Vol 3 Num 05 Art 05

ISSN: 1984-1655
Mtodo Clnico piagetiano nos estudos sobre Psicologia Moral: o uso de dilemas
Kelly Jessie Marques Queiroz1 Vanessa Aparecida Alves de Lima2
Resumo
O texto apresenta discusso sobre o Mtodo Clnico proposto por Piaget em seus estudos sobre a psicognese da moralidade humana. Suas contribuies na elaborao deste mtodo esto para alm dos testes e da observao pura, caracteriza-se como prtica cientfica atravs da elaborao de hipteses e verificao por meio de inqurito, sendo esta uma das mais importantes contribuies de Piaget na rea da psicologia do desenvolvimento. Apresenta-se ainda uma reflexo sobre o uso dos dilemas morais como instrumento nas pesquisas sobre a moralidade, sua elaborao e estrutura, alm de apresentao exemplificao e citar pesquisas recentes na rea. Acreditamos que o texto contribui para a compreenso do Mtodo Clnico e aplicao dos dilemas morais como recurso metodolgico.
Palavras-chave: Mtodo Clnico. Piaget. Psicologia Moral. Dilemas morais. Piaget's clinical method in studies of moral psychology: the use of dilemmas Abstract
The text presents discussion about the Clinical Method proposed by Piaget in his studies about the psychogenesis of human morality. His contributions to the method formulation are beyond the testing and the pure observation, it is characterized as scientific practice by the development of hypotheses and verification through a survey, which is one of the most important contributions of Piaget in the area of developmental psychology. It is also presented a reflection regarding the use of moral dilemmas as a tool in researches about morality, its elaboration and structure, and also presentation and exemplification and to cite recent researches in the area. We believe that the text contributes to the understanding of the Clinical Method and application of moral dilemmas as a methodological resource.
Keywords: Clinical Method. Piaget. Moral Psychology. Moral dilemmas
Pedagoga, Mestranda em Psicologia pela Universidade Federal de Rondnia UNIR, bolsista do programa de Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES. kellyjessierm@gmail.com. Psicloga, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo - USP, Docente do Mestrado em Psicologia e do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Rondnia UNIR. limavanessa@uol.com.br 110
Volume 3 Nmero 5 Jan-Jul/2010 www.marilia.unesp.br/scheme
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1. Introduo A expresso Mtodo Clnico foi usada pela primeira vez em 1896, por Witmer, psiclogo norte-americano, aluno de Wilhem Wundt (DELVAL, 2002). O Mtodo Clnico servia para prevenir e tratar anomalias mentais de indivduos, entre elas, crianas com dificuldades escolares. Quando pensamos na palavra clnica, nos remetemos rea mdica, pois originalmente, a atividade clnica (do grego klin: leito) a do mdico que, cabeceira do doente, examina as manifestaes da doena para fazer um diagnstico e prescrever um tratamento (DORON; PAROT, 1998). Na medicina, portanto, a clnica constituiu um ramo das cincias mdicas com finalidade prtica para estudar um organismo doente e poder devolv-lo a seu estado normal. Mas no caso da Psicologia e do estudo do pensamento das crianas, Piaget introduziu o Mtodo Clnico, dando-lhe um significado muito distinto que s guarda uma semelhana distante com suas origens. Quando Piaget inicia suas investigaes sobre o pensamento infantil, havia uma concepo rgida sobre o sistema de avaliar e classificar os nveis de inteligncia das crianas (BAMPI, 2006) e isto inquietou o pesquisador suo, levando-o a desenvolver um mtodo de pesquisa peculiar, que foi caracterizado e nomeado por ele de Mtodo Clnico. O mtodo piagetiano clnico no sentido de ir alm do bvio, da resposta estereotipada, buscando compreender o ponto de vista da anlise do sujeito. As caractersticas gerais das explicaes, a maneira como o indivduo resolve os problemas apresentados, como chega s suas explicaes, buscando tambm perceber se guarda coerncia, se manifesta contradies, e tambm, de forma mais peculiar, o que h de criatividade nas respostas, mas, ainda assim, sem afastar-se do sujeito epistmico.
