ADECUACIONES CURRICULARES

Con el nmero creciente de alumnos con necesidades especiales en nuestras escuelas, opinamos que sera til recopilar una lista de adaptaciones sencillas para ayudar a estos alumnos a tener xito. Estos trucos han probado su efectividad en ambientes integrados. Sin embargo, pueden ser aplicados por cualquier maestro en su saln, resultando particularmente efectivas para alumnos con deficiencias visuales, auditivas y a nivel motor. Ubicacin del Maestro Al impartir instrucciones, pararse cerca del alumno. De esa forma, la voz del maestro se destacar entre otros sonidos y el alumno podr ver su expresin facial y corporal. Esto contribuir a mejorar su comprensin y atencin. Aquellos alumnos con dificultades a nivel de recepcin del lenguaje con frecuencia malinterpretan el mensaje verbal, tono de voz e inclusive expresin corporal. El hecho de presionar ligeramente el nio por el brazo, hombro, etc. puede ayudar a enfocar la atencin del alumno en forma rpida y efectiva, superando el mensaje verbal por si solo. Instrucciones por pasos Evitar impartir instrucciones complejas. Al tener que repetir las instrucciones, hacerlo ofreciendo pautas sencillas y secuenciadas. Tener a la vista una muestra de un proyecto terminado o un modelo ilustrando las diferentes etapas inherentes del proyecto. De ser posible, incluir una demostracin prctica del proceso. Puede resultar til seleccionar los materiales requeridos para un proyecto con anticipacin y tener preparados y disponibles algunos componentes (por eje. recortes). En casos de proyectos complicados, stos se pueden presentar al saln parcialmente comenzados, o sea adelantados (por eje. los materiales necesarios pueden haber sido medidos con anticipacin, doblados, calcados, etc.). Sugerir al alumno utilizar una "caja de materiales" para reunir los materiales requeridos en un proyecto, evitando que se pierdan o se mezclen con otros. Para algunos nios el simple hecho de levantarse de sus asientos para recoger materiales puede resultar disruptivo debido a su falta de organizacin. Ayuda visual Utilizar un resaltador para indicar la lnea por donde se deber recortar. El alumno recortar nicamente por esa lnea. Continuar resaltando las lneas hasta completar el proyecto. Marcar con un lpiz o pedazo de tiza una "x" por el lado o el rea que se deber engomar. Ayudar a los alumnos a visualizar una imagen delineando el contorno de alguna figura que ellos imaginen. Demostrar como mediante algunas figuras y lneas sencillas podemos crear imgenes. Ayudar verbalmente nombrando la forma o la lnea, dibujndola apenas, pidindole al alumno repasarla. Utilizando algunos objetos comunes explicarle al alumno qu formas utilizar para dibujar un objeto, por eje. dibuja un cuadrado; ahora, coloca un tringulo encima...un rbol se parece a un rectngulo alto con un gran crculo arriba...haz en nmero 3 con una barriguita bien gorda... Pistas verbales Puede resultar til guiar al alumno mediante mensajes verbales mientras realiza una tarea (aunque el alumno est del otro lado del saln). Emplear frases tales como: utiliza las dos manos...comienza arriba...pasa la pgina...acrcate al cuaderno...recorta por la lnea resaltada. Herramientas especiales Familiarizarse con algunas herramientas especiales que existen para nios con dificultades motoras (por ejemplo, existen tijeras especiales - puedes sugerir al representante contactar a un terapista ocupacional para familiarizarse con las opciones e intentar conseguirlas). Existen en el mercado unos pequeos cilindros que se colocan en el lpiz para facilitar su manejo, brindando un punto de apoyo ms fcil de manipular por un nio con necesidades especiales. Existen tablas/planos inclinados que pueden ser tiles, asimismo una tablilla con pinza arriba (clipboard) puede resultar efectiva, sin descartar el utilizar tirro o tape para estabilizar una hoja de papel. Aquellos alumnos que presentan deficiencias en tono muscular tienen dificultad coordinando los msculos de los ojos cuando enfocan el material sobre su escritorio. Al elevar ese material se le facilita al alumno enfocarlo, reduciendo el factor fatiga y posiblemente minimizando su distraccin. Puede hacerse necesario proveer soporte bien sea a los pies o a la espalda para prevenir fatiga muscular. La posicin adecuada para sentarse en el escritorio es aquella en que el nio pueda descansar sus brazos sobre el escritorio. Probar diferentes sillas y escritorios hasta encontrar la

