, eles distinguem musicalidades, com as quais se identificam ou no. Atravs dos gneros musicais preferidos, compartilham identidades, estilos de vida e vises de mundo; e atravs dos gneros musicais preteridos, estabelecem fronteiras precisas de socialidades com as quais se (des)identificam. No consumo dos diferentes signos culturais que se expressam e se traduzem em msica, eles estabelecem sua forma de ser e seu estilo de viver. Palavras chave: Adolescentes; Concepes Musicais; Gneros musicais e estilos de vida.

Abstract

The aim of this ethnographic study is to explore the musical world of a group of upper middle class adolescents, who are around 12 years old and who attend a private Lutheran denomination school in the city of Joinville, Brazil. Three main issues were explored: conceptions, meanings and musical preferences. Within the musical world represented by this triad, it was possible to shape preferences (according to Bourdieu), defined in terms of a refusal to any sort of pure aesthetics, in the Kantian sense, in so far as music is conceived by the adolescents in this study as a gestalt-based totality where sound and meaning, form and function, word and music, life and art articulate in a unique way. In this musically represented world, the adolescents identify musicalities with which they do or do not relate to. Through preferred musical genres the adolescents share identities, lifestyles and world views; through the rejected musical genres they define precise social boundaries with which they (un)relate to. By using the different cultural signs that are expressed in and translated through music, these adolescents define their identities and lifestyles. Key words: Adolescents; Musical conceptions; Musical genres and lifestyles.

Abertura
Msica um som, uma arte, um meio de expressar sentimentos e fatos acontecidos com cada pessoa (Heitor, 13 anos) Esta etnografia uma escuta de um universo musical de adolescentes, representado atravs de concepes, significados e preferncias musicais.

A construo do objeto de pesquisa Movida pelo mpeto de rever certas questes que acompanharam minha vida profissional como educadora musical e arte-educadora, agora1 numa perspectiva antropolgica, foi que escolhi uma escola como locus desta pesquisa. Enquanto envolvida na elaborao do projeto de pesquisa, tomei conhecimento de um encontro nacional de educadores musicais2, em Florianpolis. Decidi participar desse evento3 para definir meu objeto de pesquisa. Tendo a inteno de aprofundar meu estudo sobre a msica na educao bsica, inscrevi-me nas atividades voltadas para essa temtica4. Esse encontro me possibilitou uma viso panormica da situao da disciplina de msica no ensino regular nos dias de hoje no Brasil. A despeito da diversidade de realidades nas escolas brasileiras, existe um consenso, entre os professores de msica, com relao percepo da situao da msica no ensino escolar, definida como uma ambgua presena-ausncia da msica no espao escolar. Eles alegam que o carter normativo da Lei de Diretrizes e Bases (n. 9394/96), que define a obrigatoriedade do ensino da arte, perde sua fora normativa quando estabelece de maneira apenas referencial, atravs dos parmetros curriculares, a especificao da msica, como uma
Agora no campo da antropologia, pois esta mesma busca me levou ao mestrado em Engenharia de Produo e Sistemas, na rea de Mdia e Conhecimento, onde pude investigar os processos cognitivos envolvidos na percepo musical (Martins Pelaez 2000). 2 XII Encontro Nacional da ABEM (Associao Brasileira de Educadores Musicais), Florianpolis, 21-24 outubro de 2003, CEART/ UDESC. 3 Inscrevendo-me no evento e me identificando como mestranda em antropologia e explicitando meu tema de pesquisa. 4 Grupo de trabalho: Formao e prticas no Ensino Fundamental e Mdio; Curso: A Msica na Educao Bsica: a norma e a prtica.
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das linguagens artsticas5, o que permite diferentes interpretaes quanto sua insero no espao escolar. 6 Os educadores musicais presentes expuseram suas preocupaes, alertando que o espao da msica na escola no est garantido; existe virtualmente, mas para ser atualizado depende da ao individual de cada professor. Na oportunidade, os participantes do encontro comentaram sobre suas estratgias
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para conquistar o espao da msica na escola -

desde a solicitao de abertura de concursos para professores de msica junto aos rgos municipais competentes (Arroyo 2003), at a disposio em ministrar aulas de msica em carter voluntrio de modo a sensibilizar a direo da escola sobre a importncia da msica no ensino fundamental (Loureiro 2003). A construo discursiva desses depoimentos revela um campo de luta pelo reconhecimento da importncia da msica nas escolas, fazendo ressoar uma tecla insistentemente batida durante minha experincia como educadora musical. Vrias aes (estratgias) so tomadas para a insero da msica no espao escolar. Mas ser que poderamos afirmar a ausncia da mesma nas escolas? No ela que integra as atividades cvicas e festivas, e os ritos coletivos do cotidiano escolar? E por fim perguntar: quando se fala em msica nas escolas de que msica se est a falar? Que msicas so consideradas msica para os atores envolvidos no ensino fundamental? Ou melhor, o que msica para os atores envolvidos no ensino fundamental? Nos relatos das diferentes estratgias adotadas, pude perceber que a msica que estes professores pretendem na escola no a msica popular, aquela tocada nas rdios, ouvidas pelos jovens e que permeia o cotidiano da vida das pessoas. Isso me levou seguinte questo: que estratgias os educadores musicais desenvolvem para fazer calar aquela que eles no consideram msica, no contexto escolar? Talvez a mais eficiente seja a recusa em ouvir o universo musical significativo para o aluno. E sobre essa questo foi profundamente expressiva a ausncia do mesmo naquele cenrio de discusso.

A instituio da disciplina msica nos currculos escolares das escolas brasileiras passou por processos que no cabe ser desenvolvidos aqui, apenas situados. Obrigatria enquanto Canto Orfenico (1937) ou Iniciao Musical (1952), tornou-se optativa enquanto Educao Artstica (1971). A partir da recente mudana na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9394/96, ela se insere, em carter obrigatrio, na rea Arte (no mais educao artstica). Atravs deste dispositivo legal, retornam as especificidades das linguagens artsticas, discriminadas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental como Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana. 6 Esta discusso foi tema central do curso A msica na educao bsica: a norma e a prtica, proferido pela Dra. Maura Penna durante o referido encontro de educadores musicais em Florianpolis. 7 A nfase dada a essas diferentes estratgias tem a ver com a temtica geral do encontro Polticas Pblicas e Aes Sociais em Educao Musical.

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Estes questionamentos me levaram a escolher uma escola regular8, como campo etnogrfico pressupondo que, a partir das concepes de msica elaboradas pelos diferentes atores envolvidos num determinado espao de socialidade escolar, eu poderia avaliar o papel da msica neste espao, e verificar em que medida o universo musical do aluno estaria sendo contemplado. Dispus-me, ento, a procurar uma escola da rede pblica ou particular em Joinville que contemplasse a msica como disciplina especfica no currculo escolar do Ensino Fundamental, especificamente da 5. 8. srie, onde obrigatria a presena do professor habilitado em msica. A opo em escolher uma instituio pblica tornou-se invivel, pois as escolas municipais em Joinville no oferecem a disciplina de msica. A maioria das escolas particulares joinvillenses ou so confessionais ou fazem parte de instituies ligadas a cursos pr-vestibulares. Optei, ento, por uma escola confessional luterana, o Centro Educacional Luterano Bom Jesus / IELUSC de Joinville /SC, que acolheu de bom grado minha inteno de pesquisa. A definio da escola no foi por acaso vnculos anteriores facilitaram minha entrada. Alm de conhecer algumas pessoas ligadas administrao escolar, pois meus filhos estudaram no estabelecimento durante certo perodo, conheci alguns professores de msica que lecionaram no colgio. E a lembrana que tinha desta poca era de um intenso trabalho musical realizado em todos os nveis. Em outras palavras, essa escola poderia ser um modelo de insero da msica no currculo escolar, assim eu pensava. Minha grande surpresa em campo foi perceber que atualmente o ensino da msica, alm da Educao Infantil, est restrito s trs primeiras sries, e 6 srie do Ensino Fundamental. Isso intensificou meu interesse em descobrir as razes desta mudana e nesse aspecto direcionei meus primeiros esforos no trabalho de campo. Mas medida que fui me aproximando dos alunos, percebi que era neles que eu deveria centrar minha pesquisa. Se os vnculos anteriores com a aldeia facilitaram minha entrada no campo, estes mesmos vnculos, no incio, dificultaram o exerccio da antroploga. Por mais que me esforasse, no conseguia desenvolver o distanciamento necessrio para o exerccio antropolgico. No poderia ser diferente; pois o que eu estava buscando responder eram perguntas de uma educadora musical: verificar como o universo musical significativo para o

Ensino regular refere-se ao ensino de formao geral tal como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96).

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aluno era contemplado no espao da socialidade escolar, seja no currculo, como na prtica escolar. Participando do cotidiano das aulas de msica, tive conscincia da minha prpria ignorncia do universo musical dos alunos. O desconforto sentido pela antiga educadora musical que pretendia avaliar em que medida a msica significativa para o aluno era contemplada no currculo escolar, deu lugar curiosidade da antroploga em investigar esse universo desconhecido. Penetrar neste universo passou a ser o foco central da pesquisa, explorando como os alunos concebem, definem e experienciam a msica em suas vidas, seus gostos e preferncias musicais. No momento em que redirecionei o tema, minha prpria identidade de antroploga se fortaleceu. Senti que desempenhando e exercitando meu papel de aprendiz, no sentido de apreender um universo desconhecido, a pesquisa pode seguir com maior fluidez, isso com relao aos nativos. Quanto pesquisadora, o desafio do distanciamento percorreu todas as etapas deste trabalho, desde a sua concepo at o seu relato final. Tecer esses comentrios demonstrar o que mobiliza esta pesquisa. Sendo o exerccio antropolgico um exerccio de interpretao, uma questo tica apontar as perspectivas desta interpretao. Essa opo foi acompanhada por outra a de colocar entre parnteses questes ligadas ao ensino da msica nesta escola. Isso pela dificuldade pessoal de distanciamento com relao aos pressupostos terico-metodolgicos desenvolvidos durante minha experincia como educadora musical. Deixei claro na escola que meu objeto de estudo seria os alunos; e a escola, o contexto onde seria realizada a pesquisa. Vale recitar aqui o cnone que o antroplogo apreende a internalizar no se estuda as aldeias, mas nas aldeias (Geertz 1989: 37). Em outras palavras, a escola o contexto e no o texto desta etnografia. De maneira semelhante, esclareo ao leitor que este trabalho no trata do ensino da msica na escola. A escola, e a msica na escola, aparecem como cenrio desta etnografia. Neste novo enfoque, essa pesquisa poderia ser realizada em diferentes contextos, com diferentes atores. Sendo realizada numa escola, e nesta escola especfica, ela aponta para questes mais abrangentes. Abrangncia que nesse estudo foi possvel apenas vislumbrar e mesmo assim recortar diante dos limites deste trabalho.

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Quando se fala de msica Quando se fala de msica (entre aspas), pressente-se que essa categoria no dada, no universalmente compartilhada. Como j foi mencionado, a primeira imerso no campo por ocasio do referido encontro de educadores musicais, apontou para uma situao onde diferentes concepes de msica desencadeiam uma relao ambgua no contexto escolar. A literatura antropolgica relacionada com o estudo da msica nas culturas enfatiza a polissemia de conceitos aplicados ao termo msica, muitos dos quais no verbalizados, apreensveis somente atravs da compreenso conceptual nativa. O trabalho de Seeger (1987) entre os Suy (Mato Grosso) ilustrativo para esclarecer como a categoria msica pode ser polissmica, envolvendo parmetros nada convencionais para a nossa cultura. Entre os gneros musicais Suy, o autor identifica a Instruo, a Fala, a Invocao e o Canto, modalidades expressivas que perpassam pela fala e o canto, como tambm pelo gesto e a dana. Outro exemplo nos d Feld (1990), ao observar a expressiva musicalidade entre os Kaluli da Nova Guin, nas suas expresses de lamentos, potica e canes, onde o canto tem o propsito explicito de levar aquele que ouve s lgrimas. Diante dessa profuso de significados musicais, longe de serem compartilhados mesmo no seio de uma dada cultura, at mesmo por um nico sujeito particular (Merriam, 1964:6384), h quem prefira defini-la como sonoridades aceitas como msica por indivduos, grupos ou sociedades ou aquilo que as pessoas escolhem para reconhec-la enquanto tal (Nattiez, 1990:52). Apontar esses trabalhos, realizados em sociedades grafas, como referenciais tericometodolgicos para um contexto escolar na cidade de Joinville, tem seus motivos. O primeiro pela familiarizao com diferentes construes de concepes musicais. O segundo como exerccio de distanciamento com relao categoria msica, necessrio para evitar a reificao das concepes de msica na prpria cultura da(o) etngrafa(o). Alguns antroplogos que no foram batizados nos ritos iniciticos das sociedades grafas supem um consenso em torno da msica na sociedade em que vivem. Menezes Bastos (2003:97) questiona a obviedade com que a categoria msica tem sido tratada nas discusses antropolgicas e sugere um estranhamento da mesma no campo antropolgico como nas cincias humanas em geral.

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Essa etnografia, realizada na minha cultura, foi um rito iniciatrio que me permitiu, dentre tantas coisas, constatar minha prpria reificao dessa categoria, questo que comento no decorrer deste trabalho. Quando a aldeia uma escola A escola um espao de socialidade que congrega diferentes segmentos da sociedade. Neste cenrio, diferentes atores fazem convergir valores, motivaes, reflexes, intenes, funes, aes e atitudes para fazer acontecer o processo de ensino-aprendizagem. Uma realidade escolar, portanto, tem conexes com os grupos sociais em que se insere, os quais se fazem representar diretamente atravs dos membros que abriga, como pelos mecanismos normativos e referenciais (leis, parmetros, diretrizes) da instituio que representa e da sociedade em que se insere. Neste sentido, ela pode ser entendida como um ponto de interseco entre a ordem legal [Estado] e a vida dos homens [sociedade civil] (Gramcsi 1989). A escola tambm um espao de temporalidades, para onde convergem os saberes adquiridos pela humanidade, institudos e legitimados. Selecionando e legitimando seus paradigmas, a escola elege o conhecimento tradicional a ser preservado. Amparada ou cerceada pelos mecanismos normativos e referenciais da instituio que representa e da sociedade em que se insere, ela se v desafiada pelas demandas globais de seu tempo. Tempos e espaos de socialidade diversos se entrelaam numa realidade escolar. O fluxo acelerado de mudanas de todas as ordens, em todos os nveis que caracteriza a vida contempornea faz da escola um espao ambivalente e multifacetado onde necessrio fazer dialogar a reproduo e a inovao (Bourdieu e Passeron 1992); o passado, o presente e o futuro (Gauchet 1985); como tambm o processo e o produto da educao. Nessa perspectiva, fazer etnografia numa escola se deparar com a complexidade das relaes sociais: com os jogos do poder, com a diversidade e heterogeneidade de discursos; com conflitos de valores e interesses 9; com a distncia entre o ideal a ser atingido e a realidade possvel. tambm perceber os mecanismos de ressignificao de tradies que configuram uma identidade institucional (Hobsbawm 1997), frente s demandas da sociedade na qual se insere e que a institui como tal.

Retirei essas palavras do projeto prprio poltico-pedaggico do colgio, a ser citado mais adiante.

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Como uma instituio tradicionalmente auto-contida e com forte tendncia a se proteger das influncias externas, a escola por vezes levanta barreiras de sigilo e defesa mtua(Becker, 1976: 49) de modo a preservar sua autonomia ou manter o status de qualidade que propaga. Por outro lado, a escola que disponibiliza seu espao para um estudo antropolgico demonstra abertura a questionamentos e avaliaes. Uma professora que consente a presena de uma observadora diria, na intimidade de sua sala de aula, sabe o que est em jogo e as implicaes decorrentes de sua atitude. A confessionalidade luterana do colgio apresenta aspectos singulares que trazem as marcas de uma tradio de questionamentos e posicionamentos com relao ao contexto em que se insere. Explorar alguns fragmentos dessa tradio perceber um tipo especial de vnculo entre igreja luterana e escola. Vnculo este que remete histria da chegada dos imigrantes anglo-saxes ao Brasil no tempo do imprio, como tambm s origens da cidade de Joinville. Penetrar nesses fragmentos histricos tambm se inserir numa rede complexa de foras e interesses que mobilizaram relaes a nvel local, regional, nacional, e global, em suas diferentes dimenses (poltica, econmica, religiosa, entre outras) no curso da histria. Todas estas questes, portanto, a configurar uma identidade multifacetada. Como instituio de ensino regular, no atual contexto da educao no Brasil, o colgio est sujeito Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9394/96, que especifica os nveis: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, as sries e os ciclos. Para os propsitos desta pesquisa, focalizada no Ensino Fundamental, as sries e ciclos so assim divididos, 1 e 2. srie (1. ciclo); 3. e 4. srie (2. ciclo); 5. e 6. srie (3. ciclo) e 7. e 8. srie (4. ciclo) (Brasil [PCN/SEF], 1998a: 9). Alm da lei que define as normas da educao no Brasil, existem os Parmetros Curriculares Nacionais que servem como referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras, quanto definio de reas de conhecimento, organizao curricular e pressupostos tericos que sustentam a ao pedaggica. Sem perder de vista a diversidade cultural que caracteriza a sociedade nacional brasileira (Brasil [PCN/SEF]1998b: 9). De acordo com as novas determinaes da Lei n. 9394/96, toda escola deve ter seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP), onde so explicitadas as concepes filosficas e pedaggicas que adota, questes referentes organizao escolar e organizao do ensino propriamente dito. De maneira sinttica, pode-se dizer que esse projeto define os objetivos e as metas da unidade escolar (Hernndez 2003).

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no seu PPP que o Colgio Bom Jesus/ IELUSC revela as marcas de sua confessionalidade luterana que a situa como escola comunitria participativa numa rede complexa de vnculos com a Igreja Evanglica de Confisso Luterana do Brasil, atravs da Comunidade Evanglica de Joinville. Atravs do PPP, observa-se as reas de conhecimento que a instituio oferece, legitima e valoriza. E no cotidiano da sala de aula, como os pressupostos que a escola defende so internalizados na prxis escolar.

Quando se fala de msica na escola

A histria da educao musical nas escolas permeada por conflitos, desde seu surgimento at nossos dias. Quando aparece na Frana, j se confrontavam duas correntes, uma racionalista, outra sensorialista integrada ao movimento da Escola Nova10 (Gainza, 1964: 20-1) cuja influncia se fez sentir nas primeiras sistematizaes da pedagogia musical no Brasil (Penna, 1990:61). No nosso pas tambm se confrontaram duas metodologias, a iniciao musical e o canto orfenico, tendo como pano de fundo o movimento modernista (Fuks,1991:113 ).Isso significa dizer, entre outras coisas, que essas duas metodologias se inseriram numa discusso de oposio entre a arte do presente e a arte do passado, entre msica pura e msica descritiva, e entre a msica brasileira e a msica europia (Wisnik, 1974:31). Enfatizar os conflitos que permeiam essas relaes fazer soar aquela tecla batida. Ser possvel ir alm do bvio, do manifesto, do explcito? Formular essas perguntas no mbito da antropologia pressupor essa possibilidade. No como uma expectativa de encontrar respostas conclusivas, mas como uma ferramenta de investigao com profundidade, ou densidade, no sentido que Geertz (1989:37) empresta ao termo, os meandros das relaes sociais, entendendo que essa dimenso de densidade se d atravs da etnografia, num dilogo constante entre campo etnogrfico e o campo histrico-terico da disciplina. (Peirano,1991:148) O contexto etnogrfico reflete alguns aspectos j apontados sobre a situao atual da msica nas escolas brasileiras. Ao mesmo tempo, revela questes bem particulares. Refiro-me aqui sobre a importncia da msica na tradio luterana, e sua configurao atual no currculo
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O movimento escolanovista, fundamentado nas teorias de Comnio, Rousseau, Peslatalozzi e Froebel, fez surgir no incio do sculo XIX os chamados mtodos ativos, onde a msica tem um papel preponderante, como em Dewey, Montessori e Decroly.

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da escola, o que abre discusses entre os atores sobre a maneira como a msica ressignificada nos dias de hoje. Quando o campo uma sala de aula: os instrumentos e os mtodos
Ana, a professora de msica, abre a sala e comenta que est desorganizada. Arruma as carteiras em fila (em torno de vinte) e eu a ajudo nessa arrumao. As demais carteiras so deixadas no fundo da sala. Os alunos chegam, e alguns esto indecisos sobre a aula (msica ou filosofia?). Sento-me no final da sala, distante do grupo. A professora chama a ateno dos alunos para minha presena ,e pergunta. O que vocs acham que ela deve estar fazendo aqui? Uma menina responde: Ela est anotando o comportamento dos alunos. Vou at a frente da sala e me apresento, dizendo que j fui professora de msica durante muitos anos, e que atualmente estou fazendo uma pesquisa antropolgica sobre msica; que eu acompanharia suas aulas de msica e oportunamente gostaria de conversar com eles. ( Anotaes de dirio de campo)

Esse ritual de apresentao se deu oito vezes, pois as turmas da 6. srie (A, B, C, e D) so divididas: metade dos alunos vai para a aula de msica, metade para a de filosofia; todas no turno matutino, com aulas distribudas em trs dias da semana (3., 4. e 5. feira). Cada aluno, portanto, com duas aulas quinzenais de msica. Iniciei meu trabalho de campo na segunda quinzena de fevereiro de 2004 at a primeira semana de maio do mesmo ano, quando interrompi para cursar duas disciplinas necessrias para embasar minha pesquisa: Antropologia das Sociedades Complexas e Antropologia da Religio. Retornei, esporadicamente, no ms de outubro e novembro para complementar algumas informaes. Como as aulas de msica ocupavam trs dias da semana, eu aproveitava o tempo restante para fazer entrevistas com diferentes atores que me pudessem esclarecer sobre o contexto escolar, em diferentes aspectos ligados instituio propriamente dita, aos alunos, como tambm queles relacionados com o trabalho da msica desenvolvido na escola. Semanalmente, sempre que possvel, me encontrava com Ana, a professora de msica, para conversar sobre questes observadas na sala de aula. Paralelamente, eu consultava o site da escola (www.ielusc.br) em busca de informaes mais precisa sobre a instituio. Um aspecto que me chamou ateno logo nos primeiros dias de aula foi a discriminao que alguns alunos faziam com relao s preferncias musicais de alguns colegas. Percebi tambm o constrangimento de certos alunos se manifestarem a respeito. Decidi ento elaborar um pequeno questionrio e entregar para que os alunos preenchessem em casa, devolvendo na

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aula seguinte, quinze dias depois. Dos sessenta e tantos alunos para quem foram entregues, somente cinco devolveram as respostas. Constatei que, se um dos instrumentos de pesquisa seria um questionrio, ele deveria ser aplicado em sala de aula. Ao mesmo tempo, me sentia constrangida em pedir um espao maior nas aulas de msica para desenvolver minha pesquisa. Conversando com a diretora a respeito da minha preocupao sobre como chegar aos alunos de uma maneira que no interferisse no andamento das aulas, ela comentou que a professora de msica estaria ausente durante uma semana para acompanhar uma excurso de outra srie. Aproveitei, sem pestanejar, a oportunidade, e naquela semana pude aplicar o segundo questionrio, bem como realizar as entrevistas com eles. Os 60 alunos presentes naquela semana so os atores desta etnografia. Posso dizer que a participao foi efetiva, pois eles sabiam estar contribuindo para um trabalho cientfico. A gravao das entrevistas confirma o nvel de participao dos mesmos. Este questionrio foi elaborado com sete perguntas abertas, abordando trs questes centrais: como eles concebem a msica, o papel da msica em suas vidas, os gostos e preferncias musicais, a partir das quais foi elaborado o quarto captulo desta dissertao. As informaes sobre os dados pessoais serviram como subsdios para o terceiro captulo. Durante o processo de aplicao do questionrio, senti necessidade de incluir uma pergunta envolvendo as preferncias musicais da famlia, pergunta que apliquei somente para uma das turmas, num total de 15 alunos. Essa coleta de dados se deu no perodo final do trabalho de campo, razo pela qual no foi possvel apresentar essa pergunta para os demais alunos11. Nos primeiros meses do segundo semestre, direcionei meu trabalho para organizar os dados coletados, fazer transcries das fitas das entrevistas, para ento iniciar o trabalho de anlise dos mesmos. Uma das dificuldades por que passa o pesquisador estabelecer quais os dados relevantes para sua pesquisa. E destes, recortar aqueles que vo compor o discurso do seu trabalho final. Outra questo relevante no processo de anlise dos dados saber distinguir o modelo nativo do modelo analtico. Embora a literatura antropolgica seja farta de exemplos neste sentido12, quando se estuda a prpria cultura, o primeiro exerccio se distanciar dos prprios modelos que configuram a sua percepo de realidade. Se isso vlido para o trabalho de campo, no processo de anlise que nossa capacidade de distanciamento colocada em

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As perguntas do questionrio so especificadas nos captulos acima referidos. Por exemplo, Malinowski (1978); Evans-Pritchard (1978); Peirano (1991), dentre outros.

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questo. Sobretudo quando se supe, como no caso desta pesquisadora, um consenso em torno daquilo que chamado de msica na prpria cultura. A experincia etnogrfica permitiu constatar minha prpria reificao dessa categoria, o que s pude perceber no processo de anlise dos dados. Ao tentar descreve-los num modelo analtico, percebi que no havia palavras para nomear a polissemia dos termos, tais como ritmo, melodia e harmonia. Em outras palavras, ao analisar os conceitos de msica, eu utilizava categorias adotadas num tipo de anlise musical que v como elementos separados aquilo que os alunos percebiam de forma global e complexa. Nesse momento, me dei conta da necessidade de me distanciar da obviedade dos modelos que eu havia internalizado atravs da minha experincia com a msica. A partir da pude perceber que o que estava em jogo eram trs modelos explicativos. O modelo dos alunos, a partir do qual a msica percebida de maneira guestltica, salientando diferentes aspectos, mas de forma globalizante. O modelo do ensino13, que explica a msica em termos daquilo usualmente chamado de elementos da linguagem musical (ritmo, melodia, harmonia, timbre, forma, e outros), conforme os tratados de teoria musical adotados em conservatrios de msica. E o modelo analtico, utilizado por Menezes Bastos (1999a: 49) baseado em Lyons (1974), no qual a msica vista como uma linguagem, e enquanto tal, abrangendo o plano expressivo (fonolgico e gramatical) e o plano do contedo. A convenincia deste modelo a de apontar distinguindo, mas de integrar englobando as diferentes dimenses musicais. Este modelo analtico possibilitou perceber as articulaes de conceitos e significados que giram em torno das concepes musicais nativas. Na definio do que eles entendem por msica, alguns aspectos so ressaltados e valorizados, a partir dos quais os adolescentes estabelecem suas preferncias musicais. Para o entendimento dos nexos que ligam concepes e preferncias musicais, tomei por base o estudo de Bourdieu (1979) sobre a distino, a partir do qual foi possvel identificar conexes mais complexas que envolvem estilos de vida e preferncias musicais. Ainda com relao metodologia desta pesquisa, resta esclarecer que na descrio de alguns dados de ordem quantitativa fiz uso de grficos somente para dar maior clareza de visualizao aos ndices numricos explicitados nas tabelas. Com relao aos grficos comparativos, procurei marcar as distines entre as seqncias com cores, criando um padro de correspondncia, que ser explicitado no momento oportuno.
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Tomo como base dessa afirmao a observao das aulas de msica, pois a professora no me ofereceu subsdios bibliogrficos para identificar um modelo de ensino. No segundo captulo, situo esta questo.