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Sabemos que as contribuies do mtodo clnico na obra piagetiana so vastas, contudo, pretendemos neste artigo destacar as contribuies do mtodo clnico piagetiano para os estudos da Psicologia Moral, especialmente quando combinado ao uso de dilemas. Para tanto, apresentaremos uma breve descrio do Mtodo Clnico e as contribuies de Jean Piaget no uso do mesmo em suas pesquisas e em seguida, para que seja possvel compreender a estrutura, elaborao e aplicao dos dilemas morais enquanto instrumento de investigao, apresentaremos breve discusso sobre a Psicologia Moral como campo de aplicao. 2. O Mtodo Clnico de Jean Piaget As pesquisas de Jean Piaget estavam voltadas para o estudo da gnese e das estruturas do conhecimento. A indagao sobre como o ser humano constri seu conhecimento acerca do mundo, saindo de um estgio de inteligncia inferior para outro superior, movimentou seus interesses de pesquisa, culminando na estruturao da teoria da Epistemologia Gentica. Numa longeva e produtiva vida e auxiliado por seus colaboradores, estas ideias foram fontes contnuas de pesquisa, transformandoo num cientista capaz de fazer avanar os conhecimentos sobre a cognio humana, ao mesmo tempo em que criava uma nova forma de refletir sobre o potencial infantil. Os estudos de Jean Piaget e sua psicologia gentica baseiam-se em observaes detalhadas de experincias e dilogos com crianas. A peachave do mtodo utilizado por ele a entrevista clnica, tambm conhecida como Mtodo Clnico ou crtico. Conforme Freitag (1992), em sua origem, este mtodo era usado com pacientes (adultos) em clnicas psiquitricas e passou a ser usado por Piaget para entrevistar crianas visando conhecer e estudar as estruturas psquicas infantis.
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A entrevista clnica consiste em uma conversa aberta com o sujeito, na qual se procuram seguir suas ideias e explicaes sobre um determinado tema. Pesquisas sobre moralidade podem valer-se desse tipo de metodologia. O entrevistador intervm sistematicamente e conduz suas perguntas de modo a tentar esclarecer o que o sujeito diz. Nesse tipo de entrevista existem perguntas bsicas que so comuns a todos os sujeitos envolvidos na pesquisa, mas essas perguntas vo sendo ampliadas e complementadas de acordo com as respostas dos sujeitos. As respostas orientam o curso do interrogatrio, mas se retorna aos temas essenciais estabelecidos inicialmente. Segundo o prprio Piaget (1926/1982), trata-se de um mtodo misto, uma vez que resume elementos da observao, da experimentao e de testes ou questionrios abertos:
[...] consiste sempre em conversar livremente com o sujeito, em vez de limit-lo s questes fixas e padronizadas. Ele conserva assim, todas as vantagens de uma conversao adaptada a cada criana e destinada a permitir-lhe o mximo possvel de tomada de conscincia e de formulao de suas prprias atitudes mentais (p. 176).
Atravs
deste
mtodo,
Piaget
entrevistou
crianas
adolescentes abordando diversos conceitos, entre eles: fsica, natureza, matemtica e moral. Ao invs de contabilizar o nmero de respostas prdeterminadas como corretas, sistema comum dos testes j existentes, ele fixouse na anlise das justificativas que as crianas davam ao responder suas indagaes. A riqueza de situaes que podem ser includas nas entrevistas, faz deste mtodo um instrumento de avaliao dinmico, interessante, revelador, criativo e reflexivo tanto para o entrevistador, como para o entrevistado. Piaget parte do pressuposto de que os sujeitos tm uma estrutura de pensamento coerente, constroem representaes da realidade sua volta e
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revelam isto nas respostas s entrevistas ou em suas aes se for esta a proposta do mtodo no momento. Conhecer o que pensa a criana requer a possibilidade de consider-la a partir de sua perspectiva. Piaget (1926/1982) faz advertncias sobre as possveis reaes, indicando as principais para as quais o pesquisador que se apropria deste mtodo deve se atentar. So elas: 1 O no importar-se com: expressa pela indiferena da criana ao responder sem prazer, apenas para livrar-se do pesquisador e da situao que ele lhe impe. Eis como Piaget define este no importar-se com: Quando a pergunta feita aborrece a criana ou, de maneira geral, no provoca nenhum esforo de adaptao, a criana responde qualquer coisa de qualquer forma, sem mesmo divertir-se ou construir um mito (PIAGET, 1926/1982, p. 12). Responder qualquer coisa e de qualquer forma a estratgia mais simples e imediata encontrada pelo sujeito para livrar-se do interrogatrio que em vo, o pesquisador tenta estabelecer. 2 A fabulao: a criana inventa uma histria na qual ela mesma no acredita, apenas para responder alguma coisa ou por prazer com a mera verbalizao. Piaget caracteriza-a como: Quando a criana, sem mais refletir, responde pergunta inventando uma histria em que no acreditam ou na qual cr, por simples exerccio verbal, dizemos que ocorre fabulao (p. 12). Percebe-se que essa reao superior anterior, uma vez que aqui j se observa alguma ocupao da criana com a atividade que foi proposta pelo pesquisador. Embora ela no raciocine de fato sobre aquilo que fala ou escreve; que apenas chuta, representa, faz de conta quando solicitam alguma coisa, reage quando lhe pedem para agir.
