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Recurso 4.1.a: DOCUMENTOS DE LECTURA MODELOS DE PENSAMIENTO (CONCRECIN DE PROCESOS CONGNITIVOS) QUE CUALIFIQUEN LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE AULA1
Los procesos cognitivos son el factor dinmico de la competencia: el conjunto de operaciones que hace posible la movilizacin de los recursos disponibles. La Tarea, como se ha venido viendo hasta ahora, es el microcontexto en el que se desarrolla el proceso de aprendizaje, por eso su configuracin, su seleccin y su temporalizacin ocupan un lugar destacado en todo proceso de enseanza. Una tarea bien definida incluye al menos tres elementos: las operaciones mentales (competencias), el contenido y los recursos que se utilizan. La modificacin en cualquiera de los dos primeros elementos puede dar lugar a una nueva tarea. La variedad y el equilibrio de tareas debe ser una constante en el desarrollo del currculo y la evaluacin. Deben planificarse tareas de distinto tipo y debe hacerse teniendo en cuenta los niveles de adquisicin en cada momento, as como los diferentes estilos de aprendizaje. El anlisis realizado por Doyle pone de manifiesto la existencia de distintos tipos de tareas escolares, pero sobre todo, pone de manifiesto que la definicin de las tareas guarda una estrecha relacin con las operaciones mentales que el alumnado tendr que realizar sobre el contenido para alcanzar el xito final. Tipos de tareas (adaptado de Doyle, 1977) a) Tareas de memoria (recordar nombres de ciudades) b) Tareas de aplicacin (realizar correctamente la divisin) c) Tareas de comprensin (resolver problemas cotidianos) d) Tareas de comunicacin (exponer las conclusiones) e) Tareas de investigacin (observar un fenmeno) f) Tareas de organizacin (ordenar la mesa antes de trabajar)

Texto recogido y adaptado de Mdulo 4: Las competencias bsicas en la prctica: procesos cognitivos y modelos y/o mtodos de enseanza. La enseanza de las competencias bsicas: modelos y mtodos. Jos Moya,

Margarita Rojas y Pedro Gonzlez (con la colaboracin del grupo de asesoramiento del CEP de Arucas, Las Palmas).

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Esta misma idea (la combinacin de operaciones mentales y contenidos) como elementos estructurantes en la configuracin de tareas es la que ha hecho posible uno de los mejores ejemplos del diseo de tareas: el Proyecto PISA. La configuracin de las pruebas de diagnstico de los aprendizajes que se realiza en el marco del Proyecto OCDE/PISA constituye un referente vlido para comprender y valorar la importancia que tiene una adecuada configuracin de las tareas en el currculo de los centros educativos, especialmente cuando este currculo se orienta hacia el logro de las competencias bsicas. Partiendo de esto, una definicin adecuada de las competencias bsicas, debe permitir, adems de una integracin de los distintos contenidos (interdisciplinariedad) una integracin de otro de otro de los elementos esenciales: los procesos cognitivos. La mayor parte de las definiciones del trmino competencia son fruto de una mirada interna que enfatiza aquello que tiene de movilizacin de distintas formas de conocimiento para hacer frente a la resolucin de una tarea compleja en un contexto definido. Una competencia, pues, no es la simple adicin de conocimientos, sino la capacidad de ponerlos en interaccin en funcin del uso que se le pueda dar en el tratamiento de las situaciones. La movilizacin no es una utilizacin rutinaria o aplicacin repetitiva, como si fuera una habilidad. Los saberes movilizados son, en parte, transformados y transferidos. Por eso, para que haya competencia, no es suficiente poseer recursos, sino ser capaz de ponerlos en obra para resolver una tarea inserta en una determinada prctica social. As pues, los procesos cognitivos, entendidos como modos de pensamiento desempean una funcin esencial (dinamizando y movilizando todo tipo de recursos) en la construccin de la competencia. Con frecuencia se presta poca atencin a un rasgo constitutivo de la competencia: la reflexividad. O lo que es lo mismo, el pensamiento reflexivo y el pensamiento crtico son esenciales en la conformacin de las competencias en la medida en que ambas formas de pensamiento proporcionan a las personas la plena conciencia de su proceso de aprendizaje, as como de los elementos que conforman la competencia. La estructura de tareas que, a nuestro juicio, podra constituir el soporte esencial para el desarrollo de las competencias bsicas estara asociada a las operaciones intelectuales representadas por cada una de las siguientes formas de pensamiento:

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1. El pensamiento reflexivo 2. El pensamiento analtico 3. El pensamiento lgico 4. El pensamiento crtico 5. El pensamiento sistmico 6. El pensamiento analgico 7. El pensamiento creativo 8. El pensamiento deliberativo 9. El pensamiento prctico Llegamos as a la hiptesis que va a orientar nuestra bsqueda de una estructura de tareas basada en los distintos modos de pensar: si las competencias bsicas pueden ser consideradas como conocimiento en accin, los distintos modos de pensar representan las distintas formas de accin que es posible conferir al conocimiento (o mejor an a los distintos recursos culturales). Atendiendo a esta idea, la propuesta de integracin de procesos cognitivos y contenidos que el Proyecto Combas realiza, consiste en ampliar el nmero de modos de pensamiento y relacionar esos modos de pensamiento con los distintos tipos de contenidos, as como con distinto tipo de actividades propias de diferentes prcticas sociales:

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Por otra parte, los modos de pensamiento son construcciones sociales e histricas. Esto significa que los modos de pensamiento los creamos entre todos y los creamos en el transcurso de nuestra propia historia. As por ejemplo, el pensamiento lgico, o el pensamiento sistmico, se han ido configurando a travs de la experiencia y como consecuencia de los retos que los seres humanos hemos ido superando, de los problemas que se han podido resolver y de las situaciones que se han podido superar. Los modos de pensar son una herencia cultural, tan importante o ms, que nuestros sistemas de creencias o nuestros conocimientos. Los modos de pensar no estn vinculados slo a los mbitos de actividad relacionados con las disciplinas cientficas. Por el contrario, es muy importante la contribucin que han hecho el arte, la literatura, el teatro ylos saberes adquiridos en la vida cotidiana. Incluso las diversas actividades econmicas, polticas y de ocio han contribuido a desarrollar nuestros modos de pensar actual. El Proyecto COMBAS analiza los procesos sealados por Bloom y PISA y realiza esta propuesta de modelos de pensamiento como una apuesta integradora que se describe detalladamente en el mdulo de lectura voluntaria y en los power point de ayuda complementaria.

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MODELOS DE ENSEANZA2 Un modelo de enseanza es mucho ms que un mtodo o un programa, es un plan

estructurado que puede usarse para configurar un currculum (curso de estudios a largo plazo), para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas (Joyce y Weil, 1985: 11).
Los modelos de enseanza son, por una parte, marcos de racionalidad sobre los que los educadores fundamentan sus acciones y, por otra, fuente permanente de recursos para la accin. De este modo, los modelos proporcionan los cuadros cognitivos que permitan asignar significado y valor a una determinada realidad, ya sea una situacin educativa o una forma de actuar. Es decir, los modelos de enseanza contribuyen a la configuracin de la prctica educativa y, por tanto, a la construccin de las condiciones para el aprendizaje y de los modos concretos de ensear, proporcionando a los educadores marcos de referencia dentro de los cuales sus decisiones adquieren significacin, sentido y, sobre todo, valor. La bsqueda de un mtodo universal para la enseanza ha sido durante dcadas una bsqueda doctrinaria, cuando no dogmtica, que ha exigido del profesorado una alta dosis de resistencia a la sinrazn, de aqu la sensacin de cambios impulsados por las modas que tienen con frecuencia los educadores. Hace ms de setenta aos, John Dewey, una de las autoridades ms importantes del pensamiento educativo, nos recordaba que la vieja filosofa de lo uno o lo otro, es decir, que la oposicin entre enseanza tradicional o enseanza progresista, enseanza directa o aprendizaje por descubrimiento, modelo tradicional o modelo constructivoetc., haba dejado de resultar til.

A la imposicin desde arriba se opone la expresin y cultivo de la invidualidad; a la disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprendizaje mediante la experiencia; a la adquisicin de destrezas y tcnicas aisladas de adiestramiento se opone la adquisicin de aqullas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparacin para un futuro ms o menos remoto se opone la mxima
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Texto recogido y adaptado de Mdulo 4: Las competencias bsicas en la prctica: procesos cognitivos y modelos y/o mtodos de enseanza. La enseanza de las competencias bsicas: modelos y mtodos. Jos Moya, Margarita

Rojas y Pedro Gonzlez (con la colaboracin del grupo de asesoramiento del CEP de Arucas, Las Palmas).