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O texto etnogrfico Esse trabalho um exerccio de encontro e de escuta. numa perspectiva dialgica que deve ser entendida o discurso do texto que o compe. Neste sentido, um trabalho exploratrio, descritivo, sem pretenses conclusivas. Sendo um estudo que pretende explorar o universo musical dos adolescentes a partir de concepes, significados e preferncias musicais, ele tem a dimenso da superfcie e a configurao do contorno, muitas vezes s pontilhado. O leitor deve estar preparado para viajar no tempo acelerado que a academia impe, satisfazendo-se com os detalhes imprecisos que uma viso panormica permite vislumbrar. A despeito desses limites, espero que esse trabalho possa trazer contribuies: ao colgio, no sentido de mostrar aos atores envolvidos, a riqueza polifnica dos seus discursos, pois se existem conflitos em torno da msica no contexto escolar, eles prprios carregam possibilidades de soluo. Riqueza esta apreensvel para quem se dispe a escutar, ou a quem se disponibiliza a arranjar as dissonncias num discurso musical. Ao campo da educao, de maneira geral, no sentido de uma reflexo sobre os pressupostos que fundamentam os modelos que ela legitima, e em que medida, e a que propsitos, tem direcionado o seu papel na sociedade. Tambm no sentido de sensibilizar sobre a importncia da escuta dos atores, para quem se destina a educao. Sendo a msica, na forma que foi representada, algo que aglutina diferentes signos culturais, aos quais as pessoas se identificam ou no, este trabalho poder servir de proveito aos campos de estudo do homem na cultura e sociedade. Essa dissertao est dividida em cinco captulos, alm desta abertura. Nos dois primeiros, eu descrevo o contexto etnogrfico. No primeiro, apresento o colgio a partir da imagem com que se identifica: uma escola confessional luterana comunitria participativa, herdeira da antiga escola alem (Deutsche Schule), cuja origem se interliga com a chegada dos primeiros imigrantes e ao surgimento da cidade de Joinville. Procuro tambm explorar a questo da vocao luterana para a educao e como ela ressignificada no cenrio escolar. No segundo captulo, exploro a importncia da msica na tradio luterana e como ela visualizada hoje, no currculo da escola. Fao um breve resumo sobre o trabalho musical realizado na escola desde o final da dcada de 80 at os dias de hoje. E, ao ouvir o discurso dos atores, identifico o conflito que permeia as relaes com a msica no espao da socialidade escolar.

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No terceiro captulo, apresento os alunos atores da pesquisa etnogrfica propriamente dita, aos quais foram aplicados os questionrios e entrevistas. Pelas informaes obtidas no questionrio, e atravs de entrevistas realizadas com os demais atores do contexto escolar, esboo um perfil dos alunos, enquanto adolescentes e enquanto indivduos que habitam um espao especfico de socialidade. O quarto captulo descreve o universo musical dos alunos a partir de trs questes fundamentais: as concepes de msica que elaboram; o papel da msica em suas vidas; seus gostos e preferncias musicais. Em dilogo com Bourdieu, estas questes se articulam, apontando conexes mais complexas onde a msica aparece como um signo cultural que traa diferentes espaos de socialidade. O quinto e ltimo captulo retoma o desafio proposto na epgrafe desta abertura - de explorar o universo musical destes adolescentes a partir de conceitos, significados e preferncias musicais procurando identificar aquilo a que esse universo musical refere. Refora alguns pontos essenciais apresentados nos captulos anteriores, sugerindo que uma pesquisa mais abrangente dever necessariamente envolver as musicalidades que o configuram.

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Captulo 1 O Instituto Superior e Centro Educacional Luterano Bom Jesus/ IELUSC14

Toda narrativa uma maneira de tornar uma histria verossmil. Assim sendo, alguns fatos so selecionados e enfatizados, outros so esquecidos e menosprezados. Como se constri uma histria que, selecionada dos acontecimentos nos diferentes espaos e tempos, triunfa legitimada como uma histria oficial? Gramcsi (1989) veria nesse processo o papel dos intelectuais orgnicos, em sua funo organizativa de hegemonia social a servio do Estado (1989:11). A noo de uma histria oficial triunfante perfeitamente coerente com o que ser tratado neste captulo. Num primeiro momento, a apresentao da instituio autoidentificada, nas palavras de seu diretor geral, o pastor Tito Lvio Lermen, como uma entidade de ensino confessional luterano, cuja origem ele remete antiga escola alem (Deutsche Schule zu Joinville) relacionada, por sua vez, s origens da cidade de Joinville. Na articulao desses trs elementos (o colgio, a escola alem e a cidade de Joinville), aparece valorizada a figura do imigrante alemo protestante luterano que, segundo as diferentes narrativas a serem apresentadas no decorrer deste captulo, surge ora como agente propulsor do desenvolvimento da cidade, ora como agente responsvel pelo perigo (seja pelas denncias de nazismo, seja pelas marcas de afirmao tnica ) contra a unidade nacional, sobretudo durante a campanha de nacionalizao (1937-1945) do governo getulista. Sem querer adiantar alguns meandros da construo da histria oficial do colgio e da cidade, vale ressaltar o fato de o colgio Bom Jesus ter sido anteriormente uma instituio de tradio confessional catlica, adquirido pela comunidade luterana somente no ano de 1963, o que torna significativa a reconstruo histrica com a qual o colgio se identifica. Num segundo momento, um dilogo com alguns atores do contexto etnogrfico no sentido de esclarecer como o modelo normativo da escola, elaborado pelo diretor geral, percebido e vivenciado no cotidiano da socialidade escolar. Refiro-me aqui teoria luterana da educao, fundada nos valores de liberdade e autonomia. Nesses diferentes depoimentos, percebe-se como aspetos dessa chamada identidade luterana so

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Para efeito de esclarecimento, IELUSC refere-se ao Instituto Educacional Luterano de Santa Catarina. Bom Jesus/ IELUSC o nome que o colgio usa para diferenciar-se do antigo Colgio Bom Jesus, de tradio catlica, com o qual historicamente se relaciona conforme trabalharei no texto. A sigla, portanto, no se refere ao Instituto Superior, mas ao Instituto Educacional, do qual faz parte.

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internalizados e re-significados nos dias de hoje. Embora essas questes sejam apresentadas neste captulo, o leitor observar que elas acompanharo os prximos captulos. Ao procurar subsdios sobre a instituio, foi-me sugerido entrar no site da escola (www.ielusc.br). De incio, estranhei a formalidade da resposta, mas posteriormente, navegando nos links selecionados, reconheci a importncia desta sugesto que permitiu uma viso mais abrangente da instituio. Para introduzir esse captulo fao um recorte de alguns dados que a instituio disponibiliza no seu endereo eletrnico, de modo a mostrar como ela v a si-mesma , e como expressa publicamente sua identidade.
SNTESE HISTRICA DO INSTITUTO SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO BOM JESUS/IELUSC O Instituto Superior e Centro Educacional Luterano - BOM JESUS/IELUSC, mantido pela Comunidade Evanglica de Joinville, teve seu incio, rigorosamente falando, com a Deutsche Schule - Escola Alem criada em 1866, que veio mais tarde a ser mantida pela Associao Schulverein zu Joinville[15], quando Joinville, ainda adolescente, tinha apenas 15 anos de fundao.(...) Com o encerramento das atividades da Escola Alem em 1938, por Decreto do interventor do Estado, em funo da ecloso da 2 Guerra Mundial, coube Prof Anna Maria Harger, que j havia fundado o Colgio Bom Jesus em 1926, assumir a administrao do patrimnio a partir daquela data. Em 1950, com a dissoluo da Associao Schulverein zu Joinville o patrimnio da mesma fora doado Comunidade Evanglica de Joinville para uso de fins educativos, conforme definido no Estatuto da Associao. No incio de 1963, com a dissoluo da Sociedade Civil Filantrpica, mantenedora do Colgio Bom Jesus a Comunidade Evanglica de Joinville decidiu assumir o Colgio Bom Jesus. Diga-se de passagem, que a Educao uma das vocaes do mundo luterano. Prova disto de que a maioria das instituies de ensino ligadas Igreja Evanglica de Confisso Luterana do Brasil - IECLB localizam-se em torno de uma igreja. No foi diferente em Joinville. Alm do que a primeira faculdade da cidade foi a de Economia, criada pelo Bom Jesus, da qual originou-se a nossa Universidade - UNIVILLE. Mais recentemente, em 1995, a Comunidade Evanglica de Joinville decidiu ingressar no Ensino Superior, fundando o Instituto Educacional Luterano de Santa Catarina - IELUSC. Em 2001, com a incorporao do IELUSC ao Bom Jesus, nasce o Instituto Superior e Centro Educacional Luterano - BOM JESUS/IELUSC, oferecendo hoje todos os nveis de ensino. Pode-se assim inferir de que tambm a Educao Superior de nossa cidade teve o seu incio primeiro na Escola Alem, em 1866. Dr. Tito Lvio Lermen Diretor Geral BOM JESUS/IELUSC

Nesse breve resumo histrico, observa-se, nas palavras do atual diretor geral do colgio, a valorizao da escola alem de tradio luterana, apontada como a origem do colgio, muito embora o Colgio Bom Jesus tenha sido adquirido somente em 1963. Para entender a narrativa deste recorte histrico e que configura o contexto etnogrfico desta
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Traduzindo, Associao de Escolas de Joinville.

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pesquisa, duas questes merecem ser aprofundadas: a relao da escola alem com a cidade de Joinville, e a ligao da igreja luterana com a educao. A partir destas duas questes, o leitor perceber, no decorrer deste captulo, como a identidade do colgio vai se configurando no tempo, num movimento dinmico entre o local e o global.

1.1

A escola alem e a cidade de Joinville A histria oficial de Joinville, veiculada nos diferentes meios de comunicao (site

eletrnico, panfletos tursticos, etc.), est relacionada com a chegada, em 1851, da primeira leva de imigrantes europeus (alemes, suos e noruegueses) na regio situada ao norte da ento provncia de Santa Catarina, e o surgimento da Colnia Dona Francisca. O nome da colnia uma homenagem princesa Dona Francisca (irm de D. Pedro II), casada com o prncipe de Joinville, que cedeu parte das terras recebidas como dote de casamento para a sociedade Colonizadora Hamburguesa, empresa responsvel pela imigrao na regio. Embora Joinville esteja historicamente ligada a essas origens, sabe-se, conforme afirma o historiador Ficker, que no sculo XVIII essa regio j era habitada por famlias de origem portuguesa e seus escravos negros, que adquiriram grandes lotes de terra (sesmarias) nas regies onde hoje se localizam os bairros do Cubato, Bucarein, Boa Vista e Itaum. (Ficker, 1965 apud Ternes, 1981: 73). Sem esquecer que os inmeros sambaquis encontrados na regio atestam sinais de um povoamento indgena muito anterior (Coelho, 2004; Reis, 2004). Esse breve comentrio, somente para esclarecer que portugueses, africanos e indgenas, portanto, no fazem parte da histria oficial de Joinville. Essa histria fala de uma conjuno de interesses e circunstncias que resultaram nesse processo imigratrio. De um lado, a crise econmica, social e poltica que assolava a Europa. Nas palavras de Borges de Garuva,
A inquietao poltica e as dificuldades econmicas na Europa, a sombra da Revoluo Industrial, as notcias fabulosas vindas da Amrica, o sonho de liberdade, riqueza e vida tranqila nos campos e nas florestas do Novo Mundo, foram alguns dos componentes histricos que desencadearam na populao do Velho Continente a febre da emigrao. (Garuva, 2001: 10)

De outro lado, com a recente abolio da escravatura, o interesse do governo imperial em substituir, na lavoura, a mo de obra escrava; e por fim, os aliciadores de imigrantes,

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verdadeiros vendedores de iluses, que pintavam as novas terras com as cores mais agradveis possveis (Ternes,1981:34), com isso mobilizando milhares de pessoas desejosas de escapar das perseguies polticas, do desemprego, e da misria. No aqui o espao para descrever as expectativas frustradas e as dificuldades por que passaram os primeiros imigrantes da colnia Dona Francisca, mais tarde denominada Joinville. Contudo, uma delas deve ser ressaltada. Apesar do interesse e do apoio do governo imperial, a poltica imigratria nacional no inclua preocupaes educacionais fazendo com que os imigrantes se responsabilizassem pela educao de seus filhos, criando escolas estrangeiras, surgidas para cobrir os espaos de omisso do governo no sentido de propiciar escolas pblicas aos grupos de imigrantes (Fiori, 2003:13-15). A escola alem (Deutsche Schule) , pois, a verso dos imigrantes germnicos. Em Joinville, no foi diferente, mas com algumas peculiaridades. Os imigrantes alemes que aqui chegaram eram predominantemente protestantes, mas havia catlicos entre eles. E no que tange educao, catlicos e protestantes tinham abordagens distintas. Na tradio catlica, de acordo com Kreutz (2003), os professores paroquiais eram agentes do Projeto de Restaurao Catlica, sob a liderana dos jesutas um projeto conservador frente ao avano do liberalismo. (Kreutz 2003: 181-2). J na tradio protestante, sobretudo na verso luterana, o enfoque est na liberdade e na autonomia; valores, que no entender de Dumont (1993) assinalaram as grandes transformaes do pensamento medieval para o pensamento moderno, como ser visto mais adiante. O conflito mencionado por Kreutz talvez explique, em parte, o desejo desses imigrantes alemes luteranos em Joinville, de criarem a sua Deutsche Schule, a despeito da presena, j em 1857, do padre Carlos Boegershausen, que vinha desenvolvendo um extraordinrio servio espiritual e educacional em Joinville (Ternes, 1989:19). Ternes comenta que apenas duas escolas alems no Brasil receberam o reconhecimento oficial da Alemanha, devido ao alto nvel de qualidade de ensino a do Rio de Janeiro e a de Joinville. Assim qualificada, a escola alem de Joinville teve grande influncia no desenvolvimento da cidade. No dizer do autor,
A histria da escola alem to importante para o entendimento do processo civilizatrio desencadeado nas terras do prncipe de Joinville, quanto o entendimento de outras instituies que aqui surgiram, se consolidaram e contriburam para o desenvolvimento da cidade, como por exemplo a Maonaria, o jornal Kolonie Zeitung, as sociedade de canto ou de ginstica, enfim, os empreendimentos que de ordem cultural

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quanto econmica que nasceram em decorrncia do esprito realizador do imigrante alemo. (Ternes 1986:20).

Pode-se supor a dimenso desta influncia, a partir das palavras proferidas por Nicolau Dechent em 1916, na poca, o diretor da escola alem:
A histria da escola alem est estreitamente ligada ao desenvolvimento da cidade de Joinville. quase impossvel pensar numa sem a outra. Um sem nmero de fios ligaram a populao escola e em sentido contrrio. No h famlia radicada em Joinville que no esteja de alguma forma ligada escola, seja colhendo tesouros de saber e cultura, seja exercendo profisso graas ao seus ensinamentos (apud Ternes, 1986: 21).

A escola alem em Joinville no se inscreve apenas no cenrio local. Eventos diversos e circunstncias histricas e polticas, nacionais e internacionais, se entrelaaram nesta trajetria, com profundas repercusses na vida dos joinvillenses. Se a escola est na base das transformaes que levaram Joinville a se situar como um plo industrial (a chamada Manchester Catarinense), o fato de cultivar certas tradies de sua ptria de origem, no entender dos historiadores citados, serviu de argumento para ser considerada um perigo para a unidade nacional, no s em termos de integridade territorial da nao, mas de um possvel confronto entre dois grupos nacionais irredutveis: de um lado, um pas que se pretende latino e catlico; de outro, colonos germnicos e protestantes. (Seyferth, 2003:30). Um perigo que, com a ascenso do nazismo e a ecloso da II Guerra Mundial, transforma o grupo alemo em inimigos do Brasil16 (Fiori, 2003:17). O Vale do Itaja, segundo Seyferth, tornou-se paradigma da influncia estrangeira no pas por sua vinculao colonizao alem, mas tambm pela presena expressiva de italianos, poloneses, suecos, hngaros, austracos, russos, franceses e irlandeses (Seyferth,1997:6). Diferentes estratgias foram adotadas pelo governo getulista (1937-1945) com intensas campanhas de nacionalizao com o objetivo de eliminar os canais de afirmao tnica (Seyferth 2003:61). Nesse processo, o Exrcito assumiu a tarefa de construtor da nacionalidade, emergindo como guardio das virtudes cvicas da nao, sendo a campanha de nacionalizao, um instrumento legtimo do Estado para chegar unidade nacional (: 40). Uma dessas estratgias foi a chamada "jornada cvica", uma viagem de Curitiba ao Vale do Itaja passando por Joinville ( entre 1937 e 1939), da qual participaram vrias autoridades militares e civis e o interventor em Santa Catarina, Nereu
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Para aprofundar as implicaes dos alemes como inimigos do Brasil, ver Seyferth (1997)

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Ramos. Tendo por objetivo identificar os canais de afirmao tnica, essa viagem precedeu a interveno militar nas escolas estrangeiras. O primeiro canal de afirmao e conservao de uma comunidade considerado a lngua, pois nela se encontra cristalizada a experincia de geraes, com seus mtodos de conhecimento e critrios de julgamento, representa o resultado da histria cultural, social e poltica da respectiva comunidade lingstica(Koch, 2003:199). Essa estreita ligao da lngua com a identidade de um povo ilustrada no relato do tenente Hugo Bethlem17, um dos participantes da referida jornada cvica sobre as investigaes realizadas em Joinvile e em Blumenau:
de 60% o nmero dos que no falam nem compreendem nossa lngua; de 30% os que, embora compreendendo e falando, procuram no falar e no se consideram brasileiros; de 10%, unicamente, os que identificados com a nossa nacionalidade, falam nossa lngua e amam nossa Ptria. (Bethlem, 1939, apud Ternes, 1981:257).

Com relao msica, Bethlem comenta: Enquanto permanecemos em Joinville, com um rdio no hotel que tocava o dia inteiro, no ouvimos uma s msica nacional, nem estao brasileira, nem mesmo uma transmissora que existe em Blumenau (apud Ternes,1981:264). Importante observar nas palavras de Bethlem a relao que ele faz entre a lngua e a msica, como marcas de uma identidade, sendo que a primeira nossa, a lngua portuguesa; e a segunda nacional. A msica e a lngua ouvidas em Joinville aparecem como indcios de uma cultura aliengena que era preciso nacionalizar. O discurso de Bethlem deixa transparecer a idia de cultura hegemnica vigente no governo getulista, idia que ajudou a construir (veja nota abaixo). A campanha de nacionalizao, de acordo com Seyferth (1997:16), era uma justificativa para um projeto maior de assimilao de uma representao de brasilidade em territrio nacional - uma ao impositiva da brasilidade que no admitia sequer resduos de outras tradies culturais. E nessa empreitada, Bethlem, assim como tantos outros, aparece como um intelectual orgnico (Gramcsi 1989) na consolidao desta idia de identidade nacional.
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A figura de Bethlem merece destaque nas fontes acima consultadas. Seyferth (1997) emprega suas palavras como epgrafe do seu artigo, a partir da qual possvel supor o papel deste tenente na campanha de nacionalizao: "Cinqenta anos de Repblica irresponsvel e alguns anos de descuido do Imprio permitiram que os ncleos de colonizao estrangeira se transformassem em verdadeiros quistos raciais; ameaadores de nossa soberania, centros de divulgao e irradiao de ideais aliengenas, solues de continuidade do esprito nacional" (Bethlem 1939:IX apud Seyferth 1997).

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O perigo que representavam os diferentes canais de afirmao tnica germnica em Joinville se traduz nas palavras de Ternes: O uso da lngua, a manipulao das instituies, especialmente das escolas, da imprensa e das sociedades recreativas e culturais, que permitiram, em pouco tempo, um contagiamento de grandes parcelas da populao, pelas idias do Fuherer e dos seus sonhos de dominao e poder (id. ibid.). Essas palavras sintetizam bem os conflitos que culminaram no fechamento, em 1938, da escola alem de Joinville, assim como outras instituies da cultura germnica. Na opinio de Seyferth,
A retrica aparentemente mais antigermnica, acirrada pelas denncias sobre as atividades do partido nazista, no significa que os demais grupos de origem europia fossem menos visados: estavam todos includos na categoria genrica de cidados no-assimilados, portanto, no legitimados como brasileiros. (Seyferth, 1997:7)

No me foi possvel aprofundar a amplitude da influncia da escola alem na constituio da cidade de Joinville, mesmo porque no esse o objetivo deste trabalho. Dizer isso tambm afirmar que atualmente a histria de Joinville est sendo recontada e uma releitura histrica est em gestao. Documentos encontrados no Arquivo Histrico da cidade, recentemente traduzidos e disponibilizados ao pblico, trazem revelaes surpreendentes, entre elas: a mudana na data de fundao da Colnia Dona Francisca - que no teria acontecido no dia 9 de maro e, sim, 10 de maro de 1851 -, a vinda de imigrantes na maioria suos - e no alemes - e a presena de portugueses e escravos na regio anos antes da chegada dos imigrantes (Lindner 2000). Vrios artigos veiculados no jornal local A Notcia, por ocasio dos 150 anos da cidade, demonstram que os registros elaborados at aqui passaram ao largo de muitas expresses culturais. Da mesma forma, no pude precisar a dimenso de inclusividade das diferentes expresses culturais locais neste processo de resgate histrico. Que o leitor compreenda esta lacuna, levando em considerao que o que aqui est sendo apresentado parte e no o todo da questo; parte esta altamente valorizada no discurso da identidade joinvillense. Por outro lado, essa viso panormica sobre a escola alem me fez compreender melhor as razes que levam o Bom Jesus/IELUSC a identificar suas origens mais na Deutsche Schule, escola alem de tradio luterana, criada em 1866, que no antigo colgio Bom Jesus. Como vim a descobrir mais tarde, este colgio, adquirido pela comunidade luterana somente em

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1963, de tradio catlica, o que de certa forma justifica o recorte da tradio elaborado pelo diretor atual da escola, embora no eu tenha podido aprofundar sobre os motivos que levaram fuso de instituies confessionalmente to distintas. A histria do colgio Bom Jesus traz as marcas de sua fundadora, a professora Anna Maria Harger que, preocupada com a formao profissional dos jovens joinvillenses, criou em 1926, a Escola Remington Official, oferecendo cursos de contabilidade e escriturao mercantil; clculo comercial; correspondncia comercial; datilografia, caligrafia; taquigrafia e lnguas: ensino completo e correspondncia comercial em portugus, francs, ingls e alemo. (Ternes, 1989:50) Os sete cursos oferecidos do uma mostra da demanda da populao jovem joinvillense frente ao mercado de trabalho, naquela poca. Alguns anos mais tarde, essa professora criou o Instituto Bom Jesus, oferecendo o curso secundrio ginasial, o qual posteriormente passou a se chamar Colgio Bom Jesus, j com o curso primrio. Embora a escola fosse de tradio catlica, recebendo apoio financeiro do estado, tambm foi alvo de perseguies, acusada de propagar a campanha nazista. A tenacidade desta professora; as lutas travadas com o governo federal para evitar o fechamento da escola; os conflitos entre professores luteranos e catlicos so descritos por Ternes no livro j citado. Para os propsitos deste trabalho, suficiente esse breve comentrio para explicar como o Bom Jesus/IELUSC seleciona na histria, os elementos que legitimam sua tradio alem-luterana. Para concluir esta seo e tecer os fios da prxima, gostaria de retomar o pensamento de Ternes ao relacionar a escola alem, diga-se, uma escola luterana, com o processo civilizatrio e os empreendimentos quer de ordem cultural quanto econmica que nasceram em decorrncia do esprito realizador do imigrante alemo, em Joinville. Na viso deste autor, essa disposio tem a ver com a tica capitalista protestante. Com efeito, o protestantismo tem sido ligado, a partir de Weber, a uma tica do trabalho e responsabilizado como uma das causas do desenvolvimento da conduta racional em moldes capitalistas na esfera econmica (Cohen 1991:23). A partir de ento, a tica protestante vem acompanhada pelo esprito do capitalismo. Weber, contudo, muito claro na sua opinio:
No tem cabimento atribuir a Lutero parentesco ntimo como o esprito capitalista(...). Os prprios crculos eclesisticos que hoje costumam exaltar o feito da Reforma em geral, no so nada amigos do capitalismo, seja l em que sentido for. (...). Nas incontveis declaraes de Lutero contra a usura e a cobrana de juros em geral, se confrontadas com a escolstica tardia, emerge como francamente retrgada (de um

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ponto de vista capitalista) sua representao da natureza do lucro capitalista (Weber 2004 [1920] :74)

O que Weber atribui a Lutero a idia de Beruf , um termo que significa vocao/ profisso como uma misso dada por Deus (:75), idia que nas diferentes tradies protestantes passou a assumir o estatuto de uma tica de trabalho fundada numa racionalidade que aponta para o capitalismo, na sua dimenso econmica. Sem esquecer, como afirmou Weber, que as sementes do lucro capitalista j se manifestavam no seio da igreja catlica, na escolstica tardia, como ele refere. Relacionar os desdobramentos da reforma de Lutero nas mentalidades e atitudes dos imigrantes com relao ao desenvolvimento da cidade de Joinville, como apontam esses diferentes modelos de histria oficial, uma tarefa que escapa ao escopo deste trabalho. Mas fica a sugesto de um olhar mais compreensivo quanto s historicidades que se construram em torno da tica protestante capitalista como uma explicao monocausual para o desenvolvimento da cidade nos seus primrdios. A explicao do desenvolvimento de Joinville ligada tradio alem luterana, por sua vez, entra em conflito com os registros histricos j citados, segundo os quais a tradio catlica desempenhou importante papel na formao intelectual dos joinvillenses, como relata a histria do Colgio Bom Jesus, que Lermen identifica como a instituio que deu origem ao ensino superior em Joinville. E por ltimo, a histria oficial de Joinville apaga do seu cenrio os demais imigrantes, os antigos habitantes da regio, que certamente devem ter contribudo para o desenvolvimento da cidade, desde seus primrdios. 1.2 O Bom Jesus/ IELUSC e a vocao luterana para a educao

Antes de refletir sobre a temtica desta seo oportuno situar (e apenas isto) a figura de Lutero (1483-1546) alemo, telogo, fillogo, msico e professor de teologia na Universidade de Wittenberg, (1508-1546). Traduziu o Novo Testamento do grego para alemo, o que lhe permitiu identificar o conflito entre as escrituras e certas prticas e crenas da Igreja, razo pela qual elabora um documento contestatrio (1517), que resulta na sua expulso da igreja catlica e desencadeia o movimento que passou a ser chamado de Reforma protestante18. (http://www.cele-df.org.br/Lutero.htm).
18

Vale situar tambm que se esse movimento acabou por criar uma ciso no seio da Igreja, seus desdobramentos so mais abrangentes. De acordo com Gauchet, a lgica luterana passa a sacralizar o setor profano, valorizar a

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O movimento reformista surge num cenrio de profundas transformaes na cultura ocidental. Contudo, o ensino praticado nas universidades europias ainda seguia o sistema medieval, baseado no modelo escolstico que pouco atendia s demandas de uma sociedade em transformao, como reflete Dreher:

Quando Lutero descobriu a salvao gratuita, a justificao por graa e f, esse tipo de educao no tinha mais fundamento e ruiu. O alvo da tica no era mais o cu, mas a terra, a preservao das coisas criadas por Deus. A descoberta da justificao por graa colocaria, alm disso, a nfase do estudo teolgico na pregao e no estudo da Bblia, e no mais no aspecto sacerdotal. Outros, pois, deveriam ser os contedos preparatrios para o ensino superior. (Dreher 2003: 8).