que mejor sirva al nio. De esta forma se reducir el elemento de fatiga, contribuyendo a mejorar la caligrafa y la atencin del alumno. Algunos nios encuentran que se les hace mucho ms fcil recortar papel grueso. Si no hay papel ms grueso disponible, utilizar pega para unir la hoja de papel a un pedazo de papel de construccin y facilitar su manipulacin por parte del alumno al momento de recortar. Direccionalidad/Ubicacin espacial Es posible que algunos trminos tales como derecha/izquierda, arriba/abajo, entre, al lado, entre, etc. no hayan sido interiorizados por algunos alumnos debido a problemas preceptuales y/o de lenguaje. Demostrar estos conceptos en el proyecto terminado o simplemente sealar o resaltar el sitio indicado en el trabajo del nio que presenta esta problemtica. Indicar, por eje., dnde debe comenzar al momento de dibujar, recortar o comenzar a escribir. El copiado se hace ms fcil si el mensaje a copiar se encuentra cerca. Con frecuencia el nio haya mas sencillo copiar si la muestra se le coloca justo delante de l. Evitar sentar al alumno con problemas donde tenga que virar la cabeza para poder ver el pizarrn. Mediante el teclado de un computador o mquina de escribir... El ubicar la tecla correcta en el teclado ayuda a fortalecer la memoria visual y a aparear letras maysculas y minsculas. Al dictar las letras para su tipeo, se fortalece la memoria auditiva y se mejora la coordinacin motora y las destrezas secuenciales. Asimismo, se desarrolla la habilidad de manejar smbolos. El simple hecho de practicar sobre un teclado ayuda a desarrollar motricidad fina y coordinacin viso-manual. El uso del "ratn" ayuda a desarrollar coordinacin viso-manual, afinar el control de la mano (evitando impulsividad, por eje.) y refuerza conceptos espaciales tales como arriba, abajo, izquierda, derecha. El deber seguir el mensaje que se tipea en la pantalla mejora el concepto de escritura y lectura de izquierda a derecha y ayuda a seguir la secuencia en una pgina de texto. Otros No titubear en consultar con un terapeuta ocupacional o profesor de educacin especial antes de comenzar un proyecto nuevo o cuando se detecte una dificultad. El listado que sigue en ningn momento pretende ser exhaustivo y no todas las modificaciones se ajustan a las necesidades de todos los alumnos. Sin embargo, pueden resultar tiles tanto en entornos de educacin regular como de educacin especial. El objetivo es ofrecer a los alumnos la oportunidad de tener xito. Primera Parte: Asignaciones Variar la cantidad de tarea requerida. Ajustar el grado de dificultad, manteniendo los conceptos esenciales. Asignar el trabajo por partes. Introducir nuevas tareas en forma clara y precisa, para que los alumnos comprendan con exactitud el desempeo que se espera de ellos. Ofrezca un marco de tiempo para completar el trabajo. A medida que asigne los trabajos, antelos en el pizarrn. Asegrese que los alumnos comprenden la tarea pidindoles parafrasear las instrucciones. Asegrese que las asignaciones hayan sido copiadas correctamente en los cuadernos. Procure corregir y devolver los trabajos rpidamente, anotando sugerencias. Trate de ofrecer diversas alternativas para que alumno demuestre su adquisicin del conocimiento en lugar de requerir constantemente resultados en forma escrita. Elabore guas que ofrezcan a los alumnos el esquema de lo que se desarrollar durante el da y preocpese de hacer un recuento preliminar de los aprendizajes que se anticipan. Utilice guas para recordarle a los alumnos los conceptos importantes que se abordaron en la leccin y para prepararlos sobre lo que seguir. Permita a los alumnos utilizar herramientas tecnolgicas para mejorar sus trabajos, por ejemplo, el uso de computadores, grabadoras, calculadoras, etc. Permita a los alumnos realizar sus apuntes y clculos en la hoja propia del trabajo en lugar de requerir que se hagan aparte y se transfieran slo los resultados. Segunda Parte: Motivacin Ofrezca comentarios positivos con frecuencia, intentando que sean apropiados y especficos. Utilice recursos visuales para promover el inters del alumno (por eje. lminas, grficos, cuadros, pelculas, etc.) Procure una variedad de actividades para promover aprendizajes, utilizando diversos mtodos para demostrar competencias (por eje. mediante el empleo de objetos concretos, filmacin de actividades en video, etc.) Permita la colaboracin entre alumnos (por eje. pares tutores, grupos de aprendizaje colaborativos) Organice paseos relacionados a los conceptos que se presentan en clase. Utilice el recurso del juego competitivo entre los grupos. Coloque en cartelera muestras del trabajo de sus alumnos. Permita a los alumnos servir de "maestros" en algunos casos, repasando a sus compaeros o presentando nuevos enfoques.

Relaciones los conceptos del saln a situaciones reales. Demuestre la relevancia de los aprendizajes en la vida cotidiana. Permita que se realicen dramatizaciones (por eje. en trajes tpicos o de poca) o que los alumnos traigan objetos y souvenirs relacionados a la materia que se imparte. Tercera Parte: Los exmenes Permita pruebas orales cuando sea posible y apropiado. Deje ms espacio en blanco entre las preguntas o las secciones de la prueba. Ofrezca direcciones claras y precisas en cada seccin. Ofrezca ejemplos en cada seccin. Separe las diferentes secciones mediante una lnea horizontal oscura. Ofrezca a los alumnas guas de estudio que presenten la informacin en la misma forma en que aparecer en la prueba. Permita tiempo adicional para completar el examen siempre que sea posible. Si existe un lmite de tiempo, vaya informando el tiempo que resta. Reduzca la informacin innecesaria, que no sea esencial al contenido que se evala. Utilice el vocabulario ms sencillo posible. Permita el uso de un calculador cuando sea apropiado. Permita que los alumnos hagan anotaciones en los exmenes en lugar de pedirles hacer anotaciones aparte y transferirlas. Procure no penalizar por ortografa o caligrafa cuando no se trata de calificar estos aspectos. Entrene a los alumnos a recurrir a ayudas memorsticas para recordar informaciones. Cuarta Parte: Textos escolares. Siempre que sea posible adapte los textos utilizando un resaltador o reorganizando contenidos. Ofrezca guas y esquemas que enfoquen los conceptos claves del captulo que se estudia. Reduzca la cantidad de lectura requerida. Permita ms tiempo para completar las lecturas. Solicite a los alumnos, en forma voluntaria, leer en alta voz parte del texto en cuestin, permitindoles a los buenos lectores leerle a sus compaeros menos competentes. Utilice guas para repasar los conceptos que irn a la prueba. Al abordar un texto, ensee a los alumnos a familiarizarse con la tabla de contenidos y las secciones de vocabulario e ndice. Es posible que el formato de estas secciones vare de texto en texto y puede resultar necesario repasarlo en cada caso. Ensee a los alumnos a subrayar, resaltar y remarcar los conceptos importantes. Ofrezca guas antes de abordar un contenido y luego de haberlo terminado, para procurar mayor comprensin y adquisicin de conceptos.

