Adaptaciones Curriculares Individualizadas Significativas

CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA Delegacin Provincial de Crdoba

Materiales de apoyo al profesorado

 JUNTA DE ANDALUCA. Consejera de Educacin y Ciencia. Delegacin Provincial de Crdoba. EDITA: SERVICIO DE ORDENACIN EDUCATIVA.

REALIZA: EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA DE CRDOBA.

Imprime: Grficas ADARVE. Priego de Crdoba. Depsito Legal: CO-1.386-1997 I.S.B.N.: 84-8051-825-1

Como han puesto de manifiesto numerosos tericos de la educacin, el currculo es la herramienta para la promocin del desarrollo educativo. En un sistema educativo como el nuestro que asume como principio fundamental el hecho de la diversidad del alumnado ya sea en intereses y motivaciones, ya en capacidades, uno de los principales retos que se presenta es el de adecuar tal herramienta a esta evidente diversidad. En esto consisten, bsicamente, las adaptaciones curriculares. Este documento pretende ayudar al profesorado en la elaboracin de adaptaciones curriculares individualizadas significativas, es decir, las que se destinan al alumnado con necesidades educativas especiales. Una rpida revisin de lo que han sido los primeros aos de implantacin de la L.O.G.S.E. en lo que se refiere a la aplicacin de su concepcin curricular, pone de manifiesto un serio peligro: que los Proyectos Curriculares, donde se explicitan las intenciones educativas de los centros escolares, queden en un simple documento escrito ms o menos completo que nada tenga que ver con los procesos de enseanza-aprendizaje existentes en la prctica. Tambin las adaptaciones curriculares estn expuestas a este peligro si se olvida que el currculo consiste en tal declaracin de intenciones educativas pero tambin en su desarrollo en la prctica. Un documento como el que ahora se presenta podra reforzar esta idea si slo se limitara a proponer tcnicas para las adaptaciones curriculares, es decir, una suerte de procedimientos para elaborarlas. En educacin las cosas son ms complejas. No basta con aplicar conocimientos tcnicos. Antes que cualquier otra cosa, el hecho didctico es un encuentro personal, aunque asimtrico, donde todas las dimensiones que caracterizan a la persona se ven ms o menos implicadas. En consecuencia, es esencial que el profesorado conozca en profundidad a sus alumnos y alumnas. Esta necesidad se hace

ms patente cuando este alumnado presenta necesidades educativas especiales que aconsejan una atencin y apoyo pedaggico distinto del que se presta a la mayora. Por esta razn, tras una primera parte dedicada a aspectos generales, la segunda parte se dedica a ofrecer una breve panormica de las distintas situaciones que generan necesidades educativas especiales, con el nimo de ayudar al profesorado a comprender quin es y qu le ocurre a su alumno o alumna necesitada de adaptacin curricular individualizada significativa, siempre desde la perspectiva de la elaboracin de sta y ofreciendo en cada apartado instrumentos y guas que ayuden a profundizar en el conocimiento de cada caso. An siendo conscientes de lo artificial que es, se ha optado por ofrecer esta panormica siguiendo las categoras clsicas de dficit psquico, sensorial (auditivo y visual) y fsico o motrico, aadiendo la de trastornos graves del desarrollo, algo menos asentada en la tradicin pedaggica, y las de dficit sociocultural y sobredotacin intelectual, con menos tradicin todava, pero que se derivan claramente del concepto de necesidades educativas especiales. Sobre cada una de estas categoras, diferentes especialistas han resaltado lo ms relevante del planteamiento educativo adecuado a cada situacin, recopilando, reelaborando o exponiendo su punto de vista sobre los diversos aspectos tratados. En realidad, cada nio y cada nia hace un desarrollo singular de sus capacidades. Como afirma GONZLEZ MANJN (1993), las necesidades reales son siempre de una persona concreta en un momento concreto de su desarrollo. Por este motivo clasificaciones como la utilizada resultan demasiado imprecisas cuando se aplican a un caso concreto. No obstante, este artificio metodolgico no tiene otra intencin que la de servir de criterio organizador de las orientaciones que se recopilan en este documento, pero desde el convencimiento de que cada una de las categoras referidas son en cada caso

un condicionante importante, desde luego, de la situacin de cada nio o nia en un momento dado, pero que siempre van acompaadas de otras muchas circunstancias de ndole diversa (personal, social, emocional, motivacional, etc.) que se expresan con una enorme variabilidad. En la tercera parte se ofrecen algunos modelos de formularios y cuestionarios generales y un modelo de documento individualizado de adaptacin curricular que incorpora una ejemplificacin con datos y situaciones de casos reales referidos a diferentes discapacidades. Esta tercera parte se ha confeccionado tras la realizacin de ms de cuarenta adaptaciones

curriculares significativas y despus de haber experimentado cuan laboriosa y compleja es su elaboracin, pero a la vez satisfactoria y aclaradora para todos los profesionales que inciden en el alumnado con necesidades educativas especiales. En resumen, el contenido de este documento es un cmulo de informaciones, orientaciones, sugerencias y propuestas que ponemos en manos de todas las personas dedicadas a atender al alumnado con necesidades educativas especiales con la intencin de proporcionarles elementos que faciliten su labor, as como invitarles a continuar profundizando en este apasionante tema.

JOS COSANO MOYANO DELEGADO PROVINCIAL DE ED. Y CIENCIA

Primera parte: ASPECTOS GENERALES DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS

La atencin a la diversidad en el proyecto del centro

La adaptacin curricular individualizada significativa constituye una medida extrema de atencin a la diversidad, concretamente la estrategia establecida para afrontar la integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales. Como cualquier otra estrategia de actuacin y planificacin docente debe situarse en el contexto del Proyecto de Centro del que, a su nivel, forma parte. Slo en el marco de un Proyecto de Centro sensible a la diversidad del alumnado, a sus necesidades educativas, encontrar la adaptacin curricular significativa el terreno abonado para su elaboracin y desarrollo. Contemplar la atencin a la diversidad del alumnado en el Proyecto de Centro permitir, entre otras cosas: facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la vida del centro, prevenir la aparicin e intensificacin de dificultades de aprendizaje como consecuencia de un planteamiento educativo rgido e inadecuado, responsabilizar a todo el Equipo Docente en la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales y favorecer que las conozcan para que puedan tener una actitud y trato adecuado hacia ellos, favorecer que las adaptaciones curriculares que precise el alumno sean lo menos numerosas y significativas posible.

Para llegar a un Proyecto de Centro sensible a la diversidad del alumnado ser preciso contemplarla en los diferentes instrumentos de planificacin del centro, desde las Finalidades Educativas hasta las programacin de aula. Unas Finalidades Educativas atentas a la diversidad del alumnado permitirn: desarrollar una educacin no discriminatoria que compense las dificultades de los alumnos y respete las diferencias individuales debidas a distintas capacidades, intereses u origen socioeconmico y cultural, favorecer la plena integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la vida escolar y social, concienciando e implicando a la comunidad educativa en este derecho fundamental de las personas, potenciar el uso de metodologas que favorezcan la colaboracin, cooperacin y respeto a las diferencias. Puesto que la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro tiene que realizarse en funcin de un amplio conocimiento y anlisis de la realidad a la que se dirige, es importante reflexionar sobre la medida en que aqul tiene en cuenta las necesidades educativas especiales que presentan algunos alumnos. Con este fin se propone a continuacin un guin que oriente dicha reflexin en el seno del Equipo Docente. De sus conclusiones podrn derivarse las lneas maestras del Plan de Orientacin del Centro en lo relativo a la atencin a las necesidades educativas especiales.

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL PROYECTO DE CENTRO. GUIN PARA EL ANLISIS

Caractersticas del contexto sociocultural del centro: Hasta qu punto los aspectos fsico-ambientales, socioeconmicos, culturales, los recursos del entorno y los problemas sociales influyen en las posibilidades de aprendizaje de nuestros alumnos y en la accin educativa de los profesores? Caractersticas del alumnado del centro: Conocemos las caractersticas ms relevantes de los alumnos de cada etapa educativa: aprendizaje escolar, intereses, motivaciones, expectativas, actitudes, etc.? Cules son las dificultades de aprendizaje que mayormente se observan en nuestro alumnado? Qu tipo de necesidades educativas especiales son ms frecuentes en el centro? Caractersticas del Equipo Docente: Participamos todos los profesores del centro en los temas relacionados con la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales, o slo aquellos que estn directamente implicados? Cmo se podra implicar a todos los profesores? Participan el profesorado de apoyo y los Equipos de Orientacin Educativa en la toma de decisiones educativas relacionadas con todos los alumnos? En caso negativo, cules son las razones? Cules son nuestras expectativas con respecto a las posibilidades de los alumnos que presentan alguna dificultad o discapacidad? Tenemos un conocimiento suficiente de sus caractersticas? Cules son las principales carencias de informacin? Cmo obtener la informacin necesaria? Existe la coordinacin necesaria entre el equipo directivo, profesorado en general, profesorado de apoyo, servicios externos y padres? Qu acciones de coordinacin son prioritarias? Cul debe ser su contenido esencial? Estn claramente definidas las funciones de los profesionales de apoyo? Qu criterios se han utilizado? Se han decidido y consensuado por todo el equipo docente? Son conocidas por todos? Caractersticas de los recursos materiales y espacios del centro: Qu criterios se deben establecer para la distribucin de los espacios? La distribucin de los espacios favorece la movilidad y autonoma de los alumnos con necesidades educativas especiales? Se rentabiliza adecuadamente la utilizacin de los espacios? Existe flexibilidad en su uso? Qu materiales hay que adquirir? Qu criterios se han establecido para la seleccin, adquisicin y adaptacin de materiales para los alumnos con necesidades educativas especiales? Qu materiales de uso comn ofrecen ms dificultades para los alumnos con necesidades educativas especiales? Qu adaptaciones son necesarias para compensarlas?

RESPECTO AL CONTENIDO DEL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA: Objetivos: Los objetivos generales de la etapa recogen adecuadamente las necesidades de los alumnos y la realidad del contexto sociocultural? Contemplan suficientemente las necesidades educativas especiales de los alumnos? Qu aspectos habra que introducir, matizar o priorizar para dar respuesta a las necesidades educativas especiales? Contenidos: Son adecuados los contenidos que aparecen en las diferentes reas curriculares para responder a las necesidades de los alumnos y al contexto?

Qu contenidos son susceptibles de un mayor desarrollo o matizaciones en funcin de las necesidades educativas especiales de los alumnos? Qu fuentes de informacin son necesarias para seleccionar y desarrollar los contenidos? Metodologa: Qu mtodos, procedimientos y estrategias instructivas utilizamos con ms frecuencia? Qu tcnicas o estrategias seran ms adecuadas para favorecer la participacin activa de los alumnos con necesidades educativas especiales? Qu fuentes podemos utilizar para conocerlas? Agrupamientos: Qu criterios hemos utilizado para adscribir a los alumnos a los grupos? Se tienen en cuenta otros criterios, adems de la edad cronolgica? Son vlidos dichos criterios para los alumnos con necesidades educativas especiales? Sera necesario establecer otros criterios para estos alumnos? Cules? Evaluacin: Qu criterios comunes se han establecido para evaluar a los alumnos? Han sido consensuados? Son vlidos los criterios anteriores para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales? RESPECTO AL CONTENIDO DE LAS PROGRAMACIONES DE AULA: Secuenciacin de objetivos y contenidos: La secuencia de objetivos y contenidos seleccionada es adecuada a los conocimientos previos de los alumnos? En caso negativo, qu ajustes son necesarios? Necesitan los alumnos con necesidades educativas especiales de cada aula acceder a determinados objetivos y contenidos que no estn contemplados en la programacin. En caso afirmativo, cules seran? En funcin de las caractersticas del alumnado, qu contenidos son imprescindibles y prioritarios? Son muy distintas las prioridades de los que no presentan necesidades educativas especiales? Metodologa: Existen criterios comunes entre tutor o tutora y profesorado de apoyo respecto a la metodologa, utilizacin de materiales, etc.? En el caso de alumnos que requieren adaptaciones de acceso para la comunicacin, se conoce el cdigo de comunicacin a utilizar (Bliss, SPC, Lenguaje de Signos, ...)? Qu problemas existen para aprenderlos? Cmo podemos superar estos problemas? Organizacin del espacio y de los recursos materiales: La distribucin del espacio del aula favorece la autonoma y movilidad de los alumnos? Qu aspectos tenemos en cuenta para distribuir el espacio de forma que se compensen las dificultades de los alumnos y se favorezca su autonoma y movilidad? El mobiliario del aula es adecuado a las necesidades de los alumnos? Qu modificaciones hemos de realizar para conseguirlo? Se cuenta con diversidad de materiales que sean tiles para alumnos con distintas necesidades educativas? Qu medidas podemos poner en marcha para dotarnos de material diverso? Se organiza el horario del aula teniendo en cuenta los horarios de apoyo de los alumnos con necesidades educativas especiales? Qu criterios se utilizan? Qu criterio se utiliza para organizar el trabajo en grupo? Son vlidos para los alumnos con necesidades educativas especiales? Qu criterios utilizamos para decidir las modalidades de apoyo ms indicadas para cada alumno del aula? Revisamos su adecuacin? En funcin de qu criterios valoramos su eficacia?

Evaluacin: Se evala la propia prctica educativa? Cules son las dificultades? Qu podemos hacer para resolverlas? Se utiliza la autoevaluacin, o la evaluacin mutua, entre los alumnos? Somos conscientes de su importancia para la autorregulacin del proceso de aprendizaje? Estamos satisfechos de los informes de evaluacin? Reflejan claramente la situacin de los alumnos? Son vlidos para los alumnos y alumnas que presentan dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales?

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Adaptaciones Curriculares: concepto, marco normativo y tipos

De forma general, una adaptacin curricular es una estrategia de planificacin y actuacin docente que el profesorado utiliza cuando el alumnado necesita alguna modificacin en la ayuda pedaggica que se ofrece al grupo en general, ya sea por razn de sus intereses o motivaciones o por sus capacidades. El procedimiento de diseo, desarrollo y aplicacin de adaptaciones curriculares est regulado en una Orden de la Consejera de Educacin y Ciencia de 13 de julio de 1994 (B.O.J.A. n 126, de 10 de agosto). Con el fin de ofrecer una visin rpida de su contenido, se recoge a continuacin una exposicin esquemtica del mismo. 1. BASESLEGALES LEY ORGNICA 1/1990 (3 de octubre). Ordenacin General del Sistema Educativo. Artculo 37. DECRETO 107/1992 (9 de junio). Educacin Infantil. Artculo 10. DECRETO 105/1992 (9 de junio). Educacin Primaria. Artculos 15 y 16. DECRETO 106/1992 (9 de junio). Educacin Secundaria Obligatoria. Artculos 16 y 17. ORDEN de 18 de noviembre de 1996. Modificacin de las rdenes sobre evaluacin en las Enseanzas de Rgimen General. 2. CONCEPCIN CURRICULAR La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo 1/1990, de 3 de octubre (L.O.G.S.E.) establece un currculo abierto, flexible y adaptado.

3. MBITO DE APLICACIN (art. 1) Todos los centros pblicos y privados de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. 4. CONCEPTO DE ADAPTACIN CURRICULAR (art. 2) Es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currculo para dar respuesta educativa a las necesidades del alumnado mediante la realizacin de modificaciones en los elementos de acceso al currculo y/o en los mismos elementos que lo constituyen. 5. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR (art. 3) Primero DISEO CURRICULAR BASE Para toda la poblacin escolar. Segundo PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO, concretado para cada etapa y ciclo Para alumnos de un centro determinado. Tercero PROGRAMACIN DE AULA Para el alumnado de una clase. Cuarto ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA Para un individuo concreto.

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6. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (art. 4) Son el conjunto de modificaciones en uno o varios de los componentes del currculo y/o de los elementos de acceso para un/a alumno/a concreto. Pueden ser poco significativas o significativas. 7. REFERENTE CURRICULAR (art. 5) Sern los objetivos generales de etapa del Proyecto Curricular de Centro, concretados para cada ciclo. Puede darse el caso de que se tomen como referencia los objetivos de un ciclo anterior, porque las caractersticas del alumno o alumna as lo aconsejen. 8. ADAPTACIONES CURRICULARES POCO SIGNIFICATIVAS (art. 6) Cuando a juicio del tutor o tutora, en Ed. Infantil y Primaria, o del equipo educativo, en Secundaria, el progreso del alumno no responda globalmente a los objetivos programados, se adoptarn las medidas oportunas de refuerzo educativo y, en su caso, de adaptacin curricular. Las decide el tutor o el equipo educativo. Las realiza el tutor y/o el equipo docente. Afectan a la metodologa, el tipo de actividades, los instrumentos y tcnicas de evaluacin, pero no a los objetivos educativos. Suponen que el alumno o alumna ser atendido en su contexto habitual. Pueden colaborar profesionales del centro (profesores especialistas, de apoyo, orientador, ...) o de la zona (Servicio de Inspeccin y Equipos de Orientacin Educativa). No requieren trmites que superen el mbito del centro. 9. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS (arts. 7 y 8) Podrn realizarse adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos o criterios de evaluacin del currculo, dirigidas a los alumnos con necesidades educativas especiales. Documento individualizado de adaptacin curricular: contendr al menos los siguientes apartados: Datos personales y escolares. Informe o valoracin de la competencia curricular. Delimitacin de las necesidades educativas especiales. Determinacin del currculo adaptado. Seguimiento previsto y retroalimentacin. Recursos humanos y materiales necesarios. La responsabilidad del diseo y desarrollo de

la adaptacin curricular recae sobre el tutor y el resto de profesionales que trabajan con el nio o nia con necesidades educativas especiales. Supervisa y aprueba la Administracin Educativa. Procedimiento: cuando se hayan agotado todas las medidas posibles de adaptacin de la programacin del aula al alumno y se considere que sta no puede responder a su caso concreto, el tutor iniciar el procedimiento siguiente: a) El punto de partida ser la evaluacin inicial, que rene informacin aportada por el profesorado que ha intervenido con el alumno, Orientador del Centro, en su caso, orientador de referencia y profesional del rea de Atencin a las Necesidades Educativas Especiales del Equipo de Orientacin Educativa de la zona y el Jefe de Estudios. b) Recopilada toda la informacin, el Jefe de Estudios celebrar una reunin con los tutores (a la que podrn asistir los profesionales que hayan participado en la fase de evaluacin inicial) en la que decidirn sobre: la pertinencia o no de la adaptacin los elementos del currculo y/o de acceso que han de ser adaptados. c) Disean la adaptacin el tutor o tutora con el resto de profesores que vayan a intervenir con el alumno o alumna, asesorados por los profesores especialistas del centro y el Equipo de Orientacin Educativa de la zona. d) El Director enviar el documento individualizado de adaptacin curricular al Servicio de Inspeccin de zona, quien lo informar favorable o desfavorablemente y realizar las aportaciones oportunas. 10. REGISTRO Y SEGUIMIENTO DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS (arts. 9 a 15) En el Expediente Acadmico Personal del alumno o alumna se incluirn: el documento individualizado de adaptacin curricular el informe del Servicio de Inspeccin de Zona los informes de evaluacin psicopedaggica que se hayan realizado. Las medidas de adaptacin curricular individualizada se harn constar en la documentacin acadmica sobre la evaluacin. La familia del alumno o alumna recibir la informacin adecuada de la adaptacin curricular individualizada, pudiendo realizar las sugerencias que consideren oportunas. Si hay desacuerdo, reclamarn al Director del centro y, si persiste, resolver el Servicio de Inspeccin. La temporalizacin mnima ser un ciclo edu-

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cativo y ser necesario una nueva aprobacin cuando se produzca una modificacin en la referencia al ciclo. El tutor o tutora, con el profesorado implicado, el Orientador del Centro, en su caso, y odas las familias o tutores legales, adoptarn las decisiones de promocin y la conveniencia o no de una nueva adaptacin curricular. Estos acuerdos se recogern en un informe escrito, con el visto bueno del director, que se incluir en el Expediente Acadmico del alumno o alumna. Toda la documentacin referida recibir trato de confidencialidad. La evaluacin del alumno se har en funcin

de los criterios establecidos en su adaptacin curricular. Cuando sean precisos recursos personales o materiales no disponibles en el centro, el Director del centro plantear la propuesta al Servicio de Inspeccin Educativa de Zona. Los Equipos de Orientacin Educativa, los Asesores de Etapa y reas de los Centros de Profesorado y el Servicio de Inspeccin Educativa asesorarn y orientarn a los Centros, en su caso, coordinados con los Departamentos de Orientacin de los mismos, sobre la elaboracin de Adaptaciones Curriculares Individualizadas, en el mbito de sus competencias.

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Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas Significativas y los Equipos de Orientacin Educativa

Los Equipos de Orientacin Educativa tienen como funciones, entre otras, la realizacin de algunas acciones relacionadas con las adaptaciones curriculares individualizadas significativas. A ellos corresponde la valoracin psicopedaggica de los alumnos con necesidades educativas especiales, as como proponer la modalidad de escolarizacin ms adecuada y realizar el asesoramiento y colaboracin junto con otros servicios educativos en el diseo y aplicacin de las referidas adaptaciones curriculares. Para llevar a cabo sus funciones, los citados equipos disean y elaboran programas de intervencin. En este contexto, un programa de intervencin es una secuencia de acciones encaminadas a satisfacer una necesidad de un centro educativo en materia de Orientacin. En la provincia de Crdoba, estos programas son de tres tipos: comunes, opcionales e institucionales, segn tengan un carcter general que haga necesario desarrollarlos en todas las zonas educativas, sean especficos de una zona en particular o sean determinados y diseados por la propia Administracin Educativa, respectivamente. Por su parte, los programas comunes son de dos clases: programas base y programas especficos. Los programas base son programas que dan respuesta a la mayora de las peticiones de los centros y/o tienen un marcado carcter matriz, generador, dinmico y organizador de las intervenciones de los Equipos de Orientacin Educativa. Por su parte, los programas especficos articulan inter-

venciones concretas en los centros encaminadas a dar respuesta a las necesidades ms usuales. De los diferentes programas que desarrollan los Equipos de Orientacin Educativa de Crdoba son relevantes, desde el punto de vista del contenido del presente documento, los siguientes: Programa base ATENCIN A LA DIVERSIDAD. Programa especfico VALORACIN DE LAS NECESIDADES EDUCA TIVAS ESPECIALES. Programa especfico ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS. El programa base ATENCIN A LA DIVERSIDAD concreta cmo intervienen los Equipos de Orientacin Educativa en todas aquellas situaciones que requieren que se ajuste la respuesta educativa que ofrece el centro a la diversidad del alumnado. En caso necesario, este programa establece cmo y cundo es preciso desarrollar alguno de los otros dos programas citados (VALORACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES y ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA SIGNIFICATIVA). El programa especfico VALORACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES describe cmo realizan los equipos de Orientacin Educativa la valoracin psicopedaggica de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Por su parte, el programa especfico ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS concreta los criterios y procedi-

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mientos que siguen los Equipos de Orientacin Educativa para colaborar con el profesorado en el diseo y aplicacin en su caso de Adaptaciones Curriculares Individualizadas Significativas. En lo relacionado con el contenido del presente documento, los Equipos de Orientacin Educativa organizan su intervencin en los centros que tienen asignados, segn el siguiente proceso: 1 El Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, junto con el profesional de referencia del Equipo de Orientacin Educativa concretan las necesidades del centro. 2 El profesional de referencia canaliza y articula la demanda del centro al Equipo de Orientacin.

3 Las necesidades relacionadas con el ajuste de la respuesta educativa a la diversidad del alumnado se afrontan mediante el desarrollo del programa base de ATENCIN A LA DIVERSIDAD. 4 Cuando la gravedad del caso lo requiere, una vez agotadas frmulas de refuerzo educativo y adaptacin curricular no significativa, se ponen en marcha el programa de VALORACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES y, de confirmarse stas, el de ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS. Con el fin de dar una visin ms completa se incluyen a continuacin el primero y el tercero de los programas citados.

PROGRAMA BASE: ATENCIN A LA

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DIVERSIDAD
Justificacin: El mbito de atencin a la diversidad comprende todas las actuaciones de los Equipos de Orientacin Educativa dirigidas al sector de la poblacin escolar que requiere un ajuste de la respuesta educativa a sus necesidades concretas, bien porque presentan dificultades de aprendizaje, bien porque presentan necesidades educativas especiales originadas por discapacidad, sobredotacin o deprivacin sociocultural. La finalidad del presente programa base es detectar necesidades relacionadas con la atencin a la diversidad, atender las dificultades de aprendizaje que presenten los alumnos y alumnas, as como canalizar y articular las respuestas relacionadas con este mbito de trabajo que requieran de una intervencin ms especializada.

Destinatarios: Alumnos, profesores y padres de centros pblicos de la zona.

Objetivos A) Detectar necesidades relacionadas con el mbito de atencin a la diversidad, tanto a nivel de centro como de aula.

Acciones a desarrollar 1. Anlisis de los instrumentos de planificacin del Centro (Proyecto de Centro, Plan Anual y Memoria Final) con el fin de proponer reajustes y/o acciones preventivas. 2. Identificacin y priorizacin de los alumnos que requieran ajustar la respuesta educativa por presentar dificultades de aprendizaje, discapacidad o sobredotacin.

Agentes Orientador de Referencia y Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. Tutores, Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica y Orientador de Referencia. Orientador de Referencia.

Temporalizacin Todo el curso, especialmente Septiembre.

OctubreDiciembre.

B) Articular la respuesta del Equipo de Orientacin Educativa a las demandas del Centro.

3. Aportacin al Plan de Actuacin en Centro de los programas relacionados con la atencin a la diversidad, consensuados con el Centro. 4. Canalizacin de las demandas de apoyo relacionadas con las necesidades educativas especiales a los programas especficos correspondientes. 5. Coordinacin, dinamizacin y seguimiento de las actividades programadas relacionadas con la atencin a la diversidad.

SeptiembreOctubre.

SeptiembreMayo.

C) Realizar una valoracin inicial, en el contexto de enseanzaaprendizaje, del alumnado pro-

6. Entrega de instrumentos para evaluar niveles de competencia curricular y observar dificultades de aprendizaje. 7. Evaluacin del nivel de competencia curricular del alumno.

Orientador de Referencia. Tutores y Orientador de Referencia.

SeptiembreMayo.

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Objetivos puesto por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica.

Acciones a desarrollar 8. Observacin del alumno en el contexto del aula. Entrevista con tutor y/o padres. 9. Anlisis y valoracin de la informacin recogida. 10. Entrevista con tutor y/o padres: determinacin de las posibles causas de la dificultad (formulacin de hiptesis).

Agentes Tutores y Orientador de Referencia.

Temporalizacin SeptiembreMayo.

D) Proporcionar al profesorado y/ o familias estrategias y criterios de actuacin para ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumnado. E) Realizar el seguimiento de las acciones propuestas.

11. Elaboracin de propuestas de adaptacin o adecuacin (objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin). 12. Aportacin de recursos materiales y previsin de recursos personales. 13. Desarrollo de las propuestas de adaptacin o adecuacin. Tutores y Profesorado de Apoyo.

14. Valoracin conjunta con el tutor y/o padres del progreso de los alumnos. 15. Replanteamiento de hiptesis en aquellos casos que la respuesta educativa adoptada contine siendo desajustada. 16. Actualizacin del registro de seguimiento de los alumnos.

Orientador de Referencia.

Abril-Mayo.

Metodologa: Observacin sistemtica, entrevistas, aplicacin de pruebas psicopedaggicas, cuestionarios y escalas de observacin, reuniones grupales de trabajo con el profesorado y/o padres implicados.

Recursos materiales: Materiales curriculares, documento-gua sobre Niveles de competencia curricular, documento-gua sobre Estilos de aprendizaje, documento-gua sobre Dificultades en tcnicas instrumentales, escalas de observacin, documentos sobre Atencin a la diversidad en el nuevo modelo educativo (estrategias generales y especficas), otros.

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Procedimientos de evaluacin: A) Para la evaluacin formativa (mejora del programa mediante la introduccin de modificaciones) se planificar al final del curso escolar una reunin con el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica y tutores del Centro con el fin de valorar: 1. Grado de consecucin de los objetivos propuestos y aspectos que han influido positiva o negativamente en la metodologa, en el desarrollo de las actividades programadas, y en los recursos materiales y personales empleados. 2. Grado de cumplimiento de la temporalizacin prevista. B) Respecto a la evaluacin sumativa (valoracin e interpretacin de los resultados obtenidos mediante la aplicacin del programa), al finalizar el curso escolar, en la reunin con el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, se analizar globalmente, si las propuestas de adaptacin o adecuacin desarrolladas con el alumnado han supuesto una mejora de la respuesta educativa que necesitaba; y en caso contrario, se establecern otras posibles opciones o alternativas.

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PROGRAMA: ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS

Justificacin: Las adaptaciones curriculares constituyen una estrategia de planificacin y actuacin docente que el profesorado utiliza cuando el alumno o grupo de alumnos necesitan alguna modificacin en la ayuda pedaggica que se ofrece al grupo en general, ya sea por sus intereses o motivaciones, ya por sus capacidades. En particular, son adaptaciones curriculares significativas aquellas que implican una modificacin de los objetivos generales (de etapa o de rea) y, en consecuencia, de los contenidos nucleares o fundamentales y de los criterios de evaluacin. Son cambios que afectan al currculo bsico ya que se apartan significativamente de l. Las adaptaciones curriculares individualizadas significativas estn destinadas a los alumnos con necesidades educativas especiales. La elaboracin de las adaptaciones curriculares debera inspirarse en dos fuentes: por un lado, en las posibilidades de aprendizaje del alumno o de la alumna, dependientes de sus condiciones personales y sociales, y por el otro, en el currculo ordinario planteado para la generalidad de los alumnos. La adaptacin curricular ha de buscar el ajuste entre ambas. La finalidad de este programa es concretar el papel de los profesionales de los Equipos de Orientacin Educativa en el diseo, desarrollo y evaluacin de las adaptaciones curriculares significativas para los alumnos de la zona, proceso en el que aun siendo competencia del profesor o profesora han de colaborar todos los profesionales del centro (tambin los del Equipo de Orientacin Educativa de la zona) que puedan aportar algo en el mismo.

Destinatarios: * Profesorado encargado de la atencin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales (profesor/a-tutor/a, profesores especialistas: Pedagoga Teraputica/Audicin y Lenguaje,...) * Alumnos de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria con necesidades educativas especiales de los centros de la zona. * Familias de estos alumnos.

Objetivos A) Colaborar con el profesorado en la toma de decisiones respecto a la conveniencia de formalizar un adaptacin curricular.

Acciones a desarrollar 1. Anlisis de las medidas de carcter general (refuerzo educativo, adaptaciones poco significativas, adaptaciones en los elementos de acceso, optatividad en su caso, accin tutorial, ...) as como de su duracin y resultados, puestas en marcha para atender las necesidades educativas del alumno o alumna destinatario de la accin. 2. Aportacin de instrumentos y orientaciones para que el profesorado recopile informacin y establezca el nivel de competencia curricular en la fase de evaluacin inicial o diagnstica (escalas de observacin, cuestionarios, guiones, etc.).

Agentes P r o fe s o r - t u t o r, otros profesores (en su caso), coordinador/a del Departamento de Orientacin, Equipo de Orientacin Educativa (vanse criterios en el apartado de metodologa).

Temporalizacin SeptiembreDiciembre.

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Objetivos A) Colaborar con el profesorado en la toma de decisiones respecto a la conveniencia de formalizar un adaptacin curricular. (Cont.)

Acciones a desarrollar 3. Anlisis conjunto del Informe de valoracin de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna y del resto de datos tiles para la adaptacin curricular. 4. Determinacin de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna.

Agentes P r o fe s o r - t u t o r, otros profesores (en su caso), profesorado de apoyo, coordinador/a del Depto. de Orientacin, Equipo de Orientacin Educativa (vanse criterios en el apartado de metodologa) y Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente (en su caso). Profesor-tutor, Jefe de estudios, otros profesores (en su caso), profesorado de apoyo, coordinador/a del Depto. de Orientacin, Equipo de Orientacin Educativa (segn criterios) y Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente (en su caso). P r o fe s o r - t u t o r, otros profesores (en su caso), profesorado de apoyo, coordinador/a del Depto. de Orientacin, Equipo de Orientacin Educativa (segn criterios) y Equipo Especializado en la discapa-cidad correspondiente (en su caso).

Temporalizacin SeptiembreDiciembre.

5. Toma de decisiones respecto al diseo de la adaptacin curricular: tomar la decisin sobre si procede la adaptacin curricular significativa o no, decidir qu elementos del currculo deben modificarse y especificar qu nivel de profundidad tendr la adaptacin (etapa, ciclo, aula).

SeptiembreMarzo.

B) Colaborar en el diseo de adaptaciones curriculares significativas con los profesores implicados en la atencin educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales.

6. Informacin y orientacin sobre las adaptaciones de acceso necesarias. 7. Toma de decisiones respecto al contenido de la adaptacin curricular: objetivos (de etapa o rea) a eliminar, matizar o priorizar o en su caso incorporar en la adaptacin curricular, seleccin y secuenciacin de contenidos, caracterizacin de la metodologa a emplear, adecuacin al resto de los elementos del currculo de los criterios de evaluacin, medidas de organizacin escolar (horarios, espacios y recursos personales y materiales), mecanismos de seguimiento y retroalimentacin de la adaptacin curricular, implicaciones para el Proyecto Curricular del Centro y, en general, para todo el Proyecto Educativo del Centro. 8. Elaboracin del documento escrito de adaptacin curricular.

SeptiembreMarzo.

Profesor-tutor.

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Objetivos C) Informar a las familias sobre la adaptacin curricular individualizada significativa formalizada para su hijo. D) Tramitar el documento de Adaptacin Curricular Individualizada.

Acciones a desarrollar 9. Informacin a las familias respecto a las circunstancias que han propiciado la elaboracin de la adaptacin curricular, as como de las lneas generales de su contenido. 10. Recogida de su opinin y, en su caso, de las aportaciones que deseen hacer. 11. Envo del documento escrito de adaptacin curricular individualizada al Servicio de Inspeccin para su supervisin y aprobacin. 12. Incorporacin, en su caso, de las aportaciones y consideraciones hechas al documento por el Servicio de Inspeccin.

