P.

Merle

Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire : une typologie et sa mise l'preuve

In: Population, 55e anne, n1, 2000 pp. 15-50.

Citer ce document / Cite this document : Merle P. Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire : une typologie et sa mise l'preuve. In: Population, 55e anne, n1, 2000 pp. 15-50. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/pop_0032-4663_2000_num_55_1_7096

Rsum Merle Pierre.- Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire : une typologie et sa mise l'preuve Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire a fait l'objet d'une rflexion incomplte eu gard aux enjeux sociaux, et notamment politique, dont le terme est investi, tout particulirement en France. Les termes actuellement utiliss pour dfinir les modalits de la dmocratisation sont en effet partiels. L'objet de cet article est de montrer que la dmocratisation d'une institution scolaire peut tre apprhende travers trois modalits dsignes par les termes : dmocratisation galisatrice, uniforme et sgrgative. L'tude de la situation de l'enseignement du premier cycle au niveau national et du second cycle dans l'acadmie de Rennes constitue une application de la typologie prcdemment dfinie. Selon les variables et cycles retenus, l'auteur conclut une dmocratisation uniforme ou sgrgative de l'institution scolaire sur la priode tudie. Abstract Merle Pierre.- The concept of democratization of the school system: elaboration and application of a typology The concept of democratization of the school system has not received thorough intellectual scrutiny considering the social and especially political importance that is attached to the notion, particularly in France. The terms currently used to define the modalities of democratization are in effect partial. This article sets out to show that democratization of the school system can be analyzed by applying three modalities, qualified as equalizing, uniform and segregative. The typology thus defined is then applied in a study of the teaching of the first educational cycle at the national level and of the second educational cycle in the Academy (education region) of Rennes. Depending on the variables and cycles selected, the author concludes for a uniform or segregative democratization of the school system during the period under review. Resumen Merle Pierre.- El concepto de democratizacin en la institucin escolar: una tipologa y su puesta en prctica El concepto de democratizacin de la institucin escolar y de sus implicaciones sociales y polticas han sido objeto de una reflexion incompleta, particularmente en Francia. Los trminos que se utilizan actualmente para dfinir las modalidades de democratizacin son parciales. El objetivo de este articulo es mostrar que la democratizacin de una institucin escolar puede entenderse segn trs modalidades, designadas con los trminos democratizacin igualadora, uniforme y segregativa. El anlisis de la situacin de la enseanza de primer ciclo a nivel nacionl y de segundo ciclo en la academia de Rennes constituye una aplicacin de la tipologa citada. El autor concluye que, durante el periodo de anlisis, ha habido segregacin uniforme segregativa, dependiendo de las variables consideradas y los ciclos estudiados.

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L'institution scolaire fait l'objet de recherches rcurrentes qui abordent, de faon plus ou moins centrale et avec des modalits diverses, la question de la dmocratisation de l'enseignement' [\ Paralllement ces recherches em piriques se sont dveloppes des analyses centres sur les indicateurs de me sure des ingalits dans le champ scolaire(2). Ces deux objets de recherche, en partie interdpendants, n'ont que partiellement cherch caractriser les transformations de l'enseignement franais au cours du temps, avec le projet d'en tirer des claircissements sur les modalits de la dmocratisation. Celles-ci demeurent, en quelque sorte, sous-conceptualises eu gard aux enjeux so ciaux, et notamment politique, dont le terme est investi, tout particulirement en France (Cuin, 1993)(3). A. Prost (1986) est l'un des premiers auteurs avoir propos une typologie des formes de dmocratisation en distinguant les dmocratisations quantitative et qualitative . Le premier sens renvoie l'acception usuelle du terme. Il en va de la dmocratisation de l'enseignement comme de l'accs aux autres biens tels que l'automobile, les vacances, l'ordinateur ou le tlphone portable : un bien se dmocratise, qu'il soit ducatif ou non, si le taux d'accs ce bien s'accrot. Cette premire dfinition de la dmocratisation assimile donc celle-ci l'acquisition plus frquente de d iplmes (CAP, , bac, Deug, BTS, licence, etc.), directement lie l'aug mentation des taux de scolarisation par ge. De ce point de vue, la dmocratisation est incontestable. titre d'exemples, indiquons que le taux de scolarisation * IUFM de Bretagne et Universit Rennes II, Lessor. (l) Notamment : Bourdieu et Passeron (1964), Baudelot et Establet (1971), Boudon (1973), uvrard (1979), Cherkaoui (1982), Prost (1986), Briand et Chapoulie (1992), Duru et Mingat (1992), Merle et Mear (1992), Langouet (1994), Euriat et Thlot (1995), Merle (1996), Goux et Maurin (1995, 1997), Duru-Bellat et Merle (1997), Duru-Bellat et Kieffer (1999), Duru-Bellat et Merle ( paratre). (2> Notamment : Combessie (1984), Barbut (1984), Prvost (1984), Merlli (1985), Vallet (1988). (3) II faut noter qu'en France, le terme dmocratisation est associ celui d'institution scolaire depuis, semble-t-il, la fin de la premire guerre mondiale (F. Pcaut, 1919, cit par Briand et Chapoulie, 1992, p. 408). Population, 55 (1), 2000, 15-50

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18 ans est pass de 66,6% 83,4% entre 1988-1989 et 1996-1997, et que le taux de scolarisation 20 ans est pass de 31,2% 56,4% sur la mme priode (MEN, 1990, p. 19; MEN, 1998, p. 23); paralllement, la propor tion de bacheliers et de diplms du suprieur a sensiblement augment. Le second sens du terme - la dmocratisation qualitative - est centr sur la diminution des ingalits sociales de parcours scolaires telle qu'elle peut tre mesure, par exemple, travers le rapprochement des trajectoires sco laires moyennes des enfants de cadres et d'ouvriers(4)(5). Ces deux usages du terme dmocratisation permettent d'viter une confusion ordinaire entre l'avnement de la scolarisation de masse propre la seconde moiti du XXe sicle et l'galisation des conditions d'accs aux tudes quelle que soit l'origine sociale. Toutefois, la distinction opre par Prost devient problmatique lorsqu'il prcise que la dmocratisation quantitative, i.e. l'lvation des taux de scolarisation par ge, ne supprime pas les ingalits sociales; elle les dplace seulement (1986, p. 12). Si le propos convient la rgion orlanaise, et plus largement sans doute la priode analyse par A. Prost, cet nonc ne peut tre gnralis. Dans la perspective d'une dfinition conceptuelle, qui se doit de dpasser la connais sance historique d'une situation donne, rduire les modalits de la dmocratis ation des aspects quantitatif ou qualitatif ne recueille pas l'adhsion : l'accroissement des taux de scolarisation par ge -le quantitatif- ne s'oppose pas forcment au qualitatif, c'est--dire la diminution des ingalits sociales des parcours scolaires. Pour cette raison, les modalits de dmocratisation pro poses par A. Prost ne permettent pas de nommer de faon satisfaisante des situations scolaires dans lesquelles l'accroissement des taux de scolarisation peut se combiner, de faon variable, avec la diminution ou l'augmentation des carts d'accs selon les groupes sociaux. Mme s'il est possible, en s'inspirant d'A. Prost, de distinguer une dmocratisation quantitative et qua litative d'une dmocratisation quantitative non qualitative, ces combinaisons ne permettent pas toujours de dsigner de faon suffisamment prcise les mod alits de la dmocratisation de l'institution ducative. Plus rcemment, M. Duru-Bellat et A. Mingat (1992) ont cherch sparer les effets du changement du recrutement social lis l'ouverture quantitative de l'institution scolaire de ceux qui pourraient rsulter d'une mod ification dans ses modes de fonctionnement. Entreprise pour la France sur les panels 1962 (Girard et Bastide, 1970), 1973 et 1980 (panels du ministre de l'ducation nationale suivant des lves entrs en 6e ces deux dates), la dmarche prsente l'intrt vident de montrer que les dif frenciations sociales qui ne tiennent pas l'ouverture quantitative de l'in stitution scolaire sont approximativement constantes sur les vingt dernires annes. La tendance serait plutt, mutatis mutandis, une accentuation des (4> Sur les modalits diverses de mesure de ce rapprochement, le lecteur peut se rfrer aux recherches cites dans la note 2. (5> Quand il est question des mthodes d'investigation sociologique, le terme qualitatif renvoie notamment l'enqute par entretien. Dans l'expression dmocratisation qualitative et dans la suite de l'article, l'adjectif qualitatif prend un tout autre sens : il a pour objet de dsigner une proprit sociale, celle de l'galit des chances scolaires.

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ingalits sociales. La limite de la dmarche, comme le signalent d'ailleurs les auteurs, tient l'indicateur retenu : l'accs au bac, sans distinction de sries, n'a pas une pertinence parfaite tant donn la hirarchisation des sries gnrales, technologiques et professionnelles. Les remarques prcdentes montrent la ncessit de dfinir la divers it possible des transformations sociodmographiques de l'institution sco laire, en recourant des indicateurs de diffrenciations qualitatives des cursus (tels que le niveau de comptences scolaires ou la srie de bac) et, partir de ceux-ci, en caractrisant les diverses modalits de la dmocrat isation de l'enseignement (I). Une telle dmarche typologique, relativement abstraite, ne prend totalement son sens que dans l'analyse concrte des transformations de l'enseignement secondaire franais (II). I. - Construction des donnes et typologie des formes de dmocratisation L'objectif poursuivi est d'laborer une typologie des formes de d mocratisation de l'enseignement en fonction d'indicateurs de diffrencia tions qualitatives des trajectoires scolaires. Une telle entreprise passe ncessairement par la rsolution pralable d'un certain nombre de ques tions : quelle dfinition de la dmocratisation recourir, quels groupes so ciaux pertinents d'lves faut-il comparer, quelles units d'enseignement retenir, quels indicateurs statistiques utiliser? C'est partir de ce cadre d'analyse des donnes que seront dfinies trois modalits de dmocratisat ion de l'enseignement. La dmarche se limite la situation de l'institution scolaire franaise en raison des difficults de comparabilit des donnes et, surtout, de leur caractre dj lacunaire au niveau national. Les modalits de construction des donnes Quelle dfinition de la dmocratisation de l'cole ? Bien que dans un certain nombre de recherches anglo-saxonnes, la question de la dmocratisation soit pose partir de critres varis (sexe, origine gographique ou nationale), les tudes franaises se sont surtout focalises sur la seule origine sociale des lves. Une telle dfinition ne va pas de soi et, dans la prsente dmarche, l'tude des modalits de la dmocratisation sera galement fonde sur les trajectoires scolaires selon le sexe. L'largissement de l'analyse, limit cette seule variable suppl mentaire, a une justification simple. Le terme dmocratisation est issu du vocabulaire des sciences politiques : dmocratiser a pour objet de ren dredmocratique. Or, si l'mergence du citoyen, au sens moderne du terme, est passe par l'abolition du suffrage censitaire en vigueur en France jusqu'aux mouvements rvolutionnaires de 1848, la question de l'galit

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formelle des droits n'a t rgle que par la reconnaissance, un sicle plus tard, du droit de vote des femmes. Fidle cette tradition historique du terme dmocratiser, l'tude des transformations sociales des publics sco laires n'a aucune raison de se focaliser sur la seule reprsentativit des taux d'accs selon le groupe socioprofessionnel. Le point de vue adopt consiste penser que l'galit des genres, dans l'institution scolaire comme dans les autres institutions, notamment politiques, n'acquiert toute sa s ignification que si les pratiques sociales n'apportent pas un dmenti aux droits formellement accords aux deux sexes. Une telle considration im plique que le taux de fminisation des diffrentes filires de l'enseignement constitue un des indicateurs de la dmocratisation de l'institution scolaire(6). Le choix de catgories sociales agrges pertinentes La construction des donnes ncessite aussi de dlimiter des groupes sociaux jugs pertinents afin de comparer l'volution de leurs places res pectives un niveau d'tudes considr. Il est assez usuel de limiter l'i nvestigation la modification de la part des enfants de cadres et d'ouvriers (par exemple, Boudon, 1973 ; Euriat et Thlot, 1995). Ce choix de mthode tient au fait que ces deux groupes sont relativement homognes - en par ticulier par rapport aux groupes 1 (agriculteurs) et 2 (artisans, com merants, chefs d'entreprise)- et qu' maints gards, ils occupent des positions opposes dans l'chelle sociale (en termes de revenu et de niveau moyen d'annes d'tudes notamment). Pour ces raisons, une moindre r eprsentation des enfants de cadres et/ou une meilleure reprsentation des enfants d'ouvriers sont censes constituer des indicateurs pertinents de la dmocratisation. Cette faon de procder n'est toutefois pas sans poser problme. La transformation de l'organisation productive a affaibli continment l'impor tance numrique du groupe ouvrier depuis 1975 (Seys, 1996). Or, il serait erron d'en dduire une diminution de mme ampleur des situations pro ltaires. Ainsi, les recherches portant sur le groupe social des employs ind iquent un rapprochement des conditions de vie de cette catgorie de celle des ouvriers (Chenu, 1994). Par ailleurs, les tudes portant sur les trs bas sa laires montrent que leur part a augment sensiblement de 1983 1997, de 5% 10% environ, et le mme constat vaut pour la proportion des bas salaires (Concialdi et Ponthieux, 1999). Se limiter au seul groupe des ou vriers en tant que reprsentant emblmatique des situations populaires risque donc d'entraner un biais de reprsentation statistique, et le fait de ne retenir que deux catgories extrmes aboutit amplifier la mesure des ingalits de cursus. Ces remarques incitent prfrer des comparaisons englobant l'ensemble des situations professionnelles des parents des lves ou tu<6) Le champ de l'tude pourrait videmment tre tendu d'autres variables, en consi drant par exemple les lves d'origine trangre pour lesquels la dmocratisation de l'accs l'enseignement est trs peu connue. Dans ce domaine, les donnes sont difficiles d'accs et parfois lacunaires.