Na viso de Lutero, segundo o autor, deveria haver uma reforma educacional que abrangesse toda a populao para que esta tivesse acesso Bblia, do contrrio, a redescoberta do Evangelho estaria em perigo. Em vista disso, Lutero argumentava em favor da obrigatoriedade do municpio em viabilizar uma educao gratuita; do envolvimento dos cidados, sobretudo aqueles com recursos para financiar e manter essa educao; da responsabilidade dos pais de encaminharem seus filhos escola; e da tarefa desta em oportunizar um ensino cristo que preparasse os cidados para assumir as tarefas na sociedade um ensino significativo e ldico para as crianas, que deveriam apreender jogando, cantando e danando (: 9). E nesse processo, a msica tinha papel fundamental, como ser visto no segundo captulo. A partir do que foi exposto pode-se compreender o tipo de vnculo que existe entre a igreja luterana e a educao, razo pela qual o colgio se identifica como herdeiro dessa tradio. A questo saber como o colgio ressignifica hoje, sua tradio luterana para a educao. O esquema apresentado na prxima pgina, elaborado pelo atual diretor geral do colgio, o pastor Tito Lvio Lermen, ilustrativo por representar de forma sinttica os pressupostos sobre os quais fundamenta-se a identidade da instituio.E as palavras do autor, inseridas neste texto, esclarecem o esquema representado.

atividade laica, e dinamizar a auto-suficincia terrestre (Gauchet,1985:229) como uma misso dada por Deus, se pensarmos na interpretao de Weber.A partir desta nova relao entre o humano e o divino, modifica-se o modo de pensar e de agir, mudanas que vo caracterizar as principais transformaes da modernidade (:215).

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Elementos constitutivos de uma teoria luterana da educao

Antropologia Crist Viso teolgica do ser hum ano

Liberdade teolgica F e Am or

Liberdade antropolgica Libertao

Am or e Liberdade

Sabedoria

Pessoas sbias desafiadas

Sonho da casa do futuro sem habit-la na sua plenitude

Teoria Luterana da Educao

Dilogo Processo Entre o velho e o novo retirar o vlido A u t o n o m i a

Lutero: m arca da transio entre o velho e o novo que est em ergindo

Teolgico

Sentido

Significado

Decises

Sociedade Solidria Justa Equilibrada Harm nica Hum ana Criativa

Construo

Dialtico

Negociao

Livre de todos pela F Liberdade Servo de tudo pelo Am or

Preservao do m undo pela Ao R acional

Fonte: Teoria Luterana da Educao (Lermen, 2002)

Analisando o que ele considera como os luterana da educao, Lermen (2002: 5) explica que

elementos constitutivos de uma teoria

A educao visa a humanizar as pessoas (...)o trabalho educacional do ponto de vista luterano considera o binmio amor e liberdade tendo como ponto de chegada a sabedoria. Como resultado do esforo educacional, as pessoas sbias so desafiadas a constituir uma sociedade solidria, com igualdade de oportunidades e justia para todos. Uma sociedade na qual se estabelece o equilbrio e a harmonia por meio do dilogo, da negociao. Ao educar para a liberdade ser necessrio reconquistar a tradio, para ento criar algo novo... Como seres humanos, individual ou coletivamente, ainda no somos tudo o que somos chamados a ser. Vivemos no provisrio. Afinal, somos eternos aprendizes. Desinstalando, gerando novas indagaes e questionamentos sobre a realidade, parece ser inerente a uma dinmica luterana de fazer educao. H a necessidade de investir na educao de pessoas autnomas, que tenham capacidade para tomar decises diante do novo. O ser humano vive em uma dimenso dialtica entre o passado e o presente, entre o antigo e o novo. A sabedoria est na capacidade para buscar o que vlido, tanto para o antigo quanto para o novo.

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Lutero deixou, na sua trajetria de vida, seja pessoalmente ou com suas obras, marcas da transio. Neste sentido, ele sempre apontou para o futuro, ou seja, para este novo que est emergindo.

Interessante observar que a confessionalidade luterana, na interpretao do autor, norteia o ser/estar, o fazer, o conhecer, e o viver em sociedade atravs de uma teoria da educao. Na interpretao teolgica luterana sobre a antropologia crist, o ser humano visto pela sua vocao liberdade. Nas palavras de Lutero, O cristo um senhor livre de tudo, a ningum sujeito; o cristo um servo dedicado a tudo, a todos sujeito (Lutero,1979:9). Na interpretao de Lermen, o ser humano no nasce pronto a educao que o humaniza. O esforo educacional, baseado no amor e na liberdade, leva a uma sabedoria comprometida com a construo de uma sociedade solidria, igualitria e justa. Essa sociedade uma utopia um sonho da casa do futuro sem habit-la na sua plenitude, como aponta o esquema . A tarefa humana construir tal sociedade ideal, na qual o equilbrio e a harmonia so possveis pelo dilogo e pela negociao. A construo da sociedade ideal est ligada construo da prpria humanidade: somos eternos aprendizes, vivemos no provisrio; ainda no somos o que somos chamados a ser. Percebe-se a matriz da transitoriedade do ser e do estar no mundo, apontando para o futuro. Esses pressupostos como elementos de uma teoria da educao tm suas implicaes. Na viso de Gauchet (1985:258), duas lgicas temporais configuram o desenvolvimento da educao. Uma sociedade legitimada por seu passado e por sua tradio tende a permanecer uma sociedade de aprendizagem (:259). Para o autor, entrar na vida significa se adequar nos quadros de uma ordem intangvel: repetindo em cada detalhe a obra de seu predecessor, integrando-se progressivamente em papis pr-ordenados, incorporando cdigos e prticas. Em sntese, obedecendo a uma lgica de perpetuao penetrar e se impregnar do conhecimento estabelecido de modo a substituir honradamente aqueles que transmitiram o tesouro da tradio. Outra lgica temporal se d quando se educa um sujeito para prepar-lo para a vida, dotando-o de meios e procedimentos capazes de assegurar seu potencial prprio. Aqui o investimento se d em termos de futuro, preparando o caminho para algo que ainda no tem expresso, numa nfase sobre o potencial latente do indizvel, a despeito de suas capacidades atuais. Isso explica, de acordo com Gauchet, a separao da vida que a educao demanda, fazendo dela um setor separado e uma atividade especializada (: 258-9).

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Na viso deste autor, uma sociedade de aprendizagem est voltada ao passado, mas uma sociedade como a nossa, que no consegue acompanhar a velocidade e o fluxo de informaes e conhecimentos disponveis, tambm se transforma numa sociedade de aprendizagem, na medida em que se exige uma educao permanente, ao longo da vida( Delors 1999) frente s exigncias da vida contempornea. O modelo proposto pelo Bom Jesus/IELUSC, expresso por Lermen, retira da tradio crist-luterana, o fundamento para a educao como processo permanente que aponta para o futuro, para o novo que est emergindo. Na interpretao do autor, a dinmica da educao luterana se faz no presente, desinstalando, gerando novas indagaes e questionamentos sobre a realidade, numa relao de equilbrio e de tenso entre recuperar o passado e criar o futuro. Aqui, a tradio deve ser reconquistada para que o novo seja criado. Nessa viso antropolgica, o ser humano destinado a viver numa dimenso dialtica entre o passado e o presente, entre o antigo e o novo. Reconquistar a tradio implica numa ressignificao do sentido teolgico uma construo dialtica de significados que levam a tomadas de decises que, fundadas na autonomia e mediadas pela sabedoria, permitem discernir o vlido tanto para o antigo quanto para o novo. Dessa forma, a educao na viso luterana deve ser vista como um processo de ressignificao, no presente, de um passado com vistas a um futuro que se faz perceber atravs do novo que surge. A dimenso da temporalidade do presente se confirma na disposio do colgio em concretizar essa educao por meio de uma aprendizagem experiencial e significativa, visando o exerccio pleno da cidadania de lderes autnticos, criativos, socialmente comprometidos. Enfatizando o aspecto da autonomia na tomada de decises, o Bom Jesus/IELUSC abre espao para a liberdade de configurar sua prpria identidade atravs de uma poltica de qualidade no ensino, na pesquisa e na extenso oferecendo um servio comprometido com o desenvolvimento humano em todas as suas dimenses. Nesse posicionamento poltico e pedaggico, o diretor da escola traa o perfil ideal dos atores deste cenrio: sujeitos sintonizados com os avanos da cincia da educao e que por isso ousam reinventar as relaes pedaggicas, ajustando-as a uma concepo epistemolgica cujo encantamento e prazer pelo conhecimento so ingredientes bsicos e fundamentais (Lermen, 2002: 15).

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1.3 O Bom Jesus/ IELUSC: escola confessional , comunitria e participativa Uma das facetas da instituio estar ligada Rede Sinodal de Educao19, um dos rgos do Departamento de Educao da Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil (IECLB), com sede no Rio Grande do Sul. Esse departamento surgiu durante a poltica de nacionalizao implantada por Getlio Vargas (1937-1945) com o objetivo de auxiliar as comunidades no processo de regularizao de escolas e professores, quando estes foram proibidos de exercer o magistrio. Fundamentado nos princpios de solidariedade, tica, busca da excelncia, inovao, compromisso cristo-luterano, valorizao da vida, conhecimento e autonomia, atualmente, a misso do departamento a de promover a integrao das instituies sinodais de educao, visando a construo de um projeto pedaggico de qualidade, que priorize o conhecimento e a formao de um ser humano autnomo, tico e solidrio, com base numa vivncia crist-luterana. (DE/RSE 2001) Fazer parte desta rede, como escola comunitria, ter acesso a uma ampla programao de projetos e aes que visam operacionalizar os princpios que a fundamentam. Alm dos encontros promovidos anualmente entre lideranas (diretores, coordenadores) e professores, aos alunos oferecida a oportunidade de participar de eventos esportivos e artsticos, na rea do teatro, da dana e da msica. O princpio da autonomia que rege a natureza desses vnculos locais e regionais configura uma complexa rede de administrao participativa, envolvendo a Comunidade Evanglica de Joinville e o colgio. Considerado um dos maiores educandrios de Santa Catarina, atualmente o maior colgio luterano da Amrica Latina (IELUSC/PPP 2004:8). Como instituio de carter privado, mantida pela Comunidade Evanglica de Joinville CEJ-UP (Unio Paroquial), oferece os cursos de Educao Infantil e Ensino Fundamental e Mdio, distribudos em trs unidades fsicas, uma no centro de Joinville, e duas no bairro Saguau, prximo ao centro. Na Unidade Centro, local onde anteriormente funcionou a Deutsche Schule, esto sediados a direo geral, o corpo administrativo, as coordenaes de ensino e de cursos e o Ensino Mdio. Ali tambm funcionam os cursos superiores de Turismo, Enfermagem, e Comunicao Social. A Educao Infantil e as primeiras trs sries do Ensino

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Nem todas as escolas de confisso luterana vinculadas IECLB fazem parte da Rede Sinodal de Educao; a participao opcional. Atualmente a rede conta com 58 escolas, distribudas no RGS (42); SC (9); PR (4), SP(1), RJ(1) e MT (1).

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Fundamental localizam-se na Unidade Saguau II; as demais sries, na Unidade Saguau III, que tambm abriga o Complexo Esportivo e o Centro de Natao. Atualmente o colgio conta com 342 alunos matriculados na Educao Infantil; 978 no Ensino Fundamental; e 472 no Ensino Mdio, num total de 1792 alunos matriculados. No ms de maro de 2004, o colgio completou 78 anos de existncia, destes, somente 36 anos vinculados Comunidade Evanglica de Joinville. Partindo dos dados que a instituio disponibiliza no seu endereo eletrnico, num dilogo com alguns dos membros da sua administrao, assim como com professores, alm da bibliografia de apoio, foi possvel delinear alguns aspectos da multifacetada identidade do colgio. Durante o perodo de coleta de dado, tive a preocupao em observar como os atores viam a questo da confessionalidade luterana no contexto escolar. Antes de entrar neste tema especfico, gostaria de apresentar rapidamente os atores com os quais tive contato durante esta pesquisa, de modo a esclarecer ao leitor quando estes aparecerem no texto como informantes. Na tabela a seguir, est a relao de seus nomes, apresentados atravs de pseudnimo (P), com exceo do diretor geral, que publicamente se identifica como tal, motivo pelo qual seu nome real (NR) mantido. Ao lado dos nomes, os cargos que ocupam ou ocuparam, seguida por uma observao que explicita a funo atual (FA), ou funo anterior (Fa) desempenhada. Atualmente, os cargos de Coordenao de Artes e de Msica esto extintos e esta funo passou a ser desempenhada pela coordenadora pedaggica da srie correspondente.
Tabela 1 Os atores do contexto etnogrfico
Informantes
Pastor Tito Professora Lurdes Professora Daniela Professora Helena Professor Srgio Professora Cleonice Direo Geral Coordenao de Ensino, Pesquisa e Extenso. Direo da 4 8. srie do Ensino Fundamental Coordenao pedaggica da 7 e 8 srie do Ensino Fundamental Coordenao de Artes Coordenao de Msica Coordenao de Artes Professora Renata Pastor Jonas Psicloga Silvana Slvia Pastora Ana Coordenao pedaggica da 4 6 srie do Ensino Fundamental Pastoral Escolar Psicologia Escolar Secretria Professora de msica

Cargos
FA FA FA FA Fa Fa Fa FA FA FA FA FA

Obs. NR P P P P P P P P P P

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Cargos e funes tm uma relevncia especial na instituio. Melhor dizendo, a pessoa que ocupa um cargo e desempenha uma funo quem tem o direito e o poder de informar sobre aspectos especficos de sua rea isso me foi colocado algumas vezes durante as entrevistas. Por esse motivo optei por apresentar os informantes20 a partir da posio funcional que ocupam no cenrio escolar. 1.4 A identidade luterana em questo Tematizando a questo da identidade luterana durante as entrevistas, fui percebendo que essa noo no prontamente dada, mas internalizada e perceptvel nos modos de operacionalizar o cotidiano escolar. O leitor poder observar como os informantes significam a tradio luterana na prxis escolar. Um trecho adaptado da entrevista realizada com a professora Daniela, elucidativo: A insero no mundo a Bblia e o jornal
(Neyde) O que vem a ser uma teoria luterana de educao? (Daniela) No sei o que seja uma teoria luterana de educao... O que sei que igreja e escola sempre andaram juntas na tradio luterana. Em algumas igrejas mais antigas possvel ver nos bancos de igreja um buraco onde era colocado o tinteiro. Lutero via a escola como uma forma de ter acesso Bblia. Ele pensava o cristo como algum que est inserido no mundo. Ele afirmava: A Bblia e o jornal andam de lado a lado. Antigamente o pastor era tambm o professor. Para mim ser cristo estar a servio. (N) Como que voc v a questo da pedagogia luterana. Ou melhor, o que distingue uma escola luterana? (D) No sei. Sempre trabalhei numa escola luterana. Para responder isso eu precisaria conhecer outras escolas. Tanto a minha formao como atividade profissional sempre estive numa escola luterana. No posso falar do que no conheo. Mas deve existir algo como um fio vermelho, um fio condutor... (N) O que seria esse fio vermelho? (D) Acho que o servio (...) Veja, por exemplo, ns temos aqui o Ensino Religioso; no luterano, no cristo; religioso. Ns apresentamos outras religies com respeito s diferenas...Tivemos aqui o Projeto Paz; a paz passa pela diversidade. Ns temos alguns professores luteranos, mas muitos no so. Quando contrato um professor no pergunto se
20

Durante o trabalho de campo tive contato com outros professores no mencionados aqui, mas que em conversa informal me foram teis na compreenso do contexto etnogrfico.Os nomes relacionados na tabela anterior referem-se aos atores com quem realizei entrevistas formais e documentadas.

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luterano. Converso com ele sobre assuntos variados, tentando observar sua insero na realidade, as leituras que faz... Muitas das nossas opinies so elaboradas atravs de leituras (...)Penso que em termos de educao confessional ns cometemos alguns pecados, mas no tanto como os catlicos... (N) Que pecados seriam estes? (D)(...) Uma certa timidez ou omisso com relao s questes sociais. (...) Algumas pessoas preocupam-se com os problemas da prpria comunidade, sem ver mais longe...Pensam que poltica e religio no se misturam... Mas tudo poltica... O luterano tem muito disso: Eu tenho porque trabalho... a questo do trabalho muito forte...(...) mas como falar em trabalho se no dado a todos as mesmas oportunidades ?

O sagrado e o profano, a msica e a religio

Uma das surpresas que tive durante as aulas de msica foi observar o modo com que o tema do carnaval era tratado, principalmente pelo fato de Ana, a professora de msica, ser uma pastora. Refiro-me aqui especialmente ao ditado latino que ela apresentou aos alunos para reflexo: Smel in anno licet insanire (Uma vez por ano lcito endoidecer). Cito abaixo minhas anotaes de campo sobre a conversa que tivemos sobre esse assunto.

Na viso dela, o carnaval uma festa popular como qualquer outra. O carnaval pode ser uma festa sadia, muito gostosa. Filha de pais luteranos ela sempre pulou carnaval seu pai normalmente era o Rei Momo da cidade onde morava.Comento que na minha tradio religiosa (protestante presbiteriana) fazamos retiro. Ela diz ter participado de retiro como uma opo, no para se retirar do carnaval. Falo da sua abordagem, em sala de aula, com relao s antigas festas da colheita e o culto da colheita, dizendo que o protestante normalmente nega suas origens pags. Ela concorda comigo dizendo que alguns pais criticam a comemorao do Halloween nas aulas de ingls. Comenta que seu marido ( pastor Jonas, responsvel pelo servio de apoio pastoral, no colgio) escreveu um texto sobre esse tema para mostrar aos pais que a raiz de witch wisdom (sabedoria). Digo-lhe que gostaria de ler esse texto e ela me promete traz-lo. Comento que a averso pelas bruxas uma herana da Idade Mdia, uma averso pelo feminino e ela diz que a teologia luterana feminista aborda estas questes. Ana diz que pelo fato dela tambm ser professora de ensino religioso, ela tenta separar as duas coisas: a msica e a religio. Na sua opinio, no caberia dar uma conotao religiosa sobre o carnaval nas aulas de msica. Mesmo com relao cano da pscoa (cano que ela ensina para a comemorao da pscoa); a seu ver ela deveria ser cantada nas aulas de ensino religioso. Mas como costume comemorar a pscoa no colgio, e sempre pedem a participao da disciplina de msica, ela decidiu ensinar essa cano.

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A liberdade e a autonomia

Sendo uma instituio to multifacetada devido rede de vnculos que tem com a comunidade a que filiada, um dos aspectos que tive interesse em esclarecer, saber como se d a negociao nessa rede de interesses que envolvem a comunidade religiosa e a escola. Esse tema surgiu durante a conversa que tive com Srgio, pessoa no menos difcil de descrever: ator, msico, compositor, escritor, entre tantos papis que desempenha. Embora no tenha vnculo com a comunidade luterana, um luterano nato, no sentido de que no poupa palavras para protestar publicamente sobre questes da realidade social de Joinville. Durante certo perodo, ele esteve na coordenao da rea de artes no colgio, razo pela qual estvamos conversando. Duas situaes comentadas por ele exemplificam bem o jogo de poder envolvido na relao escola- comunidade (religiosa ou no). A primeira, diz respeito a uma pea de teatro cujo texto foi elaborado pelos alunos, texto este permeado de imprecaes e palavres. Procurado pelo diretor geral, que recebera reclamao dos pais sob a alegao de que o texto no era condizente com um colgio luterano, Srgio argumentou que os alunos eram luteranos e cristos e se o texto trazia palavres a questo era saber o que aquilo queria dizer, num contexto luterano. No s o pastor Tito concordou, como permitiu que a pea fosse encenada (sem censura) nos encontros das escolas sinodais, causando perplexidade e polmica. A segunda situao foi de uma professora que resolveu levar os alunos para conhecer um acampamento de sem terras. Imaginando encontrar uma favela, eles se impressionaram com a organizao do sistema e ao chegar em casa relataram, impressionados, o que viram. Choveram telefonemas, comentou Srgio, dos pais, dos pais, no; dos empresrios, indagando ao diretor se o colgio estava defendendo invases de terra. Novamente o diretor bancou a professora, argumentando que essa visita estava inserida num projeto pedaggico e que a professora tinha autonomia para tal. Tramando os fios da identidade

Conversando com a professora Luisa sobre a questo da identidade luterana, foi esse o posicionamento que ela fez, durante a entrevista:
Como qualquer identidade, a identidade luterana um processo que voc vai reconfigurando ao longo da vida. Quando a gente criana, a gente aprende de uma determinada forma, em geral, pelo exemplo e pelas vivncias. Na adolescncia voc comea a transgredir aqueles exemplos e imaginar que a vida possa ser diferente. E depois, quando voc conduz isto a um estudo mais

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acadmico, voc aprende no s a consumir e se ajustar o que lhe posto, mas fazer perguntas novas e mais corajosas sobre essa identidade.(...) Assim a gente comea a descobrir vrias possibilidades; que so vrios os fios que constituem uma identidade. Temos sempre presente o fio do exemplo, da educao, da famlia, da educao da comunidade, mas aprendemos a ver outros tantos, que so os [fios] da sociedade, dos interesses, dos poderes, do mercado, da mdia. Ento a gente comea a perceber que essa identidade no to purista, nem perfeita. Mas o que ns temos que resguardar dessa identidade, e esse tem sido o meu esforo, essa coragem do questionamento, de protestar, que inclusive o que Lutero fez no seu cenrio. Ele viu algumas coisas que estavam equivocadas nas relaes eclesisticas da poca e teve a coragem de questionar. A inteno dele no era criar um nova igreja, nem romper, muito menos estabelecer o caos que se estabeleceu; era muito mais questionar os princpios e valores que estavam em andamento ali, no sentido da prioridade da hierarquia, da submisso dos sujeitos, a venda de indulgncias para salvar pessoas pela venda de preos e acordos outros. (...). O que a gente deve levar desta tradio a coragem de questionar, no seu cenrio, pois agora o cenrio outro o que precisa ser reconfigurado, e com o que ns temos que nos comprometer. Eu me sinto vontade numa identidade luterana porque esse direito reconhecido pelas mantenedoras, seja a IECLB, como as comunidades. Hoje existem espaos legtimos de crticas e contestaes que me permitem contestar, e ser contestada, pois o direito de contestar no te exime do direito de ser constada. A gente convive numa instituio plural, pois hoje a instituio no conta s com professores luteranos, ela conta com confisses de toda ordem , e tambm com nenhuma confisso, pois um direito do professor. E nesse aspecto eu me sinto totalmente vontade para contestar e ser constada no cenrio em que vivo.

Esses depoimentos do uma idia de como a identidade luterana da instituio vai se configurando pelo agenciamento de seus integrantes, atravs das performances dos atores do cenrio educacional. Demonstram tambm como esses atores fazem valer essa identidade para justificar sua prxis no contexto escolar ao lidar com as presses internas e externas, e como articulam as negociaes neste jogo de poder, de foras e interesses. Hobsbawm (1997:13) diria que esse um processo de adaptao da tradio.

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Captulo 2 A msica na escola

A inteno do captulo estabelecer um paralelo entre a msica na tradio luterana e no contexto escolar. Nessa perspectiva, fao uma anlise do projeto pedaggico, procurando salientar os aspectos que entram em confronto com a viso de Lutero sobre a msica. E no dilogo com os atores, identifico alguns conflitos que permeiam as relaes em torno da msica, adiantando ao leitor aspectos relevantes para a compreenso do universo musical dos alunos. 2.1 A msica na tradio luterana A msica desempenhou um papel fundamental no movimento da reforma protestante; na verdade, ela foi o meio mais eloqente da expresso do esprito religioso da poca. Frederico (1999:17) cita a declarao de um padre jesuta segundo o qual os hinos de Lutero foram mais danosos s almas do que todos os seus livros e sermes. da mesma autora a citao de um trecho de uma carta de Lutero:
Pois sabemos que os demnios odeiam e no suportam a msica. Dou minha opinio bem franca e no hesito em afirmar que, depois da teologia, a msica que consegue uma coisa que no mais s a teologia proporciona: um corao tranqilo e alegre. Uma prova muito clara disto que o diabo, o causador de tristes preocupaes e de tumultos perturbadores, foge do som da msica quase tanto como da palavra da teologia. por isso que os profetas de nenhuma arte se serviram como da msica. Sua teologia eles no a expressaram pela geometria, nem pela aritmtica ou astronomia, mas pela msica, ligando, portanto, estreitamente teologia e msica e dizendo a verdade em salmos e hinos (: 8).

Importante observar nesta citao, a crtica velada que Lutero faz ao sistema medieval de ensino onde a msica era considerada cincia, constituindo com a geometria, aritmtica e astronomia, o quadrivium. Para Lutero, portanto, a msica da ordem do sentimento e por isso mesmo instrumento e veculo do sentimento religioso. De modo a dar eficcia ao seu empreendimento teolgico vinculado msica, Lutero recolhe temas musicais da tradio popular de sua poca, harmonizando-os na forma de hinos com textos baseados na Bblia, em lngua verncula, acessveis comunidade religiosa (Carpeux 1958: 17).

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Atravs de seus hinos, harmonizados na forma Coral, Lutero imprime mudanas no servio litrgico. Diferente do Canto Gregoriano, at ento praticado nas igrejas, o Coral luterano
(...) uma melodia sacra popular ou de origem popular e depois harmonizada, cantada no por um coro de cantores profissionais, mas pela comunidade inteira, acompanhada pelo rgo, ao qual tambm se concede o direito de orn-lo com variaes livre. Pelo Coral entrou na Igreja luterana um importante e infinitamente rico elemento folclrico.