Si todos sus alumnos no estn aprendiendo, considere las siguientes posibilidades...

Cantidad: Adaptar el nmero de tems que se espera que aprenda o que complete el alumno. Tiempo: Adaptar los minutos, horas o das que le va a destinar y permitir para que termine la tarea ola prueba. Dificultad: Adaptar el nivel de dificultad o el tipo de problema de acuerdo a las necesidades de este alumno. Entrada (input): Adaptar la forma en que Ud. le dar la informacin al alumno. Participacin: Adaptar el grado/la medida en que el alumno activamente en la tarea. se involucra. Salida (output): Adaptar la forma en que el alumno puede responder. Nivel de Apoyo: Aumente la cantidad de interaccin de otros alumnos, profesores, auxiliares, etc. con un alumno en particular. Metas Alternativas: Adapte las expectativas de respuesta usando el mismo material. Sustitucin del Curriculum: Use material/objetos totalmente diferentes para ser trabajados al mismo tiempo. PRESENTACIN DE UN CASO HIPOTTICO Al momento de considerar cmo presentar una leccin ante un grupo de alumnos con diversas competencias, el maestro deber reflexionar siguiendo el siguiente proceso: Seleccionar el rea curricular, por eje.: Seleccionar la leccin que se ensear, por eje.: Vocabulario Completar la siguiente oracin en referencia al objetivo curricular para la mayora de los alumnos:

Lectura

Al final de esta clase, la mayora podr definir palabras del cuento que estn leyendo. Le pedir a los alumnos leer el cuento, copiar las palabras resaltadas en negrillas, recopilar un glosario de las definiciones de estas palabras y escribir una oracin con cada palabra.
alumnos:

Completar la siguiente oracin en referencia a la forma de instruccin para la mayora de los

Identificar uno o varios alumnos especficos que no podran aprender tanto siguiendo los dos pasos anteriores si Ud. no implementa algunas adaptaciones: Juancito Utilizar los nueve tipos de adaptaciones para identificar formas de adaptar el contenido y la forma de ensearlo para acomodar las necesidades educativas de uno o ms alumnos en el saln durante esta leccin. Nota: Las categoras correspondientes a las nueve reas de adaptacin ( 1.Entrada, 2.Salida, 3.Tiempo, 4.Dificultad, 5.Apoyo, 6.Cantidad, 7.Sustitucin del Currculo, 8.Objetivos Diferentes, 9.Participacin) aparecern en negrillas. Seguidamente, en gris, una adaptacin relacionada al caso especfico de Juancito). Luego, otras posibles adaptaciones dentro en esa categora. 1. Entrada - Adaptaciones al presentar la informacin.

Caso Juancito: Escribir las palabras del vocabulario en hojas de papel y sus definiciones en papeles de otro color

Utilizar programas de computacin para trabajar ciertas destrezas. Utilizar la msica para afianzar conceptos. Grabar la leccin. Prestarle al alumno el cassette. Preparar una gua con espacios para rellenar a medida que procede la lectura. Elaborar material concreto para utilizar en el rea de matemticas. Colocar en una cartelera ejemplos de trabajos que demuestren excelencia como patrones o inspiracin para los alumnos. Considerar disfrazarse para resaltar y hacer vivir un personaje histrico. 2. Salida: Adaptaciones en la forma de respuesta del alumno.

Caso Juancito: Espere que los alumnos relacionen las palabras con su definicin o que conecten las palabras con su respectivo dibujo.
Permitir letra de molde o de computador en lugar de cursiva. Permitir responder mediante fichas que contengan la respuesta. Pedir a un alumno que escriba mientras otro dicta. Invitar a los alumnos a responder mediante un dibujo. Reducir las opciones en preguntas de eleccin (2 3 en lugar de 4) Permitir que el alumno le explique su respuesta en forma oral antes de pasarla por escrito. Permitir a ciertos alumnos repasar letras mientras otros escriben las suyas. 3. Tiempo: Adaptar el tiempo establecido para entregar la tarea o la prueba.

Caso Juancito: Mientras los otros estn realizando otras tareas, permtale a Juancito repetir su ejercicio varias veces.

Individualizar las fechas de entrega. Durante un examen, donde pesa el factor tiempo, extender el tiempo o eliminar ese factor. Establecer un club de tareas en horario extra-curricular. Subdividir una tarea (por eje., en lugar de establecer un perodo de 20 min. Para una asignacin, permitir realizarla en cuatro sesiones de 5 min. cada una). Colocar a la vista del alumno un reloj. Preguntarle al alumno cunto tiempo cree que pueda tomarle completar un trabajo e insistir en que cumpla con ese estimado. 4. Dificultad: Adaptar el grado de dificultad o el tipo de problema de acuerdo a la necesidad educativo del alumno.

Caso Juancito: Seleccione algunas palabras para este alumno, palabras que estn a su nivel.