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diants scolariss. Ce type de construction est, par ailleurs, plus adapt aux comparaisons dans le temps et dans l'espace. Quelles catgories constituer? Comme l'indiquent les tables d'homogamie selon la profession et les tables de mobilit sociale (Desrosires et Merlli, 1988; Merlli et Prvost, 1991), les groupes socioprofessionnels 5 et 6 ( employs et ouvriers ) entretiennent des relations de proximit dans l'espace social. Ainsi, la catgorie ouvrire tant essentiellement mas culine, cette catgorie est voisine de celle des employs, groupe social f minis prs de 80%, qui compte assez frquemment dans ses rangs les mres des lves dits enfants d'ouvriers. Par ailleurs, les pres emp loys ont frquemment pour conjointes des pouses appartenant au groupe 5 et moins souvent aux groupes 3 et 4 (cadres et professions intellectuelles suprieures, professions intermdiaires). Ces donnes, qui rappellent tout simplement que les parents des lves forment des mnages, plaident pour un rapprochement des groupes ouvriers et employs dans la dfinition les catgories populaires(7). Bien qu'il ne soit pas le seul envisageable et soit l'objet de dbats, ce type de regroupement constitue un dcoupage pertinent de l'espace social pour mener des tudes empiriques (par exemple, Jeantheau et Murt, 1998)(8). Une question tout aussi essentielle a trait au nombre de catgories sociales agrges souhaitables pour mener bien l'analyse. Faut-il retenir une partition binaire de l'espace social (milieu populaire versus moyen et suprieur) ou ternaire (populaire/moyen/suprieur)? Comment choisir? Le choix d'un dcoupage ternaire rend plus dlicate la dfinition d'une typo logie des situations de dmocratisation de l'enseignement. En ayant recours trois catgories sociales agrges, il est ncessaire de mener trois types de comparaisons (catgories populaires versus catgories moyennes ; cat gories populaires versus catgories suprieures ; catgories moyennes ver sus catgories suprieures) pour lesquelles les rsultats ne sont pas forcment convergents. La recherche mene par Euriat et Thlot (1995) sur le recrutement social de quatre grandes coles (EN A, ENS, et X) exemplifie ce type de situation : les auteurs constatent assez souvent une dmocratisation de ces coles en comparant les situations respectives des milieux suprieurs et populaires, et parviennent au rsultat inverse en comparant les situations des milieux suprieurs et moyens. Quel est le mou vement le plus significatif? Les auteurs sont enclins mettre en avant le (7> On trouvera dans Chauvel (1998) une analyse voisine de la structure sociale et une argumentation plus dveloppe de cette position. (8> Certaines recherches (Goux et Maurin, 1997) largissent les catgories populaires aux agriculteurs. Ce choix est valid notamment par le destin social du groupe (les enfants d'agriculteurs qui ne restent pas dans l'exploitation agricole deviennent assez frquemment ouvriers). Cependant, de par le capital possd et leur statut d'indpendants, les agriculteurs sont proches du groupe 2 (artisans, commerants et chefs d'entreprise), et ce rapprochement est d'autant plus pertinent que le nombre des petites exploitations diminue continment (la pertinence d'un regroupement de CSP dpend videmment de l'poque d'investigation). Les pouses des agriculteurs (ce groupe est trs masculin) appartiennent aussi plus souvent aux professions intermdiaires que les pouses des ouvriers. En ce sens galement, les enfants d'agriculteurs, et plus prcisment les enfants des familles dont le pre est agriculteur, sont plus proches des catgories moyennes que des catgories populaires.

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mouvement de dmocratisation, mais leurs arguments ne sont pas dcisifs et l'aporie de la mthode n'est pas leve. Bien que simplificatrice, une par tition binaire (catgories populaires versus catgories moyennes et sup rieures) prsente l'intrt d'obtenir des rsultats toujours interprtables de faon univoque et de s'appliquer des niveaux fins du systme d'ense ignement - une srie, une option -, puisque ces catgories sont, hormis quel ques rares exceptions, reprsentes de faon significative quel que soit le niveau scolaire envisag(9). Le champ de l'tude Une troisime difficult relative la construction des donnes concerne les units d'enseignement qui doivent faire l'objet de l'analyse. Le second cycle du secondaire et l'enseignement suprieur constituent des catgories administrat ives usuelles dont l'intrt est, notamment, de prsenter de faon gnrale et simplifie l'organigramme de l'institution scolaire. Toutefois, ces niveaux de sco larisation renvoient une multitude de sries de bac et de filires universitaires aux savoirs disciplinaires et aux spcificits socio-dmographiques trs marqus, qu'il s'agisse du rapport garons-filles, de l'origine sociale et scolaire des lves ou de la dure normale de leur cursus. Ces sries de bac et ces filires, trs diffremment classes dans les hirarchies scolaires, offrent galement des dbouchs trs diffrents en termes de cursus sco laires ultrieurs, de chances de russite dans l'enseignement suprieur et d'insertion professionnelle (par exemple, Duru et Mingat, 1988; Yahou et Raulin, 1997; Eckert, 1999). Pour toutes ces raisons, il est ncessaire de prendre en considration ces hirarchies scolaires si la perspective retenue est celle d'une analyse de l'accs aux tudes et aux diplmes comme l ment de classement scolaire et, in fine, de types d'insertion professionnelle. L'importance de ces filires est conforte par le fait qu'elles se retrouvent, pour l'enseignement destin aux lves de plus de 15 ans, dans la quasitotalit des pays de l'OCDE (OCDE-CRIE, 1995). En ce sens, les modalits d'analyse de la dmocratisation de l'institution scolaire prsentes plus loin valent au-del de l'espace national(10). L'ide qui guide notre dmarche consiste donc prendre en compte les considrations ordinaires des acteurs de l'institution ducative (profes seurs,parents, lves) qui attachent une place centrale la trs forte hi rarchisation des filires de l'enseignement. Les travaux portant sur les modalits de la scolarisation des lves ont frquemment introduit cette (9) Les statistiques du ministre de l'ducation nationale sollicites dans la seconde partie de l'article font tat d'une catgorie autres. Cette catgorie regroupe trois souscatgories aux effectifs rduits : enfants de la DASS et PND (professions non dclares), retraits et autres inactifs. Cette catgorie autres regroupe des effectifs gnrale ment modestes. Ils sont toutefois d'autant plus importants qu'il s'agit de classes terminales dans lesquelles les groupes 5 et 6 sont surreprsents. Pour cette raison, cette catgorie a t assimile aux catgories populaires. Cette modalit de classement de la catgorie au tres est usuelle (Jeantheau et Murt, 1998). (1) La hirarchisation des filires existe parfois ds le premier cycle de l'enseignement secondaire. L'exemple de l'Allemagne est connu : il existe, dans la plupart des Lander, quatre filires aprs l'cole lmentaire (Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien, Gesamtchulen).

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dimension de l'institution ducative (par exemple, Bourdieu et Passeron, 1964; Girard et Bastide, 1970; Cherkaoui, 1982; Bulle, 1999). C'est aussi cette aune que s'est historiquement pose, ds le dbut du sicle, la ques tion de la dmocratisation de l'enseignement (Briand et Chapoulie, 1992). Est-ce dire qu'au niveau du collge, caractris par l'absence de f ilires, la question de la dmocratisation se rduit celle des diffrences d'accs selon l'origine sociale ou le sexe? En fait, la cration du collge unique en 1975 n'a pas forcment mis fin aux clivages qui sparaient les diffrentes sections du collge d'enseignement secondaire institu en 1963. Il faut en effet viter d'assimiler d'emble des modifications d'organisation des tran sformations effectives des diffrences de cursus scolaires. De mme, sur la der nire dcennie, comme l'indiquent M. Duru-Bellat et A. Van Zanten (1999, p. 44), les carts sociaux dans les scolarits au collge ont chang d'allure : des ingalits dans le fait de rester ou non au collge pendant tout le premier cycle se sont substitues des ingalits plus qualitatives de russite (probabilit ingale de redoubler) et d'orientation la sortie du collge (accs ou non un second cycle gnral ou technologique). Au niveau du collge, en l'absence de filires, l'analyse doit prendre en compte des diffrences qual itatives comme la frquence des redoublements selon l'origine sociale et les ingalits de comptences scolaires telles qu'elles peuvent tre mesures lors des valuations nationales ralises par la DP&D (Direction de la program mation et du dveloppement du ministre de l'ducation nationale). Les pre mires comme les secondes constituent des indicateurs pertinents de l'insertion et de la russite scolaires prsentes et ultrieures. Autre faon de dire que l'accs un niveau d'tudes ne prend totalement son sens que s'il est associ un certain niveau de comptences scolaires (Duru-Bellat et Merle, 1997), et que l'analyse des modalits de dmocratisation du collge ne peut faire l'conomie de telles variables qualitatives. La mesure statistique de la dmocratisation de l'enseignement Enfin, le dernier problme relatif la constitution des donnes concerne la mesure des carts de cursus scolaires entre groupes sociaux. Il existe sur cette question une littrature abondante (cf. note 2). Un problme largement dbattu a t de savoir si les diffrences des taux d'accs un niveau donn de scolarisation constituaient une mesure plus pertinente des ingalits de cursus que les rapports des taux. Ces deux types de mesure prsentent l'inconvnient de donner des rsultats ventuellement contradictoires et d'tre sensibles au n iveau des taux de scolarisation de chaque groupe social. Dans une priode d'aug mentation diffrencie de taux de scolarisation par groupes sociaux initialement trs disperss, ces indicateurs sont donc d'un usage dlicat0 1}. C'est pour cette (ll) La rflexion a pris initialement appui sur les donnes suivantes : soit un taux d'accs l'enseignement long passant de 37 % 62 % pour les enfants des professions librales, cadres et personnels de direction, et un taux passant de 1% 10% pour les enfants d'ouvriers semi-qualifis et non qualifis, l'ingalit des chances a-t-elle augment ou diminu ? (Boudon, 1973; Combessie, 1984). La comparaison des coefficients multiplicateurs (62/37=1,7 et 10/1 = 10) permet de conclure une diminution des ingalits alors que la comparaison des diffrences des taux d'accs aboutit une conclusion inverse : (62 - 37) > (10- 1).