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3 A crena sugerida: a criana responde para contestar seu entrevistador, sem fazer um esforo de reflexo prprio. Para Piaget: Quando a criana esfora-se para responder a uma questo, sem que esta lhe seja sugestiva, ou quando a criana busca simplesmente contentar o examinador, sem considerar sua prpria reflexo, dizemos que h crena sugerida (p. 16). Nessa caracterizao chama-nos ateno os seguintes aspectos: a pergunta no a da criana ou no lhe interessa, portanto ela responde na perspectiva do pesquisador e no na sua prpria. Ela acredita no que diz, mas fala pela boca do outro. Ressalta-se aqui a importncia de se aprender a
reconhecer a criana, seus conhecimentos, suas estruturas, suas hipteses. 4 A crena provocada ou desencadeada: a criana responde baseada em sua prpria reflexo, mas em que a pergunta to nova para ela que necessariamente a resposta fica influenciada pelo tipo de pergunta:
Quando a criana responde com reflexo, extraindo a resposta de seus prprios recursos, sem sugesto para ela, dizemos que h crena desencadeada. A crena desencadeada influenciada necessariamente pelo interrogatrio, pois a simples maneira como a questo colocada e apresentada criana fora-a a raciocinar em uma certa direo e a sistematizar seu saber de certo modo; mas ela contudo um produto original do pensamento da criana, nem o conjunto dos conhecimentos anteriores que utiliza a criana durante sua reflexo so diretamente influenciados pelo experimentador. A crena desencadeada no , portanto, nem espontnea nem propriamente sugerida: ela produto de um raciocnio feito sob comando, mas por meio de materiais (conhecimentos da criana), imagens mentais, esquemas motores, pr-ligaes sincrticas, etc. e de instrumentos lgicos originais (estrutura de raciocnio, orientaes do esprito, hbitos intelectuais, etc.) (p. 17).
A citao, embora longa, faz-se necessria para manter fidelidade obra do autor e facilitar a compreenso desse tipo de reao. Para Piaget (1926/1982) a crena desencadeada muito importante, pois representa possibilidades de abrir e fechar elos numa corrente que, atravs das perguntas do pesquisador, a criana pode produzir ou constatar algo, que sem ele, no faria por si mesma. A resposta vem de um estmulo artificialmente construdo.
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O pesquisador deve procurar obter da criana uma reao que Piaget chama de crena espontnea: quando a criana j no tem necessidade de refletir longamente para responder, dando uma resposta rpida, autntica, capaz de expressar sua verdadeira opinio sobre o assunto. H portanto, crena espontnea quando a questo no nova para a criana e quando a resposta fruto de uma reflexo anterior e original [...] (Op. cit. p. 18). As reaes consideradas por Piaget so de fundamental importncia quando se quer interrogar a criana sobre o que pensa dos fenmenos da natureza ou de sua prpria vida. O importante no obter respostas certas, mas espontneas, que a criana possa e queira justificar. Conforme Ferreiro (2001), para interrogar a criana ao modo de Piaget, necessrio [...] recuperar a curiosidade frente ao desconhecido, o desembarao de lhe dizer: no entendo nada, explique-me de novo, o desejo de compartilhar as razes de um modo de raciocinar. (p. 24). As respostas interessam menos que o caminho para se chegar a elas. O Mtodo Clnico crtico uma vez que o pesquisador prope ao sujeito uma discusso sistemtica como objetivo de estabelecer o grau de equilbrio entre as aes e os problemas apresentados, procurando valorizar tudo o que dito pelo mesmo. Macedo (1994) defende que, atualmente, o mtodo de pesquisa adotado por Piaget importante tambm no contexto dos procedimentos de avaliao e interveno do psicopedagogo (termo usado para definir o professor) na sala de aula. A postura de valorizar o conhecimento do sujeito e se preocupar com o processo (caminho), que a criana (o aluno) est trilhando, mais do que julgar suas respostas (resultados), uma atitude extremamente desejvel na construo de uma proposta pedaggica de valorizao do outro e da construo crtica de conhecimento.
