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El alumno de la escuela rural El relato siguiente, eJe gralldc.~ ft't'llt'rdos; abarca ms o menos el periodo comprendido desde los_ ai'los,30 hasta 1952, y comienza con los primeros aos de la educacin primaria en la escuela rural de mi tierra natal, Bcal, Calkin, Campeche. Para los que tuvimos la oportunidad de formar parte de aquella generacin de maestros rurales egresados de la Escncla Normal Rural de Hecelchakn del Estado de Campeche, en 1945, estamos seguros <Ile si hay momentos de nuestras vidas de..los cuales guardamos gratos recuerdos, son los que pasamos como alumnos de la escuela rural, estudiantes normalistas y maestros rurales. Ahora ya tenemos la facilidad de entender y comprender no tan solo las cosas y las personas que nos rodean, sinQ lo ms im- \ portante, lo que repre$entan y significan como partes de la cultu- ' ra, de la sociedad y del meda en que nacimos y nos desarrolla mos. Estarnos seguros que nuestro paso por estos nivIes primatios y bsicos de nuestra formacin como maestros rurales, nos ha per mitido sentir muchas cosas que ignorbamos, de la edi.lCaci~n y de su rcalidad. En esa etapa de la educacin de Mxico, en la que la accin y la prctica de la escuela rural renovaron la enseanza abstraj::ta y la convirtieron en una escuela que educaba para cambiar y transformar al hombre, partiendo de lo que necesita para mejorar su existencia, la de su familia y de su comunidad, y para incorpo rarlo al progreso centfic y tecnolgico de esa poc. Esto nos lleva a pensar que la escuela rural fue el nico medio de que se
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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dispona para obtener aprovechamientos prcticos; claro que en aquellos momentos as lo exigan las circunstancias, pues se trata ba de liberar a un pueblo sumido en la miseria, la ignorancia, la . insalubridad y la pobreza. En el transcurso de los'aos 30, en el pueblo de Bcal, Muni cipio de Calkin, del Estado de Campeche, pueblo que por exce lencia se distingue por su artesana en el tejido de sombreros de ji pi (tipo Panam) y sombreros de palma (huano), se inici mi ins truccin en la Escuela Rural Federal establecida en el exconven too Esta escuela que se fund a raz de la Escuela Hura'l Mexica na que naci con Alvaro Obregn y Jos Vasconcelos, fue el pro ducto de una demanda del pueblo que reclamaba tambin los mismos derechos de recibir los beneficios de la educacin, para buscar el camino de la reivindicacin y hacer frente a las condi cionl."S sociales y privilegios de que gozaban los descendientes del viejo sistema de haciendas, los nicos que tenan el dominio eco nmico y poltico en el poblado. La influencia que se dej sentir cn elllledio como consecuell cia de la,; reformas y cambios que se opcmron en el campo de la educacin, debido a la importante contribucin de Narciso Bas sois, fueron tales como el declarar que el propsito de la educacin rural fuera el "tratar de modificar los sistemas de produccin, distribucin y consumo de la riqueza. , .", as como la implanta cin de la educacin socialista. E mi pueblo natal (como en otros lugares del pas), los herederos detentadores de la riqueza que ejercan el poder y el dominio, as como sus seguidores. buscaron en el clero su punto de apoyo, demostraron su reaecin, su ene mistad y odio hacia el rgimen y hacia la escuela y sus maestros. La presencia y el papel que vena desempeando la escuela rural con acciones renovadoras, coincidi con un movimiento poltico y social que se present en el Estado de Campeche -comprendido entre los aos 30 a 40-, en el que tuvieron desta cada participacin jveIles 11H1t:.'Itros egresados de la Escuela Nor mal Rural de Hecelchakn. Estos mentores de la primera genera cin fueron los portadores de una nueva corriente educativa que nos leg la Revolucin Mexicana, pues ya era momento de poner en prctica el cambio deseado, de luchar y lograr el advenimiento de una nueva sociedad que fuera mas justa y ms igualitaria. En aquel tiempo, Campeche se debata en un ambiente de malestar social y econmico que prevaleca desde muchos aos atrs. Para enfrentarse a la situacin reinante, los maestros comen zaron a organizarse formando el Bloque Revolucionario de Ma estros del Estado de Campeche, despus organizaron sindicatos y
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cooperativas de obreros y campesinos. Esta activa participacin en la lucha social dio origen a grandes disputas y enfrentamientos con las autoridades locales, causando hasta prdidas de vidas en muchos casos. Organizar y apoyar a los obreros y a campesinos en sus esfuerzos y luchas para liberarse del yugo poltico, econmico y social a que estaban sujetos por el monopolio del poder poltico reinante y del caciquismo, fueron ms que suficientes los motivos
que dieron origen a la persecucin quc sufrieron los maestros ru
rales.
La breve exposicin anterior fue para establecer ,una primera relacin entre algo de lo que ocurra en el medio y los cambios so ciales que ya empezaban a perfilarse, por la presencia e influencia de la. escuela rural con la nueva generacin de maestros que, llenos de entusiasmo e idealismo se lanzaban a la larea de poner en prc-' tica su programa de accin social para hacer realidad los anhelos ,-, revolucionarios de 1910. En cuanto a hlS experiencias vividas en los primeros aos de mi instruccin primaria en la escuela tural, como era nlural, el primer da de e.~cucla scnt tln poco de tristeza y algo de. temor por el cambio de ambiente: del hogar a la escuela. Actualmente, con la exparsin de los programas de educacin preescolar hasta las comunidades marginada~, el nio indgena o rural est preparado para este cam bio que lo libera de di ficultades, pues ya lleva cierto grado de preparacin en desarrollo biopsicosocial de su personali dad y todo el reforzamiento en el proceso de adquisicin para la nueva etapa de su educacin: la escuela primaria. ... Mi maestro del primer grado era lino de aquellos que con entrega y dedicacin cumpla con su noble misin . No podra ase gurar que haya sido un maeslro suficientemente preparado, pero el vnculo y la comunicacin que estableci conmigo nos permiti identificarnos; gracias a su comprensin y la manera afectiva con que me trataba, permiti poner a mi alcance los instrumentos b sicos de la cultura (la I('dura y la escritura) y los conocimientos que me serviran en la \'ida. A falta de preparacin' previa, tuve dificultade.~ en el aprendizaje de la lectura y escritura, principal mente de la primera que consista en aprender primero el alfabeto para ir formando slabas y despus palabras, Es de considerarse que aquellos primeros maestros de la es cuela rural apenas tenan conocimientos rudimentarios e ignora ban la pedagoga y los procedimientos didcticos para ensear a leer y a escribir. Sin embargo haba algo que los caracterizaba y compensaba esta situacin, y fue que con mucha intuicin y natu ralidad saban que dentro de la funcin de la escuela rural, lo ms importante era educar no slo al nio, sino tambin al joven, al
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adulto y a la comunidad en todas las. esferas de su vida. Por ejemplo, como nios nos pedan presentarnos bien limpios y peinados, ordenarnos al entrar a clases y tenamos que hacer el aseo y 1 a limpieza de los salones y patios; en cuestiones de discipli- J na nos sealaban ciertas normas de conducta y la manera de com
portarnos en nuestras relaciones de la vida escolar, en el hogar y
en la comunidad. En los grados siguientes, para despertar en no sotros el amor y la aficin al trabajo, tenamos que hacer cultivos de hortalizas, preparando las eras, sembrando y regando las plan tas. Tambin participbamos en la cra y atencin de conejos y gallinas. O tras de las actividades educativa~ en que nos hacan partici par eran las excursiones a las comunidades vecinas, previamente progra madas, en las que haba competencias deportivas y progra mas culturales y sociales que terminaban con una comida que nos ofreca la escuela visitada. En e.stas excursiones bamos enfilados y encabezados por un alumno que portaba la bandera nacional. Con la participacin de los alumnos formamos el Museo de Histo ria Natural que serva al maestro para hacernos explicaciones. En el patio del exconvenlo (una de la piezas a ti guas serva para
instalar el escenario), los maestros y alumnq,s. realizbamos vela das de carcter literario y musical, y para proporcionar el alumbrado IIOS servamos de lmparas Ca/emano Aproximadamente en el ao de 1933 aconteci algo novedoso en el pueblo; en esa fecha se present la Misin Cultural ntlmero 27 que, segn comprend despus, tuvo como objetivo mejorar la preparacin de los maestros que prestaban sus serviciasen las es cuelas rurales del Municipio de Calkin. Para talefedo ya estaban concentrados en Bcal los maestros y maestra~ que participaran en las diversas actividades. Caus novedad porquc siendo Il!l pueblo pequeo de una vida apacible (de unos tres mil habitan tes), en el que no exista ningn tipo de espectculos o de atrac ciones ms que la que ofreca la escuela a la comunidad a travs de sus diversas actividades sociale~ y culturales, era natural que la presencii1 de numerosos maestros motivara la reunin de los veci
nos, principalmente por las tardes y por las noches en torno a la escuela. Los trabajos que desarroll la Misin Cultural fueron los de mejorar la cultura y la preparacin profesional de los maestros ru rales; de proporcionar algunas tcnicas de la enseanza y clases de demostracin; de difundir en las reuniones sociales los progra mas y la poltica educativa de la Secretara de Educacin Pblica' las a~ciones que deberan realizar los maestros para mejorar la~ condlciones materiales, econ6micas, sociales y espirituales de la
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comunidad; la labor que deberan llevar adelante para estimular
y aprovechar la cooperacin consciente de los vecinos, no sin an

tes estar stos plenamente convencidos de la conveniencia de me jorar su existencia y comprender sus propios problemas para suge rirles la manera de resolverlos. Cuando se hizo una reforma administrativa en la Secretara
de Educacin Pblica en diciemhre de 1970, y se crc la Direc
cin General de Educacin Extraescolar en el medio indgena, tu
ve la oportunidad de colaborar en el progama cuando por acuer
do del doctor Gonzalo Aguirre Beltrn, subsecretario de Cultura Popular y Educacin Extraescolar, asum el cargo de jefe del De partamento de Internados Indgenas. Precisamente en este depar tamento tuve la ocasin de contar con la valiosa colaboracin del maestro don Gustavo Parra, que era el encargado de coordinar y controlar las actividades de los alumnos en dichos internados, pues fue un experimentado maestro de pequeas indmlrias.Esta feliz coincidencia me permiti relacionarme con un pionero y ma estro rico en experiencias de aquella Misin Cultural.
Algullos de los aspectos dd trabajo que desarrollaban los ma
estros dc la Misin Cultural eran por ejemplo: el profesor deedu
cacion fsica preparaba a los maestros en clases de gimna~ia,
juegos y deportes y en la organizacin de festivales deportivos pa ra que los hicieran llegar a los nios de la~ escuelas y a los jvenes de ambo~ sexos de la comunidad; el profesor de pc(ucas in
dustrias daba a los maestros clascs h.:ricas y prdica~ sobre
curtidura y la efnseI'\'aci6n de frutas y verduras; la trahajadora
social de~arrollaba SllS actividades sobre higiene, primeros auxi lios, prcvencin de enfcrmedade\, cursOs de alinwntacin, sen cillas recetas de cocina, nociones bsicas de puericultura (alimen tucin infantil y cuidado de nios), prcticas de costura y labores
femenile~;, beneficiando a los maestros, a los alumno.~ ya los veci
nos.
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Todas estas actbidades, incluyendo las culturales y sociales,

hicieron vivir en esa poca momentos dignos de recordarse, de lo
que fue la obra de la escuela rural y de la Misin Cultural nmero 27 en la vida de una comunidad, que despus de muchos aos de
dependencia y subordinacin comenz una nueva vida y-~n'
nuevo despertar, con que despus acrecentara Sil conciencia ha
cia el progreso de sus hijo.~, tanto individual como social, como se observa actualmente.
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El estudiante normalista rural

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En la Escuela Elemental Agrcola. Esta parte de mi relato es co mo si volviera a vivir aquella etapa de mi trnsito en la vida de es tudiante; es decir, me trae a la memoria los gratos momentos que pas en el internado ubicado en el exconvento de la iglesia de He celchakn, Campeche, donde funcionaba la Escuela Elemental Agrcola. . Corra el ao 1939. El8 de septiembre, con mi b.oleta de cali fieaciones del cuarto grado de primaria rural, previa aceptacin de mi sol icitud, me present ante la direccin de dicha escuela, siendo entonces anexa a la Escuela Regional Campesina, (lltima que despus se convirti en Escuela Xormal Rural y que ocupaba el nuevo edificio construido ex profeso en la colonia Emiliano Za pata de 1a poblacin. La Escuela Elemental Agrcola era el grado preparatorio pa ra pasar despus al grado complementario de la propia Escuela Regional Campesina, que dependa del Departamentu de Ense anza Agrcola y Normal de la Secretara de Educacin Pblica. Originalmente la Regional Campesina preparaba al alumno. de origen campesino, combinando los aspectos educativos. las activi dades agrcolas y las tcnicas con un espritu de servido social y plena identificacin con el campesino. FlIe llllly rica cn progra mas de trabajo social en 11.1'; comunidades. En este grado preparatorio, equivalente al q\linto grado de primaria, ('sllldamos las materias sigllientes: lenglla nadonal, aritmtica y geometra, ciencias naturales. geografa, historia, di bujo, canto, educacin fsica y agricultura. La vida de estudiante en la Escuela Elelllcntal Agrcola se desarrollaba ms o menos COIItO sigm': A las cinco de la 'maana, al toque de la campana nos cOllcelltrbamos y nos formbamos en los corredores del exconvcnto. El maestro respollsable proceda a pasar lista y a designar las comisiones qllt' ddJeran cumplir los alumnos de ambos sexos en el da; la de agrielllturH, en primer trmino; linos deban realizar la limpieza y el aseo general; otros iban a buscar abonos animales en los parajes cercanos; otros a cortar lea, etctera. De regreso, a las siete, todos procedian a su aseo personal, para despus esperar la llamada para tomar el de sayuno. A las ocho tocaban la entrada a clases, comenzando con la de lengua nacional. El maestro ya frente a sus alumnos (formados por jvenes de 15 aos que procedan de poblados de Yucatn y de Campeche. hijos de obreros y campesinos) comenzaba su clase entablando plticas y haciendo preguntas q.ue podran atribuirse a varias ra 22
zones: para fomentar las relaciones que comenzaban a establecer
se en esta nueva convivencia entre alumnos de distinta proceden
cia; para infundimos confianza y conocernos; para conocer cmo
nos expresbamos en espaol; o para que practicramos la expre
sin oral. Lo cierto fue que, adems de todo lo que nos imagin~
bamos, el maestro en forma inteligente y con la experiencia que(
posea, ya saba que para ensear la lengua nacional se requera \
partir de una prctica constante de la expresin oral y escrita, y.
habra que lltilizar los recursos disponibles, en este caso, el dilo
go, la pltica, las preguntas (en aquellos tiempos no tenamos te
levisin ni radio): Aprovechaba minutos de su horario para
hablarnos de las buenas costumbres y buenos hbitos, de los mo
dales y normas ele urbanidad para conducirnos en la vida social.
En el aprendizaje ele 1 aritmtica y geometra, el maestro
nos conduca a adquirir las habilidades para lograr cierto domi
nio en el manejo del clculo, partiendo de situaciones reales que
nos presentaba la vida, por ejemplo en la propia escuela donde se
manejaban cuentas diarias de diversa ndole: gastos de alimenta
cin, las compras de insumos, mediciones en el campo de cultivos, etctera. En las clases de ciencias naturales hacamos prcticas de ob servacin, elaborbamos sencillas monografas y formbamos el Museo de Historia Natural. En la de geografa e historia se alter naban las activdades, hacamos visitas a las ruinas mayas cerca na~ y elaborballlos monografas, croquis y dibujos. El dibujo y el canto tamJ(~1l se alternaball. El eanlo consista ell el aprendizaje de coros, himnos y diversas caHciollcS; la cOl1lbinacin de las \'(J ces masculinas y femeninas ull~lllonar los coros proporcionaban a la escuela UIl mlbientc de fiesta y alegra. Tambin llOS ensciiaba el maestro dementas sencillos dc mscu: 01 pcotagrnmu, lus nolas principales y solfeos para despertar en nosotros el amor al arte del sonido. Las actividades de educacin fsiea en las tardes eran varias: desde las ch~es de gimna~ia y diversos juegos, hasta la prctica de deportes ms comunes en la regin: el basquetbol, el volibol yel beisbol; participbamos tambin en competencias con jvenes de la poblacin y comunidades vecinas. La participacin de los alumnos y las alumnas en las activi dades de agricultura file muy intere'iante porque sirvi de ejemplo para la comunidad. En efecto, en un terreno anexo al ex convento, nuestras labores consistan en la preparacin de la tierra, la formacin de pocetas y de eras para continuar con la siembra. En la hortaliza tena mus cultivos de cebollas, rbanos, cilantro, lechuga, coles, nabos, zanahorias, chayotes, tomates,
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chiles y calabazas. Todas las maanas a temprana hora, bajo la direccin del maestro se vea el ir y venir de los alumnos, regando las plantas, haciendo limpiezas, eliminando las yerbas y otros cuidados que requeran las plantas. Cuando los cultivos eran co sechados, parte nos serva para nuestra alimentacin y otra parte se venda en el mercado, cuyo producto serva para la compra de insumos.
En el grupo complemelltaro. Concluidos los estudios del grado prep'\ratorio en la Escuela Elemental Agrcola en el ao escolar 1930-40, en la etapa siguiente pas a formar parte del grupo complementario en el curso escolar 1940-41. En este periodo esco lar ya se habla del plantel como Escuela Normal Rural deWIl diente del Departamento de Enseanza Normal y l\.lejoramiento Profesional de la Secretara de Educacin Pblica, El grupo complementario fue lIn curso correspondiente al sexto grado de primaria con las materias que siguen: lengua nacional, aritmti ca, ciencias naturales, geografa, historia de l\lxico y Amrica, economa domstica, dibujo, canto y educaci6n fsica. Aproban do este CllTSO se escalaba un peldao para pasar a ser all\mno re gular de la ESClld~1 Normal Hura!. El hecho de que este curso se impartiera en IIn anexo de la propia ES<:llcla Normal Rural nos dio la oportunidad de convivir con toda la comunidad escolar. La F.scllcla Normal Hllral de IJ'x:c1chakll fue fundada en 1930 y comenz fllllciollando en el vetust() convento, en el ellal 108 alumnos de la primera generacin haban utilizado piedras, cajo nl~~, tablas, para rcsl)lver la carencia de mobiliario, segn no' contaron rnaestr()~ qm' pertenecieron a ('sp primer ).'(fII[lo. EIJ l'I ao de l'!:)40 la escuela va contaba con 1II1 edificio nwJcrno \ fll11 cional construido en Il~ krrello con slIperficie amplia de 1<; colo nia Erniliano Zapata, sitllada a la vera de la carretera M{>ricla Campeche'. El edificio constaba de amplios eorredores, alllas, cs pacios dormitorios, {'ollledor y cocina, hospital, casas para ma esttos. teatro, alberca, campo deportivo y pista para carreras, Sil perficie para cultivos, talleres, instalaciones agropecuarias, y una flamante planta elctrica Buda alemana que le daba amplia ilu minacin a toda la escuda.
Los estudios para la carrera ele maestro rur(/l. Hasta 10.19, los as pirantes que procedan de las escuelas rurales con IIn cuarto gra do, tenan que pasar por el grado preparatorio 'lile se imparta en la Escuela Elemental Agrcola y luego inscribirse en el grupo
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complementario impartido en la propia Escuela Normal Rural. En sta, el alumno aspirante a maestro, por el hecho de haber convi\ido con la comunidad escolar, fortaleci su identidad al re lacionarse con los muchachos de distinta procedencia y condi ciones sociales y culturales. Tambin lleg a comprender el moti vo de su presencia cn la escuela, por qu y para qu iban a estu- . diar y a qu se deben los trabajos y dems actividades en que to maron parte. En realidad desde esos momentos, por la participacin en to das las actividades propias de la vida del estudiante normalista rural, me di cuenta que lograba muchas Cosas positivas: por ejemplo, el contacto, nos permiti intercambiar experiencias. la reciprocidad de consideraciones y muchos aspectos en que trataba de manifestarse nl\(~stra inteligencia. Por otra parte, la forma de vida que empezamos a llevar en todas las actividades ya fllt'ran acadmicas o sociales, en los juegos, en los talleres, en el campo agrcola, nos hizo situar en un plano de igllilldad de circunstan cias, sin distineionc." de ninguna elase. El estndio de la carrera de maestro rllral se desarrollaba a travs de euatro periodos escolares, pues consista en un plan de cuatro aos, yen l estudi la" materias siguientes: En el primer ao del curso agrcola industrial (periodo esco lar del primero de oct1lbre de 1!)41 al 30 de julio de 1942): len~ua nac:iollal, matemticas. ciencia" naturales, ~c()grafa', historia, Ira y ganadera. indllStrias rurales, oficios rurales. rlll'si ('a \'out! l' nstrtlmcntal, dibujo y art!!s pOJlulares y edlleac'lll fsica. En el s(~glJnd() ao dd cmso agrcola illdmtrial (periodo del d(~ octubre dI.' HJ.12 al 30 de julio de W43): len,,:uH r:<I dona!, matemticas, fsica y qumico, economa y legislacin ru
ral, agricultura y ganadera, instittlciOl1c.~ y problemas sociales,
mecnica agrcola, msica vocal e instrumental, industrias rura
les, dihujo y artes populares, educacin fisica y prcticas milita res. En el primer arIO del CIlTSO profesional (periodo del primero de septiembre de 1943 al 30 de junio de 1944): lengua nacional, anatoma, fisiologa e higiene, biologa, geografa general, histo ria gerwral, psicologa educativa, educacin rural, msica vocal e inst~l1mental, dibujo y artes populares, educacin fsica y prcti. cas militares. En el segundo ao del curso profesional (periodo del primero de septiembre de 1944 al 30 de junio de 1945): puericultura y enfermera, economa. e historia del movimiento obrero, sociologa rural aplicada a educacin, tcnica de la enseanza,
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tcnica de la investigaci6n y mejoramiento comunal, organiza ci6n y administraci6n de escuelas rural~, historia de la educa ci6n, dibujo y artes populares y educacin fsica. Las materias respondan al tipo de cultura especal que debiamos poseer Y a las necesidades del trabajo a realizar, pu~ daban primaca a experiencias y no eran mera nfon Lengua nacional era materia bsica que figuraba en los tres primeros aos del curso. El maestro nos condllca a mejorar la lec tura y escritura; hacamos ejercicios orales para expresarnos correctamente y para enriquecer el lenguaje; las prcticas para mejorar el dominio de la lectura, la expresin oral y la cscritura iban relacionadas con situaciones de la vida en la escuela, en el hogar yen la comunidad para irnos adaptando a la~ exigencius ele nuestro futuro trabajo. Las matemticas se estudiaban en los dos primeros grados. Los conocimientos y las habilidades que bamos adquiriendo eran para conectarnos con las experiencias que vivamos en la escuela y para aplicarnos despus en el lugar del trabajo. Los conocimientos que nos impartan los mac.~tros de las ma terias de ciencias naturales, anatoma, fisiologa e higiene y biologa eran ilustrados con ejemplos y riendas que adquirimos en la escuela y el mooio; tambin dimos el papd que jugaba el hombre en el mcdio, su para transformarse y transformar en forma consciente ~Il entorno, la necesidad de tener una alimentacin balanceada y la prc tica de buenos hbitos para proteger la salud. La geografa y la historia eran necesarias par que estuvira mos en condiciones de cumplir con lascxigeneias Cjlle le hacan a la escuela rural en aquella etapa de Sil euforia. Era tall importante la (,.mcin social quc tenamos que cumplir, que no bubil'ra sido po sible si en nuestra preparacin faltaban elementos para ensear a la comunidad a conoc.'cr su propio medio, su ubicacill, sus C'OS- ' tumbres, sus comunicaciones, su clima, su arte, su lellguae; cmo actuaban los habitantes su papel en el medio social, y cmo deban contribuir a mejorar sus condiciones de Para fortalecer la enseanza que nos daban, en mltiples actividades tales como en trabajos de material de la escuela, prcticas cvicas, de carcter social y cul tural, actividades deportivas y todas aquellas prcticas que eran necesarias para que comprendiramos la importancia de saber fo mentar la solidaridad en nuestros futuros alumnos. Aprendimos la m,anera de ensear el origen de nuestra nacionalidad, nuestra patna, los grandes hombres que lucharon por su grandeza y por la libertad de que gozbamos.
En lo que respecta a la agricultura y ganadera, las industrias rurale!> y los oficios rurales, los conocimientos que nos impartan eran para realizar experiencias en tareas y prcticas relacionadas con la vida del campesino. Las labores agrcolas nos demostraban que el trabajo dignificaba al hombre, aparte de que nos adiestra ban en cultivos bsicos como el del maz, del frijol, de las hortali zas v de rboles frutales; en la seleccin de semillas, el uso de abo nos: el conocimiento de plagas y su combate. En las actividades . pecuarias tenamos prcticas en la cra y cuidado de los animales en que ms de<;cansaba la economa regional: vacunos, caprino, caballar, porcino; y de aves como gallinas y pavos; prcticas de
manejo del apiario. Actividades diversas que
e higiene de los lugares destinados, el conocimiento de las
mcdadcs m.~ conllnes y su com}alC'. Nuestras prictica~ ell queas industrias despus de la;; explicaciones
consistan en curtir pieles, fabricar jabones y en la CO!1SCIYat'n de frutas y lcgumbrc.~.
En lo que se refiere a pequeos oficios rurales hacalllos tra
bajos de carpinteria, quembamos caleras)' carbn \'egdal; las mujeres tenan C(lrSOS prcticos de C(lstura y labores femeniles. Los cursos scncillos de puericultura y enfermera nos t'lls('aban la ilustraciones), la alirnellta<:in inL1I1til y las de economa y movi III it' JI to r bsicas para que consejeros legak's y a realizar IllH'Stra problcmas tic la subsistencia relmjonada C'on la e('ollollla y sta
con los problemas ag-rari()s. Era tan imporlal1l(' la rl~llf'Il de la
c.~cllela rural que el mal~trl) tenia que clIlIlplir ('(JI! la tarca de orientar al call1JI'siuo, ser su c!cfen.\or y ~Il asesor para ayudarlo a desarmlJur SIl economa mejorando su prodllCcill, la obtencin de crditos. la venta de sus prodllctos y cmo defender sus de rechos; hacerle conocer las instit\l(:iones (lue se interesaban por sus problemas: la propia escuela, las autoridades agrarias y las co misiones mixta~, la Secretara de Salubridad y otras. Siendo la escuela rural el foco y la fuente de actividades cons tructivas dc la comunidad campesina, el maestro rural no poda desconocer que la educacin por ser un fenmeno social, tena que reclamar de l -que era el cnnductor- un slido y profundo. conocimiento de la vida rural, de la relacin que guardaba con la . educacin, de su dara visin para interpretar los problemas del medio y de manter~er tina actitud sincera para que con decisin prestara su colaboracin hacia el progreso. Todo esto lo
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:z;bamos en tcnica de la inv~tigacin y mejoramiento comunal en las comunidades circunvecinas. Conocimos en la realidad las formas fundamentales de la vida social en la comunidad, como la familia y su formacin, sus condiciones sociales y culturales, su economa; todo ello nos instrua para conocer. las estrategias a se guir para intervenir en su mejoramiento. La educacin rural, la organizacin y administracin de la escuela rural, el conocimiento de la psicologa educativa y de la tcnica de la enseanza, fueron las materias que complementa ban nuestra preparacin para saber qu se iba a ensear, cmo se iba a organizar. administrar y planificar los trabajos. a quines se iba a educar y para qu y cules seran los procedimientos que seguiramos en el proceso, pues la accin estaba dirigida a nios, a j6venes y a los adultos de la comunidad. Antes de pasar a describir los distintos aspectos en que se de sarroIlaban las actividades de la normal, quiero referirme a la or ganizacin y funcionamiento dc la misma como una institucin especializada, cuya misin y responsabilidad fue la'de prcparar a los maestros para las escuela~ de las comunidades rurales. Desde su creacin en abril de 1930, la Esc~ela Normal Rural de Hecelchakn naci par:! funcionar como internado, en un viejo exconvento con nH1<'ha~ carencia~ y limitaciones: sin embar go I1en!>u cometido en la fnrmacin de las primeras gcneraciones de maestros rurales. A partir de 1940, con la nueva generacin dc la que form parte, Sl1 funcin de preparar y proporcionar el adiestramiento para que el alllmno actuara y se i(kntificara con los problemas de la comunidad, haba cambiado por las nuevas condiciones que ahora existan, El establecimiento ya era rns fuocional por contar con todos los elementos materiales y hUlllanos necesarios para la enseanza y el internado. Ya no exista aquella improvisacin; tenamos talleres de oficios, lugares especiales para la cra de animales, y para las pequeas industrias, amplias superficies de terrenos para las labores ,agrcolas. En fin, todos los elementos necesarios para recibir una formacin integral y la capacitacin requerida para ejercer con inteligencia y conviccin la carrcra de maestro rural. En el internado, en el cual convivimos maestros v alumnos, trabajbamos en equipo y ponamos todos nuestros esfuerzos. No poda faltar la organizacin que era fundamental para lograr los objetivos deseados. En efecto, todas la~ actividades estaban tan bien sistematizada,; que se sealaba a cada quien sus obligaciones y responsabilidades, para que las realizaciones conjuntas fueran
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el producto de un proceso y de la accin mancomunada de los participantes. El director era de regia personalidad, serio y honesto; desde muy temprana hora ya estaba de pie, atento y vigilan t del de sarrollo de las actividades escolares y administrativas y del correc to funcionamiento de los anexos. Mantena comunicacin con la Secretara y con autoridades y organismos que se relaciolJaban con la escuela. Vigilaba tambin el fiel cumplimiento del plan y programa y de la poltica y objetivos de la escuela conforme a las disposiciones oficiales. El Consejo Tcnico Escolar, en el que participaban los ma estros y un representante del organismo estudiantil (el secretario general de la Unin de Estudiantes Socialistas), verificaba se siones ordinarias para tratar los asuntos tcnicos y administrati vos; las sesiones e.draordinarias eran para tratar los asuntos 1If gentes que se presentaban. Los alumnos estaban organizados para'participar en las dis-, tintas actividades de la vida escolar y as lograr un mejor fun cionamiento. Tenamos el comit de higiene con sus <lu:l:lia 1 l',\ pa ra vigilar el aseo y la limpieza permanente del edificio escolar; el comit de orden y disciplina para vigilar el buen comportallJiento de los alumnos: el comit de honor y justicia para \'entilar los ca sos de faltas (' infracciones que se cometieran; el comit de accin social para organizar actividades sociales y culttlr:!les y otras de su jurisdiccin; el comit de deportes para promover y orgallii'.ar campeonatos, juegos de heisbol, volibol, basquetbol y otras acti\'i dades de la rama; el comit de puntualidad y asistencia para vigilar el cumplimicnto de los alumnos; yel comit de alimentacin para vigilar y ('ooperar en los s('rvic:jos q\le se prestaban en el comedor. Con el fin de vigilar y participar en la administracin de los recursos destinados a los gastm en la adquisicin de mercancas para la alilllentacin, llaba una cooperativa intcgrada por los alumnos, asesorados por una ecnoma. Esta se cncargaba de en tregar al responsable de la cocina los artculos que serviran para la elaboracin de los alimentos, todos los das. Dentro de la planta de maestros y personal especializado que con su saber y experiencia cumplan la misin de prepararnos, se encontraban los maestros de las distintas materias: un ingeniero agrnomo, un zootecnista, un maestro de industrias rurales, un maestro de oficios rurales, un maestro mecnico, un maestro de educacin fsica, un mdico, un tcnico en agricultura, un ma estro de msica, adems de la ecnoma, estaba el personal ele in tendencia, el administrativo, el de cocina, el de lavandera y el de panadera.
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As, al disponer de un personal capacitado y experimentado y al contar con todos los elementos Illl\teriales necesarios, se log!. la operatividad del plan y programa. Se alcanzaron los objetivos sefit.alados en el contenido del currculum, que contempla la pre aracin prctica del futuro maestro rural para conocer los ~roblemas de la comunidad y darles pI apoyo requerido; as como para el mejoramiento de la economn. In cra y cuidado de los ani males, el cuidado de la salud y todo lo que contribuyera a estimu lar el inters de los campesinos pUl ti que promovieran su de Su"roll o y su progreso. Los conocimientos, las actividades, y las experiencias seala dos en el programa evidenciaban el ('I\rcter fornlatin) de la C!1S,> anz a que nos haba dado la normal: y como era de suponerse. se fu ndamentaba en las orientaciones previstas en el plan de estudios de las escuelas normales de aquel tit'mpo, que le dieron su sentido v su espritu para alcanzar sus objl'!ivos de darnos la preparacin ~n lo ms indispensable Y que de IIlUIlH.'nto SI.' pxiga para ejercer la carrera de maestro rural. En este sentido la escuela pan"'I;! ser IIf1 laboratorio de viua democrtica, pues en la comllnidad ",colar tod(l era movimiento y diversidad de actiddades, Nuestlll partieipa<jn Y actllacin segua ciertas formas de vida C()lt'~'1 iva: !lOS colocaban en si tuaciones reales para adquirir las \'xperiendas que nos serviran de base para entender y cOlllprendt'l' emo hahrulllos de enfrell tar los problemas que se nos pres\'uturan en la comllnidad; nos preparab~n e? cmo habran.lO~ dt, Cortalec:;cr llllC.stroS s~~timiell tOS de sohdandad para COlWIVlr ('011 los l1los, con los JOVCIWS y con los adultos y b>tliarlos hacia Sil progreso, En nuestra vida de l'stuuillllll' las actividades prcticas tenan su ba<e en el tralnljo y le dllhlln viua a las ideas q\lc OS hacan llegar los maestros en las ulllns. Las actividades comenzu ban desde las cinco de la maana l'llImdo al toque de la Banda de Guerra, todos nos ponamos de pit pura concentrarnos frente al monumento de Emiliano Zupata. donde por pelotones hacamos formaci6n por grados escolares. El llfe de pelotn pasaba lista y rendaparte a la direccin. Cada hllll's y das conmemorativos ren damos honores a la ensea patria y los alumnos comisionados nos dirigan palabras alusivas al aclo. A lites de la designacin de las comisiones o de los trabajos por d\'St'lIIpearse, nos daban las ins trucciones necesarias para que to(\o...: trabajramos con empeo y sin desdenes. El director nos dirigu palahras ue exhortacin para comportarnos como buenos estlllllnntes, cumplidos y respon sables. Cuando los alumnos conwlllllllOS faltas no graves, se nos aplicaban castigos como el de reulilllr alguna tarea ono tener de
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recho de salida a la poblacin. A los alumnos castigados se nos exhortaba a no volver a incurrir en faltas para nuestro bien y para el prestigio de la institucin. A todos los alumnos se nos exhortaba a no defraudar los propsitos que nos haban trado a la escuela, pues la preparacin que bamos a recibir y nuestro buen compor tamiento serviran de ejemplo en la comunidad. Finalmente \' de acuerdo con el programa de actividades del da y los grados 'que cursbamos, se designaban las distintas comisiones de trabajo, En general, desde el grupo complementario hasta los grados superiores, 105 maestros n()~ transmitan conocimientos generales que traan los programas -actualmente se pueden considerar de nivel bsico-, pero algunos eran especificos sobre las orienta ciones tcnica_~, habilidades y aptitudes que era necesario domi nar para el tipo de formacin que bamos a recibir, adecuados pa ra el rol que habramos de cumplir en la prctica. Siendo pues la finalidad de nuestra formacin la de prepa rarnos para realizar el proceso educativo en el campo, era necesa rio conocer las caractersticas del medio, de los sujetos de la ed 1I eacin. para que la escuela pudiera cumplir adecuadamente con su cometido; en qu a~pcctos era ms apremiante llevarlos a nive les de vida ms elevados para liberarlos del mal que padecan, del grado de ignorancia. de sus condiciones de miseria y del estado de insalubridad que padecan. La educacin rural 110 slo fue un proceso para difundir la cultura. tambin buscaba lograr la emancipacin econmica; por eso el maestro rural con vocadn y con la mstica que lo caracteri zaba, deba estudiar y analizar la vida rural para poder reali7.ar verdaderamente la educacin mral. Las experiencias realizadas en la normal le serviran al ma estro para lograr la mayor eficiencia en su cometido: planificar y coordinar los elementos humanos -'-:Ios sujetos de la educacin- que participaran en la tarea educativ'a, y el mejor uso de los ma teriales y dems recursOS de que dispona. El maestro normalista rural Tras la terminacin de mis estudios en la Escuela Normal Hural el 30 de junio de 1945,asurn el cargo para prestar mis servicio~ en la comunidad de Xmuluc, correspondiente a la delegacin de go bierno Felipe Carrillo Puerto, en aquel 'entonces Territorio de Quintana Roo. El primer da en la comunidad sent que me acuciaba una emocin y un temor porque no me senta seguro si acertara respon
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maya era por excelencia productora de chicle pero los campesinos tambin cultivaban el maz. Llegu a la comunidad al inicio del mes de septiembre, d'S pus de tres das de penoso camino. Esa tarde estaban reunidos en el local de la escuela los campesinos celebrando una asamblea cji dal. Despus de mi presentacin por el subdelegado auxiliar de gobierno, a quien salud antes para mostrarle mi orden de comi sin, tuve la primera oportunidad para relacionarme con los \'eci nos, platicarles los propsitos que traa y ofrecerles que la escuela estara con ellos para que juntos trabajramos por el bien yel pro greso de ia comunidad. En aquel tiempo, hace ms de 40 aos, la comunidad esta),:l marginada e incomunicada: alejada de los lugares d(~ vida social ms e\'o1l1cionada, con mejores niveles de cultura, mejores (,olllli ciones materiale.~ y con diversidad de agencias y rcctlr~()s: no era tan sencillo esperar del maestro una obra social de grall significa cin. Algunos aspectos materiales no estaban a mi alcalice rar; por ejemplo, la casa-escuela con techo de huaJl() careca de puertas y mobiliaro suficielltc, 110 haba dnde obtener presu puestos. Slo se poda contar con la ayuda de los vecinos t'lI traba jos de cooperacin, tales como la limpieza del patio cse()!;r. la re paracin del techo de guano de la casa-escuela, la limpieza de Ia.s calles ~' de la plaza comunaL COIl la ayuda dd ddq~ado de gn... bierno de Carrillo Pllcrto que 111(: dOJ}e' algunas madl'ra~, ('omt m una lIle~a y un archivero pues tuve irrtt:rbi en organizar 10\ (>xpe dientes escolares y el archivo que haca falta. Mi lahor ~o('ial fue la siguiente: or~anic a los padres de familia y en ITIIIlOI1L'S les platicaba de cosas)' asuntos de la \'ida cOIl1ullal, de la cdllt'cin de sus hijo\;, de la fa/llilia, del ho).';ar, de la cOlIIllJ1idad, La comullidad era pcqul'fra, 11m)' tranquila; no se ohservaba algo que entorpeciera la unidad qlle exista entre SLIS moradores; para stos su centro dc inters era la escuela, Los jvelles la fre cuentaban por las tardes y yo les instl'lla en lo que les interesaba saber o conocer, pues traan algll nas nociones. Por ejclll plo, mejo rar la lectura, la escritura y las operaciones fundamentales de la aritmtica de las que traan algunos principios aprendidos ante riormente, En las noches, sirvindonos de una lmpara de petr leo, atendamos a los adultos que queran aprender las primeras letras y a escribir sus nombres. Promov el deporte entre los jve nes y formamos un equipo de beisbol y con la aportacin de todos adquirimos los tiles necesarios; en las tardes hacamos prctica.! en la plaza comunal que limpiamos Y acondicionamos para que hiciera las veces del c.ampo. Esta actividad recreativa le dio ni mo y ratos de solaz al ambiente comunal. Los domingos, por invi
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der Y darle significado a la palabra maestro. Pero pa<;aban los das y los meses y notaba que se iban desval)eciendo mis dudas a medi da que se desarrollaba mi labor con la mayor dedicacin yentre
ga que me fuera posible.
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Con los elementos tericos Y prcticos que adquir en la nor mal -aunque quizs no con una preparacin de suficicnte consis tencia profesional como la que actualmente recibe UD maestro-, con los mnimos conocimientos Y experiencia<; con los que poda contar y m disposicin consciente de la misin que iba a cumplir, y con la orden de comisin que haba recibido en los ltimos das de agosto de 1945, recorr los primeros 230 kilmetros en ferrocarril para despus continuar a lomo de mula hasta Xmulue, en trcs jor nadas de camino de herradura. En esta comunidad rural eJe la zona maya trabaj en los aos escolares de 1945-46 Y 1946-47, Y easi comenzando este curso recib orden de cambio a la eomunidad de Xoichil por haberse trasladado los vecinos a otro lugar, En esta comunidad estuve hasta fines de diciembre de HHK. pues en enero de 1DID reeib or den de cambio a Chetumal, donde prest mis servicios en la Es cuela Urbana Belisario Domnguc7.. :VIi labor aqu slo fue en for ma temporal, pues era para poder desempear una comisin sin dical tras haber sido c1edo secretario de A~ein Social de la Sec ci6n XXV, De aqu pas a ocupar la direccin de la Escuela Hural Federal Cecilio Ch de la La!Ullil de Bacalar durallte 11l10S meses, para regresar despus a ChdullIUl, Al terminar mi cOlllisi(JI\ sndi cal, recib otra para tradadarlllc a la comunidad dl' San Mar<.:os, en la parte norte del Territorio, cerca de los lmites de Yllcatn, para hacenlll~ cargo de la Escllda Hural Federal Callino de Jt~~ltS V ZlI uez
. En esta comunidad t rahaj de febrero de lBS1 a jUllio de 1952.
Mi desempeo como maestro rural en los lll~ar:s Illenciona dos hasta 1952, marc una poca de recuerdos y cxwriencas que me dieron la oportunidad de "i\ir la realidad tal ClllllO lo ou de mis maestros en la normal rural. En esta parte del trabajo ir rdatamlo mis experiellcias en, cada uno de los lugare.~ donde prest mis servicios, comenzando con la primera comunidad de Xmllluc en la que comcnc como director de la Escuela Rural Federal Aquiles Serdn. Xmuluc, comunidad maya situada a unoS 30 kilmetros al poniente de la cabecera Felipe Carrillo Puerto, tena unos 350 ha bitantes. Comunicada por un camino de herradura en el que el nico medio de transporte eran las "arrias". Estas, procedentes de Carrillo Puerto, iban a los campamentos y a otras comunidades lejanas a transportar marquetas de chicle o mercancas, La zona
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tad6n de los maestros de las comunidades vecinas, bamos de visi ta para contender con sus equipos y al terminar el juego nos invi taban a comer. Esta labor, al parecer insignificante, fue un motivo de forta lecimiento del vnculo escuela-comunidad. Mi posicin de ma estro fue la de amigo y compaero que siempre estaba dispuesto a tenderle el brazo al campesino, al ejidatario, al joven, al nio pa ra darles el apoyo requerido. Fui el consejero y el asesor para ayu darlos en sus gestiones allte diversas autoridades ejid;i\es por asun tos dI;; sus tierras, ampliaciones, deslindes; todas las orientaciones ofic\.lles, trmites y en todo lo que se les ofreciera. Al fi nalizar el curso, el .10 de juniode 1946, nos concentra mos eO la cabecera F. Carrllo Puerto. Reunidos todos los maes tros que laborbamos en la Il Zona Escolar -zona maya-, el inspector de la zona, conforme las instrucciones giradas, comenz a recibir la documentacin de fin de cursos de cada maestro. Esta primera ::()ncentr~ci:l \lOS dio la oportunidad de conocernos e in tercambiar expcnencUlS, pues una parte de los maestros ya lleva ban cierto!> aos en la zona. Por cierto, el delegado de gobierno, amigo Y colaborador de la educacin, nos invit a una comida. Era domingo, y en un avin ehidero que fletamos, nos traslad a Peto y de este lugar a Mrida en ferrocarril; acspus continu a Bcal. mi pueblo natal. tambin por ferrocarril.
Dcspus de presentarme a \;\,\ uutoridades, me reun con los vecinos para platicar en su misll\o idioma -el maya- facilitando el vinculo que empezaba a estahh'\'l'rse. Era importante este acer camiento entre maestro y comunidud porque nos daba la oportu nidad de captar y entender cmn pl'nsaban y sentan el joven y el adulto sobre la presencia de la t's\'uda en la comunidad. El ma estro que conviva con ellos se dahll cuenta que el campesino esta ba vinculado a su trabajo, a sus nctividades productivas -clllti\o de maz. crianza de animales. exlr:lt'cin de chicle---, que eran los motivos que lo hacan interesars' por la educaci!I: senta la IWC(, sidad de adquirir los conocimiellll1S ms indispensabh.:s y las hab Iidacle~ relacionadas con su existellcia para facilitar:- lograr mejo rar su labor. Cuando Se puso en marcha In campaa alfabetizaelora abr un centro ele ,llfabetizacin. utili'llllldo cartillas ell maya. Adems de la enseiianza del alfabeto y In ('scritura les daba prct('a~ de castellanizacin v otros conocimkntos que desea han. Esta labor desarrollada pur 'Ios maestros de In zona maya tm-o un reconoci miento de parte de las autoridndl':; educativas por los buenos re sultados obtenidos; el seor sccrdllrio de Edllcacin, el licenciado Manuel Cual Vidal nos otorg IHlI1I5 de felicitacin y un diploma. En Chetllmal. En los ltillHlS das de diciembre ele 1948, es tando de vacaciones, recib OIII'VII orden de camhio a Chetllmal para hacerme cargo de UIl grupo dc primer ao ellla I::scucla Uro bana Fedcral Belisaro Domn.!IIl'Z Y para poder (\t'scmpeilar la mencionada comi.sin sindical. En cierta forma s Sl:lll t'cl'tn impresin por el cambio, al pasar a una escuela primaria (It- 111 dudad, donde tocio el personal lo integrahan maestros norllllllistlls urbanos titulados; observ que casi todos demostraban d('rta actitud prejuiciosa por mi categora de maestro rural. Prm'lIr no hacer caso l este modo de pensar (k los compaeros IIrha!los manteniendo !ln'a actitud sere na, pues pens que la mejor fOl'lllU de demostrarles lo cOlltrario, era ponerse a trabajar y cumplir con todas las obligaciones im puestas por la direccin en la tllrca, En mi trabajo docente pTt'pnraba y utilizaba materiales de enseanza para que mis alumllos rindieran el mximo de apro vechamiento; mis alumnos participaban en los programas sociales y c /icos qll'~ organizaba la dirl'l'dn; en los servicios del desayu no escolar que prestaba el patrolluto, desempee una comisin de responsabilidad que me.confirt'ron: atend un curso de capacita cin destinado a mejorar la cultura y preparacin de un grupo de 35
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E1 Xpirhil. Recih mi orden de cambio a esta comunidad en octubrc de 1946, P0f(JlW los vecinos de Xmulllc ~e trasladaron a un nuevo centro de poblacin que ihan a fomentar. Esta nueva comunidad, en la qlle lile hice cargo de la Escuela Hural Federal Josefa Ortz de Domn~lwz que estaba acfala, (~staba ms lejana de la cabecera -90S jornadas de camino-. 1, comunidad se co municaba por caminos de h('rradura con las cOlllunidades vecinas y la cabecera delegul'ional. Se practicahan costnmbres y ritos reli giosos muy caractersticos; tena mayor poblacin, productora de maiz y chicle; era tal el movimiento que exista que la propia F e - i deracin de Cooperntivas mand instalar una tienda y construir . una bode~a para almacenar chicle v mercanca. La escuela era de palmas y bajareque, y tena cas del maestro de igual ma terial con terreno cerc:ndo de albarrada. Tena calles y una iglesia rstica donde haCan Sl~S ceremonias religiosas ele acuerdo con SIIS ritos y costumbres, y uno de los ancianos, el ms respetado, fungia como el sacerdote. De acuerdo con sus ritos casaba a los j venes -de 11 a 12 aiios- y bautizaba'a los nios.
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elementos de la polica del Territorio. Como secretario de Accin Social del Sindicato logramos establecer una comisin mixta para la atenci-n mdica de los maestros, pues se careca de estos servi cios. En 1950, estando en Chetumal, trabaj unos meses en la La guna de B acalar al frente de la Escuela Rural Federal Cecilio Ch, con tres JYlaestros. En este breve tiempo con la colaboracin de los vecinos, realizamos diversas actividades sociales, culturales y de portivas. Al concluir mi comisin sindical en 1951, la Direc(;n Fede ral de Educacin me dio la orden de regresar a una comunidad rural. La directora de la escuela me pidi que yo me quedara, en reconocimiento al trabajo que realic, pero le agradec la solici tud y en el mes de febrero emprend mi viaje a San Marcos.
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, En San Marcos. Principiando el mes de febrero de 1851, me traslad a esta comunidad para hacerme cargo de la direccin de la Escuela Rural Federal Cabino de Jess Vzquez. La comuni dad ~ra pequea, de unos 400 habitantes, principalmente campe sinos qoe se dedicaban al cultivo del maz. Cumpliendo con los mismos procedimientos establecidos, al preseJitarmc primero !;a lud a la autoridad para entregarle mi orden de comisin y des pus celebr reunin general con los vecinos en el local <tI(; serva de escuela; era un jacal y observ en SllS expresiones cierto entu 5ia:::01o para colahorr con la escuela. En efecto, al darles a cono c(:r mis propsitos dtJ construir un local para la mejor comodidad de 'los alumnos, me ofrecieron al in!;tante su colaboracil1 matc rial y as lo cumplieron despus, cuando cada domingo se reunan para el corte de maderas, la quema de una caler~, para sacar piedras. etctera. Con los materiales ya disponibles, invit a la Misin Cultural que laboraba en una comunidad cercana para una reunin; nos ofrecieron su apoyo y procedimos a elaborar el proyecto. Con las aportaciones de la comunidad y otras ayudas obtenidas, inicia mos los trabajos de construccin hasta su terminacin, La nueva escuela qued as: con amplitud adecuada, de forma reclanb>ular, techo de guano, pretl de mampostera, piso de cemento y celosas de madera con un cupo suficiente para 25 alumnos. Con un festi val que preparamos con niosy vecinos proceoimos a su inaugu racin. Otras personas amigas de la escuela nos donaron tablas con las que construimos el mobiliario escolar faltante, un escri torio y el archivero. Los vecinos tambin arreglaron la casa del maestro.
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Mi labor social fue posible por la estrecha colaboracin que obtuve de la comunidad, labor con importante funcin pues fue el medio que permiti mantener despierto el inters y la concien cia de los vecinos hacia la escuela. Mis actividades sociales se ins piraron en las aspiraciones y necesidades de la comunidad y surgan en las plticas y reuniones que hacamos. Por ejemplo. ca nalic ante las autoridades agrarias trabajos de ampliacin y
deslinde del ejido; por extensin apoy y canalic la solicitud de
tierras para la formacin de otros ejidos en la regin, como el caso
de Zaczuquil, Candelaria y Kancabchn que actualmellte son eji
dos prsperos que cuentan Con caminos, escuelas, electricidad y escuelas con aulas tipo. En coordinacin con la Misin Cultural desarrollamos otras
actividades sociales como reuniones de orientacilI y prcticas
sencillas sobre la salud, la higiene, la alimentacin; call1pafla,~ de
vacunacin y contra los malos vicios. Las actividades fccreati\'US
las realic a travs de deportes, festivales y (undones de cine en la
plaza comunal, por medio de un equipo porttil de cinc que al quilbamos. Recordbamos las fechas conmernorati\'as por medio de sencillos festivales y ceremonias; por ejemplo pura conmemo rar dignamente a las madres, los alumnos y j\'encs recorramos los hogares llevando Las Maanitas. al amanecer ofrecamos 1111 desayuno a todas las madres de la comunidad yen la )oclwcita un festival en el que recitaban y eantahall lo~ nilios, Fue significativa la participaein de los jvcne.~ ell (,1 depor te; los domingos smtellalIlO.~ j\le/.!os con c(l'lipos {k bei.~h()l dv las comunidades v(.'Cinas, Conjuntamente con la Misin Clt!tllJ,t! oro ganizarnos un cl\rnpeonalo de beishol en el r1J(~ participaro!l ('(Jl10 seis cCllipos de la regi<'Hl. El domingo en que se inaugur <:1 ('\('n to, fue un verdadero da de fiesta en el poblado del Ikil{lIllct ro 50 (hoy Jos Mara Morelos) de la carretera l'cto-Chetumal. Palabras finales En este sencillo relato pretend explicar experiencias que viv en parte durante la poca heroica de la escuela rural -de 19.30 a 1952-, tratando de re.~altar los aspectos de mi vida como alurn no, como estudiante y finalmente como maestro rural. Es importante destacar que a partir del movimiento social de 1910, con el advenimiento de la escuela rural en los aos 20 -humilde y modesta porque careca de lo indispensable- vino a cambiar el proceso de la vieja escuela que era tradicionalmente instructiva y abstracta, a fundamentalmente educativa que se
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preocupa.ba por la realidad de u.n puebl~ que lo exi~a y lo n:,ercca;. para reivindicarsey elevar su I1lvel de vld1l. Antes solo ensenaba a . la clase acomodada para conservar su dominio sobre los dbiles. La nueva escuela qued tan unida al pueblo que se preOCup por su desarrollo y bienestar y, por eso con justa razn, se conside r que era mejor llamarla la Casa del Pueblo. La esc'uela rural al romper con la escuela meramente instruc tiva deba cumplir con la misin de educar para promover la! economa, la vida social y la cultura de la comunidad en su con junto y relacionarla con la vida nacional, Los pioneros de la nueva escuela no estaban equipados ni contaban con los conocimientos siquiera rudimentarios para ac tuar. pero su voluntad, su entusiasmo y su conocimiento de las m, cesidades del pueblo fueron suficientes paralanzarst~ a la tmea, en la que muchos de ellos se destacaron. Las escuelas normales rurales, despus del papel que desem pearon las Misiones Culturales en la preparacin y capacitacin de los primeros maestros, cumplieron con la parte que les corresponda al impartir 1m conocimientos y experiencias a los es tudiantes normalistas pura satisfacer las exigencias de la escuela rural, y al contar con dementos plenamente Identificados con la educacin rural. En mi opinin persa n t!, la Ley Orgnica de 1942 aunque re conoci los principios de que la educacin nurmal sera de tipo rural y de tipo milano, no hizo di:;till<:n entre lo que era la edu cacin rural y la educuci{n urbana. Este cambio que busc uni formar la en~t'anza con planes y programas i(uales de acuerdo con la poltica de tllld:ld naci'illl,1! trazada en e.~e .'>(,xl'nio, CUllstl un impacto en la escuc! y en la l'ullcacin rural. Poco a poco ftle t' desapareciendo la mstica en el maestro rural; ya se vblumbra l:Il l una nueva filosofa <tle ya !lO ~e identifica con la realidad na cional. La que fuera una heroica escuela rural va pasando al olvi do y posiblemente pasar a ocupar un lugar en la historia cducati vade Mxico, llena de rCClI!!rdos nada ms. La unidad nacional no se debe concebir imponiendo progra masiguales en un Mxico nuestro, de entidades y culturas dife rentes. La unidad nacional podr lograrse si educamos a nuestros compatriotas con planes y programas adecuados a su desarrollo, identificndolos con la vida nacional y hacindolos participar en el progreso y grandeza de la patria. . El Plan Nacional de Desarrollo seala que debemos educar confo~me a las necesidades y requerimientos de los grupos tnicos para lntegrarlos al conjunto nacional, y sta era una de las fun clones de la escuela rural.
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I. Hacia la equidad: innovaciones educativas en el 11ledio rural en Anlrica Latina