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raison qu'une partie des tudes a recours au calcul de Vodds ratio, qui est le rapport des chances d'tre scolaris plutt que non scolaris aux deux dates de la comparaison. En comparant des proportions leur complmentaire, Yodds ratio prend en compte le fait que les proportions sur lesquelles sont tablies les comparaisons sont comprises entre 0% et 100%, alors que les indicateurs usuels sont plus ou moins sensibles aux effets de plafond selon les proportions compares (Vallet, 1988)(12). Cette faon de procder n'est pas la seule possible. Dans le cadre de comparaisons moyen et long termes, la mesure statistique de la dmocratisation de l'enseignement prend gnralement en compte la transformation de la structure de la po pulation active (ou celle des jeunes gens) quand celle-ci est d'une forte amplitude. Certains auteurs (par exemple Euriat et Thlot, 1995) ont ainsi fond leurs comparaisons des ingalits des chances scolaires sur la part des enfants de chaque groupe social dans l'institution scolaire relativement leur part dans la population active, de faon prendre en compte les transformations de la structure sociale. C'est une dmarche de ce type qui inspire principalement le calcul des indicateurs prsents dans la seconde partie. Une typologie des formes de dmocratisation En centrant l'analyse sur les diffrences qualitatives des cursus sco laires selon l'origine sociale, il est possible de dfinir des types de dmocratisation(13). Ces types reposent sur des indicateurs diffrents pour le collge et le lyce. Pour le collge, les indicateurs qualitatifs utiliss sont notamment la frquence des redoublements et le niveau de comptences scolaires. Pour le lyce, l'analyse se fonde sur les diffrences sociales de recrutement selon les sries de bac. Ces deux approches sont convergentes : l'accs socialement diffrenci aux diffrentes sries traduit, pour une grande part, l'effet des modalits de scolarisation au collge telles qu'elles peuvent tre apprhendes par les indicateurs qualitatifs prcits. Les types de dmocratisation prsents sont envisags dans le cadre d'une augmentation continue des taux de scolarisation par ge qui carac trise la situation franaise jusqu'en 1995. L'tude prcise aussi les modal its spcifiques de la dmocratisation lorsque les taux globaux de scolarisation par ge sont stables ou dcroissants(14). <12) Dans l'exemple prcdent, Vodds ratio pour les enfants de cadres est de 2,778 [(0,62)/(l - 0,62) : (0,37)/(l - 0,37)], et de 11,0 pour les enfants d'ouvriers. Il est donc possible de lever l'indtermination prsente dans la note prcdente et de conclure une diminution des ingalits des chances entre ces deux catgories sociales. Dans les donnes sollicites ultrieurement, la diffrence et le rapport des taux aboutissant une conclusion identique, le calcul de Yodds ratio n'est pas fait. (|3> Les indicateurs proposs ultrieurement sont censs tre suffisamment reprsentat ifs des diffrences qualitatives de cursus. Il aurait t possible d'insrer d'autres indicateurs tels que la rpartition sociale des lves selon le choix des options (langue vivante I , latin, russe, etc.) pour autant que les donnes ad hoc soient disponibles. <14) Cette prsentation des types de dmocratisation est centre sur la variable origine sociale. Un raisonnement identique vaut pour la variable sexe.

CONCEPT DE DMOCRATISATION DE L'INSTITUTION SCOLAIRE Trois types de dmocratisation (taux de scolarisation par ge croissants)

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Un premier cas de figure correspond l'observation simultane d'une augmentation gnrale des taux de scolarisation par ge et d'une diminution des carts de taux d'accs selon l'origine sociale dans les diffrentes sries de terminale. Dans cette situation, la croissance de la part des catgories populaires est plus rapide dans les filires fermes socialement (i.e. les filires bourgeoises telles que la terminale scientifique) que dans les filires les plus ouvertes socialement (les plus populaires )(I5). Il s'agit d'une situation que l'on peut qualifier de dmocratisation galisatrice : il existe une galisation des conditions sociales d'accs aux diffrentes sries de bac. L'expression dmocratisation galisatrice s'applique aussi au niveau du collge. ce niveau, marqu par l'absence formelle de filires et une scolarisation proche de 100% d'une classe d'ges, une diminution des carts de taux d'accs selon l'origine sociale n'a pas la mme signification que celle qui pourrait tre observe entre les filires des lyces. Dans le cas du collge, un mouvement de dmocratisation galisatrice est l'uvre si les diffrences qualitatives des cursus scolaires (frquence des redouble ments, niveau de comptences scolaires) diminuent. Le second type de dmocratisation correspond une situation inverse de la prcdente : l'accroissement des taux de scolarisation par ge est as soci une augmentation des carts sociaux d'accs dans les diffrentes filires considres. Les milieux populaires peuvent en effet amliorer leur position dans toutes les sries, mais une telle observation peut laisser dans l'ombre une partie de l'essentiel : les catgories populaires amliorent-elles leur position dans les filires bourgeoises un rythme plus lev, ou moins lev, que dans les filires populaires ? Dans le cas d'une croissance moins leve, la dynamique des transformations sociodmographiques est quali fiede dmocratisation sgrgative : les sries de bac connaissent une sorte de mouvement de spcialisation sociale. La part des catgories populaires est, globalement et dans chaque filire, croissante, mais cette croissance est beaucoup plus vive dans les filires populaires, si bien que les carts sociaux de recrutement augmentent de faon relative. La dmocratisation sgrgative peut tre de type relatif ou absolu (cf. infra). Ces deux premiers types de dmocratisation, galisatrice et sgrgative, renvoient donc l'h omognisation sociale ou non des diffrentes sries de bac. De nouveau, cette expression convient au niveau du collge. L'augmentation gnrale de la scolarisation peut en effet accrotre la comptition entre les groupes sociaux, mme en l'absence de filires : lorsque l'entre en 6e n'est plus un lment distinctif, celui-ci peut tre recherch dans le choix de l't ablissement, de l'option, voire de la classe considrs comme les meilleurs et les plus profitables. Ces stratgies scolaires distinctives, qui voluent dans le temps, ne peuvent tre mesures facilement de faon diachronique ; (15> Dans la suite du texte, on emploiera l'expression filires bourgeoises pour viter la priphrase filires scolarisant principalement les lves d'origine moyenne ou suprieure. L'emploi de ce terme est une simple commodit de langage.

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on se limitera aux effets qu'elles sont susceptibles de produire en termes de diffrences de comptences scolaires(16). Enfin, un troisime type de dmocratisation renvoie une situation i ntermdia re et correspond une sorte de statu quo des positions de chaque catgorie sociale. Dans ce cas de figure, l'largissement de l'accs au second degr ne modifie pas, l'intrieur de chaque filire, les parts respectives de chaque groupe social. L'expression dmocratisation uniforme, propose dans un cadre d'analyse diffrent par D. Goux et . Maurin (1995), a l'intrt de spcifier cette situation scolaire concrte. Rappelons que ces auteurs, partir de l'tude de l'volution des niveaux relatifs de diplme de plusieurs gnrations (Enqutes sur la formation et la qualification professionnelle de 1970 1993), montrent que les lves poursuivent en moyenne leurs tudes plus longtemps, obtiennent des diplmes plus levs, mais que cette volution concerne de faon peu prs identique tous les milieux sociaux (bien qu'il existe quelques dviations par rapport ce modle standard). L'analyse de Goux et Maurin, qui conclut une dmocratisation uniforme, est d'un intrt indiscutable ; elle ne clt cependant pas le dbat relatif au type de dmocratisation qui caractriserait l'institution scolaire, et tout par ticulirement au niveau du second degr, parce que les auteurs utilisent une nomenclature agrge des diplmes en quatre ou six degrs avec, au mieux, deux niveaux pour l'enseignement suprieur (bac et bac plus deux ans) qui ne permet pas une tude fine de la dynamique du recrutement social par sries de bac ou filires universitaires. On peut par exemple faire l'hypothse qu'un diplme d'ingnieur a plus de valeur scolaire et professionnelle qu'un DEA en sciences humaines(17). Autrement dit, les analyses globales laissent chapper d'ventuelles dynamiques sociales internes, qu'elles soient sgrgat ives ou galisatrices, alors mme que les voies empruntes chaque niveau d'tudes sont statistiquement lies aux carrires scolaires ultrieures et aux modalits de l'insertion professionnelle. Finalement, pour rendre compte de toutes les situations relatives la dmocratisation de l'institution scolaire, il est ncessaire de distinguer les dmocratisations galisatrice, uniforme et sgrgative. Ces trois modal its de dmocratisation ne sont pas forcment exclusives les unes des autres, puisque les analyses n'ont de sens que rapportes des niveaux de scolarit donns. Une dmocratisation galisatrice peut spcifier la s ituation du collge, le second cycle ou l'enseignement suprieur se carac*16' On sait que la scolarisation dans les meilleures classes permet des progressions scolaires un peu plus rapides et, surtout, qu'une telle organisation entrane l'existence de classes de niveaux moyen et faible qui limite le rythme d'acquisition des lves en difficult (Duru-Bellat et Mingat, 1997). (17) II serait galement peu pertinent de considrer comme identique en termes de dmocratisation de l'enseignement la scolarisation dans une filire telle que les IEP, filire trs reconnue de l'enseignement suprieur, et une scolarisation dans une filire AES, relativement dvalorise. Or, dans la premire, 88,2 % des tudiants sont d'origine moyenne et suprieure (IEP de Rennes) et dans la seconde (universit Rennes II), seulement 43,1% ont cette mme origine sociale (Merle, 1997). Ces carts de recrutement social de filires plus ou moins valo rises expliquent en grande partie la diffrence de niveau d'insertion professionnelle selon l'or igine sociale niveau de diplme dit quivalent (MEN, 1998, p. 29).

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trisant par une dmocratisation sgrgative. Seules des recherches syst matiques sur ces diffrents niveaux d'enseignement peuvent permettre de nommer prcisment les transformations passes et en cours. Il ne faut toutefois pas s'interdire une synthse des rsultats obtenus des niveaux diffrents de scolarit. Le schma qui suit constitue une reprsentation sim plifie des trois types de dmocratisation ainsi dfinis (figure 1). Modalits de la dmocratisation taux de scolarisation par ge constants ou dcroissants La stabilisation des taux de scolarisation par ge, voire leur diminut ion, ne constitue pas un cas de figure atypique ou peu vraisemblable : la situation dans le second degr l'indique manifestement. Le taux de bachel iersa en effet augment de faon exponentielle depuis le dbut du sicle (Mear et Merle, 1991); il a atteint un maximum en 1995 (62,9%), avant de dcrotre et de stagner depuis cette date. En 1999, 61,1 % d'une gn ration est titulaire du bac (Saboulin, 1999). S'il est dlicat de prdire l'av nement d'un nouveau rgime de dmographie scolaire, la rcente baisse du taux de bacheliers dans une gnration et la moindre propension des bacheliers gnraux et technologiques poursuivre des tudes aprs le bac (Couet, 1998) sont autant d'indices de comportements scolaires nouveaux et de l'actualit de l'hypothse d'une stabilit des taux de scolarisation. En dehors de ce contexte propre la fin des annes quatre-vingt-dix, une partie trs rduite des formations de l'enseignement suprieur scolarise, de puis longtemps dj, une part trs stable d'une gnration, peine sup rieure 0,1 %, comme en tmoigne la situation des quatre grandes coles ENA, ENS, et X (Euriat et Thlot, 1995). taux de scolarisation constant, la dmocratisation de l'enseignement, si elle a lieu, implique par dfinition une augmentation de la part des catgories populaires au niveau de scolarit considr. Dans cette situation de stabilit des taux de scolarisation, la dmocratisation sgrgative se ralise de faon spcifique : l'augmentation de la part des catgories populaires s'observe seu lement dans les filires populaires; paralllement, leur part baisse dans les filires fermes, si bien que celles-ci s'embourgeoisent encore davantage. Dans l'hypothse de taux globaux de scolarisation par ge constants, un mouvement de dmocratisation sgrgative est en effet ncessairement absolu : la dmoc ratisation des filires populaires a pour contrepartie inluctable l'embourgeoi sement des autres filires. Ce n'est gnralement pas le cas avec des taux de scolarisation croissants, puisque toutes les filires peuvent se dmocratiser s imultanment, mme si ventuellement seules les filires les plus ouvertes so cialement se dmocratisent sensiblement. Il est donc possible de distinguer une dmocratisation sgrgative relative - les filires les plus populaires s'ouvrent plus rapidement que les filires fermes - d'une dmocratisation sgrgative absolue dans laquelle le mouvement de proltarisation des filires populaires se double inluctablement d'un mouvement d'embourgeoisement des filires fermes. Jusqu'en 1995, l'existence de taux de scolarisation croissants a

26 Une dmocratisation galisatrice : les carts sociaux de recrutement intersries se rduisent Pourcentage d'lves d'origine populaire Pourcentage d'lves d'origine populaire Ent, Ent2

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TS Une dmocratisation uniforme : les carts sociaux de recrutement intersries sont stables Pourcentage d'lves d'origine populaire Pourcentage d'lves d'origine populaire Ent, Ent2

Une dmocratisation sgrgative de type absolu : les carts sociaux de recrutement intersries augmentent Pourcentage d'lves d'origine populaire Ent, Pourcentage d'lves d'origine populaire

TS

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Figure 1. - Reprsentation schmatique des trois types de dmocratisation taux de scolarisation croissants N.B. : On considre un systme ducatif rduit deux types de classes terminales : les terminales scientifiques (TS) et les terminales professionnelles (TP). La dmocratisation de ce niveau d'tude peut s'oprer selon les trois modalits ci-desssus. De ti t2 la dmocratisation est assure, selon la modalit considre, par l'augmentation du taux de scolarisation en TS ou en TP.