Ajustar la tarea de acuerdo a una progresin lgica en relacin al aprendizaje del alumno. (No pedirle algo que requiere un conocimiento previo que no haya adquirido). Evaluar en base a preguntas de respuestas mltiples en lugar de las de completar. Elaborar una gua y ofrecerla a ciertos alumnos. Pedirles que subrayen o resalten los diferentes temas a medida que se presenten. Utilizar para ciertos alumnos libros grabados mientras que otros leen por si mismos. Redactar las preguntas e instrucciones en un formato mas sencillo para ciertos alumnos. Utilizar diversos materiales que tengan contenidos similares (por eje. Textos sobre la misma materia pero con menor nivel de exigencia).

Caso Juancito: Pdale a otro alumno o a un auxiliar que le lean las palabras o que muevan las hojas de papel, segn sus necesidades .

5. Apoyo. Aumentar la interaccin, humana o tcnica, con ciertos alumnos

Apoyo Humano: Auxiliares remunerados; padres u otro representante; compaeros personas de la tercera edad; comerciantes; tutores de otras edades; pasantes en carreras de educacin. Apoyo tecnolgico: computador; grabador; filmadora. 6. Cantidad. Adaptar el nmero de tems que se espera que aprenda o que complete el alumno.

Caso Juancito: Seleccione menos palabras para este alumno, manteniendo la tarea igual para la mayora.

Reducir o aumentar las tareas. Acatar la filosofa "menos representa ms" (por eje. 5 problemas correctos vs. 15 por hacer y 10 que no se lograron terminar). Extenderse por escrito slo lo necesario para cubrir un tema no indicar una cantidad especfica de palabras o pginas. Organizar equipos de trabajo entre amigos - hacer que el alumno comparta la asignacin con uno varios alumnos. Hacer que un alumno se encargue de una parte de un trabajo mientras los otros se responsabilizan por el resto. Indicar completar slo los problemas "pares" o "impares". Establecer la nota en base a un menor nmero de problemas resueltos; ofrecer puntos adicionales por un nmero superior de problemas resueltos. 7. Sustitucin de currculo. Utilizar materiales/objetivos totalmente diferentes.

Caso Juancito: Haga que este alumno trabaje con el computador para que practique sus destrezas con el teclado.
8. Objetivos diferentes. Adaptar los resultados anticipados utilizando los mismos materiales.

Caso Juancito: Ponga como objetivo slo escribir las palabras, pronunciando las slabas o simplemente escribir las palabras y sus definiciones.

Lengua: Reconocer nombres propios mientras otros reconocen sujeto y predicado. Lectura: Narrar en forma sencilla los elementos claves de una narracin mientras los otros utilizan lenguaje figurado, de mayor abstraccin. Matemtica: Resolver problemas sencillos que no requieren reagrupar mientras que los otros realizan problemas ms complejos. Msica: Un alumno puede cantar en el grupo mientras los dems aprenden a "leer msica." Arte: Aplicar pintura sobre el cuaderno, "estilo libre", mientras que los dems aprenden sobre la perspectiva. Salud: El alumno aprende a cepillarse bien los dientes, mientras los compaeros se aprenden las partes del diente. 9. Participacin. Adaptar la medida en que el alumno se involucra activamente en la tarea.

Caso Juancito: Pdale al alumno sostener las tarjetas de palabras mientras los otros alumnos dan la definicin.

Un alumno escucha y sigue la narracin mientras otros leen. Promover presentaciones grupales donde los roles que cada participante debe asumir permiten diversos niveles de participacin. Hacer que ciertos alumnos sealen ciertos objetos mientras que otros los describen. Solicitar a un compaero que haga anotaciones en el cuaderno de comunicaciones y deberes de otro compaero. Permitir a ciertos alumnos anotar sus respuestas mediante el teclado del computador en lugar de por escrito.

Al planificar una leccin para un saln regular donde participen alumnos con Necesidades Educativas Especiales, reflexione en base a las siguientes preguntas para procurar la mayor participacin posible por parte de los alumnos con necesidades educativas especiales...
Es la actividad apropiada para el alumno con necesidades especiales? Puede el alumno realizar la misma actividad que su grupo de pares? Sera la actividad apropiada para el alumno con n.e.e. siguiendo un nivel diferente de objetivos? (por eje. nivel de desempeo diferente, contenido menos complejo, diferente ritmo, enfoque funcional) Sera la actividad apropiada para el alumno adaptando la forma de presentar el material? (ante un grupo pequeo, trabajo independiente, tutora entre pares, aprendizaje cooperativo) Sera la actividad apropiada para el alumno cambiando el formato de la leccin? (lecciones basadas en actividades concretas, incluyendo demostraciones, actuaciones, proyectos)

Sera la actividad apropiada empleando materiales adaptados? (por eje. utilizando textos grabados o programas computarizados) Podra resultar apropiada la actividad para el alumno al enfocar otros objetivos curriculares en el transcurso de la leccin? (por eje. entrenando mobilidad en el transcurso de una clase de biologa o problemas de clculo durante una clase de sociales) Podra el alumno participar con la ayuda de un personal de apoyo? Hay una actividad alternativa que el alumno pueda realizar permaneciendo con su grupo de pares? Existe la posibilidad de que el alumno permanezca en el saln, realizando otras actividades? (permaneciendo en otra seccin del saln) Existe la posibilidad de que el alumno participe en actividades en otra parte de la escuela? (ubicacin alternativa) Los conceptos de enseanza y de aprendizaje vistos como procesos y el papel del profesor como el de un gua y mediador de stos, conlleva como idea central ir avanzando a lo largo de un camino para la consecucin de un fin. Desde esta perspectiva, la evaluacin no slo supone medir logros sino, adems, valorar los avances que se producen en relacin con las metas sucesivas e ir comprobando si los procedimientos en ese trayecto son adecuados y adaptados a la consecucin del fin deseado. No supone, tampoco, ir emitiendo un juicio a cada paso, sino ir valorando el progreso realizado con el fin de mejorar, tanto el proceso individual del alumno como la propia actividad educativa en s. A continuacin vamos a exponer algunas reflexiones que tienen que ver con una concepcin anterior y con otra ms actual acerca de la evaluacin.