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Contudo, vale destacar que este mtodo no est isento de inconvenientes. Em primeiro lugar, difcil de praticar. Para ter seu pleno domnio necessrio profundo conhecimento da teoria. O bom pesquisador precisa reunir duas qualidades frequentemente incompatveis: saber observar, deixar a criana falar, nunca interromper nem lhe desviar a ateno e, ao mesmo tempo, saber procurar algo. Em suma, as coisas no so simples, cumpre ao pesquisador, com efeito, suprir as incertezas do mtodo aumentando a sua argcia interpretativa. Ao iniciar seu estudo sobre o juzo moral infantil, Piaget nos traz em sua obra O Juzo Moral na Criana, publicada inicialmente em 1932, a proposta de tentar entender o juzo moral do ponto de vista das crianas e como se estabelecem as regras morais durante seu desenvolvimento. Buscando conhecer o raciocnio da criana, Piaget (1932/1994, p. 95) fez uso de dilemas morais e entrevista clnica, considerados por ele como [...] o nico bom mtodo no estudo dos fatos morais, uma vez que procura seguir de perto o maior nmero possvel de casos individuais: Decidamos, e procuremos estudar no o ato, mas simplesmente o julgamento do valor moral. Em outras palavras, analisemos no as decises da criana bem mesmo as lembranas de suas aes, mas a maneira pela qual ela avalia esta ou aquela conduta. (p. 95). Sua aspirao com este procedimento estava em observar como ocorre a adaptao progressiva do sujeito s regras e conscincia que possui das mesmas, medida que amadurece cronolgica e cognitivamente. Para que seja possvel maior compreenso do contedo dos dilemas enquanto instrumento de pesquisa e como ele pode criativamente ser adaptado a outras abordagens de pesquisa, faz-se necessrio conhecer a teoria
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na qual ele se sustenta. Procuraremos ento, descrever brevemente sobre seu uso nos estudos da Psicologia Moral. 3. Psicologia Moral A moralidade apresenta-se como um dos temas mais antigos de preocupao da humanidade. O termo moral (do latim morale) definido pelo dicionrio Michaelis de Lngua Portuguesa (WEISZFLOG, 1998, p. 386) como: a) relativo moralidade, aos bons costumes; b) que procede honestidade e justia; c) favorece aos bons costumes. Ou seja, diz-se daquilo que se ocupa de tudo que decente, educativo e instrutivo. Conforme La Taille (2006), o termo moral, no sentido embrionrio, tem em essncia o mesmo significado do termo tica: referente a um conjunto de regras tidas como obrigatrias. Entretanto, o primeiro tem sido reservado para designar os deveres propriamente ditos, e o segundo, para o campo da reflexo cientfica ou filosfica sobre eles, ou seja, o porqu deste ou daquele dever moral. Pode-se dizer ento que existem aes morais e aes no morais. Para que uma ao seja moral preciso ento, mais do que saber fazer corretamente determinada ao, necessrio que o motivo que leva o sujeito a execut-la seja tambm moral. Sendo a moralidade um tema interdisciplinar, entendemos que a Psicologia no abrange todas as suas nuances. No entanto, defendemos que a cincia psicolgica uma forma de conhecer dados de realidade sobre o fenmeno moral humano. Entre as correntes que explicam as motivaes
morais, observa-se a presena predominante das pesquisas psicolgicas da moral, referenciadas pelas correntes piagetiana (PIAGET, 1932/1994) e kohlberiana (KOHLBERG, 1955/1992). Ambos inspirados em Kant.
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A moral a partir de Kant trata da dimenso da obrigatoriedade, denominada de Imperativo Categrico (KANT, 1785/1936). A condio cultural do sujeito envolvido pela sociedade, com suas normas e suas leis, faz com que ele no pense fazer de outra forma, tal que esta forma a correta e inapelvel forma de faz-lo. La Taille (2002(a), p. 136) ao esclarecer este aspecto declara: Do ponto de vista do querer fazer, a moral exige um certo tipo de querer: o dever. dever moral aquilo que aparece para a pessoa como algo que no pode no ser feito, porque um bem em si mesmo. A moral remete, portanto, dimenso da lei, da obrigatoriedade. O imperativo categrico no o nico capaz de explicar as motivaes morais. Na linha aristotlica, que retornou discusso da moralidade contemporaneamente com bastante nfase, a tica que inspira a moral a felicidade. A busca da felicidade a busca da excelncia moral, e [...] em cada uma das formas de excelncia moral, alm de proporcionar boas condies coisa que ela d excelncia, faz com que esta mesma coisa atue bem (ARISTTELES, 1996, p. 143). Outra corrente dos estudos da moralidade que merece destaque o trabalho de Carol Gilligan (1982) sobre a tica do Cuidado. Em seus estudos, Gilligan demonstra que as mulheres, durante muito tempo de suas vidas, acreditam que o cuidado o mais importante. Para as mulheres h uma preocupao de observar todos os lados da questo: Considerar seriamente as consequncias que envolvem moralmente todos os indivduos numa determinada situao, considerar mais que os direitos e deveres para cada um. considerar o que se quer dar a cada um pela tica do cuidado (LIMA, 2004, p. 19). Vale destacar que os homens tambm possuem a voz do cuidado.