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pu occulter la dynamique des transformations sociodmographiques : les analyses fines, en mettant en vidence une dmocratisation de telle ou telle filire ferme au niveau de l'enseignement secondaire et suprieur, ont pu conclure une dmocratisation globale de l'enseignement, alors mme qu'une logique sgrgative pouvait tre l'uvre, de faon relative, d'une filire l'autre. IL - La situation de l'enseignement secondaire de 1985 1995 : quelle dmocratisation? Priode, cycles d'tude, mthode Le choix de la priode d'investigation s'est port sur la dcennie 1985-1995 marque par une croissance continue et soutenue de la popul ation scolarise aussi bien dans le premier que dans le second cycle de l'enseignement secondaire. Ainsi, dans le premier cycle, la comparaison des cursus scolaires des lves entrs en 6e en 1980 et en 1989 indique que le pourcentage d'entre eux qui ont accompli un cycle complet au col lge est pass de 71% 94% (Coffic, 1996). Dans le second cycle, sur la priode 1985-1995, le taux de bacheliers au sein d'une gnration est pass de 30,0% 62,9%. Cette priode constitue donc un moment dcisif de la massification de l'enseignement secondaire. Prendre en compte des annes plus rcentes au cours desquelles le taux de bacheliers d'une g nration est rest approximativement constant aurait abouti modifier sen siblement le contexte sociodmographique de l'tude et fait courir le risque de ne pas mesurer les effets propres de l'allongement de la scolarit sur le recrutement social des diffrentes sries de baccalaurat. Les donnes complmentaires prsentes plus loin, portant sur la priode 1995-2000, confirment la situation spcifique des annes 1985-1995 et l'intrt du d coupage ralis. Le choix de cette priode s'impose donc pour sa spcificit dmographique mise en vidence par plusieurs auteurs (Prost, 1998; Chauvel, 1998). Finalement, l'institution ducative, sur une priode trs courte, a fait plus que doubler sa production de bacheliers (de 30% d'une gnration en 1985 63% en 1995) et ralis en seulement dix annes le chemin par couru en quatre-vingt-cinq ans depuis le dbut du sicle (environ 1 % des sortants de l'institution scolaire taient bacheliers en 1900). Le choix de cette priode se justifie pour deux autres raisons. La premire relve de la politique scolaire : la loi de programmation de l'enseignement technique et professionnel de 1985 a prvu la cration d'un nouveau diplme (le bac professionnel) et la gnralisation de la scolarisation dans le second degr, avec l'objectif de 80 % d'une classe d'ges atteignant le niveau du baccal aurat. Il s'agit d'une rupture essentielle, et fixer le dbut de la priode d'tude 1985 permet de saisir pleinement l'effet de cette modification de l'offre ducative sur les formes de la dmocratisation. La seconde raison

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est technique : la nomenclature des CSP a t modifie en 1982, et la com paraison des recrutements sociaux des sries de bac avant et aprs 19841985, anne de mise en uvre de la nouvelle nomenclature, est entache d'imprcisions(18). L'tude porte sur les premier et second cycles de l'enseignement se condaire. Elle s'appuie sur les panels des lves entrs en 6e en 1980 et 1989 qui fournissent des informations centrales (origine sociale, frquence des redoublements, rapport garons-filles, etc.) sur les lves scolariss dans le premier cycle au cours des priodes 1980-1984 et 1989-1993 ; l'ana lyse est complte par quelques donnes issues des tests de comptences scolaires. Pour le second cycle, tant donn le nombre trs important de sries de baccalaurat, l'investigation est centre sur les sries S, L, ES, STT, STI et professionnelles, qui reprsentent respectivement 93,2% et 92, 4 % des effectifs de l'ensemble des terminales en 1984-1985 et 1994-1995. En raison de l'importance des effectifs scolariss en , ceux-ci ont t pris en compte afin de comparer la transformation du recrutement social de cette formation professionnelle courte celle des classes terminales. Pour le second cycle, faute de disposer des statistiques nationales d tailles sur la priode considre, les effectifs tudis sont ceux de l'acadmie de Rennes. Sans pouvoir considrer qu'il s'agisse d'un chantillon strictement reprsentatif, rien ne permet de penser que la rgion Bretagne, qui accueille environ 3 % de l'ensemble des lves de terminale, se diffrencie significativement de l'ensemble du territoire national quant l'volution du recrutement social de chaque srie de bac. Depuis la mise en place de la carte scolaire et la premire explosion des effectifs scolariss dans les annes soixante, la go graphie de l'cole se caractrise en effet par un rapprochement des offres de formation et des taux de scolarisation (MEN, 1995). Sur la priode tu die, l'augmentation des effectifs des classes de terminale est de 48,1 % en Bretagne et de 46,9% au niveau national (Casabianca, 1990; Robin, 1996), soit une progression globale trs voisine(19). Enfin, une des difficults classiques dj voque, lie aux transfo rmations du recrutement social de l'institution ducative, tient la modifi cation de la structure socioprofessionnelle de la population active. Pour cette raison, l'analyse repose, d'une part, sur la comparaison de l'origine *18) On sait par ailleurs que la dclaration d'une profession fait l'objet d'une incertitude forte (Merlli, 1983 ; Desrosires et Thvenot, 1988) et on peut penser que l'allongement des priodes de comparaison aboutit augmenter les imprcisions des dclarations, en raison du changement des significations associes ordinairement aux noms des professions. Sur les dclarations des professions, il faut indiquer aussi que dans les enqutes FQP sollicites, les biais de dclaration de la profession ne sont vraisemblablement pas les mmes que dans les statistiques du ministre de l'ducation nationale, qui se fondent sur les dclarations des lves ou des parents : celles-ci sont soumises un travail de figuration face au matre et l'administration scolaire (Merle, 1994). ce sujet, voir aussi les Notes de recherche de C. Souli et de D. Merlli prsentes dans ce mme numro. (19> Une des limites de l'approche tient au fait que malgr l'homognisation des taux de scolarisation et des offres de formation, subsistent des diffrences de dveloppement des sries technologiques, professionnelles et gnrales. Il faut noter enfin que l'existence d'un enseignement priv important dans la rgion Bretagne est susceptible de crer des spcificits locales bien qu'aucune donne statistique facilement disponible ne permette de les connatre prcisment sur la priode tudie.

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sociale des lves de telle ou telle srie l'origine sociale de l'ensemble des jeunes (ce qui permet de savoir, par exemple, si la terminale S s'est dmocratise) et, d'autre part, sur une comparaison synoptique des diff rentes sries. Cette dmarche permet de dterminer, compte tenu des tran sformations de la structure sociale, comment le recrutement social de chaque srie a t affect par la massification de l'enseignement. Une telle m thodologie de comparaison intersries a dj t mise en uvre d'autres niveaux d'enseignement (Bourdieu et Passeron, 1964; Baudelot et Establet, 1971 ; Euriat et Thlot, 1995). Les modalits de la dmocratisation de l'enseignement secondaire La situation du premier cycle Les modalits de la dmocratisation du collge sont tudies, d'une part, en fonction du rapport garons-filles et, d'autre part, en fonction de l'origine sociale. Au collge, la massification de la scolarisation a modifi le devenir scolaire des lves des deux sexes dans le sens d'une rduction des diffrences de cursus (Coffic, 1996). L'indicateur le plus gnral en est la probabilit pour les lves des deux sexes de raliser un cycle comp let au collge. Alors que la diffrence selon le sexe tait sensible pour les collgiens scolariss en 6e en 1980 (respectivement 64% des garons et 78 % des filles ralisaient un cycle complet), cette diffrence s'est att nue pour les lves inscrits en 6e en 1989 (respectivement 91 % des gar ons et 96% des filles). cette aune, il est clair qu'un mouvement de dmocratisation galisatrice caractrise les annes collge : les carts de sco larit selon le sexe se sont rduits sensiblement. Encore qu'un tel constat repose sur un indicateur partiel de la dmocratisation des destins scolaires selon le sexe : il serait par exemple souhaitable de connatre l'volution des diffrences de comptences scolaires des garons et des filles. Or, sur ce point, les donnes totalement appropries font dfaut. On sait cependant que la moindre sousreprsentation des garons au collge a t acquise au prix de redoublements plus frquents au cours de leur scolarit (respectivement 29% et 36% des garons entrs en 6e en 1980 et en 1989) alors que le taux de redoublements a baiss trs lgrement pour les filles sur la mme priode (de 31 30 %). Eu gard cet indicateur qualitatif des diffrences de scolarisation, dont on connat l'importance lors des dcisions d'orientation en fin de 3e et pour la scolarit aprs le bac, l'existence d'un mouvement de dmocratisation gali satrice selon le sexe reste dmontrer. Si l'on considre aussi que les diff rences de taux de redoublements constituent une approximation, mme grossire, des diffrences de comptences scolaires, un mouvement de dmoc ratisation galisatrice selon le sexe semble finalement incertain. Qu'en est-il du type de dmocratisation selon l'origine sociale au niveau du premier cycle de l'enseignement secondaire? Une premire approche, tout fait classique, consiste se rfrer aux carts sociaux des cursus scolaires.

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Sur cette question, les donnes statistiques sont bien connues : la proportion d'enfants d'ouvriers ralisant un cursus complet au collge est passe de 58 % parmi les lves entrs en 6e en 1980 91% parmi ceux entrs en 6e en 1989 (Coffic, 1996). Comme, par ailleurs, les proportions des enfants de cadres ralisant des cursus complets au collge sont restes quasi stables sur la priode (respectivement 96% et 99%), un mouvement de dmocrat isation galisatrice semble acquis. De nouveau, une telle conclusion est discutable pour deux raisons. La premire, classique, tient au fait que la construction statistique est une reprsentation et une activit sociale que le sociologue ne peut considrer sans rserve et investigations complmentaires ventuelles (Briand, Chapoulie et Peretz, 1979). Or, les donnes tires des panels 1980 et 1989 relatives aux cursus scolaires selon l'origine sociale ne portent pas sur des organisations scolaires vritablement comparables. Au cours des annes quatre-vingt, l'orientation en fin de 5e a t progressivement supprime et, partir de la rentre 1986-1987, des 4e et 3e technologiques ont t mises en place. Ces transformations organisationnelles ont affect les parcours scolaires des collgiens : parmi les entrants en 6e en 1989, 11% sont passs par des classes de 4e et 3e technologiques. Or, il s'agit trs majoritairement d'un public d'origine populaire auparavant scolaris dans les classes prprofessionnelles de niveau (CPPN) et les prparations au CAP en trois ans. De telles prcisions limitent sensiblement la pertinence des donnes statistiques relatives la dmocratisation des cursus scolaires au cours du premier cycle, puisque les parcours effectivement raliss par les lves des panels 1980 et 1989 ont, de fait, t diffrents. Les donnes relatives au rapprochement social des trajectoires sco laires des lves ont une signification discutable pour une seconde raison qui est une consquence de la premire. La cration des 4e et 3e techno logiques implique en effet d'tablir des comparaisons des cursus scolaires partir d'indicateurs qualitatifs, en considrant que l'accs aux biens du catifs n'est davantage dmocratique que si les carts de comptences entre lves diminuent (Duru-Bellat et Merle, 1997). Il faut ds lors solliciter les valuations de comptences ralises par la DP&D. Ainsi dfini, le type de dmocratisation qui caractrise l'institution scolaire devient un ob jet de recherche mme lorsque tous les lves sont scolariss. Autrement dit, pour tre certain de l'existence d'une dmocratisation galisatrice au collge, il ne suffit pas de montrer que les carts sociaux de cursus se rduisent formellement et que le niveau moyen de scolarisation monte - ce qui est acquis (Baudelot et Establet, 1988) -, il faut aussi montrer que les carts de comptences scolaires entre les groupes sociaux diminuent. Or, les donnes disponibles indiquent que les performances des lves n'ayant pas dpass le niveau de la classe de 5e ont lgrement baiss au cours des quinze dernires annes (MEN, 1997)(20), et les donnes complmentaires re<2) L'chelle des niveaux scolaires (NS) va de NSI (non scolaris) NS9 (diplm d'une grande cole, titulaire d'une agrgation ou d'un doctorat, tudiant en 3e cycle). Pour le dtail des NS : voir MEN (1997, p. 22).