(Carpeux, 1958:17-8) As publicaes de hinrios firmaram o Coral como parte central do servio litrgico estimulando novas composies. Mais tarde (1600), j depois da morte de Lutero, o Coral passa por transformaes, atingindo seu ponto mximo de desenvolvimento nas harmonizaes feitas por J. S. Bach (1685-1750), servindo como base para outras composies vocais e instrumentais21 (Sadie 1994). Desse modo, Lutero imprime mudanas tambm na histria da msica ocidental europia, na medida em que foi o percussor de uma nova sensibilidade musical. E como no poderia deixar de ser, na escola idealizada por Lutero, a msica tinha espao reservado, junto com outras disciplinas, e o canto desempenhava papel fundamental. Como ela era sistematizada na forma de ensino, no o sabemos. Mas em sua crtica velada ao ensino musical de sua poca, conforme a citao acima, aparecem os sinais de um deslocamento que vai ocorrer em torno da msica: do estatuto de cincia para o da arte; da ordem da razo para a do sentimento; da natureza, como expresso da harmonias das esferas, para a cultura do esprito. Deslocamento este que marca a passagem do mundo antigo para o mundo moderno. No se trata aqui de instaurar dicotomias onde talvez existam complementaridades. Parece-me que o que Lutero fez, foi perceber essa polaridade canalizando-a em favor de sua teologia. Para tanto, legitima e sacraliza a presena da msica nos contextos eclesistico e escolar, demonizando a ausncia dela nos mesmos, pois os demnios odeiam e no suportam a msica. A questo saber como o colgio ressignifica essa tradio musical, e uma maneira de sab-lo identificar como ela definida no projeto poltico pedaggico da escola.

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Como por exemplo, a cantata coral, o preldio coral para rgo, a fantasia coral, a fuga coral e a partita coral (Satie, op.cit.)

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2.2

A msica no projeto

O Projeto Poltico Pedaggico (IELUSC/PPP (1):26-7) da escola apresenta a msica inserida no campo das artes, como uma das linguagens artsticas, situando a arte como um sistema de signos que media a comunicao humana:
Se [a] linguagem um sistema simblico e toda linguagem um sistema de signos, estamos rodeados por ruidosas linguagens verbais e no verbais que servem de meio de expresso e comunicao entre ns humanos e podem ser percebidas por diversos rgos dos sentidos, o que nos permite identificar e diferenciar uma linguagem oral, uma linguagem grfica, uma linguagem ttil, uma linguagem auditiva, uma linguagem olfativa, uma linguagem gustativa ou as linguagens artsticas. Delas fazem parte a linguagem cnica (o teatro, a dana), a linguagem musical (a msica, o canto) e a linguagem visual (o desenho, a pintura, a escultura, a fotografia, o cinema), entre outras.

Canto e msica, como me explicou a professora Cleonice, ocupam espaos distintos, para diferenciar as duas abordagens dadas na escola: no canto, a prtica de canes didticas, folclricas e hinos selecionados da tradio luterana; e na msica, a aprendizagem de conhecimentos bsicos de teoria musical, a prtica instrumental, entre outras. Uma maneira peculiar de englobar e distinguir as modalidades da linguagem musical. Nessa concepo, a arte uma linguagem universal: A arte a linguagem de um idioma que desconhece fronteiras, etnias, credos, pocas. Seja a linguagem das obras de arte daqui, seja de outros lugares, de hoje, ontem, ou daquelas que esto por vir, traz em si a qualidade de ser a linguagem cuja leitura e produo existe em todo mundo e para todo mundo. Ao mesmo tempo, como toda e qualquer linguagem, a arte tem cdigos, e cada linguagem da arte tem seu cdigo, isto , um sistema estruturado de signos. Aqui no fica claro em que medida a linguagem artstica, enquanto linguagem de cdigos e um sistema estruturado de signos pode se definir como um idioma que desconhece fronteiras, ou seja , a concepo semitica da arte nega, por princpio, a possibilidade de uma linguagem cuja leitura e produo existe em todo mundo e para todo mundo. Arte e linguagem, assim definidas, entram em contradio. Nessa perspectiva, o ensino gira em torno da obra de arte: Pensar o ensino de arte pensar na leitura e produo na linguagem da arte, o que, por assim dizer, um modo nico de despertar a conscincia e novos modos de sensibilidade. A partir disso, prioriza-se no ensino da arte, a criao/produo; percepo/anlise; conhecimento e contextualizao

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conceitual-histrico-cultural da produo artstica e esttica da humanidade. Nessa abordagem, o cognitivo tem primazia sobre o afetivo e o psico-motor, e a dimenso semntica da arte no contemplada. Diga-se de passagem, dimenso altamente valorizada na tradio musical luterana, pois o que Lutero fez foi utiliz-la como estratgia para seu empreendimento teolgico. Se assim no fosse, o citado padre jesuta no diria que seus hinos foram mais danosos que seus sermes. Percebe-se tambm que a msica (enquanto arte) distancia-se com relao aos pressupostos de Lutero, na medida em que sofre um deslocamento no tempo: a arte (msica) concretizada na histria, e no os cantos populares significativos para o povo, o que garante a aprendizagem dos valores scio-culturais. Vale lembrar que Lutero era um exmio conhecedor da tradio musical ocidental, e mesmo assim (ou talvez, devido a isso) soube perceber o poder mobilizador da msica do seu tempo. 2.3 A msica no Ensino Fundamental No foi possvel delinear um quadro preciso sobre a msica na escola. Insistir nesse tema demandaria um tempo que no dispunha para esta pesquisa, embora esse assunto fosse do meu interesse. Pessoas que, segundo meus informantes, desempenharam papis centrais no ensino da msica j no faziam mais parte do quadro docente. Conversando com alguns professores que foram ex-alunos do colgio, tomei conhecimento de momentos em que a msica no fazia parte do currculo escolar, de outros em que o canto era extenso do ensino religioso, ainda outros em que eram ensinadas teoria e notao musical. Segundo me informou a psicloga Silvana, ex-aluna do colgio, foi depois da chegada do pastor Tito (1984) que as artes comearam a ocupar um espao significativo na escola. A descrio que fao a seguir refere-se a um perodo de tempo que vai desde o final da dcada de 80 at os dias de hoje22. Focalizo nesta descrio o segundo ciclo do Ensino Fundamental (5. 8. srie). Cleonice, que coordenou as reas de msica e de artes, relatou que no princpio da dcada de noventa, havia na escola 15 professores de artes, cada qual com quarenta horas semanais, disposio dos alunos para atividades diversas que abrangiam dana, teatro, artes visuais e msica, esta ltima oportunizando experincias em banda marcial e sinfnica,

Restrinjo-me a esse perodo devido aos meus informantes, pois professores ligados rea num perodo anterior j no fazem parte do quadro de funcionrios.

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orquestra, coral e conjuntos instrumentais. Como disciplina, a msica ocupava duas horas semanais no currculo escolar; como atividade extra-curricular, variava de acordo com as opes feitas pelos alunos, que podiam se inscrever graciosamente nestas atividades, seguindo a tradio das escolas sinodais. Falando do mesmo perodo, Srgio, que coordenou a rea de artes, narrou com entusiasmo seu projeto de ensino de arte, em especial um evento, a Festkult (Festa da Cultura, abreviadamente falando), um evento sui generis que tinha por objetivo dois dias de vivncia nas mais diversas manifestaes culturais. Os alunos escolhiam livremente a atividade de que desejavam participar desde culinria, bordado, aeromodelismo, hipismo, fotografia, cinema, matemtica, cincia, at as diferentes expresses artsticas. Referindo-se sobre a msica, Srgio falou de sua emoo em ver o ptio escolar repleto de jovens vibrando, cantando, batendo palmas coisa que eu nunca imaginava poder ser possvel acontecer aqui no colgio. Esse tipo de abordagem causou profundas repercusses no ambiente escolar, conforme o depoimento de Srgio, numa entrevista:

(Srgio) Quando cheguei aqui encontrei uma relao entre as pessoas (professores, alunos) muito formal, muito dura... Essa rigidez se quebrava dramaticamente nas atividades artsticas...tanto, que ocasionava conflitos entre os professores que discordavam do nosso trabalho...pela zoeira, pelo barulho... [...] Uma coisa que acontecia e que sempre me fascinou foi que nos conselhos de classe, os alunos mais difceis nas outras disciplinas eram nossos melhores alunos. (Neyde) Como voc explica isso? (S) (risada) Eu no tenho dificuldade para explicar isso. No contexto da escola, que a gente sabe que tem que haver um pacto para que as coisas funcionem, a explicao que esse pacto mais duro que o necessrio; que se ele for um pouco mais flexvel, a escola fica mais bagunada, mais ela rende mais humanamente... Ns tivemos momentos aqui em que prevaleceu essa opinio [...] O cotidiano da escola sempre oscilou entre um pacto mais rgido e um pacto mais flexvel, com uma pitada de anarquia. Tem perodos quem a gente parece que est rompendo, outros que a gente est se encaixando, se acomodando. (N) Mesmo na rea das artes? (S) Talvez por causa da rea das artes.

A repercusso atingiu tambm o ambiente familiar, quando alguns alunos demonstraram interesse pela rea artstica, para desespero de alguns pais, para os quais era impensvel essa opo como carreira profissional. Interessante observar que no ensino mdio jamais houve

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abertura para a introduo das artes no currculo escolar. A nica concesso foi com relao histria da arte, como uma extenso da disciplina de histria. Coordenadores e professores deste nvel se posicionaram firmemente sobre essa questo, alegando que os pais eram contrrios reduo de horrio das disciplinas que efetivamente preparavam seus filhos para passar no vestibular. Por outro lado, como me explicou Cleonice, esses alunos podiam participar livremente das atividades extra-curriculares oferecidas nas diferentes linguagens artsticas. No caso da msica, no coral ou nos diferentes conjuntos instrumentais. Isso claro, dependendo da aprovao dos pais. Comentando sobre esse projeto, Cleonice no poupa elogios, mas no esconde as dificuldades:
Esse projeto foi maravilhoso, grandioso... to grandioso que nos trouxe srios problemas.Os alunos tinham uma oferta impar na rea de artes nas diferentes linguagens: dana, msica, artes visuais e teatro.Tudo isso fazia parte do currculo escolar, mas em horrio oposto e no outro espao a unidade Saguau23. Eram tantas as opes que o aluno no parava em lugar nenhum.Quando se queria fazer algo mais consistente, o aluno escapava. Isso deu problemas de ordem burocrtica, principalmente na hora de avaliar o aluno, em conselho de classe. Ns no tivemos um treinamento para implantar um projeto to grande. Era tamanha a rotatividade que ningum sabia o que fazer com tanta liberdade.

O trabalho combinado desses dois coordenadores parece que marcou um perodo significativo na histria do colgio, onde as artes ocuparam um espao mpar no currculo. Um perodo marcado tambm por conflitos e divergncias na maneira de operacionalizar esse tipo de educao, sobretudo com relao msica enquanto disciplina curricular, como me informaram Cleonice e Srgio. Confrontando essas informaes com as de outros professores de msica, coordenadores e diretores, percebi que o colgio admite estilos diferentes de pedagogia, seja atravs de uma abordagem mais informal e flexvel, como de outra, mais formal e rgida, dependendo do modo de conceber e de fazer acontecer a prtica pedaggica musical na escola. Na verdade, a prtica musical no colgio tem sido um transitar entre essas duas abordagens. A complementaridade entre elas trouxe saldos positivos; e a oposio entre elas foi um dos motivos do encolhimento do espao da msica na escola, como comentou a professora Luisa durante uma entrevista:

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Na poca, o Ensino Fundamental estava localizado na Unidade Centro do colgio (veja Captulo1).

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Falta uma viso mais coletiva e mais organizada dos prprios profissionais da msica...uma viso mais poltica, de se manifestar. Como escola, agora eu me coloco na posio quem administra, como equipe assessora o diretor geral, a gente recebe tudo que tipo de proposta. Tem gente que vem aqui e quer fazer msica erudita...erudita (fala com significativa nfase); tem gente que quer fazer banda para ir na rua tocar e fazer barulho; tem outro que quer orquestra sinfnica; outro que quer s a articulao do ldico, do criativo e da distrao; outros que acham que temos que nos adaptar ao gosto dos alunos e fazer o sertanejo, o pagode e tudo o que for... Ainda que tudo isso possa ser as facetas da msica, eu acho que tinha que ter uma disposio mais corporativa, no corporativista, em relao a o que os msicos querem , afinal... o que eles acham que deveria acontecer dentro da escola...Quem que ns vamos contemplar? Quem nos convence melhor? Quem tem mais argumentos? Ou uma proposta que referendada pelo coletivo dos msicos?

Interessante observar que a professora Luisa no se reporta aos professores, ou educadores musicais, mas aos msicos. Como ela bem identificou, o conflito que se instaura um conflito entre msicos. Apegados suas tradies musicais, popular ou erudita, fazem confrontar a msica viva, que est soando hoje, e a msica da histria, como argumentou Srgio, durante a entrevista. A referncia feita aos msicos e no aos professores tambm sinaliza algo que percebi, mas no pude confirmar. Parece que a formao e/ou a experincia musical dos atores mais valorizada na escola que a formao pedaggico-musical dos mesmos. Talvez isso explique a referncia a eles feita como msicos e no como professores. O discurso de Luisa muito rico porque expe no s o conflito, mas seus objetos. O erudito se ope ao popular, o gosto dos alunos, identificado com o sertanejo e o pagode; a orquestra sinfnica se ope banda no apenas enquanto formao instrumental, mas como qualidade sonora, a primeira ligada ao som musical (?) e a segunda ao barulho. A banda, ainda, situa-se no espao da rua, fora da escola; e o ldico e o criativo, associados distrao, e no como formas de aprendizagem. Luisa no poderia ser mais clara na descrio dos conflitos que permeiam a abordagem da msica na escola, e no s nela, pois retrata uma situao generalizada do ensino da msica, tanto no ensino regular, como nos conservatrios de msica. Bourdieu aqui poderia ser evocado, pois as polaridades acima apontadas sugerem um campo de batalha ideolgica na produo de bens simblicos (1987:154), no caso especfico, no campo do ensino da msica. E neste sentido, vale perguntar sobre os valores e

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ideologias, em suma, as razes que esto no fundamento dos saberes legitimados no campo da pedagogia musical (Duarte e Mazzoti 2002). Segundo me foi informou a professora Cleonice, uma srie de fatores contribuiu para as mudanas curriculares na rea de artes: problemas de espao fsico para dar conta de um projeto to abrangente; e de ordem financeira para bancar profissionais atuantes na rea; a falta de profissionais preparados e a dificuldade de aliar contedos significativos para o aluno; cobrana dos pais com relao ao ingresso dos filhos nas universidades (o que leva a pensar que arte, em geral, no uma opo profissional valorizada no contexto familiar) e por fim a reforma de ensino e a conseqente re-estruturao do currculo escolar. Mudanas internas tambm ocorreram: as coordenaes pedaggicas de ciclo passaram a absorver as coordenaes de rea, e cada ciclo passou a ter sua direo especfica, distribudos em 1. 3. e 4. 8. srie. Atualmente, a disciplina de msica est concentrada na 6. srie do segundo ciclo do Ensino Fundamental. Como atividade extra-curricular, existe um conjunto vocal e instrumental constitudo por alunos e professores da instituio, sob a direo da professora Cleonice . A nova definio do currculo assim distribui as disciplinas da 6a. srie:

Disciplinas Lngua Portuguesa Matemtica Cincias Ingls /Alemo Educao Fsica Histria Geografia Filosofia Ensino Religioso Artes (Msica)

Horas semanais 5 4 3 3 3 2 2 1 1 1

As aulas de msica so oferecidas no mesmo horrio das aulas de filosofia, cada qual atendendo a metade da turma. Essa diviso foi um pedido dos professores de artes de modo a atender de maneira mais adequada um nmero menor de alunos. Nesse processo, cada aluno tem, na verdade, duas horas quinzenais de msica e filosofia. Suponho que essa distribuio artes (msica)/filosofia se d pela semelhana de carga horria entre as duas disciplinas e pelo fato da pastora Ana, professora de msica, desempenhar tambm a funo de professora de ensino religioso para outras sries .Mas pensando em Bourdieu (1979), pode haver uma razo inteligvel a explicar o posicionamento dessas duas disciplinas no currculo escolar.

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Pelo que pude perceber, a nova re-estruturao curricular no algo que tenha sido levado a contento na rea da msica. Reticncias e silncios perpassam os discursos dos informantes sobre as recentes mudanas, sugerindo a existncia de conflitos nesse espao de negociao. Procurei respeitar a reserva dos mesmos com relao a esse assunto. No trabalhei essa questo com os professores das demais reas artsticas, mas no me passou despercebido o espao atual das artes visuais no currculo escolar: nas 4, 5. e 7. sries, ficando a msica, somente na 6. srie, e o teatro na 8. srie. A dana, que j fez parte do currculo, atualmente contemplada ocasionalmente nas aulas de educao fsica. De acordo com Cleonice, antiga coordenadora de rea, essa distribuio baseia-se no grau de aceitao das disciplinas por parte dos alunos.

2.4. A msica na 6 srie, hoje

Nos trs meses que acompanhei as aulas de msica, observei

que elas englobam

atividades de canto; prtica da flauta-doce atravs de leitura de partitura; jogos e brincadeiras envolvendo aspectos da msica; pesquisas e atividades especficas relacionadas ao tema do projeto em andamento. Uma das prticas previstas no PPP da escola a participao em projetos interdisciplinares, envolvendo todas as disciplinas. No perodo, o tema escolhido pelos professores foi Joinville e sua Histria, que a professora abordou propondo aos alunos a criao de um samba-enredo cuja temtica deveria girar em torno das festividades do ms de maro: o Carnaval (neste ano, em fevereiro), os aniversrios de Joinville, do colgio Bom Jesus e do pastor Tito, diretor geral. Interessada em saber como Ana elabora seu plano de curso, de modo a eleger tais atividades, ela me disse ter adaptado o plano j existente, que previa histria da msica, noes de teoria musical, e prtica de flauta, de uma forma mais significativa para o aluno, pois a seu ver esse programa era muito rido para os alunos. Segundo me informou, ela no procura seguir referenciais ou manuais especficos para orientar sua prtica pedaggica. Eu vou lendo o que est aparecendo, procurando pensar como posso fazer uma coisa interessante com relao a esse assunto. Com relao ao espao da msica no PPP da escola, ela assim se posicionou durante uma entrevista:

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(Ana) Eu acho que assim... eu vejo a msica como uma das possibilidades da educao artstica; quer se dar um pouquinho de cada coisa. Na 4. e na 5 tem artes-plsticas, na 6. tem msica, na 7. tem artes-plsticas e cermica ,e na 8. tem teatro...um pouquinho. Eu acho que a msica est neste contexto, como um aperitivo. Se o aluno gostar vai adiante, ou vem tarde fazer alguma coisa. No vejo que tem uma importncia significativa. (Neyde) Importncia para quem, voc diz? (A) Para a escola. A escola no faz da msica algo essencial, alguma coisa assim..., tipo..., lnguas tem um patamar diferente, tem seu espao, grupos diferenciados, tem pouqussimos alunos e tal... Isso uma marca da escola, a msica no uma marca da escola. (N) Mas houve uma poca em que j teve importncia ... (A) J. Tem os encontros de grupos instrumentais, de corais [os encontros das escolas sinodais] e a gente no participa mais de nada. (N) O colgio no participa mais dos encontro musicais? Mas pelo que eu soube ainda participa de jogos olmpicos e de teatro. (A) Mas quem participa no a partir das aulas de teatro, a partir dos grupos de teatro fora do horrio, como atividade extra-curricular. (N) H quanto tempo vocs no participam mais desses encontros? (A) Eu acho que desde que ns no temos mais coordenao [de rea], uns trs anos.

Por ser a nica professora de msica no segundo ciclo do ensino fundamental, Ana afirmou sentir falta de ter com quem discutir, o que ocorria quando havia coordenao especfica na rea de msica. Dessa forma, ela desconhece o que est ocorrendo nas sries anteriores. Quando recebe os alunos na 6. srie, e sobretudo pela falta de continuidade da disciplina no currculo escolar, ela no sabe que aspectos foram desenvolvidos nos anos anteriores, embora tenha acesso aos programas de cursos na rea da msica, via Internet. Com relao s atividades extra-curriculares na rea da msica, ela comentou que os alunos no tm demonstrado interesse em participar, motivo pelo qual no tm participado dos encontros sinodais na rea da msica. 2.5 A msica na aula de msica Uma das primeiras colocaes que Ana me fez quando entrei no campo, diga-se aqui, a sala de aula, foi: Voc tem experincia em dar aula de msica em escola regular? Respondi que no incio da minha carreira de professora eu havia trabalhado na pr-escola

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(hoje, Educao Infantil) e nas quatro primeiras sries do I grau (hoje, Ensino Fundamental). Continuando o dilogo, perguntei a razo dessa pergunta e ela me respondeu: Porque o trabalho diferente. Numa escola regular tem alunos que gostam de msica e alunos que no suportam msica. Numa escola de msica existe pelo menos o interesse em estudar msica. Esse breve comentrio sintetiza a experincia do trabalho de campo. Ana, a professora de msica, conversa comigo como professora de msica, apontando-me a alteridade. Enquanto antroploga, meu primeiro mpeto responder-lhe a partir da minha experincia anterior como professora de msica. Eis o grande desafio desta pesquisa - pensar antropologicamente sobre aquilo que a educadora musical percebia, e perceber antropologicamente o que a educadora musical sentia ao observar a realidade. Melhor dizendo, inserir-me no campo da antropologia, e assumir-me como antroploga. Ana no poderia ser mais precisa na descrio desta alteridade: a diferena do ensino entre a msica praticada em escola regular e a msica praticada numa escola de msica; e o convvio com alunos que no suportam msica - a msica da aula de msica, como desabafou um menino: eu gosto de msica, mas no suporto aula de msica. 24 Lidar com essa alteridade e ao mesmo tempo transformar em alteridade os pressupostos que at ento direcionaram minha percepo quanto ao ensino da msica foi o grande ensinamento do campo. por esse motivo que a etnografia o grande rito iniciatrio do antroplogo, pois atravs da observao participante que se pode dimensionar o problema em sua densidade e complexidade, no s da realidade a ser observada, mas da observao propriamente dita. E nessa perspectiva no h anjos nem demnios, no h mocinhos nem bandidos: h somente atores encenando seu enredo num cenrio possvel. Um cenrio configurado por valores e tradies que se confrontam com as demandas de um mundo em transformao. Se existem alunos que no suportam a msica da aula de msica, a questo perguntar, parafraseando a professora Luisa: Afinal, que tipo de msica eles querem nas aulas de msica? Essa pergunta foi formulada durante a pesquisa. Mas antes de respond-la melhor conhecer mais de perto esses alunos e penetrar no universo musical que eles significam.

24

Essa afirmao no est passando desapercebida; ela ser retomada no quarto captulo.

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Captulo 3 Os atores da etnografia

No perodo em que observei os alunos em sala de aula, tive contato com as quatro turmas da 6. srie, num total de 123 alunos; destes, selecionei 60 como grupo focal de observao para efeito de construo do objeto etnogrfico desta pesquisa, pelos motivos j mencionados na introduo deste trabalho: 29 do sexo masculino e 31 do sexo feminino, distribudos na faixa etria mdia de 12 anos, conforme a tabela 2 abaixo.

Tabela 2 Faixa etria dos alunos Idade 11 anos 12 anos 13 anos Total

2 20 9 31

2 16 11 29

T 4 36 20 60

Este captulo apresenta os alunos atores da pesquisa etnogrfica propriamente dita. Pelas informaes obtidas no questionrio; pelas entrevistas realizadas com os demais atores do contexto escolar; e pelo dilogo entre teoria e etnografia, trao um perfil destes alunos, enquanto adolescentes e indivduos que habitam um espao especfico de socialidade. Os dados do questionrio que compem este captulo referem-se aos dados pessoais, tais como:
Nome: Srie: Local e data de nascimento: Endereo: Telefone: E-mail: Outras atividades alm da escola:

Os demais dados foram obtidos, como j referido, atravs de entrevistas com diferentes atores do contexto escolar. Antes de comentar sobre os atores da pesquisa, vale perguntar: indivduos na faixa etria mdia de doze anos so crianas, pr-adolescentes, adolescentes?