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O que o estudo de Gilligan trouxe foi a discusso sobre a presena do afeto como motivao moral. Entendemos a Psicologia Moral como o campo de estudos que se ocupa da compreenso e explicao dos processos e aspectos psicolgicos implicados no comportamento moral do homem. Conforme explicita Freitas (2003), embora os sentimentos morais tenham logo sido reconhecidos como objetos vlidos de apreciao pela Psicologia, a questo moral se tornou objeto efetivo de pesquisa com certo atraso em relao s demais reas da psicologia. Jean Piaget (1932/1994) inicia uma verdadeira teoria cientfica do
desenvolvimento moral, como discutiremos no prximo item. 3.1. Jean Piaget e a psicognese da moral Em seu estudo sobre a moralidade infantil, Piaget usou o Mtodo Clnico, procurando dialogar com as crianas sobre dois blocos temticos: as regras sociais e a idia de justia. No primeiro bloco temtico ele concentrou sua ateno em dois tipos de regras sociais: regras de jogos (bolinha de gude e amarelinha) e regras morais propriamente ditas. Quanto ao segundo bloco, Piaget procurou estudar a maneira pela qual as crianas adquirem a conscincia de justia. Ao estudar as regras do jogo, Piaget procurou destacar dois aspectos importantes: o conhecimento prtico das regras de um jogo e a conscincia da validade dessas regras, isto , do carter social e recproco das regras. De acordo com Freitag (1992) a entrevista clnica piagetiana orienta-se segundo esses dois princpios: 01. O pesquisador procura esclarecer o conhecimento que o entrevistado tem das regras de um jogo; 02. O pesquisador introduz a questo da origem da regra, das condies de sua validade e as condies legais e legtimas da reformulao das regras.
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Ao contrrio de Durkheim, que defendia que a essncia da Educao Moral era ensinar s crianas a obedincia s regras morais da sociedade e ao bem da mesma, Piaget, em seu estudo, procurou entender como as crianas desenvolvem o respeito pelas regras e qual a concepo de Reciprocidade e Igualdade entre os indivduos e com a sociedade, e mais ainda, como se constroem esses conceitos de regras e de respeito mtuo. Os estudos de Piaget levaram-no hiptese de que a relao desigual entre as pessoas gera o Respeito Unilateral, e que, na relao onde uma pessoa respeitada na mesma medida em que respeita a outra, vai ocorrer o desenvolvimento do Respeito Mtuo. Alm da existncia desses dois tipos de respeito, Piaget constatou tambm a existncia de dois tipos de Moral, que chamou de as duas morais, a Moral Heternoma e Moral Autnoma, que esto diretamente relacionadas, respectivamente, aos dois tipos de respeito acima mencionados. A base filosfica da moralidade, segundo Piaget (1932/1994) o respeito, inicialmente aquele da coao, que os adultos exercem com sua autoridade e, mais tarde, s normas e regras discutidas, aceitas e representadas pelos grupos sociais a que pertencem e, consequentemente, pelo respeito aos seus componentes. Destarte, segundo Freitas (2003, p. 75), O juzo moral na Criana pode ser entendido como um estudo psicogentico das relaes entre o respeito e a obrigao moral. Pesquisando crianas de cinco a doze anos, Piaget descobriu que a gnese da moralidade infantil passa por essas duas grandes fases. Na primeira, o universo da moralidade confunde-se com o universo fsico: as normas morais so entendidas como leis heternomas, provenientes da ordem das coisas, e por isso mesmo, intocveis, sagradas. Na fase posterior, as normas passam a ser entendidas como normas sociais cujo objetivo regular as relaes
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entre os homens. Dessa forma, em torno dos dez, onze e doze anos, a criana passa a conceber a si mesma como possvel agente no universo moral, capaz de, mediante relaes de reciprocidade com outros, estabelecer e defender novas regras. A tendncia da criana heteronomia formada atravs do egocentrismo, que a impede de discriminar como diferentes as imposies, as ideias ou pontos de vista que vem do exterior, daqueles construdos por ela mesma. Tambm formado atravs da relao de coao, que o respeito unilateral, ou seja, as relaes de coao existem nas relaes onde h uma desigualdade de poder