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latives l'origine sociale des non-diplms indiquent qu'il s'agit massive ment d'enfants d'origine populaire. Cela incite penser que, pour le pre mier cycle, l'hypothse d'une dmocratisation galisatrice n'est pas rel-lement valide si celle-ci est apprhende en termes de rapprochement des compt ences scolaires selon l'origine sociale'2 4 Une telle analyse est conforte par les valuations nationales ralises en CM2 ou en 6e. Celles-ci prsentent essentiellement les scores moyens des lves, et l'tude diachronique de la dispersion des scores selon l'origine sociale n'a pas, notre connaissance, fait l'objet d'investigations systmat iques.Quand de telles mesures sont ralises, mme partiellement, elles incitent douter du caractre galisateur de la scolarisation au niveau du premier degr (Serra et Thaurel-Richard, 1994; Baktavatsalou et Pons, 1998). Les valuations ralises en fin de 3e en 1985, 1990 et 1995 n'ont pas fait l'objet quant elles d'exploitations dtailles qui permettraient de savoir si les carts de comptences selon l'origine sociale ont diminu sur les priodes tudies(22). On sait toutefois que les carts de comptences entre les lves de 3e gnrale et ceux de 3e technologique sont sensibles, au dtriment de ces derniers (Dessus et al., 1996a), et que le dveloppement des 3e technologiques a entran une augmentation de la dispersion des comptences entre collgiens. Il est aussi possible de montrer que l'hypo thse d'une dmocratisation galisatrice du premier cycle est peu probable en se rfrant la situation des lves la fin de l'cole lmentaire, telle qu'elle peut tre apprhende partir des valuations ralises en classe de 6e : les valuations nationales menes ce niveau montrent que les carts de comptences entre enfants de cadres et d'ouvriers ont plutt tendance crotre (tableau 1). Il faut noter que ces estimations des comptences des lves soulvent des problmes mthodologiques qui imposent d'interprter avec prudence les donnes recueillies. Un des problmes essentiels tient au fait que les tests ont ventuellement une sensibilit variable dans le temps, si bien que l'augmentation de la dispersion des performances entre lves peut certes provenir d'carts de comptences plus accentus, mais aussi du manque de fiabilit de l'instrument de mesure(23). Cependant, l'accroissement des carts de comptences scolaires selon l'origine sociale l'entre en 6e est (2I> Les donnes publies par le ministre relatives l'volution des carts de com ptences des conscrits peuvent parfois sembler contradictoires, notamment si on compare celles relatives aux rapports interdciles qui suggrent une rduction des carts et celles relatives aux niveaux scolaires (de NSI NS9). Les donnes dtailles sont les plus per tinentes notamment parce que le rapport interdcile (D9/D1) masque le niveau effectif des comptences scolaires propres aux situations extrmes, tout particulirement pour les NSI et NS2. (22) En fin de 3e, les comparaisons de performances entre les 10% des lves les plus faibles et les 10% les plus forts indiquent selon les disciplines tantt une baisse des carts de performances, tantt un maintien, tantt une hausse des carts (MEN, 1997). Par ailleurs, les valuations en classe de 2nde ne sont pas utilisables pour connatre la dispersion des comptences des lves en fin de 3e puisqu'elles ne concernent que les lves admis en 2nde gnrale ou technologique. (23> Sur les problmes soulevs par les comparaisons temporelles des valuations sco laires, on peut notamment consulter Dessus et al. (1996a).

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P. MERLE Tableau 1. - Russite aux items de franais et de mathmatiques l'entre en 6e selon l'origine sociale en 1994 et 1997 1994 Franais Maths 70,5 58,2 + 12,3 1,21 1997 Franais Maths 72,1 55,5 + 16,6 1,30 65,2 49,1 + 16,1 1,33

% de russite aux items Enfants de cadres suprieurs et assimils (1) Enfants d'ouvriers (2) cart (l)-(2) (en points) Rapport (l)/(2)

73,2 60,0 + 13,2 1,22

Lecture : les enfants de cadres suprieurs et assimils d'une part, et les enfants d'ouvriers d'autre part, ont russi respectivement 73,2 % et 60 % des items au test de comptences en franais en 1994, soit un cart moyen de russite de 13,2 points en 1994 (16,6 points en 1997). Source: Repres et Rfrences statistiques, 1995 (p. 127) et 1998 (p. 123). probable. En effet, sur la priode tudie, l'cole lmentaire a accueilli avec constance la presque totalit des lves - bien que ceux qui sont sco lariss dans l'enseignement non ordinaire soient de moins en moins nombreux - alors que le collge a accueilli de nouveaux lves dont le niveau scolaire trs faible les excluait antrieurement de l'entre en 6e. Or, il n'y a gure de raisons de penser que le collge, en accueillant un public nouveau et difficile, a fait mieux, l o l'cole lmentaire n'a que moyennement russi (Serra et Thaurel-Richard, 1994; Baktavatsalou et Pons, 1998) face des difficults d'apprentissage familires et spcifi ques une petite minorit d'lves. Autrement dit, l'absence de dmocrat isation galisatrice de l'cole lmentaire claire en partie la situation du collge. Il faut ce sujet avoir en mmoire que les tudes anglo-saxonnes sur l'efficacit de l'enseignement (school effectiveness studies) montrent qu'un des facteurs dterminants des progrs des lves est, ceteris paribus, leur niveau initial (Merle, 1998a, b). Autrement dit, si les carts de com ptences scolaires se sont accrus en dbut de 6e sur la priode considre, la probabilit est grande pour que ces carts se soient galement accrus en fin de 3e. Les pratiques pdagogiques n'ont en effet pas connu de transfo rmations notables sur la priode : la sgrgation scolaire est grosso modo stable ou en augmentation modre (Trancart, 1998) et le recours, de faon peu prs constante, des classes de niveau tend augmenter les carts de per formances des plus forts et des plus faibles (Duru-Bellat et Mingat, 1997)(24).

(24> Le fait que les donnes prsentes dans le tableau 1 portent sur la priode 19941997, en raison de l'absence de donnes dtailles comparables publies par le ministre sur les annes antrieures, ne nous parat pas affaiblir l'analyse tant donn qu'il n'existe pas de ruptures pdagogiques ou organisationnelles susceptibles d'introduire sur ce point une dif frence entre les priodes 1985-1994 et 1994-1997. Les innovations pdagogiques rcentes favorables l'quit, par exemple les tudes diriges (DEP, 1996), auraient plutt d tendre diminuer, sur la priode 1994-1997, les carts de comptences entre les catgories extrmes.

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Finalement, le mouvement de dmocratisation galisatrice mis en vidence par le rapprochement des cursus scolaires selon l'origine sociale ayant une s ignification incertaine, il faut plutt conclure une dmocratisation uniforme ou sgrgative en prenant en compte un indicateur plus qualitatif des scolarits tel que le niveau des comptences scolaires. L'analyse des modalits de la dmoc ratisation dans le second cycle permet de complter cette premire approche. La situation du second cycle Au niveau de l'enseignement secondaire, deux sources peuvent tre sol licites pour connatre la place des lves des deux sexes : la statistique des prsents au baccalaurat (Laulh et Raulin, 1998) et la comparaison des cursus scolaires des lves tels qu'ils sont connus grce aux panels des inscrits en 6e en 1980 et 1989 (Coffic, 1996). Ces deux sources montrent - ce rsultat est classique - que la reprsentation de chaque sexe est trs ingale selon le type de baccalaurat. Les filles sont majoritaires dans les sries gnrales (58% en 1997); elles sont peine plus nombreuses que les garons dans les sries technologiques, et minoritaires dans les sries professionnelles. Cette diffrenciation majeure se dcline en ingalits de reprsentation plus marques l'intrieur de ces trois grands types de sries, avec des oppositions bien connues au sein des terminales gnrales (la sec tion L accueille en 1998 81,5% de filles et la terminale S seulement 41,7%), entre les terminales STT (sciences et technologies tertiaires) qui sont essentiellement fminines, et les terminales STI (sciences et techno logies industrielles) et professionnelles majorit masculine. Comment la forte croissance du nombre de bacheliers au cours des quinze dernires annes a-t-elle modifi ces rapports garons-filles? Les deux sources statistiques prcites sont concordantes : l'cart de reprsen tation des deux sexes dans chaque srie est plutt marqu par la stabilit. La surreprsentation des filles dans les sries littraires et tertiaires de meure tout autant que leur sous-reprsentation dans les sries scientifiques et industrielles. Cette situation caractrise une dmocratisation uniforme : le nombre de filles et de garons qui accdent aux classes terminales a augment, sans modification sensible de la rpartition des lves selon le sexe. Toutefois, partir de donnes limites l'accs la srie scientifique, l'hypothse d'une dmocratisation sgrgative peut tre avance, bien qu'elle ne puisse tre suffisamment valide. Ainsi, parmi les lves entrs en 6e en 1980, 12% des filles et 14% des garons sont parvenus en lre scientifique; ces pourcentages sont respectivement de 17% et 22% pour les lves du panel de 1989 (Coffic, 1998). Le rapport des taux d'accs comme l'cart des taux d'accs indiquent une augmentation des ingalits selon le sexe(25). Indicateur plus gnral d'une dmocratisation sgrgative, la place des filles dans le second cycle professionnel a dcru sur la priode (25) Le rapport des taux d'accs des garons celui des filles passe de 1,17 pour le panel 1980 1,29 pour le panel 1989; l'cart des taux d'accs des garons et des filles passe respectivement de 2 points 5 points.

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1990-1995, passant de 46,8% 44,7%; toutefois, elle a lgrement r emont depuis, pour atteindre 45,8% en 1998-1999 (MEN, 1999, p. 87). Au total, l'hypothse d'une dmocratisation uniforme est retenue bien que rien ne permette de conclure de faon univoque que la stabilit l'emporte sur le moyen terme. Qu'en est-il de la dmocratisation du second cycle selon l'origine so ciale ? L'approche en termes d'carts de comptences scolaires a un sens limit pour les lves scolariss en lyce : partir du moment o les l ycens sont rpartis dans des filires diffrentes, la question du niveau de leurs comptences scolaires trouve en partie sa rponse dans la connais sance de leur filire de scolarisation. Les donnes disponibles montrent en effet trs clairement que le choix d'orientation en fin de 2nde, de la lre S la lre STT, est directement en rapport avec les niveaux de comptences sco laires matrises (Duru-Bellat et Jarousse, 1993). Les carts de comptences scolaires entre lves peuvent donc tre estims partir de la dispersion sociale de l'accs aux diffrentes filires, qui constitue un indicateur pertinent des diffrences qualitatives des cursus passs, prsents et futurs (Duru et Mingat, 1988; Duru-Bellat et Jarousse, 1993; Yahou et Raulin, 1997). Globalement, dans l'acadmie de Rennes, le mouvement de dmoc ratisation des terminales est acquis : de 1984-1985 1994-1995, la part des lves issus des catgories moyennes et suprieures a rgress dans toutes les sries, tandis que paralllement, la part des jeunes gs de 20 24 ans d'origine moyenne ou suprieure a augment, passant de 48,5 % 52,4% au niveau national'26^. Il existe bien un mouvement de dmocrat isation provoqu par un rapprochement sensible entre l'origine sociale des jeunes lycens et celle de l'ensemble des jeunes gs de 20 24 ans. Ce pendant, au-del de ce rsultat global, le mouvement de dmocratisation est d'une ampleur trs ingale selon la terminale retenue, notamment entre les terminales scientifique et STT. En terminale scientifique, le recrutement est massivement d'origine moyenne ou suprieure : prs des deux tiers des lves bretons dclarent une telle origine sociale. Le mouvement de dmocratisation de cette te rminale se ralise par la combinaison de deux transformations d'amplitude trs ingale. La premire, mineure, tient la lgre baisse de la part des enfants des catgories moyennes et suprieures dans le recrutement de ces classes : de 1985 1995, leur part passe de 64,2% 63,6% (soit -0,6 point). La seconde, dont les effets sont sensibles, est constitue par l'augmentation soutenue de la part des jeunes de 20 24 ans dont le pre appartient aux milieux moyen et suprieur. Finalement, lorsqu'on fait le rapport entre, d'une part, la proportion d'lves de terminale scientifique d'origine moyenne ou suprieure et, d'autre part, la proportion de jeunes de 20-24 ans de mme origine, la dmocratisation est nette : en 1985, les enfants de milieux (26) pour gtre tout a fait rigoureux, il aurait fallu disposer de l'origine sociale des jeunes gs de 20 24 ans dans la rgion Bretagne. Mais les donnes tires des enqutes FQP ne sont pas significatives au niveau rgional. Ainsi, dans l'enqute FQP 1993, on ne dispose, pour la Bretagne, de l'origine sociale que de seulement 100 jeunes gs de 20 24 ans.