Agentes Profesor-tutor.

Temporalizacin SeptiembreMarzo.

Director/a del centro.

SeptiembreMarzo.

Profesor-tutor.

Cuando el Servicio de Inspeccin haga sus aportaciones. SeptiembreMarzo. Octubre-Mayo.

E) Elaborar, adaptar, distribuir y divulgar materiales e instrumentos psicopedaggicos de utilidad para el desarrollo del programa.

13. Seleccin de los materiales disponibles ms adecuados para el desarrollo del programa. 14. Elaboracin y adaptacin de materiales para el desarrollo del programa.

P r o fe s o r - t u t o r, otros profesores (en su caso), profesorado de apoyo, coordinador/a del Depto. de Orientacin, Equipo de Orientacin Educativa (vanse criterios en el apartado de metodologa) y Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente (en su caso). P r o fe s o r - t u t o r, otros profesores (en su caso), profesorado de apoyo, coordinador/a del Depto. de Orientacin, Equipo de Orientacin Educativa (vanse criterios en el apartado de metodologa) y Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente (en su caso).

F) Participar en el desarrollo de las adaptaciones curriculares significativas.

15. Orientacin a la familia en relacin con su implicacin en el desarrollo de la adaptacin curricular en las cuestiones que le correspondan.

Octubre-Mayo.

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Objetivos F) Participar en el desarrollo de las adaptaciones curriculares significativas. (Cont.)

Acciones a desarrollar 16. Asesoramiento al profesorado en la aplicacin de la adaptacin curricular.

Agentes P r o fe s o r - t u t o r, otros profesores (en su caso), profesorado de apoyo, coordinador/a del Depto. de Orientacin, Equipo de Orientacin Educativa (vanse criterios en el apartado de metodologa), Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente (en su caso) y asesores de los Centros de Profesorado. Profesionales del Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente y del Equipo de Orientacin Educativa implicados.

Temporalizacin Octubre-Mayo.

17. Aplicacin de los tratamientos directos que se hayan decidido como pertinentes, a juicio del Equipo de Orientacin Educativa.

Octubre-Mayo.

18. Informacin peridica al profesorado y a las familias de la evolucin del tratamiento directo.

G) Colaborar en la evaluacin y seguimiento de la adaptacin curricular significativa.

19. Participacin en las sesiones de evaluacin y seguimiento de la adaptacin curricular individualizada significativa.

P r o fe s o r - t u t o r, otros profesores (en su caso), profesorado de apoyo, coordinador/a del Depto. de Orientacin, Equipo de Orientacin Educativa (vanse criterios en el apartado de metodologa) y Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente (en su caso). Equipo de Orientacin Educativa (segn criterios) con la ayuda del profesorado que ha atendido al alumno/a.

Segn lo previsto en cada adaptacin curricular.

20. Elaboracin de un informe sobre el proceso educativo del alumno al finalizar las etapas de Educacin Infantil y Primaria. Envo al nuevo centro donde continuar el alumno su escolarizacin.

Mayo-Junio.

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Objetivos H) Colaborar en la formacin permanente del profesorado en el tema de atencin a las necesidades educativas especiales.

Acciones a desarrollar 21. Promocin y coordinacin de sesiones de intercambio de experiencias sobre este tema, en colaboracin con los Centros de Profesorado. 22. Seguimiento de Seminarios Permanentes, Grupos de Trabajo y Proyectos de Innovacin Educativa relacionados con las necesidades educativas especiales.

Agentes Equipo de Orientacin Educativa (segn criterios).

Temporalizacin Octubre-Mayo.

Metodologa: El punto de partida para la elaboracin de una adaptacin curricular individualizada significativa ha de ser la programacin de aula, en el contexto global que constituye el Proyecto Curricular del Centro, concretado para cada ciclo. Para iniciar la colaboracin de los miembros del Equipo de Orientacin Educativa en una adaptacin curricular individualizada significativa ser condicin necesaria que antes se haya realizado una valoracin del caso (Programa de valoracin de las necesidades educativas especiales de los alumnos). Los criterios para determinar qu profesional del Equipo de Orientacin Educativa colabora en cada tipo de adaptacin curricular sern: En caso de discapacidad motrica, discapacidad psquica, discapacidad visual, trastornos graves del desarrollo y sobredotacin intelectual: Perfil ms adecuado: psiclogo/a o pedagogo/a. rea: Atencin a las Necesidades Educativas Especiales (en los casos de discapacidad motrica en que se presente asociada una fuerte problemtica en la comunicacin podra ser el logopeda el encargado de colaborar en la adaptacin curricular). En caso de discapacidad auditiva y trastornos graves del lenguaje (no asociados al resto de categoras): logopeda. En caso de dficit sociocultural y retraso escolar severo: Perfil ms adecuado: maestro/a, psiclogo/a o pedagogo/a. rea: Compensacin Educativa, Apoyo a la Funcin Tutorial y Orientacin Vocacional y Profesional, por este orden. Independientemente de que, de acuerdo con estos criterios, exista un profesional del Equipo de Orientacin que colabore en la adaptacin curricular, deben preverse participaciones puntuales de otros profesionales del Equipo en funcin de su perfil y de las caractersticas del alumno o alumna destinatario de la adaptacin curricular. Es recomendable huir de conceptualizaciones y enfoques de las adaptaciones curriculares que enfaticen la dimensin formal y burocrtica (la adaptacin curricular como un mero documento escrito) siendo ms conveniente impulsar y promover aquellos otros planteamientos que hagan hincapi en el proceso de reflexin del profesor para desembocar en el documento de adaptacin curricular. La mayor implicacin del profesorado en estos casos dar lugar a documentos tal vez menos tcnicos pero ms cercanos a su prctica profesional y, por lo tanto, ms tiles y realistas. El profesional del Equipo de zona al que corresponda colaborar en la adaptacin curricular no debe dejar de hacerlo en el caso de que participe tambin un Equipo Especializado en la discapacidad correspondiente al caso. Dado el carcter marcadamente formal de la accin 5 (Toma de decisiones respecto al diseo de la adaptacin curricular) sera recomendable que se celebrara una nica reunin en el centro para esta toma de decisiones, tratndose en ella todos los casos de alumnos a los que se vaya a hacer adaptacin curricular individualizada significativa.

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Los tratamientos directos por parte de profesionales de los Equipos de Orientacin (Especializado o de zona) deben recogerse en la adaptacin curricular. Los procedimientos que se utilizarn sern: sesiones de trabajo, observacin sistemtica, entrevista, estudio de informes y documentos, sesiones de tratamiento directo (cuando proceda), sesiones de estudio de casos y elaboracin de informes.

Recursos materiales: Proyecto Curricular del Centro, concretado para cada ciclo. Programaciones de Aula. Documento-gua para el desarrollo del programa. Expedientes de los alumnos. Producciones escolares de los alumnos. Informes de Valoracin de las Necesidades Educativas Especiales. Protocolos para la recogida de informacin: Escalas de Observacin, Cuestionarios, Guiones, etc. Modelos-ejemplificaciones de Adaptaciones curriculares individualizadas significativas. Materiales curriculares. Materiales especficos para los tratamientos directos, en su caso.

Normativa: REAL DECRETO 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial. (B.O.E. del 16/ 03/85). ORDEN de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseo, desarrollo y aplicacin de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca. ORDEN de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Ordenes sobre Evaluacin en las Enseanzas de Rgimen General establecidas por la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo en la Comunidad Autnoma de Andaluca. ORDEN de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del periodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual. (B.O.E. de 3/5/96). ORDEN de 1 de agosto de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del periodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual. (B.O.J.A. de 29/8/96). DECRETO 213/1995 de septiembre de 1995, por el que se regulan los Equipos de Orientacin Educativa. ACUERDO de colaboracin entre la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca y la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (O.N.C.E.)

Bibliografa: BLANCO GUIJARRO, R. (Coord.) (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Madrid. CALVO RODRGUEZ, A. y MARTNEZ ALCOLEA, A. (1997): Tcnicas y procedimientos para realizar las Adaptaciones Curriculares. Escuela Espaola, Madrid.

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CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992): Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Primaria. Sevilla. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1993): Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil. Sevilla. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1994): La atencin educativa de la diversidad de los alumnos en el nuevo modelo educativo. Sevilla. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1995): Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Secundaria Obligatoria. Sevilla. GARCIA VIDAL, J. (1993): Adaptaciones Curriculares. EOS. Madrid. GONZLEZ MANJN, D. (1993): Adaptaciones Curriculares. Gua para su elaboracin. ALJIBE. Archidona (Mlaga). RAYA RAMOS, J. (Coordinador) (1996). Coleccin de materiales de apoyo para la elaboracin de adaptaciones curriculares individualizadas (A.C.I.s.) DELEGACIN PROVINCIAL DE EDUCACIN Y CIENCIA. Jan.

Orientaciones para la evaluacin: La evaluacin debe centrarse, por un lado, en el anlisis de cmo se produce la secuencia de acciones descrita en el programa: qu cosas funcionan, qu dificultades surgen, qu circunstancias las motivan, qu aspectos influyen positiva o negativamente en el desarrollo de las actividades programadas y en los recursos materiales y personales implicados, etc. Por otro lado, ha de valorarse qu aporta el proceso de diseo, aplicacin y evaluacin de la adaptacin curricular a la concreta atencin educativa que se presta en el centro al alumno destinatario de la misma. La evaluacin centrada en los resultados del programa debe referirse necesariamente al grado de consecucin de los objetivos propuestos y, en particular, al ajuste de la adaptacin curricular elaborada a la normativa correspondiente, as como su validez como instrumento de planificacin para el profesorado. De todo lo anterior debern derivarse propuestas de mejora que modifiquen el programa para adecuarlo a la necesidad concreta de los centros educativos a la que pretende dar respuesta.

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Segunda parte: ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS

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Las Adaptaciones de acceso al Currculo

Como ha quedado expresado en el resumen sobre la normativa que regula las adaptaciones curriculares que aparece en el captulo 2, existen diferentes grados de adaptacin curricular, distinguindose dos categoras: las adaptaciones significativas y las adaptaciones poco significativas, segn afecten o no a los elementos bsicos del currculo y, en especial, a los objetivos educativos. Se consideran adaptaciones poco significativas aquellas modificaciones en los elementos de acceso al currculo que permitirn al alumno o alumna desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa, tales como organizacin de los recursos humanos, distribucin de espacios, disposicin del aula, equipamiento y recursos didcticos, horario y agrupamiento de alumnos/as, empleo de programas de mediacin (enriquecimiento cognitivo, lingstico, habilidades sociales, ...) o mtodos de comunicacin alternativa (Bliss, Braille, Cueed Speech, Bimodal, ...). En base a esta concepcin podemos clasificar las diferentes medidas de adaptacin curricular poco significativa en cuatro bloques: provisin de situaciones educativas especiales. provisin de recursos personales. provisin de recursos materiales especficos, programas de mediacin o mtodos de comunicacin alternativa. medidas de acceso fsico al centro y sus dependencias. Aunque estas medidas tengan la consideracin de adaptaciones curriculares poco significativas por

s mismas, con frecuencia constituyen un necesario complemento de las adaptaciones curriculares individualizadas significativas.

Provisin de situaciones educativas especiales

Se incluyen aqu todas las medidas organizativas que afectan a la distribucin del espacio, tanto en el edificio del colegio o en el instituto como dentro del aula, de manera que se favorezca la mxima integracin de los alumnos que requieren adaptacin curricular en las actividades del centro. Igualmente pertenecen a este bloque las medidas que afectan al agrupamiento de los alumnos, tanto en el aula ordinaria como en la de Pedagoga Teraputica o Audicin y Lenguaje, si es necesario, lo que implica el establecimiento del horario ms adecuado a las necesidades del alumno o alumna. Sin nimo de exhaustividad cabe plantearse las siguientes cuestiones: Puede modificarse la ubicacin de las diferentes dependencias del centro para que los alumnos que precisan adaptaciones puedan acceder sin dificultad a todas ellas? (Este aspecto es especialmente relevante en los casos de alumnos con problemas de movilidad). Se sita el alumno o alumna en el lugar de la clase ms adecuada para l o ella, de manera que pueda optimizar su aprovechamiento escolar e integrarse a la vez con sus compaeros? (Este tipo de medidas son especialmente importantes en los casos de alumnos con discapacidad sensorial, ya

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sea visual o auditiva). Si ha de hacer uso de materiales especficos (tales como mobiliario adaptado, mquina de escribir, flexo, etc.), stos se ubican en un lugar de la clase que permita su uso correcto con el mnimo entorpecimiento para el resto de la clase? Si se agrupa de alguna forma a los alumnos, conviene favorecer determinados agrupamientos en relacin con los alumnos que precisan adaptacin curricular? (Esta medida es a veces conveniente para que alumnos aventajados acten como monitores, para agrupar a alumnos con niveles de competencia curricular anlogos, para favorecer una relacin especialmente estimulante entre alumnos, para atenuar otras de sentido contrario, etc.). Conviene modificar, de forma general o particular, la secuencia de actividades que se siguen en la clase en relacin con los alumnos que siguen una adaptacin curricular? Si el alumno o alumna en cuestin han de acudir a un aula de apoyo a la Integracin cul es el momento ms adecuado para ello en funcin de las actividades que se siguen en su clase y las que l o ella van a desarrollar al aula de apoyo?

Qu alumnos comparten necesidades educativas similares? (Programas de apoyo en grupo). 5 Quin est ms capacitado para atender dichas necesidades? Distribuir los alumnos entre los apoyos. 6 Qu alumnos necesitan ms tiempo de dedicacin por parte de los apoyos? Priorizacin: Distribucin del tiempo para cada alumno. 7 Distribucin del tiempo para cada uno de los apoyos: Atencin directa. Atencin indirecta. Coordinaciones. Otras funciones.

Provisin de recursos materiales especficos, programas de mediacin o mtodos de comunicacin alternativa

A este bloque pertenecen todas aquellas medidas consistentes en proporcionar al alumno o alumna cualquier tipo de recurso material que le facilite el acceso al currculo, incluyendo el aprendizaje de su uso. Estos recursos pueden ser muy diversos: En los casos con problemas motrices se ha de adaptar el mobiliario (silla y mesa) a las singulares caractersticas del alumno o alumna, siendo necesario a veces acudir al uso de un bipedestador o plano inclinado. En los ms pequeos ser necesario tambin adaptar juguetes destinados a estimular su desarrollo psicomotriz e incluso diversos materiales didcticos como puzzles, domins, juegos de seriaciones, clasificaciones, numeraciones, etc. En el momento del aprendizaje de la lectoescritura tal vez sea necesario adaptar los utensilios de escritura a las posibilidades de prensin del nio o recurrir a manipulables, materiales imantados, imprentillas y ayudas tcnicas a la comunicacin escrita (mquina de escribir elctrica y ordenador), sin olvidar la posibilidad del uso de atriles o mesas abatibles. Aqu la creatividad del profesorado, atenta a las caractersticas del alumno, juega un importantsimo papel. En los casos de problemas visuales es posible que sea necesario material especfico para el uso del Braille como sistema de lectoescritura. Si las caractersticas del nio o la nia permiten el aprovechamiento de su resto visual es posible que haya que recurrir al uso de un flexo para aumentar la intensidad de la luz o a aparatos de amplificacin de la imagen. Asimismo es posible que sea necesario adaptar los materiales de clase en orden a conseguir una optimizacin del contraste en las
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Provisin de recursos personales

Este tipo de medidas han de ponerse en marcha cuando el alumno o alumna tiene necesidad de una atencin especfica que no puede prestarle el profesorado ordinario. Tal es el caso de los alumnos que precisan atencin por parte de un educador o educadora de disminuidos, profesorado especialista en Pedagoga Teraputica o Audicin y Lenguaje, fisioterapeuta (en los Centros Especficos de Educacin Especial) o profesionales de los Equipos de Orientacin Educativa (psiclogos, pedagogos, maestros, logopedas, mdicos y trabajadores sociales). El siguiente esquema (BLANCO GUIJARRO, R. (Coord.), 1992) puede ayudar en la toma de decisiones desde un planteamiento global de centro: 1 Qu alumnos necesitan apoyos? 2 Qu tipo de necesidades educativas presentan? 3 Cules pueden satisfacerse a travs de la atencin indirecta exclusivamente (preparacin del material, orientacin, estrategias, etc.)? Determinar qu alumnos requieren slo atencin indirecta. 4 Cules precisan la atencin directa de los apoyos para satisfacer dichas necesidades? Determinar qu alumnos necesitan atencin directa.

imgenes (pizarra blanca, eliminacin de los colores pastel, uso de lpiz muy oscuro o rotulador, etc.) e incluso que sea necesario la ampliacin de los textos a utilizar. En los casos de alumnos con problemas auditivos tal vez sea necesario material especfico para el control de la audicin, amplificadores del sonido, audfonos e incluso aplicaciones informticas para logopedia. Tambin podr considerarse la posibilidad de complementar seales auditivas (como la sirena de entrada o salida, por ejemplo) con seales visuales. Por ltimo, y dependiendo del caso, cabe plantearse en el caso de alumnos sordos el aprendizaje del lenguaje de signos. A veces, y especialmente con alumnos que manifiestan retraso mental e incluso con otros que muestran los efectos del dficit sociocultural, puede considerarse conveniente desarrollar programas de mediacin ya sean de enriquecimiento cognitivo (tipo Feuerstein, Bereiter, etc.) o lingstico o programas para el desarrollo de habilidades sociales. En los casos en que la comunicacin se ve dificultada por la imposibilidad de articular las palabras o de escuchar a los dems ser preciso recurrir a un sistema de comunicacin alternativa (Braille, Bliss, SPC, Lengua de Signos, etc.), siendo necesario detenerse con detalle a decidir qu sistema usar y a planificar su aprendizaje, as como adaptar materiales cotidianos (boletines de notas, rtulos informativos, avisos, etc.) al sistema elegido. En este punto ser de mximo inters favorecer que las personas del entorno prximo del nio conozcan tambin, en alguna medida, el sistema elegido.

Medidas de acceso fsico al centro y sus dependencias

De manera muy sinttica la problemtica de accesibilidad al centro educativo puede resumirse en tres cuestiones: el acceso a las diferentes dependencias, el uso de los servicios higinicos y el acceso a plantas altas. (A veces resulta necesario plantearse qu problemas encuentra el alumno o alumna en su desplazamiento desde el domicilio al centro, con o sin transporte pblico o escolar, segn los casos). Para los alumnos con problemas de movilidad el acceso a las diferentes dependencias del centro requiere la inexistencia de barreras, para lo cual ser necesario contar, bsicamente, con las correspondientes rampas (de pendiente, anchura, piso y proteccin lateral adecuados), puertas (de anchura, tiradores y proteccin de bajos convenientes) y cualquier medida tendente a eliminar obs-

tculos o facilitar apoyo (pasamanos en los pasillos, por ejemplo). En los casos de alumnos con dficit visual ser muy importante contar con adecuada iluminacin especialmente en las transiciones de unas dependencias a otras, elementos que faciliten el reconocimiento de elementos arquitectnicos (bandas de contraste en los escalones, por ejemplo), adems de poner un especial cuidado en no cambiar frecuentemente de sitio el mobiliario (por ejemplo, los bancos en los pasillos). Para los alumnos con dficit auditivo ser conveniente complementar aquellos datos que recibimos por va auditiva con elementos visuales. En cuanto a los servicios higinicos ser necesario contar con espacio suficiente para el acceso en silla de ruedas y adaptaciones en los sanitarios para un uso lo ms autnomo posible por parte del nio (WC con adaptador si es necesario, barras laterales, grifos fciles de accionar, inexistencia de obstculos bajo el lavabo para poder acercarse en la silla de ruedas, etc.) Asimismo, ser conveniente contar con elementos que faciliten el trabajo de las personas que han de atender a alumnos con discapacidad motrica (camilla para cambiarlos, lugar adecuado para guardar ropa de muda, etc.). Por ltimo, el acceso a plantas altas habr de resolverse con aparatos acoplados a la escalera o, ms comnmente, con la instalacin de un ascensor adecuado. En nuestra Comunidad Autnoma, todos estos aspectos se desarrollaron en la Orden de 27 de diciembre de 1985, sobre supresin de barreras arquitectnicas en los edificios escolares pblicos, y en la Resolucin de 30 de diciembre de 1985, de la Direccin General de Construcciones y Equipamiento Escolar (B.O.J.A. n 5, de 21 de enero de 1986). No obstante, puede considerarse que el contenido de estas normas est incorporado en los desarrollos legales posteriores que se han hecho en esta materia, a saber: Decreto 72/1992, de la Consejera de la Presidencia de la Junta de Andaluca, de 5 de mayo, por el que se aprueban las normas tcnicas para la accesibilidad y la eliminacin de barreras Arquitectnicas, Urbansticas y en el Transporte en Andaluca (B.O.J.A. de 23/5/ 92). (Correccin de erratas en el B.O.J.A. n 50 de 6/6/92). Decreto 298/1995, de la Consejera de Trabajo y Asuntos Sociales, de 26 de diciembre, por el que se aprueban los criterios de adaptacin de los edificios, establecimientos e instalaciones de la Junta de Andaluca y sus empresas pblicas al Decreto 72/1992, de 5 de mayo.

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Adaptaciones Curriculares Individualizadas Significativas. Valoracin psicopedaggica.

La valoracin psicopedaggica a la que se refiere este captulo no se identifica con la valoracin de las necesidades educativas especiales que corresponde realizar a los Equipos de Orientacin Educativa que cristaliza en un Informe Psicopedaggico de carcter tcnico. La valoracin psicopedaggica de la que aqu se trata se corresponde con el conjunto de acciones que habr de desarrollar el profesorado que atiende al alumnado con necesidades educativas especiales para conocer y comprender el caso de cada alumno o alumna y planificar su actuacin formalizndola en el documento individualizado de adaptacin

curricular. Aunque el sentido de este documento de apoyo es ofrecer orientaciones diversificadas segn las diferentes situaciones generadoras de necesidades educativas especiales, hay cuestiones comunes a todos los casos, tales como la recogida de informacin personal del alumno y de su evolucin as como del contexto sociofamiliar y escolar del alumno. Para el primer aspecto se recoge a continuacin un cuestionario adaptado de IZQUIERDO (1982). TEA. Para los restantes, remitimos al lector al captulo 7.

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INFORMACIN SOBRE EL ALUMNO

NOMBRE Y APELLIDOS: Nombre de los padres: Ocupacin de los padres: N de hermanos: Direccin: Centro Escolar: Fecha de nacimiento:

Telfono:

Datos relevantes del desarrollo personal 1) Cmo se desarroll el embarazo? Normal. Complicaciones o dificultades durante el mismo. Cules?................................................................................................................................................ ....................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................................................... 2) Cmo fue el parto? Normal. Antes de tiempo. Se retras. Complicaciones durante el mismo. Cules? ............................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................................................... 3) Recin nacido: Algn incidente especial? ....................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................................................... 4) A qu edad aprendi el nio a andar? Antes del ao. Despus del ao y medio. An no anda. 5) Cundo aprendi el nio a mantenerse limpio? Antes del ao Con dos aos Con un ao Ms tarde Con ao y medio Todava no lo consigue 6) Cundo y cmo comenz el nio a hablar? Primeras palabras con .............. aos Primeras frases con .................... aos Algunos sonidos no poda pronunciarlos Cambia algunas letras por otras a los cuatro aos Todava no habla. Se comunica (por sealamiento, llevando de la mano, ....) ....................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................

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7) Qu enfermedades ha tenido el nio? Enfermedades de los ojos Asma Enfermedades de los odos Algn accidente Enfermedades cerebrales Ninguna 8) Con qu frecuencia cae el nio enfermo? 0-3 veces al ao 4-5 veces al ao Ms de 6-9 veces al ao 9) Tiene el nio... Trastornos en sus movimientos Trastornos de audicin Trastornos en la vista Trastornos del habla Alguna deformacin corporal Trastornos mentales Ningn trastorno Algn otro trastorno (alergias, asma, ...). Cul?......................................................................... 10) Se han dado los trastornos apuntados en la pregunta anterior en algn miembro de la familia? ................. En quin? Padres, hermanos, otros parientes ............................................................................................... 11) Cmo era el comportamiento del nio de pequeo? (Hasta los 6 aos aprox.) Se mostraba agresivo Se mostraba independiente Tena miedos. A qu? Muy necesitado de cario Le gustaba romper cosas Le gustaba salirse con la suya Era muy juguetn Otros: (caprichoso, llorn, cabezota,...) 12) Acontecimientos especiales en la vida del nio: Fallecimiento del padre o madre Separacin de los padres Uno de los padres enfermo crnico o impedido Es hijastro Es hijo adoptivo La madre vive sola Cambio frecuente de vivienda Permanencia prolongada en hospital Ningn acontecimiento especial. 13) Ha recibido atencin temprana especializada? ................. Dnde? ................................................... Algn otro tratamiento? Cul?.......................................................................................................... 14) Escolarizacin: Edad de inicio Cambios de centro escolar. Modalidades de escolarizacin

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ANLISIS DE LA SITUACIN (Apartado de especial inters cuando se detectan problemas de conducta) 1) Cul es a juicio de los padres el problema?

2) A quin molesta sobre todo el problema del nio? Por qu?

3) En qu situaciones se da el problema con ms frecuencia e intensidad?

4) Cundo comenz el problema y qu variaciones ha sufrido con el tiempo?

5) Est relacionado el problema con algn cambio en la familia o en alguno de sus miembros?

6) Relacionan los padres el problema con alguna circunstancia o acontecimiento especial?

7) Han llevado al nio a algn consultorio o especialista en relacin con sus problemas actuales? Adnde?

8) Qu es lo que han intentado los padres personalmente con el nio hasta ahora para solucionar el problema?

DOCUMENTACIN APORTADA POR LA FAMILIA Informes mdicos Informes psicolgicos Informes sociales Informe del especialista de Estimulacin Precoz Informe de Salud Mental Infantil Calificacin de Minusvala Otro tipo de documentacin

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5.1. Necesidades educativas especiales derivadas de dficit psquico

La implantacin de la L.O.G.S.E. supone un cambio importante en el enfoque de la educacin de los alumnos con dficit psquico. Se deja de hablar de educacin especial, para pasar a referirse a las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos. El concepto de deficiencia, retraso mental, etc., que limitaba las dificultades de aprendizaje a ciertos colectivos claramente clasificados y/o etiquetados, vena marcado por una concepcin inmovilista y determinista del aprendizaje que se centraba slo en el alumno y cuya evolucin se haca depender casi nicamente de las posibilidades del sujeto. Hoy da, la concepcin interactiva del aprendizaje, pone de manifiesto que el desarrollo se produce en la medida en que vamos adquiriendo una serie de aprendizajes cada vez ms complejos, como consecuencia de la interaccin de diferentes factores. Estos factores son de tipo orgnico (pertenecientes al propio alumno) y de tipo ambiental (familia y escuela). Por tanto, las dificultades de aprendizaje no son nicamente la consecuencia inmediata de un dficit psquico, sino que son consecuencia tanto de las caractersticas personales del alumno como del contexto en que ste se desenvuelve. No es el alumno, o no es solamente el alumno, quien tiene esas dificultades, sino que las necesidades aparecen en la interrelacin alumno-escuela, en la interaccin entre lo que la educacin ofrece y lo que ciertos alumnos necesitan. Todo ello se plantea desde la concepcin del aprendizaje como proceso constructivo que se desarrolla en la interaccin del sujeto con el medio, concepcin que subyace al planteamiento curricular de la L.O.G.S.E. y que significa trasladar el centro de atencin psicoeducativa del alumno, considerado individualmente (caso-problema), a la interaccin entre el contexto educativo y social y el sujeto. Por tanto, la valoracin y el diagnstico de los alumnos con dficit psquico deja de centrarse en el dficit para dar prioridad a las necesidades del individuo, la determinacin de la actuacin educativa y las ayudas requeridas para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas tienen por objetivo adaptar el currculum ordinario para dar respuesta a estas necesidades educativas que de forma permanente van a presentar los alumnos con dficit psquico.

Concepto de dficit psquico

La AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (D.S.M.-IV, 1995) caracteriza este trastorno por: un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media (C.I. inferior a 70) unido a dficits significativos en el funcionamiento adaptativo que se inicia antes de los 18 aos de edad cronolgica Para evitar la rigidez numrica de un C.I., se recomienda considerar el C.I. de 70 dentro de una banda de 65 a 75, dependiendo de otras caractersticas de la persona evaluada, relacionadas principalmente con la conducta adaptativa, la cual estara compuesta de: competencia social: comunicacin y actividades bsicas de la vida cotidiana y nivel de independencia personal y responsabilidad social que se espera que tenga, segn su edad, en su contexto social. Adems, el D.S.M.-IV advierte que el funcionamiento de toda persona est contaminado por otros factores como: la personalidad, la motivacin, la educacin, las oportunidades sociales y ocupacionales. Si comparamos esta conducta adaptativa con la inteligencia, la primera tiene ms probabilidades de modificarse, con estrategias adecuadas, que la segunda. La inteligencia es ms estable.

Caractersticas del alumno con dficit psquico

Aunque cada uno de los niveles de deficiencia (ligero, moderado, severo y profundo), puede tener caractersticas peculiares, vamos a tratar de sealar, de manera general, algunas de las que se presentan con ms frecuencia. 1) Trastornos en el comportamiento: pasividad dependencia baja autoestima bajo nivel de tolerancia a la frustracin agresividad poco control de los impulsos autolesiones,... 2) Alteraciones en las funciones cognitivas bsicas: atencin percepcin memorizacin simbolizacin abstraccin generalizacin 3) Alteraciones en las funciones metacognitivas:

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 estrategias de autocontrol estrategias de planificacin Estas alteraciones, en mayor o menor grado, van a dar lugar a una serie de dificultades en el aprendizaje que, de manera general, seran: aprendizaje lento olvido fcil de lo aprendido no adquisicin de habilidades complejas no realizacin de sntesis ni aplicacin de lo aprendido dificultad de adaptacin a nuevas situaciones dificultades para aprender espontneamente de las experiencias diarias dificultades para comunicarse por medio del lenguaje dificultad en planificar actividades y acciones. Por tanto, las principales dificultades con que nos podemos encontrar en el desarrollo del deficiente psquico pueden clasificarse de la siguiente forma: Dificultades psicomotoras Dificultades sensoriales Dificultades en habilidades sociales Dificultades de autocuidado Dificultades de lenguaje A la hora de plantear cualquier accin educativa debemos tenerlas en cuenta y, segn el estudio de las posibilidades y limitaciones de cada individuo, establecer el programa ms conveniente.

preacadmicas (alfabeto, contar). En la vida adulta, pueden hacer tareas sencillas bajo supervisin. 4) D. Profundo: durante la infancia tienen un funcionamiento sensoriomotor mnimo. Requieren para un ptimo desarrollo un entorno muy estructurado. El desarrollo motor, la autonoma y las habilidades de comunicacin pueden perfeccionarse con un entrenamiento adecuado.

Aspectos a considerar en el establecimiento de niveles de competencia curricular rea de Lenguaje

Comprensin: Seala objetos Nombra imgenes de objetos Ejecucin de rdenes Expresin: Tipo de Lenguaje: Muy claro Claro Poco claro Ininteligible Vocabulario: Abundancia: Muy rico Rico Medio Pobre Muy pobre Precisin: Muy preciso Preciso Normal Impreciso Estereotipado Construccin de Frases Lectura: Nivel de competencia lectora: lectura silbica, mecnica, comprensiva, responde a preguntas, resume lo ledo, velocidad, entonacin,... Errores que comete Escritura: Habilidades grafomotoras Copia Escribe al dictado Realiza composiciones Errores que comete

Caractersticas Escolares
Atendiendo a los diferentes grados de deficiencia mental, el D.S.M.-IV hace referencia a las caractersticas educativas de los alumnos para cada nivel de deficiencia. 1) D. Ligero: en los aos preescolares pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicacin. Pocas dificultades sensoriomotrices. A menudo no se les diferencia de otros nios hasta edades superiores. El nivel de estudios que alcanzan suele corresponder a 6 de Primaria. Pueden adquirir fcilmente habilidades de tipo social y profesional que le permitan una independencia mnima. 2) D. Moderado: durante los aos preescolares pueden aprender a hablar y a comunicarse. Despus difcilmente pasarn de un nivel educativo de 2 de Primaria. Pueden adquirir habilidades sociales y laborales que no requieran gran habilidad. 3) D. Severo: en los aos escolares se observa un desarrollo motor pobre. Si llegan a comunicarse con el lenguaje ser poco lo que puedan comprender y expresar. Pueden aprender un lenguaje rudimentario y adquirir hbitos de higiene bsica. Poco beneficio pueden obtener en las materias

rea de Matemticas
Conceptos bsicos: Formas, tamaos, colores, medidas y tiempo Orientacin y representacin en el espacio Nmeros y operaciones Resolucin de problemas

rea de Conocimiento del Medio

Conocimiento de s mismo Conocimiento del entorno fsico y social Grado de autonoma de accin en el medio

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rea de Educacin Fsica

El Cuerpo: Habilidades, destrezas, expresin y comunicacin Hbitos de higiene Juegos: participacin, preferencias, respeto de normas,...

rea de Educacin Artstica

Realiza composiciones plsticas Interpreta canciones Es capaz de seguir un ritmo o danza Participa en dramatizaciones * NOTA: En todas las reas debern researse adems otras capacidades del alumno respecto a conceptos asimilados, procedimientos que utiliza y actitudes desarrolladas. Para ello remitimos al lector a la obra de RAYA RAMOS (Coord.) (1996).

templados para el ciclo pero adecuados a sus capacidades. Priorizar los contenidos procedimentales y actitudinales frente a los conceptuales. Priorizar objetivos y contenidos que favorezcan la comunicacin, la autonoma personal en distintos mbitos, la apreciacin de los valores bsicos de la convivencia y el conocimiento de las caractersticas fundamentales de su medio fsico, social y cultural.