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Es para m un honor poder exponer algunas re f'/I/nlti ros. d,II//'/.' flexiones en el contexto del:?5 aniversario del Consejo Nacional de ,/:,..>,I/IJj'f1 (lcad,;,,? ';',: /, Fomento Educativo. El COl'iAfE representa para m una institucin que I :i8: 11 mu/. ..ll/'/'/!I!;' :.' ha podido especializarse, a lo largo de estos a110s, en educacin rural ... , /1< i rtlaiJli'lI ll ' ,/. en el pas. Durante 25 af10s ha venido generando, probando e implan id ""/',t,~;lr"J')!lI."": tando innovaciones educativas que permiten dar.atencin a poblacio .,./<"./li'(I,' d,'/ ("'I/ll"u ./, /"r. .'J,.;.(.(j)/ /:',"I",li(s nes que de otra forma estaran al margen de los servicios de educacin Jnll :'1/t/f)S dl'l /J',.. . ldtl/n bsica. Al hacerlo ha acumulado un conocimiento sobre las necesida elj/;t'/'fU!.'I) ~\'tll';()f.'f' / // des educativas especficas del medio rural, y sobre las propuestas edu ,l.";,""l/'l: tl'!! . . .":r!"'I'{ 1'(1; ,11' .J.,' "/;.-,(;" !'!l,I;J'.f, I'! cativas capaces de responder a stas, que pocas instituciones en el con ; ,. ,.;.)i) }}',j,.. .'. ifri'!,"t'lr':" tinente, creo, poseen. Con ello, ofrece lo que desde mi punto de vista es : ,.,',.,'J';. . '. I.'U /'Jrllfl una de las innovaciones en educacin rural que, junto con la Escuela /"1;''-:,' 'i~ 1.'dUf'(friII ;,'i.... ,o. Nueva de Colombia, y con el proyecto de las 900 Escuelas de Chile, ,./.1"" ''';1/ 1/" ml"llf,..... ",1111"/1,';(;/1 rlira/.'I ('1//:.111,1 forma parte de las ms importantes del continente en la actualidad. ./., 1" ''/W(lf';". Dividir mi exposicin en tres partes. En la primera, tratar de de mostrar la importancia de atender los problemas educativos en el me dio rural para lograr la equidad. En la segunda pane me referir a algu nas innovaciones que han partido de la necesidad de diversificar los modelos de atencin para poblacines con caractersticas distintas a 23 las que tradicionalmente haba tenido el sistema educativo. Por ltimo;
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en la tercera parte, propondr algunos parmetros para juzgar el acer camiento a la equidad en la atencin educativa a la [JOblacin rural e indgena.
EdllCac.in rural e incquidad educativa

Las zonas rurales siempre han estado a la zaga en relacin con los indi cadores tradicionales de desarrollo educativo. Desde los aos sesenta,:'" cuando empiezan a realizarse estudios diagnsticos sobre la realidad educativa en Mxico, esta desigualdad se comienza a desenmascarar. De acuerdo con el diagnstico ms completo realizado durante estos aos (l_;uap et al., 1964), en esas fechas, el 50 por ciento de la pobla cin nacional viva en comunidades menores de 2500 habitantes. Y, sin embargo, tres cuartas partes de los nios que se quedaban sin es cuela vivan en el campo. Slo uno de cada diez nios rurales lograba terminar su educacin primaria seis aos despus de haberla iniciado, en parte debido al hecho de que cuatro de cada cinco escuelas rurales eran incompletas. Slo uno de cada cuatro maestros titulados trabajaba en el' 1l1edio rural. Este estudio calculaba un retraso de 27 aos de laes- ~ cuela rural respecto de la urbana. Una realidad as no poda sostenerse y, al mismo tiempo, permitir que crecieran los niveles superiores del sistema educativo, para lo cual exista una demanda creciente. Ello mori\i el primer gran esfuerzo de planeacin de la expansin de la educacin primaria en el pas, cono cido como el Plan de Once Atlos, con lo que la educacin primaria ex perimenta efectivamente una expansin considerable que se dejar sentir en el nivel medio alrededor de diez aos ms tarde. Sin embargo. y a pesar de la planificacin de la expansin de la edu cacin bsica, una dcada despus de reportadas las cifras que acaba mos de mencionar, si bien se haba avanzado en la cobertura de la de manda poreducaci'n pri maria en zonas rurales, la desigualdad a la que hacemos referencia permaneca. De esta forma, entre 1968 y 1972 egresaron de la primaria 1.8 millones de alumnos. De stos, 1.5 millo nes se encontraban en el medio urbano, y slo 337000 (el 18 por cien to) en el medio nlral (Del Can1no y Muoz, 1974). En 1972, el 90.8 por ciento de la demanda potencial de educacin primaria (poblacin de 6 a 14 aos) en el mediourbano se encontraba satisfecha, mientras que ello slo ocurria con el 82.3 por ciento de la demanda potencial en el medio rural. Es evidente que las diferncias entre el medio rural y el urbano no solamente afectan el acceso a la escuela. Tienen que ver tambin -y de manera ms dramtica- con la calidad de lo que ah sucede. pues las escue\as rura\es siempre han reportado -y \0 siguen haciendo
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niveJes mucho ms altos de desercin intra e intercurricular, as como
de reprobacin y, por lo mismo, de extraedad (nios mayores de 14
aos que no han terminado, a la edad legal para hacerlo, la educacin
primaria). En el periodo al que nos hemos referido (1967-1972), la re
tencin intracurricular (o eficiencia terminal aparente) fue de 34,3 por ciento a nivel nacional. Sin embargo, en el medio urbano dicha reten cin alcanz el 62 por ciento mientras que en el medio rural fue de slo 11.1 por ciento (Del Camino y Muoz, 1974). Sin duda la persistencia de esta realidad de nequidad, notable entre otros rubros entre el medio rural y el urbano, motiv la creacin del CONAFE, cuyo XXV aniversario hoy conmemoramos. El CONAFE tu- ; vo como mandato inicial atender educativamente a las poblaciones que, por su tamao, no ameritaban la instauracin de una escuela primaria regular, con seis grados y varios maestros. De esta forma, el CONAFE se dio a la tarea de identificar localidades rurales dispersas que conta ban entre 5 y 29 nios en edad escolar (6 a 14 aos), y fue perfeccio nando un modelo para su atencin, llamado de Educacin Comunitaria, que no requiere de maestros titulados, sino que trabaja con Instructores Comunitarios -muchachos rurales egresados de secundaria que pres- ' tan el servicio educativo durante un ao a cambio de una beca de sala rio mnimo para cursar la educacin media superior (3 ai'ios). Ello ha permitido contar con una forma de atender una porcin del inmenso nmero de comunidades rurales que se encuentran en esta situacin. A pesar de los importantes esfuerzos del CONAFE, el escaso nmero de alumnos atendidos por instructor exige que se desplieguen enormes esfuerzos para que en las cifras globales se observen avances impor tantes en la atencin a la poblacin rural. No obstarite, la expansin educativa experimentada por el pas des
de la dcada de los cincuenta ya permita afirmar en 1976, que se esta
ba atendiendo al 84 por ciento de los demandantes de educacin pri
maria. Quedaban fuera de la escuela 1.3 millones de nios. Llegar a
esto's nios resultaba particularmente difcil, pues de alguna manra
estbamos ya hablando de una demanda residual. La mayora de los ni
os no atendidos viva en pequeas poblaciones yrancheras, no ha
blaba espaol, y se encontraba en condiciones de extrema pobreza,.l.a
,retencin segua siendo sumamente baja, a pesar de los esfuerzos que
haban logrado elevarla del 14 por ciento' en 1959 al46 por ciento en el
ciclo escolar 1977-1978 (Schmelkes, 1988).
Ello motiva la instauracin del programa Primaria para Todos los Nios, que se plante entre sus propsitos enfrentar retos dificiles, ta les como llevar los servicios educativos a ms de 25000 pequeas 10 ealidades Que no justifican el funcionamiento de una escuela conven cional, completar las escuelas primarias en otras 27 000 localidades y encontrar formas de asegurar la permanencia de los nios hasta con"
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cluir su primaria. El objetivo planteado era lograr que-todos los nios entre 6 y 14 aos de edad tuvieran la oportunidad de ingresar a la pri maria y la posibilidad de terminarla. Entre otras cosas, el programa permita aplicar el sistema de Cursos Comunitarios del CONAFE a las 20 entidades federativas donde an no operaba. Gracias a este programa, y al desarrollo de 17 formas alternativas de atencin para poblaciones en situaciones especiales, en 1980 se pudo afirmar que la demanda (efectiva en primer ao) de educacin prima-. ra se encontraba satisfecha en un 98 por ciento. Este programa fue rico en innovaciones, muchas de ellas orientadas a especificidades de la poblacin rural. Desgraciadamente, la crisis econmica de los a~os ochenta pr~ujo la interrupcin o la severa disminucin de muchas de estas alternativas innovadoras de atencin a poblaciones rurales, de manera que se inte rrumpi, en muchos casos, no slo la atencin, sino la acumulacin de conocimientos generados por la experiencia de atender, en forma di ferenciada, a poblaciones con problemticas educativas diferentes. Durante esta dcada se elimina la investigacin y experimentacin de alternativas educativas para grupos marginados o de atencin diversi ficada. Se reducen de manea sensible los cursos comunitarios. Yaun que no disminuye tanto como pudiera haberse esperado la atencin a la demanda, ello se hace a costade la calidad, como podemos suponer por los datos que muestran que las inversiones en inmuebles y equipo prcticamente se paralizan, as como que el salario magisterial sufre, durante esta dcada, una prdida de su poder adquisitivo cercana al 50 por ciento. Es de tal forma que los indicadores tradicionales de desarrollo edu cativo todava dejan mucho que desear a principios de la dcada de los noventa. Entre 1983 y 1992 la demanda potencial de educacin prima ria disminuy en un 3.5 por ciento, pero la atencin descendi en un 5.6 por ciento, provocando que la demanda no atendida se haya ms que duplicado en el periodo, al pasar de 328000 nios sin atencin en 1983 a 724 000 en 1992. Esta reduccin en la atencin tuvo lugar a pe sar de que el nmero de maestros creci en 14 por ciento durante el mismo perodo, lo que hace suponer que stos se concentraron en las zonas urbanas y abandonaron las rurales (SEP, 1994). Y si bien todas las localidades del pas con ms de 2 500 habitantes cuentan con es cuela primaria, carecen de este servicio el25 por ciento de las localida des entre 100 y 2 500 habitantes, y la gran mayora de las que tienen menos de 100 habitantes, que son 108000 (SEP, 1994).1 Todava en 1990, el 14 por ciento de las escuelas eran incomple~ -la inmensa
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mayorfa de ellas ubicadas en el medio rural. En algunos estados, es

te porcentaje se eleva sensiblemente, siendo de 34 por ciento en Chia
pas, por ejemplo. Y en el ciclo 1992-1993, el 22 por ciento de las es
cuelas -rurales tambin- eran uI}itarias. Es importante sealar que
este nmero ha venido aumentando lentamente desde 1987, cuando el
porcentaje de escuelas unitarias era del 20 por ciento (SEP, 1994).
\ Pero es en la calidad de la educacin que se ofrece a las zonas rura les donde encontramos, quizs, laS diferencias ms abismales respecto
al mundo urbano. Un estudio realizado a principios de la dcada en
cinco zonas del estado de Puebla muestra con claridad las enormes di
ferencias en calidad educativa que existen entre zonas urbanas de clase
media y zonas marginales -tanto urbanas como rurales. Ah se pone
de manifiesto que un mismo certificado de educacin primaria signifi
ca cosas muy distintas para ambos tipos de realidades, y_q~~ un sexto
grado de una escuela en zona rural, por ejemplo, equivale, en-reSulta dos de aprendizaje, a menos -y a veces a mucho menos-de un cuarto grado de escuelas ubicadas en zonas urbanas de clase medla(Sdiind kes, 1996). Otros estudios realizados durante los primeros aos de la dcada en curso confirman estos resultados para otras regiones del
pas, e incluso como un todo (Guevara Niebla, 1992; Muoz Izquier
do, 1996).
La primera mitad de la dcada de los noventa es escenario de nuevos
intentos, sumamente importames, por enfrentar los. persistentes pro
blemas de inequidad y de falta de calidad en la educacin primaria. En
Mxico, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica (1992) Yla Ley General de Educacin Bsica (1993) establecen
marcos nuevos para la innovacin educativa. Por primera vez en la his toria del pas se legisla el combate a la inequidad en la educacin bsi
ca: la Ley General de Educacin Bsica destina un captulo a la equi dad educativa (SEP, 1993). La federal izacin educativa, adems, abre
las puertas para que desde las diferentes entidades federativas surjan
, innovaciones destinadas a atender sus principales problemas de desa-
rrollo educativo. .
Sin duda, para el medio rural el proyecto ms importante es el Pro grama para Abatir el Rezago Educativo, iniciado en t 991. La inten cin es invertir en educacin de manera especial en loscuatro estados ms pobres del pas. Basado en el modelo propugnado por el Banco Mundial (The World Bank, 1990), la inversin consiste en la manipu lacin de las variables que la investigacin internacional ha mostrado que se vinculan con la calidad de los aprendizajes en los niveles bsi cos de la educacin (Lockheed, Verspoor et al., 1991), en concreto, la
manda no atendida. Es conveniente coruiderar que una pane imponante de este sector est . constituido por habitantes indgenas. muchos de ellos monolinges.
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infraestructura educativa (aulas), los ma.teriales didcticos, la capaci tacin de maestros y el apoyo a la sup'rVisin escolar. Ms adelante el. proyecto se extiende a los municipios ms pobres de otros 23 estados. stos son programas de naturaleza compensatoria que sern clave en el escenario rural durante esta dcada, a los que, por lo mismo, nos re feriremos en otro apanado. En 1994 se propone en Mxico un importante programa de genera lizacin de la educacin bsica. Aunque no se trata de una innovacin' propiamente como tal, tiene desde mi punto de vista la enorme virtud " de no dar por supuesto que hemos resuelto los problemas de cobertura y desercin en la educacin primaria. Propone focalizar los esfuerzos en materia de educacin primaria en tres leas de accin: la primera, que los servicios lleguen a quienes carecen de ~Ilos; la segunda, que los nios acudan a selVicios accesibles, y la tercera, que los alumnos culminen con xito sus estudios. Para ello, propone consolidar recur sos humanos e infraestructura fsica en las escuelas. Adems,propone el proyecto Generacin 2000, que consiste en actividades destinadas a que la generacin que iniciaba su educacin primaria en 1994 y la con cluye en el ao 2000 poseyera las condiciones escolares y de bienestar suficientes para lograr los objetivos formativos de cada grado escolar. Se trataba de ir marcando cambios sustantivos que quedaran vigentes para las siguientes generaciones. Desgraciadamente, esta propuesta no sobrevive ms all del ao que resta del sexenio. Llegamos al momento actual, entonces, con una realidad de inequi dad en la distribucin de las oportunidades de acceder, permanecer: y aprender en las escuelas primarias, que afecta de manera especial a las comunidades rurales y, dentro de ellas, a las indgenas. No es en vano, entonces, que el vigente Programa de Desarrollo Educativo se plan tee, entre los retos a enfrentar en educacin bsica, la insuficiente co bertura, la dispersin poblacional, la educacin indgena, la educacin para la poblacin migrante, y la educacin en reas marginadas urba nas (Poder Ejecutivo Federal, 1996). Para la educacin bsica, el pro grama plantea dos objetivos: el de cobertura y el de calidad, vincula..... / dos entre s a fin de asegurar que tenga sentido llevar realmente la educacin bsica a todos, del cual carece si la educacin que se ofreco no es de calidad (Poder Ejecutivo Federal, 1996). Me he detenido en el caso de Mxico porque es del que dispongo de mayor informacin. No obstante, las tendencias de los dems P3:ses latinoamericanos son, en trminos generales, las mismas. El mundo rural-que en muchos de estos pases, incluyendo el nuestro, es mun do predominantemente indgena- constituye una clara vctima de po lticas de crecimiento educativo que han privilegiado la atencin a las zonas urbanas y a las ms desarrolladas, as! como a aquellas que han tenido la capacidad de ejercer una presi.n poltica ms audible y org
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nica por obtener servicios educativos. Llega, como en la his'toria re---------,-----t~ ciente de Mxico, un momento donde la situacin se vuelve insosteni ble; donde no se puede justificar la expansin educativa de otros nive les cuando no seha asegurado la universalizacin de la educacin primaria. Surgen, como consecuencia de ello, interesantes innovacio nes destinadas al medio rural y al indgena, las ms exitosas de las cua les sern presentadas en este encuentro. !;,
La necesidad de la innovacin educativa en ellnedio rural