Antes

Aunque, desde la teora, la evaluacin no era considerada como un fin en s misma, en la prctica, se converta en un fin y no en un medio. La finalidad que se le atribua era la de medir la actividad realizada por el alumno, entendida sta slo como producto final. En la prctica, la tcnica que ms se utilizaba era la aplicacin de pruebas puntuales a las que, adems, se les atribua un carcter objetivo. Era igual para todos los alumnos. Se centraba, casi exclusivamente, en los conocimientos expresados por el alumno y stos con referencia al nivel alcanzado por el grupo. Slo eran objeto de evaluacin los conocimientos relativos a los contenidos conceptuales adquiridos por el alumno. Los objetivos de las programaciones de aula estaban redactados como conductas observables o productos finales que deseaban obtener y no como capacidades a desarrollar. La evaluacin se aplicaba slo al alumno, no a la variedad de elementos intervinientes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Se realizaba la evaluacin en momentos muy definidos y confirindole el carcter de una actividad extraordinaria, especial y en situaciones muy concretas (separar filas, no copiar, etctera). Se hablaba de la evaluacin continua, pero lo que realmente se consideraba para emitir un resultado era un promedio aritmtico. Cuando un alumno no alcanzaba el promedio aprobatorio se le propona, como medio para lograr la recuperacin, que realizara ms ejercicios de los ya efectuados en clase y que pasara un segundo examen similar al anterior o, incluso, el mismo. Cuando un alumno presentaba problemas de aprendizaje mayores que el resto de sus compaeros de clase, se le recomendaba pasar ciertas horas con otros profesores o se le remita a las aulas de educacin especial. La evaluacin externa era considerada como una ofensa en el raro caso de que se desarrollara como parte de algn programa oficial. La evaluacin no era un tema que preocupara considerablemente en las escuelas ya que, en teora, todos los profesores tenan ms o menos claro el proceso que deban seguir y slo surga el cuestionamiento a la hora de emitir una calificacin, de formular un juicio; en una palabra, de poner una etiqueta. La informacin que se emita a los padres sobre su hijo era estandarizada. No era prescriptivo que los profesores realizaran informes individuales de la evolucin de cada alumno.

En la actualidad

La consideracin prctica de la evaluacin ha pasado de ser un fin a ser un medio. La finalidad de la evaluacin es la de realizar una valoracin, tanto cuantitativa como cualitativa, para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje y realizar los ajustes necesarios a tales procesos. La evaluacin ya no est referida slo al producto final sino tambin al proceso que conduce a l. No se desperdicia, como tcnica de evaluacin, la aplicacin de pruebas puntuales, pero stas son slo un medio ms. La observacin, junto con el anlisis de tareas, pasan a ser las tcnicas bsicas para el seguimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Actualmente, la evaluacin no es igual para todos los alumnos, sino que es personalizada para cada uno de ellos. Se mide el punto de partida, el trayecto o proceso y el punto de llegada con relacin a los objetos propuestos, atendiendo adems a sus caractersticas, capacidades, evolucin, contexto y esfuerzo, entre otros aspectos. La evaluacin ya no se refiere slo a los objetivos que suponen aprendizajes que implican adquisicin de contenidos conceptuales, sino que tambin se tiene en cuenta otro tipo de contenidos. Ahora todo se evala: los objetivos que suponen aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, el esfuerzo realizado, los procesos de enseanza y aprendizaje, la programacin de aula y su ajuste a las necesidades del alumno y del contexto, la participacin de todos los agentes que intervienen y que influyen en los procesos de enseanza y aprendizaje y la calidad del mismo, las relaciones que se establecen entre los distintos elementos intervinientes, los recursos utilizados, el clima establecido. El agente evaluador ya no es slo el maestro del grupo. Adems de l hay otros agentes evaluadores y todos ellos debern poner en comn sus observaciones en relacin con cada uno de los elementos a evaluar respecto de cada alumno como medio para llegar a una evaluacin cualitativa y objetivarla lo ms posible. Los instrumentos para la recogida de datos se diversifican y pierden su carcter casi exclusivo de registro cuantitativo para adquirir un carcter cualitativo, descriptivo y estimativo. La evaluacin se convierte en global, formativa, flexible, orientadora. Los objetivos se expresan en trminos de capacidades a desarrollar. As, al variar el planteamiento de los objetivos, vara tambin la evaluacin de los mismos. La programacin en el aula, en todos sus aspectos, tambin se convierte en objeto de la evaluacin. Los objetivos de la programacin del aula deben responder a las preguntas: Qu, dnde, cundo, cunto queremos conseguir? Por lo tanto, desde el momento del establecimiento del objetivo, ya tenemos la referencia para su evaluacin, es decir, sabemos aquello que queremos lograr y los elementos intervinientes en el proceso de desarrollo de la capacidad. El profesor del grupo tiene que emitir, al finalizar el curso, un informe de cada alumno. La informacin que se da a los padres en relacin con el proceso de su hijo es personalizada. Los alumnos que presentan dificultades en los procesos de aprendizaje son atendidos en el aula. Para llevar a cabo esta atencin, surgen distintos recursos y conceptos sobre los cuales es necesario profundizar y reflexionar: adaptaciones curriculares, refuerzo educativo, maestro de apoyo y necesidades educativas especiales, entre otros. Como podemos apreciar en estas reflexiones, la evaluacin ha significado un tpico de gran inters para el quehacer educativo. Los primeros esfuerzos en orientar la evaluacin significaron un gran avance, ya que se vislumbr la evaluacin como parte del proceso educativo, de manera ms puntual, como la manera de saber en qu medida los objetivos instruccionales haban sido logrados. En este sentido, la evaluacin adquiri un carcter de sistematicidad, aunque con una orientacin marcadamente cuantitativa. En la medida en que se llev a la prctica esta concepcin evaluativa, se puso de manifiesto la limitacin del enfoque, pues quedaban fuera muchos aspectos explicativos del fenmeno educativo, razn por la cual surgieron diferentes aportaciones, que en tiempos ms recientes marcan la necesidad de considerar los aspectos procesual, holstico, de flexibilidad y de continuidad que deben caracterizar a una evaluacin que en realidad pueda explicar y enriquecer de manera ms cabal los procesos de ensear y de aprender.