Propuesta de las lneas generales de la Adaptacin Curricular Individualizada Adaptaciones de acceso al currculum
Posibles recursos personales: Profesor de Apoyo a la Integracin, de Audicin y Lenguaje, Educador, Logopeda del Equipo de Orientacin Educativa, Psiclogo/Pedagogo del Equipo de Orientacin Educativa. Posibles recursos materiales: mquina de escribir adaptada, material didctico especfico, mtodos de comunicacin alternativos,... Posibles adaptaciones ambientales: eliminacin de barreras arquitectnicas, distribucin de espacios, disposicin del aula,... Es necesario indicar en el documento de adaptacin curricular si estn o no disponibles en el Colegio.

2- Metodologa: La intervencin educativa debera estar basada en los principios metodolgicos generales establecidos por la L.O.G.S.E.: Partir del nivel de desarrollo del alumno. Favorecer la construccin de aprendizajes significativos: que se relacionen con lo que el alumno ya sabe. Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes: que puedan aplicarse a la vida real y sean funcionales para la adquisicin de otros aprendizajes. Promover una intensa actividad por parte del alumno, tanto a nivel individual como interpersonal (profesor-alumno y alumnoalumno). Debern tenerse en cuenta los principios metodolgicos establecidos para esta etapa (Primaria) enfoque globalizador de los contenidos actividad docente como mediadora y gua del aprendizaje atencin especial a la actividad ldica como recurso educativo. 3- Evaluacin: Establecimiento de criterios de evaluacin en funcin de los objetivos recogidos en la Adaptacin Curricular Individualizada. Evaluacin de los procesos de enseanzaaprendizaje y no slo de los resultados finales. Evaluacin continua y global, dando especial importancia al anlisis y valoracin de los trabajos escolares.

Adaptaciones en los elementos bsicos del currculum

1- Objetivos y contenidos: Eliminar ciertos objetivos y contenidos correspondientes al ciclo. Introducir objetivos y contenidos no con-

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5.2. Necesidades educativas especiales derivadas de dficit auditivo

La sordera es la deficiencia menos visible, pero sus secuelas son las que ms comprometen el desarrollo superior del sujeto humano y su manifestacin ms distintiva: el lenguaje. Sordera y mudez son dos palabras asociadas desde muy antiguo y de las que nuestra lengua ha generado el vocablo sordomudez. La sordera es una deficiencia que sobrepasa, pues, el aspecto sensorial, afectando al desarrollo del lenguaje de forma significativa. En el aspecto educativo la consecuencia (falta de lenguaje oral) es ms importante que la causa (la propia sordera). Para la mejor evaluacin del alumno con dficit auditivo y sus consecuencias con respecto a la elaboracin de la Adaptacin Curricular correspondiente es importante que conozcamos aspectos clnicos de la sordera tales como la etiologa. Este cuadro nos puede ayudar a clasificar las sorderas:

Sordera moderada: Dificultad para or la palabra de intensidad normal, desventaja social sustancial, necesidad de amplificacin para un adecuado aprendizaje del lenguaje. Sordera severa: Dificultad para or incluso la voz en grito, dficit lingstico sustancial para el nio que no ha tenido experiencia prelingstica, necesidad de ampliacin, necesidad de Adaptacin Curricular. Sordera profunda: Dificultad para comprender la voz amplificada, dficit lingstico y retraso pedaggico sustanciales, problemas psicosociales importantes, necesidad de Adaptacin Curricular. Dentro de la sordera profunda, a efectos educativos, el Bur Internacional de Audiofoniatra considera conveniente a su vez especificar otros tres tipos: P-1: sordera con un HAIC de 90-100 db, donde puede ser conveniente la introduccin de sistemas alternativos de comunicacin. P-2: con un HAIC de 100-110 db, es recomendable el sistema alternativo de comunicacin. P-3: con un HAIC de 110-120 db, es necesaria la introduccin del sistema alternativo de comunicacin. Sorderas de trasmisin: Estn ntimamente ligadas a la obstruccin del conducto auditivo externo o a la restriccin de los movimientos de la membrana timpnica y/o de la cadena de huesecillos. Necesitan de tratamiento mdico y/o quirrgico para restablecer la funcin auditiva. La incidencia de este tipo de sorderas en el lenguaje es menor que la de una sordera de tipo neurosensorial, salvo en casos de prdida pronunciada (40 db. y ms) y acaecida en periodos crticos del desarrollo lingstico, principalmente fonolgico. Sorderas neurosensoriales: Todas las sorderas neurosensoriales tienen una repercusin importante sobre el lenguaje y el habla. El impacto sobre el desarrollo de la comunicacin es tanto mayor cuanto ms profundo y precoz es el dficit auditivo y si est asociado a otras afecciones patolgicas. Sordera prelocutiva: Aparece antes de la adquisicin del lenguaje, por lo que dificulta o impide el desarrollo del mismo. (Se trata de un nio sordo).

Segn la cantidad de la prdida (HAIC) (1): Tipos de sordera 20-40 db. (2) 40-60 db. 60-90 db. > 90 db. leve o ligera moderada severa profunda

Segn la cualidad de la prdida: Tipos de sordera Sordera de trasmisin Sordera neurosensorial Sordera mixta Segn el momento de adquisicin: Tipos de sordera Sordera prelocutiva (< 3 a 5 aos) Sordera postlocutiva (> 5 aos)

Anlisis de los tipos:

Sordera leve: Dificultad para or la palabra de intensidad dbil, posibilidad de un ligero dficit verbal, ciertos sonidos difciles, exigencias de atencin por parte del individuo.

(1) HAIC: Media aritmtica de las prdidas auditivas (en decibelios) en las frecuencias de 500, 1.000 y 2.000 hercios. (2) db: decibelio; unidad de sonido, mnima diferencia en la cantidad de sonido que es detectable por un odo humano sano.

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Sordera postlocutiva: El sujeto ya ha adquirido el lenguaje oral, con el desarrollo correspondiente del pensamiento. La intervencin educativa debe ser rpida para mantener el nivel lingstico. Otros objetivos educativos como la lectoescritura deben ser alcanzados lo antes posible, pues a su vez refuerzan la comunicacin. (No es un nio sordo, es un nio que no oye). A la hora de realizar una valoracin psicopedaggica para la elaboracin de una adaptacin curricular individualizada hemos de tener en cuenta situar la sordera dentro de ese marco, de forma que a partir de ah se puedan sacar conclusiones sobre el futuro desarrollo del lenguaje. La evaluacin psicopedaggica debe, por lo tanto, incluir dos aspectos fundamentales: valoracin de la audicin y valoracin del lenguaje a la vez que otros aspectos derivados de los anteriores: toma de decisiones sobre Sistemas Alternativos de Comunicacin recomendaciones sobre el uso de sistemas de amplificacin metodologas adecuadas para el desarrollo del lenguaje oral tiempo de asistencia al aula de apoyo a la integracin,...

* Mide el nivel semntico de la audicin a distintos niveles de intensidad. * Estmulo: lista de palabras compensada. Aporta datos sobre las condiciones en las que el alumno tiene una mejor discriminacin auditiva: con o sin audfono intensidad con la que hay que hablarle con o sin labiolectura. Esta prueba es de suma importancia para la correcta ubicacin del alumno sordo en el aula ordinaria. 3.- Audiometra verbotonal (GAJIC, K. y otros, 1985) Es la ms especializada educativamente hablando. Es una audiometra vocal filtrada. * Confirma el diagnstico. * Se realiza con aparatos de amplificacin dotados de filtros. * Mide el nivel fontico de la audicin (umbral, nivel de confortabilidad y dolor). * Estmulo: logotomas (palabras sin sentido). Esta prueba confirma el diagnstico y aporta datos sobre utilizacin de amplificadores en la rehabilitacin: frecuencias con recruiment (3) que es conveniente sean eliminadas uso del vibrador. Tambin en nios pequeos podemos encontrarnos con otros procedimientos de valoracin de la audicin, tales como el Peep Show y el Suzuki que son dos audiometras que se realizan mediante juegos; o los Potenciales Evocados, una prueba objetiva realizada en hospital.

Instrumentos para la valoracin de la audicin

Se realiza normalmente con tres procedimientos: 1.- Audiometra tonal (PORTMANN, M. y PORTMANN, C.; 1979) Es la forma ms usual de valorar la audicin * Se realiza con un audimetro * Mide el umbral fsico de la audicin * Estmulo: tonos puros Por este procedimiento es posible detectar tanto las prdidas en cantidad (leve, moderada...) como en calidad (de trasmisin...). Tambin se puede realizar la audiometra tonal con material informtico: ordenador dotado de tarjeta VISHA. 2.- Audiometra vocal (PERELL, J. y MS, J.; 1980) Tambin se la conoce como audiometra pedaggica o logoaudiometra. Tambin son audiometras vocales las pruebas de discriminacin auditiva. * Se realiza con un audimetro, con aparatos de amplificacin o en campo libre.

Instrumentos para la evaluacin del lenguaje (TORRES MONREAL, S. Coord.;

1995) (Ver Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos, varios, edit. Aljibe). La evaluacin del lenguaje de un sujeto sordo debe abarcar, al igual que con los oyentes, todos los componentes del mismo: A) Componente fonolgico voz intensidad (baja, normal, alta) tono (grave, medio, agudo, bitonal; voz de cabeza, voz nasalizada) timbre (ronco o apagado; claro, estridente) ritmo (atropellado, lento, entrecortado) fontica/fonologa (INGRAM, D.; 1983) pronuncia correctamente omisiones

(3) Recruiment: signo patolgico de la audicin consistente en una desproporcin entre el estmulo y la sensacin auditiva (que es mayor de lo adecuado).

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 sustituciones mettesis o alteracin del orden de las letras en una palabra comprensible/incomprensible B) Componente morfosintctico (CRYSTAL, D.; FLETCHER, P . y GARMAN, M.; 1984) las palabras conocidas organizadas independientemente en oraciones frases simples (especificar) frases compuestas (especificar) frases correctas/incorrectas; completas/incompletas uso de inflexiones morfolgicas para indicar tiempo y nmero uso de prosodia suprasegmental (entonacin, ritmo) para distinguir significados uso de frases interrogativas, afirmativas, negacin C) Contenido C.1) Vocabulario comprensivo/expresivo discrimina su nombre y el de personas cercanas reconoce objetos conoce y forma familias de palabras antnimos y sinnimos cuntas palabras conoce? cules? (especificar nombres, adjetivos...) esquema corporal conceptos bsicos relaciones espaciales relaciones de tiempo verbos Cules? (imperativo, indicativo, pasado, futuro...) C.2) Referencia a las producciones Se limita a comunicar acerca de las cosas de su entorno inmediato Crea distancia refirindose a las cosas por su nombre Se refiere a sus propias acciones y a las de los dems Se refiere a las cosas que suceden fuera del tiempo y espacio inmediato. Se refiere a cosas que no tienen forma concreta: reglas de juego, principios, abstracciones... Comunica acerca de las relaciones entre acontecimientos y condiciones. D) Uso D.1) Predisposicin o intencionalidad comunicativa contacto ocular atencin al rostro humano capacidad para compartir juegos interactivos, rituales y de alternancia, instaurndose pautas para el dilogo y conversacin capacidad de imitar

utilizacin de signos simblicos (en presencia del significado de referencia) utilizacin de signos decticos (sealamiento verbal en ausencia del significado de referencia): protoimperativos y protodeclarativos inicia intercambios comunicativos o son iniciados por otros? responde a las iniciativas comunicativas de sus interlocutores? es su comunicacin espontnea o tiende a imitar? D.2) Expresin de las intenciones comunicativas Puramente gestual (gestos naturales) Lenguaje de signos Lenguaje oral Comunicacin bimodal Lenguaje oral ms palabra complementada D.3) Recursos conversacionales Capacidad para intervenir por turno Imitacin y mantenimiento del tema Cmo y cundo cambia de tema Relacin de las respuestas del nio con la alocucin anterior D.4) Anlisis de las funciones comunicativas (HALLIDAY, 1982) Funcin instrumental Uso del lenguaje para que las cosas se realicen, independientemente de que estn presentes. Ej: yo quiero... Funcin reguladora Utilizacin del lenguaje para regular la conducta de los dems. Ej: coje... Funcin interaccional Se utiliza para definir y consolidar el grupo al que pertenece, como relacin con los dems. Es el yo y t. Funcin personal Identificacin de su individualidad a travs del lenguaje. Ej: aqu llego yo Funcin heurstica Utilizacin del lenguaje como medio de investigacin de la realidad; se manifiesta por el hbito de hacer preguntas; empleo del lenguaje para aprender. Es el dime por qu Funcin imaginativa Uso por el nio para crear su propio entorno, para que las cosas sean como l quiere. Ej: vamos a hacer como si... Funcin representativa El lenguaje como medio de expresar propuestas, transmitir un mensaje, es el tengo algo que decirte

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La caracterstica principal que nos vamos a encontrar en el caso de nios sordos pequeos es la ausencia de desarrollo de los componentes anteriormente citados. Los pequeos sordos son mudos, es decir no fonan ni articulan, no comprenden ni expresan palabras, ni como consecuencia de lo anterior han desarrollado mnimamente la sintaxis ni el uso del lenguaje. En el caso de sujetos con un proceso de escolarizacin avanzado, pueden aplicrsele pruebas, estandarizadas o no, tales como: Registro Fonolgico Inducido de Monfort Listas de palabras para la evaluacin fontica Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON) Test de vocabulario en imgenes Peabody de Dunn. Anlisis Gramatical (LARSP) de Crystal, etc. No obstante, la mayora de las veces (con la excepcin de las fonticas) todas esas pruebas no son aceptadas por el sujeto sordo, pues el nivel del mismo es inferior al que se necesita para ellas. Es necesario recurrir a la elaboracin de un documento en el que, por medio de la observacin sistemtica, se describa pormenorizadamente el vocabulario, el desarrollo sintctico y el uso del lenguaje (los tres en comprensin y en expresin) en los trminos citados anteriormente. Otra cuestin importante a tener en cuenta cuando se valora el lenguaje de los alumnos sordos es repetirlo en distintas situaciones: durante los ejercicios en situaciones espontneas a travs de los aparatos amplificadores del aula a travs de su audfono aadiendo el vibrador a las situaciones anteriores

Cules son las reacciones en los miembros del entorno? B) Fases del proceso de valoracin 1. Valoracin del usuario y de su entorno 2. Anlisis de los Sistemas Alternativos de Comunicacin disponibles 3. Anlisis para la seleccin de una o varias ayudas tcnicas 4. Valoracin del sistema y ayuda tcnicas para un usuario concreto en base a las caractersticas que se estn examinando (prueba) 5. Seleccin final de uno o varios sistemas o ayudas tcnicas C) reas y factores a considerar a) En relacin a la persona * Area perceptica: visin y audicin * Area de desarrollo cognitivo (memoria, razonamiento...) * Area especfica de comunicacin y lenguaje (comprensin, pronstico de inteligibilidad del habla, morfosintaxis...) * Area motora y manipulativa (reflejos orales, motricidad fina y gruesa...) * Factores curriculares (capacidad de aprendizaje, motivacin...) b) En relacin al propio sistema * Nivel de abstraccin que necesita el nio para utilizar determinado sistema, y el nivel de abstraccin que el sistema permitir al usuario * Amplitud de vocabulario. No es necesario en los sistemas sin ayuda * Posibilidad de usos mltiples * Saturacin o mximas posibilidades del sistema * Naturalidad/artificialidad (mmica: natural; palabra complementada: artificial) * Proceso de enseanza y desarrollo del propio sujeto y de los que le rodean * Relacin esfuerzo/logro

Toma de decisiones sobre sistemas alternativos de comunicacin (SOTILLO y

otros, 1993) A) Proceso previo Cuestionario: Cmo es el ambiente de comunicacin en el entorno? Cul creen que es el nivel de comprensin? En qu forma comunica las respuestas de SI o NO Presenta intencin de comunicar? Cmo intenta comunicarse? Cules son los resultados de los intentos? Qu tipo de cosas intenta comunicar? Con qu personas intenta comunicarse? Cul es su reaccin cuando no tiene xito en sus intentos?

Orientaciones para realizar la Adaptacin Curricular Individualizada

A) Acceso a la comunicacin (TORRES MONREAL, S. y otros; 1995) 1. Estrategias 1.1. Estrategias comunicativas Hablarle lo ms cerca posible; a su misma altura y enfrente Mximo provecho de la lectura facial alumno sordo de espaldas a la luz natural el profesor debera evitar barba o bigote abundante no son recomendables las explicaciones

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mientras camina por la clase conviene distribuir las explicaciones a lo largo de la duracin de la clase mxima distancia de 2,5/3 metros Hablarle utilizando frases sencillas, completas y gramaticalmente correctas Situar al alumno sordo junto a alumnos con empata hacia l Realizar las explicaciones utilizando todos los recursos expresivos y gestuales que estn al alcance Promover la participacin del alumno. Prestar ms atencin al contenido que a la forma de sus emisiones. Reforzar las intervenciones y valorar esfuerzos para comunicarse. Recordar siempre que no puede estar atento a dos fuentes de informacin; as, no podr estar observando su libro y al mismo tiempo escuchar (ver) a su profesor. 1.2 Estrategias metodolgicas Complementar las explicaciones: escribir en la pizarra las palabras fundamentales, realizar carteles a modo de resumen... Utilizar recursos y materiales preferentemente visuales. Sealar los objetos o diagramas de los que se est hablando. Primar los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad: observaciones, salidas, visitas... Realizar agrupamientos flexibles segn tipos de actividades y niveles de alumnos, propiciando la diversificacin y el trabajo cooperativo Distribuir flexiblemente el mobiliario, segn la actividad a realizar 1.3 Estrategias de adaptacin de textos Utilizar textos que partan de contextos y experiencias cercanas al nio y al entorno Subrayar el vocabulario bsico Acompaar los conceptos no familiares y abstractos, escribiendo a continuacin y entre parntesis sinnimos o explicaciones breves Reescribir frases demasiado largas, dividindolas en varias simples Utilizar frases afirmativas, negativas... y preferentemente interrogativas Acompaar el texto de ilustraciones o grficos (equilibrar texto/imgenes) 1.4 Adaptacin de los instrumentos de evaluacin Distintos medios de observar el trabajo del alumno: diarios del tutor y profesor de apoyo, cuestionarios, juegos, dramatizaciones... Observacin de cmo procesa la informacin el alumno
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Informaciones de la familia Cuadernos del alumno 1.5 Eliminacin de barreras arquitectnicas Pueden tenerse en consideracin en este apartado aspectos como: Conveniencia de insonorizar adecuadamente las clases, con doble acristalamiento en ventanas o corcho en paredes, en el caso de zonas con excesivos ruidos. La correcta sealizacin para el trfico, anunciando la presencia de alumnos con dficit auditivo. Colocacin de aparatos elctricos luminosos a modo de timbre que indiquen al alumno en cuestin determinados mensajes, como la hora del recreo o la finalizacin de las clases. 2. Rehabilitacin del lenguaje (forma, contenido y uso) Cada nio requerir un planteamiento individualizado. A continuacin se repasan diferentes opciones: a) Oralismo complementado con formas manuales. Se sugiere el Mtodo verbotonal para aprendizaje del lenguaje oral, acompaado de la Palabra Complementada En sordos severos y profundos el oralismo puro est desaconsejado, pues la lectura labial no aporta suficiente informacin al nio sordo como para que ste pueda comprender de forma correcta el mensaje que recibe. Mtodo verbotonal (GAJIC, K. y otros; 1985; BECERRO y PREZ, 1987) Es un mtodo oralista (el objetivo es la adquisicin del lenguaje oral) que sigue el proceso natural de adquisicin del lenguaje. Exige especializacin y preparacin de material por parte del profesorado de apoyo. Permite trabajar con grupos de alumnos. Trabaja el desarrollo fontico/fonolgico, lxico, morfosintctico y pragmtico de forma conjunta. Palabra Complementada (TORRES, S.; 1988) Es una tcnica de apoyo a la lectura facial que aade determinadas formas de la mano para resaltar diferencias entre sonidos que podran confundirse en lectura labial; facilita la comprensin y el lenguaje escrito. b) Oralismo acompaado de gestos manuales. Se sugiere el Mtodo verbotonal acompaado del Bimodal cuando se necesite facilitar la comprensin. En otras ocasiones esta segunda propuesta puede ser ms conveniente que la primera, como en el caso de nios ya mayores que se encuentran

muy retrasados en el desarrollo lingstico, o algn dficit asociado (intelectual o motrico) Lenguaje bimodal (MONFORT, M. y JUREZ, A.; 1982) Sistema alternativo que combina el lenguaje oral, con los signos manuales (la mayor parte propios del lenguaje mmico) y la dactilologa. Permite pasar progresivamente al oralismo; facilita el lenguaje escrito pues posee la misma estructura sintctica que el lenguaje oral. c) Empleo de la dactilologa para las partculas (conjunciones, preposiciones...), palabras nuevas, nombres propios... Dactilologa (PERELL, J.; 1987) Es un alfabeto manual. Facilita la comprensin y expresin. d) Empleo de claves u organigramas (Montessori, Perdoncini, Delgado) para facilitar el desarrollo morfosintctico. (PERELL, J.; 1987) Las claves y organigramas actualmente se encuentran en declive debido a su rigidez. Puede usarse con el mismo fin el siguiente material: Tren de Palabras de Monfort, CEPE. Pictogramas del Programa de Desarrollo del Lenguaje Oral (Equipos de Orientacin Educativa de Crdoba, distribuido el curso 95/96 por los centros educativos de la provincia) 3. Lectoescritura Cualquier mtodo puede ser apropiado, tanto analtico como sinttico. Debe ser el profesor tutor junto con el de apoyo a la integracin quienes lo determinen para cada caso en concreto. Metodologas especficas para alumnos sordos: Nene, oye (Es una cartilla de Editorial Min) A jugar! (Mtodo ldico-fontico publicado por la O.N.C.E.) 4. Entrenamiento auditivo Material: Si se usa la metodologa verbotonal, ya se encuentra incluido en todas sus actividades. Manual Prctico de Educacin Auditiva Angela Irene. (2 discos y lminas) Cintas cassette registradas (12 cintas). Movinter Entrenamiento auditivo y logopedia. Ins Bustos. CEPE (1 cinta cassette).

5. Materiales amplificadores (LPEZ MARQUEZ, J.M.) Audfono individual. Uso en rehabilitacin y comunicacin. Es conveniente que el mantenimiento del audfono est sometido a un programa concreto para su correcto funcionamiento. Amplificadores colectivos. Los ms usuales son los SUVAG modelo CT-10. Permiten el trabajo hasta con 10 alumnos al mismo tiempo. Estn dotados de vibrador. Filtro PB (4). Fcil manejo. Uso en rehabilitacin. Emisora FM/aro magntico. Es un material idneo para facilitar la comunicacin en aula ordinaria con alumnos integrados, sobre todo con mayores; exigen que previamente los alumnos hayan aprendido el lenguaje oral o estn en fase de ello. Consisten bsicamente en una pequea emisora situada en el aula que recibe el mensaje del profesor por medio de un micrfono, mensaje que es recibido por los alumnos sordos que se encuentren dentro de dicha aula a travs de su propio audfono (el audfono dispone de un interruptor que lo convierte en un receptor de radio), independientemente de la distancia que se encuentren del profesor. 6. Uso de material informtico Visualizador fontico de IBM. Muy til con alumnos pequeos. Adecuado para educar la fonacin y elementos prosdicos por medio de juegos. Dispone de memoria para favorecer la valoracin del proceso educativo. Tarjeta VISHA. Semejante a la anterior y ms econmica. Programa LAO (Logopedia Asistida por Ordenador). Es un programa adecuado para el desarrollo del vocabulario. Trabaja igualmente la sintaxis, la narracin y apoyo a la lectoescritura. Dispone de diccionario. B) Adaptaciones Curriculares Individualizadas Significativas Son necesarias cuando los niveles de competencia curricular estn desajustados con respecto a su grupo clase en ms de 2-3 aos o se prev con cierta garanta que llegarn a estarlo. Afectan siempre al rea del lenguaje, y de forma subsidiaria al resto de las reas. Deben realizarse de acuerdo con el planteamiento general previsto por la Administracin Educativa y que es motivo de estudio en otro captulo de este trabajo.

(4) PB: Pasa bajos; dispositivo de algunos amplificadores que deja pasar las frecuencias bajas, eliminando las agudas.

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5.3. Necesidades educativas especiales derivadas de dficit visual

No es infrecuente que los maestros detecten alteraciones en el funcionamiento visual de alguno de sus alumnos. Generalmente una entrevista con la familia y la adopcin de medias por parte de sta para consultar con un especialista, suelen ser suficientes para salvar la dificultad, que por lo general, no suele plantear necesidades educativas especiales. De lo que se va a tratar en este apartado es de otras alteraciones visuales de mayor entidad que obligan a realizar modificaciones importantes en el currculo. Es el caso de problemas tales como los de nios ciegos totales de nacimiento o el de aquellos que nacen con alteraciones estructurales o patolgicas que afectan significativamente al funcionamiento visual, a veces con carcter progresivo, y que pueden dar lugar a necesidades educativas especiales. Alteraciones visuales.Tipos. En primer lugar conviene saber que este tipo de alteraciones pueden adoptar una gama amplia de manifestaciones. Herren y Guillemet, citados por BUENO y TORO (Coords.) (1994), las clasifican segn niveles de competencia en: a) Ciego total: Ausencia total de visin o simple percepcin luminosa. b) Ciego parcial: Resto visual que permite la orientacin a la luz y la percepcin de masas, facilitando considerablemente el desplazamiento y la aprehensin del mundo exterior. En estos casos la visin de cerca es insuficiente para su utilizacin en la vida escolar y profesional. c) Amblope profundo: Resto visual que permite definir volmenes y percibir colores. La visin de cerca es til para la lectoescritura en tinta, lectura de grandes titulares, distinguir esquemas, ver mapas, etc. Sin embargo, no le permite proseguir una escolarizacin exclusivamente en tinta. d) Amblope propiamente dicho: La visin de cerca permite una escolarizacin en tinta con mtodos pedaggicos particulares.

Valoracin psicopedaggica en las necesidades educativas especiales derivadas de dficit visual.

Informacin sobre el alumno o alumna. En el caso de la ceguera o el dficit visual es determinante contar con un diagnstico oftalmolgico. Este diagnstico servir como punto de partida para que el Equipo de Orientacin de

la zona, por s mismo, o solicitando la colaboracin del Equipo Especializado para la Atencin al alumnado con ceguera y con deficiencia visual, llegue a: realizar la evaluacin psicopedaggica del caso, colaborar en la determinacin de las necesidades educativas especiales del alumno, proponer la modalidad de escolarizacin ms adecuada y las lneas generales de la adaptacin curricular, si es necesaria, y colaborar, en su caso, en la realizacin de adaptaciones de acceso al currculo y/o en la elaboracin de una adaptacin curricular. La evaluacin del funcionamiento visual suele centrarse en los siguientes aspectos (BUENO y TORO, o.c.): Paralelismo de la mirada de ambos ojos. Movimientos reflejos de la pupila (contraccin a la luz y reflejo de acomodacin del cristalino). Percepcin de la tercera dimensin o de la profundidad. Punto en que convergen ambos ojos sobre un objeto (o Punto prximo de convergencia). Agudeza visual (de lejos y de cerca). Visin cromtica o de los colores. Campo visual. Funcionamiento perceptivo-visual, que incluye: * Percepcin del color, tamao, forma, posicin, ... * Capacidad de imitar modelos bidimensionales y tridimensionales. * Capacidad de relacionar el todo con las partes. * Coordinacin viso-motora. * Percepcin figura-fondo. * Relaciones espaciales. * Memoria visual. Junto con el funcionamiento visual deben ser objeto de evaluacin otros aspectos de inters para el desarrollo escolar. Estos aspectos son los que suelen encuadrarse bajo el epgrafe de evaluacin psicopedaggica que, como en otras discapacidades, incluyen: desarrollo cognitivo, desarrollo motor, desarrollo social, lenguaje, personalidad y conducta, nivel de competencia curricular, estilos de aprendizaje. En el caso de este tipo de alumnos cobra especial importancia, tambin, la evaluacin de las habilidades de orientacin y movilidad as como las

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relativas al desarrollo de habilidades para la vida diaria, todo ello en la interaccin con el medio escolar y familiar del alumno. Para ello los psiclogos y pedagogos especializados en discapacidades visuales suelen usar pruebas de uso general y/o especficas para deficiencias visuales graves y ceguera. Con la informacin que el profesor pueda encontrar en el expediente del alumno, la que le aporte la familia, la que le proporcione el profesorado de cursos anteriores y la que le facilite el correspondiente Equipo de Orientacin Educativa de la zona y/o el Equipo Especfico de Atencin al alumnado con ceguera y con deficiencia visual, podr profundizar aqul en el conocimiento de los datos de la historia personal del alumno relevantes para la realizacin de las adaptaciones curriculares a que haya lugar. En sntesis, le interesar saber sobre todo: Qu alteracin del funcionamiento visual padece el alumno. Ms que la denominacin

tcnica, lo que le interesa es la descripcin funcional del problema. Qu atencin ha recibido de la O.N.C.E., si es afiliado. Qu medidas se han tomado en el mbito escolar (cmo se ha venido desarrollando la escolarizacin, si se han hecho adaptaciones de acceso al currculo o propiamente curriculares, qu dificultades han surgido a lo largo de la escolarizacin y cmo se han afrontado, etc.). La informacin sobre estas cuestiones debera estar recogida en el expediente del alumno.

Informacin sobre el entorno familiar y escolar del alumno.

Para completar el conocimiento del entorno familiar del alumno en los aspectos ms especficos de la deficiencia visual, puede servir el siguiente guin:

GUIN PARA RECOGER INFORMACIN SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR

1.- GRADO DE ACEPTACION DE LA MINUSVALIA. EVOLUCION Estimulacin precoz. Edad de inicio. Utilizacin de juegos y juguetes especficos. Estimulacin multisensorial. Actitud y respuesta al contacto corporal (rigidez, flexibilidad, fragilidad, fuerza, fluidez...). Descubrimiento de s mismo: conocimiento del esquema corporal y lateralizacin. Relaciones sociales: Mantiene relaciones fuera del crculo familiar? Son abundantes o escasas? Forma de afrontarlas. etc... Forma de actuar o enfrentarse tanto a situaciones cotidianas como nuevas: Pasivamente? De manera activa? Inhibida y temerosa ante posibles dificultades? Otras Seguimiento de normas sociales: Posicin al sentarse a la mesa Actitud en Centros o lugares pblicos (colegio, p.e.) Seguimiento de un dilogo Ofrecimiento de la mano para saludar etc... Nivel de conocimiento del entorno. Desplazamientos 2.- ADAPTACION DE LA VIVIENDA Nivel de consideracin del orden fsico de la vivienda: Se respeta este orden por todos los miembros de la familia? Grado de conocimiento y/o aceptacin y participacin del/la nio/a en las decisiones que se toman en este asunto.

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 Mobiliario y/o accesorios que dificultan/favorecen: La recogida de informacin del entorno El conocimiento y exploracin tctil Desplazamientos etc... Grado de independencia en sus desplazamientos dentro del hogar 3.- AUTONOMIA EN ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA Se trata de recoger, en los diferentes aspectos considerados en este apartado, la dependencia/independencia que manifiesta el nio o la nia as como las necesidades e intereses personales que motivan o propician esa actitud. Conceptos generales de la vida diaria: Conocer el valor y uso de las monedas Conocer y practicar las normas de seguridad en la realizacin de cualquier tipo de actividad Hbitos de limpieza en relacin con la casa y la calle Material de uso comn. Utilizacin de: Enchufes Llaves Telfono etc... Material especfico: Libro hablado Mquina Braille Regletas Braille Calculadora Juegos de mesa Cinta mtrica Termmetro Despertador Reloj de pulsera etc... Higiene y arreglo personal: Utilizar WC Lavarse Ducharse Lavarse el pelo Cortarse uas Peinarse etc... Vestido: Identificacin de la ropa y el calzado (interior, falda, camisa, pantaln...) Colocacin correcta de la ropa y el calzado Cuidado de la ropa y el calzado (Doblar, colgar en perchas, cepillar...) Eleccin adecuada de la ropa Adiestramiento en la mesa: Orientacin en la mesa Orientacin en el plato Utilizacin de la cuchara, el tenedor y el cuchillo Servirse comida Servir agua etc...

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 Responsabilidades en el hogar: Hacer la cama Poner y quitar la mesa Limpieza de tiles de cocina etc... 4.- TIEMPO LIBRE Escuchar msica y/o radio Lectura Paseos por el entorno (barrio). Frecuencia Relaciones interpersonales (con invidentes, adultos, nios de la misma edad, ...) Salidas al campo Viajes Campamentos Otros intereses personales 5.- EXPECTATIVAS DE LOS PADRES Total dependencia familiar y/o institucional Preparacin para la venta de cupones Estudios superiores Otras 6.- COLABORACION FAMILIAR Actitud inicial Nivel de seguimiento en las orientaciones ofrecidas Iniciativa familiar ante situaciones nuevas o infrecuentes. Forma de resolverlas Propuestas que realiza la familia.

En cuanto al entorno escolar, conviene analizar las siguientes cuestiones: Existencia de barreras que dificulten la accesibilidad al centro en general y a sus dependencias. Se incluyen tambin aqu: * El orden fsico del mobiliario, tanto de los pasillos como de la propia clase * en los casos de alumnos amblopes, la adecuacin de la iluminacin en las dependencias y en las transiciones de unas a otras y la existencia o no de seales que ayuden a la movilidad (por ejemplo, las bandas de material reflectante y con suficiente contraste para sealar el final de los escalones) * los elementos o configuraciones del edificio que entraen evidente peligro potencial para la integridad fsica del alumno. Ubicacin en el aula, tanto respecto al lugar ms adecuado para aprovechar el resto visual existente, si es el caso, como respecto al lugar ms adecuado para colocar un flexo o cualquier ayuda tcnica que pudiera utilizarse.

Relaciones sociales: * con los compaeros (juegos y actividades en que participa) * con los profesores y otros adultos del centro * grado de aceptacin social Recursos personales y materiales con que cuenta el centro para atender al alumno.