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utilizacin de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio.
(Dewey, 2004: 67) En definitiva, esta forma de plantear los problemas educativos entraaba notables dificultades porque situaba la decisin de los modos de ensear en el marco de una racionalidad doctrinaria, es decir, en el marco de una disputa entre doctrinas filosficas ajena, en muchos casos, a las necesidades, caractersticas y condiciones de los sujetos educados. En este sentido, el aprendizaje de las competencias bsicas no reclama del profesorado un nuevo esfuerzo de conversin sino un esfuerzo de integracin, esto es, un esfuerzo por comprender todo el saber acumulado durante las ltimas dcadas para valorar tanto sus posibilidades como sus limitaciones. La razn esencial de este esfuerzo de integracin es que el aprendizaje de las competencias bsicas requiere tanta amplitud y variedad en las tareas de aprendizaje que resultara difcil, por no decir imposible, que una sola teora de aprendizaje, o un solo modelo de enseanza pueda dotarnos de las herramientas tanto conceptuales, como tericas o tcnicas que podemos necesitar. En consonancia, los modelos de enseanza son una respuesta estratgica basada en la modulacin de las posibilidades y limitaciones que cada uno de los modelos educativos ofrece, de aqu que el profesorado no puede limitarse, en ningn caso, a realizar una aplicacin ms o menos consciente de un determinado modelo de enseanza, por muy amplias que sean sus posibilidades. Ms an, una respuesta estratgica como la que proponemos (integrando distintos modelos de enseanza) reclama una atencin preferente a los modelos que ya estn configurando la prctica docente y el currculo real del centro educativo para dotar de valor educativo a esos modelos y, en caso necesario, introducir modificaciones.

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La propuesta de integracin de los modelos estudiados por Joyce y Weil En la dcada de los 80, la editorial Anaya public un libro que pas desapercibido (el ttulo de esa publicacin era Modelos de Enseanza y sus autores Bruce Joyce y Marsha Weil3). La exploracin inicial realizada por Joyce y Weil les permiti identificar veintids modelos de enseanza que agruparon en cuatro familias. Transcurridas dos dcadas, Joyce y Weil, con la colaboracin de Emily Calhoun4, vuelven a ofrecernos una nueva visin de los modelos de enseanza, mantienen el mismo agrupamiento y aproximadamente el mismo nmero de modelos, pero son mucho ms conscientes de la importancia y las consecuencias que puede tener su propuesta para la prctica docente y para la mejora del currculo. Una buena parte de las familias y modelos identificados estn descritos en la revista Escuela. Es importante ahora centrarse en la bsqueda de una forma de integrar los modelos que contribuya a la creacin de ambientes de aprendizaje que favorezca la adquisicin de las competencias bsicas.

Creemos que la fuerza de la educacin reside en la utilizacin inteligente de tal variedad de enfoques, adaptndolos a los diferentes objetivos y a las caractersticas de los alumnos. La competencia docente surge de acercarse a nios diferentes creando un medio multidimensional y rico. (Joyce y Weil, 1985: 9)
Leyendo esta cita no resulta difcil comprender que la mejor respuesta para lograr una enseanza orientada hacia la consecucin de las competencias bsicas es, a saber, la integracin de distintos modelos de enseanza. Dewey, reclamaba un nuevo principio de integracin, un principio que permitiera determinar el valor educativo de las distintas formas o modelos de enseanza y que permitiera, en base a ese valor, construir la prctica educativa ms adecuada. Pues bien, en la actualidad, cuando se ha producido una reformulacin de los aprendizajes imprescindibles en trminos de competencias bsicas y se pretende lograr que estos nuevos aprendizajes acten

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JOYCE, B. y WEIL, M. (1985). Modelos de enseanza. Madrid: Anaya/2. JOYCE, B.; WEIL, M. y CALHOUN, E. (2002). Modelos de enseanza. Barcelona: Gedisa.

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como factor integrador, la bsqueda de un principio que ayude a determinar el valor educativo de los distintos modos de ensear vuelve a ser indispensable. Si convenimos en que la enseanza puede ser concebida, de acuerdo con Dewey, como el proceso de construccin de las condiciones para el aprendizaje y, adems, consideramos que el conjunto de condiciones para el aprendizaje pueden ser denominadas como entornos o ambientes para el aprendizaje, pode mos llegar a aceptar que nuestro principal problema podra ser formulado as: cmo se construye la enseanza, o lo que es lo mismo cmo llegar a configurar los distintos entornos para el aprendizaje? y cmo podemos llegar a reconocer y valorar los modos concretos de enseanza?, esto es: los distintos entornos para el aprendizaje. Describimos en pequeas tablas las claves de las familias identificadas por los autores, material todo el desarrollado en el mdulo de lectura.