Fue la clase media urbana la que histricamente y a nivel mundial le
dio origen a la escuela bsica. No fue distinto en el caso de Mxico,
que en general basa su modelo de escuela primaria, a partir al menos de
la poca postindependiente, en el desarrollado en Francia. Desde en
tonces, la escuela primaria en Mxico ha sufrido relativamente pocos
cambios en su estructura bsica.
En la aCtlJalidad, el tipo ideal de escuela primaria en Mxico, y con
pocas variantes en los pases de la regin, tiene la siguiente estructura:
la educacin se ofrece en seis grados; cada grado puede tener uno o va
rios grupos, dependiendo del tamao de la escuela; cada grupo est a
cargo de un maestro, que ha recibido una formacin especfica como
docente. Al frente de la escuela est un director, quien se hace responsable de
la adecuada marcha cotidiana de la misma, de mantener informado al
sistema respecto a la matrcula y al trnsito de los alumnos por los di
ferentes grados, de representar a la escuela en actos pblicos, de rela
cionarse con la comunidad en la que opera y de mantener el necesario
contacto con los padres de familia.
El contacto y va de comunicacin de la escuela con el sistema edu
cativo es el supervisor de zona. Dicho supervisor tiene a su cargo un
nmero determinado de escuelas (que con el tiempo se.ha venido redu
ciendo). Es el responsable de asegurar que las escuelas estn informa
das de las disposiciones del sistema, as como de informar al sistema
de la marcha ordinaria de sus escuelas. Supuestamente, debe cumplir
funciones de supervisin acadmica, adems de brindar el apoyo t~c
nico que se requiere para el adecuado cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, Entre sus responsabilidades se encuentra la de visitar'
con alguna frecuencia las escuelas a su cargo.
Los padres de familia se organizan en una asociacin, y anualmente eligen una mesa directiva que se encarga de realizar las actividades que la escuela requiera de ellos para su adecuado funcionamiento, En
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caso de problemas serios'en la escuel, que rebasen al director, ser la

. Asociacin de Padres de Familia quien enfrente su solucin. .~./
, Existe para Mxico un anculo constitucional (el tercero) que repre
senta la norma mxima en materia educativa. Existe, adems, la Ley
General de Educacin,que establece los lineamientos que regulan la
imparticin de la educacin bsica en todo el pas. Con excepcin del nivel preescolar, la educacin bsica (primana y secundaria) cuenta con un diseo curricular -los planes y programas de es tudio- comunes para todas las regiones del pas. Este diseo cu rricular es el marco a partir del cual se elaboran el avance programti co, los libros de texto gratuitos y el material para los docentes. Ah se en cuentran definidos los objetivos que la educacin bsica debe lograr en todas las escuelas del pas. Los libros de texto gratuitos se entregan a todos los nios inscritos en las escuelas primarias: un juego para cada grado, incluyendo cada una de lasasignaturas.2 Los padres de fa milia deben adquirir el material adicional que los alumnos requieran para cursar el grado de primaria correspondiente: lpices, plumas,cua demos, colores, etctera. ia Ley General de Educacin Bsica (1993) establece un calendario de 200 das al ao, que todas las escuelas del pas deben cumplir, con variaciones posibles durante julio y agosto. Asimismo, la escuela pri maria opera en un horario diario de cuatro horas y media, de las cuales media hora se ocupa en actividades de recreo. Este modelo de escuela oper de manera adecuada mientras sus alumnos fueron urbanos. Sin embargo, el sistema educativo se fue ex pandiendo :-lentamente al principio, notablemente durante las lti mas cuatro dcadas a las zonas rurales y, con mayor lentitud, a las zo nas en las que predomina la poblacin indgena. Con la muy clara excepcin de los notables avances de la Escuela Rural Mexicana -que desarroll un modelo propio, adaptado a las circunstancias especficas de ausencia de experiencia escolar de la co munidad corno un todo y de falta de preparacin profesional del perso nal docente-la expansin de la educacin primaria, a la que gradual mente fueron entrando grupos pobhcionales antes inatendidos, se hizo con el mismo modelo que acabarnos de describir. Sin embargo, la po blacin ya no responde a las caractersticas de aiquella que dio origen a dicho modelo. . Corno resultado, el modelo se fue empobreciendo. En lugarde con tar con un maestro por grupo, en las pequeas comunidades rurales un solo maestro tiene que atender a dos, tres y hasta seis grados, pero de . acuerdo con el mismo diseo curricular y la misma estrategia de ense
2 En esto sin duda s encontraremos diferencias con varios pases de Amrica Latina. Elli bro de texto gratuito representa uno de los gnmdos logros do In educacin on Mxico.
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anza que opera en zonas urbanas. En lugar de que una escuela cuente con un director que se preocupe de manera exclusiva de la buena marcha de la escuela como un todo, de las relaciones con la comunidad y de la vinculacin con el sistema educativo, este-docente atiende varios grados, adems, tiene que cumpl ir las funciones de la direccin, sin que por ello reciba un salario ad icional. Los padres de familia de estas comunidades difcilmente pueden realizar grandes gastos para dotar a sus hijos de materiales suplementarios a los libros de texto, por lo cual las escuelas operan con lo indispensable. A menudo es problemtico conseguir que los maestros profesionales deseen irse a trabajar a estas comunidades aisladas y de difcil acceso. El sistema, preocupado por atender a la demanda, contrata eg~sados de bachillerato, y a veces in clusive de secundaria, y despus de un rpido entrenamiento de a lo ms un mes, los enva a cumplir funciones de docente frente a alumnos de varios grados. Tenemos entonces que en las comunidades ms pobres -justamen te donde los requerimientos de una educacin de calidad son mayores,
pues se opera en un medio adverso- se cuenta con un remedo de es-
cuela urbana que resulta prcticamente irreconocible. No es de ex
traar que los resultados de este tipo de educacin sean pobres: esta
escuela no siempre es capaz de atraer a toda la demanda potencial
de la comunidad en la que se encuentra, y menos an es capaz de rete
ner en la escuela a toda la poblacin en edad escolar el tiempo sufi
ciente para que termine la primaria. Ello es consecuencia, en parte, de
los altos ndices de reprobacin que se reportan, reflejo de la pobreza
de los aprendizajes que tienen lugar en este tipo de escuela. Incluso,
los alumnos que alcanzan a terminar la primaria tienen resultados de
aprendizaje que distan mucho de poderse comparar con los obtenidos
por sus homlogos en zonas urbanas de clase media, que responden to dava a las caractersticas de la poblacin que dio origen al modelo.
Esta realidad, no est por dems sealarlo, comienza a hacerse ex
tensiva a las zonas urbanas marginales. Adems de que no funciona el
'modelo usual de planeacin para la ubicacin de las escuelas y para su
ampliacin -<lebido a la dificultad de predecir la movilidad demogr
fica que tiene lugar en muchas de estas zonas- nos encontramos con
escuelas sin aulas y sin maestros suficientes, con grupos excesivamen te numerosos, con el ausentismo de los maestros, que es un verdade
ro problema. La mayor parte de los maestros que laboran en escuelas
ubicadas en la periferia de las ciudades viven en zonas cntricas de .
esa misma ciudad, a largas distancias en tiempo de su sitio de trabajo .
Como son maestros urbanos, suelen tener otro trabaj -como docen . teso en otra actividad- en la maana o en la tarde, segn el turno en
que laboran. Nuevamente, las zonas ms pobres, las que ms requeri
ran. de una educacin de calidad, tienen condiciones muy deficientes
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para propiciar procesos de aprendizaje. No debe extraarnos tampoco que, ante esta realidad, la reprobacin, la desercin y los resultados de aprendizaje en las zonas urbanas marginales se comparen de manera alarmantemente inferior con los ndices de sus homlogos en las zonas ms cntricas de la ciudad (Schmelkes, 1996). La desigualdad educativa que, como hemos visto en la primera par te, afecta de manera especial a la poblacin rural e indgena del con . tinente, exige innovaciones educativas que busquen diversificar las formas de atencin educativa a fin de responder a sus caractersticas especficas ya sus especiales ,necesidades. No estoy afirmando con ello que los resultados de aprendizaje esperados de la educacin bsica se diversifiquen y adapten a las posibilidades de los diferentes grupos poblacionales. Ello implicara atentar directamente contra los prop sitos de equidad, pues stos incluyen el que todos logren resultados si milares de aprendizaje. No obstante, implica diversificar las formas de atencin, a fiI1 de asegurar, justamente, que estos resultados de apren dizaje los puedan lograr todos los nios, incluyendo los rurales y los indgenas, cuyas caractersticas personales, familiares, pero principal mente socioeconmicas y culturales, son diferentes a las de los nios cuya realidad origin el actual modelo de atencin. Una revisin hist rica realizada en 1986 sobre la poltica educativa mexicana y la aten cin a las poblaciones marginadas, nos permiti concluir que, en el caso mexicano al menos, la atencin educativa a estas poblaciones ha experimentado saltos cualitativos cuando se abandonan los sistemas de planeacin venicales y uniformizantes. Aprendimos de estas expe riencias que debemos adaptar el servicio a las caractersticas de la po blacin, lo cual ha implicado revenir las pautas de planeacin educati va en las que son los individuos y los grupos los que deben adaptarse al servicio ofrecido (Schmelkes, 1988). Por fonuna, tanto. en Mxico como el} Amrica Latina, las experien cias que han buscado adaptar el servicio a las caractersticas de la' po blacin son abundantes. N1encionaremos, a guisa de ejemplo, slo al gunas. En el caso de Mxico, y aunque no se trata de hacer historia de la educacin, no podemos dejar de recordar la Escuela Rural Mexicana y . J las Misiones Culturales como un ejemplo claro de efectividad de estra \ , tegias educativas que se adaptan a las caractersticas y necesidades de la poblacin a atender. Pero hay adems algunos intentos recientes que conviene al menos mencionar: '" "a) La educacin bitinge-bicultural. Mxico tom, en 1979, la deci sin'de'ofrecer alas nis indgenas la posibilidad de cursar los prime ros grados de primaria, y por tanto alfabetizarse, en su lengua materna. Hacerlo signific aceptar la necesidad de trabajar con maestros no pro fesionales -no existan maestros profesionales bilinges en nmero
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suficiente- y de irlos formando a lo largo de los aos y de manera si multnea a su ejercicio docente, lo que se hizo durante los veranos en cursos intensivos (la licenciatura en educacin indgena que ahora m pa:te la Universidad Pedaggica Nacional surgi mucho despus). Mas adelante se elaboraron programas especiales de educacin bilin ge para 36 lenguas. Sin embargo, se operacionaliz lo biculturo,l,3 en forma apenas incipiente, con la muy ~oable elaboracin de libros de texto en 47 lenguas indgenas. realizada durante los ltimos tres aos. Estos libros no son una traduccin de un libro nacional, sino libros;re dactados por personal docente biling~ a partir deja p_ropia cltura de la lengua en cuestin. ' - -- - --, -- Mxico debera tener mucho que aportar en materia de educacin indfgena dada la importancia tanto cuantitativa como cualitativa-por su diversidad- de esta poblacin. Sin,embargo, es necesario recono cer que, a pesar de lo que acab~!fl0~ de sefalar, la educacin,indgena ./ en Mxico opera en un contexto de enorme pobreza, y que pobres tam bin son sus resultados. Si bien se ha reconocido y valorado la diversi dad cultural indgena, no ha sido posible establecer las condiciones ne cesarias para que el hecho educativo tenga los resultados esperados. Reprobacin, desercin, pobreza del aprendizaje, son an realidades que distinguen la realidad educativa en zonas indgenas. A la vez, la pobreza de recursos y las fuertes deficiencias en la operacin indican que el propio sistema educativo tiene una fuerte responsabilidad en la explicacin de estos resultados. Aqu entonces; el reconocimien to de la necesidad de diversificar los modelos, sin reconocer la necesi dad de invertir ms recursos para el aprendizaje y en atencin al docen te, no ha mostrado mejores resultados. , b) La educacin comunitaria. Este modelo de educacin, diseado para atender comunidades rurales dispersas con menos de 30 alumnos en edad escolar de primaria, es nico en Mxico por su propuesta me todolgica para el manejo de una escuela unitaria. Se trata de un es fuerzo especial por adecuar el currculum nacional (desgraciadamente, todava el anterior, que perdi vigencia en 1992) a las posibilidades de un instructor no profesional que debe ensefar a un grupo muy hetero gneo de nios (desde los seis hasta, en muchas ocasiones, los 18 aos) de los seis grados (en este caso tres niveles) de educacin. Rescata la unidad temtica del currculum de primaria y propone el trabajo, sobre un mismo tema, con diversos niveles de complejidad en las activida
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Es interesante sealar que en toda Amrica Latina se habla, desde hace varios aos, de educaci6n Uintercultural", queriendo significar que no es solamente la educaci6n respec::to de la cultura dominante, sino respecto de todas las culturas que existen en los pa{scs y en el planeta; es un lnnino que valora la diver.;idad cultural. El tnnino "bicultural" ttXlaYa peca ol"lltQgtllcionismo" propio de la tradici6n indigenista mexicana. segn la cual el objetivo
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de la educacin para los indgenas es el de integrarlos ala cultura dominante.
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des. Recurre de manera muy innovadora e interesante al trabajo indivi- .. dual y, sobre todo, en equipos de alumnos, reconociendo la capacidad formadora de los "pares", sobre todo cuando stos son heterogneos en edad y conocimientos. El CONAFE public los Manuales delITL'i'--.l.l'i' tructor comunitario -elaborados por investigadores del DepartameIi~' , to de Investigaciones Educativas del CINVESTAV y cuidadosamente ' probados en campo- de manera lujosa y atractiva, con el fin de orien tar a los instructores en el manejo de esta metodologa de enseanza. Por desgracia, debemos decir que la educacin comunitaria tambin se encuentra muy desigualmente dotada de recursos pblicos para lo grar sus objetivos. Los instructores son muchachos egresados de se cundaria o preparatoria. Es importante sealar que, por los resultados que han podido obtenerse de diversas evaluaciones, ste no parece ser un factor que opere en contra de la calidad de los resultados obtenidos. La falta de preparacin profesional de estos muchachos se compensa, al p!l"(!c;er, con el entusiasmo y el gusto con el que asumen su quehacer, de manera que sus resultados son comparables con los que obtienen los maestros profesionales que laboran en escuelas unitarias regulares en el medio rural. Por otra parte, los resultados educativos que se ob tienen con estos muchachos, si bien no han sido objeto de evaluacin hasta donde yo s, seguramente son de una gran importancia. Estos muchachos se comprometen a permanecer un ao en la comunidad en la que dan servicio, pero el continuo cambio de instructores s parece afectar el aprendizaje de los alumnos, aunque ocurre lo mismo en zonas rurales atendidas por el sistema regular. Sin embargo, hay que sealar que lo que no ocurre en otras comunidades rurales, menos aisladas y dispersas, es que la comunidad tenga que construir la escuela, hospedar y alimentar a su maestro. Esto slo ocurre en las comunidades atendi das por el CONAFE y siempre me ha parecido una construccin inequi tativa incrustada en un proyecto orientado, justamente, a la equidad. De la experiencia nacional, conviene mencionar, si bien slo sea de paso, otras innovaciones que no han sobrevivido, o no lo han hecho con la fuerza que uno esperara, pero que son experiencias interesantes por adaptar las modalidades de atencin a las necesidades de la deman da. Tal es el caso, entre varios ptros, del Proyecto de Recuperacin de Nios con Atraso Escolar (lvarez, 1986). Este proyecto se basa, entre otros, en un estudio diagnstico que concluye que el atraso escolar es un fenmeno que se reproduce a s mismo (Muoz Izquierdo, 1979). Ello significa que la desercin escolar en gran parte se deriva de la re probacin, que se presenta despus de diversas situaciones de atraso relativo ocasionado por deficiencias en habilidades, conocimientos y situaciones de extraedad. El proyecto pretende atacar esta realidad y sus causas al prevenir la reprobacin entre alumnos de primero y se gundo grados. nivelar a reprobados de primer grado (durante cuatro
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meses), y nivelar a alumnos de extraedad en los grados de tercero a sexto. Otro interesante proyecto fue el de Educacin Bsica Intensiva dirigida a nios entre 11 y 14 aos de edad que se encuentran fuera d~ la es~uela con un modelo curricular distinto, modlar y flexible, que enfatizaba el desarrollo de destrezas culturales bsicas y de aprendiza jes significativos. Ahora el ENEA ha desarrollado un modelo especial de atencin para nios de lOa 14 aos, pero slo opera en el medio ur bano y parte de principios pedaggicos distintos. Para Amrica Latina en general, Marcela Gajardo public en 1988 un estudio que recupera y analiza experiencias de esta naturaleza. Re sea las diversas experiencias de descentralizacin de la administra cin y de las decisiones en materia de educacin bsica escolarizada que se han desarrollado en el continente. Analiza, dentro de ellas, las estrategias de nucJearizacin educativa. Incluye un anlisis de las pro puestas de planificacin integrada, en el contexto de los proyectos de desarrollo. rural integral (PORr). Recorre algunas experiencias de vincu lacin entre educacin y trabajo en el; medio rural, tales como la escuela rural productiva y la educacin por alternancia. Analiza las innovacio nes curriculares y aquellas que se han producido en los mtodos y ma teriales de enseanza. Encuentra que el objetivo ltimo de las innova ciones en los niveles bsicos de la enseanza rural es ofrecer a esa poblacin las mismas oportunidades que se otorgan a la poblacin ur bana a travs de estrategias y programas educativos que se adapten a la realidad del medio ya las necesidades de sus destinatarios. Seala que uno de los aportes ms significativos de las innovaciones reseadas "es partir de la premisa de que, a situaciones diversas, corresponden tambin estrategias educativas diferentes" (Gajardo, 1988). En la ac tualidad, la Escuela Nueva de Colombia y algunos de los proyectos in novadores realizados en Chile que Ilegan"a la escuela rural, ofrecen' importantes aportes que aqu no trataremos, pues sern presentados con , la amplitud que merecen.
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La innovacin en educacin bSica en el medio rural. Compensacin. con un enfoque de diversidad cultural
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La tesi! central de este trabajo sostiene que son las innovaciones edu cativas que diversifican las modalidades de atencin y que hacen es fuerzos por adaptar el servicio a las caractersticas de.la poblacin a la
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que sirven -buscando siempre resultados ?e ap.ren?izaje equipara
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mente. Ahora bien, estas experiencias requieren de los recursos nece- ' sarios para poder operar con las caractersticas tanto de cantidad como de calidad necesarias, de manera que representen alternativas de equi dad. En otras palabras, una verdadera poltica compensatoria es la que logra vincular la diversificacin de las modalidades de atencin con la disponibilidad de recursos para operar en forma adecuada y durante el tiempo necesario para obtener resultados. Comentbamos sobre la importancia de los proyectos compensato rios que en el caso de Mxico, as como en muchos otros pases de la regin, operan de acuerdo con el modelo de educacin primaria dise ado por el Banco Mundial como parte de su preocupacin por asegu rar educacin bsica para todos. No deja de sorprender que, al menos en Mxico, los proyectos por tradicin compensatorios, y en especial la educacin comunitaria, no hayan sido retomados de forma adecuada por estos esquemas. Sorprende asimismo que los propios cursos co munitarios hayan sido tan poco beneficiados por estos proyectos: Ocurre, nos parece, que existen dos visiones de fondo acerca de la compensacin para la equidad educativa. Uno, el que prevalece en los proyectos recientes financiados por la banca multilateral, es el del d Jicit culturaL Otro, el que ha orientado las innovaciones exitosas que pretenden adaptarse a las caractersticas de la demanda a fin de asegu rar resultados de aprendizaje equiparables a los esperados en medios urbanos, es el de la diversidad cultural. Se trata de tipos ideales, que en la realidad no operan puros. No: obstante, a continuacin quisiera ex poner este segundo enfoque, contrastado con el del dfict cultural y on el de la compensacin simple, como parmetro para juzgar el valor. de las innovaciones en educacin bsica en el medio rural que buscan la equidad educativa.
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Implicaciones de una'poltica c01npensatoria tendiente a 'la equidad educativa

Sucede con frecuencia cuando no se persigue explcitamente laequi dad, que las condiciones de la oferta se conforman con las condiciones de la demanda, de manera que cuando la demanda es pobre,la oferta tambin es pobre. Ello se refiere no slo a los recursos materiales, sino a la forma de operar de la escuela. Cuando una poltica educativa se preocupa por la igualdad de opor tunidades, usualmente lo que ocurre es que se mejoran las condiciones de la oferta, pero sin pretender squiera igualarla a la oferta destinada a las clases medias.
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Una poltica compensatoria del dficit cultural, en cambio, procura dar ms a los que menos tienen. Se busca igualar o incluso superar las condiciones de la oferta existente en zonas urbanas de clase media. Una poltica compensatoria que comparte el enfoque de la diversi dad cultural tambin busca dar ms a los que menos tienen, pero no de lo mismo que se le da a las zonas urbanas de clase media, pues se reco noce que se trata de poblaciones diferentes, con otras fortalezas y ne cesidades. Se trata de dar aquello que permita aptovecharsus fortalezas culturales y suplir sus debilidades, a fin de poder arribar a puntos de llegada, en cuanto a aprendizajes, equiparables (no idnticos) a los de las . clases medias.
Igualacin de 1'esultados
Lo que acontece ordinariamente en nuestros pases es que los resulta dos de los alumnos en zonas rura les e indgenas estn por debajo (tres, cuatro o cinco veces) de los de las clases medias. Una poltica preocupada por la igualdad de oportunidades se esfuer za por mejorar un poco las condiciones a fin de poder elevar -nunca podr igualarse, se dice- los resultados de aprendizaje. Los programas compensatorios que parten de la perspectiva del d ficit cultural reconocen puntos de partida muy diferentes, ya que se proponen igualar los resultados de eficiencia y aprendizaje. Los programas basados en enfoque de la diversidad cultural no pre tenden que los resultados sean iguales t pero s equiparables. Se trata de que se desarrolle un conjunto de conocimientos y de habilidades bsi cas que deben ser comunes para todos los nios. Pero se reconocen ha bilidades especiales de ciertos grupos Yt desde luego, dominio de co nocimientos y adquisicin de valores y actitudes que pueden diferir en fundn de la cultura y de los contextos especficos. Tambin pueden variar -de hecho conviene que as sea-las metodologas de ense anza y aprendizaje as como los recursos de aprendizaje de los que se echa mano en un contexto y en otro.
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Responsabilidad de la escuela
Es com6n que en nuestros sistemas educativos la escuela no sea res
ponsable ms all de seguir rdenes e instrucciones muy claras, que son iguales para todas las escuelas del mismo tipo. Una poltica educativa preocupada por la igualdad de oportunidades vigilar ms de cerca a la escuela a la cual da ms para que siga las ins
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trucciones, que ahora son de dos tipos: las aplicables a la escuela de su tipo y las propias de las escuelas que estn siendo compensadas. En el caso de los proyectos que parten del enfoque del dficit cultu ral, tanto el sistema como la escuela tienen su dosis de responsabilidad. Toca a ambas asumir la parte correspondiente. La escuela debe cum plir con lo establecido, de manera que su deficiente operacin no sea la causa de los desiguales resultados. El sistema debe asegurar las condi ciones para que esto pueda ocurrir. En los programas que comparten el enfoque de la diversidad cultu ral, se parte del supuesto de que la escuela es nica, porque se define por su interaccin con el contexto. Por tanto, la escuela debe operar con la autonoma necesaria de forma que en ese contexto y con esos nios, logre a cierto tiempo resultados equiparables. La escuela es res ponsable de mostrar (i. e. rendir cuentas) adecuados puntos de llegada, pero la forma de llegar a estos puntos es asunto de cada escuela. El sis tema tiene la responsabilidad de fadltar, alentar y poner las condicio nes para que esto ocurra.
C1'eencia en el p1'ofes'ionalisrno del pe1'sonal escola?'

Es usual que nuestro sistema no crea en el profesionalismo de su per sonat. ,Por eso se imparten instrucciones iguales para todos y se espera que todos las sigan de la misma manera. Un sistema preocupa,do por la igualdad de oportunidades tampoco cree en el profesionalismo del personal docente. Incrementa los con troles o la cantidad y claridad de las instrucciones. Los programas que se basan en el enfoque del dficit cultural creen en el profesionalismo del maestro, pero ste se entiende de manera unvoca:-existe una forma de comportarse de los docentes y de los di rectores que es igual para todas las escuelas. Por su parte, los programas basados en el enfoque de la diversidad. cultural definen el profesionalismo del docente como la capacidad de tomar decisiones y de resolver problemas (lograr aprendizajes) ha-':: ciendo uso de su formacin y su experiencia, en contextos diversos y . ante condiciones distintas.
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La participac'ln de la comunidad
38 Suele ocurrir en nuestras real idades educativas que la participacin de la comunidad en la escuela se limite a los formalismos: elegir la mesa
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directiva de la Asociacin de Padres de Familia a principios del ciclo escolar; aportar econmicameme, en especie o en trabajo para el man tenimiento de la escuela y colaborar en los festivales escolares. Un sistema preocupado por la igualdad de oportunidades le dar una importancia mayor a la participacin comunitaria en las escuelas com pensadas, pero en los mismos rubros formales anteriores. Los programas que parten del enfoque de dficit cultural estimulan la participacin comunitaria. Se introducen programas de educacin no fonnal y de adultos. Se trata de que los padres de familia compren dan y valoren la escuela tal y como sta se ha desarrollado para servir a la clase media, y sean capaces de apoyar a sus hijos para que transiten adecuadamente por ella, "para que no sean como ellos" . Los programas que abrigan el enfoque de la diversidad cultural bus can que la escueia sea considerada parte de la comunidad. La escuela debe procurar responder a las expectativas educativas que tiene la co munidad para los adultos y para los nios. Se busca aprovechar su po tencial educativo. Desde la escuela se valora la cultura comunitaria y se propone fortalecerla y enriquecerla. Lo prop iamente escolar debe llegar a representar un aporte real a la vida comunitaria.
La actualizacin docente
Usualmente en nuestro sistema educativo son mnimas las oportuni dades para la actualizacin de los dotentes de zonas rurales. Las que existen pecan de ser en exceso tericas o bien uniformes y urbanas. Cuando surge la preocupacin por la igualdad de oportunidades, se busca acercar la oferta existente de actualizacin a los docentes de las escuelas que estn siendo compensadas. En general se adolece del mismo sesgo terico unificante, aunque puede haber cursos especiales or~entados a lo rural o a lo ind{gena. En programas que parten del enfoque del dficit cultural se busca asegurar la, formacin continua de los docentes. Para que sta sea sig nificativa, se lleva hasta la misma escuela. La prctica docente es la materia a partir de la cual se trabaja, a fin de corregirla y mejorarla. . Los programas basados en el enfoque de la diversidad cultural tam bin pretenden asegurar la formacin continua de los docentes. Sin embargo, a diferencia de los que se basan en el enfoque del dficit cul tural,en este caso son los propios docentes los que definen su demanda de capacitacin, en funcin de las necesidades que ellos descubren al tratar de lograr resultados equiparables en las condiciones en las que laboran.
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Una nota final

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He prourado fundamentar la necesidad de atender de manera especial a la poblacin rural-incluyendo en ella a la poblacin indgena, pero sealando su diversidad- si lo que se persigue es combatir la de sigualdad educativa. Intent demostrar que slodiversifi<;ando los modelos de atencin, enfu-Ciri delas caractersticas de laQemanda, pOdrlogirse lo a~terior. Establec dos condiciones para que dicha di versificacin repercuta en la mayor ~q~idad educativa: que se adapte a las caracterstic?s de la demanda y que cuente con los recursos necesa~ . rios para.operar adecuadamente y durante el ~iempo necesario. Present una propuesta de criterios a los que considero debemos a cercarnos si lo que perseguimos es atender a la poblacin rural y lograr equidad en resultados de aprendizaje para todos los nios. Lo hice in tentando mostrar cun lejos estamos, en algunas de nuestras propues tas, de dichos criterios. ' Estoy consciente de que estos criterios pueden parecer inviables y utpicos en la realidad actual de l~~ pases de Amrica Latin. Quiero sealar que deben considerarse como parmetros ideales, pero que como tales deben tener la capacidad de monitorear nuestros avances no slo cuantitativos, sino cualitativos. Deseo terminar sealando que el enfoque de la diversidad cultural supone, ms que otros, una capaci dad de rendir cuentas tanto a los beneficiarios como al sistema educa tivo. Ms que otros enfoques, implica que el sistema disponga de un mcanismo adecuado de evaluacin de resultados. Ms que otras con cepciones de la equidad, supone una efectiva supervisin de carcter centralmente pedaggico y de gestin. Exige que el centro del progra ma sea educativo y no administrativo o distributivo de bienes y servi cios. Exige -<:omo creo que todos deseamos- que el centro del pro yecto est en el alumno y en su aprendizaje.
Referencias
lvarez Mendoza, Josefina, "Recuperacin de nios con atraso esco lar", en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XVI, nm. 3 y 4 (tercer y cuarto trimestres), Mxico, 1986. Del Camino, Isidoro y Jorge Muoz Batista, "Educacin extraes colar y alfabetizacin, enseanza preescolar y primaria en 1972-1973", en: Revista del Centro de Estudios Educativos, vol. IV, nm. 2 (se gundo trimestre), Mxico, 1974. Gajardo, Marcela, Enseanza bsica en las zonas rurales: experien cias innovadoras, UNESCOIOREALC, Santiago, 1988.
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.' - - -- - mam o pap. a quien guste venir para platicar respecto al nio preguntndole por qu falta siempre jueves y viernes. Me dijo la seora: 'mire maestra, es que es el ms chquitoy los jueves voy a vender .quesos y se va conmigo a ayudarme y los viernes vendo comida. Entonces tiene que hacerme l todos los mandados porque me faltan cosas de pronto y lo necesito mucho. Siempre les he venido a pedir permiso a las maestras pero a usted no le haba venido a pedir porque.el nio me deca que usted le daba permiso'. Le contest que si era ms importante el que el nio fal tara tanto o qu pe'ni>aba ella. Lb importante es el estudio en la actualidad. Prometi que no va a faltar ms el nio".
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En realidad aqu el problema no es que la madre de familia desconozca la importiJrlcia de la escuela. sino que necesita el opoyo de su hijo para (;! tr;;bajo que rcaliL Lo mismo sucede en muchos otros casos de ausentismo escolar.
De la misma forma, las unidades familiares, de acuerdo con la cantidad de tierra y animales de que disponen, bus carn utilizar la fuerza de trabajo de manera diversificada: lOS hombres jvenes, por ejemplo, podrn trabajar como jor naleros en el campo u obreros en las ciudades, etc. En muchas regiones se acostumbra que uno o ms miembros de cada familia prueben suerte como braceros en los Estados Unidos, donde pasan largas temporadas o incluso aos. Desde esta visin comunitaria, resultan comprensibles' una serie de decisiones que se relacionan con la escuela. Por ejemplo, a los hijos varones se les inicia en las tareas agr colas y en la cra de los animales, en tanto que las nias se van incorporando desde pequeas a los quehaceres doms ticos en casa y en los corrales. Estas actividades coexisten y compiten con el tiempo e inters de los nios para ir a la escuela. El maestro Emilio relata una situacin que ilustra lo arriba sealado:
18 de octubre "Este alumno es el que ms falta. Es extrovertido, todo lo toma a juego, es ms. ya no le asusta enfrentar cualquier clase de problema: est curtido por los golpes o maltrato de su familia que consta de ocho hermanos. Cuatro mayores que l y tres menores. Las hermanas (3), trabajan en la ciudad y el otro (1) est en el Norte, mientras que este alumno le ayuda a su padre a atender los cerdos y las gallinas, trayendo quelite, alfalfa o granos; cuidando el ganado y ayudando a la limpieza de corrales. Manifiesta hacer la tarea a las 9 de la noche y que cuan do no viene a la escuela es porque no barri Jos chiqueros, porque cuando llega su padre se lo suena. Le invit a ser ms responsable. Me atiende, considero que con un poco de paciencia y consideracin podr supe rar sus deficiencias", .
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3.5 la familia: unidad de produccin y consumo

Cuando hablbamos del costO' de oportunidad de la escuela y de la importancia de aprovechar la fuerza de trabajo de los nios. ya sea por un salario o en la explotacin de los recur sos de la familia, nos estamos refiriendo a algo que los estu diosos en estos temas llaman "estrategias de sobrevivencia campesinas". Estas suponen que las familias en el medio rural se asumen a s mismas no como la suma de individuos, cada uno con planes autnomos para el futuro -concepcin propia de las clases medias y altas-- sino como una "unidad de produc cin y consumo", donde cada miembro aporta segn su edad, sexo y posibilidades para el sostenimiento del conjunto. Las unidades familiares necesi1an echar mano de distintas formas de organizacin para asegurar la sobrevivencia. Por eso se aprovecha la fuerza de trabajo de mujeres y nios, se com plementa el trabajo del campo con la cra de animales o la activi dad artesanal y se procura tambin combinar los cultivos de
autoconsumo, principalmente el maz, con algunos que puedan
ser vendidos comercialmente, como el sorgo o el trigo.
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Por ejemplo, 'los nios que van bien en la escuela son los can didatos para seguir estudiando y saliendo del poblado para trabajar en ciudades cercanas o en el Norte. Por el contrario, los nios que presentan bajo rendimiento y reprobacin ms
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despus nuestras respuestas con la informacin obtenida por entrevistas u otras fuentes.
Cmo vive la gente de este poblado?