Propuesta de las lneas generales de la adaptacin curricular individualizada significativa

En el caso de discapacitados visuales, BUENO y TORO (o.c.) consideran que es preciso tomar en consideracin las siguientes variables en relacin con el acceso al currculo: Currculo especfico: Se trata de las capacidades que han de desarrollar de forma especfica las personas con discapacidad visual. Segn los casos y edades de los alumnos, en este apartado se encuadran:

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* la estimulacin visual, * la estimulacin multisensorial, * el aprendizaje de las tcnicas instrumentales (en tinta y en Braille), * la orientacin y la movilidad, * las habilidades de la vida diaria. Aspectos organizativos: * la eleccin del centro y agrupamiento de alumnos, * la organizacin del espacio escolar, * la ubicacin del alumno en el aula, * la distribucin de espacios para la realizacin de apoyos. Aspectos tcnicos: * Materiales e instrumentos para la lectura, escritura y clculo en Braille, * Materiales especficos y adaptados para las personas con resto visual, * Libros de texto adaptados, * Ayudas tcnicas. Aspectos metodolgicos: * Relaciones personales con una persona ciega o deficiente visual, * Explicaciones con apoyo manipulativo, * Apuntes (escritura y/o grabacin), * Evaluacin. Infraestructura de apoyo: * Familia, * Profesorado de apoyo y organizacin de los apoyos, * Orientador de centro, * Equipo de Orientacin Educativa de zona, * Equipo Especializado para la Atencin al alumnado con ceguera y con deficiencia visual. En consecuencia, la adaptacin curricular deber contemplar en su contenido los siguientes elementos: OBJETIVOS Cuando el alumno/a es discapacitado/a visual, adems de los adaptacin de los contenidos del currculo general, se deben tener en cuenta objetivos de enriquecimiento curricular especficos de su discapacidad relativos al denominado unas lneas atrs currculo especfico. METODOLOGIA En general, ser necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones: Las explicaciones deben ser de forma descriptiva y concreta. Se debe posibilitar la manipulacin de objetos y materiales. La palabra del maestro o maestra debe ser el instrumento didctico ms utilizado. No deben descartarse palabras relacionadas con la visin como ver, mirar, etc. Se deben tener en cuenta las diferencias en

cuanto a la conceptualizacin de la misma cosa. No se puede olvidar que hay que apoyar verbalmente las palabras, especialmente las que utilizan gestos (aqu, all, etc.). En nmeros y aritmtica hay que contar con las experiencias adecuadas para desarrollar un buen pensamiento lgico. Las operaciones deben ser cortas. No se deben descartar ni las grficas ni el dibujo, para lo que se utilizar el material y/o las adaptaciones adecuadas. En Educacin Fsica el alumno debe estar prximo al profesor y utilizarlo de modelo, as como realizar ejercicios y juegos propios para el ciego con todo el grupo. Se debe utilizar informacin por va tctil, olfativa etc., como adaptacin de la que se recibe por va visual (diapositivas, visitas a museos, etc.,). Lo ideal sera que el Braille fuera conocido por el profesor y compaeros, en mayor o menor medida. Igualmente ideal sera que el boletn de calificaciones se adaptara al Braille para que el alumno viera sus notas. De forma ms especfica, ser conveniente tener en cuenta lo siguiente: Respecto a la estimulacin visual: a) Conseguir un uso adecuado y funcional del resto visual del alumno o de las alternativas especficas. b) Establecer un ambiente redundante en claves alternativas a las visuales como son las orales y tctiles. c) Desarrollar la comprensin de claves lingsticas en relacin con las visuales correspondientes. d) Fomentar la correcta interpretacin de las claves visuales. e) Potenciar las destrezas que permiten al deficiente visual funcionar con independencia del ambiente de forma autnoma. f) Posibilitar el desarrollo de estilos de aprendizaje propios. Respecto a la organizacin del grupo-clase: a) Organizar el aula de manera que la iluminacin sea la correcta. Optimizar la posicin del alumno respecto a la pizarra, los materiales, el profesor, los compaeros, etc. b) Conseguir la cooperacin de los alumnos en el grupo por medio de actividades que integren la prctica sensorio-motriz. c) Fomentar la existencia de un orden en el aula para facilitar al nio una mejor adaptacin y conocimiento del aula y su entorno. d) Habilitar espacio suficiente para los materiales especficos que sean de mayor envergadura. e) Adecuar la organizacin interna del aula.

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 Respecto a las situaciones de enseanzaaprendizaje: a) Estructurar las tareas de aprendizaje en las que el uso de la visin sea prioritario. b) Prever tareas escolares alternativas a las visuales para los alumnos invidentes. c) Controlar las respuestas obtenidas respecto a cada tipo de actividad diseada para ver si es o no adecuada. d) Adecuar el ritmo de acceso al aprendizaje (es ms lento). e) Seleccionar y priorizar el material que deba ser visualizado y en caso de ceguera total, prever la sustitucin del mismo. f) Solventar la necesidad de provisin de sistemas de acceso al curriculum por medio de materiales pticos o especficos. g) Cubrir la necesidad de un profesor de apoyo que atienda las necesidades especficas derivadas del hndicap visual. Respecto al desarrollo emocional y social: a) Posibilitar el desarrollo integral del alumno. b) Tratar de desarrollar la aceptacin de la propia imagen, la de las limitaciones que se derivan de su deficiencia, a la vez que se promueve una valoracin favorable por parte de los dems (familiares, compaeros, etc.). En general, ser necesario tender a mtodos que: Posibiliten la socializacin Permitan experimentar directamente con los materiales Lleven a una construccin del conocimiento de forma lo ms autnoma posible. ACTIVIDADES En todo momento se debe de tender a que las actividades sean las programadas para el grupoclase, al igual que en el resto de elementos. Se tienen que fomentar adems actividades que puedan ser adaptadas como: Discusin en grupo Grabaciones magnetofnicas Uso de materiales autnticos, como minerales Uso de modelos: maquetas, reproducciones, etc. Dramatizaciones Audiciones (discursos, canciones, etc.) De indagacin en grupo Trabajo individual. etc. RECURSOS MATERIALES Recursos materiales que facilitan la informacin a travs del sentido de la vista: Iluminacin (luz que incide en el material y que retorna directamente al ojo). Hay que tener

en cuenta que: * Se debe considerar la calidad adems de la cantidad. * Se deben evitar los deslumbramientos (la mesa debe ser oscura para ello). * La luz debe entrar por detrs o por el lado de la cabeza. * La mayor iluminacin tiene que estar sobre el material de trabajo. * Las necesidades de iluminacin deben de estar en concordancia con las caractersticas de la persona y de la tarea. Contraste (diferencia de iluminacin entre dos objetos que se miran). * Un buen contraste aumenta la potencia lumnica de un 15 a un 20 por ciento * Viene determinado por los colores * La bsqueda del mayor contraste debe guiar la seleccin de los materiales de lectura y escritura para el deficiente visual. Ampliacin de imagen. Es necesaria en muchos deficientes visuales. Puede obtenerse acercando el ojo a los objetos, agrandando pticamente la imagen del objeto con algn tipo de lente o aumentando el tamao de la imagen que se percibe por ampliacin del tamao del objeto. * Ayudas pticas: lupas, telescopios, microscopios, telemicroscopios * Medios electrnicos y proyectivos. Otros materiales y accesorios: Lmparas de brazo flexible, rotuladores negros, papel de filtro amarillo, etc. Recursos materiales que facilitan la informacin a travs del sentido del odo: * Libro hablado, * Braille hablado, etc. Recursos materiales que facilitan la informacin a travs del sentido del tacto: * materiales para orientacin, movilidad y habilidades de la vida diaria, * materiales para la lecto-escritura en Braille, * materiales para la escritura manual, * materiales para el clculo, * materiales para el dibujo, * materiales para el duplicado etc. Mencin aparte merece el material tiflotcnico. Bajo este epgrafe se agrupan los recursos que permiten a los ciegos o deficientes visuales hacer un uso correcto de la tecnologa. Hay que diferenciar entre el adaptado para ciegos (sntesis de voz, lnea Braille, Braille hablado, calculadoras cientficas...) y el adaptado para deficientes visuales (ampliacin en la pantalla del ordenador, lupas televisin, etc.).

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Los Equipos Especficos de Atencin al alumnado con ceguera y deficiencia visual

En la actualidad, y en nuestra provincia, cuando un profesor se encuentra con que uno de sus alumnos tiene importantes problemas visuales, suele ocurrir que el caso ya ha sido detectado desde poco tiempo despus de la aparicin del problema por el Equipo Especfico de Atencin al alumnado con ceguera y deficiencia visual. Este equipo est formado en Crdoba por personal de la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (O.N.C.E.) y de la Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia y su funcionamiento est regulado por un Acuerdo de colaboracin entre ambas instituciones. Este equipo est formado por: 9 maestros para el apoyo a la Integracin, 1 tcnico en rehabilitacin bsica, (*) 1 psiclogo, (*) 1 trabajador social (*) y 1 instructor tiflotcnico (*). 1 oftalmlogo (*). 1 especialista en ncleos perifricos (*). 1 animador sociocultural (*). (*) A tiempo parcial. Su direccin postal es EQUIPO ESPECIFICO DE ATENCION AL ALUMNADO CON CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL. C/ Doctor Ruiz Maya, 8 14.004 Crdoba. Tfno.: 41 10 12 (Ext. 234 y 235). En sntesis, las funciones que tiene encomendadas son: Asesoramiento al profesorado para la inclusin en el currculo escolar de los contenidos especficos que la atencin a las necesidades educativas del alumno o alumna con deficiencias visuales requiera. Asesoramiento al profesorado en las adaptaciones de acceso al currculo, facilitando el material especfico necesario. Participacin en el diseo de las correspon-

dientes adaptaciones curriculares que en su caso precisen los alumnos y alumnas con ceguera o deficiencias visuales en colaboracin y coordinacin con los Equipos de Orientacin Educativa de zona y los Equipos Tcnicos de Coordinacin Pedaggica de los centros ordinarios en que estn integrados. Informar a los padres de los alumnos y alumnas atendidos tanto del proceso de evaluacin inicial, continua y final, como de las posibilidades educativas de sus hijos, e igualmente de la oferta educativa ms adecuada para dar respuesta a las necesidades educativas de sus hijos o hijas. Estas funciones se ejercen mediante la atencin directa y el apoyo que prestan en rgimen de itinerancia, organizando su intervencin en las siguientes reas: Atencin temprana. Estimulacin visual. Tcnicas instrumentales (lectoescritura y clculo) con Braille. Orientacin y movilidad. Habilidades de la vida diaria. Tcnicas de estudio. Tcnicas para la informacin y la comunicacin (tiflotecnologa). Orientacin Vocacional. Cada uno de los profesores de apoyo de este equipo (profesor de referencia) tiene asignados una serie de alumnos. La atencin que presta este equipo se dirige a los alumnos ciegos y deficientes visuales que cursen enseanzas no universitarias de rgimen general, con una agudeza visual inferior a 1/10 o una reduccin del campo visual del 90%. Excepcionalmente y de acuerdo con las necesidades educativas que presente el alumno, se puede llegar a atender aqullos que tengan una agudeza visual superior a la anteriormente establecida en la correspondiente valoracin. Si la familia del alumno con dficit visual lo desea y el grado de ste corresponde a los baremos previstos por la O.N.C.E., puede solicitar su afiliacin en esta organizacin, con el consiguiente disfrute de los beneficios que le correspondan.

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5.4. Necesidades educativas especiales derivadas de dficit motrico

Qu es lo que hace que un nio se mueva? es una pregunta que nos hacemos todos los que tratamos a nios con parlisis cerebral y a nios que sufren de retardo en el desarrollo motor. Los alumnos afectados por algn dficit motrico presentan una clara desventaja en su aparato locomotor en relacin con el promedio de la poblacin. Esta desventaja viene determinada por limitaciones posturales, de desplazamiento, de coordinacin y manipulacin fundamentalmente, pudiendo integrar a dos o ms de stas. A veces van acompaadas de otras alteraciones (sensoriales, perceptivas, del lenguaje,...). Estas dificultades o alteraciones perceptivo-motrices dificultan el aprendizaje y, de no ser tenidas en cuenta de cara a una estimulacin adecuada, son susceptibles de frenar el desarrollo cognitivo. Si a la lesin le unimos el impedimento funcional de la misma (dificultad para desplazarse, para ver, or, ...) y las dificultades que ofrece el grupo social para llevar una vida normal en el seno del mismo, tendremos un minusvlido. La escuela como ente normalizador debe conformar unas actividades que sean accesibles a todos los nios; debe cambiar sus actuales estructuras organizativas, didcticas y arquitectnicas. Al nio que tiene problemas para desplazarse o para coordinar sus movimientos, concretamente le plantear problemas de acceso, movilidad, adaptacin a las tareas y ritmo de las actividades. Con este apartado pretendemos paliar la falta de conocimiento de la realidad de estos nios, comprender sus verdaderas posibilidades y, conceder un margen ms ancho de cara a las expectativas sobre su desarrollo intelectual y personal. Asimismo, en otro captulo se enumeran las adaptaciones curriculares de acceso para el deficiente motrico, como medio facilitador de cara al currculum ordinario.

antes de que su crecimiento y desarrollo se completen. Las formas clnicas en que se presenta obedecen al tipo de alteracin del tono muscular. As en la de tipo espstico, lesin localizada en la corteza cerebral, la ms frecuente, el nio afectado muestra gran rigidez muscular siendo incapaz de relajarse. El nio atetoide o atetsico, con lesin en los ganglios basales, presenta movimientos involuntarios, lentos y reptiformes que interfieren sobre los movimientos normales. Por ltimo el nio atxico, con dao en el cerebelo, manifiesta inestabilidad en la marcha e incoordinacin de las manos y los ojos, estas formas clnicas es frecuente que no se den aisladas, sino en combinacin de dos o ms de ellas. La deficiente maduracin cerebral afecta en muchos casos a otras funciones, aparte de la motora, originando trastornos como los siguientes: epilepsia, anomalas sensoriales (auditivas y/o visuales), retraso mental, dificultades especiales en el aprendizaje por trastornos perceptivos-motores y problemas de atencin y trastornos del lenguaje. * La espina bfida es la anormalidad congnita de la columna vertebral consistente en que el canal vertebral no se cierra, con riesgo de daar la mdula. Los principales daos que origina esta lesin son: paraplejia, prdida de sensibilidad cutnea, incontinencia vesical e intestinal, infecciones renales e hidrocefalia. La localizacin de aquella y el grado de apertura o cierre de la columna vertebral determinar el grado de parlisis y su extensin. * Las distrofias musculares progresivas son enfermedades de la musculatura esqueltica caracterizadas por ser distrofias simtricas de origen gentico. La caracterstica comn consiste en el debilitamiento y degeneracin progresiva de los msculos voluntarios.

Valoracin psicopedaggica en las necesidades educativas especiales derivadas de dficit motrico. Informacin sobre el alumno o alumna.
El anlisis de los factores que dificultan el aprendizaje del alumno con este dficit nos va a ayudar a atender sus necesidades educativas y a conocerlo mejor. Estos factores son: Comunicacin: evaluar por separado lo que es capaz de expresar y lo que es capaz de comprender. A menudo se tiende a asimilar ambas formas de manera errnea, en franco detrimento del nio.

Deficiencias motricas. Tipos.

La variedad de enfermedades que pueden alterar la motricidad es muy extensa, aqu slo trataremos aquellas que ofrecen mayor incidencia en el entorno escolar y que, al mismo tiempo, requieren mayores adaptaciones por parte de la escuela. Se trata de la parlisis cerebral, la espina bfida y la distrofia muscular progresiva. * La parlisis cerebral es un trastorno persistente, pero no invariable, de la postura y el movimiento, debido a la disfuncin del encfalo

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Movilidad: la observacin del nio y la ayuda de profesionales de apoyo nos ir dando la pauta de cmo facilitar el acceso fsico del nio al contexto educativo, teniendo como objetivo ltimo ofertarle el mayor nivel de autonoma en sus actuaciones. Motivacin: es obvia la necesidad de conseguir que los nios perciban los propios xitos como resultado de su habilidad y competencia, y no de la benevolencia de los dems. Debemos esperar, por tanto, a que el nio acte, no adelantndonos a sus respuestas o iniciativas. Para la recogida de informacin sobre los dos primeros factores proponemos ms adelante unos cuestionarios extrados de los documentos publicados por el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial del MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (Madrid, 1990) bajo el ttulo de Las necesidades educativas especiales del nio con deficiencia motora (tema tres: Adaptaciones para la evaluacin) del original de SORO, E.; ROSELL, C. y otros (1988). Respecto al tercer factor, una observacin sistemtica del entorno familiar y escolar nos ayudar a conocer y potenciar ese factor tan importante en la educacin. Estrategias que facilitan la evaluacin del alumno: Los nios con deficiencias motoras requieren unos mtodos y unos mecanismos que les permitan suplir algunas de sus caractersticas fsicas y obtener unos resultados ms inmediatos que hagan frente a sus necesidades inaplaza-

bles relacionadas con la interaccin y comunicacin con los otros miembros de la sociedad. En cuanto a la comunicacin: tendremos que saber qu modalidad expresiva emplea el nio para responder al medio (recorridos visuales, sealizaciones, S-No con movimiento determinado, empleo de la sonrisa). Posteriormente observaremos su nivel de comprensin (cuestionario n 1).

Respecto a la movilidad: debemos partir de la idea de facilitar el mayor nivel de autonoma en las actuaciones del nio y tener recursos para su mejor control postural en la situacin mesasilla, la situacin suelo puede ser gratificante; una vez en la posicin correcta hay que considerar cmo se le presentan los materiales, y por ltimo, y no menos importante, conocer su tipo de desplazamiento. Por ltimo, en lo que se refiere a motivacin: debemos plantear las actividades en el aula no slo en funcin de objetivos curriculares, sino procurando tener en cuenta el tipo de motivacin para realizarlas. Por otro lado, hay que evaluar los sistemas de incentivos del nio, y planificar objetivos de tipo motivacional.
Propuestas para la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje Comunicacin: El siguiente cuestionario puede resultar de utilidad para determinar: Qu modalidad expresiva utiliza el nio. Su comprensin respecto a cuestiones bsicas.

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CUESTIONARIO NMERO 1: INDICADORES PARA DETECTAR LAS POSIBILIDADES BSICAS DE EXPRESIN Y COMPRENSIN EN EL NIO CON DFICIT MOTOR.
(CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL, 1990)

Expresin Siempre es difcil de comprender

Slo se le entiende atendiendo al contexto comunicativo Se expresa mediante expresiones faciales Cules? Se expresa mediante gestos Cules? Se expresa mediante sonidos voclicos Cules? Se expresa mediante palabras aisladas Cules? Expresa claramente el S/No: Con la mirada. Con la cabeza.

s s s s s s

no no no no no no

s s no no

Con movimiento de manos. Oralmente. Otra. Cul?

Es capaz de expresar sus necesidades primarias (alimento, higiene...) Cmo? Es capaz de expresar sus sentimientos (alegra, tristeza, enfado...) Cmo?

Comprensin
Reconoce personas familiares Cmo lo indica? Distingue entre propios y extraos Cmo lo indica? Reconoce objetos familiares Cmo lo indica? Reconoce imgenes De familia. De s mismo. De animales. De objetos. Cmo lo indica? s s s s no no no no

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Puede emparejar: Objeto con objeto. Ejemplos: Objeto con imagen. Ejemplos: Formas abstractas. Figuras. Crculo con crculo Cuadrado con cuadrado De manera autnoma Indicndole a otra persona para que realice la accin Responde a instrucciones sencillas como: dnde est la ventana?/ mira al techo / cierra los ojos. Cmo lo indica?

no

Tringulo con tringulo Rombo con rombo

s s s no no no

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Movilidad: El siguiente cuestionario se propone como instrumento til en las tareas de evaluacin para: El trabajo de objetivos motores.

La decisin y actualizacin sobre las adaptaciones que permiten el acceso al resto del currculum.

CUESTIONARIO NMERO 2: INDICADORES PARA DETECTAR EL GRADO DE CONTROL POSTURAL Y MOVILIDAD EN EL NIO CON DFICIT MOTOR
(CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL, 1990)

Nivel de autonoma en desplazamientos Arrastrarse: (Reptar) Es capaz de deslizarse por una superficie dura empujndose sobre las extremidades? Conejo:
Es capaz de desplazarse por una superficie dura con los miembros superiores? s no

no

Andar a gatas:
Es capaz de desplazarse por una superficie apoyndose en manos y pies, moviendo las extremidades de forma coordinada? s no

Arrastrarse sobre las nalgas:

Se desplaza apoyndose en las nalgas y sirvindose de dos o ms extremidades para ayudarse? (Forma alternativa de andar a cuatro patas) Es capaz de mantenerse en bipedestacin con ayuda? Es capaz de mantenerse en bipedestacin libre? Si necesita silla de ruedas, se desplaza de forma autnoma?

s s s s

no no no no

Caminar con ayuda:

Es capaz de ir alternando el equilibrio de un pie a otro? Con ayuda del adulto Con andador Con bastones Apoyndose en un pasamanos Es capaz de subir rampas? Con bastones Con ayuda de una persona Apoyndose en un pasamanos s no

s no

Es capaz de ir alternando el equilibrio de un pie a otro? (aunque no tenga equilibrio completo o le falte confianza para andar con ayuda).

no

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Nivel de autonoma en colchoneta y suelo

En colchoneta

Cabeza (acostado de espaldas)

Observamos * Giros. * Atencin. * Reacciones de enderezamiento. * Asimetra. Es capaz de girar la cabeza hacia la izquierda? Es capaz de girar la cabeza hacia la derecha? Es capaz de seguir con la vista un objeto que se le hace oscilar al frente a su rostro durante todo su recorrido de costado a costado? Es capaz de levantar la cabeza como si tratara de incorporarse? En situacin de reposo Presenta asimetra derecha? Presenta asimetra izquierda? s s no no s s no no

s s

no no

Cabeza (echado sobre el abdomen)

Observamos: * Asimetra. * Actividad manual. * Reacciones asociadas. En situacin de reposo Presenta asimetra derecha? Presenta asimetra izquierda? Alcanza un estmulo puesto frente a l? Con qu mano? Presenta movimientos asociados? Presenta coordinacin ojo-mano? s s s s s no no no no no

Miembros inferiores
Observamos: * Asimetra. * Reacciones asociadas. En situacin de reposo Presenta asimetra derecha? Presenta asimetra izquierda? Movimientos asociados (ver tem miembros superiores ms adelante).

s s

no no

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En suelo Es capaz de hacer volteos? Echado sobre el abdomen, es capaz de manipular objetos que estn a su alcance? Echado sobre el abdomen, es capaz de llegar a objetos que no estn a su alcance? Es capaz de permanecer sentado sin apoyos? Es capaz de permanecer sentado con apoyo de cua en caderas y espalda? Es capaz de manipular objetos una vez sentado? Es capaz de pasar de la posicin de sentado a la de echado sobre el abdomen sin ayuda? Con pequea ayuda s s s s s s s s no no no no no no no no no no

Es capaz de pasar de la posicin de sentado a la de rodillas sin ayuda? s Con pequea ayuda s

Control postural en situacin mesa-silla Control movimiento cabeza

Es capaz de mantener la cabeza erguida sin ayuda y durante un perodo de tiempo indefinido? Presenta movimientos involuntarios ante la presencia de un estmulo? Es capaz de inclinar la cabeza hacia la derecha? Es capaz de inclinar la cabeza hacia la izquierda? Es capaz de girar la cabeza hacia la derecha? Es capaz de girar la cabeza hacia la izquierda? Presenta asimetra derecha? Presenta asimetra izquierda? s s s s s s s s no no no no no no no no

Equilibrio sentado
Es capaz de mantener una postura sedente sin necesidad de ayuda? Es capaz de mantener una postura sedente con apoyo de ambos pies en el suelo? Es capaz de mantener una postura sedente con fijacin de pelvis? Necesita una cua incorporada a la silla para facilitar la separacin de piernas y/o no resbalar de la silla? s s s s no no no no

Control movimientos miembros inferiores

Ante una actividad cualquiera que se le presente en situacin de sentado, muestra movimientos asociados con el miembro inferior derecho? Ante una actividad cualquiera que se le presente en situacin de sentado, muestra movimientos asociados con el miembro inferior izquierdo?

no

no

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Control movimiento miembros superiores

Presenta independencia segmentaria en el miembro superior derecho? s Presenta independencia segmentaria en el miembro superior izquierdo? s Presenta movimientos asociados que le impiden examinar visualmente los objetos a los que dirige una actividad voluntaria (coger, p.e.)? s Es capaz de dirigir sus movimientos manuales hacia un objeto al que dirige la mirada? Es capaz de efectuar presin con la mano derecha sobre un objeto colocado en la mesa? Es capaz de efectuar presin con la mano izquierda sobre un objeto colocado en la mesa? Es capaz de sealar burdamente con la mano derecha? Es capaz de sealar burdamente con la mano izquierda? Es capaz de sealar con la mano derecha con movimientos finos? Es capaz de sealar con la mano izquierda con movimientos finos? Es capaz de cerrar el puo con la mano derecha? Es capaz de cerrar el puo con la mano izquierda? Es capaz de realizar la garra con la mano derecha? Es capaz de realizar la garra con la mano izquierda? Es capaz de hacer chocar el dedo pulgar con los dems de forma que pueda coger objetos entre los dedos y manipularlos con la mano derecha? Es capaz de hacer chocar el dedo pulgar con los dems de forma que pueda coger objetos entre los dedos y manipularlos con la mano izquierda? Es capaz de realizar pinza (yuxtaposicin pulgar-ndice) que le permita realizar manipulaciones ms precisas que las anteriores con la mano izquierda? Es capaz de soltar un objeto en el momento y lugar que se le indique con la mano derecha? Es capaz de soltar un objeto en el momento y lugar que se le indique con la mano izquierda? Es capaz de coordinar ambas manos? El miembro superior derecho presenta la suficiente amplitud para acceder a un teclado de mquina standard? El miembro superior izquierdo presenta la suficiente amplitud para acceder a un teclado de mquina standard? s s s s s s s s s s s no no no no no no no no no no no no no no

no

no

s s s s s s

no no no no no no

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FICHA REGISTRO PARA DETERMINAR LA CONVENIENCIA DE LA UTILIZACIN DE AYUDAS TCNICAS EN LA ESCRITURA.

(SALVADOR LPEZ, M.L. y GALLARDO JUREGUI, 1994). DATOS GENERALES: Nombre del alumno/a ................................................................................................................................ Fecha de nacimiento ....................................................................................... Edad: ................................ Centro escolar ....................................................................................................................................... Tutor/a ................................................................................................................................................... Nivel ....................... Curso: .......... / ........... Fecha ..................................................................................... DATOS DE INTERES DESDE EL PUNTO DE VISTA MOTOR: (Conteste SI/NO en el recuadro correspondiente).

Controla cabeza Controla tronco Usa algn tipo de adaptacin para controlar el tronco. Especifique cul:

Dirige alguno de los miembros superiores hacia los objetos. Especifique cul:

Es capaz de pulsar un conmutador aunque sea grande.

Es capaz de independizar algn dedo para pulsar una tecla. Especifique cul:

Aunque dirija la mano hacia los objetos, es muy imprecisa la direccin como consecuencia de los movimientos anormales. Existe al menos una mnima coordinacin ojo-mano.

DATOS DE INTERS DESDE EL PUNTO DE VISTA PEDAGOGICO: Sus posibilidades de manipulacin le permiten el manejo de los tiles de escritura. SI NO

especifique cules (lpices, ceras, tizas...)

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 Tipo de PRENSIN:

pinza digital

pinza palmar

pinza entre dos dedos

pinza lateral

presa cilndrica

presa esfrica

Es adecuada la PRENSIN sobre los tiles de escritura s no MATERIALES Y RECURSOS UTILIZADOS: Tacos/cubos de diferentes tamaos ( ................. cms.) Letras manipulables: comercializadas madera corcho plstico gomaespuma imantadas adaptadas por el propio centro

(ponga una cruz donde proceda)

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 Imprentillas: Adaptadores de lpices: (cules?........................................................................................................... ) Otras adaptaciones o recursos pizarras frricas hule antideslizante atriles tijeras sin dedos pulseras lastradas otros

(ponga una cruz donde proceda)

MAQUINA DE ESCRIBIR ELECTRNICA: 1. Razone por qu ve apropiado su uso:............................................................................................... ............................................................................................................................................................ 2. Ha comprobado si el alumno puede teclear? no s mano utilizada: ....................................................................... dedos que independiza: ........................................................... 3. Sera necesario el uso de la carcasa? no s

Carcasa: Pieza de metacrilato o plstico duro que colocada sobre el teclado permite apoyar la mano sin que salten las teclas; el alumnado slo tiene que introducir ligeramente el dedo o el puntero en cada orificio para pulsar.

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CRITERIOS QUE DETERMINAN LA CONVENIENCIA DEL USO DE MAQUINA DE ESCRIBIR ELECTRNICA EN ALUMNOS Y ALUMNAS CON SERIAS DIFICULTADES EN LA MANIPULACIN:
NIVEL DE LECTURA: Debe haberse superado la lectura mecnica (silbica) y tener, por tanto, una lectura comprensiva mnima. LEGIBILIDAD DE LA ESCRITURA: Si la ejecucin grfica es difcilmente legible, cabe plantearse el uso de una ayuda tcnica. GRADO DE ESFUERZO Y FATIGABILIDAD: Una escritura manual lenta y costosa en cuanto a esfuerzo por parte del alumnado hace que nos planteemos el uso de mquina de escribir electrnica. La necesidad de utilizar carcasa, pulseras lastradas, apoyo de antebrazo..., debe considerarse tras un estudio individualizado de las caractersticas de cada persona.

OBSERVACIONES:

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Comunicacin aumentativa y/o alternativa:

Si partimos de la consideracin de que la comunicacin es uno de los factores ms afectados en el nio con dficit motrico, ocasionndole un handicap importante de cara a su integracin escolar primero y social despus, deberemos facilitarle un sistema de comunicacin. Qu es la comunicacin aumentativa y/o alternativa? Segn TAMARIT (1988) es un conjunto de instrumentos de intervencin logopdica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza, mediante procedimientos especficos de instruccin, de un conjunto estructurado de cdigos no vocales, necesitados o no de soporte fsico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos especficos de instruccin, permiten funciones de representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable), por s solos, o en con-

juncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjuncin con otros cdigos no-vocales. Para unos autores el trmino aumentativo se introduce para aclarar que este tipo de sistemas de comunicacin no suponen una alternativa al lenguaje hablado, sino que aumentan las posibilidades de comunicacin. Otros prefieren aplicar el trmino aumentativo/a a aquellos mtodos o sistemas que respetan la estructura del lenguaje oral. As el Mtodo Bliss, el S.P .C., el sistema Bimodal seran aumentativos; por el contrario la lengua de signos espaola sera alternativa. Una vez aclarados los trminos, y en el supuesto de que el alumno/a evaluado sea un posible usuario de Sistemas de Comunicacin Aumentativa sugerimos tener en cuenta la matriz de toma de decisiones extrada igualmente de la publicacin del Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial del MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA Las necesidades educativas especiales del nio con deficiencia motora (tema cinco: Comunicacin y lenguaje), del original de SORO, E.; ROSELL, C. y otros (1988).

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En caso de ser el sujeto un posible usuario de Sistemas de Comunicacin Aumentativa Matriz de toma de decisiones

Criterios para la utilizacin de sistemas aumentativos de comunicacin (S.A.C.).

Eleccin de candidatos
Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones I. HABILIDADES COGNITIVAS Supera como mnimo el estadio 5 de desarrollo sensorio-motor? Tiene como mnimo dieciocho meses de edad mental? Puede discriminar objetos comunes y fotografas? Todas estas cuestiones discriminan un mismo nivel.

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

NO
SI

ir a II. esperar. Entrenar estas habilidades.

Inventario de desarrollo Battelle. Escala E. I. de Leiter. Escala para medir el desarrollo psicomotor de BrunetLezine. Escala Ordinal de Uzgiris y Hunt.

II. H ABILIDADES
COMUNICATIVAS

SOCIALES

SI

NO Escala para medir el desarrollo psicomotor de BrunetLezine. Escala H. Sociales Vineland. BASIL-PUIG (1988). Primeros pasos de P .A.P .E.L. (KENT, BASIL, DEL RO, 1984). Consultar KOZLOFF (1980).

El sujeto presta atencin a estmulos que le rodean? El sujeto responde a sonidos o gestos o a su nombre? Realiza contacto ocular con adultos, compaeros y objetos? Son afirmativas todas las respuestas?

SI NO

ir a III. esperar. Entrenar estas habilidades.

III. REFLEJOS ORALES Presenta de forma persistente uno o varios de los reflejos: Los cuatro puntos cardinales (rooting); nusea; mordida; succin; deglucin; extensin de mandbula?

SI NO

elegir un S.A.C. Ir a X. ir al IV.

Consultar especialista.

Cuando la respuesta a los puntos I y II es NO, se pueden usar procedimientos educativos como los ilustrados en KENT (1983).

66

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

IV. LENGUAJE Y ASPECTOS MOTORES DE LA EXPRESIN DEL HABLA

A. Posee habilidades de lenguaje receptivo? Sigue rdenes sencillas? B. Hay discrepancias entre habilidades receptivas y expresivas? C. Se explica la discrepancia basndose principalmente en trastornos motores del habla? D. Se explica la discrepancia basndose fundamentalmente en trastornos del lenguaje expresivo?

NO
SI

ir a IV. B. esperar. Entrenar habilidades. ir a IV. C. ir a VI. ir a VI P .A.P .E.L. KENT, BASIL, DEL RO (1984). Escalas o tests estandarizados.

NO SI
SI Dudoso NO SI NO

Dudoso

SI

ir a V.

ir a IV. D. ir a VIII. ir a VI. ir a VII.

V. ASPECTOS MOTORES DEL HABLA Hay presencia de afectaciones neuromusculares que alteran el tono y/o la estabilidad postural? Hay presencia de trastornos prxicos? La produccin vocal consiste bsicamente en sonidos indiferenciados? Presenta una historia de problemas en la alimentacin? Babea de forma continuada? Hay evidencia de un trastorno motor del habla? Dos o ms respuestas afirmativas.

NO

Establecer diagnstico. Utilizar protocolos especficos. Observacin directa. Consultar interlocutores habituales.

NO
SI

ir a VI. ir a VIII.