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MODELOS CONDUCTUALES Cuadro 1a. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun (1985: 2002).
EVALUACIN DIAGNSTICA: FAMILIA DE MODELOS CONDUCTUALES COMPOSICIN 1. Modelo de control de contingencias. (Skinner, 1953) 2. Modelo de autocontrol. (Skinner, 1953) 3. Modelo de instruccin programada. (Block y Bloom , 1971) 4. Modelo de relajacin. (Rim y Masters, 1974 y Wolpe, 1969) 5. Modelo de reduccin de estrs. (Rim y Master, 1974 y Wolpe, 1969 6. Modelo de entrenamiento afirmativo. (Wolpe y Lazarus, 1966 y Salter, 1964) 7. Modelo de descondicionamiento. (Wolpe, 1969) 8. Modelo de entrenamiento directo. (Gagn, 1962 y Smith y Smith, 1966) 9. Modelo de aprendizaje para el dominio. (Block y Bloom, 1971) 10. Modelo de instruccin directa. (Good, Brophy, 1986) 11. Modelo de aprendizaje social. (Bandura, 1969; Thoreson, 1972; Becker, 1975) DISEADO PARA Desarrollar algunas comportamiento. habilidades bsicas de

Desarrollar algunas habilidades bsicas comportamiento personal y de relacin social.

de

Facilitar el dominio de los contenidos a travs de su organizacin en pequeas unidades. Controlar y reducir el estrs y la ansiedad.

Ayudar a sustituir el estrs por la relajacin en los problemas sociales. Facilitar la expresin directa y espontnea de los sentimientos en un medio social. Facilitar el cambio de conductas adquiridas.

Desarrollar personales.

comportamientos

habilidades

Finalidad acadmica de dominio de los contenidos.

Diseado para facilitar la relacin clara y directa entre objetivos y actividades, as como la supervisin continua de los alumnos. Facilitar el aprendizaje de conductas y/o habilidades de relacin.

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Cuadro 1b. Caractersticas para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun (1985: 2002).
CONDICIONES DE APLICACIN Competencias del profesorado Todos los modelos requieren un amplio dominio de los mtodos y las tcnicas desarrolladas por el modelo. La funcin docente y las tareas comprendidas en ella aparecen definidas. Competencias del alumnado La mayor parte de los modelos no requieren competencias previas del alumnado ya que se pueden adaptar a su situacin de partida. Sin embargo, dado el nivel de estructuracin de las relaciones y de formalizacin de los mtodos, se requiere que el alumnado quede agrupado en clases homogneas o, por el contrario, que mantenga una enseanza totalmente individual. Recursos Estos modelos han desarrollado mtodos y tcnicas propios, as como recursos que facilitan su aplicacin. Aulas La disposicin del aula debe favorecer el control y la supervisin del docente. Las relaciones entre el profesor y los grupos estn muy estructuradas. El medio escolar debe estar muy ordenado y regulado.

COMPATIBILIDAD Estos modelos son compatibles entre s, dependiendo del tipo de comportamiento y/o habilidad que se desea desarrollar. Estos modelos suelen presentar dificultades de compatibilidad con el resto de los modelos, especialmente con los modelos de procesamiento de la informacin. EFECTOS FORMATIVOS Los modelos incluidos en esta familia ofrecen posibilidades y limitaciones propias, pero tambin efectos compartidos. Estos modelos han demostrado, en su mayora, una capacidad muy elevada para facilitar el dominio del propio comportamiento, as como el desarrollo de habilidades personales de conocimiento, comunicacin y relacin, de modo que cualquier docente interesado en conseguir estos efectos puede encontrar en estos modelos un buen apoyo para construir su prctica educativa.