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Cul es la ocupacin principal de los habitantes de la comunidad? Qu otras ocupaciones secundarias existen? Cules son los principales problemas de produccin y de comercializacin de productos que enfrentan los campesinos en la regin? 11I Cul es la situacin econmica predominante entre los habitantes de la comunidad? Cmo pueden describirse las condiciones generales de vida de poblacin en cuanto a: salud, alimentacin, edu cacin, vivienda y recreacin? Cules son las formas de tenencia de la tierra que existen en la zona? Qu grado de igualdad existe en la situacin econmi ca y cultural de los habitantes? En caso de haber marcadas diferencias econmicas y sociales entre los habitantes de la comunidad de qu manera stas se reflejan en la escuela?
Ou tipo de trabajo realizan los nios y nias que han terminado la primaria? Cunto le cuesta a una familia enviar a uno de sus
hijos a la escuela durante un ciclo escolar? (hacer una esti
macin de los gastos en tiles escolares, cuotas, festi
vales, ropa, almuerzos, etc., y aadir una estimacin sobre
el ingreso que un nio que trabaja puede aportar a la fami
lia durante ese tiempo).
Cunto le cuesta en ;)romedio a cada familia enviar a
todos sus hijos a la escuela? (calculando el nmero prome
dio de hijos que cada familia tiene).
'll Si tenemos en cuenta el porcentaje de reprobacin
medio que existe en la escuela, cunto aumenta el gas
to familiar para que todos sus hijos terminen la primaria?
Ambiente familiar y desarrollo infantil
Qu hacen mis alumnos fuera de la escuela? En qu trabajan los nios y las nias? A qu edad comienzan a trabajar nios y nias? Qu tan adecuadas a la edad de los nios son las ta reas que realizan? Cules son los aprendizajes ms importantes que los nios adquieren al realizar esas tareas? El) qu aspectos el trabajo que realizan los nios puede apoyar el trabajo escolar? En qu aspectos el trabajo de los nios dificulta o per judica su desempeo escolar? Qu tipo de tareas dentro de la unidad familiar reali zan los nios que abandonaron la escuela antes de ter minar la primaria?
Cmo son las relaciones entre los miembros de las

familias: actitudes de los padres hacia los nios, expre
siones de afecto, forma de ensearles, relaciones entre
hombre y mujer, entre hermanos, etctera?
En qu ocupan su tiempo libre los jvenes?, qu tan
unida est la gente de la comunidad?
Ou factores contribuyen a crear conflictos al interior de
las familias? (alcoholismo, violencia, migracin prolonga
dQ, drogadiccin, etctera).
::1 Cmo afectan estos problemas l! rendimiento escobr
de los nios?
De qu manera afecta a la vida de las familias y en
concreto al trabajo escolar de los nios las situaciones
familiares de migracin? (ausencia de padre o hermanos,
salidas temporales de toda la familia, etCtera).
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Terminamos la actividad escribiendo los aprendizajes que nos resultaron ms significativbs durante la realizacin de este tra bajo, asi como algunas experiencias que llamaron nuestra atencin en el proceso de dilogo con distintos habitantes de la comunidad.
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Una de las creencias ms generalizadas entre las personas de cualquier edad y cualquier medio, es que la escuela es valiosa por s misma y que hay que asistir y estudiar todos los aos que sea posible. Es tarea prcticamente imposible encontrar un rincn de nuestro pas, una aldea perdida entre las montaas o el desierto donde no haya llegado esa creencia, gracias a la cual cualquier mam o pap sabe"que hay que mandar a los nios a la escuela, para que aprendan. De la misma forma, tras haber dialogado con cientos de maestros de las ms diversas regiones de nuestro pas. no hemos encontrado uno solo que a la preglJnta: para qu les sirve la escuela a los nios del pequeo poblado donde tra bajas?, no responda con una lista mediana o grande de be neficios esperados e incuestionables: "pues, para que apren dan; para que salgan de la ignorancia; para que se cultiven y se superen; para que vivan mejor; para que sean personas de provecho; que puedan mejorar y 'salir de como viven". etctera. Aunque aparentemente esta sera una verdad indiscutible, nos parece importante detenernos a reflexionar sobre ella. En primer lugar, sabemos que la escuela no es el nico lugar donde se aprende; por el contraio, desde que nacemos y propiamente durante toda nuestra vida estamos aprendien do y conociendo. Para los nios, lo que viven en su casa, los juegos. lo que escuchan de sus padres y otras personas, la televisin, el radio y el trabajo que realizan en su casa o fuera de ella, son fuentes de aprendizaje. Qu es entonces lo que tiene de particular la escuela? Pudiera pensarse tal vez que el hecho de ser un lugar dedi cado expresamente a ensear y a ensear cierto tipo de cosas
en particular, la hace especial de alguna manera. Si lo anterior fuera cierto, el valor de 18 escuela dependera esencialmente de dos cosas: de la importancia de lo que ensea y de su capacidad para ensearlo efectivamente. Para el caso de la escuela rural, es importante pregun tarnos entonces, cul es la utilidad de lo que aprenden los nios en la escuela en funcin de cmo viven y qu necesitan saber para desenvolverse mejor en su vida dentro o fuera del medio rural. Asimismo, depende de lo que esa escuela, en particular, es capaz de ofrecer como proceso educativo a los nios. En este capitulo trataremos de reflexionar sobre estas cuestiones desde el punto de vista de los padres de familja," con la finalidad de comprender mejor por qu mandan a sus hijos a la escuela; qu esperan que aprendan en ella y cul consideran que es es la ut;lidad de estos aprendizajes para su vida presente y futura. 4.1 Esperan ... la llegada del maestro Parece una obviedad decir que esperan que haya clases. pero no es as. El gran logro de la expansin de la educacin en nuestro pas es haber construido o habilitado. aun en los lugares ms apartados, los locales necesarios para estable cer escuelas. Sin embargo, la escasez de escuelas-con-ma estro y con maestro a tiempo del inicio del ciclo escolar, es enorme y desgraciadamente va en aumento. Cremos que en sentido estricto existe escuela solamente cuando hay uno o varios maestros capaces de realizar acti vidades de enseanza dirigidas a los nios y jvenes del poblado.
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Los siguientes comentarios corresponden con criterios y conceptos que fundamentan y orientan las acciones del Pro grama de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Ru ral del Ministerio de Educacin de Chile (Mece Rural). En primer lugar, quiero destacar que la ponencia de la doctora Schmel kes, si bien est estrechamente vinculada con la historia de la educa cin rural mexiqma, presenta tendencias comunes con Amrica Latina. En este contexto, referir mis primeros comentarios a los siguientes subrayados acerca de fa ponencia: Para lograr la equidad de los sistemas de educacin, es importante atender los problemas educativos de los sectores rurales:
Las zonas rurales presentan una situacin de desequilibrio negativo. En la educacin rural no slo est afectado el acceso, sino tambin la permanencia y, en forma dramtica, lo que sucede en la escuela, en trminos de calidad de los procesos y de resultados. Las polticas educativas privilegian, de hecho, lo urbano y los secto res no pobres, debido a su mayor capacidad de presencia y presin poltica ms audible.
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An tecedentes
En la actualidad, a pocos aos del fin del siglo xx, la humanidad ha al canzado un progreso cientfico y tecnolgico sin precedentes, sin em bargo, el impacto de la modernizacin no se puede traducir slo en be neficios sociales, ha generado tambin grandes cuotas de sufrimientos, sobre todo para los estratos ms relegados de nuestra sociedad. En este contexto, es preciso reconocer que los grupos sociales'rura les no viven aislados, sino que en la prctica dependen de sus relacio nes desiguales con la sociedad global. sta impone una serie de exi gencias en lo cultural, social, polftico y econmico que estos grupos deben satisfacer, a menudo sin disponer de la informacin para hacerlo e imposibilitados de conseguirla en su medio. La pobreza rural alcanza estndares muy altos. Campesino y pobre son la misma cosa. La profundidad de la pobreza alcanza tal magnitud que toda opcin de desarrollo se transforma en una estrategia signifi cativamente compleja, por el grado de marginalidad en que debe im plementarse. Uno de los mayores desequilibrios sociales es la distribucin social del conocimiento, que agrava las desigualdades producidas por las es tructuras socioeconmicas. Esta as imetra en el acceso al conocimien to es en particular evidente en los sectores ms tradicionales de nues tras sociedades, constituidos precisamente por la poblacin rural.
Heterogeneidad de la poblacin rural

Los grupos caractersticos que componen la poblacin rural son pe queos productores agrcolas dedicados a la ganaderfa menor o a una agricultura tradicional; trabajadores temporales y migrantes; personas dedicadas al comercio en pequea escala entre las ciudades y pobla dos; asalariados de empresas agrcolas, pesqueras y forestales; peque os mineros independientes; pescadores artesanales de pequeas ca letas y los pobladores de pequeos poblados ligados a las actividades rurales. Estn presentes tambin los grupos tnicos indgenas que mantienen vigentes sus peculiaridades culturales y lingsticas. Esta circunstancia nos refiere a otro mbito de la realidad cotidiana rural, a una cuestin antropolgica-cultural referida a una cosmovi sin diferente, que constituye un mundo propio expresado en estructu ras de representacin, de expresin, normativas y prcticas; en modos de conocer, en procesos de pensamiento e integracin del saber dife .. rentes; en maneras de expresin propias que se revelan en el lxico y . en las formas del discurso, con predominio de lo oral sobre lo escrito;
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Desigualdad social
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Uno de los factores de mayor desigualdad social para esta poblacin lo constituye la disponibilidad de informacin cultural. En tanto que los segmentos ms modernos de la sociedad la incrementan de manera constante al tener mayor acceso a las tecnologas y al control de la in formacin, se produce un distanciamiento progresivo con aquellos grupos que dependen bsicamente de sus saberes tradicionales para afrontar los problemas de la subsistencia junto con los desafos que les impone una sociedad cada vez ms compleja.
Inadecuacin de la escuela bsica rural

Tradicionalmente la educacin escolar no ha constituido una respuesta efectiva para los requerimientos sociales de estos grupos por dos ra zones fundamentales: en primer lugar, los sistemas educativos han re producido contenidos culturales que no armonizan con la lgica de los sectores rurales y, en segundo lugar, los contenidos culturales que trans mite la escuela no estn dirigidos a satisfacer las necesidades de apren dizaje que se generan en la vida cultural, social y econmica de esos sectores. De este modo, la escuela reproduce desigualdades que mantienen a los sectores rurales en una condicin de permanente marginacin con respecto a la sociedad global. Esta situacin se hace todava ms aguda en las escuelas multigrado, por lo general incompletas, que atienden a los estratos ms pobres del medio rural. Estas escuelas ameritan una atencin preferente en los propsitos de los estados de mejorar la cali dad y la equidad del serviio educativo. .
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Desafos tcnico-pedaggicos
La pedagoga tradicional,frontal como se le ha denominado, se basa en una concepcin extremadamente simple de la enseanza y del aprendizaje. En esencia, el que ensea transmite contenidos a un sujeto que los recibe, idealmente, en los mismos trminos en que ha sido co dificados. El aprendizaje, por tanto, se reduce a la retencin de la in formacin transmitida, que se evala en trminos de respuestas jso..
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mrficas a los contenidos instruccionales. Este modelo se enfrenta con grandes dificultades en los contextos de diversidad cultural social de los nios que asisten a las escuelas rurales no genera las condiciones I
adecuadas para estimular el pensamiento. Se necesita promover un rediseoo de la prctica en cada escuela ru ral, para que sta pueda avanzar ms all de la mera reproduccin de I
contenidos escolares se convierta en una oportunidad para el desa rrollo cognoscitivo del alumno, esto es, la adquisicin, utilizacin y I
creacin del conocimiento.
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Profesor rural, profesional participante

En la escuela rural tradicional, el maestro -como apndice de un sis tema centralizado- que se coloca en una posicin de observador no participante, establece de acuerdo con criterios normativos las necesi dades de aprendizaje de sus alumnos y las satisface a travs de la trans misin de contenidos sin relacin vital con ellos. Es preciso que los maestros sepan cmo vincular de manera signifi cativa la experiencia cultural y social del nio con el nuevo conoci miento que se quiere ensear. La tarea fundamental consiste en lograr la autonoma del rol del maestro para que segn la realidad en la cual trabaja, pueda producir las condiciones sociales y pedaggicas que sa tisfagan las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Un rol docente autnomo que permita la toma de decisiones locales. Para abordar esta compleja tarea, se requieren nuevas estrategias de asesorfa pedaggica y de capacitacin dQcente entre los niveles tc nicos de los ministerios de Educacin, los asesores pedaggicos y los propios maestros, que permitanincentivar y no Iimiar la autonoma del docente.
metodolgica para diversos contextos rurales

El desafio radica en las variadas y variables condiciones ambientales que se imponen en la prctica multigrado rural para la aplicacin del conocimiento que los profesores ya poseen. La considerable heteroge neidad con expresion~s cambiantes requiere, ms que una respuesta metodolgica uniforme, flexibilidad de respuestas. Es necesario con.., siderar que no existen reglas de suficiente generalidad para cubrir to dos los casos de la prctica docente en las escuelas multigrado y que
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--:-:--- ... Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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tampoco somos capaces de definir ls caractersticas de las acciones, apropiadas para cada caso. . Desde esta perspectiva, para el propio maestro" ms que mtodos basados en la resolucin de problemas, deberan desarrollarse instan cias de prcticas que les permitieran percibir, definir y plantear tales problemas a partir de la racionalizacin de las situaciones en los cuales surgen. Un problema que el maestro no es capaz de detectar y compren der por s mismo, dificilmente puede tener una solucin pedaggica.
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Textos y materiales, moduladores de la prctica en el aula

Inevitablemente, a los textos escolares les subyacen concepciones de la enseanza, el aprendizaje y, en ltimo trmino, del conocimiento. No es posible transformar la prctica pedaggica tradicional en las escuelas rurales sin un material que permita: a) proporcionar a los ni os experiencias de aprendizaje autnticas, activas y cooperativas, b) modular una prctica pedaggica no frontal, sino mediadora y de apoyo al desarrollo cognoscitivo del nio. Para tal fin,los materiales didcticos deben permitir la referencia a la cultura y al medio ambiente social y natural del nio como contextos funcionales de aprendizaje y proporcionar experiencias que los nios realicen de forma cooperati va, con una autonoma relativa del profesor.
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Exigencias polticas
Abordar la situacin educacional rural en trminos de equidad en fun cin de la incorporacin progresiva y dinmica de estas poblaciones. supone la existencia de consensos entre la sociedad y el Estado con respecto a el perfil de desempeo futuro de los estudiantes rurales en tanto ciudadanos integrados a la participacin social y econmica, y la prioridad poltica con respecto al mejoramiento sustantivo de la cali dad y equidad de la educacin de los nios y jvenes rurales., De este modo, una poltica de equidad para la poblacin estudiantil rural requiere: efectiva provisin diferenciada de recursos y de apoyos pedaggicos para la obtencin de resultados equivalentes; atencin especfica a los requerimientos educativos de los grupos que social y culturalmente presentan necesidades de aprendizajes no contempladas por escuela tradicional, as como focalizacin y discriminacin positi va en la proviS!n de insumos y apoyo tcnico.
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CARACTEiU\CIO;\ DEL REZAGO EN EDUCACIr-; PRIMARIA 1
Es indudabfeque en nuestro pas existen grandes desigualdades en todos los rdenes, las cuales repercuten en diversos rezagos que se vinculan entre s. Sin embargo, para fines de nuestro estudio. nos centraremos en el rezago educativo r ha dado lugar al Programa que nos ocupa. Afin de ubicar en su contexto el PARE. en generaL y de la capacitacin de docentes y directivos, en particular. conviene cJ.ract~rizar los trminos rezago educatiw y programa ({)/Ilpensa!orio; esto es, delimitar quines son los que se 11 quedado atrs. por qu motivo y cmo se puede abordar el problema, de manra que despus podamos ubicar el universo de nuestra atencin. En Mxico, el artculo Tercero Constitucional seala la obligatoriedad de la educacin primaria y de la secundaria. por lo que quienes no las cursan a la edad estipulada pasan a formar parte del rezago educatilO. En el primer caso, que es e que nos interesa, el rezago est constuido por la poblacin de 15 aos o ms qw no logr ingresar a o concluir la primaria. Este problema de no haber tenido acce; a la escuela primaria, de no haber permanecido en ella o de no haber egresado se manifiesta en los ndices de analfabetismo y eficiencia terminaL los cuales reflejr cuantitativamente el origen del rezago en el nivel primario d la educacin y tambin se relacionan entre si', pues Jos padrs analfabetas tinen menos posibilidades de brindar una educacin informal amplia y de promover y apoyar una educacin formal escolarizada. Ahora bien, esta poblacin marginada de la educacin primaria, mayoritariamente I1Jral e indgena, es el resultado de una serie de rezagos acumulados que se convierten en causas que impiden salir del atraso. Desd luego. que los hay externos al sistema educativo y propios de l. Entre los primeros, destacan los rezagos en alimentacin, vivienda, salud y otros servicios bsicos. Entre los intemos del sistema educativo, se hallan los referentes a la infraestructura bsica, los inherentes a los elementos de apoyo a la educacin escolarizada y los relativos al desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje.
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Sin olvidar que hay factores socioeconmicos que repercuten en la generacin del rezago educativo, nos centraremos en las causas internas del sistema educativo que contribuyen directamente a su formacin.. En primer lugar, mencionaremos los moti \Os fundamentales por los que no se logra el ingreso de la poblacin al sistema, tanto desde el punto de vista de la cobertura como desde el cualitativo: por un lado, la falta d docentes y el rezago en construccin y equipamiento de aulas y anexos para atender a la demanda real, y, por otro, la carencia de modelos educativos flexibles, acordes con las necesidades y caractersticas de los grupos y las comunidades diferentes a la poblacin que se
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Los apartados l. 2, 7. 8 Y 10 de esta lectura fueron preparados especialmente para este curso.
atiende con el modelo nacional.
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Asirrusmo, seIlalarmos las causas que obstaculizan el desarrollo de un proceso enseanza-aprendizaje que pennita a todos los alunmos finalizar con xito su educacin primaria. En cuanto a infraestructura bsic, se halla la falta de oportunidades para que los alunmos de localidades dispersas y lejanas cursen su primaria completa en la misma escuela lo que se refleja en el ndice de escuelas de organizacin incompleta, las cuajes siempre son rurales o indgenas. Adems, subsiste el problema del desarraigo de muchos maestros, quienes con frecuencia no slo pemlanecen un mnimo de tiempo en la comunidad, sino que tambin reducen los das de trabajo. . Despus, entre los rezagos relativos de los servicios de apoyo, sobresalen el retraso en la distribucin de libros de texto: la poca disponibilidad de auxiliares, materiales y medios didcticos: la rigidez de la organizacin ydel control escolares (calendario, horario, criterios de acreditacin y asistencia, trmites burocrticos, etc.); las limitaciones de la formacin docente respecto al plan y los programas de estudio, tanto de la educacin primaria como de la misma normal; y la carencia de formacin y capacitacin para el desempeo de los profesores en el medio rural. Por ltimo, pero al mismo tiempo de la mayor importancia, las causas directamente vinculadas con el desaITollo del proceso enseanza-aprendizaje. que se hacen particulatmeme agudas en el primer ciclo de la educacin primaria (primero y segundo grados) y que en muchos casos se derivan de las deficencias de fom1acin docente. Cabe destacar la escas; informacin sobre los avances que ha habido en nuestro pas en relacin con el conocimiento de los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los nios mexicanos; la falta de dominio de contenidos y d metodologas para promover aprcn9izajes significativos y duraderos; la poca vinculacin de la escuela, yen particular del profesor, con la familia de los educandos y con la comunidad, y el desconocimiento de la cultura de la comunidad, lo cual limita las posibilidades de los maestros no slo para hacer una planeacin adecuada del trabajo docente, sino tambin para desarrollar y evaluar el proceso enseanza-aprendizaje, aprovechando y respetando las costumbres propias de la comunidad. Las limitaciones apuntadas en el p,rrafo anterior repercuten en la marginacin 'cotidiana de los alumnos que no llenan el patrn general establecido, ya sea en trn'Jnos del orden escolar o del aprendizaje individual: por ejemplo, los nios que llegan tarde y/o COIl los plcS sucios dcspus de haber caminado. ms de una hora para ir a la escuela, o que se van atrasando da a da por no tener un dominio previo dd espaol. El problema radica en que estos nios que sufren agresiones cotidianas acaban por reprobar b por desel1ar: y, aunque en muchas ocasiones se vuelvan a inscribir, cuando reprueban varias veces tambin terminan abandonando la escuela. Estos problemas se manifiestan en los ndices de reprobacin y desercin, ndice ste ltimo adems engaoso, ya que slo refleja la desercin dentro de un mismo ao escolar y no entre dos periodos lectivos distintos.
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As, en este contexto, un anlisIs estadstico somero nos permite ubicar el rezago educativo y delimitar distintos tipos de rezagos intermedios que finalmente generan el incremento de la poblacin de 15 aos o ms que no han tenido oportunidad de ingresar, cursar o concluir la educacin primaria.
2.
C.>\RACTERlZACI~ DE LOS PROGR.UL\S CO~lrE~SATORIOS
Ante la realidad del rezago educativo, el Estado mexicano vio la pertinencia de establecer una poltica tendiente a disminuir las disparidades, y estrategias para lograrlo. Por ello, cobraron fuerza los programas compensatorios, que caracterizaremos a continuacin. En trminos generales, programa es un conjunto ordenado de acciones, delimitadas en funcin del logro de objetivos y del cumplimiento de metas predeterminados para atacar un problema diagnosticado. En cuanto al trmino compensatorio, se refiere al carcter de equilibrar a desiguales, de nivelar en relacin con un parmetro o de resarcir una carencia o un dao. As, podernos afirmar que un programa compensatorio es un conjunto de acciones organizadas para di~minuir disparidades, avanzar en relacin con el parmetro establecido y subsanar carenCIas. Ahora bien. en el caso de los programas educaliyos compensatorios, sustentados en el Artculo 34 de la Ley General de Educacin. se pueden considerar algunas caractersticas adicionales. La primera es que son limitados en tiempo y en lugar, " esto es, su duracin y su cobertura geogrfica se precisan de antemano. Tambin, se caracterizan por tener un financiamiento adicional. es decir que los recursos que se ejercen son adems de los regulares, no en lugar de ellos. y. por ltimo, se trata de acciones de apoyo a la prestacin del servicio educativo, no de normatividad para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Una vez caracterizados los trminos que estn en la hase del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE- Primaria Il), se requiere entender los antecedentes que le dieron origen y el contexto en que se desarrollar.
3. Los ESTADOS CON MAYOR REZAGO EDUCATIV02

Al revisar la estadstica del sector a nivel nacional y diversos estudios sobre la situacin de la educacin bsica en Mxico, llaman la atencin, por una parte, las disparidades estatales y regionales tanto en la asignacin de recursos corno en el comportamiento de los indicadores educativos, as corno, por otra, las observaciones recurrentes que indican que los problemas educativos ms agudos se dan en aquellas entidades donde se tiene poblacin rural asentada en un gran nmero de localidades de menos de 1000 habitantes, que constituyen estratos socioeconrnicos bajos dedicados preponderantemente, al sector primario.
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Si bien, el promedio nacIonal de eficIencia terminal es de 58.11 para el ano escolar 1991-1992, ste no refleja la realidad educativa nacional, ya que mientras en el Distrito Federal y Morelos egresan de la educacin primaria prcticamente ocho alumnos de cada diez, en Cruapas slo tel1Tllnan tres yen Guerrero y Oaxaca cuatro. Hacia el interior de estos estados, slo uno de cada diez tem1na sus estudios en las zonas rurales e indgenas. Adems. abajo de la media nacional se observa otro grupo de estados en el que cuatro de cada diez alumnos no terminan su primaria completa. Cabe destacar que estos estados tienen amplias zonas rurales con las caractersticas arriba descritas. Ante esta situacin, en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y en pleno ejercicio de su funcin compensatoria. la Secretara de Educacin Pblica, a travs del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), en 1991 inici el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), en los tres estados del pas que se encontraban en mayor desventaja tChillpas. Guerrero y Oaxaca). Astos se incorpor Hidalgo, que si bien en trnlnos de eficiencia terminal estaba por arriba de la media nacional (63.9%), se poda incluir para conjuntar esfuerzos y recursos con otros programas de desarrollo social que ya se realizaban en esa entidad. Por lo anterior, el universo susceptible de atencin para una segunda fase de! Programa para Abatir el Rezago Educativo. se encontraba ell aquellc\s cstadi..:s qUe inmediatamente despus de Chiapas, Guem.:ro y Oaxaca, tuvieran indicadores de eficiencia telminal, reprobacin y desercin clasificados como estados en desventaja. En primera instancia, se detenrun hacer un corte en la media nacional de la eficiencia tenrunal que, en estimaciones del ao 1991-1992, se calcul en 58.1o/c Y que en una discriminacin muy gruesa, delimitaba un conjunto de nueve entidades federativas, (sin considerar Cruapas, Guerrero y Oaxaca), cuyos niveles de eficiencia tenrunal estaban por debajo del promedio nacional de menor a mayor. Los estados se ubicaron como sigue.
ENTIDAD EFICIENCIA TERMINAL /0 44.4 44.6 45.0 50.3 53.2 56.2 57.4 57.9
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Asociados estrechamente a la baja eficiencia temunaL se analizaron los indicadores de analfabetismo, reprobacin y desercin, y aunados a stos. los porcentajes de escuelas de organizacin incompleta y unitaria~. Los indicadores citados se consideraron tambin entre los elementos para delimitar con mayor precisin el grupo de estados susceptibles de atender. Adems, deban tener grupos de poblacin campesina e indgena ubicados en poblaciones de menos de mil habitantes y caractt:rizados por un alto !1i\'C] de ruralidad, Aeste grupo de estados se les denomin como de rezago educativo extremo. Afin de conjugar esfuerzos con el Programa de Educacin Inicial (PRODEl), el cual cuenta con apoyo de recursos externos. se tom la decisin de incorporar en el PARE tambin a Guanajuato que tiene una eficiencia tenrunal de 59.4% y que asimismo cuenta con zonas de alta marginalidad y con poblacin rural dispersa. En los 10 estados, los municipios que se incorporaron registran niveles de eficiencia terminal que van desde el 11 o/c hasta el 529'( Yalrededor del 48% de las escuelas de dichos municipios son unitarias y bidocentes.
4. LA REGIONALlZACI6N DE LA DEMADA
El Programa se enmarca en el proceso de federalizacin del sector educativo, por 10 que se estableci como premisa bsica que fueran las autoridades estatales las que analizaran, definieran y fundamentaran las necesidades y propuestas de lneas de accin que debe incluir cada PARE estatal. en las regiones y zonas con indicadores ms desfavorables.. Sobre esta base, se realizaron diagnsticos estatales especficos que pennitieron analizar y confonnar regiones con los municipios que presentan indicadores educativos ms criticas y que por sus caracteristicas socioeconmicas, geogrficas y demogrficas se pueden agrupar en zonas rurales marginadas o de extrema
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pobreza; cuyos problemas educativos y socioeconmicos son semejantes y corresponden a causas similares, por lo que es posiblt7proponer acciones compensat~ris que tengan una repercusin fcilmente apreciable.
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El criterio bsico para la seleccin de los municipios por atender consisti en que el indicador de eficiencia tenninal estuviera por debajo del promedio nacional y el estatal, adems de complementarse con el grado de marginacin socioeconmica. Como criterio complementario para la detenninacin del urverso de atencin, se analiz a nivel de cada municipio la situacin particular de la cabecera municipal y las localidades ms grandes y urbanizadas que, en el caso de tener los mdicadores por arriba del promedio estatal o nacional, se excluyeron del Programa. En tnninos cuantitativos, el universo de atencin se encuentra integrado por 511 municipios que representan el 54.7% del total (934) de los 10 estados. Dichos municipios se agrupan en 56 regiones por atender, destacando que en 29 de ellas predominan las escuelas indgenas. En lo relativo al nmero de alumnos, como propuesta de atencin, se tiene a ms de 1500000 que constituye e127.5% del total de la matrcula de primaria de las la entidades participantes en el proyecto. Un porcentaje similar (28.5%) representan
los docentes que se van a considerar en el mismo. ya que del total de ms de 185
000, se incluyen en el Programa a ms de 52000. Finalmente, a nivel del Programa
se considera atender ms de 13000 escuelas que significan el 42.9% del total de
primarias (ms de 32 000) de estos 10 estados.
5. LAS REGIONES DE ATENCIN

Las regiones seleccionadas presentan condiciones homogneas en cuanto aniveles de marginacin y aspectos geogrficos. . En Durango, se eligieron las regiones de la sie~. las caadas y el llan.o 'Semidesrtico; en Guanajuato, el norte semirido: para Jalisco, las zonas indgenas de la costa y de la sierra y la regin rida de los alros; en Michoacn, las regiones costa, oriente, tierra caliente y la meseta purpecha; para San Luis Potos, el altiplano semidesrtico y la zona indgena de la huasteta. En el caso de Puebla; se seleccionaron las zonas de la sierra norte y al sur, la mixteca colindante con Oaxaca y Guerrero: en Yucatn, una parte impOItante de la zona henequenera, el oriente y la zona predominantemente maya; para Tabasco y Campeche las zonas indgenas y las zonas de los ros; y en Veracruz se dio prioridad a la atencin a las regiones de las sierras.
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6. Los MUNICIPIOS
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Del total de municipios seleccionados para el PARE, el 98%. es decir! 470 municipios, se encuentra por abajo de la media nacional ell cuanto a eficiencia tenrunal, entre los que destacan un grupo con eficiencia terminal menor a 20 puntos porcentuales y otro (53%-del total) que apenas llega al 40%. Respecto a la marginacin socioeconmica y a partir de los indicadores de marginacin municipal preliminares elaborados por el Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO) con informacin del Censo General de Poblacin de 1990, 280 municipios (58%) se encuentran en nivel de marginacin muy alta y alta, 113 (23.3%) en el de marginacin media; 89 (18.3%) en el de marginacin media baja y slo dos municipios en el de marginacin baja. Con los cterios de microplaneacin utilizados y para diferenciar zonas de rezago, se establecieron dos niveles: municipios de rezago extremo y municipios de rezago medio. Adems, se establecieron distintos niveles de atencin: municipios completos, municipios sin cabecera municipal, municipios con algunas localidades rezagadas y municipios con zonas indgenas.
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7. QUINES VIVEN EN EL CAMPO

Todo proceso educativo debe considerar el contexto sociocultural en el que viven y se desarrollan los estudiantes. Su historia. costumbres, valores y tradiciones, as como sus problemas y aspiraciones, son cuestiones que el maestro rural debe ir descubriendo como condicin ineludible para realizar bien su trabajo. Un buen nmero de los habitantes del medio rural se deDica a la agricultura. La produccin del campesinado resulta indispensable para satisfacer nuestras necesidades alimentarias y proveer de materias primas algunas ramas industriales. Ademls los campesinos son la ,principal mano de obra barata en las empresas agricolas, en las industrias de la extraccin y algunas manufactureras. El modelo de desarrollo impulsado en el pas desde los aos 40, que sacrific la actividad agricola y ganadera para desarrollar la industria y los servicios. agudiz los problemas y pobreza del campo y provoc su consecuente abandono. Dejar el lugar donde se naci es una decisin relacionada con la sobrevivencia, ya que la falta de tierras, recursos y ocupacin remunerada ha empujado a los campesinos a buscar alternativas en las ciudades o en Estados Unidos. La- sociedad rural en Mxico vive hoy un complejo proceso de transicin econmica y cultural que afecta las relaciones familiares y tambien las expectativas y tipo de relacin que sus habitantes establecen con la escuela.
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El medio rural sin embargo, no es un conjunto homogneo, est habitado por personas y grupos sociales con intereses,opuestos y 00 consecuencia es scenario de conflictos y luchas. Hay diversos sectores o clases sociales, definidos bsicamente a partir de la propiedad o tenencia de la tierra: Hay gente que no tiene siquiera una pequea parcela para sembrar. Se ve obligada por ello a trabajar para otros como pen ojornalero. Otros tienen tierra pero de mala calidad. Apenas consiguen sacar algo de maz para el gasto. Por lo regular deben trabajar adems como jornaleros. Un poco mejor se encuentran los que logran vivir de lo que siembran y de los
animales que clan. Sin embargo, su nivel de vida sigue siendo bajo. Cualquier
imprevisto puede acabar con sus recursos.
Despus vienen los agricultores prsperos. Cuentan con tierra suficiente y de buena calidad. Tienen riego, maquinaria y recursos para sembrar los cultivos ms rentables. Alimentan a sus animales con productos balanceados y pueden negociar en mejores condiciones en el mercado. Hasta arriba de la pirmide estn los propietarios de grandes extensiones de tierra, que son por lo regular dueos o sodos de agroindustrias. Sus cultivos se venden por lo general al gran mercado nacional y extranjero. Ellos son los que fijan los precios de los productos en la regin y cuentan con trato preferencial en las instituciones financieras. Evidentemente, los nios que acuden a la escuela proceden de familias que se encuentran a todo lo largo de estos extremos de pobreza y riqueza; desnutricin, enfermedad, falta de higiene y fatiga por exceso de trabajo fsico de buen~ parte del alumnado. son situaciones que el maestro enfrenta da con da.
8. ESCUEL;\ y TRABAJO EN EL ~IEDlO RCRAL

Enviar a los nios a la escuela conlleva una serie de gastos que resultan particularmente difciles de afrontar. En el medio rural implica adems la prdida de una fuerza de trabajo que puede ser empleada para obtener un beneficio ms , inmediato y tangible. Esto es, el nio que va a la escuela no slo gasta, sino que deja de aportar trabajo o ingresos a la familia. Para la familia campesina tiene gran importancia aprovechar la fuerza de trabajo de los nios, ya sea por un salario o en la explotacin de los recursos familiares. Nos estamos refiriendo a algo que se ha dado en denominar estrategias de sobrevivencia campesinas. Las familias del medio rural no se asumen a s mismas como la suma de individuos, cada uno con planes para el futuro, concepcin propia de las clases medias y altas, sino como una unidad de produccin y consumo, en la que cada miembro aporta segn su edad, sexo y posibilidades para el
sDsterumientD del CDnluntQ,

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Las unidades familiares necesitan echar mano de distIntas fOlTIlas de organizacin par?_asegurar la sobrevivencia. P?r eSQ se aprovecha la fuerza de trabajo de mujeres y mnos, se complementa el trabajO del campo con la cra de animales o la actividad artesam\l . . y se procura tambin combinar los cultivos de autoconsumo , pnn~lpalrnente el maz, con algunos que se puedan comercializar, como el sorgo y el tngo.
D~ la misma fonn~. las unidades fan:i!iares, de acuerdo con la cantidad de tierra y
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anImales de que dIsponen, buscan utllizar la fuerza de trabajo de manera diversificada: los hombres jvenes. por ejemplo. podrn trabaJar como jornaleros
en el campo u obreros en las ciudades. En muchas regiones se decide que uno o
ms miembros de la familia prueben suerte como braceros en Estados Unidos,
donde pasan meses o incluso aos.
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Desde esta visin comunitaria resultan comprensibles una serie de decisiones que
se relacionan con la escuela. Por ejemplo, a los rujas \'arones se les inicia en las
tareas agrcolas y en la cra de animales, en tanto que las nias se van incorporando.
desde pequeas a los quehaceres domsticos en la casa y en los corrales. Estas
actividades coexisten y compiten con el tiempo e inters de los nios para ir a la
escuela.
Algunos llios que van a la escuela son los candidatos para seguir estudiando y
salir del poblado para trabajar en ciudades cercanas o en el norte. Por el contrario,
los nios que presentan bajo rendimiento o reprueban ms de una vez son, con gran
probabilidad. quienes pelTIlanecern con la familia apoyando las labores agrcolas.
Sostener a un alumno que reprueba una y otra \'eZ en la escuela por no haber alcanzado los nnimos conocimientos exigidos por la escuela, implica para la familia un costo econmico, adems de una experiencia repetida de fracaso escolar en el nio. En t.rminos econmicos, el.costear la escuela de los hijos que reprueban significa no ~.lo pagar al doble o triple los tiles escolares. sino prolongar el nmero de aos en que la familia no contar parcialmente con el trabajo de ese nio.
9. Los NIOS DEL MEDIO RURAL3

'Texto lomado de: Rockwell. Elsie y Rmh Mercado. La organizacin de la escuela rural, en La
experiencia de ser maestro en el medio
Los nios y nias del medio rural desarrollan su capacidad de aprender y de razcnar en la vida diaria. debido a su panicipacin temprana en las actividades agrcolas y domsticas. Esta experiencia les permite adquirir habilidades y conocimientos valiosos que les ayudan a ser mejores alumnos. Estos nios, al aprender cada trabajo, muestran curiosidad y observan a sus mayores, escuchan y sigu~n instrucciones, expresan sus dudas y comprenden explicaciones, imitan los trabajos al jugar, practican las actividades hasta dominarlas e inveIitan formas
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msti\\tas de hacc tas cosas.