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moyens et suprieurs sont 1,32 fois plus prsents en terminale scientifique que parmi les jeunes gs de 20 24 ans; en 1995, ce rapport n'est plus que de 1,21 (tableau 2). Le rapport se rapproche donc de l'unit, i.e. d'un recrutement social des terminales scientifiques qui serait une image fidle de l'origine sociale des jeunes. Tableau 2. - Recrutement social des terminales scientifiques en 1984-1985 et 1994-1995 (acadmie de Rennes, tablissements publics) 1994-1995<a) 1984-1985 cart (en points) (1) Part des lves d'origine moyenne ou suprieure en terminale S (ex-C et D) (%) (2) Part des jeunes de 20-24 ans d'origine moyenne ou suprieure (%) Rapport (l)/(2) (1) Part des lves d'origine suprieure en terminale S (ex-C et D) (%) (2) Part des jeunes de 20-24 ans d'origine suprieure (%) Rapport (l)/(2) 64,2 48,5 1,32 28,4 10,6 2,68 63,6 52,4 1,21 29,2 15,8 1,85 - 0,6 + 3,9 + 0,8 + 5,2

1993 pour l'origine sociale des jeunes de 20-24 ans. Lecture : en 1984-1985, 64,2 % des lves scolariss en terminale scientifique dans les t ablis ements publics de l'acadmie de Rennes sont d'origine moyenne ou suprieure ; en 1985, 48,5 % des jeunes gs de 20 24 ans en France ont cette mme origine sociale. La part pondre des lves de terminale scientifique d'origine moyenne ou suprieure est de 1,32 (64,2/48,5) en 1984-1985 et de 1,21 en 1994-1995. Sources : (1) rectorat de l'acadmie de Rennes et (2) Insee, enqutes FQP de 1985 et 1993 (France entire). Si l'attention se focalise sur les seuls enfants de cadres, un mme mouvement de dmocratisation est observable. Il est toutefois produit, non par la double transformation prsente ci-dessus, mais uniquement par l'au gmentation sensible, sur la priode 1985-1995, de la proportion de jeunes gs de 20 24 ans dont le pre est cadre (leur part passe de 10,6% 15,8% dans l'ensemble de la population active), tandis que la part dj importante des lves d'origine suprieure inscrits en terminale scientifique augmente modrment sur la priode (de 28,4% 29,2%). l'intrieur des catgor ies moyennes et suprieures, cette trs forte surreprsentation des enfants de cadres mrite d'tre signale mme si elle tend s'attnuer compte tenu des transformations de la population de rfrence. Pour fixer un ordre de grandeur, on peut retenir qu'en 1984-1985, les enfants de cadres sont prs de trois fois plus prsents en terminale scientifique que dans la po pulation des jeunes gens gs de 20 24 ans (28,4/10,6); en 1994-1995, ce rapport passe moins de deux (29,2/15,8). Globalement, la dmocratisation de la terminale scientifique s'est donc opre essentiellement, non par une modification de son recrutement social -la stabilit est en fait l'lment majeur- mais en raison de la mod ification de la structure sociale de la population de rfrence. Autrement

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dit, pour un professeur qui relverait les identits sociales de ses lves, pratique relativement ordinaire parmi les professeurs (Merle, 1996), la d mocratisation n'est pas perceptible. On se trouve dans une situation voisine de celle dcrite par Ungerer (1987) : une sous-reprsentation des clas ses populaires n'entrane pas une surreprsentation du mme ordre chez les classes suprieures car ces deux groupes n'ont pas le mme poids dans la population ; si bien que la question mme de la dmocratisation peut, en raison de cet effet de structure, ne pas se poser clairement pour une bonne part des enseignants. Il faut indiquer, enfin, que les statistiques ten dent surestimer lgrement l'importance de la dmocratisation sur la p riode retenue. Les donnes prsentes portent en effet sur les prsents alors que les rsultats au baccalaurat, portant sur les admis, sont plus favorables aux lves d'origine moyenne et suprieure qu'aux lves d'ori gine populaire (Convert et Pinet, 1989). Or, dans la perspective d'une dmoc ratisation de l'enseignement secondaire, la statistique sur les admis peut tre considre comme plus pertinente que celle relative aux prsents : l'essentiel n'est pas forcment de participer. Autant la terminale S a un recrutement bourgeois, autant les termi nales G, devenues STT depuis la rforme du lyce, ont un recrutement plus populaire que la moyenne des classes terminales. Le double effet qui assure la dmocratisation des classes scientifiques est l'uvre de faon inverse en terminales STT et assure leur proltarisation de 1985 1995 : la part des lves d'origine populaire scolariss dans ces terminales crot sur la priode (de 58,0% 62,6%) et, paralllement, la part des jeunes gs de 20-24 ans d'origine populaire s'affaiblit (tableau 3). La surreprsentation des enfants d'origine populaire dans les terminales STT s'accrot : en 1995, les enfants de milieux populaires sont 1,32 fois plus prsents en terminales STT que parmi les jeunes gs de 20 24 ans, contre 1,13 en 1985. Les donnes relatives la part des lves d'origine populaire scolariss dans les terminales technologiques tertiaires doivent donc tre interprtes en termes de proltarisation de ces terminales. Tableau 3. -Recrutement social des terminales technologiques tertiaires en 1984-1985 et 1994-1995 (acadmie de Rennes, tablissements publics) 1994-1995(a) cart (en points) 1984-1985 (1) Part des lves d'origine populaire en 58,0 62,6 + 4,6 terminale STT (ex-G) (%) (2) Part des jeunes de 20-24 ans d'origine populaire (%) 51,5 47,6 + 3,9 1,13 1,32 Rapport (l)/(2) (a) 1993 pour la part des jeunes de 20-24 ans d'origine populaire Lecture : en 1984-1985, 58,0 % des lves scolariss en terminale G dans les tablissements publics de l'acadmie de Rennes sont d'origine populaire. En 1985, 51,5 % des jeunes gs de 20 24 ans en France ont cette origine sociale. La part pondre des lves de terminale G (ou STT) d'origine populaire est de 1,13 (58,0/51,5) en 1985 et de 1,32 en 1995. Sources : (1) rectorat de l'acadmie de Rennes et (2) Insee, enqutes FQP de 1985 et 1993 (France entire).

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L'approche compare des terminales scientifiques et STT met en vi dence, d'une part, une dmocratisation de chacune des filires considres et, d'autre part, un accroissement des carts de recrutements sociaux inters ries : la part des lves de milieux moyens et suprieurs baisse peu dans les classes scientifiques et, simultanment, la part des lves d'origine popul aire augmente nettement dans les terminales technologiques. Ces dernires tendent devenir une image inverse des premires. Les terminales scien tifiques se dmocratisent modrment, les terminales STT se proltarisent sensiblement. Dans quelle mesure ces premiers rsultats peuvent-ils se g nraliser et caractriser la dynamique des recrutements sociaux des prin cipales filires de l'enseignement secondaire? Le terme gnral de dmocratisation, globalement justifi pour l'ensemble des classes terminal es, ne peut pas, sans autre prcision, rendre compte de ces modifications varies du recrutement social. Pour dfinir le type de dmocratisation qui spcifie l'enseignement secondaire sur la priode 1985-1995, il faut raliser un tableau synoptique susceptible de mettre en vidence les transformations majeures qui ont marqu le recrutement des principales filires (tableau 4). Tableau 4. - Transformation du recrutement social des principales filires de l'enseignement secondaire (acadmie de rennes, tablissements publics) 1984-1985 Part des lves d'origine moyenne ou suprieure (%) (1) Terminale S (ex-C et D) Terminale L (ex-A) Terminale ES (ex-B) Terminale STI (ex-F) (2) Terminale STT (ex-G) (3) Terminales professionnelles (4) (2 anne) cart (l)-(2) (en points) cart (l)-(3) cart (l)-(4) Rapport (l)/(2) Rapport (l)/(3) Rapport (l)/(4) 64,2 56,1 53,0 42,2 42,0 34,6 35,1 + 22,2 + 29,6 + 29,1 1,5 1,9 1,8 1994-1995 63,6(a) 54,3 51,2 38,3 37,4 29,5 27,5 + 26,2 + 34,1 + 36,1 1,7 2,2 2,3 cart (en points) 0,6 1,8 1,8 3,9 4,6 5,1 7,6 Rapport des taux 0,99 0,97 0,97 0,91 0,89 0,85 0,78

Dont option mathmatiques avec 67,5 % d'lves d'origine moyenne ou suprieure. <b) Anne 1989-1990 et non 1984-1985 Lecture : en 1984-1985, dans les tablissements public s de l'acadmie de Rennes, la proportion d'lves de terminale S d'origine moyenne ou suprieure s'lve 64,2 %, soi t 22,2 points de plus que celle observe en terminale; STT. Le rapport entre la proportion d'lves d'origine moyenne ou suprieure en terminale S et en terminale STT s'lve 1,5 en 1984-1985 et 1,7 en 1994-1995. Source : rectorat de l'acadmie de Rennes.

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De 1985 1995, le recrutement social des classes terminales se tran sforme selon la rgle suivante : plus une srie prsente un recrutement po pulaire, plus son recrutement se proltarise, si bien que les carts sociaux de recrutement entre les sries bourgeoises et les sries populaires aug mentent de faon sensible sur la priode. La dmocratisation l'uvre dans les classes terminales est marque par une homognisation sociale relative des diffrentes sries : certes, la terminale scientifique se dmoc ratise, mais eu gard la proltarisation des sries technologiques et pro fessionnelles, son recrutement est devenu relativement plus bourgeois, puisque les carts avec toutes les autres sries s'accentuent. En 1985, la part des enfants de milieux moyen et suprieur tait 1,5 fois plus importante en terminale scien tifique qu'en terminale G; en 1995, ce rapport est pass 1,7. Cet cart est encore plus accentu en : de 1985 1995, la part des enfants d'origine moyenne et suprieure inscrits en connat la baisse la plus sensible (de 35,1 % 27,5 %, soit - 7,6 points) alors mme que cette formation est la plus populaire des sections considres. Les carts de composition sociale entre la terminale scientifique et les se creusent donc de faon non ngligeable : la part des enfants de milieux moyens et suprieurs dans les terminales scien tifiques est 2,3 fois plus leve que celle observable dans les en 1995, alors que ce rapport n'tait que de 1,8 en 1985. Dans les donnes prsentes ci-dessus, la sgrgation sociale est mesure par le calcul des carts et des rapports des recrutements sociaux des sries de bac en considrant celles-ci deux deux, par exemple en comparant la terminale S (la srie la plus bourgeoise) et les terminales professionnelles (la srie la plus populaire). Il est possible d'laborer une mesure globale de cette spcialisation sociale. Dans cette perspective, on propose un indicateur construit sur le modle de l'cart type de la distribution des proportions d'lves d'ori gine moyenne ou suprieure dans les diffrentes sries tudies, en pon drant chaque cart quadratique par le poids respectif de chaque srie(27). Cet indicateur de sgrgation sociale intersries, not IS, est dfini par : -1 '/2 ISt = =l Cet indicateur est calcul pour les annes 1984-1985 (/5l) et 1994-1995 (ISt2) partir des donnes du tableau 4. Pour dterminer le type de dmocratis ation qui caractrise cette priode, on appliquera la rgle de dcision suivante : si ISt\ > ISt2 , on conclura une dmocratisation galisatrice ; (27) Pour l'anne 1994-1995, les effectifs scolariss dans les terminales S, L, ES, STI, STT et professionnelles reprsentent respectivement 27%, 17%, 17%, 11%, 18% et 10% de l'effectif total des lves scolariss en terminale dans l'acadmie de Rennes. Pour l'anne 1984-1985, les poids respectifs (p,) correspondants sont 29,7%, 15,9%, 16,0%, 15,4% et 23,0% (il n'y avait pas de terminales professionnelles). (28) Dans cet indicateur, x est la moyenne des parts des enfants d'origine moyenne et suprieure (cf. tableau 4). Cette moyenne diffre lgrement, en raison de l'importance de chaque srie, de la part moyenne des lves de mme origine sociale calcule sur l'effectif total des lves de terminale scolariss dans les sries tudies. (28).