Qu debemos saber acerca de las personas con Necesidades Educativas Especficas

1. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento. 1. Debemos brindarle mayor nmero de experiencias y muy variadas, para que aprenda lo que le enseamos. 2. Debemos inicialmente trabajar con l durante perodos cortos y luego prolongarlos poco a poco. 3. Debemos motivarlo con alegra y con objetos llamativos y variados para que se interese en la actividad. 4. Debemos ayudarlo y guiarlo permanentemente a realizar la actividad, hasta que la pueda hacer solo. 5. Debemos despertar en l inters por los objetos y personas que lo rodean, acercndonos y mostrndole las cosas agradables y llamativas. 6. Debemos repetir muchas veces las tareas ya realizadas, para que recuerde cmo se hacen y para qu sirven. 7. Debemos ayudarle siempre aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad. 8. Debemos esperar con paciencia y ayudarle a dar una respuesta rpida. 9. Debemos conducirlo a explorar situaciones nuevas mostrndole cmo encontrarlas. 10. Debemos trabajar permanentemente sealndole cmo resolver situaciones de la vida diaria, utilizando la experiencia lograda en otras situaciones similares 11. Debemos conocer en qu orden se le debe ensear y ofrecerle muchas oportunidades de xito y no de fracaso. 12. Debemos decirle siempre lo bien que lo ha hecho y animarlo por el xito que ha logrado. As se obtiene mayor inters y tolera ms tiempo de trabajo.

2. Se fatiga rpidamente, su atencin no se mantiene por un tiempo muy prolongado. 3. Su inters por la actividad a veces est ausente o se sostiene por poco tiempo. 4. Muchas veces no puede realizar solo la actividad. 5. La curiosidad por conocer y explorar lo que lo rodea est disminuida. 6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho y conocido. 7. No aprovecha para aprender los conocimientos de la vida diaria. 8. Es lento en responder a las consignas que le damos. 9. No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas. 10. Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque stos sean parecidos a otros vividos anteriormente 11. Puede aprender mejor cuando ha obtenido xito en las actividades anteriores. 12. Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesa ms en seguir colaborando.

13. Debemos planear actividades en las cuales l 13. Cuando participa activamente en la actividad sea quien intervenga o acte como persona la aprende mejor y lo olvida menos. principal. 14. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se angustia, se confunde y rechaza la situacin. 14. Debemos seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo, de forma tal que no fatigue ni lo canse.

INDICADORES DE ESCUELAS INCLUSIVAS

Observacin aunque el abordaje de las escuelas inclusivas se refiere a la atencin educativa a todos los grupos que componen a la diversidad, en este documento se ha hecho nfasis en aquellos estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (UNESCO 2004)

DIMENSIONES
1.- NORMATIVA RESOLUCIONES MEC REFERIDAS A...