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Estas capacidades, propias de todo ser humano, son las que necesita cualquier nio para estudiar en la primaria. Las Ias tienen la ITsma capacidad y necesidad de aprender que los Ios, aunque a veces no se les dan las rrsmas oportunidades de estudiar. ps importante apoyarlas y motivarlas a aprender y asegurar a los padres que ellas tambin tienen el inters y el derecho de continuar en la escuela. En algunos lugares los nios, y especialmente las nias, muestran timidez ante los extraos, sobre todo cuando viven alejados de otras poblaciones y no tienen medios de comunicacin, pues no estn acostumbrados a ver personas desconocidas. Tal vez al principio parezca que no participan mucho en clase, aunque son muy observadores y ponen atencin a lo que hace el maestro. La tirrdez tiende a desaparecer en la medida que los nios vean que el maestro valora sus capacidades de aprender, toma en cuenta los avances de cada uno y los apoya para que continen. Los Ios y las Ias del medio rural tienen particular inters en conocer otros lugares. Las visitas a escuelas cercanas, para realizar encuentros o celebraciones conjuntas, pueden ayudarles a comuIcarse ms fcilmente y tener confianza en s ffilsmos. Los los y las Ias de cada comunidad tienen sus propias caractensticas culturales. Sus creencias y conocimientos, sus juegos y obligaciones, sus formas de relacionarse con los adultos, pueden ser diferentes en cada lugar. Cuando los maestros respetan las formas de pensar de cada localidad. logran ganarse la confianza de los Ios y ellos aprenden ms en la escuela. Muchos Ios del medio rural pertenecen a grupos que conservan las lenguas y las costumbres indgenas. Estos nios tienen un mejor desarrollo en la escuela cuando se respetan sus propias formas de aprender. Si se les permite pensar y expresarse en la lengua que mejor dorrnan, la lengua materna, podrn comprender mejor 10 que estudian. Con el uso de la lengua indgena en clase se ha comprobado que, incluso, logran dominar ms rpidamente el espaol.
10. El PARE
Objetivos
Ante los problemas que generan el rezago educativo y la marginacin socioeconmica en que ste se presenta, el PARE se propone: Propiciar la equidad de acceso y la permanencia de los alumnos en los servicios educativos de la Educacin Bsica, garantizando el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo.
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, Inc,rementar los niveles de aprendiza~e y coadyuvar en el mejoramiento de la calIdad de la enseanza en aquellas regiones con bajos ndices educacionales y en grupos con condiciones sociales y econmicas en desventaja, Fortalecer la organizacin y capacidad de administracin educativa. Apoyar con recursos complementarios a los gobiernos de aquellas entidades federativas con mayores rezagos educativos, Las lneas de accin del PARE
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ol. Capacitacin de docentes y directivos.

02. Incentivo para docentes. 03. Apoyos a la supervisin. 04. Recursos didcticos (auxiliares, mateliales y medios didcticos).
05. Acervo bibliogrfico.
06. Textos y materiales educativos para la educacin indgena.
07. Infraestructura y equipamiento de escuelas. 08. Fortalecinento institucional Debido a que en el PA RE se considera qUe eI maestro es el factor ms importante dentro del sector educativo para elevar la calidad del proceso que se desarrolla en el aula, la capacitacin de docentes y directivos ocupa el primer lugar. Asimismo, se ha pensado que esta capacitacin sea el elemento que integre y d coherencia a los dems componentes, sobre todo aqullos que repercuten directamente en el proceso enseanza-aprendizaje como auxiliares, materiales y medios didcticos.
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De all, la enorme importancia que tiene el proporcionar elementos a los docentes para que conozcan el entorno en que se desenvuelven sus alumnos y comprendan la forma en que se desarrollan y aprenden aun en contexto desfavorables. De este
modo, se podrn sentar las bases para que los profesores puedan mejorar su trabajo
en grupos multigrado de escuelas. marginadas.
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La educacl~n pri?Jaria, lL~e_.d~~.sl~le~LeJi1J&fttiY.Q.lWfiQl1aL constituye el minimo cu1tur~l oblIgatorIo que, ~a de Imp~~e a toda persona que la. solicite, para garantIzar el tronco comun de conocmuentos que nos vincule como miembros de un mismo pas, unidos por nuestra historia y nuestras aspiraciones conjuntas de transfonnacin. , '?
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Con la ~ducacin prim~ria se bus~a,'ms que la mera transmisin de conocimientos, ensear al ruoa aprender por s mismo desarrollando actitudes de ~xperimentacin, reflexin y crtica. De acuerdo con este planteamiento, al trmino de la educacin primaria, elro debe estar en condiciones de convertirse en promotor de una vida de mejor calidad. Los aprendizajes logrados en este nivel deben posibilitar su incorporacin a la sociedad yloa otros niveles educativos. Es por ello que la primaria es el eje de la educacin bsica.
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En nuestro pas, cerca del 60% de la matrcula del sistema educativo nacional y ms del 66% de la correspondiente a educacin bsica, cursa el nivel de primaria.
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El servicio de educacin primaria para ros en edad escolar, de 6 a 14 aos, se ofrece en tres modalidades: primaria generaL primaria indgena y cursos comunitanos. Estas 'modalidades tratan de iesponder a las condiciones materiales de existencia de los diferentes grupos sociales, y buscan la operatividad de este servicio educativo en las distintas regiones del pais. La modalidad que se aplica en el medio urbano siempre es de primaria general, mientras en el medio rural, se puede adoptar alguna de las tres modalidades (general, indgena, cursos comunitarios), en funcin de las caractersticas de la comunidad. La escuela primaria puede ser de organizacin completa, cuando ofrecen todos los grados de primero a sexto, .0 de organizaciniAcoJDP!eta. cuando no brinda todos los grados. Por el nmero de maestros, una escuela pueoe ser urutaria, bidocente, tri docente, tetradocente o pentadocente: se puede contar con un maestro por grado o contar con un maestro por grupo. Por ejemplo. una escuela puede ser al mismo tiempo unitaria o bidocente y de organizacin completa, lo que trae implicaciones de carcter pedaggico. Del total de escuelas primarias que existan en el pas duraryte el ao 1990- t921. el 21 o/Q, eran unitarias y el 21 %< de organizacin incompleta. Estas se localizan -fundamentalmente en fas Zonas rurales e indgenas de los estados con mayores ndices de marginacin. Por los rasgos ya explicados del medio rural, sucede que un porcentaje importante de escuelas primarias no cuentan con suficientes maestros, por lo que la
XlrSO.
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caracterstica pedaggica predominante en ellas es el llamado grupo multigrado. Esto es, que en el mismo grupo un maestro atiende a nios de diversos grados.
La atencin al grupo multigrado representa dificultad y sobrecarga de trabajo. para
el maestro, quien adems de atender varios grupos de diferente grado al mismo tiempo, tiene que realizar funciones de direccin y administracin, con lo cual se dificulta el ofrecer una educacin de calidad para todos los nios.
dicti~os
I I En la atencin multigrado, como lo veremos en otros apartados, adems de los libros de texto gratuitos, se requiere de otros recursos adecuados a sus I necesidades especficas y capacitacin especial para los docentes. I /{i) -7 I La organizacin del grupo (...) La organizacin de una escuela unitaria, tridocente puede despertar I algunas dudas a los padres. Conviene explicarles cmo se organiza la escuela y asegurarles que es posible trabajar con varios grados a ia vez. Se les dice que de esta manera se pueden ofrecen los seis grados en la localidad y evitar que los nios I mayores tengan que desplazarse para terminar la primaria. I En las comunidades ms pequeas del pas, sobre todo aquellas que tienen menos de 30 I).ios, existen Cursos Comunitarios y escuelas unitarias que ofrecen la completa. Cuando se inscriben ms nios en una localidad, generalmente I primaria se asignan dos o ms maestros, existen diferentes formas de distribuir los grados en las escuelas bidocentes o tridocentes. En algunas, los maestros intentan equilibrar I el nmero de alumnos que les tocan; cada quien atiende a uno o dos de los primeros grados junto con un grado superior. En otros casos, se tres grados con un maestro y los ltimos tres con otro. Generalmente, es preferible I juntar los grados que corresponden acada cicld: primero con segundo. tercero con , cuarto y quinto con sexto. I Algunos maestros encuentran que conviene continuar con el mismo ciclo durante dQs o llls aos. Durante el primer ao, establecen la forma de trabajar; en los I siguientes aos, los alumnos que pasan al segundo grado del ciclo, ayudan a los alumnos que inican el ciclo a adaptarse a esa forma de trabajo, por ejemplo los de cuarto ayudan a los de tercero. De esta manera se facilita la organizacin del grupo. I
LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA RURALS
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bid()~nteo juntan)-~p_~i_Il1:eros
STexto tomado de: RockweIl, EIsie y Ruth Mercado. La organizacin de la
Al inicio del ao escolar, cada maestro inscribe a los nios que corresponden a los grados que tendr a su cargo; apunta nombre y apellidos. edad y antecedente escolar de cada uno. En algunos casos es .!l~~esario hacer un censo de.casa en~~sa..
escuela rural, en La experiencia de ser maestro en el medio rural. (mimeo)
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la. poblacin escolar. Generalmenle el maestro se -puede basar en la lista de losalumnos inscritos en la escuela durante el ao anterior. Si algn alumno de la lista anterior no se presenta. el maestro puede averiguar sise fue a otra escuela o si ya no vive en la comunidad. Si por otra razn algn nio no se ha inscrito, trata de convencerlo para que contine sus estudios. Si hay nios que no tienen su boleta de aos anteriores, se les puede hacer un reconocimiento para ubicarlos en el grado' que mejor convenga. Durante los primeros das, el maestro puede darse cuenta del avance de cada nio en su grupo. Por diferentes razones, es posible que algn nio se desempee mejor en un grado distinto al que le corresponde segn la boleta. pero es importante consultar cualquier cambio con los padres y tener cuidado al proponrselo al nio, para no causarle pena. Una ventaja de las escuelas multigrado es que estos cambios se pueden hacer de manera temporal e informal. si benefician al alumno. Muchos maestros rurales recuerdan qUe al principio les fue difcil trabajar con varios grados al mismo tiempo. No es fcil organizar a todos los alumnos y asegurar que cada grado aproveche bien el tiempo. Por eso algunos maestros separan al grupo en dos tumos, sobre todo cuando tienen muchos alumnos. Pero esto no siempre es la mejor solucin. En algunos lugares. las familias se oponen a la separacin por turnos, ya que viven retiradas de la escuela y los nios ms pequeos y las nias deben asistir junto con sus hermanos mayores, a la misma hora. El doble turno tambin tiene desventajas para el maestro, pues le queda poco tiempo para preparar sus clases y hacer otras cosas. La mayora de los maestros aprenden a trabajar con varios grados juntos y procuran que los alumnos aprovechen todo el tiempo de clases. Encuentran las ventajas de tener en un mismo grupo a nios de distintas edades y con diferentes conocimientos y capacidades. Los nios pequeos se van enterando poco a poco de lo que aprenden los mayores, y al siguiente ao ya tienen nociones de lo que van a estudiar. Los nios que saben ms afirman sus conocimientos al ayudar a sus compaeros de los primeros grados~ Los maestros con experiencia en escuelas multigrado valoran la relacin que se da entre sus alumnos de diferentes grados.
:-;". .,.;;:/ Los libros de texto y el programa
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En nuestro pas, la~ escuelas rurales siguen el mismo programa que las escuelas uI.banas~ Esto permite que los nios del medio rural tengan acceso a los mismos contenidos que cualquier nio del pas y puedan continuar sus estudios en otras poblaciones. Sin embargo, para ensear tambin e~ importante tomar en cuenta el contexto en que se desenvuelven los nios y los conocimientos que han adquirido fuera de la escuela, para enriquecer el programa.
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En las escudas primarias se utilizan los Libros de Texto publicados y repal1lCios

gratuitamente por la Secretara de Educacin Pblica. Los maestros solicitan los
Libros de Texto que se entregan a los nios cada ao, 'y se organizan con los p~dres de familia para ~aerIos a la escuela. Muchos maestros de escuelas multigrado reorgnizan los contenidos de lo.L.
programas y deloslibros, para poder manejar varios gra(t9$ simultneamente. ya
que implica demasiado trabajo tratar temas totalmente diferentes con cada uno. En lugar de seguir la secuencia de los libros de texto, los maestros reordenan las lecciones, en la medida de lo posible, para poder trabajar sobre los mismos temas con todo el grupo. Por ejemplo, en casi todos los grados aparece algo sobre el cuerpo humano, la Revolucin, o los versos.. Para ensear estos temas, se organi};a una actividad yse da una explicacin sencilla para todo el grup(). Luego, sobre el mismo tema los alumnos hacen otras actividades olectura's que sean adecuadas para cada grupo. Los alumnos mayores pueden profundizar en los contenidos que apenas empiezan a conocer los menores. Para poder reordenar los temas de esta manera, es importante conocer bien los programas y los libros de texto, para ubicar los contenidos semejantes yestimar los tiempos que requieran.
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E/local y los materiales
Cada escuela tiene condiciones particulares. En muchas localidades ya existen aulas con mobiliario completo. En otras, el trabajo debe inciarse en cuartos o locales que se han adaptado como escuela. Poco a poco, se consiguen mateliales para adecuar el local. Lo ms importante es lograr que los nios estn protegidos del sol, del fro y de la lluvia. Adems, el aula debe tener buena ventilacin y suficiente luz para facilitar la actividad escolar. No es necesario que el local se parezca a las escuelas urbanas. Aveces es ms econmico y prctico construir la escuela como se construyen las casas en la localidad. La asociacin de padres y las autoridades locales pueden apoyar las gestiones para los proyectos de construccin escolar con las dependencias correspondientes.
Si la escuela no cuenta con suficientes muebles, ser necesario improvisarlos, 'utilizando bancos y tablas que presten los habitantes para poder trabajar mientras se consigan los recursos necesarios, Aunque no se cuenten con todas las comodidades, la limpieza y el orden convierten cualquier local en un lugar agradable para los lios y el maestro.
El mobiliario adecuado, como mesabancos para todos los nios y pizarrones para cada grado, se puede ir completando poco a po:::o, con apoyo de las autoridades. Cada maestro busca la forma de ubicar a los grupos que tiene a su cargo.. Si es posible, cada grado debe tener sus propios muebles y pizarrn, pero conviene que
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---Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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todo~ estn en un mismo salon, para qUe el maestro pueda atenderlos juntos.
Tambin es importante, especialmente en las escudas l1lultigrado, que los alumnos

.. puedan juntarse por parejas o en peqUeos equipos para realiza'r actividades conjuntamente, sin depender directamente del maestro. En cualquier local, una accin importante eS escoger y arreglar un lugar para la
biblioteca. Existen muchas maneras de haCer o adaptar un mueble donde se puedan
ordenar los libros y resguardarlos del aire, el polvo y el agua. La biblioteca puede
incluir cualquier tipo de materiales escritos o j lustrados qUe Se consiga: los libros
de texto de aos anteriores, los libros y cuentos de Conafe o de la SEr. revistas,
folletos o peridicos, as como libritos que escriben y arman los alumnos.
Una comisin de biblioteca, formada con alumnos y padres de familia, debe ayudar a organizar la biblioteca o el rincn del libro, para que se puedan utilizar continuamente los libros, conforme a un reglamento acordado entre lodos. La bi!:?Iioteca slo tiene sentido si los libros se aprovechan, por eso deber estar al alcance de quienesquieran verlos o leerlos. Sin embargo. es necesario cuidar que no se pierdan los materiales. El maestro puede apoyarse en la comisin, que se hace responsable de que todos entreguen los libros que piden prestados. Los nios pueden llevar sus propios libros de texto a sus casas o dejarlos en la
escuela, segn lo que consideren ser la mejor forma de cOllsenarlos. .cu.ando
tardan en llegar los libros de texto, es posible reusar los de aos anteriores; para
ello, se borran o se copian las hojas resueltas.
Dentro del saln, conviene tener un lugar para materiales de deSecho que se usan
en muchas actividades: corcholatas, cajitas, piedritas, bOlecitos. palitos, trapos,
bolsas. Tambin es importante guardar bien los tiles qUe pertenecen a la escuela,
como cartulinas, colores, trozos de papeL tijeras. reglas y pegamento. Estos
materiales se van juntando durante el ao y se les destina un lugar, de manera que
no se desaprovechen y todos los puedan usar cuando los necesiten. .
Finalmente, una parte del trabajo se puede hacer fuera del aula. y toda la
comunidad se puede considerar como escuela. En las escuelas rurales, es
particularmente importante aprovechar el medio natural y la proximidad a los
procesos productivos para enriquecer la enseanza.
La organizacin del tiempo
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El calendario oficial de primaria marca los das de clase y los que son de celebracin especial, como las fiestas patrias. Aunque las celebraciones Cvicas son una parte importante de la vida escolar, conviene limitar el tiempo que se dedica a p!.~par.~rlCl.s. para no restarle tiempo a la enseanza de los contenidos bsicos de la
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primaria. Esto es especialmente importante,e,n,las escuelas multgrado, porque se requiere ms tiempo paraense,~F a ~'~~.?~~~~~~.osj~ntos. , En las escuelas rurales, se toman en' cuenta tambin las necesidades de los habitantes de la comunidad. A veces los alumnos se ausentan de clase para participar en las celebraciones locales o para colaboraren el campo durante las temporadas de siembra y de cosecha. Unos maestros llegan a acuerdos con los habitantes para reponer en otros das las ,clases q~e se suspendan. Otros maestros aprovechan estos das para organizar actividades en que los nios pueden usar sus conocimientos escolares. Por ejemplo, ~urante las fiestas locales, promueven actividades artsticas y deportivas y buscan fonnas de aprovechar la escritura para hacer carteles o elaborar guiones para escenificaciones. Durante los trabajos del campo, los nios pueden utilizar sus conocimientos de matemticas y de ciencas en problemas prcticos. Al empezar a trabajar en una escuela nueva, los ma~tros siempre enfrentan proQl~ma.s, y muchos sienten que avanzan lentamente )' a veces se desaniman. Para enero o febrero se ha organizado bien el grupo y se puede avanzar mucho sin interrupciones. Conforme ven que sus alum.n.os estn contentos y aprenden. los maestros sienten mayor compromiso de permanecer con su grupo y poder apreciar los resultados de su trabajo a fin de ao. Representa una enOlme ventaja para los nios poder contar con el mismo maestro durante todo el ao escolar, e incluso continuar con l otro ao. En las escuelas multigrado, los maestros que siguen con el mismo grupo encuentran que el segundo ao el trabajo es mucho ms fcil y satisfactorio. Al principio parece que el ao escolar es muy largo pero en realidad pasan rpido los das y es importante aprovechar el tiempo desde la primera clase, Conviene avanzar en todas las reas y no dejar alguna para despus. Siempre se aprovecha Inejor el tiempo si se anticipa y se prepara 10 que se va a hacer. Cada maestro debe prever cmo distribuir las unidadeS a lo largo del ao escolar,
para ijO dejar que se junten al final ni pasar demasiado rpido de una a otra.
Algunos maestros preparan sus clases semanalmente, otros a diario o cada dos das,
segn sus posibilidades. Lo importante es dedicar algn tiempo a leer las lecciones
y revisar los materiales antes de ensear cada tema a los nios. Aunque se planeen las actividades por semana, cada da suceden cosas nuevas con los nios, que se tienen que tomar en cuenta para pensa~ en las siguientes clases, Es muy importante dejar tiempo para que los nios repasen bien cada tema y repitan las actividades cuando no hayan comprendido los contenidos. Slo cuando los alumnos han aprendido bien un temu, Se debe continuar con el siguiente.
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Como parte de su trabajo, los maest.rqs9~~~~~~di~~.Lal~~sp~c.~~~~!asistir ajuntas J dedicar un tiempo a preparar.la..dQClllllemacin-escolar. En las escuelas muItigrado cada maestro debe hacer la documentacin de vanos grados, y a veces la concentracin de datos de la escuela, Este trabajo le resta tiempo a la enseanza. Por ello. encada zona escolar es important~Jkgara,acuerdosquetomen en cuenta la organizacin de las escuelas rurales y faciliten el trabajo administrativo de los maestros que trab~jan con varios grados.
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-, Para mejorar la calidad de la educacin, es importante dedicar una parte del tiempo al estudio colectivo y al intercambio de experiencias entre maestros. Esto puede
hacerse en momentos nfonuales, como parte de la jornada escolar, por ejemplo durante el recreo. Tambn se puede planear reuniones del ~nsejo Tcnico de la escuela en las que se dedique tiempo .a analizar los aspectos pedaggicos del trabajo, y no nicamente los asuntos administrativos. En el medio rural, por el relativo aislamiento de las escuelas, las reuniones por zona adquieren un significado especial. como momentGS en que los maestros pueden compartir recursos y experiencias. as como proponer soluciones para el trabajo en escuelas multigrado. '
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El presente cuaderno es una invitacin para analizar nuestro trabajo docente, Es. asimismo. una invitacin al dilogo orien tado a aprender algo ms sobre nosotros mismos. sobre los ni os con quienes trabajamos, sus familias y su realidad social. Todo con la finalidad de encontrar nuevos caminos y respuestas para nuestro trabajo en el aula y la escuela. Es as que el elemento central de esta propuesta de refle xin se resume en una palabra: dilogo, En primera instancia con nosotros mismos: qu pienso sobre mi trabajo docente en este medio y por qu? Antes de ver qu dicen y proponen autores o compaeros, debemos preguntarnos sobre lo que autnticamente.pensamos. y analizar el proceso que hemos recorrido para formarnos esas ideas. En un segundo momento. esta disposicin al dilogo deber extenderse tambin a los nios, los padres y a otros habitantes de la comunidad, para conocer qu piensan. qu esperan oe la escuela y de nuestro trabajo como maestros, Considerando que para el trabajo del maestro unitario o bidocente es importante, de manera espeL, l. el grado de colaboracin que tenga de los padres de familia y autori dades locales. consideramos la invitacin al dilogo que aqu se hace, como un primer acercamiento para conocer qu piensan ellos y por qu. Esta base de conocimiento permite entender :nuchas con ductas de padres y agentes comunitarios. en relacin con la escuela. que en ocasiones resultan molestas o parecen absurdas para los maestros. Es as que este acercamiento puede ser un elemento de apoyo para que la lbor docente en el medio rural rompa con el aislamiento y la falta de senti doque afecta a tantos maestros.
1.1 Para qu reflexionar sobre nuestro trabajo docente en el medio rural? Existen muchas razones para considerar prioritario un esfuerzo por apoyar el trabajo que realizamos los ma estros rurales: Porque el trabajo docente en el campo presenta retos especficos que lo distinguen muy claramente de la docencia en otros medios, Sin embargo. la mayor parte de los maestros contamos con pocos elementos para conocer e interpretar la realidad de un medio tan distinto y a veces tan lejano a nues tra propia realidad cullUraL Porque con frecuencia el trabajo docente en el medio rural se da en condiciones de aislamiento geogrfico y de mayor complejidad en la tarea pedaggica, dada la necesidad de atender a varas grados y de ajustarse a las frecuentes ina sistencias de los nios, '1 Porque las condiciones de vida de buena parte de 1;:1 p0blacin rural. en cuanto a trabajo infantil, problemas de alimentacin y salud, distancia de la casaa la escuela. etc., presentan al trabajo docente una serie de dificultades que no se dan en otros medios. 11 Porque la escuela en el medio rural tiene los ms altos ndices de reprobacin y abandono escolar, que se estiman muy por enc.ima de la media en zonas ur banas, Asimismo. se dan tambin las ms altas tasas de rotacin, ausentismo y abandono laboral de los maestros, situaciones relacionadas tarta con la estructura adminis trativa y de escalafn del sistema, como con las'condiciones de trabajo especficas del medi~,
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-- ----1.2 Un ~ ..... LJerzo por recuperar y comunicer experiencias
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Es posible que los maestros investiguemqs nuestro trabajo de manera sencilla. pero ordenada? De la respuesta que demos a esta pregunta depende, en buena medida. el hacer posible una de las ms repetidas demandas de los maestros: que se tome en cuenta la opinin y la experi encia docente para formular los objetivos. con tenidos y programas de la educacin bsica. La cond icin para que esto suceda no slo es que exista la voluntad poltica para hacerlo -cosa que ya sera una con quista para el gremio- sino que los maestros tengan algo que proponer, es decir, que exista un nivel demostrado de conocimiento acumulado. basado en experiencias evaluadas y sistematizadas. capaces de hacer aportes importantes a la poltica educativa. Actual mente, nuestro pas tiene un milln de maestros. Si tenemos en cuenta que una gran proporcin de ellos son maestros en ejercicio, estamos hablando de muchos mun dos de experiencias, conocimientos. intereses y habilidades. Existe. efectivamente, un inmenso potencial de.conocimien to acumulado a travs de la prctica docente de cientos de miles de maestros a lo largo de los aos de historia de la Escuela pblica en Mxico. DecimoS potencialmente porque la acumulacin de conocimientos slo se da cuando stos, de alguna manera, han sido sistematizadcs y comunicados de forma que puedan sumarse o enriquecerse mutuamente. En efecto, los saberes y prcticas de los maestros cuen tan con innumerables formas de comunicarse y extenderse de manera informal. Prueba de esto es la cantidad de prcticas casi generalizadas en las escuelas, tanto en lo referido al irabajo pedaggico como a formas de relacin con los nios D de celebracin de eventos cvicos y sociales, y que no se han "enseado" formalmente a los maestros. Sin embargo, a pesar de poder constatar que gracias a la movilidad del magisterio, entre otras cosas, es posible que muchos cono<;imientos y estilos de enseanza que han resultado exitosos se difundan en todo el pas. no podemos
afirmar qL Jn Mxico contamos con investigaciones sldas ,') sobre saberes. prcticas y problemas del trabajo docente, ' realizadas por maestros con vistas a apoyar la labor de otros docentes. Esta es. pues, una invitacin formal para realizar una ':~ reflexin-exploracin, durante el presente ciclo escolar. que ~ tiene la finalidad principal de favorecer. en los maestros, el \ ""' desarrollo de habilidades de anlisis e investigacin sobre -'"lo su propio quehacer en el contexto donde laboran. "\. El tema general de esta investigacin es: -Mi trabajo docente y el entorno en que me encuentro",Confluyen as dos temti r-'" 1..,. ..... .;"ti,,':> r!,..,rpntp v 1'11 /Contmelo Pon aue se desarrolla.
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La educacin no es un proceso que se desarrolla en el aire sino que involucra personas. Por lo tanto las condiciones en que estas personas viven son el punto de partida del proce so educativo. En este captulo buscamos motivar un mayor conocimien to de las condiciones de vida de los habitantes de la comu nidad en que \rabajamQs y promover la reflexin sobre cmo estas condiciones posibilitan o dificultan la labor del maestro.
3.1 Un mundo tan sencillo y tan complejo

Una de las impresiones ms comunes"de cualquier fuereo que llega a trabajar en el campo ':sea maestro. promotor de saiud. extensionista, etc.- es la sensacin de qve "all no pasa nada". Parece como si el tiempo corriera tan despacio que casi se detiene y cualquier pequeo suceso puede ser el acontecimiento del da. Efectivamente. a los ojos "citadinos" del observador exter no, la vida en el campo parece algo quieto, aburrido y atrasa do. Un lugar donde no hay nada que hacer y donde la gente "quiere seguir como est" indefinidamente. Esa es la primera visin, tan simple y externa como falsa, no por ello carente de elementos vlidos. El mundo del medio rura) es, ms all de su aparente simplicidad, un lugar com plejo, en pleno movimiento y transformacin. Un espacio donde se resuelven cuestiones, que marcan rumbos que afec tarn el futuro de la nacin. El campesinado representa un importante porcentaje de la poblacin nacional a pesar de que tiende a disminuir, en trminos relativos. Se encuentra distribuido por todo el territo rio y su lucha en relacin con la tenencia de la tierra y la
apropiacin del proceso productivo ha estado estrechamente ligada a los proyectos polticos nacionales en distintas eta pas de nuestra historia. Finalmente y a pesar de que tiende a disminuir su impor tancia ecor:mica por el avance de la ganadera y la agroin dustria, la produccin del campesinado resulta indispensable para satisfacer la necesidad de alimentos y de ciertas mate rias primas para el pas. Son ellos quienes abastecen a las ciudades de alimentos de consumo popular. Los campesinos son, adems, la prin cipal mano de obra barata en las empresas agrcolas, en las industrias de extraccin y en las manufacturas. Asimismo, su capacidad para trabajar tierras que no son atractivas para los grandes productores agrcolas y de alto riesgo, (tierras poco frtiles, particularmente secas, tierras en laderas de las montaas o en zonas de alta siniestrabili dad, etc.) los hace indispensables en pases como Mxico, donde las condiciones geogrficas son, en trminos gene rales, poco tavorables para la agricultura. De ah el inters por detenernos a conocer y analizar, para el caso de la comunidad donde trabajamos. cul es la situacin que viven los campesinos y de qu manera sta afecta el trabajo en la escuela. 3.2 Un campo sin campesinos? En el curso de las ltimas dcadas Mxico ha venido sufrien do una serie de cambios importantes. De ser una sociedad fundamentalmente rural, donde la gran mayora de los habi tantes vivan en el campo y se dedicaban a actividades rela cionadas con la agricultura y la ganadera, nos hemos con-
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vertido en un pas donde las ciudades y la actividad industri al son cen rT1~.'(,"''''' !as q!.!8 dominzn 1.1 economa y la cultura nacionales. Sin embargo: este proceso no implica forzosamente el aumento en el bienestar de la poblacin. El modelo econmi co seguido por nuestro pas a partir de los aos cuarent~ ha significado el sacrificio del desarrollo del campo en beneficio de la industria y la ciudad. Entre otras cosas, la inequidad en la asignacin de recursos al campo es evidencia de estas polticas. Para muchos, el abandono del campo es una decisin rela cionada con la sobrevivencia, ya que la falta de tierras. recur sos y ocupacin remunerada los empuja a buscar alternativas -por dems inciertas- en las ciudades. Son ellos quienes aumentan da con da las masas empo brecidas que habitan los cinturones d(~ miseria caractersticos de las ciudades. Su escasa calificacin profesional, su condi cin frecuente de analfabetas funcionales y su evidente
desconocimiento de la cultura urbana, los sita abrumadora
mente en la condicin de subempleados o desempleados.
Otra alternativa esJa emigracin a los Estados Unidos. En algunos ejidos resulta difcil encontrar una familia que no tenga al menos a uno de sus miembros (el padre o uno de los hijos mayores) trabajando "en el Norte". Muchos que en principio emigraron como algo excepcional, poco a poco empiezan a hacerlo sistemticamente y algunos acaban por fundar una nueva familia all o, al legalizar su situacin migra toria, llevan consigo a su mujer y a sus hijos . Esta dinmica conduce a que, por una parte, las ciudades cre7can aceleradamente. algunos pueblos se conviertan en ciudades y los ms pequeos tiendan a desaparecer. La sociedad rural en Mxico. en este momento, vive un complejo proceso de transicin econmica y cultural que afecta las relaciones familiares y tambin el tipo de relacin que los habitantes establecen con la escuela.
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3.3 Lugar de contrastes

El llamar a las poblaciones rurales con el nombre de comu nidades" puede hacer que olvidemos que lo que ah sucede
est lejos de lo que uno imaginara a partir del genrico "comunidadrt que nos refiere a algo en comn-unin, en armona o cohesin. La poblacin rural es, en efecto, un conjunto complejo y heterogneo. El medio rural es habitado por distintos grupos sociales, con intereses opuestos y es as el escenario de luchas y conflictos que se dan entre stos. Son varias las clases sociales en el campo, definidas esen cial aunque no exclusivamente, con la forma de tenencia de la tierra. Encontramos as(gente que no tiene ni siquiera una pequea parcela para sembrar. Tienen que trabajar para otros. Son' peones; jornaleros agrcolas.
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O1ros tienen tierra, pero poca o de mala calidad. Apenas sacan de ella algo de maz para el gasto de la casa. Para com pletar sus ingresos tienen que trabajar adems a joma1. Un poco mejor estn los que logran vivir de lo que siem bran y de los animales que cran. Sin embargo, su situacin econmica no es desahogada. Una plaga, un mal ano o cualquier otro contratiempo acaban con sus propios ahorros. Tienen slo lo justo para rla pasando. Despus vienen los agricultores prsperos. Cuentan con tierra suficiente y de buena calidad. Tienen riego, maquina ria y recursos para sembrar los cultivos ms rentables. Ali mentan a sus animales con productos balanceados y pueden negociar en mejores condiciones en los mercados. Hasta arriba de la pirmide estn los dueos de agroin dustrias. Controlan grandes extensiones de tierras sembradas con cultivos comerciales que muchas veces se exportan. Ellos son los que ponen los precios en la regin que domi nan y cuentan con trato preferencial en los bancos. Si son ganaderos, tienen veterinarios de planta para cuidar de sus animales. Todo lo manejan con procesos altamente tecnifi cados . Evidentemente: los nios que acuden a la escuela proce den de familias que se encuentran a todo lo largo de estos extremos de pobreza y riqueza. Esto configura una situacin de grave reto para los maestros, que deben ensenar tanto a alumnos que llegan al saln de clases bien desayunados y con dinero para gastar, como a otros que apenas probarn bocado al volver a sus casas. Situaciones de desnutricin, enfermedad, falta de higiene y fatiga por exceso de trabajo fsico de buena parte dr:1 alumnado, son limitaciones que los maestros enfrentan da con da y que tienen que ver con la posicin social que sus padres ocupan dentro del campo. Veamos las reflexiones de un maestro al respeclo: Maestro Humberto: 22 de enero Va he comprobado que la mayora de mis nios llegan a la escuela sin haber tomado alimento en la maana, y estos nios son los que presentan ms retraso en algunas de las reas, porque se les dificulta concentrarse en su trabajo,
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principalmente a los 15' para las 11: 00 que es la hora en que llegan sus mams con el almuerzo, entonces cuando ya faltan 15 minutos, se detectan fcil estos nios, porque se paran, se asoman a la ventana para ver si ya estn llegando los almuerzos y esto es motivo de perder el inters en las clases, pensando en el alimento",
3.4 La escuela ms cara para los ms pobres