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Os alunos se consideram adolescentes, mas vejamos o que diz a literatura especializada a respeito. 3.1 Crianas ou adolescentes ? Por muito tempo, a adolescncia foi considerada como uma etapa de transio entre a infncia e a vida adulta, marcada por modificaes fsicas de caracteres sexuais e por mudanas no temperamento e conflitos. Esses pressupostos foram questionados a partir da pesquisa realizada por Margareth Mead (1963) nas ilhas Samoa, em que a antroploga afirma no ter observado angstias e conflitos nessa fase de transio vida adulta. Precisamente porque a autora chama ateno para o fator cultural deste fenmeno, que me parece adequado inserir nesta discusso fontes que tratam sobre a adolescncia tendo como foco o mundo moderno ocidental. Atualmente, segundo Osrio (1989), a adolescncia est sendo vista como o momento crucial do desenvolvimento humano que culmina todo o processo de maturao biopsicossocial do indivduo. A seu ver, para compreender essa etapa, necessrio associar os aspectos biolgicos, psicolgicos, sociais ou culturais, pois justamente o conjunto de suas caractersticas que confere unidade ao fenmeno da adolescncia (Osorio 1989:10). Neste sentido mais amplo, no fcil determinar seu incio ou fim. Do ponto de vista fisiolgico, Sandstrm (1975: 234) situa o incio da adolescncia com o incio da puberdade, em torno dos treze anos de idade, mas do ponto de vista psicolgico identifica uma espcie de desintegrao do padro de personalidade a partir dos onze anos, e de modo violento aos doze anos, entendendo esse perodo como prpuberdade. Galimard (1983:9) j v esse perodo de 11-12 anos como uma fase de estabilidade da infncia, da inteligncia, do equilbrio, da boa integrao familial e escolar. Ao mesmo tempo afirma que dos 11 aos 15 anos d-se o incio no s de uma etapa na vida da pessoa, mas de uma aventura em busca de sua identidade. Esse autor observa que ainda no se fixou uma terminologia adequada para representar esse perodo que marca o final da infncia identificado como a crise da puberdade : criana grande, pradolescente. Do ponto de vista biopsicossocial, esses limites so menos precisos. Entendendo esse fenmeno em sua complexidade, Osrio distingue a puberdade e a adolescncia. A primeira, relacionada com as modificaes biolgicas desta faixa etria; a segunda relacionada s transformaes psicossociais que as acompanham, com caractersticas bastante peculiares

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conforme o ambiente scio-cultural do indivduo(Osorio,1989:11), podendo anteceder ou suceder o incio da puberdade. Tendo em vista a indefinio que paira na literatura especializada sobre o perodo inicial da adolescncia, minha opo chamar esses nativos de adolescentes a etimologia da palavra assim o justifica: adolescente (adolescens) aquele ou aquela que est crescendo, se desenvolvendo. Alm do que, os alunos insistem em ser chamados como tais, e sobretudo, atravs de suas preferncias musicais, como ser evidenciado no prximo captulo, eles expressam uma identidade geracional atravs da msica (Queiroz 2004). O emprego do termo adolescente referente aos alunos, portanto, refere-se aos sujeitos que esto na fase inicial da puberdade e adolescncia. 3.2 O espao social dos alunos Para Bourdieu, as pessoas esto situadas num espao social que se organiza seguindo uma lgica da diferena (distino) que tende a funcionar simbolicamente como espao dos estilos de vida ou como conjunto de Stnde, isto , de grupos caracterizados por estilos de vida diferentes (Bourdieu 1989:144). O fato desses alunos serem adolescentes j configura uma determinada situao no espao social em que se inserem. Mas h outros traos que permitem distinguir seus estilos de vida. Estudar num colgio particular, em termos de realidade scio-econmica brasileira, ou estudar no colgio Bom Jesus, em Joinville, j distingue uma camada social privilegiada, economicamente falando. Esses alunos so filhos de empresrios, industriais, profissionais liberais autnomos ou ligados s indstrias de Joinville. Entre eles, alguns so bolsistas, por serem filhos de funcionrios do colgio. Segundo me informou a secretria Slvia, bolsas para alunos carentes so oferecidas a partir da 8. srie, preferencialmente para alunos atletas. As profisses dos pais dos alunos apontam para uma caracterstica especial de Joinville como plo industrial que atrai migrantes de diferentes pontos do pas. Dos alunos pesquisados, somente 60 % nasceram em Joinville; 40% vieram de outras cidades, conforme os dados a seguir:

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Local de nascimento Joinville Curitiba Florianpolis So Paulo Porto Alegre Rio de Janeiro So Caetano Braslia Campinas Goinia Guarulhos Soledade Taubat Videira

T 36 6 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1

Estilos de vida podem ser diferenciados a partir de uma confisso religiosa que se professa ou que se deixa de professar. de se supor que a comunidade luterana se veja representada atravs dos alunos, num colgio como o Bom Jesus/ IELUSC. Mas no o que ocorre; curiosamente, os alunos luteranos so a minoria, conforme os dados abaixo. Dos 13 alunos que se identificam como luteranos, somente 11 nasceram em Joinville.

Confisso religiosa Catlica Luterana Presbiteriana Protestante Crist Em branco

T 43 13 1 1 1 1

Tanto os dados referentes cidade de origem, como os de confisso religiosa permitem vislumbrar a multidimensionalidade de espaos que convergem neste espao social, e a diversidade de identidades que o configuram. O que faz com que esses indivduos se encontrem neste espao de socialidade? Por certo no uma questo de pertencimento a uma comunidade confessional; tampouco de pertencimento a uma comunidade local, como os nmeros acima apontam. Seria o reconhecimento do nvel de qualidade de ensino que o colgio possui na cidade de Joinville? Quaisquer que sejam os motivos que levam os alunos, diga-se, aos pais dos alunos, a uma relao de pertencimento ao colgio, estes podem ser considerados como formas

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heterogneas de pertencimento, cujas redes se entrelaam com as do consumo, no de bens utilitrios, mas de processos socioculturais em que se realizam a apropriao e os usos dos produtos (Canclini,1999:35;53). No caso, o consumo e apropriao de um conhecimento (bem simblico) como uma educao de qualidade (produto). Canclini, reforando as idias de Bourdieu sobre o consumo de bens simblicos, reflete:

Quando se reconhece que ao consumirmos tambm se pensa, se escolhe e reelabora o sentido social, preciso se analisar como esta rea de apropriao de bens e signos intervm em formas mais atrativas de participao do que aquelas que habitualmente recebem o rtulo de consumo. Em outros termos, devemos nos perguntar se ao consumir no estamos fazendo algo que sustenta, nutre e, at certo ponto, constitui uma nova maneira de ser cidados (: 5455).

Nesse sentido amplo de consumo, podem ser includas as atividades que os adolescentes realizam para complementar a educao ou como entretenimento. Pela ordem de preferncia: esportes, estudo de lnguas estrangeiras (ingls e alemo), artes, atividades religiosas, lazer, entre outras, conforme o Quadro 1 abaixo. Embora dois meninos no tenham apontado nenhuma atividade, a maioria realiza um nmero expressivo delas, conforme o Quadro 2 ao lado.
Quadro 1 Tipos de atividades Atividades esporte lnguas artes religio lazer outras Menes 64 42 30 14 5 2 Quadro 2 Nmero de atividades Atividades Alunos quatro trs duas uma cinco nenhuma 29 28 22 13 8 2

Esses dados mostram a gama de interesses que permeia o dia a dia dos adolescentes. Se pensarmos que alm dessas atividades eles tm o compromisso das tarefas escolares, pouco tempo resta para entretenimento. Por outro lado, no se pode estimar em que medida essas atividades lhes so ou no prazerosas, tendo em vista a carga disciplinar que as acompanha, seja nos esportes, estudo de lnguas, nas artes e na religio. De qualquer forma, refletem as prioridades eleitas no espao familiar, disponveis no espao social em que se inserem.

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Algumas dessas atividades so oferecidas pelo colgio como extra-curriculares, os alunos delas participando mediante pagamento. Na Escolinha de Educao Fsica e na Academia, as modalidades esportivas: basquete, natao, vlei, futebol, handball. Nas artsticas, dana, msica, artes plsticas, teatro; como lnguas estrangeiras, ingls, alemo; alm dessas, informtica. Embora realizadas por ambos os sexos, o exerccio dessas atividades revela peculiaridades interessantes. No esporte, por exemplo, h modalidades preferencialmente masculinas, como futebol, handebol, padol, peteca, preparo fsico; e, femininas, como a ginstica rtmica. Mesmo entre as modalidades esportivas compartilhadas, como basquete, natao, tnis, vlei e artes marciais, pode-se identificar diferentes nveis de preferncia. Os grficos 1 e 2 exemplificam essa diversidade de interesses, apontando tambm para a preferncia masculina na prtica esportiva na maioria das modalidades, exceto no caso do vlei e ginstica rtmica. A tabela entre os grficos especifica os nveis de preferncia. As seqncias dos grficos esto discriminadas em azul e rosa, referentes s opes apontadas pelos meninos e meninas, respectivamente.

Grfico 1 Modalidades esportivas compartilhadas

Tabela 3 Modalidades esportivas

Grfico 2

Modalidades
basquete natao tnis vlei artes marciais futebol handball padol peteca preparo fsico ginstica rtmica 6 4 13 3 6 3 4 1 1 1 1 3 6 9 2 1

Modalidades esportivas no compartilhadas

handball

padol

petec a

b a s q u e te

A nica modalidade artstica compartilhada por ambos os sexos a msica, as demais (dana, teatro e pintura) so preferencialmente femininas (Grfico 3). Um contraste menor observado no estudo de lnguas estrangeiras e nas atividades religiosas (Grfico 4), entre elas, a doutrina (para luteranos) e a catequese (catlicos) cursos preparatrios para os ritos religiosos de confirmao e de comunho. A tabela 4 quantifica, especificando os dados dos grficos.

a r te s m a r c ia is

n a ta o

gins tic a rtm ic a

t n is

v o le i

preparo fs ic o

futebol

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Grfico 3 Modalidades artsticas

Tabela 4 Artes, lnguas e religio Atividades dana teatro pintura msica

Grfico 4 Lnguas e religio

9 19 6 2 1 14 23
lngua estrangeira religio

dana

teatro

pintura

msica

lnguas religio

Quanto s atividades mencionadas agrupadas em lazer (no Quadro1) brincar, jogar, assistir TV as meninas parecem ter tempo mais disponvel. As demais atividades citadas (outras, no Quadro 1) foram informtica, apontada por um menino, e fisioterapia, por uma menina. Uma observao mais atenta sobre as atividades musicais revela similaridades e especificidades quanto escolha de instrumentos e s prticas coletivas. Meninas apontam flauta, piano, teclado e violino; meninos, violo e guitarra. Quanto s prticas musicais coletivas, meninas mencionam coral e orquestra; meninos, conjunto de violes. Neste caso, o instrumento escolhido determina o tipo de conjunto vocal ou instrumental: estudantes de violinos tocam na orquestra; estudantes de piano, teclado ou flauta, cantam no coral; estudantes de violo em conjunto de violo. As disciplinas tericas (teoria musical, linguagem musical e iniciao musical) so comuns a ambos os sexos. Na descrio desses dados, houve certa nfase em discriminar as preferncias entre meninos e meninas. Embora essas questes relativas ao gnero no possam ser aprofundadas neste trabalho, importante aqui uma leitura criteriosa. Para desenvolver esse argumento, tomo como base minha experincia anterior no campo da msica. A escolha da prtica de um instrumento musical no pode ser analisada fora de um contexto de socialidade abrangente que envolve a famlia, instituies de ensino, profissionais habilitados, instrumentos disponveis no mercado e seu apelo no mundo da msica popular, entre outras tantas questes direta ou indiretamente envolvidas. Minha experincia profissional na rea da educao musical me faz pensar que esta escolha esteja mais ligada a um campo de possibilidades que o espao de socialidade legitima e disponibiliza, a partir do

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qual as escolhas so possveis. Existe o gosto, existe a preferncia, mas uma preferncia possvel. Ao mesmo tempo, importante observar que essas diferenas e preferncias modelam corpos, sentimentos e intelectos. E nesse aspecto, poderiam ser entendidas como tecnologias de produo do gnero e do sexo que atravs de dispositivos de sexualidade modelam e constroem corpos sexuados num regime ordenado de saber (Deveaux, 1994; Foucault, 1987 apud Swain, 2004: 187). Conforme visto, existe uma distino explcita no campo das artes. Dana, teatro e pintura, no parecem estar no horizonte categorizado como masculino. Desta maneira, as escolhas e preferncias possveis esto ligadas a modelos culturais de gnero. expressivo o contraste entre meninos e meninas no campo das atividades esportivas e artsticas, como montra a tabela 5 a seguir:

Tabela 5 Tipos de atividades comparadas Atividades Esporte Lngua estrangeira Artes Religio Lazer Outras Nenhuma

42 19 9 6 2 1 2

22 23 21 8 3 1 -

Das atividades eleitas pelos adolescentes e suas famlias no que tange complementao da educao, as meninas parecem ser privilegiadas em termos de uma educao mais diversificada. Independente dos contrastes que envolvem modelos e/ou preferncias masculinas e femininas, as atividades realizadas permitem configurar o perfil desses nativos no espao social em que se inserem um espao privilegiado no qual os sujeitos, alm do acesso educao regular, dispem de meios para complement-la em diferentes dimenses. Finalmente, importante lembrar que a educao enquanto processo no se restringe ao espao familiar, tampouco aos mecanismos institucionais do ensino regular. Os meios de comunicao de massa e as tecnologias disponveis possibilitam uma experincia de conhecimento direta, sobretudo no campo da msica, como ser trabalhado no captulo seguinte.

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Resta saber como esses alunos so vistos no espao de socialidade escolar, na perspectiva de alguns atores do contexto escolar. 3.3 Os alunos no espao escolar Alguns traos distinguem os alunos das 6. sries, na viso das pessoas que direta ou indiretamente se envolvem com eles no espao escolar. Nesta seo, apresento os comentrios referentes aos alunos deste nvel em geral, no apenas ao grupo focal desta pesquisa. Para a psicloga Silvana, responsvel pelo servio de apoio psicolgico na escola, estes alunos esto vivendo seus ltimos momentos da infncia, como se estivessem num perodo de latncia para as crises (contestao, enfrentamento, sentido existencial) que vo irromper no ano seguinte. Para ela, na 7. srie que acontece a grande ruptura entre infncia e adolescncia. Mas j existem sinais de uma sensualidade que emerge, e nesta idade surgem as primeiras evidncias de um comportamento social inadequado com relao ao consumo de bebida alcolica. O pastor Jonas, responsvel pelo servio de apoio espiritual, confirma esse depoimento e ambos comentam que muitas vezes na prpria famlia que isso ocorre; em algumas famlias, o consumo liberado durante as festinhas. Como reflete Osrio (1989:45), O dilema txico dos adolescentes renunciar ao prazer substitutivo proporcionado pelas drogas numa sociedade que induz ao seu consumo, ou, no caso, numa famlia que libera seu consumo. O pastor Jonas fala tambm da dificuldade de alguns alunos aceitarem limites. A diretora Daniela confirma essa viso, atribuindo esse comportamento falta de limites dentro do espao familiar, como ela diz, fruto de uma gerao em que proibido proibir, lema dos anos sessenta, adotado por alguns pais de alunos que se recusam a exercer seus papis, como comenta o pastor Jonas: eu no sou pai, sou amigo do meu filho. Renata, coordenadora pedaggica, fala que do ponto de vista psico-pedaggico, neste perodo se d a consolidao de um processo anterior de abstrao de conceitos. Silvana complementa, afirmando que, pela sua experincia na escola, esse processo vai ocorrer no ano seguinte, na 7. srie, onde j aparece uma maior conscincia do eu, no sentido existencial, o que vai desencadear um processo ambivalente entre a criana e o adolescente. Na viso desses observadores, a grande ruptura entre a infncia e a adolescncia ainda est para acontecer. Se ainda no existem sinais visveis ou identificveis, na relao do adolescente com a msica que estes se fazem perceber, conforme ser visto no prximo captulo.

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Captulo 4 Os adolescentes e a msica

Neste captulo, exploro o universo musical nativo a partir de trs questes: a primeira, referente s concepes de msica que elaboram; a segunda, relacionada ao papel da msica em suas vidas; e a terceira relativa s suas preferncias musicais. Ainda que descritas isoladamente, elas se interpenetram. Os adolescentes a que o ttulo deste captulo faz referncia so os 60 alunos para os quais foi aplicado o questionrio com as seguintes perguntas:
1. O que isso que chamamos de msica? 2. A msica na sua vida. 3. Que gnero (s) de msica voc prefere? 4. Explique este (s) gnero (s). 5. Que gnero (s) de msica voc no aprecia? 6. Como voc define uma boa msica? 7. Como voc define uma msica brega? 8. Que gneros musicais sua famlia ouve? ( pergunta complementar aplicada apenas a 15 alunos)

Este captulo est organizado em torno das respostas a este questionrio, e as questes nele apresentadas esto distribudas nas sees que compem o captulo25; ocasionalmente, cito alguns dados de entrevistas, de modo a esclarecer o tema a ser tratado. Durante o processo de coleta ou de anlise dos dados, algumas vezes o(a) pesquisador(a) questiona seu instrumento de investigao; comento essas questes no momento oportuno. Esta etnografia um exerccio exploratrio, e como tal, um recorte do que se possa entender por um universo musical. Ela descreve aquilo que os atores se dispuseram a compartilhar na dimenso que a pesquisadora pde alcanar e interpretar.

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O leitor ser esclarecido sobre a(s) pergunta(s) a que se referem as sees e subsees quando necessrio.

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4.1 O que isso que chamamos de msica?26 Referir-se msica utilizando o pronome isso (como na expresso, "Isso no msica!) geralmente acompanha um sentido depreciativo do termo, tendo em vista a diversidade de estticas ou prticas musicais. Ao formular a pergunta 1 do questionrio, a inteno foi provocar um estranhamento nos alunos com relao s definies de msica que haviam apreendido na escola. Contudo, essa formulao da pergunta pressupe um consenso na medida em que me aproximo dos nativos em termos daquilo que ns chamamos de msica. Foi somente na anlise dos dados que tive conscincia de que deveria estranhar tambm a msica na minha cultura, na maneira como ela concebida. Concebida, diga-se, no mbito de uma determinada tradio msico-pedaggica, que constitui a msica atravs daquilo que chama de elementos da linguagem musical (ritmo, melodia, harmonia, entre outros), tomados como cdigos que devem ser apreendidos para serem percebidos. Nessa concepo, o ritmo aparece como sendo a organizao das duraes sonoras e a melodia e a harmonia, como aquela, seqencial (melodia) ou simultnea (harmonia), das alturas (freqncias) sonoras. Nessa tradio, apreender msica aprender a distinguir aquilo que naturalmente perceptvel como um contnuo, pois como esclarece Wisnik (1989:19), impossvel a um som se apresentar sem durar, minimamente que seja, assim como impossvel que uma durao sonora se apresente concretamente sem se encontrar numa faixa qualquer de altura, por mais indefinida e prxima do rudo que essa altura possa ser. Essa maneira fragmentada de perceber inculcada atravs da prtica de solfejos, onde os aspectos rtmicos, meldicos e harmnicos27 so tratados como elementos independentes, desconectados, em suma, desprovidos de qualquer significao. As concepes musicais dos adolescentes me fizeram ver a necessidade de estranhar a suposta internalizao desses cdigos, e no s ela, mas os prprios cdigos da linguagem musical. S pude constatar isto ao verificar a polissemia que envolve termos como ritmo, melodia, harmonia. A dificuldade na anlise dos dados foi exatamente tentar abstrair o significado muitas vezes implcito que eles carregam. Dificuldade, diga-se, para quem supe

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Os dados a seguir referem-se s respostas pergunta que intitula esta seo- pergunta 1 do questionrio. Com base nessa tradio musical so elaborados manuais e tratados de teoria musical e harmonia, como em Hindemith (1946; 1949) ou Bennett (1994), para citar alguns exemplos. Uma questo a ser averiguada a persistncia dessa tradio no ensino musical nos dias de hoje.

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consenso onde existe diversidade, singularidade onde existe pluralidade. Para quem considera natural o que scio e culturalmente adquirido. O fato de esses nativos fazerem uso desses rtulos (afinal eles estudam msica no colgio) construindo-os, porm, de maneira diferente e concebendo a msica de uma maneira guestltica28 e globalizante, colocava-me diante de um impasse interpretativo, provocando questionamentos: Como interpretar as concepes nativas de msica quando as categorias nativas se aproximam e ao mesmo tempo se distanciam daquelas do cnone msico-pedaggico? Ser preciso me remeter aos Kaluli da Papua Nova Guin para entender a dimenso do som em sua expressividade? Ou quem sabe aos Suy do Xingu para compreender a intricada relao entre fala e canto, o verbal e o musical? (Afinal que tipo de ligao pode haver entre os Kaluli, os Suy e os adolescentes que estudam num colgio em Joinville, numa cidade tida como alem?) Em fazendo isso, o que realmente est em questo nesta comparao entre primitivos e adolescentes civilizados? A faixa etria dos nativos sugere, segundo a perspectiva psicogentica29, que a abstrao e a formao de conceitos comeam a se consolidar. Nesta abordagem, uma interpretao possvel seria que estes adolescentes ainda no incorporaram os significados ligados aos conceitos musicais assim como estabelecidos na nossa cultura. Desse modo, o pensamento selvagem, para usar o termo levistraussiano, se assemelharia ao pensamento adolescente, em termos de nveis de abstrao, numa nfase no concreto e no sensvel (Lvi-Strauss,1997). Tudo isso seria corroborado por uma perspectiva esttica conterrnea do cnone referido , segundo a qual esses nativos ainda no atingiram o grau de desenvolvimento necessrio para uma compreenso mais profunda da msica, que envolve um distanciamento do sensvel, do corpo, do sentido e da vida. Por fim, do ponto de vista da teoria do social que engloba tanto o cnone quanto a esttica em comentrio, estes adolescentes estariam refletindo os valores de uma sociedade alienada, onde a msica vista como lazer e entretenimento. Nesse confronto entre modelos interpretativos que, de diferentes perspectivas e campos epistemolgicos, convergem para as dicotomias clssicas que tm configurado e legitimado os saberes cannicos da nossa cultura natureza x cultura; sensvel x inteligvel; corpo x
Gestalt (do alemo, forma); refere-se teoria psicolgica que considera os fenmenos como totalidades organizadas, indivisveis e articuladas (Houaiss 2004) 29 Refiro-me aqui aos estudos na rea da psicologia do desenvolvimento realizados por Piaget (1975;1976); Vigotsky (1998a ; 1998b) e Wallon (1989). Embora com diferenas marcantes em termos de abordagem e concepes, as idias desses autores so paradigmticas em diferentes reas do conhecimento (Lenoble 1990), particularmente em Educao, onde muitas vezes so compendiadas em textos do tipo vulgata.
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mente; razo x emoo; matria x esprito; arte x vida eu me perguntava sobre a possibilidade de transcend-los. Uma possvel sada para o impasse interpretativo se dar conta de que nossas categorias classificatrias so sistemas de esquemas incorporados (Bourdieu 1979); de que os conceitos so social e historicamente situados, portanto dinmicos e passveis de resignificao (Vigotsky 1998). Assim ento possvel colocar entre parnteses nossas prprias concepes de mundo, de arte e de msica exerccio fundante da Antropologia , ao constatarmos como elas nos foram inculcadas por esquemas de percepo e de apreciao pelo poder simblico (Bourdieu 1989) que faz ver como oposto o que interdepende e complementar. Somente estranhando o que tido como dado ou natural possvel perceber como toda percepo e representao da realidade so historicamente datadas. Bourdieu especialmente elucidativo nessa reflexo: Deixar em estado impensado o seu prprio pensamento , para um socilogo mais ainda que para qualquer outro pensador, ficar condenado a ser apenas instrumento daquilo que ele quer pensar (Bourdieu,1989:36). Seguindo Bourdieu, vale perguntar como esses cdigos da linguagem musical foram historicamente constitudos, socialmente representados (:37); a partir da, perceber a relatividade dos mesmos frente a outros arranjos, outras constituies e representaes. Nesta perspectiva, as concepes musicais desses adolescentes podem ser vistas como uma possibilidade de ver sinttica e complexamente, aquilo que se aprendeu a fragmentar e simplificar. Vale observar tambm que a prpria formulao da pergunta: O que isso que chamamos de msica? direcionou respostas globalizantes que abrangem as diferentes dimenses da msica. Falo em dimenso musical apoiada em Menezes Bastos (1999a: 49) que, baseado em Lyons (1974), identifica dois planos nas linguagens voco-sonoras: os de expresso e contedo. O plano expressivo abrange dois nveis: o fonolgico e o gramatical. No caso da linguagem musical, o plano fonolgico aponta para as relaes entre os elementos sonoros propriamente ditos; e o gramatical, para as formas de organizao desses sons em motivos musicais. J o plano do contedo est relacionado com o aspecto semntico da msica, no nvel dos significados. Por envolver, distinguindo e englobando, as diferentes dimenses musicais, esse modelo uma ferramenta til para a anlise. Atravs deste modelo, pude perceber que a msica, para esses adolescentes, entendida como Som, no no sentido puramente acstico, mas no de uma sonoridade que aponta para a

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dimenso expressiva, que por sua vez remete dimenso semntica, nas mais variadas formas de significados. Para efeito de descrio de dados, inicio mostrando como esse complexo sonoro definido e qualificado, seguindo por situar separadamente os aspectos relevantes dessa sonoridade, identificada pelos termos, sons, notas, letra, ritmo, melodia, harmonia, para ento delinear o que vem a ser isso que os adolescente chamam de msica. Msica um som, uma arte, um meio de expressar sentimentos e fatos acontecidos com cada pessoa. Nesta definio, Heitor (13 anos) consegue sintetizar singularmente todas as dimenses da msica. o som, aqui descrito como uma Gestalt, que identifica a arte, especifica a linguagem como um meio expressivo e significativo, cujos contedos falam com cada pessoa. o som que configura um tempo, e se configura num tempo o tempo do acontecimento, o tempo dos fatos acontecidos, no tempo de cada pessoa. 4.1.1 Msica como um Som: o sentido do som Msica um som, um som que eu gosto de ouvir, tocar, mas no um som qualquer, um som legal que ns gostamos. Enquanto as primeiras respostas apontam para um gosto pessoal e grupal, a prxima, para uma diversidade de gostos: msica um som bonito...tem msica de todos os tipos e para todos. Se ainda no foi possvel precisar o que seja esse som legal e bonito, algumas pistas aparecem: msica so vrios tipos de som: barulhentos, calmos, engraados, alegres ... para mim, a msica me acalma e me deixa alegre. Que o leitor observe a estreita ligao entre os planos expressivo e semntico da msica: a calma e a alegria tm a ver com as qualidades sonoras. Vale tambm observar a semelhana entre a percepo deste adolescente contemporneo, e a de Lutero com relao msica, lembrando a citao j feita no segundo captulo: a msica que consegue uma coisa que no mais s a teologia proporciona: um corao tranqilo e alegre. De forma semelhante, [msica ] um som que nos faz relaxar, danar, alegrar, entristecer, inspirar.... Pode ainda ser um barulho divertido e agitado que relaxa uma pessoa. Aos poucos o significado de som legal vai tomando forma: Um conjunto de ritmos e melodias que formam um som legal de ser ouvido e uma harmonia de notas, junto com ritmo, e geralmente com voz, que s vezes forma um som bem legal. uma forma de expresso.

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As prximas definies explicitam a qualidade sonora e seus modos de produo:Eu entendo que msica um som rtmico, que tem vrios jeitos de se fazer esse som. Podemos fazer vrias maneiras de msica, cantando, fazendo som com alguma parte do corpo, etc. E cada lugar tem um jeito de fazer msica. Reforando a qualidade tmbrica do som, Msica o som que sai da voz de uma pessoa o som que sai dos instrumentos e das pessoas. Alm do timbre, formas de organizao sonora so sugeridas: Msica um som das palavras que falamos, um ritmo, etc.. Pessoas falando em ritmo com um som no mesmo ritmo atrs. Nas seguintes, o som aponta para algo especfico que se associa ao ritmo: msica um som com ritmo que pode acalmar; som com ritmo, um modo de se divertir cantando. O que seria esse algo, definido como som que se associa ao ritmo? Seria a melodia, no sentido de uma forma de organizao das alturas sonoras? A prxima definio sugere algo mais: Msica um som que tem uma letra que fala sobre algo. Nestas concepes de msica existe algo que ainda no se pode precisar, tampouco nomear. Em momentos como esse, a pesquisadora constata a inoperncia de seus prprios modelos nativos para identificar aquilo que est fora de seus sistemas de categorizao. Qual o sentido especfico deste som, associado ao ritmo e que tem uma letra? Estariam eles se referindo cano? As respostas acima exemplificam os diferentes modos de definir e qualificar o que eles entendem por Som. Vejamos agora em que sentido so empregados os termos referentes aos aspectos que eles ressaltam na descrio deste complexo sonoro. Sons Enquanto Som parte de um todo ou complexo sonoro deixando entrever suas partes, Sons caminha em direo oposta das partes para o todo: msica um conjunto de sons; um conjunto de sons organizados; uma arte, expresso, sons, etc.. Algumas definies explicitam os sons enfatizando aspectos das dimenses fonogramaticais da msica, percebidos como ritmo e melodia: Msica os sons que ns ouvimos, um conjunto de notas que formam ritmos. Msica a juno de vrios sons que formam melodias de vrias formas atravs de instrumentos musicais e at com a nossa voz. Um conjunto de sons que formam uma melodia. Um conjunto de sons, ritmos e melodias.