67

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

VI. ASPECTOS ORALES EXPRESIVOS Habla totalmente ininteligible para familiares y amigos cercanos? Habla inteligible slo para familiares y amigos cercanos? La forma predominante de comunicacin es a travs de expresiones faciales o corporales, de sealar y/o de gestos? Predominan las frases de una sola palabra? Hay frustracin asociada con la inhabilidad de hablar? Se dan dos o ms respuestas afirmativas?

SI

NO

NO
SI

elegir un S.A.C. Ir a VIII. retardar o rechazar el S.A.C. Ir a VIII.

Observacin directa. Consultar familiares o interlocutores habituales. Modelo de observacin: mientras el alumno lee, grabar su lectura. Posteriormente tres personas pueden escuchar el texto y anotar las palabras comprendidas. Cuando el sujeto no puede leer, grabar unos treinta minutos de conversacin.

VII. FACTORES EMOCIONALES A. Se ha producido una prdida brusca del lenguaje expresivo? B. Habla slo a determinadas personas o rehsa hablar?

SI NO
SI NO

ir a VIII. ir a VII. B. ir a VIII. ir a VI.

Observacin directa. Consultar a interlocutores habituales.

68

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

VIII. TERAPIA PREVIA A. Ha tenido una terapia previa de comunicacin y lenguaje? B. La terapia anterior era apropiada? La terapia era aplicada por un profesional cualificado? Era suficiente la frecuencia con que era atendido el sujeto? El nfasis de la terapia radicaba en la produccin de lenguaje? Todas las respuestas son afirmativas?

SI NO

SI

ir a VIII. B. ir a IX. NO

Consultar familia y profesionales vinculados con el sujeto. Consultar informes del sujeto. Entrevistar, cuando sea posible, a la terapeuta.

SI NO

ir a VIII. C. aplazar S.A.C. y reestructurar la terapia. elegir S.A.C. Ir a X. aplazar S.A.C. o utilizar como soporte de tradicional. Continuar la terapia. elegir S.A.C. Ir a X. aplazar S.A.C. Reestructurar terapia. Consultar a familiares y profesionales que estn en relacin con el sujeto.

C. La terapia progresaba demasiado lentamente como para permitir una comunicacin efectiva?

SI NO

D. Fue adecuado suspender la terapia?

SI NO

IX. FACTORES DE APRENDIZAJE A. Se conocen personas y contextos donde ha vivido la persona?

SI

B. Es capaz de imitar correctamente movimientos globales, movimientos orales, sonidos o palabras? C. Tras un tiempo de aprendizaje de lenguaje (un ao aproximadamente), se han observado resultados positivos?

SI NO
NO SI NO

recoger y analizar informacin. Ir a IX. B. ir a IX. B. aplazar S.A.C. Ir a IX. C. elegir S.A.C. Ir a X y valorar X.C. aplazar S.A.C. elegir. Ir a X.

Entrevista con personas allegadas. Observacin directa sobre el contexto. P .A.P .E.L. (KENT, BASIL, DEL RO, 1984). Ver protocolo imitacin motora de KOZLOFF (1980).

69

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

X. FACTORES AMBIENTALES A. Coinciden las necesidades de comunicacin del sujeto y las necesidades y expectativas del entorno?

SI NO

ir a X. B. evaluar factores en contra del desarrollo de la comunicacin. ir a X. C. entrenarle y/o motivarle para el S.A.C.

Observacin directa. Consultar a los interlocutores habituales.

B. El sujeto est preparado y motivado para el lenguaje alternativo?

SI NO

Consultar captulo IV, punto 3, de BASIL y PUIG (1988).

C. La familia est de acuerdo con la utilizacin del S.A.C.?

SI

NO

planificar la terapia. Ver seleccin del sistema. aconsejar familia.

Entrevista explicativa a la familia. Ilustrar con diapositivas o vdeo la situacin de otros alumnos.

Ante graves dificultades para la evaluacin, sugerimos la aplicacin de tcnicas alternativas de comunicacin. Si el sujeto tiene algunas habilidades comunicativas, retomar la evaluacin y toma de decisiones sobre aspectos ms concretos.

70

Seleccin del Sistema

Con ayuda (C.A.), Sin ayuda (S.A.)

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

I. Son adecuadas las capacidades cognitivas y de lenguaje receptivo para la comprensin del habla?

SI NO

insistir en S.A.C. Ir a II. insistir en S.A.C. (uso receptivo y apoyo del desarrollo del lenguaje). Ir a II.

II. Cul es el pronstico de habla inteligible?

BUENO insistir en S.A.C., (S.A.) (para uso temporal y como facilitador del habla). Ir a IV. POBRE insistir en S.A.C., (S.A.) (para uso a largo plazo). Ir a III.

Observacin directa. Consultar a familiares e interlocutores habituales. Facilitar algunos ensayos con soporte e imitacin y ver grado de mejora.

III. DISCRIMINACIN VISUAL A. Cmo es su discriminacin visual?

BUENA ir a IV. POBRE entrenamiento discriminacin visual. Ir a III. B. BUENA ir a IV. POBRE ir a IV. MUY POBRE si su motricidad fina es adecuada, utilizar Braille o sistemas en la palma de la mano.

B. Con el entrenamiento, cmo es su discriminacin visual?

IV. Cmo son sus capacidades de motricidad fina y gruesa?

ADECUADAS ir a V. ADECUADAS (para algunos gestos) modificar signos. Ir a V. NO ADECUADAS utilizar cualquier gesto idiosincrsico o S.A.C., (C.A.). Ir a VII.

Subtest de expresin motora del Test Illinois de Aptitudes Psicolingusticas (ITPA).

71

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

V. VALORACIN

DEL ENTORNO

PARA EL USO DEL S.A.C., (S.A.)

A. En el marco de la escuela o del trabajo, se utilizan estos signos normalmente? B. La gente estara dispuesta y capacitada para aprender un S.A.C., (S.A.)? C. Despus de aconsejar y/ o entrenar se obtiene un resultado positivo?

SI NO SI NO
SI NO

ir a VI. ir a V. B. ir a VI. ir a VC. ir a VI. eliminar el S.A.C., (S.A.) para este entorno, Ir a VI.

Observacin directa. Consultar a profesionales y allegados al sujeto. Conocer y decidir sistemas de signos: MONFORT y otros (1982). PERELL y FRIGOLA (1987). PINEDO (1981), entre otros.

VI. VALORACIN
HABITUAL

DEL ENTORNO

Est extendido en el contexto del sujeto el sistema de signos que va a utilizar?

SI

utilizar un S.A.C., (S.A.). Decidir sobre S.A.C. adecuado. insistir en un S.A.C., (S.A.). Ir a VII.

Ver listado de criterios evolutivos para la eleccin de los S.A.C., (C.A.).

NO

VII. HACE FALTA QUE SE COMUNIQUE EN SITUACIN DE GRUPO?

SI NO

ir a VIII. ir a XI.

VIII. NECESITA

UTILIZAR AYUDA

TCNICA DE COMUNICACIN EN DIFERENTES LUGARES?

SI NO

ir a IX. ir a X.

IX. PODEMOS DISPONES DE: AYUDA ELECTRNICA FACILITADORA DE A U TO N O M A Y P ORTTIL ? (A.E.F.A.P.)

SI

utilizarla. Decidir S.A.C. adecuado. ir a X.

Ver Listado de criterios evolutivos para la eleccin de los S.A.C. (C.A.)

NO

X. PODEMOS DISPONER DE: AYUDA ELECTRNICA FACILITADORA DE AUTONOMA? (A.E.F.A.).

SI

utilizarla. Decidir S.A.C. adecuado. ir a XI.

NO

Ver Listado de criterios evolutivos para la eleccin de los S.A.C. (C.A.)

72

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

XI. PODEMOS DISPONER DE: AYUDA E LECTRNICA S ENCILLA ? (A.E.S.).

SI

utilizarla. Decidir S.A.C. adecuado. ir a XII.

NO

Ver Listado de criterios evolutivos para la eleccin de los S.A.C. (C.A.)

XII. PODEMOS DISPONER DE: AYUDA BSICA? (A.B.) (TABLERO ELECTRNICO).

SI NO

ir a XIII. buscar recursos.

SI XIII. DISPONE DE UN BUEN NIVEL DE DEAMBULACIN? NO

decidir y utilizar un S.A.C., (C.A.) porttil adecuado. utilizar tablero adaptable a su sistema de desplazamiento.

Ver Listado de criterios evolutivos para la eleccin de los S.A.C. (C.A.)

73

Con ayuda (C.A.), para la comunicacin escrita

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones I. ESCRITURA CON LPIZ Y PAPEL A. Realiza una escritura legible?

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

SI

B. Se han practicado durante un ao o ms? C. Se aprecia mejora de la grafa durante el perodo de prctica?

SI ir a I. C. NO practicar o ir a I.C. SI proseguir prctica. POCO ir a D. NO ir a D.

NO Observar e intervenir a.

valorar uso de ayuda tcnica auxiliar. ir a I. B.

Tener en cuenta variables como fatiga, rapidez, presentacin... Consultar maestros, familia y ver textos del alumno.

D. Valoracin del contexto a. Control postural adecuado: espalda recta, cabeza levantada, etc. b. Condicin ambiental correcta: iluminacin, adaptacin de la mesa (plana, inclinada...), soportes para el papel, papel pautado, adaptaciones para el lpiz, tipo de lpiz. c. Control de ejecucin: forma de coger el lpiz, desplazamiento de mano, presin sobre el papel, tipo de letra, etc. d. Control de condiciones: copia, dictado, redaccin, examen, etc. Despus de observar e intervenir el contexto, ha mejorado la escritura?

DUNAWAY, K. (1988).

b.

c.

d.

SI NO

ir a I. A. ir a II.

74

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones II. UTILIZACIN DEL ORDENADOR
O MQUINA DE ESCRIBIR

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

Valorar a. b. Conocer experiencias realizadas. Ver vdeos de usuarios de Ayudas Tcnicas. Pedir subvenciones.

a. Se puede adquirir y mantener? b. Estn los familiares, profesionales y el sujeto de acuerdo en su uso? c. Se cuenta con profesionales que puedan evaluar y asesorar convenientemente?

c.

Puede usar un ordenador (con programas adecuados) o mquina de escribir?

SI NO

ir a III. reevaluar y asesorar.

III. SE PREV LA AYUDA TCNICA EN DIFERENTES CONTEXTOS?

NO
SI

pensar en instrumentos portables. escoger un instrumento estable.

NOTA: Consultar expertos sobre otras alternativas y conectabilidad de instrumentos.

Observaciones de eleccin de candidatos: ..................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................

Observaciones de seleccin del sistema con ayuda (C.A.), sin ayuda (S.A.): .......................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................

Observaciones de seleccin del sistema con ayuda (C.A.) para la comunicacin escrita:
.................................................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................... (Ampliar lo necesario)

75

Forma de indicacin de los smbolos

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones I. POSEE EL SUJETO UN BUEN CONTROL MOTOR FINO?

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

A. Puede escribir con lpiz (adaptado o no)? B. Puede utilizar un teclado de mquina de escribir electrnica? C. Puede utilizar un teclado con cobertor?

SI NO SI NO SI NO
SI NO SI NO

ir a I. A. ir a II. utilizarlo. ir a I. B. utilizarlo. ir a I. C. utilizarlo. ir a II.

Ver SNCHEZ DE MUNIAN y otros (1987).

II. EL SUJETO ES CAPAZ DE REALIZAR UN MOVIMIENTO CON EL DEDO, LA MANO, LA MIRADA..., O CON LA AYUDA DE UN LICORNIO, INDICADOR LUMINOSO, ETC., QUE PUEDA SER USADO PARA INDICAR DIRECTAMENTE LOS SMBOLOS? A. Este movimiento es preciso? B. Este movimiento es rpido? C. Este movimiento fatiga mucho al sujeto?

ir a II. A. ir a III.

Ver SORO, ROSELL y otros (1988). Apndices E21, E22.

SI NO SI NO
SI NO

ir a II. B. ir a III. ir a II. C. ir a III. ir a III. utilizar la forma de indicacin directa.

III. EL SUJETO ES CAPAZ DE UTILIZAR LA BSQUEDA, RESPONDIENDO S/NO CON UN MOVIMIENTO DEL CUERPO?

SI NO

ir a III. A. ir a IV.

A. La respuesta es precisa?

B. La respuesta es rpida?

C. Esta respuesta fatiga mucho al sujeto?

Si NO SI NO
SI NO

ir a III. B. ir a IV. ir a III. C. ir a IV. ir a IV. utilizar la bsqueda. Ir a IV.

76

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

IV. PUEDE UTILIZAR LA BSQUEDA

CON UN INTERRUPTOR?

A. La respuesta es precisa?

B. La respuesta es rpida? C. Esta respuesta fatiga mucho al sujeto?

SI NO SI NO SI NO
SI NO SI NO

ir a IV. A. entrenar. ir a IV. B. ir a V. ir a IV. C. ir a V. ir a V. utilizarlo.

V. EL SUJETO ES CAPAZ DE CODIFICAR? A. El sujeto puede codificar utilizando un movimiento (mirada, dedo, pie,...?

ir a V.A. entrenar o esperar.

SI NO

ir a V.B. utilizar sistema combinado de bsqueda y seleccin directa. utilizar la codificacin. Ir a V.C. utilizar otra forma de indicacin en este contexto. utilizarlo. utilizar codificacin de una entrada.

Puede consultar SORO, ROSELL y otros (1988), captulo 3, punto 3.6.3. Ver SORO, E. (1988).

B. Los potenciales interlocutores estn dispuestos a aprender el modo de codificacin?

NO
SI SI NO

C. Utiliza un sistema codificado de dos entradas?

Observaciones de forma de indicacin de los smbolos .......................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................................................................

Observaciones de evaluacin del sistema de comunicacin .............................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................................................................

77

Evaluacin del sistema de comunicacin

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

I. CARACTERSTICAS GENERALES DEL

SISTEMA

SI NO

A. Con el uso del sistema el sujeto ha aumentado su comunicacin? (lo utiliza frecuentemente, en diferentes situaciones...). B. El sujeto puede utilizar el sistema con suficiente precisin? C. El sujeto puede utilizar el sistema con suficiente rapidez? D. El sujeto utiliza la parte del cuerpo ms adecuada para controlar el instrumento?

ir a I. B. revisar todo el sistema, realizando una evaluacin adecuada y sistematizada.

Consultar temas anteriores de esta matriz de toma de decisiones.

SI NO
SI NO SI

ir a I. C. ir a I. D. ir a II. ir a I. D.

NO

revisar la forma de indicacin; despus ir a II. averiguar cul puede ser la ms apropiada. Ir a II.

II. VOCABULARIO. ORGANIZACIN

DEL CONTENIDO

SI NO

A. El sujeto discrimina los smbolos del sistema? B. El vocabulario es adecuado a las necesidades del sujeto? C. El contenido est organizado de una forma funcional? D. El vocabulario es suficientemente amplio? SI NO

ir a II. B. revisar el sistema de smbolos. Ir a II. B. ir a II. C. revisar el vocabulario. ir a II. D. revisar el formato.

Consultar seleccin del sistema de esta matriz. Consultar BASIL, RUIZ (1984). Captulo IV, etapa 3.

SI NO

SI NO

ir a III. revisar el vocabulario.

78

Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el Proceso de Toma de Decisiones III. DISCRIMINACIN SENSORIAL A. El sujeto puede ver claramente los smbolos de su sistema? B. El sujeto puede ver y or los mensajes producidos por otros receptores o por un aparato? C. En el caso de que el sujeto utilice un instrumento, los receptores pueden entender los mensajes producidos?

Respuestas e instrucciones

Observaciones y sugerencias

SI NO

ir a III. B. revisin sensorial

SI NO

ir a III. C. revisin sensorial o ambiental. Ir a III. C. ir a IV. revisar la salida y/o el instrumento. Ir a IV. ir a B. valorar necesidad.

SI NO

IV. MISCELNEA SOBRE EL SISTEMA A. El sistema puede ser usado en varios lugares y situaciones? B. El sujeto es capaz de iniciar la conversacin con este sistema? C. El sistema cubre las necesidades del sujeto? D. El sistema requiere demasiado esfuerzo para usarlo de forma efectiva? E. El sistema cuesta mucho de montar/desmontar? F . El sistema es difcil de mantener? (mantenerlo limpio, cargar bateras...). G. El instrumento interfiere con otras actividades?

SI NO

SI NO

ir a C. revisar las pautas de interaccin. ir a D. revisar la seleccin. revisar la forma de indicacin. ir a E. revisar el sistema. ir a F. volver a forma de indicacin de los smbolos. ir a G. volver a forma de indicacin de los smbolos. ir a H. valorar nuevas necesidades. volver a forma de indicacin de los smbolos.

Consultar SORO, ROSELL y otros (1988), apndice BC2.

SI NO SI NO SI
SI NO NO SI

Consultar forma de indicacin de los smbolos.

Ver forma de indicacin de los smbolos.

H. El sistema es suficientemente porttil para las necesidades del sujeto?

SI NO
NO

79

LISTADO DE CRITERIOS EVOLUTIVOS PARA LA ELECCIN DE LOS SISTEMAS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN CON AYUDA
(Slo se mencionan los sistemas de smbolos ms usados en nuestro entorno). Sistemas Aumentativos de Comunicacin (Con ayuda)

Condiciones necesarias (basado en los criterios de Chapman y Miller, 1980; Harris y Vanderheiden, 1975; Musselwhite y St. Louis, 1982). Habilidades visuales y discriminativas. Mira objetos y actividades. Imita acciones concretas. Sonre a interacciones (habla, miradas, gestos...). Comprende vocabulario referencial (personas, objetos cotidianos...). Pide objetos o atencin del adulto. Atencin a una tarea durante un mnimo de cinco minutos. Mantiene contacto ocular. Deseo de comunicarse. Comprende preguntas con partculas: qu, quin, dnde... Realiza acciones en funcin del lugar, la situacin... Comprende un amplio vocabulario. Comprende preguntas con la partcula cmo. Diferencia entre: sobre, en, debajo, al lado... Habilidades auditivas suficientes y emparejamiento visual a una muestra. Responde a cuestiones relacionadas con duracin (qu hace?), distancia (desde dnde?). Adecua las relaciones de plural. Responde a cuestiones de cundo, cunto... Habilidades de discriminacin suficiente para reconocer las diferencias entre caracteres. Conocimiento de la estructura del lenguaje para relacionar palabras escritas con palabras orales. Habilidades de deletreo (no necesario si nicamente se espera que reconozca palabras).

Fotografas, dibujos y pictografas SPC

BLISS

Ortografa tradicional

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Informacin sobre el entorno familiar:

Los aspectos ms relevantes en este tipo de necesidades educativas especiales son: Nivel de aceptacin. Disponibilidad de colaboracin en el tratamiento. Condiciones de la vivienda. Nivel de informacin sobre la minusvala: Aspectos mdicos. Ayudas tcnicas. Asociacionismo. Ayudas sociales. Relacin con iguales fuera del grupo familiar.

Plataformas de acceso a dependencias en plantas altas.

Informacin sobre el entorno escolar:

En el momento de decidir sobre la escolarizacin es importante hacer un estudio de la oferta escolar a nivel de zona: Proximidad, lejana. Recursos de que dispone. Accesibilidad. En cuanto al centro escolar, lo ms relevante ser Recursos: Personales. Materiales. Eliminacin de barreras. Motivacin y/o preparacin del profesorado para la Integracin. Medidas de atencin a la diversidad en el Proyecto Curricular de Centro. Organizacin de los recursos personales: Profesorado de apoyo. Logopeda. Educador. Fisioterapeuta.

Transporte adaptado.

Propuesta de las lneas generales de las adaptaciones curriculares

A) Adaptaciones en los elementos de acceso al currculum: Las siguientes ilustraciones ofrecen algunas ideas para facilitar el acceso al curriculum de los nios con capacidad motrica. Accesibilidad y maniobrabilidad. Construccin de rampas, fijas o mviles. Barras de sujecin en pasillos y aseos.

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Adaptaciones de aseos.

Organizacin y distribucin del aula:

Consecucin de posiciones que favorezcan el aprendizaje escolar. Colocacin adecuada que le permita la integracin con el grupo.

Organizacin del material y recursos didcticos:

Mobiliario: mesa y sillas adaptadas.

Accesibilidad a materiales.

Silla con asiento en cua para evitar que el nio se escurra.

Sillas con tacos separadores.

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Manipulacin: tiles de escritura (adaptadores de lpices, pizarras magnticas, mquinas de escribir, ordenadores, licornio...), otros materiales (tijeras, punzones).

Diversos sistemas para sentar a nios con dificultades en el control del tronco.

Adaptadores para lapiceros dependiendo de las posibilidades y caractersticas de la prensin.

Adaptacin en el mobiliario escolar.

Adaptacin de la tarea escolar para la utilizacin de la imprentilla.

Atriles.

Pulseras lastradas.

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Ubicacin de las pizarras frricas en funcin de las caractersticas del alumno y de la actividad a realizar.

Sintetizador de voz.

Adaptacin del licornio para utilizar con materiales imantados.

B) Adaptaciones de los elementos bsicos del currculum: Cabe hacer referencia a dos grupos de alumnos: nios con o sin dficits asociados. En el primer caso tendramos que aadir las estrategias diseadas para alumnos con minusvalas psquicas, sensoriales y/o deprivacin sociocultural. Con el otro grupo utilizaremos estas medidas: * Evaluacin: Debe tener carcter normalizador, facilitando materiales especficos en casos necesarios. Debemos tener en cuenta: Tiempo de realizacin. Nmero de cuestiones. Modelo de respuesta (codificacin, oral, escrita, visual, con tablero). Hacer de manos, bien el educador, bien un compaero.

Licornio (puntero cabezal).

Comunicacin: tableros, tarjetas, pegatinas en el uso de un sistema de comunicacin alternativa y/o aumentativa (Bliss, SPC).

* Metodologa y actividades: Flexibilizacin de tiempos. Preparacin de material individualizado. Acomodacin de ayudas tcnicas. Monitorizacin por otros compaeros. * Objetivos y contenidos: Los propuestos para la etapa y el ciclo, eliminando aquellos en que la dificultad fsica y/o comunicativa impiden su realizacin. Generalmente sern todos aquellos dirigidos al desarrollo de las capacidades expresivas.

Comunicador de reloj.

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5.5. Necesidades educativas especiales derivadas de superdotacin intelectual

La L.O.G.S.E. supone el reconocimiento de las necesidades educativas de un colectivo de alumnos que hasta ahora no haban sido suficientemente atendidos por el sistema educativo. Tal como ya anunciaba el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, las necesidades de los alumnos ms capaces constituyen otra manifestacin de necesidades educativas especiales y por tanto necesitan ayudas complementarias, lo que abre las puertas a un tratamiento educativo diferenciado que desarrolle las potencialidades individuales de estos alumnos. La Orden de 1 de agosto de 1996 (BOJA n 99 de 29 de agosto de 1996), regula las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual en todos los centros docentes que impartan enseanzas obligatorias de Educacin Primaria o de Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autnoma de Andaluca. En esta orden se establecen los siguientes criterios generales: 1.- La flexibilizacin del perodo de escolarizacin podr consistir en la anticipacin del inicio de la escolarizacin obligatoria o en la reduccin de la duracin de un ciclo educativo. 2.- Podr autorizarse la flexibilizacin, con carcter excepcional, del perodo de escolarizacin obligatoria, reducindose un mximo de dos aos. En ningn caso, podr aplicarse la reduccin de los dos aos en el mismo nivel o etapa educativa. 3.- Las decisiones curriculares adoptadas, tras la correspondiente autorizacin, para reducir la duracin del nivel o etapa educativos, estarn sujetas a un proceso continuado de evaluacin, pudiendo anularse cuando el alumno/a no alcance los objetivos propuestos. En ste caso cursar el correspondiente nivel o etapa en los aos establecidos con carcter general. El conocimiento sobre estos nios ha tenido un gran desarrollo en los ltimos 30 aos. En el pasado se asociaba a nios inestables emocionalmente, sin amigos, dbiles fsicamente, procedentes de familia rica, etc. Sin embargo, hemos aprendido que existen nios y nias con una elevada habilidad intelectual, con gran nivel de creatividad y con necesidades de profundizar en las reas que le interesan; y no todos saben leer antes de los tres aos, ni son ineptos fsicamente, ni emocionalmente inestables, ni sacan buenas calificaciones acadmicas y sus padres no tienen porque ser ricos.
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Los nios superdotados son tan diferentes entre s como el resto de nios no superdotados. Es un error pensar que padres y profesores los reciben con los brazos abiertos. En muchos casos reaccionan con celos, resentimiento, distanciamiento, ... En numerosas investigaciones realizadas se ha comprobado que un nmero significativo de estos alumnos no terminan el bachillerato sobre todo las nias y un alto porcentaje no accede a la Universidad. Requieren ayudas educativas para el desarrollo de sus dotes y profesores que conozcan bien sus habilidades y necesidades educativas especiales, que estn dispuestos a colaborar con ellos. Los profesores no han de ser especialistas, pero deben estar abiertos a ideas nuevas, a potenciar su creatividad, trabajo independiente y sus habilidades hacia su mxima realizacin. El concepto de nio superdotado ha ido cambiando con el tiempo. Actualmente la definicin y el modelo de programa ms generalmente aceptado es la de RENZULLI (1977). Su definicin se basa en la Teora de los tres anillos: a) Capacidad intelectual superior a la media. b) Alto nivel de creatividad. c) Alto grado de dedicacin a las tareas o motivacin de logro. Existen numerosas listas sobre las caractersticas de los superdotados, pero analizadas todas ellas son muy similares. Lo importante no es que el nio sea o no superdotado sino que muestre un comportamiento superdotado. La mayora de los nios y nias no los muestran todos y aquellos que s los muestran, no lo hacen continuamente. Cada uno es distinto a los dems y tiene caractersticas propias (emocionales, sociales, intelectuales). Estas listas sirven para explicar la naturaleza de estas personas y no deben ser utilizadas como instrumento para ver quien en la clase obtiene mejor puntuacin, ste es el gran peligro. A continuacin se reflejan slo algunas: Caractersticas de Comportamiento: Facilidad de concentracin. Buena memoria. Buenas notas en algunas materias. Pensamiento Creativo: Genera gran cantidad de ideas y soluciones ante problemas. Curiosidad intelectual, pensamiento independiente. Liderazgo: Es lder, responsable. Sensible ante los problemas de la humanidad.

Artes Plsticas: Originalidad. Compone, adapta juegos. Motivacin y Voluntad: Se concentra con facilidad y persiste hasta que lo acaba. Se aburre con tareas rutinarias. Habilidad Psicomotora: Aprende ejercicios fsicos ms rpido y correctamente que sus compaeros. Cada caracterstica positiva puede tener su lado negativo.

Valoracin psicopedaggica de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales derivadas de sobredotacin intelectual
No sera distinta a la realizada a otros alumnos; lo que cambia son las necesidades educativas detectadas, el emplazamiento escolar y el tratamiento educativo. La identificacin del alumnado con sobredotacin ha sido siempre el aspecto ms controvertido. El riesgo es que se puede identificar a nios y nias que realmente no son superdotados y pasar por alto otros que s lo son. No existe un modelo para un proceso perfecto de identificacin. A pesar de la gran publicidad en contra de los tests y de la existencia de formas alternativas para apreciar el nivel de inteligencia, algunos especialistas no se sienten seguros al juzgar la habilidad intelectual de una persona si no cuentan con las puntuaciones de los tests. Otros necesitan confirmar sus propias observaciones con un test. Los resultados de los tests se deben complementar con otros datos de informacin sobre el alumno o alumna, as el peligro de error disminuir. Los recursos de valoracin pueden ser agrupados en tres categoras: a) Psicomtricos: test de inteligencia, creatividad, ... b) Observacin de la conducta: cuestionarios

para padres, profesores, autorrelato, inventario biogrfico, ... Con estos cuestionarios se valoran aspectos que no se evalan con las pruebas psicomtricas. c) Valoracin del rendimiento acadmico. Con estos recursos obtendremos informacin sobre: * Desarrollo cognitivo. * Historial acadmico. * Opinin de padres, profesores, compaeros y del propio alumno. * Creatividad. * Trabajos habituales, motivacin, estilo de aprendizaje, etc. * Rendimiento acadmico.

Necesidades educativas especiales derivadas de sobredotacin

Muchos nios superdotados pueden sentirse diferentes, lo que puede provocar que no se adapten a su entorno social, familiar y escolar. Necesitan ser aceptados en su grupo social. Necesitan que se le estimule su curiosidad intelectual. Necesitan la orientacin adecuada que le ayude a conseguir madurez emocional. Necesitan que se les respeten sus diferencias (capacidad, personalidad, creatividad, etc.). A veces son demasiado responsables, por lo que se les debe encauzar hacia el ocio, la diversin y la irresponsabilidad que caracteriza a la niez. Necesitan compartir sus miedos y angustias con los dems. Necesitan experiencias de aprendizaje adecuadas a sus caractersticas que mantengan su motivacin y favorezcan su desarrollo personal.

Informacin sobre el alumno

A continuacin se recogen algunos instrumentos para que el propio profesor recopile informacin. As mismo se incluyen otros para recopilar informacin aportada por el propio nio, sus compaeros y sus padres.

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ESCALA DE OBSERVACIN DEL TUTOR

Nombre del alumno: Centro: Fecha de nacimiento: Edad: SEALE DE LAS SIGUIENTES CARACTERSTICAS, LAS QUE OBSERVA EN SU ALUMNO/A. 1.- Emplea un vocabulario muy amplio. 2.- Posee un buen dominio lector, reteniendo lo que lee. 3.- Tiene una buena fluidez verbal. 4.- Prefiere la expresin oral a la escrita. 5.- Piensa ms rpido que escribe, no le gustan las actividades escritas. 6.- Presenta los trabajos descuidados, desordenados. 7.- Trabaja al mximo de su capacidad. 8.- Manifiesta conductas disruptivas en clase. 9.- No acepta normas u opiniones autoritarias, le gusta discutir y que le den razones. 10.- Se aburre en clase. 11.- Es bromista, se re de sus propios defectos. 12.- Es perfeccionista y perseverante en sus trabajos. 13.- Se concentra con facilidad cuando le interesa algo. 14.- No le gusta que lo interrumpan cuando est concentrado en una actividad que le gusta. 15.- Es lder en el colegio. 16.- Tiene buena memoria. 17.- Es observador, relacionando y comparando las diferencias y semejanzas que existen entre dos objetos. 18.- Tiene gran facilidad para la generalizacin. 19.- No le gusta repetir el mismo tipo de ejercicios. 20.- Parece distrado en clase, pero si se le pregunta sabe la respuesta. 21.- Posee gran variedad de intereses. 22.- Plantea preguntas comprometidas y originales. 23.- Se cuestiona sobre el por qu de los distintos acontecimientos. 24.- Muestra gran inters hacia el aprendizaje. 25.- Tiene gran facilidad para la informtica, msica, ingls... 26.- Es muy sensible con los dems y con los problemas de la humanidad (hambre, guerras,...). 27.- Prefiere estar con nios mayores o con adultos. 28.- Es original, creativo. 29.- No le gusta la rutina. 30.- Posee independencia de pensamiento. 31.- Es revoltoso, juguetn. 32.- Le gusta desconcertar a los que le rodean. 33.- Presenta preferencia por las materias escolares ms abstractas. Localidad:

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34.- Es un lector insaciable. 35.- Prefiere los juegos de tipo intelectual, pero sin eludir otros de tipo activo o deportes. 36.- Acepta bien la escuela. 37.- Tiende a realizar juegos solitarios. 38.- Suele ser despistado. 39.- Aprende habilidades bsicas mejor, ms rpido y con menos prctica que los dems. 40.- Hace abstracciones cuando otros nios de su edad no pueden hacerlas. 41.- Explora los problemas a fondo. 42.- Entiende argumentaciones sin ayuda. 43.- Comunica sus ideas con claridad. 44.- Transmite mucha energa vital. 45.- Habla inteligentemente con adultos y profesores. 46.- Da respuestas creativas y originales. * De todas las sealadas, elija las diez que a su juicio son las ms representativas del alumno/a. (Escriba el nmero del item).

OBSERVACIONES: (Quiere matizar alguna de las caractersticas que aparecen anteriormente o aadir alguna no mencionada?).

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CUESTIONARIO DEL ESTUDIANTE

Lee cada una de las siguientes cuestiones: Piensa sobre tu forma de ser, sobre ti mismo. Escribe un breve comentario sobre las cuestiones que ms se adaptan a tu forma de actuar. Rellena el cuestionario tan completo como puedas. Aade lo que consideres oportuno en el reverso de esta hoja. Nombre Apellidos Centro Edad Localidad Curso 1.- Qu asignaturas te resultan ms fciles en el colegio?

2.- Qu asignaturas te resultan ms difciles en la escuela?

3.- Qu es lo que ms te gusta del colegio?

4.- Qu te gustara cambiar (reas, horario, organizacin, ...)?

5.- En qu actividades progresas ms?

6.- Cmo te gustara que fueran las clases?

7.- Qu te aburre del colegio?

8.- Te sientes en general satisfecho con los trabajos que realizas en clase?

9.- Te sientes aceptado por tus compaeros?

10.- Qu te gusta ms de ellos?

11.- Encuentras alguna dificultad para relacionarte con tus compaeros?

12.- Qu es lo que ms te gusta de tus profesores?

13.- Qu es lo que menos te gusta de tus profesores?

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14.- Te exigen demasiado tus profesores?

15.- Y tus padres?

16.- Son buenas las relaciones con tus profesores?

17.- Y con tus padres?

18.- Qu cualidad valoras ms en tus padres?

19.- Y en tus profesores?

20.- En qu temas te gustara profundizar?

21.- Qu imagen crees que tienen tus compaeros de ti?

22.- Qu programas de televisin prefieres?

23.- Qu tipo de lectura te gusta ms?

24.- Qu haces en tu tiempo libre?

25.- Coleccionas algo?

26.- Qu te gustara ser cuando seas mayor?

27.- En qu tipo de actividades disfrutas ms?