En el contexto antes descrito, la escuela constituye un espa cio particular en el que confluyen infinidad de contradicciones e intereses. La primera paradOja que salta a la vista es que los ms pobres son los que ms recursos aportan para la construc cin, reparacin y sostenimiento de las escuelas. Esta situacin, que es la ms comn en el medio rural, no se repite en 'as escuelas del medio urbano donde es el Estado quien costea los gastos de construccin y mantenimiento de las escuelas. Por otra parte, el)viar a los nios a la escuela conlleva una serie de gastos (tiles, ropa, zapatos, cuotas, etctera) que resultan particularmente difciles de, afrontar. En el medio rural implica adems la prdida de una fuerza de trabajo que pueoe ser empleada con un beneficib ms inmediato y tang(bt. Esto es, el nio que va a la escue'a no slo gasta en lo que ya sealamos, sino que deja de aportar trabajo o ingresos a la familia, lo que se conoce como "costo . de oportunidad". Ambos elementos penniten comprender que el ausentismo o la mpuntualidad de los nios son decisiones de los padres de familia que frecuentemente obedecen ms a razones econmicas que a desinters o falta de responsabilidad. como a veces es interpretado desde la escuela. As pudo constatan o una maestra:
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C:a una vez son, con ms probabilidad, quienes permanecern la familia, apoyando las labors de agricultura o cuidado de ani males. Mientras que en la escuela se repruebe una y otra vez a un mismo nio por no haber alcanzado los conocimientos mnimos, en la familia esto tendr un costo econmico, adems de lo que significa para el nio la experiencia repeti da del fracaso escolar. En trminos econmicos, el costear la escuela para los hijos, en los casos de reprobacin, significa no slo pagar del doble al triple la cuenta de tiles escolares y dems gas tos directos. sino prolongar el nmero de aos en que la fami lia no contar parcialmente con el trabajo de ese nio. Por otro lado. debido al agravamiento de las condiciones de vida de los campesinos, las estrategias de sobrevivencia se han venido modificando y. dada la insuficiencia de la pro duccin para asegurar los mnimos, la Unidad Econmica Familiar enva a uno o varios hijos y cada vez a ms hijas tam bin. a trabajar en las ciudades cercanas o en los Estados Unidos. Esto permite a las familias contar con los productos agrcolas y pecuarios, asi como con diner" en efectivo para proveerse de otro tipo de bienes. Los tres textos de maestros presentados arriba, fueron tomados de sus diarios de campo y reflejan la manera como el trabajo en el saln de clase. tal como lo percihen los ma estros. se ve afectado de manera significativa por las situa ciones de trabajo de los nios, as como por sus condiciones generales de vida. Desde otro ngulo. el relato que a continuacin transcribi mos nos da a conocer la forma en que una maestra percibe la riqueza de aprendizajes sobre el medio natural de los nios del campo:
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rios; los nios son capaces de observar todo lo que les rodea. tanto lo bueno como lo malo; a raz de esto pienso que los nios tienen la capacidad -en su medida- de aprender lo que ellos viven y que tanto sus paps como nosotros somos los que de alguna manera los hacemos sensibles a las cosas que nos rodean y tambin vamos formando el carcter con el tra to diario que tenemos con cada uno de ellos~.
Terminamos este apartado citando algunos comentaros de un equipo despus que termin una pequea investigaCin sobre la situacin de trabajo y de vida de la comunidad donde
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labora, apoyada con algunas lecturas sobre el tema: "Los campesinos de esta regin tienen muchos problemas y carencias, ya que no cuentan con los elementos necesarios para hacer producir la tierra; son explotados, no tienen ninguna garanta sobre las cosechas, algunos mejor se contratan como jornaleros que arriesgarse a cul tivar su parcela y perder. En su mayora: No tienen recursos suficientes para adquirir equipo para
labranza .
;; Si son contratados. se les pagan muy bajos salarios.
I! Tienen que pedir prestado para todo.
E Cuando no es tiempo de cultivar emigran a los Estados
Unidos .
r' Tambin rentan la tierra a medias y 21 tercio y los que no
tienen tierra trabajan de jornaleros.
Los principales problemas de los ejidatarios son la falta de
crditos para trabajar la tierra, el precio de garanta tan bajo
de los productos' del campo, la falta de orientacin en las
mejores tcnicas para trabajar la tierra y el no aceptar la for
ma de trabaje comunal.
Los campesinos jornaleros tienen el problema de los bajos
salarios, el no contar con atencin mdica, la falta de garan
tias sociales y econmicas as como el ser trabajadores even
tuales.
En la regin si existe pequea propiedad. Los problemas
que enfrentan es que algunos no cuentan con los recursos
necesarios para labrar sus tierras ni medios de transporte
pird llevar el produc;o l d::mde se lo paguen mejor. Existen
acaparadores en sus lugares de origen que les pagan muy
Il31 ato sus productos.
En la regin, los p'oductos que se cultivan son: chile. jito
mate. papa, cebolla. frijol, trigo, garbanzo, cebada, maz,
sanda. meln, jicama y otros.
Los principales problemas que tienen los campesinos
para comercializar sus productos son la falta de transporte,
los acaparadores y la produccin exagerada de un solo pro
ducto, lo que dificulta su venta y distribucin.
La escuela como funciona actualmente es til para los
nios del campo?
S es til, a pesar de que no funciona en ptimas condi
ciones. S es relevante para los alumnos porque es el nico medio de superacin. Para los padres de familia la mxima meta es que sus hijos terminen la primaria, para ponerlos a trabajar. La escuela podra ser un factor de desarrollo interno de la comunidad si tuviera programas de higiene, de mejo ramiento de viviendas. de cooperativas. La escuela es un factor de cambio, en la preparacin de conocimientos bsicos, ya que una persona preparada no piensa igual que otra no preparada. Muchas veces van los nios a la escuela para terminar la primaria y poder irse a trabajar a grandes ciudades".
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3.6 Cmo vive la gente de este lugar? clividad 4
A continuacin proponemos una actividad orientada a cono cer con mayor detalle la situacin general del campesinado en la zona en que trabajamos y la forma en que sta afecta el trabajo de la escuela. La investigacin se orienta a conocer quines viven en esta poblacin, de qu viven y cunto les cuesta asistir a la escuela. El propsito de este ejercicio es enriquecer nuestra prctica docente al aumentar el conocimiento sobre la situacin de vida de los destinatarios de nuestro trabajo: los nios y sus familias. No se trata de ninguna manera de ubicamos en el p;:pel de socilogos o antroplogos. Nos interesa, desde lo esr.z"?: fico del trabajo docente, el conocimiento del educando y su medio, para lo cual este ejercicio nos aportar nuevos ele mentos. . A continuacin sugerimos una serie de preguntas organi zadas en tomo a tres ncleos temticos para que, sobre esa base, cada lector organice su investigacin. Es importante aclarar que no se trata de obtener una serie de "datos sobre la situacin de los. habitantes del poblado, sino de compren der una serie de fenmenos sociales y econmicos de la regin, y la fonna en que afectan el trabajo de la escuela. Un ejercicio interesante es tratar de responder, a partir de lo que sabemos, a las siguientes preguntas y confrontar
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La realidad es que los maestros, a diferencia de lo que se vivi aos atrs, son ahora los grandes nmadas que atraviesan lo ms rpido posible el obligado paso por el medio rural, brincando de poblado en poblado hasta alcanzar la plaza esperada en las ciudades. En Chiapas, la gente llama incluso a los maestros los "mochilas veloces", a partir de la observacin de dicho fen meno. As, los habitantes del campo ven cmo sus escuelas estn vacias mientras que avanza el ciclo escolar, en espera del maestro o los maestros quienes, al cabo de un par de meses de estancia, estarn haciendo sus trmites para soli citar el cambio, lo que frecuentemente los sita, como "ausentes de cuerpo presente", en un lugar donde ni siquiera puede decirse que "llegaron"; siempre estuvieron fuera ... Evidentemente, esta situacin hace referencia a un pro blema de! escalafn magisterial y de las condiciones labo rales, de por si precarias, que se ven empeoradas en las zonas rurales. Los maestros estn haciendo su carrera con las reglas del juego que existen en ~I sistema y en la organizacin gremi al. Su ascenso implica el paulatino alejamiento de fas comu nidades campesinas. El hecho es que cada vez estn faltando ms maestros para atender a las comunidades en el medio rura!, no sola mente en las zonas ms desfavorecidas y apartadas, sino en comunidades rurales relativamente cercanas a ciudades intermedias. La poltica de emergencia adoptada por algunos Estados ha sido la de incorporar a bachilleres, para cubrir las plazas vacantes. En trminos de la oferta educatiya que reciben los pobladores del medo rural, lo anterior significa que la gran tarea a que se enfrentan cada ao, es la lucha o la paciente espera por conseguir que les manden un maestro o un responsable para fa escuela. En pequeas comunidades rurales donde la escuela es la nica presencia externa, da la impresin de que este hecho es valorado como una forma de ser reconocidos como exis tentes, frente a ese otro y distante mundo. El maestro es, asimismo, el agente que puede orientarlos para entrar en
relacin con otras instancias gubernamentales para la aten cin de otras necesidades. Cerramos este apartado dejando abierta la pregunta para la reflexin de los maestros -en este esfuerzo por compren der las legtimas demandas de los habitantes del medio rural sobre la forma en que influye la movilidad del magisterio en el medio rural para que las comunidades puedan contar con una Escuela, en el sentido estricto del trmino. Asimismo, reflexionar sobre qu estructuras de organi zacin del sistema escolar y de las condiciones laborales de los maestros tendran que modificarse drsticamente para que muchos ms maestros estuvieran dispuestos a -estar y no slo a pasar", por el medio rural. Tratemos de escribir nuestras ideas al respecto.
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4.2 Que los nios apr=ndan a leer y a hacer cueni2.s Como hemos dicho antes, para la gran mayora de los padres de familia es muy importante enviar a sus hijos a la escuela. Sobre esto conversamos con una madre de familia: - "Para qu manda a sus hijos a la escuela? Para que aprendan, para Que sepan todo loque les ensean. - Qu les ensean ah? A leer, a escribir y a hacer cuentas .
- Yeso para qu les sirve?
- En qu les va a ayudar cuando sean grandes?

- ... pues para Que lean una carta o sepan qu camin agarrar o puedan ver si les dan bien el cambio en la tienda". ,La gente difcilmente demanda de la escuela algo ms que aprender a leer, escribir y hacer cuentas. Si se les pregunta por a utilidad de este conocimiento, la respuesta es sumamente vaga: poco es lo que se espera que aprendan, para que lo usen en muy pocas' cosas, como lo ilustr el dilogo anterior. Como se dijo tambin, la importancia que se le da a la escuela es distinta para los miembros de la familia que se
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Quedarn en la comunidad Que para aquellos que trabajarn fuera. Los que "tienen cabeza para el estudio" son los que seguramente se irn a las ciudads, mientras que MIos que no pudieron con la escuela permanecern en la comu nidad. Esto se va definiendo desde temprana edad: aquellos nios o nias que van atrasados, que estn repitiendo grados o que francamente muestran descontento por ir a la escuela, van siendo absorbidos ms tempranamente por las tareas productivas y domsticas_ Por el contrario, aquellos con mejores posibilidades para sortear con xito las tareas escolares. son candidatos para continuar estudiando la telesecundaria y despus trabajar en alguna ciudad cercana. En la prctica. la escuela en el campo ha resultado cosa de unos pocos". Si las estadsticas hablan de un porcentaje arriba del 75% de abandono escolar en el medio rural, sig nifica que de 10 hijos que enven, slo 2 o 3 podrn terminar su primaria. Es decir, si los paps ven que ms de la mitad de sus hij{)s probablemente no van a termiar la escuela, van buscando la mejor forma de que la familia cuente con las ventajas de saber leer, escribir y hacer cuentas. No hace falla que sepan todos. Con que algunos sepan, la familia gana_ Por otra parte, aun con esos pocos que estudiaron mjs. la comprobacin de que haber terminado la primaria no siempre es garanta de mejores sueldos y condiciones de vida, hace que en la visin tan realista del campesino -quien est ocupado esencialmente en planear la sobre vivencia de la familia-, la escuela se ntegre probablemente como una ms de las "estrategias de sobrevivencia fami liar". Esto significa que con unos pocos hjos que sepan leer basta para que la unidad familiar aproveche los benefi cios. Algunas madres de familia entrevistadas explican su poco inters por aprender a leer argumentando que "tienen quin les lea (las cartas que les envan sus hijos, docu mentos de la escuela, etc.)", sintiendo la tranquilidad de contar con uno o dos hijos que lean". Dentro de esta com
comunitaria de-Ia vida, esto es suficiente para que la tamlia resuelva las distintas situaciones que demanda dic{'l.;l habilidad, de la misma forma que slo algunos se quedan a trabajar la tierra y otros ms salen a trabajar, envi.'lndo dinero a la familia. No se ve en el campo -segn lo repiten continuamente los mat"$tros- el inters o preocupacin de los padres por ase gurar Que cada uno de los hijos termine su primaria. Esto que muchos de ellos llaman "irresponsabilidad, igno rarx:i.l. o desinters de los padres sobre el aprendizaje de sus hijc~ y falta de valoracin de la escuela es probablemente una cuestin de prioridades. Entrevistas y dilogos informales con madres y padres de f;.lmilia del medio rural parecen apoyar este supuesto, cuando muestran aparente despreocupacin por la re prob."lcin de varios de sus hijos y por el hecho de dejarlos un poco "a su suerte", es decir, dejar que su xito o fracaso escolar se resuelva de acuerdo con lo que cada uno va pu diendo hacer por s mismo y por el apoyo mayor o menor del maestro que les toque. Como maestros busquemos respuestas ms de fondo, que aunque puedan resultar muy cuestionadoras para la escuela, ayuden a comprender mejor los intereses y las actitudes que asumen los campesinos con respecto a la escuela. Ll cuestin sera indagar si podr;-mos tener una cspues ta radicalmer~te distinta de los padres -Bn el sentido de un mayor inters y partcipacin- si les ofreciramos algo dife rentH: ms til en relacin con lo que viven y lo que necesi tan, y donde realmente aprendan a leer, a escribir y a hacer cucnl'ls. De este modo. el mundo campesino aparece como una extraa sociedad que define sus necesidades de apren dizaje en presente (lo urgente, lo que hoy hace falta), en plural (no resuelve cada uno sus problemas. sino que todos trabajan para todos) y en forma mucho ms prag mtica (ligada a la satisfaccin de las necesidades bsi cas). Que quede abierta la pre.gunta para que aquellos maestros interesados en ella busquen respuestas distintas.
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-- -- - - 4.3 Algunos nU'ios platican de su escuela
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A continuacin transcribimos algunos fragmentos de entre vistaS' a nios. a propsito de su experiencia y visin sobre la escuela y su aprovechamiento escolar: Juan (1er. grado, 8 aos) - Platcame de tus hermanos (a partir de un dibujo de su familia, realizado previamente). - Mi herma!,o Lupe es el ms grande, ya no va a la escuela. Lo mandan a trabajar, corta las caas. Mi hermano Chamanillo: l trabajaba antes pero ya no. Trabajaba como mi hermano Lupe. Ahora trabaja con un seor, corta pastura y alfalfa. Ya no viene a la escuela. Pablo: tiene, ya no me acuerdo cuntos aos. Es ms chiquito. Va al kinder. .
Mi pap: trabaja en el Norte. Se va a ir. Trabaja .
- Te gustara andar trabajando con tus hermanos o en
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-Qu sabes hacer?
- Le doy la comida a los puerquitos y a las vacas. Tenemos
cuatro becerritos, dos vacas y un caballo, pero se lo lle
varon al toro, Tambin hay gallinas de mi abuelita, y dos
puerquitas .
- Qu ms sabes hacer?
Darles tarta de hueso, tortilla - En la tarde qu haces? - Juego con los carritos. Veo la T.V. s. Veo a Chespirito. Y Maicol Man. - Vienes a la escuela t solito o te obligan? - Me mandaron. - Qu quieren que aprendas? - Que trabaje y que aprenda las vocales. - Prefieres quedarte en la casa? - S. Dormido. - Qu preferes hacer? - Irme al Norte con mi pap. El otro ao. - Alguien te ayuda a hacer la tarea? -No. - Si te sacas buenas calificaciones qu te dieen? - Que me meta para adentro de la casa. - A veces faltas a la escuela? - S. A veces vengo y a veces no vengo. - Por qu? - Porque quiero descansar. - Te gusta la escuela? - Esta no. Porque est muy tierrosa. - Los maestros cmo son? - Unos malos. - Cmo le caes a tu maestra? -Mal. - Por qu? - Porque me pegan los nios, Lupe noms me pega. - A t cmo te cae? -Mal. - Porqu? - Es muy regaona. Nos jala las orejas. - La del ao pasado te gustaba?
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------- SI. Esta si. la de all no.

- Te gustarla dejar de venir a la escuela?
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- Para hacerlas. - De grande vas a mandar a tus hijos a la escuela?
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- Te quieres ir a cortar cana? - Ouiero ir al Norte. Con mi pap. -Y tu mam? - La llevamos. Y a mis hermanos. - Fuiste al knder? cmo era? - Est muy bonito. - Ou hacfas? - Puras bolas. - Ou haclan? - "A" grandota y "a" chiquita. - La escuela de ahora es aburrida? - Esta si. - Ahora qu haces? - "a" chiquita y "A" grandota. - Qu te gusta hacer en la escuela? - Bolas, jugar en los columpios. - Qu no te gusta? - La escuela. - Y el recreo? - Tampoco. - El ao pasado cmo te fue en la escuela? -Bien. - Qu ao hiciste? - Primero. - Y ahora? - Primero. - Y t dnde queras estar? - All con la maestra de segundo. - Te gusta lo que haces en el saln?
-No.
- Qu van a hacer?
- Mandados.
- Y si uno quiere ir a la escuela que le vas a decir? -Que no. - Si fueras maestro te gustarla ser igualo diferente a tu
maestra?
- Diferente.
..,.. Qu harias con los que no aprenden a leer?
- Pegarles.
- Quieres terminar la primaria?
-No.
- Vas a terminar este ao?
-: No s, no.
- Te vas a querer ir al Norte?
- S.
- Qu quieres que haga tu maestra para que te guste
venir a la escuela?
- Que ya no me regae.
- Cmo te va a ir este ao en la escuela?
- Mal.
Esta entrevista, hecha a un nio que est repitiendo el primer grado, de alguna manera refleja el punto de vista de los nios que desde los primeros grados han presenta do problemas de rendimiento escolar. Considerado por su maestra como uno de los nios ms difciles de motivar y de integrar al grupo, Juan refleja una combinacin de ele mentos que suelen darse asociados al problema del reza go escolar: ausencia del padre. deserciones previas de los hermanos, poca identificacin o acercamiento con el ma estro y falta de significado e inters en relacin con su tra bajo escolar, tanto en el presente -no poder expresar como tarea escolar, al cabo de dos ciclos escolares ms que hacer la "A" grandota y la Ha" chiquita-, como para el futuro. Una de las cosas que sorprende en esta entrevista por lo inusual entre los nios del campo, es la claridad y libertad con que expresa sus puntos de vist.
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- No.
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- Est muy aburrido?
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-En qu vas a queres trabajar de grande? - En cortar alfalfa - Qu vas a haber aprendido en la escuela? - La "A" grandota y la "a" chiquita. - Y para qu crees que te va a servir aprenderlas?
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El segundo fragmento de entrevista. es tambin a un nio que presenta problemas de rendimiento escolar. En cierta consonancia con el anterior, refleja la poca presin familiar para asistir a la escuela, as como la difusa visin sobre lo que hace en la escuela y el poco inters por esas actividades. Roberto (Segundo grado, 10 aos) - Te mandan a la escuela o vienes porque quieres?
- Me mandan, 'mi mam.
- Qu quieren que aprendas?
- Letras.
-Y qu ms?
- Leer los libros.
- Y para qu te va a servir?
-No s.
- Hay libros en tu casa? alguien lee?
-No.
- Alguien te ayuda a hacer la tarea?
- Mi hermano Flix me la revisa.
- Qu te-dicen si sacas buenas califICaciones?
-Nada.
- Y si sacas malas?
-Nada.
- Tu mam te revisa la tarea?
-No.
- A veces llegas tarde o faltas a la escuela?
-S.
- Porqu?
- Porque se me hace tarde.
- Por qu taHas?
- Porque me quedo dormido.
- Te dice algo tu mam si te quedas?
-No.
- Y qu haces cuando te quedas en la casa?
- Me quedo jugando y tendiendo las camas. A veces
. me quedo .
- Fuiste al knder?
-S.
- Qu hacan?
- Dibujos. nada ms.
- Cul te gusta ms? - La primaria . - Por qu? - Porque aqu leemos, salimos al recreo. - Cmo es tu maestra? - Enojona. - Te pega? - Una sola, con una vara . - Por qu? - Porque me port muy mal. Ya no me pega a m. - Cundo seas grande qu quieres ser? - Maestro. - Seras igualo diferente a tu maestra? - Diferente. - Cmo haras para que se portaran bien? - Les pegaba. - Y para que aprendieran? - Les llamaba a su mam, para decirle qu se portan muy mal. - T qu has aprendido en la escuela? - Dibujos y estas tareas. . - Y paraqu te va a servir?' - Para leer. -Y para qu te va a servir leer? - Para entrar en la secundaria. - Hasta qu ao vas a querer estudiar? - Hasta secundaria.
- Cmo piensas que te va a ir este ao?
-Sien.
- Y el que entra?
- Mal.
- T eres bueno para estudiar?
-No.
- Por qu? eres flojillo?
- S.
- A veces has querido dejar de venir a la escuela?
- S.
- Por qu unos nios dejan de venir a la escuela?
- No s.
- T vas a mandar a tus hijos a la escuela?
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-S. - En qu vas a trabajar de grande? - Regando. En las entrevistas realizadas a nios con atraso escolar, son recurrentes frases como: ano voy a la escuela porque no ten go libreta~, -no fui esas semanas porque me iban a comprar zapatos", '"me qued a trabajar-, etctera. En relacin con lo que hacen en la escuela, no hay prcti camente diferencias de opinin: "venimos a aprender. .. lo que nos ponen";-a hacer tarea-, -a hacer letras. divisiones, pases". -hacemos trabajos.., -aprendemos las tablas y las restas y las sumas-, etctera. La funcin de estos aprendizajes se expre sa en paJabrascorno: "pa' saber-, y en pocos casos se seala un uso corno "para leer, para mandar una carta. ~ Terminamos este apartado con dos breves fragmentos de errtrevistas a nios con alto rendimiento, en' relacin con las mismas cuestiones:
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- Daniel, a ti le mandan a la fuerza a la escuela o vienes porque quieres'? - No. yo vengo. -Por qu vienes? - Porque me gusta venir aqu y estar puntual. - A qu te gusta venir? - A estudiar ... y a aprender. -Qu quieres aprender? - A leer.. m ... y a ..escribir bonito. -Tienes muy bonita letra ya? - S, pero quiero escribir ms bonito. - y faltas mucho o poquito a la escuela? - No. apenas he faltado como dos das a la escuela. - Daniel, ahora platcame un poquito de tu maestro cmo es? - ess ... s es con nosotros noms que en veces nos hinca cuando andamos as jugando. - De castigo o de qu? - De castigo. - Y para qu los hinca? - Pa'aprender: - A ti te gusta eso? - S pa'entender. -Qu te gusta de tu maestro? - Me gusta las plticas que hace. -De qu les platica? - Platica con la maestra Mara y luego es chistoso. - A qu nios les va bi~,n en la escuela? - A yo, y Arluro y Federico el de all. -Por qu les va bien a ustedes? - Porque escribo bien y hago bien todas las cosas. - Ya cules les va mal? - A los olros. - Por qu? - Porque no saben hacerlo bien. - Por qu no saben ellos hacer las cosas bien? - Porque no saben hacer la suma o no se saben las tablas.
-T alguna vez has platicado con el nio que va ms maJ
en tu saln?
- Yo no les platico nada.
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- -Lucia (Tercer grado, 10 afias)

- Luca, platcame de tu escuela te mandan a la fuerza o t vienes solita?
- Yo vengo.
- Por qu?
- Porque me gusta bien harto.
-Porqu?
\ - Porque el maestro nos pone hartas leCCIones y sumas
y restas y multiplicaciones y divisiones.
- Qu es lo que ms te gusta de lo que haces en la
escuela?
- Las lecciones, las sumas y las restas.
- Eres aplicada?
No, casi. - Qu te sacas? - Puros nueves y ochos -A qu hora haces la tarea? - Cuando se acaban las novelas, este, me pongo a hacer la tarea, y en la noche miro las otras. - Alguien te ayuda a hacer la tarea? - Mi hermano Alfonso. - Te lo hace o te explica? - Me explica noms. -Para qu te va a servir todo eso que ests aprendiendo? - ...no s. - Si un da quieres faltar te dicen algo? -No. - Faltas seguido? -No. - Por qu? - Porque me gusta venir. - Ahora platcame de tu maestro cmo es? - Bueno. - Qu nios le caen bien? - Casi todos. - y cules no? - Noms uno que se llama Humberto, dice maldiciones y
nos .hace "pandas" a todos.
- Qu es lo que ms te gusta hacer en la escuela?
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- De grande quieres ser maestro?

- Mejor albail.
-Si fueras maestro seras igualo diferente a tu maestro?
- Oifere~te.
- Qu haras con los nios que no aprendan?
- Pues noms los hincaba ah noms unos 15 minutos y
ya les deca que entraran.
- En la escuela qu has aprendido a hacer?
- Divisiones, multiplicaciones y sumas y restas y a hacer dibujos. -Para qu te va a servir todo esto que aprendes en la escuela? - Para entender ms. -Qu vas a entender ms? - Hacer los dibujos y.hacer ms bien las sumas y las restas y las multiplicaciones y las divisiones.
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-Igual. - Si algn ni'lo fuera atrasado qu haras? - Lo reprobara. - Cmo te va a acabar de ir este ao? -Bien. - Hasta qu ao vas a estudiar? - Hasta sexto. -Cuando seas mam vas a mandar a tus hijos a la escuela? - S. Para que aprendan. - Si uno no quiere ir le dirs algo? - Nada .
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Es claro el reflejo de una experiencia escolar diferente en estos nios, sin embargo, por lo que se refiere a la visin sobre lo que hacen y su maestro, no encontramos diferencias significativas con los nios anteriores.
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- Todo.
- y lo que menos?
-Nada.
- Te gusta ms lo de la escuela o lo de la casa?
- Lo de la escuela y de la casa.
- T fuiste al knder?
4.4 V, sin embargo, la escuela es tan importante..

A pesar de lo anterior es claro que los padres de familia dan mucho valor a la escuela. Por ello. a pesar de su pobreza hacen el esfuerzo de construir las aulas y en algunos lugares incluso hacen una pequea "casa del maestro". Nos hemos encontrado que, independientemente de los conocimientos que los nios adquieran en ella. la escuela se considera importante por diversos motivos: Es un lugar de encuentro entre los nios del campo, lo que favorece su integracin, cosa que resulta esencial en poblaciones tan pequeas. El papel de socializacin que juega la escuela en el cam po para los nios tiene mayor importancia si se toma en cuen ta que, mientras ms apartada est la comunidad, es menor la presencia de instituciones y son tambin pocos los espa cios de organizacin, de diversin y de educacin para sus miembros. La escuela, para muchos poblados, es la nica presencia que rene a los nios de la comunidad. Adems es un lugar donde los nios campesinos empiezan a conocer las normas, estilos de relacin y pro cedimientos que rigen fuera de la comunidad y que son
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-Qu hadas?
- La esta la abeceda .. las vocales y nos enseaban a
hacer letras.
- Yen la primaria te gusta ms o menos?
- Ms la primaria
-Has platicado con el nio que va ms atrasado?
- Este Guadalupe. Ese es burro .
-Porqu es burro?
- Porque falta y falta y falta y no sabe leer.
- Alguien le ayuda en la escuela?
-Nadie.
Margarita (Tercer grado. 9 aos) - Margarita, t de grande qu vas a querer ser?
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- Si fueras maestra ensearas como tu maestro?
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-propias de la cultura urbana. Este conocimiento facilitar que en el futuro)os nios sean capaces de manejarse con mayor facilidad en instituciones y dependencias gubernamentales para gestionar servicios. crditos y otros apoyos para la comu nidad. In De ah la importancia -independiente a la utilidad de lo aprenddo en la escuela- que tiene el xito o el fracaso de los alumnos. Hay un reconocimiento social al hecho de que los niiios vayan a la escuela y logren pasar de ao, Es tambin .desde esta funcin socializadora que se entienden algunas decisiones de los padres. como dejar que sus nios falten una o dos semanas debido a que no tienen libreta. lpiz o zapatos. La falta de los tiles y requisitos mni mos para asistir a la escuela tiene un costo social entre los nios. de tal modo que muchas veces prefieren faltar, a ser sealados por sus compaeros. Algunos de los elementos mencionados en este captulo se hacen evidentes en el dilogo con la mam de un nio que ha reprobado dos veces consecutivas. Entrevista a la Sra. Filomena madre de Roberto: Seora, hemos estado platicando con algunas mams porque estamos preocupados por el bajo rendimiento de algunos nios, y hemos visto que Roberto anda atrasadn en la escuela. usted lo sabe? No s, mire, ese nio. desde que est en el knder. a la maestra no le pone atencin, pero mire maestra ya qu le hago. le digo? Porque as con las dems no me haba pasa do eso, noms con Roberto. Traviessimo, y mire. para estudiar no tiene memoria, porque mire, ya lo han fregado su pap ya lo ha fregado y yo tambin lo asusto verd, porque digo. pues qu me gano, lo golpea l y lo golpeo yo la criatura despus va a decir uno, pues tiene miedo, por eso no aprende, miedo con nosotros y miedo aqu en la escuela le digo no, cmo le vamos a ha cer. Pos ya l le puso dos veces, dos veces me le ha pegao. Agarra la cuerda como l usa caballo y as por las patas y en las nalgas y as lo trae y l '"y s vaya trabajar ya, hacer lo que la maestra me dice, y ya no me pegues y vaya hacerlo", Ya hasta que no lo friega y no lo deja ah cansado de llorar. Le digo, "para que veas. ya ves ahora como quieres que si yo te pegara tambin. Ay Roberto, entiende. ensate, porque yo no s, no s nada-, -Usted no fue a la escuela? No. -No sabe leer y escribir? - Nada. yo no s nada, porque le tga, mis pa)sernn muy pobres y les digo a mis hijos: "cuando yo estaI;ta com ustedes yo no tena ni qu comer. Oigo. mi pap nunca dijo. mira ten este cuaderno, mi hija. vete all donde estn enseando que liaban esas cartillas, porque ms antes no haba escuelas, pero daban unas cartillas, las repartan casa por casa. Pero que viera dicho, mira, aqu est esta cartilla. una media hora o unos cuantos minutos ven pa' que me digas y te vaya ensear estas letras. verd. digo no, Nunca tuvetlempo. No, pos mire, yo nada ms digo que Roberto es muy duro de memoria porque l s est en la escuela, l s est con sus maestras. -As que usted ve que le cuesta aprender? -Es que ese nio no tiene pues empeo en ensearse ahorita. l lo nico que piensa noms pura travesura y puro jugar. Eso es lo que este nio tiene en la cabeza. Yo-pienso verd que yo lo he mandado y aqu lo hallan, -El en qu le ayuda en la casa? - Mire. le da a los animales, le da agua a la yegua, le echa a la burra. Le digo "ndale Roberto, traime agua pa' echarle aqu a los puercos. si yo me meto y no me animo a que l se meta es porque los puercos me lo muerden y ah es donde ayuda. As que en todo lo dems usted lo ve que hace las cosas. - En lo dems todo lo puede hacer. lo que usted'e mande eso le hace, - No ha tenido ningn problema de saJud o alguna enfer medad? - No. Nada ms lo que tiene es una tos, una tos que tiene y esa tos que no lo deja. No si no son enfermos . -Han tenido arguna otra forma de apoyo con l. como corregirte la tarea o que alguien se siente con l a hacer la tarea. adems de los regaos de su pap y los consejos de usted? - No, s mire, de cuando estn mis muchachas ahr. porque
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pues todas fueron a la escuela pero ya estn trabajando. Cuando ellas vienen yo les digo ka ver, pregntenles" y se ponen a preguntarles y s, lo a pOfluito que sabe que le han metido yo creo en la cabeza se los dice, lo que no, "pos Rober to no sabe nada de esto", dicen; y l, "pues eso no nos pone la maestra" y luego entonces, "pos qu te ensean?" "Pos eso que te digo a ti es lo que nos ensea la maestra", - Entonces, sus hermanas son las nicas que le ayudan con la tarea, pero, por ejemplo no podra usted revisar diario que se sentara a hacer su tarea y estarse con l? - No eso s, bueno, les estoy m~:mdando con l porque, pues yo tengo mucho quehacer. Pero eso s, "qu les dejaron de tarea?" "Pos a mi me dejaron esto, que yo esto, que yo esto otro", son cuatro, son nietitos verd, pero como la mujer no est con el marido yo los cri a los nios. S, s le hecho tambin as verd, pero yo fjese que este ao pasao le dijimos a Roberto que si se pona listo los Reyes le iban a traer una bicicleta, porque l les pidi un carro que l se pueda subir. "Mira Roberto, si t aprendes a leer, s te traen los Reyes, porque los Reyes traen a los nios buenQs y que tienen inters en ensearse a leer. Ellos lo que quieren es que los nios hagan sus cartas bien hechas y t qu dices no quieres hacerle una carta a los Reyes porque, pos, tu pap no tiene dinero?, mira, a ver t, si te enseas y la escribes" - y qu hizo Roberto, la escribi? - No, s, l escribi ll carta, verd, no, pero pos, le dije luego, mira, los Reyes no te traen porque t no sabes bien, no le entendieron a tus letras, por eso no le traen nada". le dije. "pero mira ensate, al c:bo yo te compro la bicicleta, yo te la saco en abonos, m'hijo, pero ensate a leer, cuando t me leas una carta que me llegue de tu hermana, le digo, si t me lees esa carta bien yo le saco la bicicleta, yo te la traigo", le digo. "Ah, ya me vaya poner pues listo". "S, pngale ganas, porque si no se va a quedar como yo", le digo. "Yo salgo y es puro andar preguntando, que pa'nde va este camin y a qu horas, siendo que en las ter minales todo est escrito, a qu horas va a salir el camin fulano. Yo qu me gano con mirar los letreros porque no s
- - -- - -- - - - - - - - - T ni qu dicen, porque no s". Luego dice l: "y por Que no se ense". Porque tu abuelito no tena dinero pa' comprarme una libreta m'hijo, un cuaderno, ni de los ms baratos y por eso yo no fui y luego pos a veces no tena uno ni qu comer, fjate, y por eso yo creo mi pap pos ni nos mandaba. Qu apren den sin comer, porque tu abuelito fue muy pobre, m'hijo, y a ustedes que no les falta. Ustedes s tienen qu comer, gas tan, compran lo que se les antoja. Por qu no tienes memo ria?" Y me agarro yo all con ellos. y l dice: "pos es que la maestra no nos ensea esto". Dice que no le ensean lo que lleva de tarea. "Vaya creer que no te lo ensea, m'hijo, sino por qu se los pone de tarea, por que la maestra tambin cmo va a querer que le lleven una tarea que ella no les ensea. Tiene que preguntarles una cosa que ya le dio dos o tres repasos por lo menos. a ver qu se les grab. No creo eso, m'hijo. Dice a voces: "Pos s nos dice, pero bien a la carrera y luego nos borra del pizarrn bien pronto". - As que siempre tiene una explicacin. - Siempre halla qu contestar. -Yen la escuela. usted cmo lo ve con la maestra, que se lleva bien?, o lo ve con temor? - Mire, hay veces que s se lleva bien con ella, porque a veces que venimos, verd y cmo va este nio, maestra?", a veces, de vez en cuando. No vengo muy seguido: "No pues :}st bien, orita va muy bien~. - Cuando se le prta muy mal es cuando me manda 113mar y ya me dice y ya lo regao, como le digo, yo casi no lo golpeo, luego me agarro a consejos. y enlonces !~n qu piensa que la maestra podria ayu dar para mejorar la situacin de Roberto, cree CU0 h;y <1lgo que hace falta? - Pues rnire, yo dira que si ella hiciera el favor, verd, porque yo no le he dicho. porque pienso que pos, a lo mejor va a decir que uno noms quiere que est muy .. muy, noms para l, porque son muchos los nios, que si ella procurara apuntrmele de la tarea y le dijiera all pues verd: "esto le dices a tu mam que quiero que te ayuden a hacer", una plana o dos planas que sean verd, siempre noms no mucho,
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digo yo, porgue, no que tu hermana que te la vea que sabe bien que te la vea, que te la repase que as me le dijera yo digo, yo digo que si yo le hiciera unos das a ver qu resul tado daba. - Entonces si le mandan una tarea para la casa usted revisa que lo haga. y tambin lo anima. Es muy importante que no pierda este ao. Cuntos aos ha reprobado? - Pues ya este es su tercer ao en la escuela, el primero lo repiti. _. Usted siente que le afect en su nimo de aprender el haber reprobado el primer ao? Pues no, pues os que le digo de que no est as con los demsy qu no te da vergenza que ests otra vez con los nllGS ms chiquitos'?, y qu no te da vergenza, Roberto?" "Ah!" y noms as: le hace. y le digot te crees muy chiquito, verd?" Y le digo: "y t m'hijo todava con los nios que van entrando a primaro, salieron del knder y te van a ganar: "Si no me ganan". Le digo "no te ganan? Saben ms que t. No te ganarn como t dices como piensas t luego que a jugando a las tum badas o que a darse una guantada. A eso no te van a ganar porque son ms chiquitos que t, pero de todos modos en la lectura te estn ganando porque ellos estn aprendiendo y t no aprendes. Qu piensas pues, el') qu ests pensando cuando ests con la maestra?" "Ah pues tambin los chiquillos me quebran mi lpiz y luego si lo dejo ah cuando regreso ya no lo hallo, me lo roban. y luego a veces, si me roban la libreta luego no la jallo y mira el nio cuando sali me rompi mi libreta". y pos as me sale con cualquier cosa. Ser cierto. no ser. - Entonces vamos a ver cmo nos funciona este plan de apoyo en la escuela y en la casa. Usted chele muchas ganas. ya no por el lado de la vergenza de si reprobaste sino al revs "vas a sacar tu ao y te va a ir muy bien", para que ya no le reforcemos su sentimiento de fracaso, sinode.J~xito "t puedes, mi hijo, t puedes" y ya no decir le "t no puedes, e~ts co;~;j 10!;'~h:4~:~~,:;. 'O-S~tl 'nhon~r manjelo al revs a ver cmo le funciona. La maestra le manda su tarea apuntada y en la casa usted revisa que la haga.
- S que lo haga. por muchas veces para que le salga bien y "tiene que salirte bien". - Exacto. eso es, pues mucho gusto seora y que le vaya muy bien. Muchas gracias.
Las opiniones aqu expresadas por la mam de Roberto reflejan cantidad de elementos relacionados con la impor tancia que se le da a la escuela, la forma ~n que muchas veces los padres se explican el porqu un hijo va mal en la escuela y qu tratan de hacer para resolverlo (" ... su pap ya se lo freg dos veces ... " " ... yo me agarro a con sejos"). Permiten tambin captar el significado social que tiene el que un nio se atrase en la escuela (" ... y no te da vergenza que los nios ms chiquitos ya te ganaron? ...ellos saben leer y t no ... ); la utilidad real y precisa de los conocimientos de la escuela (....cuando t me puedas leer una carta ... y las distintas explicaciones de los nios sobre su bajo rendimiento (..... es que me agarran mi lpiz". etctera). Es imposible aqu analizar con detalle estos dilogos para aprovechar toda su riqueza. Nos contentamos con que cum plan la funcin de interesar a cada uno de los lectGres por entablar un dilogo cercano, autntico y constructivo con las madres y padres de familia de sus alumnos para conocer lo que realmente piensan sobre la escuela.
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4.5 Una invitacin a dialogar con los padres de familia r. Actividad 5 Para avanzar en nuestro conocimiento sobre los -habitantes del medio rural, en este captulo- proponemos profundizar en cuatro aspectos: La visin que tienen sobre la utilidad de la escuela.
s Los aprendizajes que les interesa que sus hijos adquie
ran en la escuela.
iit.aTormaeqlJd se explcan las diferencias de rendmien
to escolar entre sus hijos.
La forma como se explican el problema del fracaso esco lar as como su participacin en el mismo.
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Nuevamente sugerimos una serie de cuestiones, de las que cada lector seleccionar !as que ms le interese inda gar por los distintos medios a su alcance. Al igual que alguno de los anteriores, este ejercicio puede hacerse con una muestra pequea de familias, que puedan considerarse representativas de la situacin media de la poblacin y de la forma de vida (de preferencia las mismas con las que se haya trabajado anteriormente), con la finalidad de que poco a poco se pueda entablar un dilogo a fondo, sobre la base de la apertura y el respeto. Lo que los padres de famlia esperan de la escuela y de los maestros Por qu mandan a sus hijos a la escuela?
Por qu a veces los hacen faltar o dejan que lleguen
tarde?
11 Qu piensan que deben aprender sus hijos en la
escuela?
11 Para qu creen que les va a servir a sus hijos, cuando
sean mayores, lo que aprendieron en la escuela?
B Para qu les sirve ahora, que sus hijos son todava
nios, el ir a la escuela?
Les gusta ir a la escuela a sus hijos? l todos o a
algunos no?, porqu?
11 Cmo piensan los paps que los maestros deben
ensear y corregir a sus hijos?
Qu les gusta y qu les disgusta de su escuela y de
los maestros actuales?
Hasta qu ao quieren que sus hijos estudien? y por
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hacan?
Dnde vivan? cmo vivan?
11 Cmo es la escuela ahora y cmo son los maestros?
liI Qu piensan de que los maestros tarden a veces
meses en llegar y se vayan pronto a otras escuelas?
CI La escuela de ahora en qu ha mejorado con respec
to a la de antes?, en qu ha empeorado?
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La visin de los padres de familia sobre el rendimiento escolar de sus hijos