entre os indivduos, onde h uma autoridade a ser obedecida, o que induz a imitao dos mais velhos pelas crianas. Sendo assim, tanto o egocentrismo como as relaes de coao esto presentes e coexistem em uma relao heternoma. Quando a criana passa a vivenciar experincias com outras crianas, a autonomia vai sendo construda, tornando possvel a troca de pontos de vista diferentes, de desejos diferentes e de opinies diferentes. Entretanto, esses posicionamentos, embora diferentes, so vivenciados entre iguais. Na relao criana-criana no h uma autoridade a quem obedecer, a obedincia aqui substituda pela reciprocidade nas trocas entre iguais. Uma vez que a necessidade de respeitar equilibra-se com a necessidade de ser respeitado, construindo ento o conceito de respeito-mtuo. A criana percebe o mundo atravs da sua interao com os elementos que compem o seu meio ambiente, o que justifica a afirmao do autor de que o processo de desenvolvimento da criana ocorre de forma cognitiva, social e moral. Para chegar a essas consideraes e captar da melhor maneira as ideias que as crianas fazem da noo de justia, Piaget (1932/1994)
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procurava contar histrias especialmente montadas para esse objetivo, dialogando com as crianas sobre a propriedade ou no das proibies ou ordens e sobre as sanes aplicadas em caso de transgresso tematizadas nas histrias, conhecidas tambm como dilemas. Sobre a estrutura, cuidados na elaborao e anlise dos dilemas trataremos a seguir. 4. Dilemas morais Os dilemas morais apresentam situaes de vida real onde se d a oportunidade de escolha, seguido de um inqurito (entrevista) que busca levantar as razes das escolhas feitas. Com este instrumento, o pesquisador procura acompanhar o pensamento do sujeito com intervenes sistemticas, elaborando novas perguntas a partir das respostas, avaliando sua abrangncia. Piaget (1932/1994) estava interesse em compreender como os sujeitos chegam determinada escolha comparando as respostas atravs de todo o
desenvolvimento moral. 4.1. Estrutura e elaborao do dilema A estrutura do dilema acompanha toda a lgica da teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo moral. Piaget (1932/1994) defendia a justia como elemento central da moralidade. Em sua teoria ele explica o desenvolvimento moral atravs de esquemas lgico-matemticos, sendo assim, diante de uma situao que tem a justia como princpio pontual tem-se apenas duas alternativas: ou se tem justia ou no. Determinando assim a estrutura do dilema. Para elaborar um dilema necessrio considerar os seguintes aspectos quanto ao seu contedo: 1 No aceitar todas as alternativas de ao possveis para resolv-lo;
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2 O contedo deve implicar aes que violam princpios morais; 3 A histria/narrativa deve despertar a curiosidade, empatia, tenso e/ou outros sentimentos morais; 4 No apresentar sadas fceis de resoluo; 5 Os textos devem ser curtos, em mdia um pargrafo omitindo informaes suprfluas para a clareza e conciso; 6 Deve suscitar uma escolha que implique em discordncia; 7 Sua apresentao deve ser realista e plausvel. O contedo do dilema depender, portanto, do conceito com o qual o pesquisador est trabalhando. Para Piaget (1932/1994) o conceito de justia era o regulador do contedo de seus dilemas. No h uma resposta certa ou errada. Tudo depende de como o sujeito argumenta. Qual a tica utilizada por ele para fazer aquela escolha? Como chegou a ela? O foco a anlise da construo da resposta atravs da entrevista clnica. Ele destaca a importncia da narrao do dilema:
As condutas que apresentaremos criana para que as julgue, no poderemos fazer com que ela as apreenda concretamente, como se colocssemos em suas mos um punhado de bolinhas ou um material mecnico. S poderemos apresent-las criana por meio de uma narrao. Assim vemos como indireto o mtodo que vamos empregar (p. 95, grifo nosso).
Sendo assim, trata-se de situaes que no oferecem uma nica soluo, obrigando o sujeito a refletir, argumentar e justificar racionalmente a alternativa que lhes parece mais justa. Os critrios de juzo, que levam o sujeito a inclinar-se por uma opo e dar argumentos a seu favor, dependem do nvel de desenvolvimento moral em que se encontram.