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MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVOS Cuadro 2a. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun (1985: 2002).
EVALUACIN DIAGNSTICA: FAMILIA DE MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVOS COMPOSICIN 1. Pensamiento inductivo. (Hilda Taba, 1966) 2. Modelo de indagacin. (Richard Suchman, 1962) 3. Modelo de investigacin cientfica. (J. Schwab , 1965) 4. Modelo de formacin de conceptos. (J. Bruner, 1967)) 5. Modelo de desarrollo cognitivo. (Piaget, 1952) 6. Modelo de organizacin intelectual. (Ausubel, 1963) 7. Modelo de memorizacin. (Lorayne y Lucas, 1974)) 8. Modelo de Mnemotecnia. (Lewis, 1982; Anderson, 1976) 9. Modelo de Sinectica (Gordon, 1952) DISEADO PARA Primariamente para desarrollar los procesos mentales inductivos, el razonamiento acadmico y la construccin de teoras. Facilitar el aprendizaje de contenidos por descubrimiento. Ensear el sistema de investigacin propio de una disciplina. Desarrollar el razonamiento inductivo y tambin el anlisis conceptual. Potenciar el desarrollo intelectual general, especialmente el desarrollo lgico. Potenciar la eficacia del procesamiento de informacin, para absorber y relacionar cuerpos de conocimiento. Incrementar la capacidad memorstica.

Facilitar la memorizacin de los contenidos, a travs de un conjunto de tcnicas. Incrementar la capacidad creativa.

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Cuadro 2b. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun (1985:2002).

CONDICIONES DE APLICACIN Competencias del profesorado La mayor parte de los modelos requieren un amplio dominio de las tcnicas desarrolladas por el modelo. La funcin docente y las tareas comprendidas es concebida de una forma ampliada. Competencias del alumnado La mayor parte de los modelos no requieren competencias previas del alumnado ya que se pueden adaptar a su situacin de partida. La agrupacin de los alumnos puede ser muy heterognea, tanto ms cuanto mayor sea el dominio de los aprendizajes. Recursos Algunos de estos modelos han desarrollado mtodos propios. Slo algunos de los modelos expuestos ha desarrollado recursos. Requiere que tanto el aula como el centro disponga de una buena dotacin de recursos documentales. La comunidad de la escuela y el entorno se transforman en recursos educativos. Aulas La disposicin del aula debe favorecer el intercambio de ideas, el trabajo en grupo. Las relaciones entre el profesor y los grupos no suele ser muy estructurada. La estructuracin de las relaciones se hace ms ligera a medida que el alumnado aprende.

COMPATIBILIDAD Estos modelos son compatibles entre s, dependiendo del tipo de desarrollo intelectual que se desee favorecer. Muchos de estos modelos son compatibles con modelos de desarrollo social y personal. Estos modelos suelen presentar dificultades en el uso conjunto con los modelos conductuales. EFECTOS FORMATIVOS Los modelos incluidos en esta familia ofrecen posibilidades y limitaciones propias, pero tambin efectos compartidos. Estos modelos han demostrado, en su mayora, una capacidad muy elevada para facilitar el aprendizaje y la mejora de las destrezas intelectuales (conceptualizacin, razonamiento, memorizacin, descubrimiento, etc.) de modo que cualquier docente interesado en conseguir estos efectos puede encontrar en estos modelos un buen apoyo para construir su prctica educativa.

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MODELOS DE INTERACCIN PERSONAL Y SOCIAL Los modelos de enseanza, denominados de interaccin social o desarrollo social, comparten con los modelos para el desarrollo personal su inters en el aprendiz ms que en el aprendizaje. La base cultural sobre la que se asientan este tipo de modelos es aquella que permite la formacin de grupos, la constitucin de comunidades, etc. Dentro de estos modelos pueden distinguirse claramente dos grupos, coincidentes con la doble denominacin del modelo; un grupo que centra su atencin en la escuela y las aulas como sociedades, integradas en sociedades ms amplias. Otro grupo, que centra su atencin en la relacin y en la interaccin social. Las personas que han contribuido a desarrollar el primer grupo de modelos, han hecho de la cultura democrtica su centro de inters y han tratado de promover prcticas democrticas, tanto en las aulas como en los centros. Las personas que han contribuido a desarrollar el segundo grupo de modelos han hecho de la cooperacin su centro de inters y han tratado de promover tcnicas que faciliten el desarrollo de la cooperacin dentro de las aulas. Cuadro 3a. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun (1985:2002).
EVALUACIN DIAGNSTICA: FAMILIA DE MODELOS DE INTERACCIN SOCIAL O DE DESARROLLO SOCIAL COMPOSICIN DISEADO PARA 1. Modelo de investigacin de grupo. Desarrollar la participacin en procesos sociales, combinando (Dewey, 1916 y Thelen, 1960)) habilidades interpersonales e investigacin acadmica. 2. Modelo de investigacin social. (Massialas y Cox, 1966) 3. Modelo de investigacin cientfica. (J. Schwab, 1965) 4. Mtodos de laboratorio. (NHL)(Bradford, Giba y Benne, 1964) 5. Modelo jurisprudencial. (Oliver y Shaftel, 1967) 6. Modelo de juego de roles. (Shaftel y Shaftel, 1967) Desarrollar la capacidad de resolucin de problemas sociales, mediante la investigacin acadmica y el razonamiento lgico. Facilitar el aprendizaje, a travs de los mtodos de la investigacin cientfica. Desarrollar habilidades personales y de grupo.