COMPONENTES
LAS NORMAS QUE RIGEN EL FUNCIONAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES DE EEB AFECTADAS AL PROYECTO SON FLEXIBLES LA REDEFINICION DE CARGOS, FUNCIONES Y ROLES DE CADA PROFESIONAL DENTRO DE LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DE LOS CENTROS EDUCATIVOS AFECTADOS ESTA FORMALIZADA EL AVAL OFICIAL QUE PERMITA LA MODIFICACION DE ALGUNOS LOS COMPONENTES DEL CURRICULUM DE EEB PARA POSIBILITAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA EFICAZ A LA DIVERSIDAD, SEA A NIVEL DE PLANES, METODOLOGIA, EVALUACION, SISTEMA DE RECOLECCION DE DATOS Y MONITOREO DE PROGRESOS ESTA FORMALIZADO LOS SISTEMAS DE CAPACITACION, PROMOCION DE LOS DOCENTES INVOLUCRADOS ESTAN ESTABLECIDOS EN FORMA CLARA Y POR ESCRITO LA ASIGNACION A TRAVES DE COMISIONES DE TRABAJO A TECNICOS, PROFESIONALES DE APOYO Y DOCENTES A LOS CENTROS AFECTADOS POR EL PROYECTO ESTA PREVISTA, AL MENOS POR EL TIEMPO QUE DURE LA IMPLEMENTACION DEL MISMO LA ASIGNACION A TRAVES DE COMISIONES DE TRABAJO A TECNICOS/REPRESENTANTES DE LAS DIVERSAS DIRECCIONES (ESCOLAR BASICA, CURRICULUM, FORMACION DOCENTE, EDUCACION ESPECIAL) AL PROYECTO ESTA OFICICIALIZADA, AL MENOS POR EL TIEMPO QUE DURE LA IMPLEMENTACION DEL MISMO LA REDEFINICION DE CARGOS, FUNCIONES Y ROLES DE CADA PROFESIONAL INVOLUCRADO CON EL PROYECTO DENTRO DE INSTITUCION ESTA CONTEMPLADAPOSIBILITA ROLES "INTERCAMBIABLES" LA ORGANIZACION Y FUNCIONAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES INVOLUCRADAS SE BASA EN SU PROYECTO INSTITUCIONAL EL RECONOCIMENTO DE LA RESPONSABILIDAD POR PARTE DE CADA ESCUELA INVOLUCRADA DE DAR RESPUESTAS EDUCATIVAS A LOS ALUMNOS/AS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESTA CONTENIDA EN EL PROYECTO INSTITUCIONAL, DESDE SU INCORPORACION EN LOS OBJETIVOS/PROPOSITOS DE DICHO PROYECTO LOS CRITERIOS DE INCLUSION DE LOS ALUMNOS CON NEE SON PRIMORDIALMENTE LA EDAD CRONOLOGICA Y SU NIVEL DE DESEMPEO (EN TODAS LAS AREAS) EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL ESTA BASADO EN PROCESOS PLANIFICADOS: PRESENTA DIVERSAS OPCIONES DE SERVICIOS/RESPUESTAS EDUCACIONALES DENTRO O CERCA DEL PREDIO ESCOLAR, QUE SE DARA COMPLEMENTARIA Y/O PARALELAMENTE A LA INCLUSION EN LA ESCUELA INVOLUCRADA (INCLUSIVA) EL TEMA DE LA INCLUSION/INTEGRACION SE DISCUTE PERMANENTEMENTE DENTRO DE TODAS LAS ACTIVIDADES/EVENTOS CURRICULARES/EXTRACURRICULARES DE LAS INSTITUCIONES INVOLUCRADAS CON EL PROYECTO

OBSERVACIONES

2.- ORGANIZACION

2.1 INSTITUCIONAL

2.2 COMUNITARIA

EL PROCESO EDUCATIVO ES DIVERSIFICADO Y ADECUADO AL RITMO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS/AS: ASUMIENDO QUE EXISTEN NORMATIVAS FLEXIBLES PARA LA ADECUACION DE LOS PLANES, CONTENIDOS, TIEMPOS, SISTEMAS DE REGISTRO Y MONITOREO DE PROGRESOS, ETC SEGN LAS NECESIDADES INDIVIDUALES LAS CLASES SON PLANIFICADAS Y DESARROLLADAS CON LA PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS LOS RECURSOS PEDAGOGICOS NECESARIOS SON: SUFICIENTES EN NUMERO, ADECUADOS A LO QUE SE VA A ENSEAR, ACORDES AL PROYECTO INSTITUCIONAL DE CADA UNA DE LAS INSTITUCIONES INVOLUCRADAS. EL MATERIAL DIDACTICO ES ADECUADO, ACCESIBLE Y ADAPTADO A LAS CARACTERISTICAS DEL CONTEXTO Y A LAS NECESIDADES ESPECIFICAS DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECIALES DE CADA INSTITUCION INVOLUCRADA LOS ALUMNOS/AS ESTAN COMPROMETIDOS/AS CON SU PROPIA FORMACION Y PROTAGONISTAS DE SU PROPIO APRENDIZAJE LA APLICACION DE UN SISTEMA DE AUTOCONTROL MEDIANTE PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS Y DE GESTION, PLANIFICACION, SEGUIMIENTO Y EVALUACIONES SE DA EN FORMA SISTEMATICA Y PERMANENTE LAS DECISIONES PROGRAMATICAS SE REVISAN PERIODICAMENTE CON EL EQUIPO LOCAL LAS DECISIONES DE UBICACIN, PROMOCION SE REALIZAN EN EQUIPO SIGUIENDO LAS PROPUESTAS DE LA REFORMA EDUCATIVA EN FORMA EQUILIBRADA CON LAS NECESIDADES PARTICULARES DE CADA ALUMNO/A LOS CRITERIOS ESPECIFICOS PARA ALGUNOS DE LOS ALUMNOS (SEGN NECESIDAD) EXISTEN Y SON RECONOCIDOS Y MANEJADOS FORMALMENTE POR LOS ESTAMENTOS OFICIALES (SUPERVISION, ETC) LA IMPLEMENTACION DE CONOCIMIENTOS ACTUALIZADOS E INNOVACIONES Y LA PRODUCCION DE INFORMACION U OTROS RECURSOS SE DA A PARTIR DE LA PROPIA EXPERIENCIA EL RECONOCIMIENTO DE LAS VENTAJAS DE LAS ESCUELAS INCLUSIVAS DE PARTE DE LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS, DE LA COMUNIDAD, DIRECTIVOS, DOCENTES Y PADRES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EXISTE LAS ASOCIACIONES DE PADRES/MADRES ESTAN ORGANIZADAS Y TRABAJAN EFECTIVAMENTE CON LA INSTITUCION, BRINDANDO TODO EL APOYO QUE DICHO CENTRO REQUIERA LA EXISTENCIA DE PADRES DE LOS ALUMNOS INVOLUCRADOS EN LA LABOR EDUCATIVA DE LA ESCUELA LA PARTICIPACION DE LOS INVOLUCRADOS (ESCUELA, PADRES, ORGANIZACIONES LOCALES) EN LAS DECISIONES Y ACCIONES QUE LES AFECTAN ES ACTIVA, ANALIZANDO Y PROPONIENDO ALTERNATIVAS DE SOLUCION -CONJUNTAMENTE CON LOS MIEMBROS DE LA INSTITUCION- A CONFLICTOS QUE PUEDAN SURGIR EN LO REFERENTE A LA INTEGRACION DE LOS ALUMNOS/AS CON NECESIDADES ESPECIALES LA PROVISION DE RECURSOS DE EDUCACION ESPECIAL DE LA ZONA PARA FACILITAR LA COMPRENSION Y LAS HERRAMIENTAS DE VERIFICACION DE ESTE PROYECTO DE ESCUELA INCLUSIVA SE DA EN FORMA SISTEMATICA Y COORDINADA