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Apresentaremos agora um dos dilemas utilizados por Piaget na obra O juzo moral criana (1932/1994, p. 102), quando fez uso dos dilemas a seguir, buscando compreender a Noo de Responsabilidade, se Objetiva ou Subjetiva (Noes de Justia Retributiva - ligada completamente ideia de sano. O ato deve ser corrigido com uma punio correspondente da mesma monta; ou Distributiva Leva-se em conta as condies e intenes, no s as consequncias do ato): a) Um menino, que se chama Jean, est em seu quarto. chamado para jantar. Entra na sala para comer. Mas atrs da porta h uma cadeira. Sobre a cadeira h uma bandeja com quinze xcaras. Jean no pode saber que h tudo isso atrs da porta. Entra: a porta bate na bandeja, e, bumba! As quinze xcaras se quebram. b) Era uma vez um menino chamado Henri. Um dia em que sua me estava ausente, foi pegar doces no armrio. Subiu numa cadeira e estendeu o brao. Mas os doces estavam muito no alto e ele no pde alcan-los para comer. Entretanto, tentando apanh-los, esbarrou numa xcara. A xcara caiu e se quebrou. Aps narrar as duas histrias, Piaget interrogava as crianas procurando saber: (a) O que foi que o primeiro menino fez? E o segundo? (b) Porque o primeiro quebrou as xcaras? E o segundo? (c) Qual dos dois mais culpado? (d) Se voc fosse o pai, a qual puniria mais? (e) E se fosse voc quem tivesse quebrado as quinze xcaras, entrando na sala, e sua irmzinha(o), uma xcara, procurando o doce, quem seria mais punido? Para a compreenso dos resultados apresentados pelos dilemas necessrio esclarecer que, na perspectiva da entrevista clnica de Piaget (1932/1994), as justificativas construdas para cada resposta so to importantes e significativas quanto a resposta inicial e auxiliam o pesquisador a compreender a Noo de Responsabilidade Objetiva (Justia Retributiva a punio dada ao sujeito proporcional ao prejuzo acarretado) ou Subjetiva
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(Justia Distributiva o sujeito punido conforme a intencionalidade do ato) do sujeito pesquisado. Embora no seja o objetivo de nosso texto apresentar a teoria kohlberiana sobre o desenvolvimento moral, vale destacar, no aspecto metodolgico, que Kohlberg (1955/1992) tambm fez uso de dilemas em suas pesquisas. Tendo sua teoria o mesmo fundamento filosfico que o de Piaget, onde a justia o balizador, Kohlberg imprime esta concepo no dilema de Heinz, abaixo. Vale ainda lembrar que Kohlberg utilizou este mesmo dilema em todas as suas pesquisas, com crianas e adultos, e at nas pesquisas interculturais, mudando apenas o contedo conforme a cultura, mas mantendo o dilema bsico. Ao contrapor a teoria kohlberiana, Gilligan (1982) assim como outros seguidores de Kohlberg, tambm fizeram uso deste clssico dilema. Numa cidade da Europa, uma mulher estava para morrer. Um medicamento descoberto recentemente por um farmacutico desta cidade poderia salvar lhe a vida. A descoberta deste medicamento tinha custado muito dinheiro ao farmacutico, que agora pedia dez vezes mais por uma pequena poro deste remdio. Heinz, o marido da mulher que estava para morrer, procurou as pessoas conhecidas para que lhe emprestassem o dinheiro e assim poder comprara o medicamento. Conseguiu juntar apenas a metade do dinheiro pedido pelo farmacutico. Procurou-o ento e contou-lhe que a mulher estava para morrer e pediu-lhe para vender o medicamento mais barato. Como alternativa, pediu para deixar levar o medicamento e que pagaria mais tarde a metade do dinheiro que lhe faltava. O farmacutico lhe responde que no, que tinha descoberto o medicamento e que queria ganhar dinheiro com sua descoberta. Heinz, que tinha feito tudo ao seu alcance para comprar o medicamento ficou desesperado e pensou em assaltar a farmcia para roubar medicamento para sua mulher.