CONCEPT DE DEMOCRATISATION DE L'INSTITUTION SCOLAIRE si IS,i = ISt2 , on conclura une dmocratisation uniforme ; si ISn < IS[2 , on conclura une dmocratisation sgrgative.

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Pour les sries de classes terminales sur lesquelles on a men l'tude (6 sries en 1994-1995, mais seulement 5 en 1984-1985 puisque la srie professionnelle n'a t cre que plus tard), on obtient /5I1984.85 = 9,3 % et /5'i994_95= 12,2 %. On a donc bien, puisque /511984.85 est infrieur /$1994.95, une dmocratisation sgrgative, ce qui corrobore les rsultats dgags du tableau 4. Si pour l'anne 1994-1995, l'indicateur de sgrgation sociale est calcul hors sries professionnelles, on constate toujours ce mme mou vement de dmocratisation sgrgative. La comparaison de l'indicateur de sgrgation sociale (IS) avec l'cart type (ET) de la distribution des proport ions d'lves d'origine moyenne ou suprieure (tableau 5) apporte deux en seignements supplmentaires. D'une part, l'indicateur de sgrgation sociale est suprieur l'cart type aux deux dates de la comparaison (respectivement 9,3% contre 8,5% en 1984-1985 et 12,2% contre 11,6% en 1994-1995). Ces diffrences s'expliquent par le fait que la srie S, dont le recrutement social est le plus bourgeois, a un poids nettement suprieur aux autres sries de bac, et augmente de ce fait l'importance de la sgrgation sociale inter sries ds lors que la mesure est pondre. D'autre part, les deux types de mesure de la dispersion tendent se rapprocher. Cela tient un rquili brage des sries gnrales au cours de la priode : la prdominance de la srie S sur les sries L et ES, qui apportent une contribution quasi nulle la mesure de la dispersion, s'est rduite. Soulignons enfin que ces r sultats, obtenus dans le cas de l'acadmie de Rennes, ne peuvent tre g nraliss. Sur la priode tudie, le poids des sries technologiques et professionnelles est en effet rest quasi stable dans l'acadmie de Rennes, autour de 39%, alors qu'au niveau national, ce poids est pass de 33,1 % 41,6%. Il s'ensuit que la sgrgation sociale intersries serait sans doute dif frente au niveau national de ce qui est observ en Bretagne(29). Tableau 5. -Mesure de la sgrgation sociale intersries, en (acadmie de Rennes, tablissements publics) Indicateur de sgrgation sociale cart type cart (en points) 1984-1985 9,3 8,5 + 0,8 1994-1995 12,2 11,6 + 0,6 cart (en points) + 2,9 + 3,1

Note : ces deux types de mesures sont effectus en fonction de la part des lves d'origine moyenne ou suprieure dans les diffrentes sries de terminale (5 sries en 1984-1985 et 6 sries en 1994-1995, compte tenu de la cration des terminales professionnelles).

i29) Ces donnes dbouchent sur d'autres interrogations. Par exemple, on sait que l'acadmie de Rennes est une acadmie efficace (MEN, 1998, p. 21). Dans la perspective des school ef fectivenes studies, des comparaisons interrgionales pourraient tre menes pour dterminer l'exi stence de liens ventuels entre efficacit et niveau de la sgrgation sociale intersries.

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L'analyse des donnes recueillies indique que la thse de la dmoc ratisation quantitative -celle du dplacement des ingalits parall lement au dveloppement de la scolarisation - n'est pas totalement pertinente. L'allongement de la scolarisation s'est en effet accompagn d'une nouvelle organisation des enseignements du secondaire, avec en par ticulier la cration des bacs professionnels. Il est ncessaire de savoir com ment se sont combins cette modification de l'offre ducative et l'allongement des tudes afin de dterminer quel type de dmocratisation a merg de cette situation nouvelle. Ce processus impose de ne pas penser la dmocratisation de l'institution scolaire seulement en termes de dpla cement ou de translation reposant sur une hypothse discutable de comparabilit entre organisations ancienne et nouvelle de l'enseignement. Il faut, au contraire, penser simultanment deux transformations apparem ment contradictoires. La premire consiste considrer globalement les diffrentes filires des classes terminales, ce qui revient les supposer quivalentes entre elles et dans le temps. Dans ce cas, il faut indiquer sans rserve que les annes 1985-1995 sont marques par une dmocratisation sensible de l'enseignement. La seconde transformation revient intgrer, dans l'laboration des donnes, la hirarchie interfilires et sa transformat ion depuis la cration du bac professionnel ; il faut alors conclure un mouvement de sgrgation sociale croissant des publics scolaires. L'ex pression dmocratisation sgrgative rend compte de ces deux mouve ments simultans et indissociables : paralllement au mouvement de dmocratisation de l'ensemble des classes terminales, des ingalits sco laires d'une autre forme, propres l'organisation actuelle des enseigne ments secondaires, ont accompagn le dveloppement de la scolarisation. La dmocratisation de l'accs au niveau du bac et l'accentuation de la sp cialisation sociale des diffrentes sries de terminales ont t concomit antes0^. L'largissement de l'analyse L'analyse peut tre largie aux annes postrieures 1994-1995 et l'enseignement suprieur. Depuis 1996, le taux de scolarisation d'une g nration au niveau du bac est approximativement stable, voire a rgress. Quels sont les effets produits par cette rupture ? Pour les connatre, il faut resituer 1999-2000 par rapport aux annes 1984-1985 et 1994-1995. L'vo lution surprend : la part des lves d'origine moyenne ou suprieure sco lariss dans l'ensemble des terminales a baiss de 52,7 % 49 % entre 1985 et 1995 (soit -3,7 points), puis augment sur la seconde priode (30) Le rsultat de ce double mouvement de dmocratisation et de sgrgation ne peut pas faire l'objet d'une analyse simple du point de vue de l'galit des chances telle que celle-ci peut tre apprhende en termes de mobilit sociale dont on sait qu'elle tend, en France, crotre trs lgrement mais rgulirement depuis les annes cinquante (Vallet, 1999). La raison de cette incertitude tient au fait qu'il n'est pas possible de savoir si, en termes d'insertion professionnelle, la croissance de la sgrgation sociale des publics scolaires exerce(ra) des effets plus sensibles que le mouvement de dmocratisation. Cette remarque vaut autant pour l'enseignement secondaire que suprieur.

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pour atteindre 51,1% en 1999-2000 (soit +2,1 points)(31). La dmocratis ation des classes terminales est donc sensible au cours de la premire priode, et ce mouvement est d'autant plus important que, paralllement, la part des enfants d'origine moyenne et suprieure a augment parmi les jeunes gs de 20 24 ans. Au cours de la priode 1995-2000, la situation est nouvelle : la part des jeunes d'origine moyenne et suprieure augmente parmi les lves de terminale. Il n'est pas possible, pour autant, de conclure un arrt de la dmocratisation faute de connatre l'volution de la struc ture sociale de la population de rfrence. On peut seulement avancer l'h ypothse suivante : si parmi les jeunes gs de 20 24 ans, la part des enfants d'origine moyenne et suprieure augmente de plus de 2,1 points, alors le mouvement de dmocratisation se poursuit; dans le cas contraire, il faudra conclure un arrt de la dmocratisation. Nanmoins, si l'on considre seulement la situation des lves d'origine suprieure scolariss en terminale scientifique, leur part est passe de 29,2% en 1994-1995 34,5% en 1999-2000, soit +5,3 points. Comme il est peu vraisemblable que la part des enfants de cadres ait augment si rapidement dans la po pulation des jeunes gs de 20 24 ans, l'embourgeoisement des classes terminales scientifiques est acquis si l'on s'en tient la place de ce groupe social. Une autre question est de savoir comment a volu la spcialisation sociale des sries. Dans les sries tudies (S, L, ES, STI, STT et profes sionnelles), la part des lves d'origine moyenne et suprieure est respec tivement de 67,6%, 55,9%, 54,5 %, 45,6%, 41,1 % et 30%. Avec ces donnes, il est possible de calculer l'indicateur de sgrgation sociale intersries (not IS, cf. supra). Pour l'anne 1999-2000, IS1999_2ooo est gal a 12,8 % soit une sgrgation intersries lgrement suprieure celle observe en 1994-1995 (/S 1994-95 = 12,2 %). On peut conclure une stabilisation de la spcialisation sociale des sries au cours de la priode 1995-2000 marque par une dmoc ratisation limite, voire nulle, alors que dans la priode prcdente de d mocratisation soutenue, la sgrgation sociale intersries avait augment sensiblement (1SX9U_%5 = 9,3 % et ISi994.95 = 12,2 %). Sur la priode 1985-1995, en quoi les volutions constates dans l'e nseignement suprieur confortent-elles ou non les rsultats prsents pour le second degr? L'enseignement suprieur est marqu par un mouvement de dmocratisation sgrgative en partie similaire celui observ au niveau de l'ensemble des classes terminales : les filires des CPGE, des IUT et des universits sont socialement de plus en plus homognes (tableau 6)(32). Cependant, alors que la part des enfants d'origine moyenne ou suprieure avait diminu dans toutes les sries de terminales sur la priode 1985-1995, un tel mouvement n'est pas observ dans toutes les filires de l'enseigne ment suprieur : la part des tudiants issus des milieux moyen et suprieur (3') La connaissance des effectifs d'lves permet d'apprcier l'importance des varia tions des flux dmographiques. On a respectivement 11 680, 19 053 et 17 720 lves au total, dont 6 155, 9 342 et 9 077 lves d'origine moyenne et suprieure pour les annes 1984-1985, 1994-1995, 1999-2000. (32) Sur le choix de ces filires, voir Merle, 1996.

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baisse seulement l'universit, et elle augmente respectivement de + 0,9 et + 1,3 point dans les IUT et les CPGE. Toutefois, cette augmentation est moins rapide que celle observe dans la population des jeunes du mme ge, si bien que la dmocratisation de ces filires est acquise. L'enseigne ment suprieur se distingue donc de l'enseignement secondaire par le fait que, dans le premier cas, les proportions d'enfants d'origine aise accueillis dans les filires bourgeoises augmentent sur la priode considre alors qu'ils baissent, bien que lgrement, dans le second cas (cf. les donnes prcites relatives la terminale S de 1985 1995). Autrement dit, dans l'enseignement suprieur, la diversit des filires assure, encore plus que dans le second degr, une homognisation sociale des publics scolaires. Tableau 6. - Transformation du recrutement social de trois filires de l'enseignement suprieur (enseignement public) 1984-1985 Part des lves d'origine moyenne ou suprieure (%) (1) CPGE(b) (2) IUT (3) Universit cart (l)-(3) (en points) Rapport (l)/(3) Part des jeunes de 20-24 ans d'origine moyenne ou sup rieure (%) Dont enfants de cadres (%) (1) CPGE(b) (2) IUT (3) Universit cart (l)-(3) (en points) Rapport (l)/(3) Part des jeunes de 20-24 ans d'origine suprieure (%) 71,8 58,1 63,6 + 8,2 1,13 48,5 38,1 20,2 32,3 + 5,8 1,18 10,6 1994-1995(a) 73,1 59,0 59,2 + 13,9 1,23 52,4 43,2 24,2 30,2 + 13,0 1,43 15,8 cart (en points) + 1,3 + 0,9 - 4,4

+ 3,9 + 5,1 + 4,0 - 2,1

+ 5,2

<d) 1993 pour l'origine sociale des jeunes de 20-24 ans. ( ' Acadmie de Rennes. Lecture : voir tableau 4. Sources: ministre de l'ducation nationale et Insee, enqutes FQP de 1985 et 1993. II faut aussi considrer que le mouvement de dmocratisation qui ca ractrise l'universit n'est pas limit aux premires annes, comme le montre l'volution des parts respectives de chaque groupe social dans le premier, le second puis le troisime cycles universitaires (Merle, 1996; Pirot et Raulin, 1997). Un tel mouvement ne semble pas prsent, en tout cas avec la mme ampleur, dans les filires non universitaires de l'enseignement suprieur et notamment dans les grandes coles marques par une quasi-stabilit sociale du recrutement (Baudelot et Matonti, 1994; Euriat et Thlot, 1995; Merle, 1996). Autrement dit, bien qu'au niveau de l'enseignement suprieur des i nvestigations complmentaires seraient ncessaires, l'ensemble des donnes pr-