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Msica um conjunto de sons que dentro de ritmos torna-se agradvel de escutar esta ltima realando tambm a dimenso semntica. Notas

O termo Notas empregado em algumas respostas aparece como uma sinonmia de Sons. Aqui o significado no est ligado idia de notao, ou seja, de representao grfica dos sons no pentagrama, mas ao aspecto sonoro propriamente dito. Algumas respostas j citadas, aparecem repetidas aqui para apontar o sentido carregado pelo termo Notas:

a juno de notas que forma uma msica / por isso ela uma arte. uma harmonia de notas, junto com ritmo, e geralmente com voz, que `as vezes forma um som bem legal. uma forma de expresso. Msica so notas juntas que formam sons, so versos, letras, ritmos. Msica uma juno de notas e falas que fazem danar e descansar.

O emprego do termo Notas na definio de msica revela traos de uma educao musical regular: Na minha opinio, msica o conjunto de notas coordenadas para fazer uma sinfonia. Ou tambm pode ser uma cultura, um sinal. No se pode precisar em que sentido o termo sinfonia a utilizado. O que se pode supor um contato com essa forma musical. A concepo de msica como cultura e sinal especialmente significativa porque sugere uma interpretao polissmica: seja como algo que reflete a sociedade, seja como um trao (sinal) de distino cultural (Bourdieu, 1979). A relao que os nativos fazem entre Notas e Sons pode tambm ser resultado da metodologia adotada pela professora no ensino da flauta-doce, como observei durante uma aula: _ Professora, o que f sustenido?, um aluno perguntou. _ o f do Titanic, respondeu a professora, referindo-se musica tema do filme. Em diversas oportunidades pude observar que as notas musicais eram identificadas pela posio dos dedos na flauta-doce. Um forma ttil de perceber os sons musicais30. Isto parece

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Eu mesma dedilho em qualquer lugar quando leio uma partitura, quando escuto uma msica, ou quando penso num tema musical.

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apontar para o estranho fato de que para esses aborgines de Joinville a msica no s algo do mundo audvel. Letra Algo que marca as concepes musicais dos adolescentes a nfase dada ao aspecto verbal da msica, especificado como, texto, palavras, letra, versos, falas, e outros. H definies que apontam a centralidade deste aspecto: Msica uma histria, criativa, poesia, tem para todos os gostos. Msica um som das palavras que falamos, um ritmo, etc.. Algumas definies apresentam o verbal, dentre outros aspectos, como algo que constitui a linguagem musical. Vale observar nessas respostas que a letra e melodia se distinguem do ritmo:

A palavra msica para mim engloba ritmos, melodias e letras. o ritmo, a letra e a melodia. o ritmo, a letra, os instrumentos, uma coisa que todos gostam, que todos ouvem, que todos cantam e comentam. Uma coisa que tem ritmo, letra. Serve para, dependendo do ritmo, acalmar, relaxar, animar, etc.

A nfase dada ao aspecto verbal, falado ou cantado, parece estar apontando para a cano: um som que tem uma letra que fala sobre algo. Msica uma cano que feita com muitas letras e gostosa de ouvir e te relaxa, te deixa animada ou at s vezes acalma. Essas definies parecem confirmar a suposio anterior de que aquele algo, antes impreciso e no nomeado, seja a cano. Dizer que a msica um som que tem uma letra e defini-la como cano, perceber, num plano de abstrao, o que identificou Menezes Bastos (1996: 170) que, na cano, a msica engloba a letra e a cano uma tentativa de traduo da letra em msica. Nas demais respostas, pode-se observar esta espcie de englobamento da letra na msica, ou mesmo, uma forma de traduo da letra em msica, em seu aspecto rtmico-prosdico: Pessoas falando em ritmo com um som no mesmo ritmo atrs: Msica um texto, frase que aps pronto posto em um ritmo.

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So versos cantados em ritmo para entreter outras pessoas [grifos meus]. Ritmo

Se observarmos a freqncia e a constncia do emprego do termo Ritmo, de se supor que este realmente tenha uma centralidade definidora do que seja msica na compreenso nativa. Como j foi visto, o ritmo ora qualifica o som: msica um som rtmico; ora se associa ao som: musica um som com ritmo; como tambm a outros elementos: o ritmo, a letra, os instrumentos; ora aponta para uma idia de organizao sonora so versos cantados em ritmo; ou ainda ritmos de sons que formam uma msica. Mas h outros significados de Ritmo: um ritmo, que ouvimos, cantamos, e que nos faz relaxar; um ritmo legal. Ritmo aqui estaria sendo empregado de uma forma globalizante significando gneros musicais? As definies abaixo parecem sugerir essa interpretao:

Msica para mim som, ritmo, dependendo triste ou alegre. Cada lugar no Brasil tem sua cultura, assim existem vrios ritmos. Msica a linguagem de todas as Naes. Mesmo possuindo ritmos e baladas diferentes. Sons diferentes, mas divertidos. Algo que relaxa o corpo na hora do estresse.

Menezes Bastos (1996:166) identifica dois planos na categorizao de ritmo na msica popular brasileira: um mais abrangente, e que define uma unidade musical, a identidade de gnero, identidade que aponta para o carter da produo musical. Uma cano, por exemplo. Outro mais especfico, ligado mensurao durativa e acentuao, referentes estrutura rtmica da msica, que por sua vez aponta para o gnero musical, exemplificada nas definies anteriores. Melodia Duas respostas empregam o termo Melodias para definir a msica. A primeira, laconicamente expressa pelo termo Melodias; a segunda, associada dimenso semntica da msica: um meio de expressar sentimentos, melodia, a arte de viver; uma forma

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de se divertir. A relevncia da melodia na definio de msica aparece nas respostas seguintes: um conjunto de sons que formam uma melodia; so vozes, baterias, guitarras, baixos, etc. que fazem uma melodia. Nas demais respostas, o termo melodia aparece juntamente com sons, ritmo e letra, como j foi apresentado. A resposta seguinte enfatiza o aspecto meldico da msica ao se referir ao canto Msica uma melodia junto com um ritmo e harmonia. algo legal em que um homem canta em ritmo diferente da fala, e vrias pessoas tocando instrumentos. Tentando aprofundar a apreenso dos significados de ritmo e melodia, perguntei numa entrevista o que eles entendiam por isto. Resumidamente, o ritmo, msica que a pessoa acha legal, rock, por exemplo - no sei explicar direito. o que torna uma msica legal alm da letra: os instrumentos que tocam fazendo um som, o estilo. a maneira como a msica tocada...Uma letra pode ser cantada em vrios ritmos: rap, opera, jazz. O ritmo depende do gnero da msica e dos instrumentos que voc usa...Ningum vai tocar pera com guitarra, ningum vai tocar rap com ocarina. o que d o estilo da msica. O ritmo muda de acordo com os instrumentos.

Essas definies de Ritmo confirmam, implcita ou explicitamente, as duas formas de categoriza-lo no universo da msica popular brasileira, j apontadas por Menezes Bastos: 1) ritmo: aspectos durativos da msica; 2) ritmo: gnero, ou estilo musical (os dois termos parecem ter o mesmo sentido entre os adolescentes pesquisados). Gnero (musical), aqui, pode ser entendido como um conjunto de elementos simblicos e musicais que apresenta estabilidade em termos de temticas, estilos e estruturas composicionais. (Piedade, 2003:52) [traduo minha]. Tambm apontam outros aspectos: as duas primeiras respostas sugerem que o gnero est ligado a uma apreciao. A segunda distingue ritmo de letra e assim como as demais seguintes, relaciona o ritmo com a parte instrumental da msica; somente a terceira engloba a parte vocal. A prxima resposta d uma idia de integrao entre o vocal e o instrumental. o que faz a msica ficar legal - a harmonia dos instrumentos com o cantor. Quanto melodia, a parte da cano; o cantor que faz a melodia. Est relacionada com a letra da msica.

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o que d o sentido musical, o sentido da letra da msica.

Nos depoimentos acima, ao menos trs questes merecem ser ressaltadas. A primeira, j sugerida antes, o entendimento da msica como cano, ou melhor, sua focalizao em termos do universo da cano. Estudos antropolgicos apontam para a pertinncia transcultural desta focalizao, assim como para uma compreenso da cano como um universo no qual a ligao entre msica e letra no supe uma decomposio em dois departamentos, da linguagem e da msica (Ingold, 2000: 413). A segunda questo, relacionada com a primeira, a estreita ligao entre o canto, a voz, a letra e a melodia. Frith, em seu texto Porque as canes tm palavras, reflete que na cano, as palavras agem como fala e a fala atua no s em termos semntico-verbais, mas tambm como estruturas de som que so signos de emoo e marcas de carter (Frith,1988:120). Isso explica, segundo o autor, o fato de algumas msicas serem profundamente significativas para um ouvinte, mesmo que este no compreenda as palavras cantadas. Mais um argumento a reforar a estreita ligao da letra com a msica na cano, e o entendimento nativo de msica como cano. Nessa forma globalizante de perceber e definir, fica evidente como canto, voz, letra e melodia se articulam guestalticamente numa totalidade maior. A terceira questo, intrinsecamente ligada s anteriores, a que aponta para a melodia como algo que d o sentido musical, o sentido da letra da msica, como sugeriu o adolescente, apontando para uma dimenso semntica da prpria msica, como sugerem Frith e Menezes Bastos. As respostas seguintes relacionam a melodia com o instrumento : o som que o instrumento produz; Melodia como os instrumentos tocam...se tocar mal j no h mais uma melodia... um pandemnio. Esta ltima sugerindo uma idia de ordem . Quando perguntei se havia alguma diferena entre o ritmo e a melodia, ouvi: Melodia a parte da msica, o som; ritmo batidas...tempo; Melodia o canto do cara; ritmo a disciplina do tempo das notas. Aqui, Melodia liga-se ao som e msica, ou ao canto e voz; e o Ritmo, agora distinto de gnero, aponta para o tempo , com a idia de durao. Harmonia O termo Harmonia apareceu em apenas duas situaes, como algo que integra ou organiza a msica. Na primeira, Msica uma melodia junto com um ritmo e harmonia; na

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segunda, como uma idia de ordem, no propriamente de alturas sonoras, mas de uma organizao interna dos aspectos expressivos da msica: uma harmonia de notas, junto com ritmo, e geralmente com voz, que s vezes forma um som bem legal. 4.1.2 Msica como um som com sentido H respostas que fazem aluso ao plano sonoro da msica de uma maneira distinta daquelas apresentadas nos itens anteriores. Algumas enfatizando os planos sensveis e inteligveis da percepo musical; outras, as diferentes modalidades do fazer musical:

Msica uma coisa de ouvir, quando eu ouo eu fico empolgada. Msica algo que ouvimos, que nos faz bem, ns relaxamos com msica. Muitas pessoas gostam, outras no. Um conjunto de pessoas que tocam vrios instrumentos juntos. um meio da pessoa, tanto o compositor quanto o ouvinte, se expressar de uma forma criativa.

Na descrio das concepes musicais apresentadas, foi privilegiada a dimenso expressiva (fono-gramatical) da msica um som como uma totalidade complexa de partes articuladas. Enfatizando, agora, a dimenso semntica dessas concepes, a msica uma coisa que todos ouvem, que todos cantam e comentam; um som gostoso de ouvir e de tocar. Tem vrios jeitos de se fazer esse som..., cantando, fazendo som com alguma parte do corpo, etc. ... E cada lugar tem um jeito de fazer msica. As demais respostas apresentam a compreenso que os nativos tm da msica enquanto arte e linguagem e as diferentes formas de conceb-la enquanto tal.

um tipo de arte, uma linguagem que define o entendimento das pessoas na vida. uma arte milenar que tranqiliza e ajuda a pensar. um meio de expresso. Msica um jeito de expressar sentimentos, pode ser um dom, um trabalho ou um entretenimento. Podemos chamar de msica aquela que nos faz sentir bem o que eu fao para eliminar o cansao e para descansar

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Embora as concepes de msica dos adolescentes no se restrinjam a esta seo, e em vista disso, uma anlise aprofundada seja prematura ainda, algumas consideraes podem ser feitas. Neste captulo, tenho proposto ao leitor uma atitude de respeito e abertura para penetrar neste universo musical, como uma possibilidade de ver sinttica e complexamente, aquilo que eventualmente se aprendeu a fragmentar e a simplificar. Realcei tambm que somente relativizando nossas prprias percepes nativas da realidade, possvel descobrir novos arranjos, novas formas de articulaes. Concebendo a msica como uma totalidade guestltica, onde as partes se articulam em diferentes configuraes, os adolescentes elaboram combinaes ricas, complexas e polissmicas, num dilogo constante entre o som e o sentido que o mesmo tem para eles. por isso mesmo que o ritmo pode ser entendido polissemicamente como batidas, tempo, modo de tocar, gnero e como a prpria msica. Da mesma forma, a melodia define a msica, na medida em que a letra, a fala e o canto se integram na cano. Eis porque no universo em estudo as partes no podem ser vistas como elementos separados, desarticulados, e desprovidos de significados. Percebendo as diferentes formas de articulao, as parte so elas mesmas totalidades. Da porque a letra msica, os sons organizados e a harmonia das notas so msica, como tambm so msica, os barulhos engraados e divertidos. Retomando algumas concepes j apresentadas, Msica uma arte, um tipo de arte; um meio e uma forma de expresso. um jeito de expressar sentimentos; um meio de expressar sentimentos e fatos acontecidos com cada pessoa. Msica uma linguagem; a linguagem de todas as naes, arte de viver. O entendimento que eles tm da msica, enquanto arte e linguagem, sugere uma esttica inseparvel da vida. Assim sendo, msica tambm uma forma de se divertir, um modo de se divertir cantando, quando ouo eu fico empolgada. A msica acalma e deixa alegre; faz relaxar, danar, alegrar, entristecer, inspirar; algo que relaxa o corpo na hora do estresse, serve para acalmar, relaxar, animar. Aprofundarei estas questes na prxima seo.

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4.2

A msica na vida dos adolescentes31

Ao falar sobre a msica, os adolescentes levantam dois temas gerais. Um deles diz respeito aos diferentes fazeres musicais, apontados como: ouvir, escutar, assistir, danar, tocar, fazer, estudar, que reno no termo atividades musicais. Ao se referirem a essas atividades, normalmente eles indicam as condies em que elas so realizadas, apontando ora para a freqncia das atividades, ora para os locais, situaes, e momentos especficos. Muitas vezes essas descries so acompanhadas por indicadores de preferncia: adoro x, gosto de x, no gosto de x, tanto com relao s atividades musicais, como com relao s preferncias musicais. O segundo tema refere-se ao papel da msica em suas vidas, sugerido tanto na descrio das condies em que as atividades musicais so realizadas, como tambm pela maneira como eles definem e significam a msica. Embora imbricados, esses dois temas so aqui apresentado em tpicos especficos, de acordo com a temtica abordada. 4.2.1. Atividades Musicais Ouvir, assistir, escutar Os termos adverbiais usados para descrever as condies de tempo, lugar, modo e intensidade confirmam a relevncia do ouvir msica em suas vidas: sempre; toda hora; bastante; a tarde inteira; todo dia depois do almoo; nas tardes livres; quando chego em casa. Certos alunos mencionam um gosto especial em ouvir msica em determinadas situaes: quando fao viagens longas; enquanto fao as tarefas; quando se est fazendo algo; para dormir. Enquanto alguns demonstram um interesse incondicional: Eu ouo msica em quase todo o lugar, quando ela no est tocando est na minha cabea, outros enfatizam o gosto seletivo: a msica na minha vida ouvir as msicas de meu gosto; eu gosto de ouvir msica, porm no gosto de todos os tipos de msica. Assistir aqui se refere aos programas musicais na televiso, mencionados apenas em duas respostas: Desde pequena eu ouo msica por causa do meu pai que tem um monte de CDs.(sic) Hoje eu assisto clips quase todo dia, s 7 da noite; na TV eu ouo bastante. A primeira resposta mostra que existe um hbito familiar em ouvir msica, que hoje se transforma em assistir. No simplesmente ver, mas assistir, no sentido de estar presente, e
31

Esta seo baseia-se nas respostas apresentadas pergunta 2 do questionrio: A msica em sua vida.

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com hora marcada. A segunda resposta enfatiza o ato de ouvir na televiso. Embora no mencionada, a MTV sugerida, pelo horrio dos clips. Msica e imagem se entrelaam num modo peculiar de ouvir assistindo, reforando a suposio de que, para esse adolescentes, a msica no est somente no plano audvel. A ao de escutar em muitos casos empregada de maneira semelhante de ouvir no sentido empregado acima e em condies similares: escuto msica em todas as ocasies que possvel(sic); todo dia; depois das minhas tarefas escolares, somente quando estou jogando no computador. Mas h situaes em que a ao de escutar parece sugerir um nvel diferente de uma simples audio:

Quando estamos alegres, ns ouvimos msica alegre, quando estamos tristes, ns escutamos msica triste. Eu a escuto quando estou com raiva ou quando quero relaxar. Escuto msica todo dia, pois adoro as histrias que vem nelas / estas historias podem ser engraadas quanto tristes. Quando estou alegre eu escuto rock, quando eu estou triste eu ouo Tits.

Essas respostas parecem indicar uma atitude distinta no ato de ouvir e escutar. Na primeira, o escutar est ligado tristeza; na segunda, a um sentimento de raiva ou estado de relaxamento; a terceira, ligada ao entendimento de uma histria, e a ltima a uma preferncia de gneros musicais. Nas trs modalidades ouvir, assistir, escutar no houve nenhuma demonstrao de rejeio; ao contrrio, muitas delas vieram reforadas por adoro, gosto ou gosto muito. Enquanto alguns preferem essas atividades compartilhadas com amigos, outros as preferem na privacidade, ss. Observa-se tambm que essas trs modalidades esto restritas aos objetos que o ambiente familiar disponibiliza: aparelho de som, CDs, computador, televiso, rdio. No houve tambm nenhuma referncia a ouvir, escutar ou assistir fora do ambiente familiar e escolar ou de um crculo restrito de amizade. Danar Apenas sete respostas mencionam a dana, sendo que uma delas demonstra rejeio. Curiosamente, um menino que afirma no gostar de danar, e as demais respostas,

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significativamente apresentadas por meninas, demonstrando o gosto pela atividade, variando as condies de realizao da mesma: para mim [a msica] muito boa, porque podemos relaxar, danar...; gosto de danar apenas numa festa ; gosto de danar sozinha, ouvir msica sozinha, pois assim posso fazer o que quiser e pensar enquanto ouo msica. Dana como atividade sistemtica tambm mencionada: Na minha vida a msica est sempre presente. Durante as aulas de ballet, quando toco piano, quando chego em casa, coloco um CD e fico ouvindo... Na resposta seguinte, a msica vem atravs da dana: A msica aparece bastante na minha vida, pois desde pequena fao dana, e hoje em dia como treino quase todos os dias, ouo bastante a msica. Essas respostas confirmam um certo tipo de distino relativa ao gnero, j sugerida anteriormente. A dana, aqui, uma atividade preferencialmente feminina32, ligada representao do feminino.

Cantar
A atividade cantar no recebeu rejeio, embora com apenas quatro menes inseridas nas demais atividades. No se pode precisar o nvel de interesse dos alunos em cantar, a partir da pergunta formulada. Vale observar que em nenhuma resposta foi apontado o karaok, geralmente apreciado entre os jovens.

Eu gosto de ouvir [...] tocar [...]. Cantar eu tambm gosto, mas no gosto da minha voz. A msica na minha vida serve para cantar, escutar, danar, rir fazer tudo o que me faz ser livre. Eu gosto de msica e acho bom, pois eu gosto de cantar elas, saber as letras e gosto de ouvi-las A msica na minha vida uma coisa que eu curto muito para cantar, danar e outros. Tocar, fazer, estudar Embora tocar flauta-doce seja uma atividade diria nas aulas de msica, certos alunos mencionam no tocar nenhum instrumento. Alguns afirmam no gostar de tocar um

32

No observei esse tipo de distino nas demais atividades musicais mencionadas.

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instrumento em geral: A msica na minha vida ouvir as msicas de meu gosto, mas eu no gosto de tocar msica; outros pensam diferente: A msica nos influencia a querer tocar instrumentos. Ana Lcia, 12 anos, tem uma relao especial com o tocar: Toco e ouo (rdio). Adoro a msica! Na orquestra, me acalma quando toco, mas fora de aula sou totalmente eltrica, no paro quieta. No paro de fazer ritmos com palmas, bater na coxa. Alm de sentir que o ato de tocar [violino] na orquestra lhe acalma, ela toca com o corpo, no corpo, fazendo ritmos, o que ao seu ver, a faz ser eltrica. O fazer, aqui, tem um sentido de tocar e de improvisar criando ritmos. Fazer no sentido de tocar e /ou estudar foi mencionado: No toco instrumento, mas estou comeando a fazer bateria; Fao flauta como instrumento na aula de msica. A referncia feita atividade de estudar vem acompanhada com uma interjeio significativa: Ai a msica na minha vida, estudo todo dia msica. Nas trs modalidades tocar, fazer, estudar foram citados os instrumentos: flautadoce, violo, teclado, guitarra, piano, violino e bateria. As atividades musicais deixam transparecer a intensidade da msica na vida dos adolescentes e os significados que eles do msica demonstram o verdadeiro sentido desta em suas vidas. 4.2.2. O papel da msica na vida dos adolescentes33 Heitor, 13 anos, o mesmo menino que soube to bem sintetizar as dimenses da msica, agora diz: Para mim muito boa, porque podemos relaxar, danar, e ns podemos relacion-la com algo que tem a ver com a nossa vida. Nesta resposta, ele sugere os efeitos que a msica exerce sobre ele, mas confirmando seu pensamento anterior, afirma a relao como a vida. A msica na compreenso nativa est relacionada com a vida. um instrumento valioso de conhecimento. Ela msica quebra a monotonia:Sem a msica na minha vida ela ficaria mais montona e chata. A msica liberta, rompe certas amarras do condicionamento familiar ou social: Posso fazer o que quiser e pensar enquanto ouo msica.;A msica na minha vida serve para cantar, escutar, danar, rir, fazer tudo o que me faz ser livre. A msica anima a vida: uma festa sem msica iria ser muito chato. uma forma de lazer, um passar de tempo ou um jeito de alegrar as pessoas;uma forma de se divertir,
33

Nesta sub-seo, cruzo alguns dados referentes s perguntas 1 e 2 do questionrio, j mencionadas.

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cantando ou danando; uma maneira de se descontrair, ou at mesmo acalmar. A msica pode ser uma alegria; algo que relaxa e diverte; um som para alegrar em vrias ocasies. Ela pode ser tambm um refgio. Ela me ajuda a relaxar em algumas horas e a me deixar feliz, alegre em outras horas; ajuda a dormir e a fazer as coisas com mais vontade, desde que eu goste do que est tocando. H quem considere a msica como uma terapia que me ajuda nos estudos, nas horas difceis, e em momentos de tristeza:Quando estou triste a msica me alegra um pouco, pois no fico prestando nos problemas, mas sim na msica. Por fim, ela tambm um meio de comunicao entre as pessoas; de expresso; de entender as pessoas, observar outros pontos de vista. Interessante observar como alguns significados acima apresentados esto relacionados com as concepes de msica estudadas na seo anterior. Guilherme, para quem a msica acompanha momentos legais, no site de bate-papo com os amigos, jogando RPG e quando est animado, a msica uma forma de entretenimento. Para Mariana, que chama de msica aquela que nos faz sentir bem, afirma: A msica especial, ela me ajuda a relaxar em algumas horas e a me deixar feliz, alegre em outras horas. Renato, que a define como um meio de expresso, explica que ela um meio de entender as pessoas, observar outros pontos de vista. Patrick que a considera uma arte milenar que ajuda a pensar v nela uma terapia que me ajuda nos estudos. As respostas acima apontam que a msica fala da vida e da existncia. Para os adolescentes, ela perpassa o cotidiano naquilo que ele tem de mais concreto e comum. uma forma de passar o tempo, mas tambm de intensific-lo com alegria. da ordem da corporalidade, do fisiolgico relaxa, descontrai; da ordem do entendimento ajuda a pensar e a refletir; da ordem do sentimento deixa feliz e anima; da ordem do coletivo a linguagem de todas as naes, ajuda a observar outros pontos de vista; e da ordem da individualidade e da pessoalidade, ela fala com cada pessoa. Percebe-se aqui quo distante se est daquilo que Bourdieu chamou de uma esttica erudita pura.34 E como ele lembra, a arte tambm uma coisa corporal, e a msica, a mais pura e mais espiritual das artes talvez simplesmente a mais corporal (1979:86) pois
Na esttica pura, reflete Bourdieu (1979:18), a msica est ligada interioridade; considerada a mais profunda das artes a arte pura por excelncia. Privilegiando a forma em detrimento da funo, ela no diz nada e no tem nada a dizer; no tem uma funo expressiva. A esttica da arte moderna, na viso do autor; uma recusa sistemtica de tudo que humano, como as paixes, as emoes, os sentimentos comuns da existncia comum.A esttica pura se enraza numa tica, num ethos da distncia das necessidades do mundo natural e social. Rejeitar o humano, na reflexo de Bourdieu, rejeitar o que genrico, o que comum, fcil, imediatamente acessvel, o que reduz o animal esttico pura e simples animalidade, ao prazer sensvel, ao prazer sensual J a esttica popular est fundada na continuidade da arte e da vida; numa subordinao da arte funo, e numa recusa da recusa que est no prprio princpio da esttica erudita e na disposio propriamente esttica (:32).
34

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estados da alma so estados de corpos e por isso ela se situa no espao dos movimentos, do gesto e do ritmo. Percebendo a msica como algo que integra a vida, em todas as dimenses, eles pressentem seu poder mobilizador nas sensaes, emoes e sentimentos, no pensamento, vontade e imaginao. Tal como os Kaluli da Papua Nova Guin (Feld 1990) e os Xavantes do Brasil Central (Graham 1995)35, ou os musicoterapeutas contemporneos, eles conhecem o poder catrtico da musica, e em vista disso consideram-na como refgio, ou terapia nas horas difceis, nos momentos de tristeza ou de raiva. Conhecem os gneros adequados a cada estado da alma ou do corpo, seja para animar, relaxar; entristecer, seja para alegrar. Msica tem a ver com liberdade de imaginar outros espaos, onde se pode fazer o que se quer, fazer tudo que (...) deixa ser livre. E dessa eficcia simblica do verbo na msica sabem os Cuna do Panam (Lvi-Strauss 1985), eficcia que Lutero soube to bem manejar, ao converter em msica o Verbo que pretendia divulgar. Foram os Kamayur do Xingu que ensinaram a Menezes Bastos como o texto se transforma em msica na cano, como ele relata no texto ltimo citado. O leitor pode observar como universos musicais de diferentes latitudes espao-temporais entram em dilogo com o universo musical dos adolescentes joinvillenses contemporneos. Outra questo interessante que esses dados apresentam o jogo complexo entre o pblico e o privado; o global e o local; o indivduo e a sociedade. A experincia desses adolescentes com a msica mediada pela escola, que oportuniza o ensino da msica no currculo escolar. Mediada pela famlia, na medida em que esta disponibiliza o acesso, seja na forma de atividades musicais extra-curriculares, viabilizando o estudo de instrumentos musicais; seja na forma das ferramentas e objetos nas diferentes formas de mdia: rdio, TV, TV a cabo, aparelho de som, CDs, computador, entre outros. Os agrupamentos sociais esto restritos a festinhas na casa de amigos, ou conjuntos musicais sob a superviso da famlia ou de escolas de msica. No h referncias a shows, participao em bandas ou conjuntos. Segundo me informou a professora Helena, isso j comea a ocorrer nas sries seguintes. Vrios alunos da 8. srie participam de bandas musicais. Por outro lado, as mesmas ferramentas disponveis no espao familiar permitem romper essas fronteiras locais, colocando-os face a face com a msica de um mundo global. Um novo tipo de socialidade se configura quando eles se reportam msica que ns ouvimos, msica que ns gostamos de ouvir. Esse ns mais abrangente sugere uma identidade,
35

Apenas esses exemplos, dentre tantos outros povos que reconhecem o poder mobilizador da msica.