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Em relao a este dilema (confronto entre o valor da vida e da propriedade privada) o inqurito (entrevista clnica) que se segue pode abordar as seguintes questes: (a) Est correto Heinz de roubar a farmcia para salvar sua esposa? (b) Por qu? (c) Se a pessoa que estava para morrer no fosse sua mulher, mas um desconhecido? Heinz procederia da mesma forma? (d) importante que as pessoas faam tudo o que podem para salvar a vida de algum? Por qu? (e) Se voc fosse a esposa de Heinz, gostaria que ele fizesse o mesmo por voc? Em pesquisa sobre o conceito de generosidade para crianas de 06, 09 e 12 anos de idade, e as diferenas apresentadas entre as crianas da escola pblica e particular, Lima (2003) construiu e aplicou o seguinte dilema, a fim de saber se as crianas conseguem diferenciar entre aquele que d por dever e aquele que d por generosidade: a) Jos/Ana e Pedro/Diana so irmos (a). Um dia Jos/Ana chegou em casa com fome. Descobriu que s havia duas frutas para comer, uma maa e uma banana. Jos/Ana lembrou que maa a fruta que seu (a) irm (a) mais gosta. Ento apesar de tambm gostar de maa, Jos/Ana comeu a banana e deixou a maa para seu irmo. b) Marcos/Mariana e Daniel/Carolina so irmos (a). Um dia eles (a) ganharam um pacote de biscoitos recheados. Marcos/Mariana chegou em casa antes de seu(a) irmo(a) e comeu metade do pacote de biscoitos, deixando a outra metade para seu irmo. As seguintes questes podem ser feitas aos sujeitos: (a) Jos/Ana e Marcos/Mariana agiram certo? Por qu? (b) Quem agiu melhor? (c) Quem foi mais generoso? Por qu? (d) Voc acha que eles pensaram em ser retribudos no futuro? (e) O que mais generoso? Dar/fazer algo para a pessoa ficar feliz ou dar/fazer algo pensando em ser retribudo?
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Este inqurito parte essencial da aplicao do dilema, dialeticamente centrado nas argumentaes das crianas, presta-se como instrumento de investigao apto a identificar o nvel estrutural do funcionamento individual do sujeito. O uso dos dilemas inclui no apenas conflitos apenas relacionados justia (LA TAILLE, 2002(b)), mas tem se prestado para investigar diversos campos da vida em sociedade, como a tica (TOGNETAA; LA TAILLE, 2008) convivncia atravs das virtudes (ARAJO, 1999; LIMA, 2003 e 2011), biotica (CHIAPIN et. al, 2005), ecologia (BIAGGIO et. al., 1999; LIMA, 2010; MININ; LIMA, 2010), s para ficarmos em alguns exemplos e poucas referncias. Na escolha do dilema como instrumento relevante utilizar uma seleo de temas que possibilitem a abordagem de distintas questes sociais e culturais. Alm do que, os dilemas no se prestam apenas pesquisa, mas tambm ao prprio trabalho de desenvolvimento moral (KOHLBERG, 1955/1992), que pode ser realizado em quaisquer grupos. 5. Consideraes finais A moralidade de crianas e jovens uma preocupao dos adultos em geral. Em rea to ampla e complexa como a do desenvolvimento moral, que abrange inmeras ramificaes, pode-se perceber no campo da Psicologia um interesse crescente pelo desenvolvimento moral, em especial depois do trabalho de Piaget (1932/1994) e Kohlberg (1955/1992). O Mtodo Clnico piagetiano , nesta rea, um procedimento de entrevistas, com coleta e anlise de dados, onde se acompanha o pensamento do sujeito, com interveno sistemtica, elaborando sempre novas perguntas a
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partir das respostas dadas, e avaliando a qualidade e abrangncia destas. Tambm se avalia a segurana e clareza que o sujeito tem sobre as suas respostas diante das contra-argumentaes. A lgica infantil muitas vezes surpreende os adultos. Conversar com as crianas utilizando o Mtodo Clnico de Jean Piaget nos ensina a descobrir como pensam. A valorizao da riqueza contida nas possibilidades das respostas da criana, e a sua segurana, ou no, diante das contra argumentaes, faz deste mtodo um instrumento confivel para avaliar como est organizado o juzo moral da criana. Os dilemas morais apresentam situaes nas quais nenhuma resposta est certa nem errada, os objetivos do pesquisador so atingidos atravs da utilizao de um instrumento para o qual ainda no construram defesas psicolgicas, uma vez que se trata de algo que os sujeitos conhecem, mas apresentado de uma forma que nunca haviam pensando. A inteno conhecer a forma como o sujeito estrutura a resposta naquela oportunidade, ou nos termos da Psicologia Moral, como est organizado o juzo moral do indivduo. Ao submeter as crianas aos dilemas, deve-se seguir
determinados passos, tendo objetivos a serem alcanados, no sentido de compreender como as crianas percebem determinados fenmenos e quais so suas teorias a respeito. A criana que responde uma criana que pensa. Uma criana que pensa um ser humano avanando para novos estgios cognitivos. 6. Referncias ARAJO, Ulisses Ferreira de. Conto de Escola: A Vergonha como um Regulador Moral. So Paulo, Editora Moderna e Editora da UNICAMP, 1999. ARISTTELES. tica a Nicmaco. So Paulo: Crculo do Livro, 1996.
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