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AUTOINFORME I
Nombre: Fecha de nacimiento: Centro escolar: Curso: Rodea con un crculo: A (Ocurre siempre) B (A veces) C (Nunca) 1.- Acabo las tareas antes que mis compaeros. 2.- Comprendo la explicacin del profesor antes que los dems. 3.- Me aburro en clase. 4.- Las actividades escolares son siempre igual. 5.- Tengo buenas notas en varias asignaturas. 6.- No necesito estudiar en casa, me basta con la explicacin del profesor. 7.- Me gustara profundizar en los temas que me interesan. 8.- Mis compaeros me piden ayuda cuando no comprenden algo. A A A A A A A A B B B B B B B B C C C C C C C C Edad: Localidad:

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AUTOINFORME II
Ordena estas caractersticas del 1 al 10. * 1 = Las que observo en m con ms frecuencia. * 10 = Me identifico menos. Soy perseverante, constante en mis trabajos. Soy curioso, tengo ideas originales. Tengo buena memoria. Me gusta coleccionar. Me preocupo por los problemas del mundo. Me gusta leer mucho. Soy lder. No me gusta la rutina. Me concentro con facilidad y no me gusta que me interrumpan. Podra sacar mejores notas en el colegio si las actividades de clase me interesaran ms.

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CUESTIONARIO PARA LOS COMPAEROS DEL AULA

(TUTTLE, 1980) PARA ALUMNOS DE PREESCOLARY DE PRIMARIA. Imagnate que tu clase ha encontrado un perro durante el recreo. A) Quin pensar en muchos nombres para el perro?

B) Quin pensar en un nombre muy raro para el perro?

C) Quin escribir en una historia para el perro?

D) Quin podra ensear al perro nuevos trucos?

E) Quin convencer al profesor para permitir tener el perro en la clase?

PARA ALUMNOS DE SECUNDARIA En tu curso: 1.- Quin es el ms curioso?

2.- Quin da ms ideas y soluciones al problema?

3.- Quin es ms arriesgado y especulativo?

4.- Quin es muy sensible con los dems?

5.- Quin tiene el mejor sentido del humor?

6.- Quin se preocupa ms por los detalles?

7.- Quin expresa muchas dudas?

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ESCALA DE OBSERVACIN PARA PADRES

* Existen antecedentes en su familia de superdotados?. _________________________________________________________________________________ * Nivel sociocultural de los padres. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ * Escriba cul es la profesin del padre y de la madre. PADRE: MADRE: _________________________________________________________________________________ * Nmero de hijos. _________________________________________________________________________________ * Sexo de los hijos. _________________________________________________________________________________ * Lugar que ocupa el alumno/a. _________________________________________________________________________________ * Realiza algunas actividades extraescolares? _________________________________________________________________________________ * En caso afirmativo. Cules? _________________________________________________________________________________

* Desarrollo evolutivo del alumno. A qu edad empez a vocalizar? ____________________________________________________________________________ A que edad empez a decir las primeras palabras? ____________________________________________________________________________ Cuntas horas duerme normalmente? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Cul fue su peso al nacer? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Su salud es buena? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ A qu edad emple las primeras frases? ____________________________________________________________________________

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 Cundo inici el gateo? ____________________________________________________________________________ Cundo inici la marcha independiente? ____________________________________________________________________________ A qu edad empez a leer? ___________________________________________________________________________ * Qu aficiones tiene el alumno o alumna? _________________________________________________________________________________ * Cmo organiza su tiempo de ocio? _________________________________________________________________________________ * Es constante en la realizacin de sus tareas? _________________________________________________________________________________ * Es perfeccionista en sus trabajos? _________________________________________________________________________________ * Se concentra aunque haya ruidos a su alrededor? _________________________________________________________________________________ * Es bromista, se re de l mismo? _________________________________________________________________________________ * Es lder en el ambiente familiar? _________________________________________________________________________________ * Es lder entre sus amigos? _________________________________________________________________________________ * Es sensible hacia los problemas de los dems? _________________________________________________________________________________ * Tiene un concepto positivo de s mismo? _________________________________________________________________________________ * Tiene preocupaciones trascendentes impropias de su edad? _________________________________________________________________________________ * Realiza juegos en solitario? _________________________________________________________________________________ * Suele ser despistado? _________________________________________________________________________________ * Tiene necesidad excesiva por hacer algo? _________________________________________________________________________________ * Hace gran nmero de preguntas? _________________________________________________________________________________

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* Tiene buena memoria? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ * Son tensas las relaciones con sus hermanos? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ * Qu habilidad destacara de su hijo/hija? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ * Cree que su hijo/hija tiene un rendimiento acadmico adecuado? Por qu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ * Cree que en el colegio recibe la atencin adecuada para desarrollar su potencial de aprendizaje? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ * Estara a favor de que su hijo/hija desarrollara una adaptacin curricular individualizada? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ * Por qu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ * Qu problemas encuentra a la hora de educar a su hijo? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ * Qu factores del ambiente familiar cree que benefician ms a su hijo? 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SIGNOS DE ALARMA QUE NOS INDICAN QUE UN ALUMNO NO DESARROLLA TODA SU CAPACIDAD
Contrario a la escuela en general y muy crtico con los valores de sta. Con frecuencia vitupera a los maestros y le falta entusiasmo para la mayora de las actividades escolares. Su humor, en general, es corrosivo y tiene una percepcin irnica de las habilidades ajenas. Habla bien, pero sus trabajos escritos son pobres e incompletos. No se molesta ni se interesa realmente en buscar la aprobacin del maestro finalizando sus tareas. En general, aparenta estar aburrido y aletargado, falto de energa y motivacin. No para de mirar la hora, y slo parece tener ganas de que se acaben las clases para irse. Intranquilo, poco atento y fcil de distraer, casi siempre es el origen de las travesuras y las bromas. Absorto en un mundo particular, casi siempre va matando el tiempo sin hacer nada o distrayendo a otros alumnos. Amigable con los alumnos mayores, busca deliberadamente su compaa, y casi siempre es aceptado por ellos. Impaciente y crtico, a veces ruidoso e insolente, le es difcil establecer relaciones con compaeros y maestros. Emocionalmente inestable, muy propenso a la melancola o el malhumor, parece frustrarse con facilidad y tiene poca consideracin hacia los dems. Exteriormente autosuficiente y aparentemente indiferente o despreocupado por las normas de la escuela. De asistencia irregular, pero capaz de seguir el ritmo de otros nios. Presenta una actitud defensiva y es muy astuto en sus argumentos y autojustificaciones. Con frecuencia es el lder de los descontentos y del grupo antiescuela. Bien dotado de triquiuelas y tcnicas de supervivencia. Capaz de manipular a los dems sin comprometerse ni implicarse personalmente. Cuando le interesa algo, es innovador y original, aunque se muestra impaciente y poco dispuesto a perseverar en las etapas intermedias. Aprende conceptos nuevos con rapidez y es capaz de plantear problemas y solucionarlos con ingenio, sobre todo si no estn relacionados con la escuela ni con materias acadmicas. Capaz de plantear preguntas provocativas e inquisitivas, y muy consciente de los problemas de la gente y la vida en general. Perseverante cuando est motivado, a veces presenta un rendimiento muy elevado, aunque slo sea en una o dos reas, y sobre todo cuando las relaciones con el maestro son muy buenas. Innovador en sus respuestas a preguntas abiertas. Filosfico y sabio acerca de los problemas cotidianos y los asuntos de sentido comn. Perspicaz en las discusiones sobre las motivaciones de la gente, sus necesidades y sus debilidades. En esta lista se han consignado rasgos generales, y sirve para alertar al maestro, concentrando su atencin en varios indicios posibles que pueden investigarse despus con mayor detalle. Esta lista requiere una actitud comprensiva puesto que muchos de los rasgos consignados estn muy lejos de ser agradables y, en verdad, no se asocian, normalmente, a las aptitudes excepcionales.

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FICHA DE OBSERVACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR

1.- Datos del alumno Nombre: Fecha de nacimiento: Curso: Centro: Localidad: Nmero de hermanos: Lugar que ocupa entre ellos: 2.- Dentro de qu categora o categoras incluira al alumno o alumna. a) Tiene un rendimiento acadmico muy bueno. b) Rinde por debajo de sus posibilidades. c) Presenta problemas de conducta. d) Se aburre en clase, manifiesta problemas de adaptacin social y escolar. 3.- Describa la conducta del alumno/a lo ms concreta y detalladamente posible. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 4.- Qu factores familiares, personales o escolares cree que influyen positiva o negativamente en el aprendizaje del alumno? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5.- Qu elementos de la programacin de aula considera que dificultan o favorecen el proceso de aprendizaje del alumno? Favorecen _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ Dificultan _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

6.- Se ha adoptado alguna medida de adaptacin del currculum? SI NO

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7.- En caso afirmativo cul? Adaptacin en la metodologa Adaptacin en los materiales Adaptacin en las actividades a) Ampliacin b) Profundizacin c) Modalidad de las actividades. Adaptacin en los contenidos a) Ampliacin b) Profundizacin Otras: __________________________________________________________________________ 8.- Qu ayuda considera necesaria para el alumno/a? Dedicarle ms tiempo de atencin individualiza. Profundizar en los contenidos. Cambiar la modalidad de ejecucin de la tarea. Preparar material especfico. Explicar los temas de forma abierta, para evitar los procesos de pensamiento rutinarios, y conseguir tcnicas de pensamiento ms elevadas. Otras: __________________________________________________________________________ 9.- Dentro del proyecto curricular de centro se ha contemplado atender a los alumnos con sobredotacin? SI NO

10.- En caso afirmativo, qu medidas se han adoptado. Flexibilizacin del periodo de escolarizacin. Adaptacin curricular individualizada significativa. Horario de materias o reas. Actividades extraescolares. Actividades de ampliacin o profundizacin. Otras. 11.- Qu modalidad de trabajo dispone para el alumno? Participacin en las exposiciones del gran grupo. Participacin en actividades de pequeo grupo. No interviene con el grupo, trabaja generalmente de forma independiente. 12.- Con qu frecuencia realiza el seguimiento de las actividades? En cada actividad. Cuando el alumno la solicita. Despus de atender a los dems. Cuando le corresponde su turno. Diariamente. Semanalmente.

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13.- Con qu frecuencia realiza el seguimiento de las actividades? Al finalizar cada actividad. Diariamente. Semanalmente. Mensualmente. Trimestralmente. 14.- Recibe un tratamiento especial el alumno durante la clase o realiza el mismo trabajo que los dems. Trabajo adicional sobre lo mismo. Trabajo adicional sobre algo diferente. Lo mismo que los dems. 15.- Hay algn factor que haya limitado sus esfuerzos para potenciar al alumno/a con sobredotacin? Nmero elevado de alumnos por aula. Falta de inters por parte del alumno/a. Alumnos que presentan conductas disruptivas. Alumnos con necesidades educativas especiales. Otros: _______________________________________________________________________ 16.- Se aburre el alumno en clase? SI NO

17.- Adaptacin socio-escolar: punte del 1 (deficiente) al 5 (ptima) Relacin alumno/a - profesor/a. 1 2 3 4 5 Relacin con los iguales. 1 2 3 4 5 Comportamiento en juegos y recreo. 1 2 3 4 5 Convivencia y responsabilidad. 1 2 3 4 5 Capacidad de trabajo en grupo. 1 2 3 4 5 18.- En qu reas obtiene las puntuaciones ms elevadas? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 19.- En qu se diferencian las habilidades de ese alumno de las que presentan otros de su mismo nivel escolar y edad? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

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20.- Busca informacin y colaboracin respecto a las necesidades educativas de su alumno/a para darle una mejor respuesta educativa entre: Compaeros. Equipo de Orientacin Educativa. Centro de Profesorado. Otros. 21.- Tiene en cuenta en sus programaciones que las actividades que se propongan para este alumno/a no le enfrenten al aburrimiento o rutina? SI NO 22.- Cmo refuerza y motiva a sus alumnos/as?
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23.- Cmo motiva al alumno con sobredotacin? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 24.- Piensa que puede incorporar nuevas ideas y estrategias en relacin con estos criterios? SI NO 25.- De las siguientes pautas de intervencin, seale las que utiliza con ms frecuencia con su alumno/a superdotado. Adaptar actividades al nivel del alumno/a. Programar objetivos en funcin de las necesidades educativas especiales del alumno/a. Fomentar la creatividad y curiosidad intelectual. Evitar las tareas rutinarias. Fomentar el pensamiento divergente. 26.- En qu momentos de la actividad diaria en el aula necesita ofrecer ayuda al alumno superdotado? En la explicacin de los temas. Al iniciar una tarea. Durante el trabajo individual. 27.- Es flexible en su modo de ensear? SI NO 28.- Est abierto a las sugerencias de sus alumnos?

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DATOS DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR

1.- Reconoce la familia las necesidades educativas de su hijo/a superdotado? SI NO 2.- Cul es su actitud respecto a dicha situacin? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 3.- Qu medidas han tomado los padres al respecto? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 4.- Qu datos de inters han proporcionado los padres en relacin al desarrollo general de su hijo/a? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5.- Colaboran los padres con el centro? SI NO

6.- Se preocupan por la evolucin escolar de su hijo/a? SI NO

7.- Observaciones: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

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Tratamiento educativo
Cualquier ayuda que podamos ofrecer (cambios en la forma de ensear, adaptacin del currculo de determinadas asignaturas, formas alternativas para apreciar el trabajo de los alumnos, actividades de enriquecimiento, etc.) facilitar no slo el desarrollo de los alumnos superdotados, sino tambin el de toda la clase. Existen infinidad de modelos para ayudar en la educacin de alumnos y alumnas superdotados, que han variado durante los ltimos aos de acuerdo con los recursos disponibles y las prioridades educativas. A continuacin exponemos algunos. 1.- Aceleracin: En Primaria, la aceleracin ha significado sustituir el curso del alumno por uno ms avanzado. La admisin en el primer curso a una edad ms temprana de lo estipulado es otra forma de aceleracin. En Secundaria, la aceleracin generalmente consista en ofrecer cursos adicionales o condensar dos cursos en uno. VENTAJAS: Si los alumnos superdotados permanecen en clases donde se sienten estimulados acadmicamente, puede reducirse la probabilidad de que aparezcan problemas sociales y emocionales. Si un grupo de alumnos son acelerados todos a la vez la posibilidad de inadaptacin por causa de inmadurez social ser mnima. INCONVENIENTES: Saltarse partes de una asignatura puede provocar futuros problemas en el dominio de sta. La aceleracin puede destacar las diferencias de habilidad entre los alumnos y provocar rechazo hacia el alumno superdotado. 2.- Modelo de aula de apoyo: Con este modelo los alumnos superdotados recibiran atencin en determinadas horas a travs de profesores especialistas. VENTAJAS: Si hay varios alumnos superdotados, stos tienen la oportunidad de trabajar y relacionarse con otros estudiantes seleccionados por caractersticas similares. Los especialistas pueden estimularles en el desarrollo de habilidades e inters, en reas especficas que los profesores, sin la necesaria especializacin, no seran capaces de desarrollar. INCONVENIENTES: El programa es caro y su xito depender tanto de la existencia de especialistas como de la posibilidad de incorporarlos a la escuela, que deber proporcionarles un espacio y medidas necesarias para realizar su trabajo.

Los estudiantes que dejan sus clases para participar en programas de apoyo especial son considerados a menudo como privilegiados, lo que puede afectar a su sociabilidad y provocar rechazo hacia los participantes as como resentimiento entre los alumnos no elegidos. 3.- Aula ordinaria: Es la opcin ms desarrollada recientemente y consiste en mantenerlos ubicados en sus clases habituales, junto con el resto de sus compaeros. VENTAJAS: Los estudiantes necesitan educarse dentro de grupos heterogneos, con diversidad de talentos y habilidades, sin tener en cuenta la superioridad e inferioridad particulares. El profesor habitual puede adaptar y modificar el programa de enseanza y de ese modo responder a las necesidades de los pocos superdotados que estn en su aula. INCONVENIENTES: Los profesores suelen estar sobrecargados de trabajo. Si tienen que modificar los programas y proveer de ayudas extras lo hacen con los estudiantes que presentan menos habilidades, en lugar de hacerlo con los ms hbiles. Los superdotados no estarn suficientemente motivados para trabajar o esforzarse ms y se conformarn con estar en los primeros puestos de la clase con el mnimo esfuerzo. No existe un modelo perfecto de programa que sea la solucin para resolver las necesidades especiales de los superdotados y satisfacer a la vez a profesores, padres y especialistas.

Propuesta de las lneas generales de actuacin en la Adaptacin Curricular Individualizada

Como hemos comentado antes, no existe un modelo de intervencin perfecto y que satisfaga a padres, profesores y especialistas. La L.O.G.S.E. defiende una frmula enriquecedora e integracionista. El profesor est sobrecargado de trabajo pero tiene conocimientos suficientes para poder modificar el programa escolar. Es trabajo adicional pero en muchos casos ya se est realizando.Y se atiende el desarrollo global de todas las capacidades del sujeto y no slo las intelectuales. Podemos seguir los siguientes pasos: a) Averiguar cules son las reas en las que destaca y demuestra una especial habilidad con el objetivo de hacer la Adaptacin Curricular Individualizada en esas reas, sin poner en peligro las otras reas que no lo necesitan.

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b) Seleccionar los temas que son de su inters, para profundizar en ellos. No necesariamente implica que tenga inters en aquellas materias que obtiene mejores notas. c) Propuesta Curricular: Introduccin o eliminacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Actividades: Estimuladoras: competiciones, concursos, exposiciones, etc. Condensacin: profundizar en un tema de su inters. No se debe realizar constantemente. Estilo de aprendizaje: Se utilizarn inventarios desarrollados para este propsito. Uno de ellos es el Inventario de Estilos de Aprendizaje de RENZULLI y SMITH (1980), que presenta al estudiante una serie de 65 ejemplos para obtener datos sobre su actitud frente a nueve diferentes mtodos de aprendizaje.

Nivel de competencia curricular. Metodologa: Flexibilidad en el horario y en la divisin de asignaturas, para que fomente su creatividad y satisfaga su motivacin de logro. Favorecer el trabajo de investigacin, desarrollando a su vez la capacidad de autodireccin. Aprender a aprender. Planificar actividades de libre eleccin por los alumnos. Programar actividades individuales. Programar actividades para trabajar los mismos contenidos que sus compaeros pero a distinto nivel de profundizacin. Actividades con diferentes grados de dificultad. Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo.

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5.6. Necesidades educativas especiales derivadas de dficit sociocultural

Las principales caractersticas de los alumnos con necesidades educativas especiales por dficit sociocultural suelen ser: su escolarizacin tarda, el absentismo escolar, sus pocas expectativas escolares, graves desfases entre el curso y su edad y el bajo nivel sociocultural, etc. Como en otras necesidades educativas especiales la escuela est obligada a buscar respuestas concretas para atender sus peculiares caractersticas y necesidades. Sin duda el primer paso habr de ser la elaboracin de un proyecto curricular adecuado al entorno concreto del centro y a las caractersticas de sus alumnos. Si no existe este marco posiblemente otras medidas concretas para atender a este tipo de sus alumnos resultarn puntuales y limitadas en su eficacia. Se trata, en efecto, del uso correcto de estrategias y recursos didcticos adecuados que favorezcan que cada nio y cada nia puedan alcanzar los objetivos generales establecidos en el Proyecto Curricular de Centro. La poblacin escolar especfica a la que nos estamos refiriendo es una de las destinatarias de las medidas de compensacin de las desigualdades a travs de la educacin y est formada por el grupo de sujetos que teniendo una potencialidad intelectual suficiente, no han alcanzado un desarrollo adecuado para enfrentarse a las exigencias escolares establecidas, aunque s son capaces de adaptarse a otras dificultades que les presenta la vida, todo ello debido a condiciones especficas de su medio. Desde el punto de vista de la escolarizacin, la trayectoria de estos alumnos se caracteriza por un desarrollo limitado por desigualdades de origen. Antes de su incorporacin a la escuela estos nios padecen las influencias negativas del medio originadas por experiencias tempranas restrictivas. A lo largo de su escolaridad son sujetos desventajados que por unas razones u otras no se aprovechan de las oportunidades que la escuela les ofrece, lo que les lleva al fracaso escolar y al abandono. Se han realizado muy variados estudios para definir el sndrome del nio desfavorecido. Destacamos dos de ellos:

MARTN MORENO (1982), lo describe as:

Una situacin econmica de pobreza, que significa malnutricin infantil, escasez de espacios, falta de recursos culturales, exclusin de oportunidades econmicas y sociales. Baja motivacin hacia la escuela, con bajo apoyo familiar en el estudio. Bajo rendimiento acadmico. Lenguaje restringido.
PINILLOS (1977), resume as los efectos de la deprivacin ambiental:

Dificultades de lectura, malos hbitos de estudio, dominio del lenguaje conversacional pero no del lenguaje interior preciso para la reflexin y el razonamiento. Prevalencia de modos concretos de pensamiento. Razonamiento ms inductivo que deductivo. Dificultades de anlisis y clasificacin. Dificultades para manipular representaciones, imgenes, esquemas, etc. Inferioridad de procesos perceptivos, mala discriminacin, lentitud. Reduccin de las perspectivas temporales del comportamiento, contraccin al presente, actualismo. Dificultad de operar con metas y recompensas lejanas. Sensibilidad para los refuerzos tangibles, no para los intelectuales o morales. Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares, en funcin de la correlativa percepcin de un futuro con menos oportunidades. Disminucin general de los procesos internos de regulacin del comportamiento, con el consecuente aumento de susceptibilidad a la manipulacin por refuerzos externos.
Algunos indicadores que identifican a este tipo de alumnos son los que se recogen en el siguiente cuestionario. La presencia de varios de ellos en alguno de sus alumnos ayudar al profesor a identificar, si es el caso, aquellos que sufren dficit sociocultural, as como realizar un primer acercamiento a cada caso analizando qu hechos dan lugar a la presencia o ausencia de cada indicador. Hecho este primer acercamiento ser el momento de profundizar, llegando si es necesario a solicitar un informe social de personal especializado.

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INDICADORES DE DFICIT SOCIOCULTURAL

Alumno/a: Nivel escolar: Fecha: n Falta a clase ms frecuentemente de lo habitual sin causa justificada (3 4 faltas al mes no justificadas) n Se presenta habitualmente desaseado/a o sucio/a n No aporta los tiles y materiales elementales de trabajo n Es especialmente desordenado/a y no cuida sus tiles de trabajo y mobiliario n Utiliza habitualmente expresiones groseras o insultos impropios de su edad n Presenta una agresividad impropia de su edad n Manifiesta miedo, se nota temeroso, sin que exista aparentemente una causa justificada n Presenta problemas de conducta por no aceptar las normas de clase n Sus padres no acuden normalmente a las reuniones o citaciones particulares n No convive con ambos padres n Presenta problemas de somnolencia por falta de descanso n No consigue en todo o en parte los objetivos educativos previstos para su grupo de clase Otras observaciones. ....................................................................................................................... Centro: Fecha de nacimiento:

Tras el anlisis, es indispensable reconceptualizar la situacin, reconocer la situacin del nio o la nia en el contexto sociocultural en que se desenvuelve y reinterpretar su comportamiento, sus actitudes, a la luz de estos datos, para hacer un planteamiento que compense las carencias que el nio o la nia sufre. LARA (1991) afirma que la necesidad de compensacin nace de la situacin de desigualdad en que vive la sociedad; y define la compensacin como el 'hiperdesarrollo de lo que est en condiciones inferiores en relacin al estado general'. Lo que resulta inevitable en cualquiera de los casos es la necesidad de acomodar el volumen curricular a las posibilidades de cada nio o nia que presenten algn dficit social, econmico, marginacin... etc. ya que se trata de alumnos y alumnas faltos de motivacin e inters por las materias escolares por causas provenientes de su entorno social y familiar; otros presentan dificultades para la adquisicin de una o varias materias y destrezas por dficits que tienen su origen en

una escolarizacin irregular y en las causas apuntadas anteriormente y con frecuencia presentan problemas de conducta e integracin. Esta breve descripcin justifica la necesidad de una adaptacin curricular para estos alumnos. No obstante, hay que dejar claro que la individualizacin de la enseanza no es una suerte de panacea que pueda resolver cuantos problemas plantea la diversidad; sin embargo, provee de una concepcin del modo de trabajo y de unas estrategias que facilitan el acercamiento de cada nio y de cada nia a las ofertas educativas de la escuela. Ahora bien, disear esa confluencia implica una coordinacin y un esfuerzo importantes. En general, a pesar de la ambigedad que supone poner lmites en cuestiones como la que nos ocupa, creemos adecuado considerar la pertinencia de la elaboracin de una adaptacin curricular individualizada significativa cuando se aprecie un desfase severo a nivel de aprendizaje en la mayora de las reas de tres o ms cursos escolares en relacin a su edad cronolgica.

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Informacin sobre el alumno.

A la hora de profundizar en el conocimiento de este tipo de alumnos hay que tener en cuenta que cualquier test standarizado para medir sus capacidades cognitivas nos presentara unos rasgos aptitudinales de grado clasificatorio inferior. Resultado que, por lo general, no se corresponde con las capacidades para desenvolverse en su medio que muestran, de ah que el recurso a este tipo de pruebas no sea muy til. La intervencin educativa no puede obviar un acercamiento a cules son las condiciones concretas en que vive el alumno o alumna. En el caso de los alumnos a los que nos estamos refiriendo la intervencin educativa comienza por analizar cules son las condiciones de vida adversas y qu puede hacerse para atenuarlas o corregirlas, recurriendo si es necesario a servicios especializados. En lo estrictamente escolar, la primera medida que habr que tomar ser evaluar su nivel de competencia curricular. Para ello pueden utilizarse documentos elaborados para ese fin (por ejemplo, RAYA RAMOS, J. Coord.; 1996). Tambin existen instrumentos de este tipo publicados por diversas editoriales. En uno u otro caso ser conveniente acomodarlos al Proyecto Curricular del Centro. As mismo es importante tener en cuenta que una parte de la experiencia temprana del alumno se estructura a travs del sistema de transmisin familiar en el que participa. La forma en que se seleccionan los significados y cmo se organizan en el discurso prctico, es distinta en funcin de las clases sociales, por lo que este tipo de alumnado procedente de ambientes de deprivacin social desarrollan un cdigo lingstico restringido, un lenguaje limitado esencialmente a la comunicacin concreta e inmediata, insuficiente en el medio escolar. Este alumnado que slo domina el llamado cdigo restringido suele tener graves deficiencias educativas, ya que este cdigo no es el apropiado para el intercambio de informacin, ni para la expresin de ideas abstractas y da como resultado un aprendizaje que difcilmente llega a integrarse en esquemas preexistentes. El lenguaje est determinado por la clase social y, a su vez, determina las actividades cognitivas y futuras adquisiciones escolares, de ah la importancia de dedicar una atencin especial al nivel de competencia lingstica. Para ello pueden utilizarse, entre otras, pruebas como el T.S.A. (El desarrollo de la morfosintaxis en el nio) o el P .L.O.N. (Programa de lenguaje oral de Navarra). Es importante la recogida de datos personales, historia escolar y familiar (resultados del registro y del Informe Social), su estilo de aprendizaje, su motivacin para aprender, su integracin en el

Centro, las conductas del nio/a, sus relaciones sociales con los iguales y con los adultos. Con todo esto tendremos suficientes datos para concretar las necesidades educativas especiales que este tipo de alumnado presenta.

Informacin sobre el entorno familiar y escolar el alumno.

Con frecuencia, acercarse a conocer el entorno familiar del tipo de alumnos que nos ocupa supone un choque cultural entre el profesor o profesora inmerso en la cultura dominante y la del alumno o alumna y su familia no pocas veces marginal. Esta observacin obliga a hacer un esfuerzo de objetividad en la tarea de conocer el entorno familiar en que se desenvuelve el alumno, contrastando datos y no infiriendo conclusiones ms all de los que estos datos permiten. En el apartado de entorno familiar resulta especialmente relevante conocer los siguientes datos: Estructura familiar y relaciones entre sus elementos. Existencia de problemas fsicos o psquicos entre los familiares que conviven con el nio o nia. Condiciones de la vivienda (ubicacin, elementos, condiciones sanitarias, ...). Situacin laboral de los miembros de la familia en edad de trabajar. Fuente de los ingresos familiares. Situacin socioeconmica. Pautas de educacin familiar. Empleo que hace el alumno o alumna del tiempo extraescolar. Pertenencia a grupos sociales de riesgo. En cuanto al contexto escolar interesa conocer especialmente: Puntualidad y asiduidad en la asistencia al centro escolar. Trayectoria anterior en el centro. Adecuacin de los requerimientos de la escuela a las posibilidades del alumno o alumna. Compaeros con los que habitualmente se relaciona. Relaciones con el profesorado del centro. Habilidades que posee.

Propuestas de lneas generales para la Adaptacin Curricular Individualizada Significativa.

Si con todo tipo de alumnos la funcionalidad de los aprendizajes es importante, con los nios y nias que provienen de ambientes socioculturalmente desfavorecidos lo es ms todava dada

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su escasa motivacin por la escuela y su dificultad para operar con metas y recompensas lejanas, lo que hace especialmente aconsejable un uso frecuente del reforzamiento positivo hasta tanto se consigan mayores cotas de autocontrol. Por otra parte, los problemas que suelen presentar estos alumnos en las relaciones personales obliga al profesorado a desarrollar habilidades especficas para afrontar y canalizar los conflictos interpersonales que suelen producirse en la clase. Este asunto tiene tal relevancia con algunos de los alumnos de los que aqu se est tratando que llega a condicionar seriamente el desarrollo del currculo, de ah que el desarrollo de habilidades sociales se constituya en uno de los grandes campos de intervencin con ellos, unidos al desarrollo de la autoestima y de actitudes positivas hacia el aprendizaje. Tambin es un rea de intervencin relevante con estos alumnos la referida al desarrollo de h-

bitos de higiene y autocuidado adecuados (Educacin para la Salud). En cuanto a programas especficos de utilidad con estos alumnos cabe citar los de desarrollo cognitivo (Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, Inteligencia de Harvard, etc.), de enriquecimiento lingstico o los de animacin sociocultural y empleo del ocio y el tiempo libre. Mencin aparte merece el trabajo con los familias en todos los aspectos citados, tarea que resulta especialmente compleja dado que suele ser en el medio familiar donde se encuentra el origen de la problemtica de estos alumnos. No obstante, cualquier logro educativo en la relacin familiaescuela tiene un enorme valor. En cuanto a los objetivos y contenidos de cada rea, lo ms importante ser su adecuacin al nivel de competencia curricular del alumno o alumna, situndolos dentro de su zona de desarrollo potencial.

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5.7. Necesidades educativas especiales por trastornos generalizados del desarrollo

Tal vez sea este el grupo de alumnos con necesidades educativas especiales cuyo comportamiento resulta ms desconcertante. Con frecuencia, sin rasgos externos que les diferencien del resto de los nios, parecen vivir absortos en su mundo interior, desconectados, resistentes al contacto con los dems, dando muestras de retraso del lenguaje y perturbaciones en el habla, as como de rituales que repiten sin que aparentemente cumplan una funcin concreta. En sntesis, bajo este epgrafe se encuadran aquellos alumnos y alumnas que muestran una perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados, claramente impropios del nivel de desarrollo o edad mental del nio. Sorprendentemente el perfil de las habilidades cognoscitivas suele ser irregular. El caso ms representativo de este tipo de necesidades educativas especiales son las que produce el llamado trastorno autista, si bien los especialistas incluyen en este grupo otros sndromes o trastornos menos frecuentes que comparten en alguna medida todas o algunas de las perturbaciones citadas.

Informacin sobre el alumno

Si en la valoracin psicopedaggica de cualquier alumno con necesidades educativas especiales es muy importante actuar con cautela a fin de no inferir conclusiones errneas basadas en observaciones parciales o limitadas a situaciones concretas, mayor ha de ser la cautela con el tipo de trastornos que nos ocupa. Dadas las dificultades en la comunicacin y la sociabilidad que estos alumnos presentan, no conviene dar por sentadas muchas conclusiones sin que medie un tiempo suficiente de observacin mediante estrategias diversas. Independientemente de las numerosas observaciones sobre el comportamiento, que interesan al especialista para llegar a un diagnstico de este tipo de trastornos, en el contexto psicopedaggico interesa centrarse en algunas de ellas con vistas a la intervencin. Con este fin, interesa especialmente centrar la observacin en los siguientes aspectos: Pautas de desarrollo: Desarrollo cognitivo. Hay que tener en cuenta que en la actualidad se considera que en los trastornos generalizados del desarrollo se da una importante incidencia del

retraso mental. No obstante, en muchos casos se observa un patrn irregular, es decir, que sobre una pauta de inteligencia general inferior el nio o la nia da muestras de habilidades especiales (por ejemplo, una inusual buena memoria mecnica). Interesa especialmente observar los mecanismos que estn en la base del desarrollo cognitivo: atencin, percepcin, memoria y razonamiento. Habilidades para la comunicacin y la sociabilidad. En este apartado es importante observar la existencia o no de retraso del lenguaje y de perturbaciones del habla, especialmente desde una perspectiva funcional, tomando en consideracin desde los aspectos ms elementales, como el contacto ocular o la expresin facial, a otros ms elaborados, si es el caso, como la inadecuada utilizacin de los pronombres, tpica de los autistas. De manera ms concreta, es necesario conocer el grado de desarrollo del nio en la percepcin de contingencias, es decir, la habilidad para reconocer como relacionados dos sucesos que ocurren uno a continuacin del otro de forma sistemtica, ya que sta es la base del desarrollo de la anticipacin que es la que permite, en la interaccin con el medio, predecir las consecuencias de lo que se hace. Esta predictibilidad es la que hace posible la aparicin de conductas instrumentales, que en el plano de la comunicacin marcan el comienzo de la comunicacin intencional. Igualmente importante es observar el tipo y grado de interaccin social del nio con las personas que le rodean, as como la capacidad para el juego simblico. Autonoma y hbitos generales de comida, vestido, aseo y control de esfnteres Desarrollo psicomotor. Comportamiento estereotipado: rutinas o rituales especficos no funcionales, gestos estereotipados (como sacudir las manos o hacer movimientos con todo el cuerpo), preocupacin persistente por partes de objetos, etc. Conductas disruptivas: pataletas, autoagresiones, llanto sin motivo, etc.