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uma fronteira de gostos e afinidades estticas que eles insistem em demarcar, como ser demonstrado na seo seguinte. 4.3 Preferncias musicais36 No cotidiano escolar, ouvi diversas vezes o termo brega relacionado msica como indicativo da msica que eles no apreciavam. Em outras tantas vezes ouvi esse termo acompanhado do adjetivo ruim, motivo pelo qual na formulao das perguntas no questionrio boa msica vem em oposio musica brega. O alto ndice de ocorrncia do rtulo legal associado boa msica me fez optar pela concepo nativa. Msica legal, portanto, o termo nativo empregado para qualificar o que eles consideram uma boa msica. 4.3.1 Msica legal37 Ana Lcia, 12 anos, assim define uma msica legal: Uma letra ou som que podemos ligar com coisas que esto acontecendo na nossa vida. A msica significativa aquela que tem relao com o que est acontecendo, agora, no momento presente na vida da adolescente. Conhecer a msica que eles gostam e apreciam entrar no espao vivencial e na dimenso temporal da vida do adolescente; assim eles configuram sua esttica musical. Uma msica legal tem de ter som, um bom som, um bom estilo de som. Um som agradvel, legal e pesado e que seja muito alto. Msica legal aquela que tem ritmo e uma boa balada. uma msica agitada, que tenha um ritmo legal bom e que contagie. Para a maioria, tem que ter um ritmo rpido com muita batida, tocando bem alto; batidas fortes, legais e agitadas, no devagar, em volume alto. Mas h quem prefira um ritmo no to agitado nem to lerdo e que seja agradvel aos ouvidos. A letra deve ser legal e interessante, com um tema e uma histria legal; tanto a letra quanto o ritmo devem ser " animados e divertidos. Tem que ter uma palavra que combine com a outra; refres, que combinem,rimas ou parte que combinem com a msica,Uma letra ou som, que podemos ligar com coisas que esto acontecendo na nossa vida. Para Humberto, 12 anos, a msica tem que ser rpida e cheia de xingamento.
36 37

Nesta seo, os dados referem-se s perguntas 3, 5, 6 e 7, especificadas nas sub-sees correspondentes. Respostas apresentadas s perguntas 3 e 6 : Que gnero (s) de msica voc prefere? e Como voc define uma boa msica?

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A msica legal tem que ter sentido na letra e no som. Na maior parte das respostas, o sentido est relacionado quele da letra:que a letra tenha sentido; uma msica com sentido na letra; uma msica com sentido e com rima. Em algumas respostas, o sentido abrange a letra mas inclui outros elementos: O sentido da msica, refres que combinem, rima; um comeo e um fim, ritmo, estilo. Em outras, o significado de sentido no claro:

Uma msica que tenha sentido e um bom ritmo Que no se repita, que tenha sentido Com sentido e com um bom som Msica com sentido (em ingls)[Sentido da letra em ingls? Sentido da msica cantada em ingls? Ou ambas?]

Para tentar elucidar essa questo perguntei numa entrevista o que significava uma msica com sentido. Algumas respostas dadas apontam para uma noo de coerncia, harmonia (aqui empregada como sentido) e adequao entre as diferentes dimenses do complexo sonoro.

Uma msica que tem coerncia... o sentido ... tipo... que fala uma coisa com outra...que tem a ver com o resto da msica. A msica tem que ter tudo em harmonia para ser legal...o som em harmonia com a voz, tudo... se no ele fica estranho... harmonia de tudo da banda, assim...a voz, a letra legal, coerente, e tem que ter o som. Msica com sentido uma msica que tem a letra coerente, um ritmo bom que tem a ver com a letra e com o som da msica

Em outras respostas, o sentido est ligado mensagem do discurso musical: Uma msica com pensamento...que traz mensagem...; uma msica que tem alguma coisa para dizer... que tem uma finalidade.. E num impasse tautolgico, msica com sentido Aquela que tem sentido, aquela que ns conseguimos entender, mas no interpretar. Alm da velocidade do som e da qualidade da letra, qualidades tmbricas so relevantes na esttica musical do adolescente: Msica legal uma msica agitada, com uma letra legal, um cantor ou cantora com uma boa voz; uma msica com guitarrista, baterista, baixista; quando tem guitarra, bateria, um bom vocalista / uma boa segunda voz e uma batida legal Uma msica com muitos solos de instrumentos e um bom acompanhamento

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instrumental. Essas definies demonstram uma percepo mais apurada quanto organizao sonora, e a configurao instrumental aponta para um determinado universo musical, tipicamente o do rock, conforme as respostas que seguem. Algumas definies reforam alguns aspectos da dimenso semntica da msica j apresentados nas sees anteriores: Eu defino como msicas legais as que as pessoas ouvem; aquela que eu gosto. Uma boa msica quando nos faz feliz, nos acalma e que a gente gosta; a que nos d prazer e no enjoa de ouvir.Quando d para entender a letra e d para cantar junto e danar. Uma boa msica para mim tem que dar para danar..., Uma msica que sirva tanto para relaxar, quanto para danar e ter um ritmo rpido, de preferncia americana; uma msica que alegra e acalma ao mesmo tempo; uma msica de preferncia divertida. uma msica rpida, com lgica e que conta algo. A expresso concreta do gosto e do sentido musical se d atravs da escolha dos gneros musicais. O Quadro 3 abaixo apresenta os gneros musicais apontados com o maior ndice de preferncia, visualizados no grfico, com as menes quantificadas na tabela. Observa-se que o rock lidera as preferncias, seguidos pelo pop, rap, pop rock, hip hop e techno.
Menes rock
ro ck

Quadro 3 Gneros musicais preferidos

44 22 21 15 15 10 5 3 3 3 3

pop
po p rap po p ro ck hip ho p techno funk clssica

rap hip hop pop rock techno funk reggae

fo rr heavy metal reggae

heavy metal forr clssica

Comparando os ndices de preferncias mencionadas, observa-se que h contrastes de preferncias entre meninos e meninas. De uma maneira mais expressiva, com relao ao pop (preferencialmente feminino), e ao rap e techno (preferencialmente masculino). O Quadro 4, a seguir, mostra os nveis de contraste com relao aos demais gneros musicais preferidos:

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Quadro 4 Gneros musicais preferidos comparados

rock pop rap pop rock hip hop techno

24 19 6 9 9 3 3 3 4 1 2

20 3 15 6 6 8 2 x x 3 1

heav y metal

pop rock

hip hop

cls sica

reggae

rap

techno

pop

rock

funk

forr

funk clssica forr heavy metal reggae

Como se v, existem gneros musicais s apontados pelas meninas, curiosamente, o clssico e o forr. Outros so citados, agora com menor ndice de preferncia. Aqui tambm meninos e meninas se distinguem. O Quadro 5 compara distinguindo os demais gneros mencionados:

Quadro 5 Gneros musicais apreciados comparados

blues
black music M PB religio sa blues ro mmtica italiana japo nesa

1 1 1 2 2 2 2 2 3 4 2 1 1 -

religiosa MPB black music italiana romntica pagode

m. de o rquestra samba ax pago de clssica fo rr

ax samba m. de orquestra japonesa clssica forr

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Dentre os gneros musicais apreciados, h um contraste expressivo entre meninas e meninos. Aqueles usualmente relacionados com a identidade nacional brasileira (forr, pagode, ax, samba) fazem parte do repertrio feminino, como tambm msica italiana e japonesa. Msica romntica e msica de orquestra tambm so mencionadas. Com os meninos h somente uma meno musica popular brasileira (MPB), avultando um interesse por gneros internacionais especialmente norte-americanos, ou gneros assimilados, como o rock e outros apontados acima. Essas respostas confirmam que meninos e meninas se distinguem em termos de preferncias musicais. A pesquisadora reconhece essa evidncia, mas hesita em explic-las em termos das dicotomias clssicas que tm embasado as diferentes representaes do masculino e do feminino, preferindo observar as configuraes de gnero que os adolescentes esto a apontar. Retomo este tema na prxima seo. 4.3.2 Musica brega38 Arajo (1987), afirma que a categoria brega surge na msica popular brasileira em 1984 com o disco de Eduardo Dusek, Brega-chique, chique-brega, para quem o termo abrangia todas as manifestaes de msica popular de massa, normalmente negligenciadas pelo mercado fonogrfico (:1). Segundo o autor, o termo brega pode identificar a msica pro povo(:8); msica perifrica do interior, usualmente usado em sentido depreciativo, para denotar algo vulgar e de mau gosto (:18). Na concepo dos adolescentes, msica brega ou remba, o oposto da msica legal. uma msica lenta, devagar, parada, chocha e repetitiva; aucarada, romntica ao extremo, e sensvel demais. uma msica que no tem nada a ver, no tem sentido, no fala de coisas certas, no combina nada com nada, no tem histria, nem significado. Qualidades do som e da letra da msica definem a msica brega: o som baixo e no bom. A melodia ruim; o cantor tosco e no canta bem e os gneros so ruins e chatos. O ritmo no legal, nem bom; pobre, lento, ruim, desgovernado, enjoativo, chato, feio e meloso. estranho de ouvir e d dor de cabea. Para alguns, msica brega no tem ritmo. A letra ruim, pssima, idiota, brega, repetitiva e enjoa. As palavras so

38

Respostas apresentadas s perguntas 5 e 7 : Que gnero (s) de msica voc no aprecia? e Como voc define uma msica brega?

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chatas, feias e ridculas, no combinam e no tm rima. Em suma, msica brega brega. Para escapar desta tautologia, e entender essa distino de gostos, preciso seguir adiante. Na opinio de Bourdieu, o gosto uma disposio adquirida para diferenciar e apreciar ( ...) ou estabelecer e marcar uma operao de distino (1979: 543). Funciona como um tipo de orientao social para os ocupantes de um lugar, determinando seu espao social (544). A seu ver, o gosto uma expresso de insero numa classe. O gosto classifica e classifica aquele que classifica. Os sujeitos sociais se distinguem pelas distines que eles fazem entre o belo e o feio, o distinto e o vulgar; em assim fazendo, exprimem ou traduzem sua posio dentre classificaes objetivas (:vi). Neste sentido, os gostos, ou preferncias manifestadas, so a afirmao prtica de uma diferena inevitvel...em matria de gosto, mais que tudo, toda determinao negao, e os gostos so antes de tudo, desgostos por outros gostos, o gosto dos outro (:59). Quando os adolescentes dizem que a msica brega no tem nada a ver, esto afirmando que ela no tem nada a ver com a vida deles. O verbo ter a ver, aqui pode ser tomado no sentido literal de apontar algo que est fora do alcance de um espao de socialidade visualizado e valorizado. E o que est fora de um espao de visibilidade torna-se extico, ( ex-ptico) porque cai fora da ptica da normalidade (Pais, 2004:9), normalidade aqui entendida com relao ao estilo de vida que eles levam. Ana Carolina, 12 anos, bem clara nesse aspecto: [musica brega so] aquelas msicas com qual (sic) no nos identificamos. Por isso a letra no tem histria, sentido ou significado, porque fala de outras realidades, por exemplo, uma que fale do meu serto,do gado. Serto e gado esto fora do espao social em que vivem; viver no serto significa ter um outro estilo de vida. Da a intolerncia esttica pela msica sertaneja, porque so burros, porque eles no tm criatividade. O espao urbano seria o espao do desenvolvimento, do progresso; o espao rural, o espao da inteligncia menor e da falta de criatividade? Oliveira confirma essa disposio no pensamento brasileiro em relacionar o rural como smbolo do atraso onde o tradicional se ope ao racional. (2003: 17; 19). A rejeio dos adolescentes pela msica sertaneja ou caipira39 parecem estar fundadas neste tipo de distino. Nas respostas apresentadas, o termo caipira aparece mais ligado ao estilo de vida no sentido geral e o sertanejo(a), associado ao primeiro, referindo-se ao gnero musical: [msica brega] aquela msica dos caipiras. A msica considerada brega parece estar fora do espao da sensibilidade do adolescente. Aqui, diferentes imagens mentais se coordenam na definio: o aucarado e o meloso
39

Veja Oliveira(2003) para aprofundar os diferentes modos de distino entre msicas caipira e sertaneja .

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(imagens gustativas) e o cheiroso (imagens olfativas) se ligam ao dengoso, extremamente romntico e sensvel demais, tanto na letra como no estilo. Nesta maneira sinestsica de formular suas concepes, eles fazem uso do que Merriam referiu como intersense modalities- um fenmeno da transferncia lingstica de conceitos descritivos de uma rea sensorial para outra (Merriam, 1964:94).

A letra no tem nada a ver e enjoa no primeiro verso como sertaneja, forr e samba, todas so iguais. Aquelas msicas que os caras quase choram cantando Tem muita coisa sobre ai, minha querida. Um clich de amor, que tenha versos como Vem tchutchuca linda Sertaneja porque muito melosa Tango - pois horrvel ver eles (sic) danando com uma flor na boca Algumas [musicas] no tm ritmo, rimas e as palavras que so usadas so ridculas. Ex. tch, dengoso, cheiroso...

As qualidades sensveis apontadas confirmam o que Bourdieu descobriu em seu estudo sobre a distino: a existncia de relaes inteligveis que unem coisas aparentemente separadas como a msica e a cozinha (1979: v). Observa-se a relao explcita na primeira resposta: a letra enjoa; e na terceira, muito melosa. O adolescente distingue, depreciando, tudo aquilo que est fora do seu espao de subjetividade e de socialidade. E nessa categorizao inclui desde o sertanejo, como o clssico e o erudito so bregas tanto o pandeiro e a sanfona, como o violino e instrumentos de orquestra. Como sintetizou Carlos, 12 anos, Msica brega a que no tem bateria, guitarra e animao Aqui os instrumentos so usados como traos distintivos de gneros e estilos musicais, reafirmando nesta configurao instrumental o rock, como ndice deste universo musical. Oliveira, j citado, aponta para uma possvel relao entre instrumentos musicais e espaos de socialidade, sugerindo a viola (caipira) ligada ao espao rural, e o violo, urbano. Se a distino entre o pandeiro e a sanfona aponta para uma noo de regionalidade, o mesmo no se d com relao ao violino, e instrumentos de orquestra. O que parece estar em questo uma identificao com os gneros relacionados com a msica de difuso mundial. Bateria, guitarra e animao, aparecem como smbolos de identificao com uma msica universal, a msica popular, que girando em torno do eixo jazz-rock, no dizer de Menezes Bastos

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(1995:65), invade o planeta como o novo kathlon , o novo universal. No caso destes adolescentes, em torno do rock, como os dados confirmam. No processo de construo de sua identidade, o adolescente se (des)identifica, distinguindo-se da msica que ele categoriza como msica de velho ou de velha; msica de pais msica de churrasco; msica remba msica tosca , como tambm (d)a msica da aula de msica Assim fazendo, atravs da msica traa as fronteiras de seu grupo, em termos geracionais e identitrios: msica brega aquela que no se compara com as que eu gosto; que ningum curte, e que ningum ouve. Vale aqui lembrar as concepes apresentadas na seo anterior Eu defino como msicas legais as que as pessoas ouvem; aquela que eu gosto, (...) que a gente gosta. Com relao msica da aula de msica, eles aplicam os mesmos critrios de distino, mas com algumas peculiaridades. Essa questo no foi contemplada no questionrio, mas tendo em vista o depoimento da professora ao mencionar o fato de alguns alunos no gostarem da aula de msica, o que pude constar durante o trabalho de campo; e a partir do depoimento do aluno que afirmou gostar de msica, mas no da msica da aula de msica, coloquei esse assunto em discusso, numa entrevista. Vrias questes foram levantadas pelos alunos, sobretudo com relao ao repertrio musical utilizado nas aulas, o que explica a categoria referida acima. Vale a pena citar aqui um trecho da entrevista:

(Aluno 1)Eu no gosto de fazer msica...a gente canta, toca, msica muito parada, calma. (A2) A professora d umas msicas so meio chatas, assim... (A3) As msicas so muito...no a msica que a gente gosta.... musica mais ...antiga assim... sei l... muito social. (A4) Em vez de aprender msicas antigas, porque no msicas populares ... msicas do nosso tempo ? (A5) Eu acho que a gente tambm no gosta de cantar aqui na aula de msica porque as msicas so muito lentas, muitas vezes a gente no gosta tambm dos ritmos, n... (A6) ... o tipo de msica que a gente canta aqui eu acho... muito....tipo ... clssico demais, as vezes at parado. No o ritmo que a gente gosta , nem o estilo de msica.... (A7) Tem que ser msica mais agitada... (A8) assim... tem umas coisas muito bregas... muito toscas, entendeu?...Deviam selecionar umas msicas melhores, entendeu?

Na configurao da categoria msica da aula de msica, os adolescentes articulam noes de tempo, em termos de antigo x contemporneo (o nosso tempo), em termos de

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velocidade lenta, parada, calma x agitada; como tambm em termos durativos, se pensarmos que essa dimenso do ritmo aponta para os gneros e estilos musicais. Neste sentido, pode-se dizer que a musica da aula de msica est fora do espao de uma temporalidade que os adolescentes identificam como a (da) msica do nosso tempo, representada por um tipo de velocidade e ritmos (estilos, gneros) musicais. Talvez seja neste sentido amplo de temporalidade que o tosco e o brega, o lento, o calmo e o antigo se aproximam do clssico e do curiosamente - muito social. De maneira semelhante, falando em termos de sonoridade, o leve, o baixo, e o fino, se associam ao antigo (flauta-doce: acstico), em contraste com o som pesado, alto e denso (guitarra, bateria e instrumentos eletrnicos). Tudo isso em oposio ao popular, como a msica que ns gostamos; a msica do nosso tempo. Popular, aqui, entendido como um campo especfico de preferncias de sonoridades e estilos musicais, como os dados apontam.
A categoria musica da aula de msica passa a ter uma conotao positiva, ou seja, passa a ser msica legal quando os adolescentes conseguem nela imprimir as marcas de seu universo musical, como comentou uma aluna : Eu gosto quando a gente mesmo faz as msicas (...); quando a gente faz, a gente pode fazer do jeito que a gente gosta , a letra da msica, o ritmo, o estilo. Com relao letra da msica da aula de msica, h um aspecto interessante a ser observado, como mostra outro trecho da entrevista.
(Aluno) A maioria das pessoas gosta de cantar, mas as msicas que a gente gosta, no daria pra cantar aqui [na escola] por causa do ...como que eu vou dizer...da letra da msica... (Neyde) Voc acha que as letras das msicas que voc ouve no podem entrar na escola? (A) No s que eu ouo, mas ...pode ...at pode...mas tem umas que no d.... (N) Por qu ? (A) Por causa dos palavres... s que tem umas msicas aqui que pior que palavro...(...)

Percebe-se a importncia da letra como critrio de adequao ao repertrio musical escolar. A msica da aula rejeitada por ser muito infantil e certas msicas que eles gostam so censuradas pelos palavres. Neste sentido, a musica da aula de msica torna-se um espao idealizado em termos de uma adequao de letras na cano, mas tambm de sonoridades: um som mais calmo, no to agitado, e estilos musicais: alguma coisa que todo mundo goste no s uma pessoa, como eles comentaram durante a entrevista. A categoria musica da aula de msica permitiu perceber melhor as articulaes conceptuais e os aspectos valorativos que entram em jogo na definio das preferncias

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musicais, esclarecendo tambm os critrios que fundamentam a seleo dos gneros musicais preteridos, identificados no quadro a seguir:

Quadro 6 Gneros musicais preteridos

rap
rap jazz reggae clssica bolero rock funk ax forr gacha samba pagode sertaneja

Menes
3 4 4 4 5 8 8 11 11 11 23 33 35

clssica reggae jazz bolero funk rock gacha forr ax samba pagode sertaneja

O Quadro 6 aponta os gneros musicais com maior ndice de rejeio. Como pode ser observado,os seis gneros mais mencionados so tidos como tipicamente brasileiros: msica sertaneja, pagode, samba, ax, forr e msica gacha; j os seis preferidos rock, pop, rap, pop rock, hip hop, e techno, esto ligados msica internacional, embora essas fronteiras sejam difceis de precisar. Isso porque gneros musicais, a despeito da estabilidade em termos de temticas, estilos e estruturas composicionais que os caracteriza , esto constantemente sujeitos mudanas (...) novas fuses e coneces (Piedade, 2003:52). Mas como reflete Menezes Bastos, este processo ocorre no s pelas influncias externas, mas por um processo interno de auto-elaborao ressignificadora, um processo dialgico que ao mesmo tempo inclui e contrasta. Neste sentido ele entende que (...)aquilo que chamamos de msica popular brasileira brasileira, no, de maneira
essencialstica mas ficcionalmente, na medida em que se ope e compem dialogicamente /com(...) [outros sistemas musicais] estes includos numa ordem musicalmente cada vez mais intercambiada, de natureza tambm dialgica: os sistemas musicais conversam entre si. (Menezes Bastos, 1999b :25).

Dessa forma, a msica gacha, msica brasileira na medida em que se ope se compe /com a msica de fronteira; e o rock pode ser to brasileiro como o futebol o .40

40

Frase formulada por uma informante de Menezes Bastos (1999) enquanto este argumentava ser o rock um gnero musical internacional.

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O que os nativos parecem incluir na categoria de gneros internacionais, so aqueles gneros com maior difuso mundial. O Quadro 7 compara os gneros musicais preteridos entre meninos e meninas.

Quadro 7 Gneros musicais preteridos comparados

pagode samba sertaneja forr ax clssica gacha funk bolero rap rock pop infantil

18 9 22 5 6 10 9 6 3 1 6 1 1

15 14 13 6 5 4 2 2 2 2 2 1 1

forr

samba

sertaneja

pagode

gacha

clssica

O Quadro 8 demonstra que alguns gneros musicais so alvo de apreciao distinta entre meninos e meninas:

infantil

funk

pera

ax

bolero

rock

pop

rap

Quadro 8 - Gneros musicais rejeitados comparados jazz

jazz tango po p ro ck go spel caipira blues valsa religio sa latina heavy metal co untry reggae

tango pop rock gospel caipira blues valsa religiosa latina heavy metal country reggae 1 1 1 1 1 4

4 1 1 1 1 1

Na seo anterior, ao evidenciar distines musicais relativas s preferncias musicais entre meninos e meninas, sugeri certa cautela. Os dados acima reforam essa disposio.

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Tomando como exemplo o clssico e o forr, que foram apontados como preferncias exclusivamente femininas, agora, vistos em termos de rejeio. Que o leitor observe o ndice de rejeio feminina (comparada com a masculina) quanto ao clssico; e o inexpressivo contraste de preferncias (entre meninas e meninos) com relao ao forr. A inteno de insistir em apontar as diferenas e ao mesmo tempo recusar uma interpretao conclusiva a de mostrar que aqui h algo a ser aprofundado na experincia etnogrfica aliada a uma anlise estatstica mais fina. Os grficos seguintes (Grficos 5 e 6) mostram os diferentes ndices de preferncia, quantificados pelo eixo vertical. A cor alaranjada das seqncias representa os gneros musicais preferidos; a acinzentada, os gneros musicais preteridos. Dispostos lado a lado, os grficos permitem uma melhor visualizao das preferncias musicais entre meninos e meninas. O que se percebe nestes grficos comparativos , como j disse, uma configurao especfica do feminino e do masculino. Existe aqui um espao de distino que merece ser aprofundado, no meu entender com saldos positivos para o entendimento da sociedade contempornea.
Grfico 5 - ndice de preferncias entre as meninas
samba rock reggae rap

Grfico 6 - ndice de preferncias entre os meninos

rock religiosa rap pop rock

pop pagode heavy metal funk forr clssica ax

pop funk blues 0 5 10 15 20 25

10

20

30

Alguns gneros musicais so preteridos; outros so preferidos, sem contestao o que mostra o grfico 7 a seguir, seguindo o mesmo padro de cores usados nos grficos anteriores.

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Grfico 7 Gneros musicais efetivamente preferidos e preteridos

sertaneja pera infantil gacha bolero

techno hip hop 0 10 20 30 40

Identificadas as preferncias musicais, surge a questo: Como se configura o gosto musical dos adolescentes? 4.3.4 Gostos, preferncias, estilos de vida e gneros musicais41. De acordo com Bourdieu, como visto, os gostos so inculcado pela educao, seja atravs da famlia, seja atravs da escola (1979: i). Eles funcionam como esquemas histricos de percepo e de apreciao (1979: 546) sob os quais se fundamentam todos os sistemas de classificao e ordenamento do mundo social. Segundo o autor, h uma relao entre estilos de vida e determinados comportamentos, e entre gostos e a posies que os indivduos ocupam no espao social. Existiro essas relaes na maneira dos adolescentes classificar e distinguir os gneros musicais preferidos? Rock Para definir o gnero rock, Augusta, 12 anos, diz: Rock pessoas que ficam gritando, quebram as guitarras, tm cabelos grandes, a msica mais alta que a voz. Vale observar como a descrio do estilo de vida das pessoas simultnea descrio do estilo musical. Para Flvio, 12, rock um som pesado geralmente cantado por loucos, gritando e sempre
41

Esta sub-seo inicia com os dados referentes s perguntas 3 e 4: Que gnero (s) de msica voc prefere? e Explique este (s) gnero(s). E conclui cruzando alguns dados pessoais com os dados referentes s demais perguntas incluindo aqui aqueles referentes pergunta complementar: Que gneros musicais sua famlia ouve?