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de sus hijos tengan xito en la escuela y que otros no apren
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ri\1 A qlJ piensan que se debe que algunos de sus hijos
reprueben aos una o varas veces?
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rn el rendimiento escolar de sus hijos?
EZ Ou piensan los padres de familia que pueden tlacer
para apoyar a un hijo que va atrasado en la escuela?,
qu disposicin parecen tener para hlcerlo?
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causas justifican esta decisin?
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Cmo era antes la escuela?, qu hacan?, qu aprendan los nios?
En ni caso de algunas familias analizar la proporcin entre nmero de hijos enviados a la escuela, de aquellos que se han desempeado con xito y los que han presentado alraso, reprobacin o abandono escolar: cuntos nios promedio de cada familia entran a la escuela; cuntos reprueban grados; cuntas veces llegan a reprobar grados y cuntos abandonan la escuela antes de terminar la primaria (ubic3.r hasta qu gra dos promedio llegan Jos nios que desertaron). Las reflexiones o conclusiones personales de cada maestro al trmino de la investigacin, conviene que los desarrollen en el diario de campo.
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El instrumento permanente que ulilizaremos a lo largo de este esfuerzo de investigacin. es el diario de campo. El diario de campo, como su nombre lo indica. es el rela to informal de lo que sucede todos los das ennueslro traba jo con los alumnos y en la comunidad. Sus pdn~ipales fun ciones son las siguientes: '
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Aportar la visin de conjunto de nuestra labor docente

El diario de campo es el material m{lS vivo. mas fresco sobre lo que ocurre diariamente en la escuela parser un relato intormal de lo que ms llam nuestra atencin :en un dia de clases. Sigue la secuencia natural del dclo escolar, al tiem po que refleja aspectos importantes de nuestro quehacer, tanto en el saln de clases como en la actividad de la escuela o la relacin con los padres. ES'loms cercano a una visin de conjunto del trabajo docente ..
Ser un instrumento de apoyo al anlisis de nuestro quehacer pedaggico

Por ser la expresin ms cercana de lo que sucede diaria mente en el saln de clases, el diario de campo puede
cumplir una valios fQrma en que trab da con da, los ca los alumnos, as ( tintas reas. En casos en Ql cambio frecuent( cumple la funci( pedaggico, gra< manejo del progr. cernas con cada l
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Guardar memoria
Esto es, tener la posibilidad de revisar, en diferentes momen tos del ciclo escolar, las impresiones o reflexiones que da con da fuimos construyendo. Incluso en una perspectiva de largo plazo. el diario de campo es un documento autobiogrfico de uno o varios aos de trabajo que nos permitir reconstruir nuestra trayectoria docente. Para el caso de la investigacin general que realizare mos sobre nuestro trabajo docente en el medio rural. ser muy valioso hacer distintos cortes en el tiempo (cada dos o tres meses). volviendo a nuestros primeros relatos sobre los suce sos de cada da, de manera que podamos detectar intereses especficos, preocupaciones o cambios en la forma de enten der distintas situaciones.
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Dar un seguimiento a nuestro propio proceso de aprendizaje a lo largo de la investigacin

Esta funcin tiene un carcter evaluativo de la utilidad de la investigacin que realizaremos para enriquecer nuestro conocimiento del medio y nuestros puntos de vista sobe el trabajo en el mismo. De este modo, en nuestro diario de campo veremos refle jados cambios en la forma de entender distintas situaciones que acontecen en el aulay que muchas veces se explican por factores relacionados con las condiciones en que se da el aprendizaje. La,visin sobre los alumnos, la relacin con ellos y sus padres, as como el manejo de problemas de rendimiento escolar, si bien no son el tema especifico de este cuaderno. probablemente se vean en alguna medida modificados conforme avanza nuestro trabajo de investigacin en,el ciclo escolar.. El diario de campo ser as el mejor instrumento que a cuenta de nuestros principales aprendizajes y la forma ~omo influyen en nuestra prctica diaria. n este trabajo se propondrn ejercicios de explorain sobre distintas cuestiones relacionadas con el medio en que laborafl)os, que si .bien son parte de una sola investig~1:i6n se dividen en temas especficos por razones didtrcas.
ls fresco sobre )r ser un relato m en un da de :scolar. al tiern stro quehaCer, ,d de la escuela no a una visin
sucede diaria ~ampo puede
cumplr una valiosa funcin de apoyo a la reflexin sobre la forma en que trabajamos con los alumnos. Permite rescatar da con da, los contenidos y actividades que realizamos con los alumnos. as como los resultados que obtuvimos en dis tintas reas. En casos en que no se cuenta con posibilidades de inter cambio frecuente con otros maestros, el diario de campo cumple la funcin de retroalimentar nuestro quehacer pedaggico, gracias al anlisis que implica sobre nuestro manejo del programa, as como de la relacin que estable cemos con cada uno de los alumnos.
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Interesa. entonces, que no se pierda de vista lo que cada ejer cicio aporta al tema general. Por todas estas razones, consideraremos al diario de cam pa come' el material principal de investigacin que se desarro llar pa..-alelamente a todos los ejercicios propuestos. En l quedar reflejada la forma en quecada uno de los ejercicios de investigacin enriquecen nuestra visin sobre el trabajo diario y. a su vez, ser el material principal que utilizaremos para las actividades de anlisis de nuestra prctica. la forma de usarlo es muy sencilla: Tomamos un cuaderno comn y corriente y le hace mos a cada hoja un margen quenas va a permitir despus hacer anotaciones sobre lo relatado. Escribimos la fecha y a continuacin platicamos con nosotrOS mismos, en unas cuantas lneas, lo que nos result ms significativo del trabajo del da, ya sea con los alumnos. algn suceso en la escuela o relacionado con la comunidad.
1.4 Cmo usaron el diario de campo algunos maestros
A continuacin ilustramos distintas formas de presentar el diario de campo, tal como lo han hecho algunos maestros. las cuales no slo mostrarn diversas formas de narrar lo suce dido, sino la importancia distinta que cada uno asigna a cier to tipo de situaciones relacionadas con su trabajo. Finalmente hacemos mencin a algunas formas inade cuadas de utHzar el diario de campo, por las pocas posibili dades de anlisis posterior que ofrecen:
Maestra Dolores:
26 de noviembre "En este da pas a los nios de uno por uno al pizarrn para saber cunto es lo que estoy avanzando respecto a las matemticas y me doy cuenta que en el pizarrn hay algunos nios que no pueden dividir y me preocupa bastante, pues casi ya estamos de vacaciones y no vaya poder realizar lo que yo haba planeado de las otras reas pues me tendr que detener para sacarlos adelante".
F'echa:
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1 de marzo "Hoy empec el da como siempre pasando lista, despus vimos algunos verbos. los conjugamos y estuve preguntn doles individualmente. Como a las 11.15 pm empec a ver el aparato digestivo. Todos empezaron a hacerme preguntas. que cmo se llama ba cada rgano, qu funcin tenia y pues lo vuelvo a repetir me da gusto que ellos se enseen a hacerme preguntas. pues veo que entienden lo que les explico excepto algunos nios, que no saben qu hacer. pues tengo que quedarme 10 15 minutos despus".
Maestro Juan Antonio:
"Hoy yo saba qu trabajar nada m, de saln se le oc que atender sus no pude realizar Adems nos salr y transcurri un (
9deenero "Lo que he observado en todo el grupo es que algunos nios en algunos das. como que no estn presentes porque se sientan y no trabajan. Entonces les digo que si no van a trabajar que mejor se vayan a su casa, que no quiero flojos
"Hoyes una fech del Nio. slo qUf bra el da del nr nios se les da lo es que nosotros que nos dedican todos. y no les ha, concursos. etcte
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en el saln o que si sus paps los mandan a que jueguen, pero cuando estoy haciendo mi diario de campo es cuando reflexiono y digo: a lo mejor no durmi,? bien, no almorz, no tiene ganas, no fue buena la introduccin a la clase, se pelearon sus padres, le pegaron ... stas y otras preguntas me hago".
16 de enero "En este mes s me han ayudado mucho la mitad de los padres de familia con sus hijos, en vigilar que hagan sus ta reas, que lleguen puntuales, que vengan aseados. Esto ayuda para que otros nios se traten de superar o de ir igual que sus compaeros. Asi como hay padres que si les interesa que sus hijos aprendan, hay paps que ponen poco o nada de inters a sus nios dentro y fuera de su hogar. Creo que esto es motivo del comportamiento de algunos nios, flojos. alegres, tristes, trabajadores. inquietos, pasivos, con sueo ..:
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Maestra Alicia:
19 de octubre "Cuando entr al saln les ped la tarea a los alumnos. Todos
la trajeron. Ahora es viernes, doy un repaso de todo lo que
vimos durante la semana pero no voy a terminar mi objetivo
porque salimos a las 10.30 a la inauguracin de Rincn de
Lecturas y despus nos reuniremos con el director para asun
tos administrativos".
23 de octubre "Hoy empec mis activid3des. Primero revis la tarea de

cada alumno. Me faltaOn "' ndos que no hicieron la tarea.
Mand llamar a las mams de estos nios y les comuniqu
que no haban trado la tarea y me dijeron que los haban
mandado a trabajar, a cortar rastrojo 3 de las seoras y la otra
dijo que lo haba mandado a buscar un burro que se les haba
salido de la casa".
Como podemos observar en los textos anteriores, cada ma estro tiene su propio estilo de relatar los sucesos que ms le llamaron la atencin durante el da. Asimismo. percibimos que cada uno da ms importancia a distintas cosas. Por ejemplo, la maestra Dolores y el maestro Juan Anto nio centran las reflexiones principalmente en el trabajo rea lizado en el saln, mientras que la maestra Carmen parece ms preocupada por la organrzacirq:!sc.olar..Oe!a.misma for ma, el maestro Juan Antonoy maestra Alci3. coincden en hacer comentarios sobre la relacin con los)adres defamila, a partir de la colaboracin que solicitan de ellos en las tareas de los nios. De alguna manera. los diarios de campo reflejan lo que sucede en la vida de la escuela. y la manera en que la dinmi ca de trabajo se modifica si se trata de un da lunes, un viernes, un da de pago, de fiesta, etc. Asimismo, el medio en que vi ven los nios parece asomars-e continuamente al saln de clases, a travs de ellos mismos, quines llegarn, como deca uno de los maestros, "alegres, inquietos, sin almorzar o con sueo", dependiendo de lo que viven en sus casas, o bien, como en el caso de la cuarta maestra, viendo afectado su tra bajo escolar por la necesidad de colaborar en tareas familiares.
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Carmen:
15 de abril "Hoy yo sabia que es da de cobro y aparte de que bamos a trabajar nada ms un rato, resulta de que a mi compaero de saln se le ocurre no asistir a trabajar y tena por fuerza que atender sus dos grupos adems del mo, asi es de que no pude realiz.ar nada de lo que traa preparado para hoy. Adems nos salimos a las 11 hrs am para alcanzar a cobrar. y transcurri un da ms".
la
30 de abril "Hoyes una fecha muy especial con mi grupo ya que es el Da del Nio. slo que en lo personal no me gusta cmo se cele bra el dla del nio aqul en la Escuela, ya que a todos los niFos se les da lo mismo. Eso est bien, lo que no me parece es que nosotros no tenemos ninguna muestra de afecto ya que nos dedicamos a preparar todo lo que se les da para todos, y no les hacemos, por ejemplo, el Da del Nio, juegos, concursos. etctera".
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ocurre todos los das desde el pun to de vista de quien lo escribe. Esto depende en buena medi da de que los relatos sean hechos el mismo dia. basados en lo que efectivamente sucedi con los nios y en la escuela y conteniendo nuestras impresiones u opiniones ms espon tneas sobre esos sucesos. Existen algunas formas de realizar el diario de campo que resultan poco tiles para fines de anlisis. A continuacin ilustramos tres formas inadecuadas del uso del diario de campo:
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~~'-' ...v. ,'" sI4ulera es posible conocer si lodo lo planeado SI realiz, tampoco cmo result el trabajo con los nios. qU! otros sucesos hubo. etctera.
El diario de campo utilizado al cabo de la semana,

como un recuento de sucesos, que se realiza
tiempo despus de que ocurrieron "
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.::~,::,
El diario de campo utilizado como cronograma
de actividades 7 de noviembre -Actividades que marca el cronograma: Matemticas: operaciones fundamentales Espaol: ejercicios sobre objeto indirecto Ciencias Naturales: ejercicios sobre el tema: la minera Ciencias Sociales: El Porfiriato e iniciacin de levantamiento en armas 1908,' llamamiento de Francisco L Madero".
8 de noviembre "Las actividades fueron normales dentro del saln: Matemticas: multiplicacin por 10,100 Y 100. Espaol: hacer ejercicios de lectura de ct>mprensi6n: Hacer un cuestionario sobre lo ledo. Ortografa: palabras que terminen en cn.
Ciencias Naturales: libro detexlo.
Ciencias Sociales: Caudillos que iniciaron la Revolucin Me
xicana".
kEn esta semana estuvimos trabajando. la 'Ortografa y la~ unidades 3 y 4 de Espaol. En Matemticas me propon acabar de explicar los quebrados. pero no lo podimos hace porque hubo varias interrupciones en la semana. Tampoc{ avanzamos lo esperado en Naturales y Sociales. aunque e evento del 20 de noviembre sirvi para trabajar algunos tema, de historia~. Esta segunda forma depresenlar el diario de campo es tam bin inadecuada. pues tiene el problema de que pierde la fres cura y la espontaneidad del relato que se hace inmediata mente despus de los sucesos vividos. Si bien en trminos de anlisis puede resultar ms ti: ql!e el anterior, pierde "la ancdota del dia~ que aporta mucho. _ .sobre todo despus de realizarlo varios das, para entenr:ler la dinmica que se da en el saln de clases o en la escuela. Por ejemplo. cuando un maestro, al revisar su diario de campo. encuentra una y otra vez el comentario de que cierto nio interrumpi lo rega. al otro da algo parecido y as "2;.. sudsivamente;es ms fcil notar una situacin como sta ' cuando se hace el registro todos los das que si se hace un relafo general que abarca cuatro o cinco das, En caso de no contar con tiempo suficiente para hacerlo todos los das o tres veces a la semana. vale ms mal1tener ef estilo del relato diario. el da que se haga, que pretender "Paneno al corriente de das o semanas anteriores.
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1:
Como se ve en estos ejemplos, el diario de campo se est uti lizando como equivalente al cronograma. Esto no tiene ningn sentido. en primer lugar porque si ya existe el cronograma no se trata de crear un instrumento paralelo que solamente repita informacin. En segundo lugar. porque esta forma de presentacin no aporta ningn elemento de lo que realmente
El diario de campo utilizado como anecdotario, sin orden ni concierto

Lunes 24 "'El profesor Juan dej sus labores a las 1O de la maana-o '.
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.. .. ---- Jueves 18 de octubre "En el saln de 40. estuvieron presentes iodos los nios. Creo que no hubonngn faltant':.". Martes 12 de noviembre Nlos alumnos realizaron unas actividades de trabajo del saln de clases tales como aseo de! saln. arreglo de mesabancos~. Viernes 15 de noviembre "Hoy viernes a mis alumnos les gust mucho la clase de C. Sociales porque dijeron que estuvo muy interesante".
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posible escribir algunas lneas diariamente. al trmino del tra bajo con los alumnos, o al menos tres veces por semana. ' Concluimos este apartado citando las reflexiones de dos maestros a propsito de la utilidad del diario de campo para enriquecer su trabajo con los alumnos: "Fue valioso el anotar nuestros problemas y soluciones. El Diario de Campo francamente es un apoyo que da fuerza. mpetu y sensibilidad. Durante la elaboracin de este diario hay grandes lagunas temporales. . Espero que para el prximo tenga la suficiente dedicacin para anotar mis reflexiones diarias" Otro maestro seala: "Este trabajo que llev a cabo con mis alumnos fue algo que me ayud mucho en lodos los aspectos. porque encontr en cada nio que cada uno tiene una forma muy particular de ver y hacer las cosas, por lo tanto cada uno neceslraun apoyo muy particular para poder seguir adetante en los obstlculos de la vida. Ahora, qu bueno que hicimos nuestro diario. porque lodas las experiencias y lodos los momentos mas relevantes fueron escritos en los renglones de eStos drahos. y l mi en lo particutar mf~ ~rvi de mucho porque de aho ra en adelante cada ano esClar lI~varemi dldrio de campo porque cada ao tendr 'nuevas experienCias. nuevas for mas de llevar a cabo el aprendiz~je de mis alumnos y nuevas formas de Iratarlos. de trabaar. de convivir y poder hacer de este diario de campo algb muy provechoso con hechos vIVidos en la realidad. No como los escritores o los que estn haciendo nuevas metas de enseanza del ras de un escritorio. Esto que vivo. lo que hago y ms que n<lda las salis facciones de los logros que he obtenido son ms que sull' Gentes para trabajar con ms ganas. sIn tomar en cuenta el sueldo que percibimos*.
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Como se ve aqu. lo breve y variado de las ancdotas que cada da se menciona. no permiten contar con un relato de lo sucedido ni en la clase ni en la escuela ..por lo cual pierde igualm~nte su funcin de apoyo a la reflexin del maestro que lo realiz. 1.5 Inicio de nuestro diario de campo
Actividad 1
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El momento de arranque para utilizar el diario de campo es hoy msmo. la investigacin comienza en el momento en que escribamos el primer relato sobre el trabaja del da. Preguntmonos (,cmo me sent hoy? qu trabaj con los nios?, me enoj mucho? me dio gusto algo en espe cial? cmo nos fue el da de hoy? sucedi algo que fTlt: llam la atencin con mis alumnos o en la escuela? vino alguien a mi saln de clase? CualqUier pregunta que nos remita a los sucesos y a cmo los vivimos puede ayudarnos a soltar la pluma. Ms adelante iremos sugiriendo distintas lormas de anli sis de la informacin contenida en nuestro diario de campo. Comenzar a elaborar nuestro diario de campo es. pues, el primer ejercicio de investigacin y que se continuar de ma nera paralela a las dems actividades de investigacin. ya que stas en buena medida se apoyarn en los rela~os hechos en nuestro diario de campo. Por lo mismo se recomienda, en lo
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes',,.,r, Cerino -..,~~

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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. La gua didctica es una foana genrica de refelirse a modelos de planeaci6n ./globa~izadore~. S~ ha utilizado con g~pos unigrado, para rel~ciol1ar las ~s o' ~ 0::' materias de estudIo y con grupos multigrado, ademas, para vll1cular conterudos de ~ (!j . los diferentes 2radas ,
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8:..~ La gua que aqu se presenta es una propuesta de planeacin que pennite al maestro
la atencin simultnea de dos o ms' grados, Se basa en el trabajo cooperativo para propiciar la autonoma de los alumnos y ofrece la posibilidad a stos de relacionar sustantivamente los contenidoS de las diferentes asignaturas.
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La globalizacin en la enseanza. Desde el punto de vista psicolgico, el principio de globalizacin traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adicin o acumulCin de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del alumno. (...)Las prsonas' construimos esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre s numerosas y complejas relaciones. de tal manera que la incorporacin a los mismos de nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto ms significativos cuanto mayor es el nlJmero y la complejidad de las relaciones. El aprendizaje significativo es, por definiCJn, un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con 10 que el alumno ya sabe. (Co11, 1991)
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Al ser la globalizacin inherente al aprendizaje se supondra que la enseanza debe tia ser tambin globalizadora. pero esto no sucede en todos los casos. Con frecuencia se abordan contenidos de manera aislada y puntual, lo que puede entenderse si se considera la 'inercia tradicionalista que se vive en las escuelas; inercia que lleva a los maestros al astablecimiento de horarios rgidos o el uso de materiales didcticos especficos por asignatura, limitando las posibilidades de que el alumno establezca relaciones entre los contenidos de aprendizaje de manera natural. El trabajo globalizado parte de un tema o problema que, para su abordaje, implica aprendizajes en varias asignaturas. Generalmente, se traduce en un proyecto que, mediante ciertas actividades, ha de conjugar la punicipacin de los alumnos y la comunidad con los contenidos de aprendizaje para alcanzar determinadas metas.
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ITtxto preparado
Implica establecer relaciones entre los contenidos de las diferentes asignaturas:

entre ms relaciones existan mayor ser la globalizacin. Pero tal encadenamiento
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de contenidos no debe forzarse, sino por el contrario, atender a la estructura lgica

de las materia>a las caractelsticas y necesidades de l6s alumnos y a su
factibilidad de'aplicacin al proceso enseanza-aprendizaje.
De esta fonna, todas las actividades que se realcen tendrn relacin entre s, por su afinidad y como poyo o complemento para resolver el problema plincipal que se plantea y que da origen al trabajo globalizado. Existen varias fonnas de trabajo globalizado (proyectos, centros de inters,
jornadas, empresas, unidades de trabajo) con. ms o menos diferencia, pero resulta
de utilidad sealar los aspectos en los que coinciden:
En todos los casos, se recomienda que el nio tenga conocimiento de los objetivos
que se persiguen en el trabajo por realizar, que lleven un control de su progreso y
que participen en la seleccin y en la planeacin de la fonna de trabajo que se vaya
a efectuar. Se acepta que la duracin del trabajo dependa del l~gro de los objetivos y que se divida en partes menores. Se ad\'iel1e la necesidad de revisar frecuentemente la fonna de trabajo. Se observa que no hay uniformidad en los apartados que deben tener las guas o los proyectos, porque stos dependen de las necesidades de planeacin del grupo. Asimismo, se recomienda aproycchar la actualidad de los hechos naturales y acontecimientos socialeS para elegir el tema o definir el problema por resolver, (Villarreal, 1963),
EL TR-\B,\JO COOPER-\TIVO y LA Al]TO~OM DE LOS ALUM~OS

El papel del maestro actual, se define C0!l10 orientador, gua o facilitador del aprendizaje de los alumnos, lo que supone, de~de luego, que tengan cieno nivel de autonoma. Esta concepcin lleva al menos a tres cuestionamientos: Qu se entiende por facilitador del aprendizaje?, Qu lmites tiene, en ese contexto, 11a intervencin pedaggica? Cmo se logra la autonoITa de los alumnos? Resulta sumamente difcil contestar estas preguntas aisladamente, por lo que se har en razn del trabajo cooperativo.
Un individuo es autnomo, no slo en cuanto a la libertad que se le otorga, sino en

tanto est en posibilidades fsico intelectuales de ejercer dicha libertad. La
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autonorna no resulta, pues, de pem;itir a los alumnos que elijan las estrategias para abordar un conterudo, sino de tener suficientes elementos pm-a aprehender el contenido mediante dicha estrategia. As. las actividades en un grupo pueden ser individuales, en equipo o con la participacin de todos, sin lograr ser un trabajo .autnomo. No tendra sentido formar pequeos equipos en el interior de un grupo; si stos no pueden trabajar de manera autnoma. El maestro, en este caso, necesita igualmente de cierta independencia para desarrollar sus actividades con varios grados equipos a la vez. Es indispensable, entonces, propiciar la autoIloma de los alumnos; ya sea en trabajos individuales o en equipo. Se habla aqu de la autonoITa como una caracterstica inherente al trabajo cooperativo, por la importancia que tienen ambos para el manejo de grupos multigrado. Asimismo. el trabajo cooperativo puede ser una caracterstica en cualquier forma de organizacin del grupo. Son tres los elementos que definen un trabajo cooperativo: objetivos comunes, tareas especficas y normas de orgaruzacin. Todos los integrantes de un grupo deben conocer los objetivos de aprendizaje, pues slo cuando todos y cada uno de los elementos alcanzan sus objetivos, puede hablarse de un trabajo cooperativo. En un grado mximo de cooperativismo, los al~mnos de grados superiores cqlaboraran para que los ms pequeos alcanzaran sus objetivos, pues los sentiran como propios. La realizacin de las tareas estar sujeta a las normas de organizacin, las cuales deben tener un carcter permanente cuando funcionan en cualquier situacin. Dichas nonnas deben acordarse y revisarse peridicamente, con la participacin de todo el grupo. As, por ejemplo, el maestro no se ocupar de verificar el buen uso del material didctico disponible, pues debe estar regulado por los propios alumnos.
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Particular cuidado requiere el establecimiento de normas de conducta para una tarea especfic~; pues los alumnos deben decidir cmo'participarn, qu productos obtendrn y~cOmo valorarn su result4do, entre otras cosas. .
El maestro debe asegurarse de que todos conozcan los objetivos, ayudar a definir tareas y a establecer normas, cuidar la composicin de los equipos, orientar sobre la utilizacin de materiales, ofrecer informacin necesaria y estimular el intercambio de ideas. Pero, en definitiva, se habr logrado un mejor trabajo cooperativo, cuando la participacin del maestro se refiera ms a problemas medulares sobre' el aprendizaje de los alumnos que a situaciones de carcter organizativo.
Acerca del camino que los alumnos deben seguir para llegar a la autonoma, hay quien opina que sta debe ser total y definitiva desde un prin~i:iio, mientras otros prefieren una autonoma progresiva. De cualquier forma, se recomienda trabajar inicialmente con pequeos equipos de tres o cuatro aiumnos, para garantizar el mximo de participacin de cada uno. Tambin es conveniente un nivel de heterogeneidad que posibilite la ayuda mutua en el interior del equipo. Hasta aqu se han revisado someramente los principios que dan origen a la gua didctica. En seguida, se describirn las caractersticas y elementos que conforman este apoyo tcnico pedaggico.
CMO ELABORAR UNA GUA DIDCflCA PARA GRUPO MULTIGRADO?
La gua didctica, como todo plan educativo, debe considerar las caractersticas y necesidades de los nios, los contenidos programticos y el medio ambiente en el que se desarrolla el proceso enseanza-aprendi~aje. 'Si bien estos tres factores deben considerarse en cualquier planeacin, para el maestro de grupo multigrado resulta de singular importancia el referido a los contenidos; no en cuanto al anlisis epistemolgico o sociolgico que determina su validez para una comunidad, sino en razn de los diferentes niveles de aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil permitir secuenciar los contenidos y las actividades para favorecer aprendizajes significativos, elegir los recursos didcticos apropiados y, en general, tornar decisiones sobre cmo ensear y cmo evaluar.
102
Analizar el plan y los programas d~ estudio posibilitar el establecimiento de relaciones entre los cOIltenidos de las asignaturas y grados. 'Ser importante observar la estructura de cada programa y la fonna como se presentan los contenidos. para establecer correlaciones. El medio ambiente es factordetrminante para concretar el proceso educativo. Las condiciones socioeconrrtai'-y las caractersticas culturales de una comunidad establecen los lmites y las potencialidades de la enseanza. El maestro que conoce los intereses, necesidades"costumbres, ,tidiCones, normas y valores de la comunidad estar' en'posIbilidades de planear con base en la realidad que viven sus 'alumnos, aprovechando al nxi~'losiect)rsos con que cuentan y considerando sus carencias. Es conveniente sealar, que el conocimiento del' nio, de los contenidos y del ambiente es permanente, inacabado. El mae$tro debe incorporar gradualmente a su ... planeacin los elementos que su estudio o experiencia le sugieran. Igualmente, es importante compartir experiencias con otros maestros en reuniones de Consejo Tcnico.
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Una vez que se tiene claro cules son las fuentes para elaborar una gua didctica, el procedimiento resulta sencillo: elegir un tema, definir objetivos, relacionar contenidos, elegir estrategias, secuenciar actividades, prever recursos didcticos, asignar tareas y decidir sobre la forma de evaluacin. Estos pasos no deben formar una secuencia rgida. El orden depender de las caractersticas de cada grupo y de la habilidad del maestro para desarrollar la tcnica. Inicialmente, puede ser l quien realice toda la planeacin, para gradualmente involucrar a los ahlmnos y padres de familia en el proceso, o bien involucrarlos desde un principio.
ELECCIN DEL TEMA
Para elegir un tema, se consideran las opiniones de alumnos, padres de familia y del propio maestro. Un acontecimiento importante en la comunidad o el calendario cvico son tambin motivo para elaborar una gua didctica. Lo importante es buscar el consenso entre los alumnos de tal fonna que se motiven para el estudio;
pero si no es posible, se intentar resolver la situacin apartir de las actividades.