3.- RECURSOS 3.1.- MATERIALES

LA COORDINACION CON AUTORIDADES EDUCATIVAS LOCALES (COORDINADORES-SUPERVISORES) REGIONALES Y DE ORGANIZACIONES DE BASE DE LA COMUNIDAD (OGS Y/O ONGS) A ACTIVIDADES ESPECIFICAS ES SISTEMATICA Y EFECTIVA LA CAPACITACION DE AUTORIDADES Y PADRES SE DA EN FORMA SISTEMATICA DIFUSION PERMANENTE DE INFORMACION A LA COMUNIDAD SE DA EN FORMA CONSISTENTE Y PERIODICA LA PROVISION A NIVEL LOCAL-REGIONAL DE RECURSOS MATERIALES PARA LAS ESCUELAS INVOLUCRADAS SE DA EN FORMA ORGANIZADA Y SISTEMATICA LA INFRAESTRUCTURA: ACCESO AL PREDIO ESCOLAR ES SIN DISCRIMINACION Y SIN BARRERAS ARQUITECTONICAS LOS ESPACIOS DE AULA Y OTRAS DEPENDENCIAS SON ADECUADOS A LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS/AS LAS INSTALACIONES EDILICIAS BASICAS EXISTEN: SALAS ADECUADAS, ESPACIOS SUFICIENTES Y ADECUADOS A LAS NEE, ABERTURAS APROPIADAS A LAS NEE, ILUMINACION, VENTILACION, SERVICIOS BASICOS EL MOBILIARIO ES ADECUADO EN SU TAMAO Y CANTIDAD EL MOBILIARIO ESTA ACORDE A LAS POSIBILIDADES DE LA COMUNIDAD LOS MATERIALES PEDAGOGICOS-DIDACTICOS ESTAN ACORDES A LAS NECESIDADES DE CADA GRUPO Y NECESIDAD ESPECIAL; CANTIDAD SUFICIENTE Y EN BUEN ESTADO EL PERSONAL DOCENTE TIENE DESEOS DE SUPERACION PERMANENTES: PRESENTAN ACTITUDES POSITIVAS HACIA LOS ALUMNOS CON NEE INCLUIDOS EN EL PROYECTO EL PERSONAL DOCENTE, TECNICO Y DIRECTIVO ES SUFICIENTE EN CANTIDAD PARA CUBRIR LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS/AS EL RECONOCIMIENTO DE LAS VENTAJAS DE LAS ESCUELAS INCLUSIVAS POR PARTE DE LOS MIEMBROS DE LA INSTITUCION: DIRECTIVOS, DOCENTES , TECNICOS SE DA EN FORMA PERMANENTE LAS HABILIDADES DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS PARA TRABAJO EN EQUIPO Y EN FORMA COORDINADA LAS POSIBILIDADES DE LA INSTITUCION DE CONTAR CON EL PERSONAL DE APOYO TECNICO NECESARIO A LA NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL EXISTENTE EN SU INSTITUCION, SEA COMO PERSONAL PERMANENTE DE LA MISMA Y/O A TRAVES DE CONVENIOS-ACUERDOSCOMISIONAMIENTOS CON PROGRAMAS EDUCATIVOS DE LA COMUNIDAD (ONGS, CENTROS EDUCATIVOS ESPECIALES, ASOCIACIONES DE BASE) LA PREPARACION DEL PROFESORADO PARA ATENDER A LA/S NECESIDAD/ES ESPECIAL/ES QUE LE COMPETE EXISTE LA PARTICIPACION ACTIVA DE TODOS LOS DOCENTES EN LOS CASOS DE ALUMNOS CON NEE INCLUIDOS EN LA INSTITUCION SE DA EN FORMA PERMANENTE Y SISTEMATICA CADA VEZ QUE SEA NECESARIO LA FORMACION, CAPACITACION Y ACTUALIZACION PERMANENTES DE PROFESIONALES EN TOPICOS/TEMAS APLICABLES A LA REALIDAD EDUCATIVA DE CADA CENTRO INVOLUCRADO EN EL PROYECTO SE DA PERMANENTEMENTE LOS DOCENTES TECNICOS Y DIRECTIVOS EN EL DISEO DEL PROYECTO INSTITUCIONAL DE CADA CENTRO EDUCATIVO INVOLUCRADO EXISTE

3.2- HUMANOS