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quebram a guitarra. Para Carlos, 12, um estilo de msica agitada que comeou a partir dos anos 60. O rock reconhecido, como j enfatizado, por uma configurao vocal e instrumental e caracterizado por qualidades tmbricas especficas:

um estilo de msica agitada que tocada por instrumentos como a guitarra e bateria e cantado meio gritado. um estilo que faz mais barulho, com instrumento eletrnico Msica com batidas fortes, guitarra e contrabaixo No rock h som mais pesado e mais instrumentos de percusso So pessoas que mais gritam do que cantam, msicas agitadas. Batidas fortes e som alto

Som e letra se unem na descrio: uma msica mais agitada que tem bateria, guitarra e letras s vezes mais pesadas dependendo que tipo de rock ; uma msica rpida que pode ou no ter palavres e tem histria; msica agitada que tem letra e sentido. Para alguns o rock msica animada para danar , para pular, se balanar; adrenalina, uma msica rpida e cantada que leva ao delrio. H rock pesado e rock leve, rock nacional e internacional. Rock leve como um rock normal, mas um pouco mais calmo, como Skank, Cassia Eller, Pato Fu; um ritmo que no muito pesado. No rock internacional tem muitos sons e solos de guitarra e bateria. Pop Milena, 13 anos, assim define o pop: um estilo danante, existe no nacional e internacional com batidas fortes e animadas, para todas as idades. Se o gnero no aponta fronteiras de idade, configura estilos de vida: normalmente msicas cantadas por patricinhas e mauricinhos42, na viso de Ana Lcia, 12 anos. Nas demais respostas,
Conforme Houaiss e Villar (2004), patricinhas e mauricinhos so jovens que se vestem com apuro e freqentam lugares da moda
42

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um tipo de msica agitada, mas meio calma que d pra se danar uma msica boa para danar e cantar; uma msica com melodias e sons legais Tem um ritmo legal, boa para cantar e danar. Alegra bastante as festas O pop americano est no auge, neste momento. No pop quase no h valorizao do instrumento, a voz se valoriza mais; pode ser uma msica lenta ou rpida porm sempre conta uma histria. Pop rock

Janana, 12 anos, diz que o pop rock uma [msica ] que d impresso de estar feliz, uma msica agitada, extrovertida, etc.; d p/ danar, e cantar. Para Ana Carolina, 12 anos, so pessoas que querem expressar a felicidade. Nas outras respostas,

Pop rock tem um ritmo de rock, mas no um rock paulera, geralmente tocado por uma banda, se canta e tem um ritmo rpido, mas tem msica de pop rock que pode ser lenta. Msica animada para danar. rock mais suave, com mais voz. mistura de pop e rock. Msica para ouvir com os amigos.

Rap Na descrio do rap, a letra, o ritmo e a fala tornam-se relevantes e o cantor, o centro das atenes: msica que a maior parte do tempo o cantor fala e no d para danar, mas bem legal; tem ritmo rpido, os cantores sabem se expressar e tem um bateria muito boa; um ritmo mais rpido, animado; o cantor fala no ritmo da msica. Guilherme, 13 anos, diz que rap msica que fala sobre o cotidiano com rimas. Para Letcia, 12 anos, historia com poesia (tudo rimando) . Nas demais respostas, o rap um estilo que tem uma letra inteligente, mais polmica. Tocado em versos separados. Geralmente cantadas em versos. E s vezes h palavres

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Existe uma linguagem e um sentido Tem ritmo, mas a voz falada, no cantada uma msica rpida com xingamento Hip hop

Para Cludia, 12 anos, o hip hop bom para danar, para Joo, 13, bom para refletir. J para Eduardo, 13, um dos gneros que gosta para ouvir com os amigos. O hip hop tambm pode ser entendido como,

Um rap com a voz mais no ritmo So canes faladas e bom para refletir Quase a mesma coisa que o rap s que com mais ritmo Techno

O techno uma msica produzida eletronicamente;msica feita por computador, geralmente feita por uma pessoa no computador. msica feita por mquinas, feitas para danar em festas, lugares escuros, boates. Quem maneja elas (sic) o DJ. Trata-se de um ritmo de msica que faz as pessoas se divertirem e danarem; sem fala, s os sons. uma msica rpida, boa para se danar e para ouvir com os amigos. Estes foram os seis gneros musicais de maior ndice de preferncia. Os demais gneros, Ax uma msica produzida por batidas com vrios instrumentos e esta msica sempre contm coreografias produzidas pelo grupo. Black music o jeito de cantar dos pretos. Blues para relaxar; msica de balada cambaleada quase sempre tocada com gaita. Forr msica para avacalhar danando, bem divertida. Funk estilo de msica para se danar Heavy metal rock paulera Reggae msica com batida de tambores e com vocalista bem ativo

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Romnticas para cantar Religiosa msica catlica, rock cristo43 MPB msica popular brasileira, msica que se toca no momento. Japonesa o que caracteriza a msica japonesa o ritmo que pode ser variado. Os cantores so japoneses. A msica normalmente cantada em japons com algumas frases em ingls. So rpidas e animadas. Italiana para cantar Msicas de orquestra msica de orquestra e msica clssica so gneros que fazem a gente se acalmar e so muito bonitas Clssica msica lenta; tocada por orquestra, por piano, flautas, violas, etc.

Se estilos de vida esto relacionados a comportamentos e estes se definem num espao de socialidade, valeria a pena perguntar se existe uma preferncia diferenciada entre os adolescentes nascido em Joinville, j que 40% dos alunos pesquisados so de outras cidades. O Grfico 8 compara a preferncia musical dos adolescentes joinvillenses (cor verde) com relao aos demais (cor azul). O eixo vertical quantifica as respostas dadas.
Grfico 8 Preferncias Musicais joinvillenses e no joinvillenses

30 25 20 15 10 5 0 Hip hop Pop Pop rock Rap Rock Techno

43

Interessante observar a ausncia de meno msica religiosa luterana. O pastor Tito, durante uma entrevista, comentou como as igrejas luteranas ainda mantm o repertrio musical do sc. XVI, o que, segundo ele, afasta os jovens da igreja, ao contrrio das seitas evanglicas neo-pentecostais.

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Os demais gneros apreciados pelos adolescentes joinvillenses apontam para um gosto diversificado, incluindo em suas preferncias alguns gneros rejeitados por outros adolescentes ou simplesmente no citados. E quanto aos adolescentes luteranos? Haveria um trao distintivo na maneira de eleger suas preferncias musicais? Os Grficos 9 e 10 comparam essas diferenas; na cor verde, a preferncia dos joinvillenses; na vermelha, a dos luteranos, joinvillenses ou no. Observa-se que os seis gneros preferidos continuam os mesmos, mas h grande contraste entre a maioria deles, sobretudo com relao ao rock.

Grfico 9 - Preferncias musicais dos adolescentes joinvillenses

Grfico 10 - Preferncias musicais dos adolescentes luteranos (joinvillenses e no joinvillenses)

rock pop rap hip hop techno pop rock funk blues samba forr romntica italiana clssica religiosa MPB valsa m. de orquestra heavy metal reggae

rock pop

hip hop techno

funk blues samba forr romntica italiana clssica religiosa MPB valsa m. de orquestra

10

15

20

heavy metal reggae

10

15

20

O que chama a ateno nos adolescentes luteranos a ausncia de qualquer gnero musical usualmente ligado identidade nacional, e a apreciao, num menor ndice de aceitao, da msica romntica, clssica, de orquestra, italiana e o reggae. Esses dados apenas sugerem, confirmando Bourdieu, que gostos musicais e estilos de vida tm uma profunda relao. Deixando essa reflexo para mais adiante, vale perguntar: e no espao privado da famlia, como se d a configurao do gosto musical?

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Aprofundar esta questo estava fora do mbito desta pesquisa. Somente no final do trabalho de campo, percebi a necessidade de estud-la, perguntando para alguns alunos sobre os gneros musicais normalmente ouvidos na famlia. A partir de algumas respostas cruzar apresentadas, foi possvel explorar a problemtica, que se tornou mais clara ao nveis de identificao com o gosto familiar:
Letcia, 12 anos, nascida em Guarulhos,catlica Atividade: ingls Preferncia: rock, pop Msica legal: uma msica rpida, com lgica e que conta algo Musica brega: Uma msica caipira que no fala de coisas certas ou sem histria Pais: Meus pais hoje em dia gostam de msicas lentas ou clssicas, porem antigamente eles odiavam este gnero e adoravam rock, rock paulera (coisas pesadas) Rejeio: Forr, pagode, sertaneja, ax. Felipe Dylon (odeio)

diferentes tipos de dados. Nessa metodologia de anlise, foi possvel perceber diferentes

Letcia se identifica com os pais numa relao de amor e dio quanto s preferncias musicais. Houve uma reconfigurao de gostos, mas o rock faz parte do repertrio familiar. O clssico aqui no aparenta fazer uma distino entre o erudito e o popular, pois o gosto familiar diversificado. A distino parece se dar em termos de andamento : msica clssica: lenta; rock e pop: rpida; e de gnero, onde o rock e o pop se opem msica caipira gnero aqui entendido no sentido amplo do termo. Os gneros preteridos (forr, pagode, sertaneja, ax) no fazem parte do gosto familiar.
Carol, 11 anos, nascida em Porto Alegre, crist. Atividades: vlei, ingls, RPG... Preferncia: Msica japonesa Msica legal: Uma msica com sentido na letra, boa melodia (som dos instrumentos) e bom ritmo (tudo junto) Msica brega: Uma msica a qual a letra seja idiota Pais: Minha me e meu pai gostam de msica clssica Irmo: meu irmo de 15 anos gosta de msica japonesa como eu, tanto que foi ele que me mostrou. Rejeio: Pagode, forr

Carol mostra como as preferncias musicais vo se configurando na vida dos adolescentes. Aproxima-se do gosto musical do irmo adolescente. Ao dizer foi ele que me

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mostrou, sugere uma abertura a novos estilos musicais. No existe uma rejeio explcita com relao ao gosto dos pais, mas gneros preteridos por ela (pagode, forr) no fazem parte do gosto familiar. A preferncia de Carol pela msica japonesa, diga-se pelo rock na verso japonesa, aponta para uma questo interessante com relao letra. Vale observar que uma msica legal, no seu entender deve ter sentido na letra e uma msica brega, tem letra idiota. A letra seria, ento o critrio de distino do seu gosto musical? Qual o sentido que tem a letra na msica se ela no compreende a lngua japonesa, conforme comentou em entrevista? A resposta est na sua definio de msica legal: Uma msica com sentido na letra, boa melodia (som dos instrumentos) e bom ritmo (tudo junto). tudo junto, reforando algumas idias j apresentadas neste captulo: a estreita ligao entre msica e letra; a traduo da letra em msica; e rock, ressignificado em sua verso japonesa, tornado significativo para uma adolescente brasileira, gacha, que mora em Joinville.

Paolo, 13 anos, nascido em Joinville, luterano Atividades: Alemo, ingls, padol, tnis,doutrina,handball Preferncia: Rap, hip hop, rock, techno Musica legal: uma msica com letra e ritmo animados e divertidos Msica brega: uma msica caipira Pais: Eles gostam das mesmas msicas que eu, mas meu pai tambm gosta de jazz e msica clssica Rejeio: Pagode, Ax, Samba, Bolero, Clssica, sertaneja

Na famlia de Paolo, existe uma afinidade de gostos, mas o seu pai tambm gosta de msica clssica, que ele rejeita. No poderia ser diferente, pois na categorizao dos adolescentes a msica clssica uma msica lenta, e ele gosta de uma msica que tenha letra e ritmo animados e divertidos. Refora-se, no ambiente familiar de Paolo, a distino entre a msica caipira e os demais gneros de difuso internacional, tanto no popular, no eixo do jazz/rock, como no erudito. Todavia, Paolo reconfigura o gosto familiar, depreciando tanto gneros de difuso internacional, como o samba, o bolero, e o clssico, aproximando-os ao pagode, ao ax e musica sertaneja. Vale tambm acrescentar que o bolero foi categorizado por um menino como msica clssica, durante uma entrevista.
Clarice, 12 anos, nascida em Braslia, catlica Atividades: vlei, ingls

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Preferncia: rap, rock, hip hop,techno Famlia: Eu e minha me adoramos msicas internacionais; meu pai j no gosta. Ele gosta de pagode. E minha irm umas msicas da Eliana e Xuxa Musica legal: uma msica tem que ter uma letra boa, um ritmo rpido e um bom acompanhamento Msica brega: Uma msica que seja caipira, que no tenha nenhuma qualidade. Rejeio: Pagode,samba, ax, sertaneja

Clarice se aproxima da me e se distancia do gosto musical do pai. Aqui entram em oposio a msica internacional e a msica nacional. Clarice tambm se distingue do gosto da irm, mais prxima de um repertrio infantil. No depoimento de Clarice, refora-se a idia de que o termo caipira aparece mais ligado a um estilo de vida e o sertanejo(a), o gnero musical que identifica um modo de ser caipira. Como j foi mencionado anteriormente, aquela msica dos caipiras (observe-se o pronome demonstrativo apontando a distncia). Em todos os depoimentos acima, o termo caipira vem acompanhado pelo artigo indefinido uma msica caipira, que Patrcia refora: uma msica que seja caipira. Vale observar que no se diz uma msica rock, nem uma msica que seja rock. A ltima resposta significativa, pois apresenta um modo peculiar de distino:
Juliana, 12 anos, nascida em Florianpolis, luterana Atividades: piano, teoria musical, coral, alemo Preferncia: clssico Msica legal : Uma msica que seja calma que tenha harmonia Msica brega: Roberto Carlos, Daniel, Leandro e Leonardo, Bruno e Marrone, Felipe Dylon, Sandy e Jr. Pais: Detestam msica clssica (a maioria) gostam de Skank e coisa do gnero Rejeio: Sertaneja, rock pesado, quase todos os rocks ,gauchesca, pagode , Sandy e Jr

de se esperar que uma adolescente apreciadora do clssico tenha esta inclinao atravs da famlia, mas no o que ocorre. Neste caso, parece que a escola de msica tem mais influncia. Desta forma, ela se distingue dos pais, pois a calma e a leveza do clssico no combinam com a agitao e a densidade do rock pesado. Observa-se tambm que a distino se d atravs de pessoas que produzem ou interpretam os gneros que ela rejeita: sertaneja, rock pesado, quase todos os rocks, gauchesca, pagode. A msica gacha, aqui, apontando depreciativamente para um estilo gacho de ser. Os exemplos citados demonstram que a dinmica de aproximao e distanciamento do adolescente com o gosto musical da famlia se d em diferentes nveis, sugerindo que alguns

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traos de preferncias comuns podem ser identificados, no tanto com relao aos gneros mais apreciados mas, sobretudo, com relao queles alheios ao gosto familiar. E aqui a pesquisadora falhou em no prever essa informao. Uma pesquisa mais aprofundada poder verificar a relevncia ou no desta afirmao. Embora esses exemplos reforcem algumas afinidades, outros igualmente apresentados neste captulo reforam o contrrio. As categorias depreciativas, msica de pais, msica de velho, msica de churrasco sugerem uma distino explcita com relao ao gosto musical familiar, em oposio msica que eles identificam como a nossa msica, a msica que ns gostamos, a msica do nosso tempo. Se na famlia e na escola que se inculcam os esquemas de percepo e apreciao em termos tnico-raciais, de camadas ou classes sociais, gneros (sexuais), credos e gostos musicais, no mundo que os adolescentes estabelecem suas redes de contato, seus pares e grupos de identificao. Aqui, no se pode desprezar o papel da mdia. A identidade musical do adolescente partilhada, coletiva, mediada pelas tecnologias de informao, pois como reflete Silva (1997:216), impossvel pensar a socialidade contempornea sem relacion-la diretamente comunicao meditica, ressaltando que a questo no unicamente os grupos estarem em uma ambincia eletrnica, mas terem suas identidades constitudas a partir destas. Afirmei acima que gostos musicais e estilos de vida tm uma profunda relao. Veja-se o caso do rock, o campeo em preferncias, e que de certa forma tornou-se paradigmtico na configurao da linguagem dos demais gneros preferidos, tanto no plano fono-gramatical como no semntico, como os dados apresentados neste captulo confirmam. Mas h questes mais abrangentes que at agora no foram abordadas. Wicke, um estudioso do gnero, considera que o rock pode ser visto como um sintoma de mudanas culturais fundamentais, no somente reduzidas problemtica da juventude, mas formao de uma nova cultura diria. Influenciada pela mdia, uma nova prxis artstica foi criada, reunindo tecnologia, polticas musicais e comerciais (Wicke, 1993: vii). Na viso do autor, signos culturais diversos se aglutinam em torno do rock (imagens, tecnologia, moda, objetos de lazer, materiais cotidianos da sociedade de consumo), e a msica o mdium para a formulao deste texto cultural. Assim, o autor considera o rock um sistema cultural complexo, onde formas de dana, mdia de massa, filmes, imagens, estilos de vestir acompanham a msica (: x). Ligados aos gneros musicais, portanto, se aglutinam signos culturais diversos e bens de consumo, bens simblicos, que apontam para uma estreita ligao entre preferncias musicais e estilos de vida.

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Neste sentido e refletindo com inspirao no universo por mim pesquisado, no se pode postular, como o fez Bourdieu para o caso francs, o primado da famlia e da escola na configurao de gostos e preferncias musicais. Vale ressaltar que sua pesquisa foi realizada num contexto espao-temporal diverso, na Frana, onde a educao tem um valor simblico altamente valorizado em termos de distino; e onde os currculos escolares mantm uma homogeneidade muito grande. Diferente do Brasil, onde o pedigree educacional no parece constituir o critrio predominante de distino de posies (Stnde) em classes sociais, e no qual a heterogeneidade da instituio escolar uma marca. Mas se a Frana o contexto de sua pesquisa, e os franceses os agentes a partir dos quais ele constituiu sua teoria, seu estudo transcende essas fronteiras espao-temporais44, na medida em que esclarece como os julgamentos so feitos a partir de esquemas internalizados de percepo do mundo social, os quais designam os objetos da apreciao esttica (1984: vivii). Esta etnografia amplamente refora a pertinncia de sua teoria do gosto aplicada no estudo das concepes e preferncias musicais. Compreendendo os gneros musicais como uma tessitura complexa de signos culturais que se expressam e se traduzem em msica, pode-se dizer que gostos, preferncias, estilos de vida e gneros musicais se configuram e so configurados num processo de realimentao mtua. Eis porque traam espaos distintos de socialidades, sensibilidades e temporalidades que se opem e se compem, de maneira inclusiva e contrastiva (ressignificando aqui as palavras de Menezes Bastos) compondo diferentes estilos de vida. Resta aqui perguntar: Que espaos distintos de sociabilidades, sensibilidades e temporalidades o universo musical dos adolescentes por mim estudados est a configurar?

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Sobre essa questo vale a pena ler sua Introduo verso norte-americana da Distino (Bourdieu 1984), onde o autor argumenta sobre os aspectos tericos universais de seu estudo, empiricamente francs.

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Captulo 5 Coda
Este estudo se props a explorar o universo musical de 60 alunos adolescentes, de classe mdia alta, de uma escola particular de confisso luterana, na cidade de Joinville. Estudando o texto e o contexto desta etnografia, aos poucos esse trabalho foi se configurando como um estudo de distino, no sentido bourdiano do termo. Isto significa dizer que se ele tivesse partido desde o seu incio desta perspectiva, teria uma outra configurao, tanto na interlocuo com os atores, como no direcionamento da prpria pesquisa. Lembrando ao leitor, a tese de Bourdieu sustenta que o pedigree educacional (expresso atravs da acumulao de diplomas, levando em conta sua hierarquia) condiciona o consumo de bens simblicos, desenhando uma, por assim dizer, pirmide de posies de classe (Stnde). Entendendo o consumo de bens simblicos como algo que reelabora o sentido social e que de certa maneira constitui um modo de ser e estar num espao de socialidade, como refora Canclini, possvel perceber alguns traos de distino no contexto etnogrfico estudado. O colgio apresentado publicamente como uma instituio confessional luterana, herdeira da antiga escola alem de Joinville. Assim, compe sua identidade distinguindo-se do antigo colgio de tradio catlica. Ao relacionar a histria do colgio com a origem da cidade, enfatiza os traos de uma tradio germnica protestante, altamente valorizada na histria oficial de Joinville e ambiguamente apreciada na histria da nao brasileira. Esta, por sua vez, num determinado contexto histrico e poltico, imprime as marcas de distino de uma identidade nacional, onde a msica e a lngua, entre outros aspectos, aparecem como signos distintivos de brasilidade. O Bom Jesus/IELUSC distingue-se como instituio de ensino na medida em que programaticamente adota uma teoria luterana de educao, a partir da qual elege suas metas e objetivos comprometidos com um ensino tido como de qualidade. Desse modo, torna-se um espao de socialidade para onde convergem atores de diferentes localidades, etnias e credos (predominantemente catlicos), mas que tm em comum uma posio economicamente privilegiada no espao social em que vivem, tendo em vista o pedigree genealgico dos prprios estudantes filhos de empresrios, profissionais liberais, e outras profisses bem situadas na pirmide social.Em outras palavras, estudar no colgio um trao de distino na sociedade joinvillense.

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A msica na tradio luterana ocupa um espao fundamental como veculo de evangelizao. No colgio, esta tradio ressignificada, sua prevalecncia oscilando entre momentos de maior ou menor visibilidade, apontando para diferentes nveis de distino, seja na forma de abord-la enquanto atividade ou disciplina curricular, seja pelo espao e posio que ocupa no currculo. Esclareci, no incio deste trabalho, que esta pesquisa poderia ter sido realizada em diferentes contextos, com diferentes atores; mas o fato de ter sido realizado neste contexto especfico, configurou um espao distinto de socialidade ao qual se associam atores em diferentes nveis de pertencimento. Lembrando de Bourdieu, existem relaes inteligveis que unem preferncias e escolhas e que qualificam diferentes estilos de vida. neste espao amplo de distino que texto e contexto se articulam nesta etnografia. Esta etnografia se props a explorar as concepes, os significados e as preferncias musicais de um grupo de adolescentes. Atravs da escuta deste universo musical representado, foi possvel estabelecer alguns contornos de um espao de distino, apreensvel pelo modo como os eles concebem o que entendem por msica e pela maneira como estabelecem suas preferncias musicais. Num sentido abrangente, pode-se dizer que a distino se d em termos de uma recusa a tudo que se refere a uma esttica pura, na medida em que o som e o sentido so partes integrantes da mesma gestalt. Existe uma percepo da forma musical, mas ela s tem sentido pela funo que desempenha em suas vidas. Por isso a msica uma linguagem plena, um canal de expresso e comunicao de uma multiplicidade de significados por onde se inscrevem as marcas do tempo existencial, individual e coletivamente vivenciados, no tempo presente. Tudo isso configura uma atitude esttica onde arte e vida se imbricam de uma maneira singular. Nessa forma sensvel e inteligvel de vivenciar a msica, sem o saberem, os adolescentes se aproximam de povos de diferentes latitudes espao-temporais, intuindo saberes s acessveis queles que valorizam os nexos entre o som e o sentido, o verbo e a msica, a vida e a arte. Nesse universo cosmolgico musicalmente representado, eles distinguem sonoridades, ritmicidades e musicalidades categorizadas depreciativamente como msica parada e lenta, msica brega e tosca msica dos caipiras, msica antiga e muito social, msica de velhos, msica de pais, e neste mesmo sentido, a msica da aula de msica. Relacionando essas categorias com os gneros musicais que eles rejeitam, delineiam seu prprio espao de socialidade, sensibilidade e temporalidade.

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E no endeusamento da guitarra-baixo-bateria; da sonoridade alta e do rimo agitado; e da valorizao do sentido da letra na/em msica, eles elegem seus gneros musicais preferidos, atravs dos quais compartilham identidades, estilos de vida e vises de mundo. No consumo dos diferentes signos culturais que se expressam e se traduzem em msica, eles estabelecem sua forma de ser. Esse universo musical assim representado apresenta nveis de distino sobre os quais s foi possvel apontar. Um deles diz respeito percepo nativa de msica nacional e internacional. Msica nacional, para eles, a verso local de seus gneros musicais preferidos: o rock, o pop, o pop rock, o rap, e o hip hop; o techno, curiosamente, no foi qualificado. Estes gneros entram em oposio com aqueles usualmente ligados a uma identidade regional, ou nacional brasileira, como indicam os gneros musicais preteridos. H , portanto, uma hierarquia de gostos musicais onde os gneros tidos como internacionais esto no topo da pirmide e aqueles usualmente vistos como nacionais, na base. Sem entrar na discusso de como essas identidades musicais (nacionais/internacionais) so configuradas e ressignificadas, o que elas tm a nos dizer o quo nebulosas so as fronteiras que separam aquilo que definimos como ns e outros; quo mltiplo e diverso, e ao mesmo tempo singular e universal pode ser o nosso, e o dos outros. Outro nvel de distino observado se d em termos de significao do masculino e do feminino, ligado s preferncias musicais mencionadas. Para estabelecer os elos desta conexo necessrio aprofundar a investigao sobre os signos culturais que se aglutinam atravs da msica e se traduzem em msica para ento conferir como estes so ressignificados na elaborao de gnero. No h dvidas que papis femininos e masculinos se configuram na vida de relaes e que a msica reflete, ou at mesmo torna possvel, essas relaes. Mas o que ainda no se pode estimar o papel da msica na configurao dos mesmos. Foi atravs de concepes, significados e preferncias musicais que esse universo musical foi representado e interpretado, por isso mesmo um recorte; um entendimento possvel dos esquemas classificatrios que os adolescentes elaboraram num momento especfico de suas vidas; uma percepo de um jogo de articulaes que estabelecem distines e qualificam diferentes estilos de vida. Como j disse, a descrio desse universo tem a dimenso da superfcie e a configurao do contorno, apenas pontilhando o quer que seja esse universo musical. H muitos dados em estado bruto a serem interpretados; h muitos fios soltos esperando novas articulaes e tessituras. Uma interpretao mais profunda necessariamente deve perseguir os nexos que esse universo musical est apontar. H muito ainda o que apreender

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sobre o som e o sentido, a forma e a funo, o verbo e a msica, a vida e a arte, que esses adolescentes souberam singularmente articular. H espaos de subjetividades que este trabalho no pode contemplar. H uma dimenso a ser explorada que clama por uma escuta polifnica: a musicalidade que este universo musical est a apontar. Por tudo isto este captulo uma coda, pois no h sentido aqui em proferir palavras finais; e porque sugere um retorno ao incio, () msica do nosso tempo, no sentido de uma escuta mais atenta s relaes complexas que se tecem em torno da msica, pelas marcas que imprime no tempo, individual e coletivamente vivenciado.

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