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sentes et disponibles par ailleurs incite penser que le caractre sgrgatif de la dmocratisation s'accentue continment avec l'lvation des niveaux de scolarit (tableau 7). Tableau 7. -Proportion d'lves d'origine populaire dans diffrentes filires et niveaux de l'institution scolaire (france mtropolitaine, anne 1998-1999) Proportion (en %) Terminales dont : Terminales scientifiques Terminales professionnelles Universit dont 3e 1er :cycle cycle coles d'ingnieurs dont : coles universitaires Tlcommunication Classes prparatoires aux Grandes coles dont : Sciences conomie Grandes coles dont : cole normale suprieure cole polytechnique 44,8 (1) 29,2 53,5 25,8 (2) 29,6 15,2 15,1 (3) 18,6 6,2 14,8 (4) 15,5 13,2 nd 6,1 (5) 2,2 (5)

Lecture : 44,8 % des lves scolariss en classes terminales sont d'origine populaire (GSP 5 et 6). Sources : (1) MEN, 1999 ; (2) Bernadet, 1999 ; (3) Dethare, 1999a ; (4) Dethare,1999b ; (5) Baudelot, Matonti, 1994 (annes 1980-1989, p. 165). * * *

L'analyse des donnes recueillies laisse en suspens une question cent rale : pour quelles raisons les transformations sociodmographiques rcentes des lves scolariss dans le second degr aboutissent-elles une dmocratis ation sgrgative? Il faut d'abord remarquer qu'il est difficile de comparer prcisment la situation actuelle avec la situation antrieure aux annes quatre-vingt en raison, d'une part, de la modification dj signale de l'o rganisation des enseignements du secondaire qui exclut la possibilit d'une comparaison ceteris paribus et, d'autre part, du changement de la nomenc lature des PCS en 1982 qui affecte la composition des catgories sociales moyenne et suprieure - dont il faudrait comparer les places relatives avant

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et aprs 1982. Cependant, au cours des quinze dernires annes, cette s grgation sociale croissante est suffisamment sensible pour que la question de sa gense soit pose. On se limitera deux remarques. L'embourgeoisement relatif de la terminale scientifique n'est pas relier de faon simple une situation antrieure qui serait plus dmocratique. Il faut, en fait, rapporter la transformation progressive du public scolaire de cette classe l'histoire des diffrentes sections (Cherkaoui, 1982; Bulle, 1999). Ce que mesurent les donnes d'enqute est l'affermissement de la section scien tifique comme filire d'excellence, alors que les humanits ne sont plus la seule voie privilgie de l'excellence scolaire. Au cours de cette longue mut ation, les diffrentes filires gnrales ont pu paratre plus dmocratiques qu'elles ne le sont aujourd'hui. Les quinze dernires annes (1985-1999) tmoignent seulement du renforcement d'une dfinition univoque de l'e xcellence scolaire centre sur les disciplines scientifiques. Ce mouvement date du dbut des annes soixante : de celles-ci l'anne 1976-1977, la part des lves d'origine moyenne ou suprieure scolariss en terminale scientifique est passe de 42,4% 48,4%, soit + 6 points selon les don nes recueillies par Cherkaoui (1982, p. 124)(33). Bien que les catgories de la nomenclature Insee de 1954 ne soient pas compltement comparables celles de 1982 (on pense notamment la situation des contrematres), les donnes sollicites tmoignent de l'existence d'une croissance trs r gulire, depuis prs de quarante ans, de la part des enfants des catgories moyenne et suprieure dans la terminale scientifique'34^. La cration des bacs professionnels contribue galement la sgr gation sociale croissante des publics des classes terminales. Certes, l'exis tence des filires professionnelles a incit davantage d'lves d'origine populaire poursuivre une scolarit en second cycle et, en ce sens, elle a grandement contribu au mouvement gnral de dmocratisation de l'enseignement second aire. Cependant, le suivi d'une formation professionnelle longue tant, notam menten raison des biais d'orientation qui caractrisent la classe de 3e, davantage le fait des enfants d'origine modeste, la sgrgation sociale des lves scola riss dans les diffrentes classes terminales en a t accentue. On peut en effet considrer que l'largissement de l'offre de formation a produit un double effet : celui de favoriser la poursuite de la scolarisation au-del du et celui de limiter la place des enfants des classes populaires dans les filires gnrales(35). (33) Selon les statistiques publies par le ministre, en 1976, 50,1 % des lves de terminale taient des enfants de professions librales, cadres suprieurs ou cadres moyens (Insee, 1981, p. 355). (34) Ces donnes montrent l'chec des discours et rapports (par exemple, Bourdieu et Gros, 1989) dont le projet explicite tait de diversifier les voies d'excellence. (35) m. Duru-Bellat et J.-P. Jarousse ont calcul que pour avoir des chances quivalentes d'tre admis en 2nde gnrale ou technologique, un lve qui ne demande pas cette orientation doit avoir 3,4 points de moyenne de plus que l'lve qui demande cette orientation (m = 100, cart type = 15) (Duru-Bellat et Jarousse, 1993, cit p. 14). On sait par ailleurs que les enfants d'origine modeste font des choix peu ambitieux et que les conseils de classe exercent essentiellement un rle de refroidissement des attentes ventuellement excessives, sans proposer de choix plus risqus aux lves d'origine populaire de bon niveau dont les vux sont peu ambitieux.

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Le paradoxe d'une partie des travaux mens au cours des dernires annes tient au fait qu'ils se sont focaliss sur l'allongement de la scola risation et ses consquences sur la place de chaque catgorie sociale sans prendre en compte la diffrenciation de l'offre de formation, notamment au niveau des sries du baccalaurat. Un tel paradoxe ne supprime pas l'intrt vident de ces approches : elles ont montr pour l'essentiel que l'institution scolaire se dmocratisait. Cependant, leur apport est dcroissant au fur et mesure que les taux de scolarisation au niveau du collge et du lyce approchent de 100%, et que d'autres ingalits, plus qualitatives, deviennent plus dterminantes dans les cursus scolaires. C'est pour cette raison que la prsente analyse s'est attache mieux connatre les diff renciations internes l'institution scolaire et a propos trois types de d mocratisation : galisatrice, uniforme et sgrgative. Ceux-ci sont labors en sollicitant des indicateurs tels que le niveau de comptences scolaires des lves, le taux de redoublements ou la diversit du recrutement social selon les sries de bac. Dans cette perspective, la question de la dmocrat isation de l'enseignement demeure un objet de recherche mme lorsque prs de 100% d'une gnration est scolarise un niveau donn. Pour le collge, les indicateurs utiliss permettent davantage d'tayer la thse d'une dmocratisation uniforme ou sgrgative plutt que d'une dmocratisation galisatrice. Pour le lyce, sur la priode 1985-1995, marque par un a l ongement massif de la scolarisation en second cycle, la dmocratisation est nettement sgrgative. Ce rsultat complte et contrebalance sans aucun doute les rsultats des approches globales actuelles et montre la pertinence d'une dfinition largie de la question de la dmocratisation de l'enseigne ment.

Remerciements : Je remercie M. Duru-Bellat de la lecture d'une premire version de ce texte, D. Goux qui m'a communiqu l'origine sociale selon l'ge de la popul ation franaise (enqutes FQP 1985 et 1993) et Mmes Hamon et Le Hetet du service statistique du Rectorat de Rennes.

ANNEXE Sigles utiliss A : srie Lettres (dnomination antrieure la rforme de 1994) ; AES : Administration conomique et sociale ; : srie conomique et sociale (dnomination antrieure la rforme de 1994) ; : Brevet d'tudes professionnelles ; BTS : Brevet de technicien suprieur ; : srie Mathmatiques et Sciences physiques (dnomination antrieure la rforme de 1994) ; CAP : Certificat d'aptitude professionnelle ; CPGE : Classes prparatoires aux grandes coles ;

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CPPN : Classes prprofessionnelles de niveau ; D : srie Mathmatiques et Sciences de la Nature (dnomination antrieure la rforme de 1994) ; DEA : Diplme d'tudes approfondies ; Deug : Diplme d'tudes universitaires gnrales ; DP&D : Direction de la programmation et du dveloppement (auparavant DEP : Direction de l'valuation et la la prospective) du ministre de l'ducation nationale ; E : srie Sciences et Technique (dnomination antrieure la rforme de 1994) ; ENA : cole nationale d'administration ; ENS : cole normale suprieure ; ES : conomique et social (srie du bac gnral, auparavant B) ; F : sries Technologiques du secteur industriel (dnomination antrieure la rforme de 1994) ; FQP : Formation et qualification professionnelle ; G : sries Technologiques du secteur tertiaire (dnomination antrieure la rforme de 1994); GSP : Groupes socioprofessionnels ; : Hautes tudes commerciales ; IEP : Institut d'tudes politiques ; IUT : Institut universitaire de technologie ; L : littraire (srie du bac gnral, auparavant A) ; MEN : ministre de l'Education nationale : NS : niveau scolaire ; PCS : Professions et catgories socioprofessionnelles ; S : scientifique (srie du bac gnral, auparavant et D) ; SES : Section d'ducation spcialise ; STI : Sciences et technologies industrielles (sries du bac technologique) ; STT : Sciences et technologies tertiaires (sries du bac technologique) ; X : cole polytechnique. Les panels 1980 et 1989 du ministre de l'ducation nationale Le panel 1980 est un chantillon (taux de sondage au 1/40) des lves scolariss en 6e et en section d'ducation spcialise (SES) de la France mtropol itaine en septembre 1980. Il a t constitu par un tirage deux niveaux : un collge sur cinq (tir dans le rpertoire national des tablissements selon trois cri tres de stratification : le statut public ou priv de l'tablissement, l'implantation rurale ou urbaine, la taille du collge) et, dans chaque tablissement, un lve sur huit a t retenu. Le panel 1989 est un chantillon (taux de sondage au 1/30) des lves scolariss en 6e et en SES en septembre 1989. Il a t constitu en retenant tous les lves ns le 5 de chaque mois et scolariss en 6e ou en SES dans les tabli ssements publics ou privs de la France mtropolitaine et des dpartements d'outre mer.

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P. MERLE

Merle Pierre.- Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire : une typologie et sa mise l'preuve Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire a fait l'objet d'une rflexion incomplte eu gard aux enjeux sociaux, et notamment politique, dont le terme est investi, tout particulirement en France. Les termes actuellement utiliss pour dfinir les modalits de la dmocratisation sont en effet partiels. L'objet de cet article est de montrer que la d mocratisation d'une institution scolaire peut tre apprhende travers trois modalits dsi gnes par les termes : dmocratisation galisatrice, uniforme et sgrgative. L'tude de la situation de l'enseignement du premier cycle au niveau national et du second cycle dans l'acadmie de Rennes constitue une application de la typologie prcdemment dfinie. Se lon les variables et cycles retenus, l'auteur conclut une dmocratisation uniforme ou s grgative de l'institution scolaire sur la priode tudie. Merle Pierre.- The concept of democratization of the school system: elaboration and application of a typology The concept of democratization of the school system has not received thorough intel lectual scrutiny considering the social and especially political importance that is attached to the notion, particularly in France. The terms currently used to define the modalities of de mocratization are in effect partial. This article sets out to show that democratization of the school system can be analyzed by applying three modalities, qualified as equalizing, uniform and segregative. The typology thus defined is then applied in a study of the teaching of the first educational cycle at the national level and of the second educational cycle in the Academy (education region) of Rennes. Depending on the variables and cycles selected, the author concludes for a uniform or segregative democratization of the school system during the period under review. Merle Pierre.- El concepto de democratizacin en la institucin escolar: una tipologa y su puesta en prctica El concepto de democratizacin de la institucin escolar y de sus implicaciones so ciales y polticas han sido objeto de una reflexion incompleta, particularmente en Francia. Los trminos que se utilizan actualmente para dfinir las modalidades de democratizacin son parciales. El objetivo de este articulo es mostrar que la democratizacin de una institu cin escolar puede entenderse segn trs modalidades, designadas con los trminos democ ratizacin igualadora, uniforme y segregativa. El anlisis de la situacin de la enseanza de primer ciclo a nivel nacionl y de segundo ciclo en la academia de Rennes constituye una aplicacin de la tipologa citada. El autor concluye que, durante el periodo de anlisis, ha habido segregacin uniforme segregativa, dependiendo de las variables consideradas y los ciclos estudiados.

Pierre Merle, IUFM de Bretagne, 153 rue Saint-Malo, 35043 Rennes Cedex - tl. : 02 99 54 64 44, fax : 02 99 54 64 00 - email : pierre. merle 1 @mageos.com