Informacin sobre el entorno familiar y escolar del alumno

Respecto al entorno escolar ser preciso valorar las posibilidades que ste ofrece para crear situaciones de aprendizaje: la situacin en la clase, las relaciones con los compaeros en diferentes contextos (clase, recreo, juegos dirigidos, etc.), la interpretacin que stos hacen del comportamiento del nio con trastornos del desarrollo, la incidencia de su presencia en la dinmica de la clase,

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las ayudas que le ofrecen sus compaeros, los apoyos pedaggicos que recibe, ... Respecto al entorno familiar lo esencial ser conocer la aceptacin del alumno por parte de su familia y el grado en que sta cuenta con pautas de actuacin claras ante el comportamiento del nio. El que las respuestas dadas al nio por padres y profesores sean consistentes, es decir, sujetas a los mismos criterios, ser determinante para que se generalicen los aprendizajes. Por este motivo, es importante conocer cmo reaccionan los padres ante los comportamientos ms problemticos del nio o la nia, as como el tipo de estimulacin que dan a su hijo en casa. Por ltimo, es necesario conocer si sigue alguna medicacin, profundizando en el conocimiento de sus efectos, especialmente en los que puedan incidir en la actividad escolar.

tiles para la vida diaria, pero que tambin hagan posible la adquisicin de otras ms complejas, todo ello partiendo de su particular nivel evolutivo. Como en toda adaptacin curricular significativa ser necesario eliminar, priorizar, matizar o aadir objetivos a los que se tomen de referencia. Respecto a los que ser preciso aadir conviene no olvidar, si es necesario, aquellos que hagan referencia al desarrollo de la comunicacin, especialmente cuando la problemtica del caso requiera el aprendizaje de sistemas aumentativos o alternativos de comunicacin. Igualmente no deben dejar de considerarse los referidos al resto de caractersticas ms especficas de este tipo de alumnos: estereotipias y conductas disruptivas. Conviene dedicar un tiempo concreto para trabajar en aspectos del desarrollo cognitivo, planteando objetivos adecuados al nivel de desarrollo del nio o nia. BERNARDO y MARTIN (1990), distinguen entre objetivos para alumnos con retraso mental y alumnos con inteligencia cuantitativamente normal. A pesar del excesivo radicalismo de la divisin, los objetivos que resaltan para cada tipo de alumnos pueden ser orientativos: Para los primeros sealan: promocin de los mecanismos bsicos de atencin, promocin de relaciones entre objetos y medios; conductas instrumentales y resolucin de problemas sencillos, promocin de mecanismos y conductas bsicas de imitacin en situaciones reales y funcionales, promocin de conductas bsicas de utilizacin funcional de objetos y primeras utilizaciones simblicas, promocin de mecanismos bsicos de abstraccin, primeros conceptos simples y, en caso necesario, prerrequisitos para la discriminacin perceptiva, promocin de la comprensin de redundancias, extraccin de reglas y anticipacin. Para los segundos indican: simbolismo complejo; juego simblico elaborado, apreciacin de relevancias y comprensin de contextos significativos amplios; ya sea en acontecimientos de su propia vida, ya en representaciones pictricas o relatos, atencin y concentracin, tanto en trabajos escolares como en situaciones libres, comprensin de reglas, extraccin y utilizacin flexible de las mismas en contextos sociales.

Propuesta de lneas generales de la Adaptacin Curricular Individualizada Significativa

PREZ SALCEDO, I. y otros (1986) plantean las siguientes pautas generales: Est comprobado que con este tipo de alumnos la situacin de aprendizaje es ms eficaz cuando est estructurada y dirigida, siempre que se cree un ambiente agradable y reforzante en s mismo para el nio. No hay que confundir el ambiente estructurado con la rigidez: el terapeuta tiene que favorecer en todo momento el desarrollo de la espontaneidad. Es bsico partir de una evaluacin de las capacidades reales y potenciales de cada nio para, de esa manera, exigirle a partir de tareas conocidas e ir aumentando gradualmente las dificultades mediante la ayuda del adulto lo que potenciar el aprendizaje sin error. Asimismo, los defectos de comprensin implican que las consignas deben ser dadas, al menos al comienzo, de manera individual, con frases cortas y comprensibles. Es necesario que las experiencias sean activas (realizadas por los nios) y que sean comprendidas por ellos. Teniendo en cuenta que estos nios presentan una sobreselectividad, hay que procurar no dar ms ayudas que las estrictamente necesarias para la comprensin de la tarea, y evitar estmulos adicionales. OBJETIVOS A la hora de plantear los objetivos debera tenerse en cuenta que stos se refieran a aspectos relevantes del desarrollo y sean funcionales, de manera que permitan el aprendizaje de conductas

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METODOLOGA De especial utilidad con este tipo de alumnos son las tcnicas de modificacin de conducta, especialmente el moldeamiento o encadenamiento, modelado, control de estmulos, extincin, refuerzo diferencial de conductas alternativas, coste de respuesta, tiempo fuera y reforzamiento positivo. (Cualquier manual de Modificacin de Conducta puede ayudar a comprender en qu consiste cada una de estas tcnicas). En la atencin educativa a este tipo de alumnos tiene una gran importancia el desarrollo social, aspecto ste en que el dficit es manifiesto. BERNARDO y MARTIN (o.c.) afirman que se obtienen ms y mejores respuestas sociales con estos alumnos cuando las personas que interactan con ellos se relacionan de forma fcil de comprender para el nio, de manera predictible y ordenada,

ponen lmites a su conducta, refuerzan de forma clara sus conductas adaptadas y funcionales, planifican situaciones estructuradas y estables, son claros en sus rdenes e instrucciones muestran una actitud directiva, y destacan que es esencial conseguir, entre otros muchos, objetivos como: contacto ocular (con personas y hacia objetos), orientacin de la mirada con y sin sealamiento, proximidad y contacto fsico, uso funcional de gestos, emisiones, vocalizaciones, uso de la sonrisa como contacto social, conducta instrumental: reconocimiento y uso de medios para alcanzar un fin, llamadas de atencin funcionales.

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112

Fases en la elaboracin de Adaptaciones Curriculares Individualizadas Significativas

El paso previo a la elaboracin de una adaptacin curricular individualizada significativa es la consideracin de necesidades educativas especiales en un alumno o alumna que requieren apartarse significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculum. Tal consideracin se deriva del Informe Psicopedaggico que corresponde realizar al Orientador del centro (si lo hay) y/o al Equipo de Orientacin Educativa de la zona. Este informe debe ser, en la medida que el caso lo exija, el resultado de una evaluacin multidisciplinar. En el caso de alumnos con evidentes necesidades educativas especiales la existencia de stas debe haber quedado explicitada en el correspondiente Dictamen de Escolarizacin en el momento de incorporarse al centro escolar. Este dictamen, que sirve de base a la determinacin de la modalidad de escolarizacin a seguir en cada caso, refleja algunas de las conclusiones del Informe Psicopedaggico, bien porque ste ha sido realizado previamente, bien porque a la espera de su realizacin una vez que el alumno empiece a desenvolverse en el centro escolar avanza algunas conclusiones para la toma de decisiones sobre la escolarizacin en un centro que cuente con los recursos personales y materiales necesarios para atender satisfactoriamente al alumno o alumna. Esta ltima circunstancia suele darse en nios muy pequeos, que adems de presentar una importante discapacidad han sido atendidos en instituciones sanitarias o sociales que pueden aportar informacin y antecedentes sobre su problemtica.

En el caso de alumnos que no presentan necesidades educativas especiales evidentes es preciso actuar con gran cautela, evitando llegar a conclusiones prematuras que condicionen injustificadamente su futuro escolar y personal. Antes de situarse en la hiptesis de que el nio o la nia podra requerir medidas de educacin especial, ser necesario agotar otras estrategias de atencin a la diversidad tales como: medidas adecuadas de accin tutorial y de Orientacin, refuerzo educativo o adaptaciones curriculares poco significativas, que modifican elementos de acceso al currculo tales como: * organizacin de los recursos humanos, * distribucin de espacios, * disposicin del aula, * equipamiento y recursos didcticos, * horarios y agrupamientos de alumnos, * empleo de programas de mediacin (enriquecimiento cognitivo, lingstico, habilidades sociales, ...) o mtodos de comunicacin alternativa. Puestas en prctica estas medidas y habindose revelado ineficaces, el profesor o profesora solicitar al Orientador del centro (si lo hay) y/o al Equipo de Orientacin de la zona una evaluacin psicopedaggica del alumno cuya descripcin, conclusiones y orientaciones educativas derivadas constituyen el contenido del Informe Psicopedaggico. Si de stas se concluyera la existencia de necesidades educativas especiales en un grado que requiera una modificacin sustancial del cu-

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rrculo, habr de iniciarse el proceso de elaboracin de la adaptacin curricular individualizada significativa.

sintetizara los datos aportados en esta fase de evaluacin inicial o diagnstica. El esquema que se propone para este informe es el siguiente: 1. Informacin sobre el alumno o alumna: 1.1. Sntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la intervencin educativa (Historial acadmico y otros datos de inters). 1.2. Nivel de competencia curricular. 1.3. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender. 2. Informacin sobre el entorno familiar y escolar del alumno: 2.1. Contexto familiar. 2.2. Contexto escolar. 3. Propuesta de las lneas generales de la adaptacin curricular individualizada significativa: Determinacin de objetivos de rea. Secuencia de contenidos. Tipos de actividades. Metodologa a emplear. Horarios y distribucin de tiempos. Criterios de evaluacin.

Primera fase: EVALUACIN INICIAL

El punto de partida ha de ser necesariamente la evaluacin inicial o diagnstica que consiste en la recogida de datos tiles para la adaptacin curricular. El buen resultado de esta fase depender de la adecuada complementariedad de las distintas aportaciones de cada profesional que participe en ella. Segn la propuesta orientativa recogida en la normativa que regula esta tema, los aspectos a considerar en esta fase pueden agruparse en dos bloques: A. Situacin general del alumno: 1. Desarrollo personal y social, datos mdicos, psicomotricidad, lenguaje, hbitos y adaptacin social, desarrollo cognitivo y emocional. 2. Situacin familiar. 3. Historia escolar y de atencin especializada. B. Situacin del alumno con respecto al Proyecto Curricular de Centro: 1. Nivel de competencias del alumno o alumna en funcin del curriculum. Qu ensear/aprender? En qu nivel curricular est situado el alumno? 2. Aspectos metodolgicos del currculo. Cmo aprende el alumno o la alumna? Qu le motiva? Cmo se le ensea? 3. Clima de aula: Forma de trabajo. Incidencia de la presencia del alumno. Relaciones del grupo y del alumno. La recopilacin de datos incluidos en el bloque A correspondera a los profesores tutores y los del bloque B tendran como agentes a los profesores tutores, profesorado especialista del centro, al Orientador (si lo hay) y al Equipo de Orientacin Educativa de la zona, desde sus respectivas parcelas de competencia. Toda esta informacin permitir realizar una valoracin psicopedaggica del alumno. A este respecto, la normativa que regula las adaptaciones curriculares individualizadas significativas hace mencin en su Anexo I de una Propuesta orientativa a los centro docentes sobre el modelo de Informe de Valoracin Psicopedaggica de un alumno o alumna destinatario de una adaptacin curricular individualizada significativa que

Segunda fase: ANLISIS DE DATOS (TOMA DE DECISIONES)

Recopilada toda la informacin pertinente, el Jefe de Estudios celebrar una reunin de trabajo con los tutores en la que podrn estar presentes otros profesores que hayan intervenido con el alumno, as como los profesionales que hayan participado en la fase de evaluacin inicial o diagnstica. El sentido de esta reunin es el de reflexionar sobre los datos recogidos para llegar a delimitar cules son las necesidades educativas especiales del alumno o alumna o, dicho de otra manera, qu necesidades educativas tiene netamente distintas de las de su grupo-clase. Basndose en las conclusiones de esta reflexin se decidir sobre la pertinencia o no de la adaptacin, sobre los elementos del currculo y/o de acceso al mismo que han de ser adaptados y sobre el nivel al que afectan tales adaptaciones (centro, ciclo y/o aula).

Tercera fase: DISEO DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA

Constituye la respuesta concreta con la que se espera atender las necesidades educativas especiales delimitadas en la fase anterior. Corresponde al profesor tutor y al resto de los profesionales que trabajan con el nio o nia con necesidades educativas especiales, quienes podrn

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contar con el asesoramiento de los Equipos de Orientacin Educativa, el Servicio de Inspeccin de Educacin y los Asesores de Etapa y reas de los Centros del Profesorado. Consiste en especificar: la adecuacin de objetivos educativos, la seleccin y/o la inclusin de determinados contenidos y su secuenciacin, tipos de actividades, la metodologa que se va a emplear, horarios y distribucin de tiempos, la consiguiente modificacin de los criterios de evaluacin.

da. stos podrn realizar las sugerencias que consideren oportunas. En caso de desacuerdo podrn reclamar ante el Director del centro y, en caso de que persista, ante el Servicio de Inspeccin que resolver.

Sexta fase: ENVO AL SERVICIO DE INSPECCIN

El Director del centro enviar al Servicio de Inspeccin de zona el documento de adaptacin curricular individualizada significativa.

Cuarta fase: ELABORACIN DEL DOCUMENTO ESCRITO DE ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA SIGNIFICATIVA
Corresponde su realizacin al profesor-tutor, con el resto de profesores que vayan a intervenir con el alumno o alumna, asesorados por los profesores especialistas del centro, el Departamento de Orientacin (si existe), los profesionales del Equipo de Orientacin Educativa, los asesores de Etapa y rea de los Centros del Profesorado y el Servicio de Inspeccin de Educacin. Consiste en recoger por escrito una sntesis de toda la informacin recopilada, as como la propuesta concreta de currculo diseado para el alumno y de su desarrollo. Con carcter prescriptivo, debe contener al menos los siguientes apartados: Datos personales y escolares del alumno o alumna. Informe o valoracin de la competencia curricular del alumno o alumna. Delimitacin de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna. Determinacin del currculo adaptado que seguir Especificacin de cmo se realizar el seguimiento de la adaptacin curricular y sus mecanismos y retroalimentacin. Concrecin de los recursos humanos y materiales necesarios. No existe ningn modelo "oficial" para este documento, por lo que en la tercera parte de este libro se recoge una propuesta al respecto.

Sptima fase: INFORME DEL SERVICIO DE INSPECCIN

El Servicio de Inspeccin de zona informar favorable o desfavorablemente sobre el documento de adaptacin curricular individualizada significativa y realizar las aportaciones y consideraciones oportunas, que debern ser incorporadas al documento definitivo, que tendr trato de confidencialidad y ser incluido en el Expediente Acadmico Personal del alumno o alumna.

Octava fase: DESARROLLO DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA SIGNIFICATIVA

Consiste en poner en prctica el diseo curricular elaborado, aplicando su contenido y las medidas organizativas y de seguimiento previstas. Corresponde a los agentes que se determinen en la propia adaptacin curricular.

Novena fase: SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

Consiste en revisar peridicamente la puesta en prctica que se hace de la adaptacin curricular para ir introduciendo las modificaciones que se vayan considerando necesarias. La evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales ha de hacerse con referencia a su adaptacin curricular cuya temporalizacin mnima ser de un ciclo educativo de la etapa en que est escolarizado el alumno. Ser necesaria una nueva aprobacin y en consecuencia la repeticin del proceso anteriormente descrito cuando se produzca una modificacin en la referencia al ciclo. Conviene saber que a veces las adaptaciones curriculares individualizadas significativas elaboradas no resultan informadas favorablemente por el Servicio de Inspeccin al considerarse que no se han seguido todos los trmites o se aprecia alguna deficiencia en el proceso de elaboracin. Para evitar esta circunstancia se resumen a continuacin algunas orientaciones al respecto.

Quinta fase: INFORMACIN A LA FAMILIA

Consiste en informar adecuadamente a los padres o tutores legales del alumno o alumna sobre la adaptacin curricular individualizada elabora115

En relacin con los aspectos generales y el procedimiento seguido: Datos personales y familiares: Deben figurar los datos personales y familiares (apellidos y nombre, etapa, ciclo, curso y fecha de nacimiento, al menos). La propuesta de Adaptacin Curricular Individualizada Significativa debe incluir informacin sobre el contexto familiar del alumno o alumna. En la propuesta de Adaptacin Curricular Individualizada Significativa debe constar que ha sido informada la familia o los tutores legales sobre la misma. Medidas previas: Debe hacerse notar que se han tomado las medidas previas de adecuacin de la programacin a las caractersticas personales del alumno o alumna mediante: refuerzo educativo, adaptaciones en la metodologa utilizada, adaptaciones en el tipo de actividades, adaptaciones en las tcnicas de evaluacin, adaptaciones en los instrumentos de evaluacin. Propuesta: Debe incluirse la propuesta razonada del tutor o tutora y/o equipo educativo. Evaluacin inicial e informes de evaluacin psicopedaggica: Deben incluirse los informes que se hayan realizado por parte del profesor que ha intervenido con el alumno, el Orientador del Centro (si lo hay), el Orientador de referencia y/o profesional del rea de Atencin a las Necesidades Educativas Especiales del Equipo de Orientacin de la zona, el Jefe de Estudios del Centro. Resultados de la reunin de trabajo convocada por el Jefe de Estudios del centro:

Debe hacerse notar que a la reunin asisten todos los profesores/as que han participado en la fase de evaluacin inicial o diagnstica, as como que se decide sobre la pertinencia de la Adaptacin Curricular Individualizada Significativa para este alumno o alumna y sobre los elementos del curriculum y/o de acceso al mismo que han de ser adaptados. En relacin a la Adaptacin Curricular Individualizada Significativa propuesta: Necesidades educativas especiales: Deben delimitarse con claridad las necesidades educativas especiales del alumno o alumna. Objetivos de referencia: Los objetivos propuestos han de tener siempre como referencia las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa, concretados para el ciclo correspondiente, que debe consignarse. Contenido de la propuesta de Adaptacin Curricular Individualizada Significativa: La propuesta curricular especfica desarrollada en la Adaptacin Curricular ha de contener: Objetivos de rea, Secuenciacin de contenidos, Tipos de actividades y ampliacin de las mismas en su caso, Metodologa a seguir, Horarios y distribucin de tiempos y Criterios de evaluacin. Seguimiento: Debe de especificarse cmo se va a realizar el seguimiento de la adaptacin y los mecanismos de retroalimentacin. Deben especificarse las personas responsables y la temporalizacin. Deben concretarse los recursos humanos y materiales necesarios.

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Tercera parte: EJEMPLIFICACIONES

117

118

Fichas de observacin y registro para el tutor o la tutora

DATOS PERSONALES

APELLIDOS: ........................................................... NOMBRE:................................. EDAD: ............ CURSO: ................. CICLO: ................... FECHA: ................... CENTRO: ................................................................................................................... LOCALIDAD: ........................................................................................................

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OBSERVACIN Y REGISTRO DE REFUERZOS

A. SITUACIONALES: 1.- Actividades escolares que prefiere (por orden de preferencia): .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 2.- Actividades escolares en las que obtiene ms xito: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 3.- Actividad escolar en la que se encuentra ms a gusto: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 4.- Actividades recreativas que ms le gustan: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 5.- Juegos de patio que prefiere: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 6.- Le gusta ser encargado de: Borrar la pizarra Cerrar persianas Cerrar puertas Cerrar ventanas Repartir material Dar recados Otras Mucho Poco

7.- Con qu compaero le gusta sentarse? .................................................................................................................................... 8.- Con quin trabaja mejor? .................................................................................................................................... 9.- Qu actividades colectivas le gustan ms? .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 10.- Qu grupo o equipo prefiere para trabajar? ....................................................................................................................................

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B. SOCIALES: 1.- Qu elogios le gusta or? (Qu bien lo haces!, Qu bonito!) ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 2.- Qu caricias le gusta recibir? (besos, tocar la cara, coger la mano) ....................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 3.- Cmo responde a gestos de aprobacin? De forma: Positiva C. MATERIALES: 1.- Qu chucheras prefiere? (caramelos, pastelitos...) ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 2.- Qu juegos didcticos le gustan ms? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

Negativa

Indiferente

OBSERVACIN Y REGISTRO DE RELACIN SOCIAL

S Es capaz de dar y recibir afecto? Se relaciona con los profesores? Es capaz de ayudar y compartir? Es capaz de ponerse en el lugar de otro? Es tolerante con los compaeros? Es conflictivo? NO

OBSERVACIN Y REGISTRO DE AUTOESTIMA

ANTE LA TAREA
VERBALIZACIONES MANIFESTACIONES-ACTITUDES

EN CUALQUIER SITUACIN
VERBALIZACIONES SOBRE S MISMO

Nadie quiere jugar conmigo!

Oculta el trabajo realizado?

Muestra quejas somticas? (ej.: dolores, vmitos)

No me sale! No puedo!

Esto es muy dificil! No soy capaz de hacerlo!

Qu bien me ha salido! Yupi! Qu guay!

Soy tonto! Soy torpe!

Afronta la tarea como un reto?

Muestra su trabajo a los dems?

Aborda la tarea con entusiasmo?

No sirvo para nada! Nada me sale bien!

Llora ante la tarea?

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S montar en bici! Ya s patinar!

Esquiva la tarea?

CUESTIONARIO SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE

FACTORES AMBIENTALES 1. Puede aislarse del ruido cuando trabaja? 2. Trabaja mejor con: luz natual

SI

NO

luz artificial

3. Le gusta estar: cerca de la pizarra

cerca del tutor/a

FACTORES EMOTIVOS 1. Le gusta aprender cosas nuevas? 2. En el trabajo: termina lo que empieza

SI

NO

NO

se cansa a menudo y le apetece cambiar de actividad 3. Se distrae con facilidad?

SI SI SI
NO NO NO

SI

4. Trabaja mejor si alguien va a examinar y/o elogiar los resultados? 5. Le tienen que recordar con frecuencia lo que tiene que hacer? 6. Le gusta que haya adultos cerca cuando est trabajando? 7. Le gusta poder hacer las cosas: a su manera con independencia

con la ayuda de alguien que lo dirija 8. En la resolucin de tareas: piensa las cosas antes de hacerlas actua impulsivamente 9. Su ritmo de trabajo es: lento

rpido

10. Desarrolla el trabajo de forma: desordenada ordenada

11. Refuerzos a los que responde:

chucheras

halagos

caricias

ser encargado de...

juegos

Otros

actividad escolar preferida

actividades deportivas

122

FACTORES FSICOS (PERCEPCIN, ATENCIN, TIEMPO, MOVILIDAD) 1. Recuerda mejor las cosas que: lee 2. Le gusta: moldear cosas con las manos pintar

oye

escribe

construir cosas dibujar

colorear

3. En qu momento de la jornada escolar est ms atento? 1 sesin M.

2 sesin M.

3 sesin M.

1 sesin T.

2 sesin T. 4. Cunto tiempo se concentra? ms de 10 minutos

menos de 10 minutos

5. Cuando est realizando las tareas: se levanta

permanece sentado

123

CUESTIONARIO SOBRE EL CLIMA DEL AULA

1.- Interacciones en el aula entre los/as alumnos/as. 1.- Los alumnos/as estn sentados

Individualmente? En grupo de dos? En grupo de cuatro? Otra (especificar)?

2.- Si estn sentados/as por parejas. Quin escoge al compaero/a?

El/la alumno/a El/la profesor/a Al azar

3.- El/la alumno/a de necesidades educativas especiales:

Se sienta siempre con el/la mismo/a compaero/a. Se sienta con distintos/as compaeros/as.
4.- Los/as alumnos/as trabajan en equipo en la realizacin de actividades.

S No
5.- En caso afirmativo, en cul/es materias?:

6.- En clase hay alumnos/as que no se integran en el grupo?

S No
7.- Se programan actividades para potenciar el apoyo y la colaboracin entre los/as alumnos/as?

Nunca

A veces

Frecuentemente

Siempre

8.- Se programan actividades en las que el/la alumno/a de necesidades educativas especiales pueda participar con xito?:

Nunca
Cohesionado

A veces
5 4 3

Frecuentemente
2 1 0

Siempre

9.- En general, el grupo clase est: Nada cohesionado

124

2.- Interacciones entre alumnos/as y profesores/as 1.- Estrategias que se utilizan para conocer las caractersticas personales de los/as alumnos/as:

Observacin directa. Cuestionarios. Otras (especificar). Positivas Negativas

Entrevistas personales. Sociogramas.

2.- Las expectativas hacia los/as alumnos/as son:

No se plantean

3.- En el aprendizaje es ms importante (numerar por orden de importancia):

Los/as alumnos/as Los/as profesores/as Los libros de textos La mediacin entre alumnos/as y profesor/a Otras variables (especificar)
4.- Con frecuencia se ven alumnos/as bostezando:

S No
5.- De los siguientes recursos para potenciar la autoestima, cul/es se consideran importantes y cul/es se utilizan con frecuencia)?

RECURSOS: Manifestar fundamentalmente los aspectos positivos de los/as alumnos/as. Aceptar y comentar las aportaciones, sugerencias, reflexiones... de los/as alumnos/as. Evitar juicios secos e impersonales, sobre todo en lo que se refiere a las calificaciones. Destacar los logros que van alcanzando los/as alumnos/as. Orientar, en lugar de criticar, para solucionar los aspectos negativos de la convivencia en el aula. Comentar individual y verbalmente con ellos/as los resultados de las evaluaciones. Escribir anotaciones en las preguntas de las evaluaciones. Otros: (especificar).

Importantes

Se utilizan

125

3.- Metodologa. Recursos didcticos. Normas bsicas. 1.- Las actividades ms motivantes para los/as alumnos/as son:

2.- En la clase existe biblioteca del aula:

S No
3.- Actividades extraescolares que se realizan:

Salidas culturales Actividades recreativas Otras S No

Visitas Excursiones Ningunas

4.- En la clase hay normas para que todos/as las cumplan:

5.- Las normas que existen han sido acordadas por todos:

S No
6.- Los/as alumnos/as conocen las consecuencias del incumplimiento de las normas:

S No
7.- Tcnicas que se emplean para la adquisicin y el mantenimiento de las normas, (puntuar de 1 a 4 segn las usadas):

Premios, elogios, alabanzas. Poner de ejemplo a quienes las respetan.

incumple. 8.- En el aula se programan actividades de:

Ignorar a quien las incumple. Castigar a quien las

Ampliacin. Refuerzo pedaggico. Adaptaciones significativas.

9.- Los/as alumnos/as hacen propuestas sobre la forma de trabajar.

S No

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CUESTIONARIO PARA PADRES SOBRE CONTEXTO FAMILIAR

Responda, por favor, haciendo todas las observaciones y comentarios que le parezcan convenientes sobre las cuestiones que se plantean. A. COMUNICACIN 1.- Cmo se comunica con los miembros de la familia? R: 2.- Cmo se puede entender? Se enfada si no le entienden? R: 3.- Con quin se comunica sobre todo? R: 4.- Emplea gestos? R: 5.- Contesta de forma coherente a preguntas simples? R: 6.- Atiende rdenes? Las comprende? R: 7.- Obedece? R: 8.- Atiende cuando se le habla? R: 9.- Se interesa por escuchar temas que le gustan? R: 10.- Contesta al telfono? R: B. AUTONOMA 11.- Elige lo que quiere? R: 12.- Es capaz de decidir? R: 13.- Se mueve solo por casa? R: 14.- Y por otros lugares? R: 15.- Va solo al bao? R: 16.- Se viste solo? R: 17.- Se desnuda solo? R: 18.- Se pone los zapatos? R: 19.- Guarda su ropa? R: 20.- Guarda sus juguetes? R: 21.- Come de todo: frutas, verduras, pescado, ...? R: 22.- Come solo/a? R: 23.- Qu ayuda necesita? R:

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24.- Le cuesta cambiar de alimentos? R: 25.- Come tranquilamente sentado/a en la mesa? R: 26.- Deja comida en el plato? R: D. DESCANSO 27.- Duerme bien? R: 28.- Tiene horario fijo de sueo? R: 29.- Tiene miedo? R: E. JUEGO Y OCIO 30.- Qu hace en su tiempo libre? R: 31.- Cules son sus juegos preferidos? R: 32.- Juega solo/a? R: 33.- Juega con otros nios? R: 34.- Juega en la calle? R: 35.- Le gusta ver la tele? R: 36.- Cul es su programa favorito? R: 37.- Comprende lo que ve? Cmo lo manifiesta? R: 38.- (Subrayar lo que le guste): pintar, escuchar msica, ver cuentos, que se los cuenten... R: 39.- Relaciones personales: Explicar las relaciones con hermanos, primos, otros nios, ... R:

F. PAUTAS EDUCATIVAS 40.- Quin se encarga de la educacin? R: 41.- Con quin se relaciona ms? R: 42.- Se le dan normas? Las obedece? R: 43.- Le reprenden cuando hace algo indebidamente? Le sirve de algo? Se disculpa? R: 44.- Se le premia si hace algo bien? Le afecta? R: 45.- Qu hbitos se fomentan en casa? R:

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46.- Tiene alguna responsabilidad aunque sea pequea? R: 47.- Hace alguna tarea? Quin le ayuda? R: 48.- Las hace a gusto o a la fuerza? R: G. CARCTER 49.- Es carioso/a? R: 50.- Le gusta que lo alaben? Y que lo besen? R: 51.- Le gusta besar? R: 52.- Es efusivo cuando est contento/a? R: 53.- Es alegre? R: 54.- Llora mucho? Qu le hace llorar? R: H. ACTITUD DE LOS PADRES HACIA EN CENTRO ESCOLAR 55.- En relacin con los profesores... R: 56.- En relacin con el trabajo que hace el nio... R: 57.- En relacin con la respuesta que se est dando en el Centro... R: I. EXPECTATIVAS DE LOS PADRES RESPECTO AL CENTRO 58.- Especificar cules son... R:

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Documento individualizado de adaptacin curricular: Ejemplificacin

Dado el carcter simultneo de modelo y ejemplificacin de este captulo se irn alternando las pginas del modelo con la correspondiente ejemplificacin, segn el siguiente guin: 1.- Datos personales y escolares. 2.- Informacin general. 2.1.- Toma de decisiones. 2.2.- Fecha de elaboracin de la adaptacin curricular individualizada. 2.3.- Duracin prevista de la adaptacin curricular individualizada. 2.4.- Personas implicadas en la realizacin de la adaptacin curricular individualizada. 2.5.- Calendario de reuniones. 3.- Informacin sobre el alumno/a. 3.1.- Desarrollo personal. 3.2.- Contexto familiar. 3.3.- Historia escolar. 4.- Situacin del alumno/a respecto al Proyecto Curricular del Centro. 4.1.- Nivel de competencia curricular. 4.2.- Aspectos metodolgicos del currculo. Estilos de aprendizaje y motivacin. 4.3.- Datos relevantes sobre el contexto escolar. Clima del aula.

5.- Anlisis de datos. 5.1.- Delimitacin de las necesidades educativas especiales del alumno/a. 5.2.- Decisin de los elementos que deben modificarse. Especificacin del nivel a que afectan: centro/ ciclo/ nivel/ aula/ individual. Adaptaciones de acceso y/o de los elementos bsicos del curriculum. 6.- Diseo de la adaptacin curricular individualizada. 6.1.- Definicin de objetivos. 6.2.- Secuenciacin de contenidos. Actividades tipo desarrollada en el aula ordinaria. 6.3.- Metodologa. 6.4.- Criterios de evaluacin. 6.5.- Temporalizacin. 7.- Seguimiento de la Adaptacin Curricular. 8.- Concrecin de recursos humanos y materiales. 9.- Valoracin de la adaptacin curricular individualizada

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DOCUMENTO DE ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA SIGNIFICATIVA

Alumno/a: Centro escolar: Localidad:

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1. DATOS PERSONALESY ESCOLARES

Alumno/a:

Centro escolar:

Localidad

Tutor/a:

Nivel/Curso:

Fecha de nacimiento:

Edad:

Nombre del padre:

Profesin:

Edad:

Nombre de la madre:

Profesin:

Edad:

Direccin:

Telfono:

Poblacin:

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2. INFORMACIN GENERAL

2.1.- TOMA DE DECISIONES: (Especificar decisin, fecha, razonamiento, agotamiento de recursos...)

2.2.- FECHA DE ELABORACIN DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA:

2.3.- DURACIN PREVISTA DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA:

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2. INFORMACIN GENERAL

2.1.- TOMA DE DECISIONES: (Especificar decisin, fecha, razonamiento, agotamiento de recursos...)

Al resultar insuficientes las medidas de carcter general adoptadas en la programacin de aula para satisfacer las necesidades educativas del alumno/a.................................................... ...................................................................... (Refuerzo educativo, Adaptacin no significativa, Adaptaciones en los elementos de acceso y Medidas de accin tutorial y de orientacin adecuadas), el Profesor Tutor/a .......................................................... a partir de la evaluacin inicial, considera conveniente realizar una Adaptacin Curricular Individualizada Significativa. Deducindose del informe de Valoracin Psicopedaggica del E.O.E. (Fecha ...................) la existencia de necesidades educativas especiales en el alumno/a y la necesidad de elaborar una Adaptacin Curricular Individualizada Significativa, en reunin convocada por el jefe de Estudios del Centro (Fecha ..................) a la que asisten: Tutor/a .......................................................... Prof. Apoyo a la Integracin .......................... Logopeda ...................................................... Pedagogo del E.O.E. ...................................... Jefe de Estudios ............................................. Se decide: a) La pertinencia de la elaboracin y desarrollo de una Adaptacin Curricular Individualizada Significativa. b) La determinacin de los elementos del Currculo y/o de acceso al mismo que han de ser adaptados. (Especificar en cada caso).