Desarrollar la capacidad de resolver problemas sociales, mediante el estudio de casos. Desarrollar los valores personales y sociales.

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7. Modelo de simulacin social. (Boocock, 1968 y Gwetzkow, 1963). 8. Modelo de cooperacin entre pares. (Jhohnson y Johnson, 1975 y 1999) Desarrollar la comprensin de los procesos de decisin y la forma personal de decidir. Facilitar el aprendizaje

Cuadro 3b. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun (1985:2002).
CONDICIONES DE APLICACIN Competencias del profesorado La mayor parte de los modelos no han desarrollado tcnicas especficas, pero requieren una gran madurez personal del profesorado. La funcin docente y las tareas comprendidas se conciben de una forma ampliada. La transmisin del conocimiento se desarrolla como un proceso social. Competencias del alumnado La mayor parte de los modelos no requieren competencias previas del alumnado ya que se pueden adaptar a su situacin de partida. La agrupacin de los alumnos puede ser muy heterognea, tanto ms cuanto mayor sea el dominio de los aprendizajes. Recursos Algunos de estos modelos han desarrollado mtodos propios. Slo algunos de los modelos expuestos han desarrollado recursos. No requiere que el centro, ni la escuela dispongan de muchos recursos. La vida en la escuela, as como la vida fuera de la escuela se transforman en recursos educativos. Aulas La disposicin del aula debe favorecer el intercambio de ideas, el trabajo en grupo. Las relaciones entre el profesor y los grupos no suelen estar muy estructuradas. La estructuracin de las relaciones se hace ms ligera a medida que el alumnado aprende.

COMPATIBILIDAD Estos modelos son compatibles entre s, dependiendo del tipo de desarrollo social que se desea favorecer. Muchos de estos modelos son compatibles con modelos de desarrollo personal, as como con los modelos de procesamiento de la informacin. Estos modelos suelen presentar dificultades en el uso conjunto con los modelos conductuales. EFECTOS FORMATIVOS Los modelos incluidos en esta familia ofrecen posibilidades y limitaciones propias, pero tambin efectos compartidos. Estos modelos han demostrado, en su mayora, una capacidad muy elevada para facilitar la relacin interpersonal, el trabajo en equipo, y el dominio de valores, normas y actitudes de convivencia, de modo que cualquier docente interesado en conseguir estos efectos puede encontrar en estos modelos un buen apoyo para construir su prctica educativa.

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Relacin entre modelos de enseanza y competencias bsicas La preocupacin por la relacin entre la prctica educativa y los distintos modelos de enseanza ha sido el centro de atencin de un equipo de profesionales que trabajan en el CEP de Arucas5. Este equipo de asesores viene trabajando en la caracterizacin de los distintos modelos de enseanza y en su utilizacin como parte de una estrategia de asesoramiento basada en la gestin del conocimiento. Fruto de ese trabajo ha sido el cuadro que aparece a continuacin y que pone de manifiesto la relacin entre Competencias bsicas y modelos de enseanza (Cuadro 4). El cuadro permite comprobar que cada una de las competencias requiere una combinacin de modelos de enseanza, de aqu que el problema metodolgico por excelencia, como dejamos escrito al principio, no sea un problema de eleccin sino un problema de integracin. CUADRO 4. COMPETENCIAS BSICAS Y MODELOS DE ENSEANZA.

CEP de Arucas (Canarias): Pedro Luis Gonzlez, Pedro Lemes, Montserrat Santana y M Carmen Falcn. Direccin del centro: Margarita Rojas.

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