2.2.- FECHA DE ELABORACIN DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA: Primer trimestre, curso 95/96. 2.3.- DURACIN PREVISTA DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA: Un ciclo completo (1 curso 2 ciclo) o Un curso (2 curso 2 ciclo)

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EJEMPLIFICACIN

2.4.- PERSONAS IMPLICADAS EN LA REALIZACIN DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA:

NOMBRE

FUNCIN

2.5.- CALENDARIO DE REUNIONES:

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2.4.- PERSONAS IMPLICADAS EN LA REALIZACIN DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA:

NOMBRE

FUNCIN Tutor/a Profesor de Apoyo a la Integracin Logopeda del Centro Logopeda del E.O.E. Psiclogo/a del E.O.E. Pedagogo/a del E.O.E. Padres

2.5.- CALENDARIO DE REUNIONES:

5/10/95. Asistentes: Profesora Tutora y Psicloga del E.O.E. Informacin general. Recogida de datos del Informe de Valoracin e incorporacin de los mismos al documento de A.C.I.S. 19/10/95. Asistentes: Profesora Tutora y Profesora de Apoyo a la Integracin. Delimitacin de objetivos y contenidos, recursos humanos y materiales. 7/11/95. Asistentes: Tutora, Profesora de Apoyo a la Integracin y Profesores especialistas de rea. Delimitacin de objetivos. 24/11/95. Asistentes: Profesora de Apoyo a la Integracin y Psicloga del E.O.E. Revisin del proceso de elaboracin de la A.C.I.S. y planteamiento del seguimiento de la misma. 12/12/95. Asistentes: Tutora, Profesora de Apoyo a la Integracin. Metodologa, tipos de actividades, criterios de evaluacin. 20/12/95. Revisin por todos los implicados y envo del documento por el Director del Centro al Servicio de Inspeccin Educativa.

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EJEMPLIFICACIN

2. INFORMACIN SOBRE EL ALUMNO/A

3.1.- DESARROLLO PERSONAL Datos relevantes respecto a la historia personal del alumno/a: antecedentes mdicos, aspectos cognitivos, emocionales. Sntesis del informe psicopedaggico).

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2. INFORMACIN SOBRE EL ALUMNO/A

3.1.- DESARROLLO PERSONAL Datos relevantes respecto a la historia personal del alumno/a: antecedentes mdicos, aspectos cognitivos, emocionales. Sntesis del informe psicopedaggico). Alumno de 13 aos, con Sndrome de Down, escolarizado en 2 nivel del 1 ciclo de Educacin Primaria.

Sndrome de Down, con retraso madurativo y psicomotor secundario. Dificultades fsicas y neurolgicas. Ha recibido estimulacin precoz desde los 6 aos de edad. Alcanza un cociente intelectual de 54 (Terman Merrill). Posee una edad mental aproximada de 6 aos. Su pensamiento es preoperacional, bastante desarrollado. Dificultades sensoriales: Problemas de audicin (detectados con audiometra) y de visin, corregidos con lentes. Tiene problemas visoperceptivos. Tiene buena integracin del esquema corporal en lo que se refiere a conocimiento de los rasgos fundamentales del cuerpo. Habilidad manual: escaso desarrollo de la motricidad fina. Muestra predominio usual de la mano derecha. Atencin muy dispersa. Lenguaje: Problemas logopdicos en fonemas /I/, /r/, en snfones y diptongos. Su lenguaje expresivo es muy rico, buen nivel de vocabulario. Tiene problemas de adaptacin al ritmo escolar, debido en parte a la hipotona muscular. No presenta problemas de socializacin. Es carioso y se encuentra perfectamente integrado en su grupo. Controla esfnteres y es capaz de ir solo al bao.

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EJEMPLIFICACIN

3.2.- CONTEXTO FAMILIAR (Datos relevantes de la situacin sociofamiliar del alumno/a: composicin familiar, lugar que ocupa, nivel socioeconmico, expectativas de la familia, coordinacin con la escuela, ...)

3.3.- HISTORIA ESCOLAR (Datos relevantes respecto a la historia escolar del alumno/a: historia acadmica, tipo de escolarizacin y apoyos, adaptacin al centro y aula, ...)

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3.2.- CONTEXTO FAMILIAR (Datos relevantes de la situacin sociofamiliar del alumno/a: composicin familiar, lugar que ocupa, nivel socioeconmico, expectativas de la familia, coordinacin con la escuela, ...)

Alumno con Dficit Mental Medio, escolarizado en 2 nivel del 2 ciclo de Educacin Primaria:

La unidad familiar est integrada por el matrimonio, cuatro hijos y la abuela materna. El nivel sociocultural de la familia es bajo. Favorecen el grado de autonoma de su hijo. La economa familiar resulta suficiente para cubrir las necesidades bsicas del alumno. Las expectativas de la madre con respecto al nio son muy altas. Quiere que permanezca todo el tiempo posible en el sistema educativo. Los padres acuden al Centro cada vez que se les cita, mostrndose colaboradores e interesados en la educacin compartida de su hijo.

3.3.- HISTORIA ESCOLAR (Datos relevantes respecto a la historia escolar del alumno/a: historia acadmica, tipo de escolarizacin y apoyos, adaptacin al centro y aula, ...) Alumna con Dficit Mental Medio y Graves Alteraciones del Lenguaje, escolarizada en 1 nivel del 3 ciclo de Educacin Primaria. En el curso 92/93 se escolariz en el C.P . ........................................................................ donde curs preescolar (4 y 5 aos). La asistencia al mismo se alternaba con los das en que reciba estimulacin del lenguaje. Desde los inicios de la escolarizacin asiste al Centro con regularidad. En el curso 94/95 fue evaluada por EPOE, y como resultado de esta evaluacin se aconsej su matriculacin en un Centro donde se contara con aula de Audicin y Lenguaje, en el que sigue actualmente. La necesidad de contar con este recurso para su adecuada educacin hizo que se trasladara su matrcula. Actualmente est escolarizada en rgimen de integracin combinada en 1 de 3 ciclo de Educacin Primaria. Recibe atencin individualizada en el aula de Apoyo a la Integracin y estimulacin logopdica en el aula de Audicin y Lenguaje. Presenta buena adaptacin escolar. Acude contenta al colegio. Con el grupo en el cual est integrada lleva varios aos. Con el mismo tiene una relacin bastante buena. La clase la conoce y la acepta. A veces, se dan situaciones de sobreproteccin en las que convendra intervenir.

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EJEMPLIFICACIN

4. SITUACIN DEL ALUMNO/A RESPECTO AL PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO

4.1.- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR (Tomando como referencia el Proyecto Curricular del Centro).

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4. SITUACIN DEL ALUMNO/A RESPECTO AL PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO

4.1.- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR (Tomando como referencia el Proyecto Curricular del Centro). Alumno con Dficit Mental Ligero, escolarizado en 1 nivel del 3 ciclo de Educacin Primaria. rea de Lengua Castellana: Lee frases que contienen todo tipo de sinfones comprendiendo su significado. Su velocidad lectora es de 63 palabras por minuto. Resume oralmente y por escrito un texto pequeo. Observa, aunque no siempre, algunas reglas ortogrficas: m antes de b y p; verbos acabados en ger, gir; ber, bir; r, rr; Il, y; c, z, qu; contracciones al y del. No supera la prueba de comprensin lectora de 1 curso de Primaria. rea de Matemticas: Conoce, lee y escribe; ordena y descompone; escribe anterior y posterior los nmeros de hasta tres cifras. Suma con y sin llevada. Resta con y sin llevada. Comete algunos errores en la primera. Multiplica por una cifra. Resuelve problemas muy sencillos, con ayuda. Conoce algunas monedas y billetes nacionales. rea de Conocimiento del Medio: Conoce adecuadamente las partes de su cuerpo. Conoce las caractersticas de los seres vivos. Identifica y localiza los rganos de los sentidos. Distingue caractersticas principales de rganos y sentidos. Describe animales y plantas de su entorno. Conoce normas fundamentales de educacin vial. Identifica profesiones prximas a su entorno. rea de Educacin Fsica: Participa activamente en juegos y competiciones deportivas. Conoce su cuerpo y lo utiliza sabiendo sus posibilidades y limitaciones. Adecua sus movimientos a las actividades, mostrando una buena disposicin espacial y temporal. Se desplaza, salta, gira (y otras actividades motoras) correctamente. Tiene una actitud muy favorable hacia la actividad fsica. Conoce algunas actividades fsicas regladas y las practica. rea de Educacin Artstica: Identifica caractersticas plsticas y visuales. Sabe utilizar diferentes materiales y medios de representacin grfica. Manifiesta creatividad en sus producciones. Cuida los materiales y los utiliza adecuadamente. Empieza a conocer algunos instrumentos musicales e interpretar con ellos diferentes esquemas rtmicos.

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EJEMPLIFICACIN

4.2.- ASPECTOS METODOLGICOS DEL CURRCULO. ESTILO DE APRENDIZAJEY MOTIVACIN (Cmo se le ensea. Aspectos que favorecen y aspectos que dificultan. Atencin, estrategias de afrontamiento de la tarea, motivacin, autoestima, refuerzos...)

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4.2.- ASPECTOS METODOLGICOS DEL CURRCULO. ESTILO DE APRENDIZAJEY MOTIVACIN (Cmo se le ensea. Aspectos que favorecen y aspectos que dificultan. Atencin, estrategias de afrontamiento de la tarea, motivacin, autoestima, refuerzos...)

Alumno con Dficit Motrico-Espina Bfida. Escolarizado en 2 nivel del 1 ciclo de Educacin Primaria.

En relacin con las condiciones fsico-ambientales hay que sealar que trabaja con ms rendimiento cuando se encuentra cerca del tutor, y sin ningn compaero que disperse su atencin. Le faltan hbitos de orden en el sentido de que sus tiles de trabajo, y su material no se pueden dejar a su cuidado. El tipo de agrupamiento va en funcin de la actividad que est realizando. La mayor parte de su actividad es muy individualizada, ya que est centrada en la adquisicin de la tcnica lectoescritora y de las habilidades bsicas de clculo. Le gusta estar en pequeos grupos a la hora de realizar actividades comunes con sus compaeros, pero su trabajo no llega a ser cooperativo. Su relacin en esos grupos es a nivel socioafectivo, y no de trabajo. En las actividades de gran grupo, con el resto de la clase, le cuesta trabajo integrarse, porque no asume el hecho de que dichas actividades tambin le conciernen. Su capacidad de atencin est limitada. Aunque sta aumenta si se trata de alguna actividad que le interese. En relacin al horario diario, las primeras horas de la maana son las mejores para trabajar. Las actividades que consiguen captar mejor su atencin son las relacionadas con la lectura que han logrado despertar un alto grado de inters y motivacin. An as, no logra concentrarse si no es con la atencin contnua del profesor, necesitando en todo momento alguien que lo dirija. A la hora de actuar y resolver las tareas es impulsivo y no se para a reflexionar sobre lo que tiene que hacer y cmo debe de hacerlo. En la realizacin de tareas, se muestra muy motivado cuando: - Realiza tareas similares a las de sus compaeros. - Si anteriormente ha realizado alguna actividad similar y la reconoce. - Si percibe que puede tener xito al hacerla. - Si la termina. - Si la hace con acierto.

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EJEMPLIFICACIN

4.3.- DATOS RELEVANTES SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR. CLIMA DEL AULA. (Forma de trabajo: Incidencia de la presencia del alumno/a. Relaciones del grupo y del alumno/a. Lugar que ocupa en clase. Adecuacin al alumno/a con necesidades educativas especiales de la Programacin de Aula, acceso a los aprendizajes. Adaptacin de metodologa. Actividades, recursos, etc.

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4.3.- DATOS RELEVANTES SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR. CLIMA DEL AULA. (Forma de trabajo: Incidencia de la presencia del alumno/a. Relaciones del grupo y del alumno/a. Lugar que ocupa en clase. Adecuacin al alumno/a con necesidades educativas especiales de la Programacin de Aula, acceso a los aprendizajes. Adaptacin de metodologa. Actividades, recursos, etc.

Alumna con Dficit Sensorial Auditivo (Hipoacusia), escolarizada en 1 nivel del 2 ciclo de Educacin Primaria.

Est ubicada en el aula en un lugar (centro de la primera fila) que facilita la lectura labiofacial. Sin embargo, es necesario tomar todas las medidas a nuestro alcance para seguir facilitando dicha lectura, fundamentalmente didcticas (explicar de frente a la alumna, sin andar...). La clase tiene una organizacin variable segn las actividades programadas: individualmente (trabajo personalizado), en pequeo grupo (Plstica) y en gran grupo (Dramatizacin, Msica...) La alumna se integra bien en todo tipo de agrupamientos. El grupo-clase est bien cohesionado. En aspectos relacionados con la socializacin se ven favorecidos ella y todos los dems compaeros. La clase la conoce y la acepta. A veces, se dan situaciones de sobreproteccin en las que convendra mediar. As mismo se da cierta explotacin de las deficiencias de la alumna para conseguir ventajas adicionales. Se priorizan los contenidos procedimentales y actitudinales sobre los conceptuales cuando la alumna est integrada.

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EJEMPLIFICACIN

5. ANLISIS DE DATOS

5.1.- DELIMITACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNO/A.

5.1.1. NECESIDADES ESPECIALES DE PROVISIN DE MEDIOS DE ACCESO AL CURRCULO: A) Necesidades educativas especiales de provisin de situaciones educativas especiales (distribucin de espacios, disposicin del aula, horario y agrupamiento de alumnos...)

B) Necesidades educativas especiales de provisin de recursos personales (Prof. de Apoyo, Logopeda, Fisioterapeuta, Educador/a...)

C) Necesidades educativas especiales de provisin de materiales especficos (equipamiento y recursos didcticos), de programas de mediacin (enriquecimiento lingstico, cognitivo, modificacin de conducta, habilidades sociales...) o mtodos de comunicacin alternativa (Bliss, Braille, Bimodal...)

D) Necesidades educativas especiales de medidas de acceso fsico al Centro y sus dependencias.

5.1.2. NECESIDADES ESPECIALES DE ADECUACIN CURRICULAR: (Adaptaciones que afecten a los elementos bsicos del Proyecto Curricular de Etapa o Ciclo: Objetivos educativos, contenidos, metodologa y evaluacin).

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5. ANLISIS DE DATOS

5.1.- DELIMITACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNO/A. Caso de alumno con dficit motrico Parlisis cerebral, escolarizado en 1 nivel del 1 ciclo de Educacin Primaria.

5.1.1. NECESIDADES ESPECIALES DE PROVISIN DE MEDIOS DE ACCESO AL CURRCULO:

A) El alumno debera estar ubicado en un aula situada en la planta baja del Centro, dada su deficiencia motrica y la necesidad de usar carrito. En el aula la distribucin del mobiliario deber permitir el movimiento del alumno. El 80% del tiempo permanecer en el Aula Ordinaria y el resto se dedicar a apoyos especficos (Aula de Apoyo a la Integracin y Audicin y Lenguaje). B) Los recursos personales que precisa son: Profesora de Apoyo, Logopeda, Profesor de Audicin y Lenguaje y Educador. C) Los recursos materiales que necesita son: Equipamiento: Tanto en el Aula Ordinaria como en el Aula Integrada es necesario contar con sillas y mesas adaptadas. Recursos didcticos: Material de apoyo y curricular adaptado. Fichas de observacin, atencin, desarrollo de la memoria.... D) Medidas de acceso al Centro: - Eliminacin de barreras arquitectnicas (rampas y barandillas segn estipula la ley). - Adaptacin de servicios.

5.1.2. NECESIDADES ESPECIALES DE ADECUACION CURRICULAR: El alumno necesita adaptacin de los elementos bsicos del Proyecto Curricular de Centro: Objetivos, Contenidos, Metodologa y Criterios de Evaluacin.

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EJEMPLIFICACIN

5.2.- DECISIN DE LOS ELEMENTOS QUE DEBEN MODIFICARSE. (Especificacin del nivel a que afectan: centro/ ciclo/ nivel/ aula/ individual. Adaptaciones de acceso y/ o de los elementos bsicos del curriculum).

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5.2.- DECISIN DE LOS ELEMENTOS QUE DEBEN MODIFICARSE. (Especificacin del nivel a que afectan: centro/ ciclo/ nivel/ aula/ individual. Adaptaciones de acceso y/ o de los elementos bsicos del curriculum). Alumno con Dficit Sensorial Auditivo Sordo, escolarizado en 2 nivel del 1 ciclo de Educacin Primaria. 1. A nivel de Centro: Necesitar asistir al A. de Apoyo a la Integracin. La organizacin horaria de esta aula tendr en cuenta la asistencia de este alumno y el tiempo que necesite. La tutora y la profesora del aula de apoyo necesitarn tiempo para coordinarse entre ellas y con la logopeda y psicloga del Equipo de Orientacin Educativa. Inclusin en el Proyecto Curricular del Centro de medidas de atencin a la diversidad. 2. A nivel de ciclo y aula: Coordinacin entre las tutoras de segundo curso que tienen alumnos con necesidades educativas especiales. Potenciar de forma especial la solidaridad entre los compaeros del mismo nivel y del curso. Al hacer la programacin de aula, las profesoras del mismo nivel tendrn presente las necesidades educativas especiales de este alumno. 3. A nivel individual: 3.1. Adaptacin de acceso: Necesita sistema alternativo de comunicacin. Para ello sera necesario dotar al aula de ordenador y visualizador fontico. As mismo la disposicin del aula debe contemplar la adaptacin a este recurso en lo que respecta a la distribucin de espacios. Necesita la colaboracin y asesoramiento de los especialistas implicados. 3.2. La adaptacin curricular significativa afectar a los elementos bsicos del curriculum: - Determinacin de objetivos. El marco de referencia sern los objetivos generales y los objetivos de rea recogidos en el Proyecto Curricular del primer ciclo de E. Primaria del Centro. De ellos se eliminarn los que, por el momento, se consideran no alcanzables y se seleccionarn o modificarn los que se cree que puede conseguir. - Secuencia de contenidos y tipo de actividades. En el aula ordinaria seguir el desarrollo de la programacin general para el curso en lo que sea capaz, establecindose las prioridades necesarias entre los contenidos y actividades de cada rea y la relacin entre todas ellas, atendiendo a los objetivos seleccionados y a las necesidades educativas especiales. - Metodologa a emplear. - Se respetar su ritmo de trabajo adjudicndole tareas concretas y cortas. - Se le ensear a travs del dilogo y el juego. - Se le darn consignas cortas, claras y con autoridad. - Mientras trabaja se le vigilar de cerca. - Se seleccionarn y adaptarn los materiales que necesite. - Se le sealarn o darn los materiales que tiene que utilizar. - Criterios de evaluacin. - Se tomarn como referencia los objetivos de ciclo sealados para el alumno y los contenidos que se desarrollen a nivel de conceptos, procedimientos y actitudes. - La evaluacin ser continua en las aulas ordinaria y de apoyo. - Se valorar ms el esfuerzo que la calidad en el trabajo. - Las profesoras y los padres anotarn por escrito el grado (nada, algo, normal, bueno, muy bueno) de consecucin de los objetivos y la actitud ante el trabajo, el esfuerzo y normalizacin de la conducta.

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EJEMPLIFICACIN

6. DISEO DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA

(Especificacin de todas las reas en las que necesita adaptaciones, tomando como referencia el Proyecto Curricular de Centro). 6.1.- DEFINICIN DE OBJETIVOS.

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6. DISEO DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA

(Especificacin de todas las reas en las que necesita adaptaciones, tomando como referencia el Proyecto Curricular de Centro). Alumno con Dficit Mental Moderado, escolarizado en 1 nivel del 1 ciclo de Educacin Primaria. Los Objetivos, Contenidos, Metodologa, Criterios de Evaluacin y Temporalizacin corresponden al mismo alumno. 6.1.- DEFINICIN DE OBJETIVOS. A. OBJETIVOS GENERALES CONCEPTUALES: - Adquirir nociones sencillas sobre relaciones con su entorno. - Conocer y desarrollar tcnicas de expresin plstica, musical y dramtica. - Conocer y manipular nmeros y smbolos matemticos. PROCEDIMENTALES: - Desarrollar la capacidad de observacin del entorno prximo. - Desarrollar la capacidad de aprender que le brinda cada rea. - Responder a problemas sencillos de la vida diaria. - Desarrollar y reforzar la memoria y la atencin. - Emplear el lenguaje plstico, musical y dramtico. - Emplear los recursos de expresin y comprensin oral para la comunicacin en cada momento. - Comprender y expresar pensamientos a travs de frases sencillas. ACTITUDINALES: - Desarrollar y reforzar su propia autoestima. - Interesarse por el aprendizaje. - Sentir curiosidad por adquirir conocimientos como medio de acercarse al propio entorno. - Adoptar actitudes de tolerancia, respeto y comprensin hacia uno mismo y los dems. - Participar y aportar ideas en el grupo escolar o familiar. - Ser capaz de dar y recibir afecto. - Manifestar ideas y sentimientos de forma oral, grfica o corporal. B. OBJETIVOS DE REAS: REA DE LENGUA 1. Escuchar y aprender narraciones, descripciones y explicaciones sencillas. 2. Simultanear la lectura y escritura de algunas palabras con slabas directas. 3. Aprender a comunicarse con los dems. REA DE MATEMTICAS 1. Aprender el concepto de nmero. Numeracin hasta el 10. 2. Conocer y distinguir lneas y polgonos sencillos y observar su situacin espacial. 3. Distinguir tamaos y distancias.

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EJEMPLIFICACIN

6.2.- SECUENCIACIN DE CONTENIDOS.

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6.2.- SECUENCIACIN DE CONTENIDOS.

6.2.1. REA DE LENGUA 1. Objetivo de rea: Escuchar y comprender narraciones, descripciones y explicaciones sencillas. 1.1. Objetivo de ciclo: Comprender textos orales sencillos de su vida cotidiana. 1.1.1. CONTENIDOS: A) CONCEPTUALES: - Pronunciacin, ritmo y entonacin. - Vocabulario usual. B) PROCEDIMENTALES: - Utilizacin de la comunicacin oral para expresar sus sentimientos y experiencias. - Comprensin de un relato de su vida cotidiana y que identifique la idea principal. C) ACTITUDINALES: - Inters por el lenguaje oral y hacerle ver la importancia que tiene en la comunicacin con los dems y para aprender. 2. Objetivo de rea: Simultanear la lectura y escritura de algunas palabras con slabas directas. 2.1. Objetivo de ciclo: Que realice actividades de preescritura y prelectura para que lea y escriba palabras sencillas con slabas directas. 2.1.1. CONTENIDOS: A) CONCEPTUALES: - El trazo: control de la grafomotricidad, percepcin de los colores, percepcin viso-motora, desarrollo de la orientacin espacial grfica. B) PROCEDIMENTALES: - Trazos en pizarra, cartulina y papel-folio. - Realizacin de trazados de progresiva dificultad. - Realizacin de actividades encaminadas al desarrollo de las reas bsicas (memoria, percepcin, atencin...) necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura. - Textos especficos de apoyo para el aprendizaje de las primeras slabas. C) ACTITUDINALES: - Valoracin del lenguaje oral y escrito como medio de comunicarse con los dems. - Valoracin del orden, la limpieza y el respeto por las normas bsicas. 3. Objetivo de rea: Aprender a comunicarse con los dems.

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EJEMPLIFICACIN

EJEMPLIFICACIN

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3.1. Objetivo de ciclo: Expresarse oralmente con el mayor orden y claridad posibles. 3.1.1. CONTENIDOS: A) CONCEPTUALES: - Dialogar, narrar, describir y explicar. - Pronunciacin. - Slabas directas sencillas. - Vocabulario usual. B) PROCEDIMENTALES: - Utilizacin de la comunicacin oral en diferentes situaciones comunicativas. - Componer frases orales sencillas sobre un objeto, animal o persona dados. - Textos especficos de apoyo para el aprendizaje de las primeras slabas directas. C) ACTITUDINALES: - Valoracin del lenguaje oral para satisfacer las necesidades de comunicacin con los dems. - Inters y gusto por participar en situaciones de comunicacin oral. 6.2.2. REA DE MATEMTICAS 1. Objetivo de rea: Aprender el concepto de nmero. 1.1. Objetivo de ciclo: Utilizar los conceptos matemticos esenciales para desenvolverse en su vida cotidiana. 1.1.1. CONTENIDOS: A) CONCEPTUALES: - Nmeros naturales hasta el 10. Grafa y lectura. - Operaciones bsicas: la suma de dos sumandos de una cifra. B) PROCEDIMENTALES: - Utilizacin de estrategias para contar hasta el 10. - Utilizacin del baco y de las regletas. - Manejo de nmeros naturales: lectoescritura de nmeros. - Clasificacin y seriacin. - Automatizacin de la suma sin llevar con apoyo manipulativo. C) ACTITUDINALES: - Que valore la importancia de los nmeros en la vida cotidiana. - Presentacin clara y limpia de los trabajos. 2. Objetivo de rea: Conocer y distinguir lneas y polgonos sencillos y tener en cuenta su situacin espacial.

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. . .

2.1. Objetivo de ciclo: Utilizar conceptos matemticos espacio-temporales para conocer y expresar su realidad cotidiana. 2.1.1. CONTENIDOS: A) CONCEPTUALES: - Lneas. - Polgonos (Tringulo y cuadrado). - Crculo. - Dentro-fuera; arriba-abajo; derecha-izquierda. B) PROCEDIMENTALES: - Dibujar y reconocer lneas rectas y curvas. - Dibujar y reconocer el tringulo, el cuadrado y el crculo. - Construir con material manipulativo diferentes figuras con lneas y polgonos estudiados. - Comparar y clasificar segn criterios. - Describir la forma de objetos de su vida real. C) ACTITUDINALES: - Inters por identificar formas geomtricas en su entorno. 3. Objetivo de rea: Distinguir tamaos y distancias. 5 3.1. Objetivo de ciclo: Aplicar los procedimientos de estimacin y orientacin espacial a la resolucin de problemas muy sencillos de su vida cotidiana. 3.1.1. CONTENIDOS: A) CONCEPTUALES: - Grande, mediano, pequeo. - Lejos-cerca. - Desplazamientos y giros. B) PROCEDIMENTALES: - Elaboracin de estrategias para llevar a cabo distintas estimaciones. - Descripcin de un objeto. - Descripcin de la situacin y disposicin de un objeto en el espacio. C) ACTITUDINALES: - Inters por conocer la variedad de tamaos. - Valorar la distancia cuando tenga que desplazarse de su casa al colegio; de su casa al campo....

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EJEMPLIFICACIN

ACTIVIDADES TIPO DESARROLLADA EN EL AULA ORDINARIA. (Actividades tipo por reas).

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ACTIVIDADES TIPO DESARROLLADA EN EL AULA ORDINARIA. (Actividades tipo por reas).

REA DE LENGUA - Presentados varios objetos al natural o dibujados, el alumno dir cada nombre y lo repetir para mejorar su expresin y pronunciacin. - Realizar mandatos orales con dos oraciones. Ej..: Dibuja una casa, a la derecha un rbol. V hasta el armario y pon encima esta carpeta. - Contestar preguntas sobre un cuento, fbula o relato. - Colorear y completar fichas.

REA DE MATEMTICAS - Clasificar figuras segn criterios dados (tamao, color, forma). - Comparar dos objetos. - Presentados dos grupos de animales, decir dnde hay ms y dnde hay menos. - Lectoescritura de nmeros: 0-1-2-3.

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EJEMPLIFICACIN

6.3. METODOLOGA (Metodologa global o bien desglosada por reas en funcin de las caractersticas del nio y de su integracin).

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6.3. METODOLOGA (Metodologa global o bien desglosada por reas en funcin de las caractersticas del nio y de su integracin).

Nos inclinamos por una metodologa global con las siguientes 4 caractersticas: - Activa y participativa tanto en el Aula Ordinaria como en la de Apoyo, dando prioridad a los aprendizajes que surgen del contacto con la realidad y de la experimentacin. - Se simplificarn las actividades para que pueda comprenderlas y realizarlas mejor. - Significativa en cuanto a que enganche lo que ya sabe hacer con lo que va a aprender. - Constructiva y personalizada. - Individualizada y adaptada en la medida de lo posible a su inters. - Se reforzar al mximo con todo tipo de recursos. Todas estas caractersticas metodolgicas son de aplicacin para todas las reas, si bien existen una serie de variantes particulares dependiendo de las peculiaridades metodolgicas de cada una. As, en el rea de Lengua se orientar a la adquisicin de las destrezas bsicas de la lectura y escritura, siempre por medio de apoyos graduales y desde el punto de partida de la realidad ms inmediata al alumno. En el rea de Matemticas primar la metodologa manipulativa.

161

EJEMPLIFICACIN

6.4. CRITERIOS DE EVALUACIN (Se especificarn por reas y segn como estn planteados en el Proyecto Curricular del Centro al cual pertenece el alumno/a).

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6.4. CRITERIOS DE EVALUACIN (Se especificarn por reas y segn como estn planteados en el Proyecto Curricular del Centro al cual pertenece el alumno/a).

Segn determina la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, en su artculo cuarto, los criterios de evaluacin constituyen un elemento integrante del currculo y, por tanto, deben incluirse en la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro en cada Ciclo, dentro del Proyecto Curricular de rea. Dichos criterios de evaluacin nos sirven como marco de referencia para su elaboracin de acuerdo con las siguientes claves de evaluacin: A.- Ha superado lo previsto en los objetivos. B.- Desarroll parcialmente lo previsto en los objetivos. C.- No ha conseguido lo previsto en los objetivos. REA DE LENGUA Se pretende evaluar si el alumno: 1. Capta el significado de textos muy sencillos y los sabe interpretar. 2. Realiza composiciones escritas muy sencillas con palabras que llevan las slabas directas estudiadas. 3. Elabora mensajes orales muy sencillos que expresan hechos de su vida cotidiana. A B C

REA DE MATEMTICAS 1. Lee, escribe y ordena nmeros naturales hasta el 10. 2. Realiza operaciones muy sencillas. Suma de dos sumandos de una cifra. 3. Reconoce y describe lneas, tringulo, cuadrado y crculo. 4. Clasifica segn criterio dado. 5. Sita un objeto en un espacio dado. 6. Se acerca o se aleja de un objeto y lo expresa oralmente. A A B B C C

A A A A

B B B B

C C C C

163

EJEMPLIFICACIN

6.5.- TEMPORALIZACIN

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165

166

7. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIN CURRICULAR

FECHA DE SEGUIMIENTO

AGENTES

CONCLUSIONES

8. CONCRECIN DE RECURSOS HUMANOSY MATERIALES

HUMANOS
Profesor Tutor del Aula de E.E. Profesores Especialistas. Profesor de audicin y leng. (Centro). Educador/a Psicloga del E.O.E.

REA PRIORITARIA
Lengua, Mtemticas, Conocimiento del medio. Educacin Artstica, Religin. Rehabilitacin del lenguaje.

DISPONIBLE
S S NO NO

Asesoramiento y colaboracin en la elaboracin ACI. Seguimiento. Adaptacin de acceso (mobiliario...) Intervencin directa con el alumno y asesoramiento al profesorado. Ordenador. Visualizador fontico del habla Lminas, lotos, etc. NO

Mdico E.O.E. Logopeda del E.O.E.

S S

MATERIALES

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EJEMPLIFICACIN

7. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIN CURRICULAR

Alumno Plurideficiente con dficit mental ligero, dficit motrico por Parlisis Cerebral e Hipoacusia, escolarizado en Aula de Educacin Especial y que se integra en 2 nivel de 3 ciclo de Educacin Primaria.
FECHA DE SEGUIMIENTO Trimestral AGENTES - Tutor/a - Profesor de Apoyo a la integracin. - Logopeda del E.O.E. - Profesores especialistas de rea. - Los anteriores ms los profesionales implicados del E.O.E. CONCLUSIONES (Ajustes en elementos bsicos del currculo. Retirada de la atencin o disminucin de la misma).

Final de curso

Valoracin de objetivos conseguidos. Dificultades encontradas y Estrategias eficaces. Propuestas de mejora. promocin y conveniencia de elaborar una nueva ACI.

8. CONCRECIN DE RECURSOS HUMANOSY MATERIALES

HUMANOS
Profesor Tutor del Aula de E.E. Profesores Especialistas. Profesor de audicin y leng. (Centro). Educador/a Psicloga del E.O.E. Asesoramiento y colaboracin en la elaboracin ACI. Seguimiento. Adaptacin de acceso (mobiliario...) Intervencin directa con el alumno y asesoramiento al profesorado.

REA PRIORITARIA
Lengua, Mtemticas, Conocimiento del medio. Educacin Artstica, Religin. Rehabilitacin del lenguaje.

DISPONIBLE
S S NO NO S

Mdico E.O.E. Logopeda del E.O.E.

S S

MATERIALES
Ordenador con visualizador fontico del habla. Lminas, lotos, etc. NO S

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9.VALORACIN DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA Y SUS RESULTADOS

(Situacin final del alumno; dificultades detectadas y estrategias eficaces)

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Han participado en la elaboracin de esta Adaptacin Curricular Individual Significativa:

Fdo.: Tutor/a

Fdo.: Prof. A. a la Integracin

Fdo.: Logopeda del Centro

Fdo.: Logopeda del E.O.E.

Fdo.: Prof. de Ingls, Msica, E.F. ...

Fdo.: Padres

Fdo.: Psiclogo/a o Pedagogo/a del E.O.E.

170

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PRESENTACIN ........................................................................................................ Primera parte: ASPECTOS GENERALES DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS Captulo 1: La atencin a la diversidad en el Proyecto de Centro ...................... Captulo 2: Adaptaciones curriculares: concepto, marco normativo y tipos ....... Captulo 3: Las adaptaciones curriculares individualizadas significativas y los Equipos de Orientacin Educativa ...................................................................... Segunda parte: ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS. Captulo 4: Las adaptaciones curriculares de acceso ........................................

7 11 15

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Captulo 5: Adaptaciones curriculares individualizadas significativas. Valoracin psicopedaggica: informacin sobre el alumno o alumna, informacin sobre el entorno familiar y escolar del alumno y propuesta de las lneas generales de la adaptacin curricular individualizada significativa ...................................... 33 5.1. En las necesidades educativas especiales derivadas de dficit psquico 37 5.2. En las necesidades educativas especiales derivadas de dficit auditivo 40 5.3. En las necesidades educativas especiales derivadas de dficit visual ... 46 5.4. En las necesidades educativas especiales derivadas de dficit motrico 53 5.5. En las necesidades educativas especiales derivadas de superdotacin intelectual ................................................................................................ 85 5.6. En las necesidades educativas especiales derivadas de dficit sociocultural 105 5.7. En las necesidades educativas especiales derivadas de trastornos graves del desarrollo ........................................................................................... 109 Captulo 6: Fases en la elaboracin de una adaptacin curricular individualizada significativa ......................................................................................................... 113 Tercera parte: EJEMPLIFICACIONES. Captulo 7: Fichas de observacin y registro para el tutor o la tutora ................. Captulo 8: Documento individualizado de adaptacin curricular: Ejemplificacin 131 119

BIBLIOGRAFA ...........................................................................................................

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