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DEFINICIN DE OBJEfIVOS
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Es conveniente traducir el tema elegido en un problema por resolver, a partir de las interrogantes d los alumnos y de los contenidos que se abordarn. De esta forma, se iniciar la definicin de objetivos. Debe haber objetivos para todo el grupo, por ciclo, por grado e inclusive individuales, sin que representen un trabajo excesivo para el maestro, pues los objetivos se determinarn conforme se vaya elaborando la gua. Si se ha elegido el tema Da de muertos, por ejemplo, el objetivo,general podra ser: Conocer las caractersticas y el origen de esta celebracin. De acuerdo con la participacin de cada alumno o grupo de alumnos par lograrlo, se definitian . otros objetivos como: Investigar el origen de las ofrendas, describir los diferentes tipos de ofrendas, identificar la rima en los versos de las calaveras, calcular el gasto promedio para montar una ofrenda, estudiar las caractersticas de las frutas y flores que utilizan para montar una ofrenda, valorar las tradiciones populares como parte de la cultura, etc.
CORRELACiN DE CONTENIDOS
En el plan y los programas de estudio vigentes, los contenidos se refieren a conocimientos, habilidades y actitudes, y se expresan como temas, objetivos o actividades. La correlacin directa slo puede establecerse entre dos o ms temas;. por lo que es conveniente iniciar este trabajo con Historia, Geografa y Civismo. . En Espaol, Ciencias Naturales y Matemticas es necesario entresacar los
contenidos de conocimientos para posibilitar la correlacin directa, ya que las
habilidades y actitudes pueden relacionarse iridistintamente con cualquier tema.
Tambin se observan en estas asignaturas algunas sugerencias de situaciones
didcticas que pueden utilizarse en todo momento.
- Los programas de Educacin Fsica y Educacin Artstica ofrecen una variedad de actividades y otros recursos didcticos que bien pueden enriquecer una gua didctica o tratarse en momentos especficos durante el desarrollo de sta para variar el ritmo de las sesiones. El proceso de organizacin de los contenidos para elaborar una gua didctica puede esquematizarse de la siguiente forma:
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ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
HABILIDADES ACTITUDES
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Las habilidades y actitudes se desarrollan a lo largo de todo el proceso educativo, mientra,; que el tratamiento de cada tema supone el manejo de informacin especfica y puntual, lo que no significa que los diferentes tipos de contenidos se excluyan; por el contrario, estn implicados mutuamente. No puede firmars'e, entonc:es, que las habilidades correspondan a una asignatura y los conocimientos a otra. Sin embargo, por b fom1a como se plantean en los programas y con fine.s de disec) de las actividades, se ubican preponderantemente como sigue:
EDLJCACIN ARTlsTICA
EDUCACIN FlslCA
ESPAOl
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MATEMTICAS EDUCACiN EOUCACIN ...:..=.CI~VI:...:C.:....:.A__4

__+-........::.C:....:.IV:...:.IC..:....:A__ CIENCIAS NATURALES CIENCIAS
NATURALES
CualqUier asignalUI:l
+-__+--____~
En ocasion(~s, el esquema vara, y se estudian temas de Espaolo Matemticas,

desarrollanuo habilidades como la ubicacin espacio temporal o la empata propias de Geografa e Historia, pero esto ocurre coro menos frecuencia.
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Empleo de liMas,' colores y contraS1J en Itabafoll plsticos (Educat:l6n Artlsfca)
Clculo de procenlajes (Matemticas)
Definicin de acuerdos desacuerdos (Espal\o4)
Los conllictos internacio nales y las perddasterrl. foriaJes de Mxlcolil/1 el Siglo XIX (hislori). Mxico en los mapas de Amrica y el mundo (Geo<,rafla).
El territorio mexicano
La convtvencia sociaJ la Importancia de las eyes.
(Educacin Civca)
(Educacin CI\'1ca)
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Este esquema representa la forma como se integraron los contenidos de algun~s asignaturas a partir de un tema. Se puede observar que el tema es s10 un pretexto para trabajar el desarrollo de 31gunas habilidades y realizar actividades sugeridas en el programa.
ELECCIN DE ESfRATEGIAS y DE OTROS RECURSOS DIDCTICOS
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Para el maestro de grupo multigrado, la eleccin de los recursos didcticos est; directamente relacionada con el xito o fracaso del desarrollo de una sesin, ya1que la gua didctica no es otra cosa sino la expresin organizada de los recursos didcticos y de los contenidos, a la que se puede considerar globalmente como una situacin en la que se conjuguen estrategias, acciones y objetos. Las estrategias didcticas deben definir la orgaruzacin del grupo para el trabajo. , Son, por ello, especialmente importantes al manejar varios grupos simultneamente. En esta propuesta, se sugieren dos estrategias elaboradas ex profeso para grupos multigrado: Los guiones didcticos, creados por Luis F. Iglesias, que han tenido un xito probado durante varias dcadas y los rincones de trabajo, estrategia relativamente nueva que sintetiza los principios de un taller'] de un rea de trabajo.
El guin didctico presema una secuencia de actividades, en una tmjeta. para que
un alumno o grupo de alumnos las desarrollen por s mismos.
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El rincn UG lrabajo requiere de un cnJullto de Objetos orf:anizados con un criterio .e~~n)~~~#i!~~~W~,;P.ara~u~ los alu:nno~ accedan' fci~~nte a ellos, e~ equipo o }1l91YldOaJ~entei',de acuerdo con su mteres o sus necesidades de aprendizaje. En ,amboscasos, existe un objetivo claro, que los alumnos conocen, se establecen cjirt~s 'normas de orgaruzaGin, se p~opiciaIl la autonoma y el cooperativismo y, porspUesto, son estrategias que se 'complementan.
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ASIGNACiN DE TAREAS.
sta es una accin que se efecta simultneamente al desarrollo de la gua, o desde la planeacin, si los ruos participan :'en ella. De cualquier forma,' debe quedar claro . quin o quines realizarn las actividades y cul ser su contribucin al proyecto. Es importante que todos estn enterados, en lo posible, de las tareas de los dems. De esta forma, se pueden orgaruzar las ayudas mutuas.
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En la asignacin de tareas, se considerarn adems de los contenidos programticos, los conocimientos previos de los alumnos y la disposicin de cada ruo para el trabajo, as como sus necesidades especficas de aprendizaje.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
La secuencia de las actividades debe hacerse en funcin de las caractersticas de los ruos, de la naturaleza del contenido y de la metodologa del maestro. Cada asignatura tiene un enfoque particular que sugiere al docente una forma de secuenciar las actividades, pero es el maestro quien debe decidir el camino. En el PARE, se propone una metodologa general, til para organizar las actividades en todos los casos: Recuperacin de La experienci~, anlisis de la experiencia y evaluacin de la experiencia.
EVALUACIN DE LA GUA DIDCflCA
Son dos los aspectos que se deben evaluar: la efectividad de la gua y los aprendizajes de los alumnos. Para evaluar la gua se debe estar atento sobre las opiniones espontneas de los alumnos; pero tambin es conveniente realizar reuniones, al final del desarrollo de
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un tema en las que se hable, al menos, de la partiipacin de cada uno, incluyendo al maestro; del logro de los objetivos; de. la eficacia de las acpY!9ades,y d l~.. programacin;laborada. ',;!l:/~tr;' e>' ~r
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El seguimiento del aprendizaje de los alumnos debe ser sistemtico, median instrumentos y tcnicas que den cuenta de sus logros y dificultades. Cabe s "alar
que la variedad de formas de evaluacin hace posible que el proceso no sea t'
extenuante ni montono.
De acuerdo con la metodologa, debe haber tres momentos de evluacin y e acuerdo con el tipo de contenidos (conocimientos, habilidades, ac~'t'udes) d n utilizarse tres t c n i c a s . '
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Para evaluar conocimientos existen diversos instrumentos, pero se rec?mien aidos , . exmenes a libro abierto. la elaboracin de resmenes o cuadros sinptipos, . 'J ensayos, en fin, aqullos que impliquen tambin habilidades.intelctua1es y 'SlO. memorizacin de conceptos. . . .,:,' Las habilidades implican resolucin de problemas, aplicacin prctica, elab cipn de modelos. etc. y pueden evaluarse simultneamente a los conocimientos o i actitudes. i 1 Para evaluar actitudes, puede recurrirse al registro anecdtico, al diario de caF,po, a la lista de cotejo o a la escala estimativa, entre otros instrumentos, con mltiples variantes. I
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EsTRUcruRA DE UNA GUA DIDCTICA.
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No se pretende a,qu dar un modelo nico de gua didctica, pues como se ha'or observado, siguiendo el procedimiento para elaborar una gua, la forma coro.} sta , se presente pasa a segundo trmino. Por tanto, slo se ofrece a continuaci; una serie de sugerencias y algunos ejemplos que pueden orientar al maestro en !1 elaboracin de una gua didctica. .~ Al iniciar el trabajo globalizado, se pueden presentar algunas dificultades, sea por la inexperiencia de los maestros o por la de los alumnos en esta prctica. Conviene recordar que la globalizacin del aprendizaje no es una cuestin de todo o nada. Se puede partir de correlaciones simples entre dos asignaturas y/o grados y, paulatinamente llegar a la integracin de los contenidos en un slo tema.
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Asimismo, aun cuando se pretenda alcanzar el mximo de globalizacin al desarrollar las actividades, esto no siempre ser posible, por lo que', al programar con base en una gua didctica. deben considerarse aspecto~ que si bien no se refieren al tema o problema centrales. son ineludibles para el trabajo docente. Ejercitarse en guas didcticas que requieran poco tiempo de realizacin dar seguridad, para progresivamente hacerlas ms abarcativas. ms largas, aunque no se recomienda exceder las dos semanas, pues podra ser desmotivante para los alumnos. Tambin es converuente ligar una I!ua con otra. cuando se logra el dominio de esta tcruca de planeacin.
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Finalmente, recordamos, que es el maestro. con su experiencia y conocimientos, quien dar a la gua didctica, la forma, las caractersticas y el uso ms adecuado a sus necesidades. Nada puede sustituir la dedicacin y la creatividad del docente.
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EJEMPLO 12
lEMA: Viajamos por tierra
1. Motivacin.
NIVEL: CICLO INICIAL
Un alumno, o varios, cuentan su recuerdo de un viaje.
2. Objetivos y actividades
Objetivo 1: Distinguir e ident~ficar medios de transporte utilizados por tierra (comn para los dos cursos). Actividades para primero. Enumerar y escribir nombres de veruculos utilizados para viajar por tierra. Escribir medios de transporte colectivo. Sealar los medios de transporte ms utilizados en la localidad. Dibujar un tractor y un coche. Actividades conjuntas para primero y segundo.
Narrar un viaje en tren o en coche. Hacer una relacin de transportes terrestres. Sealar diferencias entre una motocicleta y un coche familiar, entre un coche y un autobs; entre un autobs y un tren. Visitar una estacin de ferrocarril o de autobuses. Entrevistar al jefe de la estacin del ferrocarril o al conductor del autobs que llega al pueblo. , Confeccionar sobre un mural un tren con cajas de cerllos y ambientarlo. Jugar al tren, inventando cdigos de seales de parada, puesta en marcha, frenazo ... Aprender una cancin sobre el tren. Escenificar la vida en una estacin: hacer billetes tboletos}3 y venderlos, jefe de estacin, andenes.
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2Jimnez.
Actividades para segUiuJoo Clasificar transportes terrestres segn la energa que los mueve (gasolina.
electricidad.)
Jess. ",Hada una. programacin del trabajo en WI& escuela Ultaria.. ea La tSCUtl4 unitaria. Laia. Barcelona, 1983. pp. 37.64; 8510J 3Nota del editor.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _ __..
.........
110
C!L!r .l~UlhJS vehiculos de traccin analizar que antes Se utilizaban en el

pueb1o,
EX['l!t:l;'
#
:,1 significado de ferrocanil. Hacer un;: !asllkacin de los distintos tipos de trenes. Escrihl!' f:',mas de viajar en la ciudad que no existen en el pueblo. Sealar pasos necesatios para realizar un \'aje: ir a la estacin. nfOlTn~lJS del \'iaje deseado. sacar el billete, Pregunta!' ~l sus abuelos sobre como \'iajaban clkis. Clunt\\S coches habia en el pUeblo cuando eran nios. Dibujar un carruaje de caballos. Pintar varias seales de trfico.
Objcti\fl2: En lenguaje. centrar d trabajo en la narracin. fijando en primero, las mayscu y su empko: en segundo. los signos de puntuacin.
Actividades para primero

Escrib r marcas de cocheS conocidos. Escribir ~,; [lumbre de tres localidades prxi!l1a~, Escribir Ulla tI(lse con cada una de ellas ut:lllando las maysculas.
!ctivida(/c.l' wra segundo Describir en el cuaderno los preparati\'os de un \aje, o Narrar un rlaje con el vehculo familiar e ilustrarlo en una historieta.
Objetivo 3. En matem<licas: en primero. identllcar el concepto de medida; y en segundo, id'.:ntiflcar t'l concepto de distancia y longitud aprendiendo a medir icngjtlJck~ illi lzandL' elmdro y el decmetro,
Actividades li(lf([ primero \1edr el tiempo empleado en el trayecto de casa a la escuela. Medir a palmos un coche. Invent;1r un problema de sumar. Hacer ejercicios para interiorizar los conceptos de cerca/lejos. distancias,
2quierda/derecha, ,delante/atrs.
Actividades conjuntas para primero y segundo Anotar a qu hora llega al pueblo y parte del m;:;mo el autobs pblico. Recorrer una distancia andando y corriendo y medir el tiempo empleado en cada
uno de los casos.

III
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Actividades para sgundo Medir un,coche en metros y en decmetros, Medir la,anchura de una calle, en metros, Hacer un metro de cuerda.
Inventar problemas de medidas.
3. Vocabulario. Autobs, tren motocicleta, ferrocarril, pasajeros, andn, estacin, tractor, carruaje, tranva, transporte urbano, billete, semforo, va, camino, carretera, paso a nivel, nombres de animales de ti ro,
4. Tiempo: una semana.
5. Material: billetes de varios medios de transporte, papel cuadriculado, material para dramatizacin, rdoj. metro. cartulina y cajas de cerillos.
EJEMPLO 3 PROGRAMACIN PARA EL CICLO MEDIO CIENCIAS SOCIALES TEMA: El plano (no utilizar todava el concepto de escala)
l. OBJETIVOS PARA LOS TRES CURSOS
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I I
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Ser capaz de situarse en el plano (clase, localidad). Manejar correctamente el plano.

2 ACTIVIDADES
Tercer cllrso
Hacer: plano/croquis de la clase
Interpretar: plano de la clase
Situar: elementos, m-:diante dibujos y signos convencionales.
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pl0 prcpMado
C/tarto curso
Hacer: itiner;-rio/croquis de casa a la escuela lnterpretnr: pIona del pueblo Situar: calles, plazas, ayuntamiento, iglesia, mediante dibujos y signos convencionales
Quinto curso
Hacer: croqu is del pueblo Interpretar: plano de la localidad municipal Situar la poblacin, caminos, casas de campo, etc. mediante signos convencionales Plstica: dibujar el pueblo (individualmente) y hacer maqueta de la clase (entre todos los alumnos) Ejemplo 4-1
TEr..'lA:
La fiesta del pueblo
F~ha:
25 al 29 de septiemhre
Motivo: Celebracin de la fiesta tradicional de la comunidad el 29 de septiembre

da de San Miguel Arcngel.
Objetivo: Conocer el origen de la fiesta.
CONTENIDOS O TEMAS GRADO 30. ASIGNATURA HISTORIA .Testimonios de Historia personal o familiar. .Descubrimiento y conquista de Mxico. .la poblacin costumbres y tradiciones .Manifestaciones culturales
40.
.La herencia prehispnica. .La evangeli zadn y el papel de~a iglesia .Mxico: un pas de regiones diversas .EI mestizaje fusin de diversas culturas
50. .La conquista espiritual. La iglesia y:a poblacin indgena Diversidad cultural .La pluralidad de ideas, religiones y posiciones polticas .Variantes lingsticas
60. La reforma liberal.
GEOGRAF1A
Diversidad - cultural .La pluralidad de ideas, religiones y posiciones polticas .Descripcin en textos narrativos de las tradiciones y fiestas populares
EDUC. CIVICA
ESPANOL
.Reconocimiento .Recopilacin y representacin de palabras de leyendas indgenas
!mente para e.~te curso.
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de la comunidad
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______ GRPOO
DIA ____
30.
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~CMO ES LA FIEST A DE SAN MIGUEL?

L '8aboracin de una encuesta Aplicacin (Tarea)
I I 1 POR QU CELEBRAMOS ESA FECHA? I I

(Tarea)
Investigar Cul es el
origen de la fiesta de San Miguel?
U .Dibujo sobre la fiesta. N 'Narracin del Pro!. sobre la conquista. .Cuadro comparativo Antiguos mexicanos y espaoles. .Lectura LA 'Quines y cmo participan en la organizacin de la fiesta? Porqu? .Descripcin lugares. .Lectura LA NarraCin de hechos. :Resolver el guin sobre la Reforma . .Comentarios
.Lectura LA .Cuestionario 'Revisin
Comentarios y conel usiones.
'Ideas clave 'Conclusiones .Elaboracin de :resumen
,
I'Comgntar resultados de la encuesta. 'E;.:posicin al grupo
.Elaboracin de un cartel sobre el origen de ia fiesta
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M ,Resolucin del gUin sobre indigenismos. Comentarios canSo.
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Qu entiendes por rn 'stiz.3.J e') .,,Qu es la con quis!;~ espiri[ual? Comentarios 'C;:or,:! llsiones .Guin sobre variantes lingsticas. .Lectura LA .Usodel diccionario.
T 'Revisin E .Escenificacin
al grupo.
Comentarios con .Elaboracin de un memorama 30. Juego del m8morarna
'Participacin directa del maestre.
No se incluyen actividades adicionales a la gua. porque seran totalmente arbitrarias, lo que en la prctica no es deseable.
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Las caractcrsticas de la cSCUell ubicada en d I1l~Jio rural y del maestro adscrito a ella, hacen II;2cesario dar a la (~n;;t?atlza. la diferenciacin requerida para la atencin pedaggica, en un mIsmo tiempo y espacio a un 8i11po con dos o ms grados. La tcnica de guiones como una alternatiYJ para el trabajO docente con un grupo multigrado, precisa de la permanente superacin del docente. ya que implica: El cambio en la concepcin del papel de maestro y alumnos. La utilizacin del medio natural y SOCia) como punto de partida y afirmaCin de los conocimientos impartidos en el aula. as como complemento de los contenidos programticos. El desarrollo de la creatividad para la optinlacin de los recursos existentes. ' La determinacin y equilibrio en la participacin de los padres de familia y de la comunidad en general, como parte del proceso educativo. La tcnica de guiones ti elle como propsito. presentar y proponer un medio que facilite y dinamice la labor docente con gl1lpo multigradb. en un ambiente democrtico y participativo a partir del trabajo del profesor y de los alumnos, con el respeto a los intereses y desarrollo individual y colectivo que propicie el descubrimiento y desenvolvimiento de cualidades y capacidades (...) La tcnica de guiones requiere de la aplicacin amplia de la etapa preparatoria, previa al trabajo con guiones. Programar los ejercicios que debern ser permanentes, as como aquellos que sean aplicados para la regularizacin y/o nivelacin de un alumno o del grupo en general.
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ETAPA PREPA R<\TORlA .
La etapa prepar.atoria comprende dos fases: La oral La escrita.
!fragmentos seleccionados de:

Reyes. Rui1: Armida eIrmap...
.., Ruiz Ibaftez.. Tcnica de guior.es.
AIXlYos ala educacin prilllal'a
ti rural. DGEP. Mxico, 1992. p
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Su aplicacin tiene como propsito que d alumllo descubra y desarrolle sus capacidades y cualidades, a travs de: Ejercitar la expresin oral.
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Ejecutar indicaciones verbales. Ejercitar la lectura, ampliar su vocabulario y comprender lo que lee. Interpretar y realizar indicaciones escritas. Analizar textos sencillos. Redactar con claridad y precisin. Comprender las actividades planteadas por el profesor, para alcanzar y afirmar los conocimientos que le llevar al cumplimiento de los propsitos de los planes
y pro~~aml~ d~_est~~o.
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La etapa preparatoria debe iniciarse desde el principio del curso y continuar ejercitndola a travs del ciclo escolar; los dos primeros puntos, con l,)s alumnos de primero a sexto grados; a partir del punto tres, con los alumnos de tercero a sexto grados. El trabajo escolar de excelencia. requiere del dominio de la comprensin de la lectura, para lo cual es primordial el desarrollo de las fases de la el:q~;'l preparatoria. Para lograr el descubrimiemo y desarrollo :ie las capacidades y cualidades. el maestro debe considerar. qu~ b prcrica constame de las fases mencionadas. no altera el desarrollo de los programas, si se siguen sistemticamente estas indicaciones: Utilizar los libros de texto de primero a sexto grados para consulta de los temas a tratar; en su !ecrura. los alumnos recordarn. afirmarn y avanzarn, participando con mayores posibilidades de xito. Inducir a los educandos hacia la aventura de leer, localizando [m~s similares y secuenciados. en los que puedan participar todos los alumnos (aun cuando no
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sepan lCer), utiLizandu lo;:, libros de texto. SIt1 importar el rea; descubrirn, que es dv~l1ido estudiar. fcil apr~nder y despertar su motivacin a la lectura.
FASE ORAL
El princlpal propsito de la fase oraL es: Desarrollar el domjnio de las destrezas fundamentales para la comunicacin oral: hablar. escuchar y manejar expresiones comunes, claras y precisas. Esto es. ejercitar continuamente para aprender a escuchar, situacin que propicia el desarrollo de habilidades de e\presin oral. (...) La expresin oral es una destreza bsica para el aprendizak: el uso de la lengua se desarrolla paralelamente al desenvolvimiento del niio en su medio ambiente: cuanto el ni-w observa. distingue. c\perimenta y '\plica. ,le su emurno, le permite descubrir su realidad, ampliar su \'ocabulario. hacer uso de la km:lJa ntl'diame la conversacin, la discusin, la narracin y la descripcin, mismas que le facultan para utilizar las diversas formas de expresin. Hay que atendcr el papel de oyente. eS de suma Importancia ql1l' lt..'s alumnos aprendan a intclj)[\'tar :1dccuadamcnte los mensajes, a ocupar el tumo que le corresponde en la conversacin y en la ejecucin de las acciones. Respetar al que tiene la palabra.
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SUGERENCIAS DIDACTICAS
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Es fundamental tomar en consideracin: el vocabulario cotidiano del nio. el contenido del acervo cultural con el que llega a la escuela y por medio de la prctica constmltc de ejercicios y lecturas en sus diwrsas f~)(l11<lS -en silencio, en voz alta, de comprensin- y mediante la expresin oraL impulsarlo a decir lo que siente, piensa, comprende: incentivarlo a contar sus experiencias, expresar y aplicar apropiadamente sus aprendizajes. La prcticJ de la expresin oral, debe partir de sucesos y textos que incentiven y d~/1 sentido al nprendizaje de la lengua, por lo tanto, se pueden utilizar todas las materias y aplicar los aprendizajes a: la solucin de problemas caseros, escolares y de la comunidad; la comprensin y ubicacin del presente y pasado; el conocimiento de los seres y objetos que le rodean. as como a los fenmenos naturales y sociales.
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Es imponante cSllll1utar la pani(,pacinlk lud\.Js los alulllilUS. CSjl(Cid::k'm~ de los que muestren reticencia para expresarse con natural.idad. Cuando un alumno presente dificultad para articular (pronunciar clara y distintamente), el maestro pondr en prctica los ejercicios que se sugieren y otros que l consict're convenientes. (...)
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FASE ESCRIl\
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En esta fase, el propsito fundamental es propiciar el dominio de los medios de la comunicacin escrita. Para lograr este propsito. debemos concebir la expresin escrita, como paralela a la expresin oral, es decir. que el nio pueda escribir lo que piensa, lo que habla y lo que escucha. El desarrollo de las habilidades para el uso y apcacin de la lengua -se insiste debe estar enlazado a las experiencias del nio, a su realidad: por ello el maestro se debe valer de actividades que le den significado al c~)l1ocimiento, quc le indll~can a travs de ckivc.:s y seiaks. a la cumprensin e interpretacin, tales cumu: tar~as racionales, que no produzcan aburrimiento y cansancio: como 5U~ 1'lk'll:~ \..!aras y objeti\'as (para qu o por qu debemos realizar talo cual cosal: eL'~liacin ,le formatos para: recados, telegramas, giros telegrficos, etc .. canas \.' ill\z:rcambio de stas con nios de la misma escuela. ele' otras escuelas e pelusa de ,'LIS comunidades (puede ser organiz,lda esta comunicacin, por los profes\.)resL composicin de tem~\s libreS ylo dirigidos: preparacin de reportaje:; -de 10 sucedido en la comunidad-, noticias para la elaboracin del pei,Ji(\) mural; descripcin de VIvencias y ancdotas de su cotidianeidad; reconstruccin ,1 . , tr:H\S(;\i\.'i\.111 de e\'ent~1s \' k\(.!:,s de la 1.~~n.1unld:hL redaccin de
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El maestro debe crear un ambiente en el que sus alumnos se expresen con libertad,
claridad e incentivarlos a exponer sus ideas y sentimientos de una manera n:Hural.
clara, precisa, inrer!\'lnte y convinCente: que culmine con la redae... uc resmenes, notas cuemos. ancdotas. etc.
En suma, conceptuar la expresin oral como medio fundamental de la expresin escrita y sta. como vehculo para la comprensin y aplicacin de los conocimientos dados en el aul<;.
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La escrita debe mantener estrecha relaCIn con el enriquecimiento del vocabuiario dc1l1lo, ~cUldado especial'para e\'tar la repeticin de faltas de orto::ra, son indelebles) con la t'scritura correcta de las p'ulabras y el empleo de signos oftl,'grflcos, que le den significado y nfasis al pensamiento escrito, esto es posible mediante la ejercitacin constante, sistemtica y graduada. Para que el alumno enriquezca su capacidad de expresin e incremente su aptitud para comprender lo que escucha y lee. as corno. para que desarrolle a travs de la lengua -oral y escrita- las habilidades necesarias para estl1lClurar el pensamiento lgico. t:S rundamental despertar su motj\acin, infundirle contianza en s mismo para que se exprese libremente, corregirlo sin inhibirlo, que se convenza de que su participacin es fundamental para su aprendizaje.
SUGERE~CAS DIDCTICAS
Para el desarrollo ptimo de la fase escrita, las actividades detRrn graduarse de acuerdo a los propsitos educativos y adaptarse. con el fin de solucionar dificulta(k~ eme orcsentcn en la redaccin. tomando en cuenta el ni"el de desarrollo del nio.
1 1
La limitacin en el vocabulario. impide expresar en fomla escrita. las ideas y sentimientos con fuerza, Duidez. claridad y precisin. (...)
EVALUACIN
La evaluacin es un proceso a travs del cual el profesor y los alumnos, identificarn sus acienos y errores. con la tinalidad de ratificar ylo rectIficarlos. es decir, la evaluacin debe ser utli:.!ada para coadyuvar con el desarrollo de actividades y la correccin de deficiencias. La evaluacin debe servir de medida para el avance: dicho de otra manera cuando los alumnos no hayan comprendido los contenidos y no identifiquen sus errores para prevenirlos, no se debe continuar con nuevos conocimientos para evitar vacos, que repercutan en el adelanto, ya que causan frustraciones, inseguridad, desaliento y retraso que conllevan a la reprobacin. Para evaluar, el profesor deber realizar un anlisis de los programas (10. a 60. grados); seleccionar los contenidos comunes, para kner ulla visin general de los
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temas que requieran un mayor nmero de aCIIV'ldades para su cabl comprensin: as mismo, prevenir los lllaltr:1les por equipo e i.ndividuales, que pem1itan a los alumnos 'el logro de las melaS. El precisar las actividades, brinda al profesor el tiempo para evaluar los ,nances individuales y aL1\wtir el rezago. factor inductivo hacia lit desercin y reprobacin. La planeacin del trabajo docente, evita la improvisacin, situacin que representa una de las causas de la baja calidad de la enseanza y entre sus mltiples efectos est la depreciada eticiencia terminal. La evaluacin es la plataforma donde se sustentan todas las acciones del proceso educativo. Exige del maestro una interrelacin constante con los alumnos; al kner altitudes de comprensin ante las faltas y errores. con el propsi ro de que las cO!Tecciones y ajustes que se lleven a cabo en el desarrollo del proceso educativo, cumplan con las finalidades. Del maestro: que el docente reconozca si el error lk los alul1ln~)<; Se ' al mal pla mcamiento de los cuestionamientos o pl\)blema:-, ~OSc na la n!,:, i( '1\)11 maestro-alumno~ Cl'111 respeto. saber cmo y en qu momento cl''l\:~i_'rrorcs y ayudarles a soncar las diticulrades; recordarles que sus Il(ltas ddj~'r(il1 trill'!' las referencias de: el tema o conterudo, fecha inicial y finaL rea o materia y la unidad programtica. la ct'neza de qUe lo anotado en sus cuadernos. resultado de su Ill\cSligllC!l)H y tareas. est correcto (ya que les servir posterion~ncnte como notas preltminares de otros conocinuentos). En la medida que se \'a::1 k1grando la constancia en los hbito~ :mkn, limpieza y responsabilidad, tanto el docente como los educandos. estaran garalHzando el xito de un proceso educari\'o de excelencia y por ende. la escuela propor-::ionar un servicio educativo de calidad.
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Del alumno: ql!;,: el alumnli aprenda de sus errores. sin gcllerark
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Demro de las acciones prioritarias de la planeacin de la rarea d~)i;;.:nte cst: la de evaluacin de la propia labor del maestro, en la medida que Se l,,'gan muy claras y Utf\~jd~s \~S l\CC\G\\CS, se tendr, con ma~'or seguridad el proY"':w d\~ escuela que
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se rt\licrc, en el qUe se llcluyen los educandos. la realldad de la comunidad por su situaci6n i!cogrfica. social.. cultura' " v econn';ica. "'" ,
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La evaluacin. Jebe considerarse como proceso educativo. 110 exclusivamente para calificar y menos eiqlIdilr a los alumnos. E\'aluar el aprendizaje de Jos alumnos signitica. reconocer en dnde y el1 qun estureron los error~s con el propsito de aprende.. al corregirlos. En este proceso, el profesor deber realizar ajustes a su comportamiento docente, esto es, advertir sus propias faltas. evitar prejuiciarse a favor o en contra de algn alumno o del grupo en general. situacin que impide rt:r con claridad de quin es el error y rrovoca una inadecuada relacin docente-alumno. La evaluacin perrnitin al docente: .. Saber si su programacin fue la conveniente. si fue claro en sus indicaciones generab, si supo seleccionar las actiridades correspondientes por graJo. para lograr la comprensin de los temas o contenidos.
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Analizar con criterio, los efectos como: deficiencias, inseguridades. falta de motivacin, apata. entre otros. para descubrir las causas qUe los provocan. Ejemplo: S todo el equipn no l'ntiendc alfO que se di(~ por escrito, lo n1ls probable ,'s. qUe :st mal enfocado el tema \) mal plameado el problema: por 10 tanto, se deber rectifIcar los datos de inmediato, para evitar la infonnacin deformada o falsa. .. Reconocer si los alumnos alcanzaron con claridad los contenidos y continuar cun mIl'VOS conocimientos en caSlJ contrario. determinar si es necesario regresar a informaciones (conocimielHoS) ameriores. Aprender de las experiencias en el aula y e\'itar incidir en los mismos errores.
Es converuente llevar un control en el formato de planeacin semanal de actividades, del avance y/o llmitantes que presentaron los alumnos, con relacin a
los contenidos o temas, de manera que se puedan realizar nuevas actividades, en
aquellas ;reas o materias que requieran ms atencin y apoyo.
Estas dificultades o limitantes que se van detectando. son las que requerirn de un proyecto emergente de accin, que el maestro est en condiciones y debe
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desarrollar para que los alumnos puedan superarlas. La detecc.in de contenidos que presenten alguna dificultad la podr realiza d maestro al elaborar el Plan anual y/o Proyecto escolar con el propsito de incluir en ste, las actividades como refuerzo para lograr las metas de aprendizaje. Recordar que todas las actividades a desarrollar deben contemplar su procedimiento de evaluacin dentro del proceso educativo.
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METOOOLOG!A
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SECUENCIA DIDCTICA
RECURSOS DtDACTICOS
REDACTAR INFORMACION
REDACTAR LAS ACnVlDADES
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ami completa, Direccin
!ados, (Mimeo), 'Tomado de Escuela primaria
Leral de Educacin Primaria
PARA EL MAESTRO
REDACTAR INFORMACI PARA EL NIO
ORIENTAR CUANDO SEA NECESARIO
APRENDiZAJES
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145
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ELABORACIN DE GUIONES DIDCTICOS

EN ESTE FOLLETO VEREMOS \ EL PRIMER PASO SERA QUE CADA UNO DE NOSOTROS ALGUNOS PASOS Ql:E SO:" IN DISPENSA PIENSE EN SUS ALUMNOS. Y MENTALMENTE. SI! BLES PARA L\ ELABORACIO\ PON(;A E;-'; SI' LlIGAR. ..........,.Jl.. GUIONES DID..\CTlCOS.
PARA USAR, EN LA REDACCiN, l~N LENGUAJE Lll(CO Y SENCILLO.
A!lORA !lAY Q\JE ,\R\I,\R lINA m 'I'::-':A SI:n;ENClA, DIDCTICA Qt:: NoS SIR V A I'ARA AI.C ..\ NZ/\R LOS ORJE'!'l VOS.
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AL PENSAR EN LA SECl'ESCL\ ES rORQl E y" CONSl: LT A:vl0S EL PROGRA.\L-\.
LIBROS DEL MAESTRO

ASIG:"AnJRA
LIBROS DE TEXTO
Y BIRLlOGRAFIA AUXILIAR
PRuPClsrro llB)l:T!\'O P.\R!lCl'LAR O,!FT1\'() ESPECIFICO
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146
Asl COMO i:-<CLUIR EN [j, SEU:E'';CA
ACTIVIDADES ACORDES CON LA ESctiELA y ,

LA COMUNIDAD
eo\' ESTOS ASTECEDESTES YA PODEMOS Th:ICIAR LA Ri:Iol:\CCJ(1S DE ;>.;CESTROS GUIOSES DE LA SIG',JE>.'m MASERA,
ISfOR.\1ACIN PARA EL :-lMSllto:
LLiEGO, ES LA ISFOR~!ACIS QCE SE LE PROPORCIO'NA AL ALUM"NO. EL MIS:>fO OBJETIVO SE ADAPTA A SU LE:-"GUAJE,.
REA, GRADO. GUiN

OBJETIVO ESPEclFICO
5.2. I
EL VERBO DEBE IR E:-I FUruRO PERO. EN PLLRAL
I)E, I'ltoGRA:Vl\ SE EL OBJETIVO TAL Y (()\!u EST. CON SU NOTAU')"
TRA~S(JUBE
ORJETTVO:
CONOCEREMOS LAS ACTIVIDADES PARA EL
ALlJ~r.-;O.
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STAS NO DEBEN SER DIFtCILES ~I TEDIOSAS, SE USA EL PRESENTE DEL SUBJUNTIVO EN PRIMERA PERSONA Y EN PLURAL
"LA RAZO\ DI: \SAR LA I'RI\IUZ,\ l'ERSo:->A I,S QUE SIE~T/\;-'; Q\:E EL MAESTRO S" [STA
DIRIGIEJ\DO
ELLOS DE MANERA
AMIGAI~LE,
EL USO DEL PLURAL ES PARA QUE TODOS SE SIENTAN INVITADOS A TRABAJAR,
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SI EN EL GUIN INCLUIMOS rREGt'~TAS ES REC:O\lE~ DABLE NO NUMERARLAS. PCES LOS AIL:\f.\OS P()[)RtA\ CONFUNDIRLAS CON ACllVlDADES
1,- LEAMOS 2" CO\1E>-:TE\tO$
3,-CO~TESTEMOS
CO>-: \'\ (;l'\(J:-; QUEDAN S\::\:\;\J)AS lAS rREC;U~, TAS,
.. .....
- CUAL - QU ERA ..
1) Qll\.,
2) CUA:->TOS ...
3) DNDE,..
.....
. .....
/48
E~ 1.,.\5 ,\('TI\'il)ADES sr LES Pl;EDE I'.\;\R .\ Q\;EySCRlHA\ I''\RRAFOS CORTOS o l'U~;E\OS RliSliMENES.
PERO DERE\:ns ESP,cCIFIC,\!U_ES SUHRE (AE SERN ESOS P.RF_\FOS o RESC:'IENES. .
PORQUE SON CAPACES DE COPIAR TODA LA LECCIS; YA QUE ELLOS TODAVIA NO ADQUIEREN LA CAPACIDAD
DE SINTETIZAR.
POR EJEMPLO:
5.- ESCRIBAMOS PRRAFOS CORTOS SOBRE:
----~----------------------~------~~
ELCULTIVO DEL ALGODN _ LA Il'DtJSTRJALIZACIN DEL '" _ LOS PRODUCTOS DEL ALGODN ...
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4.- HAGAMOS BREVES RESllMESES SOBRE: . LA y!:\STICACIN . LA DIGESTl(JN
HA Y OCASIONES EN QeE AL INICIAR UN GUIN COr-<VlE.'.JE RECORDAR ALGO A LOS ALUMNOS, Y POr-<ER UNA INFOR..\1ACI:-,; COMO ANTECEDENTE: EN UN BREVE RESUMEN.
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y SI ESTE RECUADRO SE ILCSTR ..\ CO\' u'.; DIBUJO, ES MEJOR, '
os RTL\DlZOS SI Pl'!:D::-: '.;TEReALAR DmZE LAS . \ CTJ\ilMill:S.
En el ao de 1492. el da 12 de octubre ,..
UN~
VEZ QUE ELABOR.A~iOS LAS ,\CT!\'lDADFS DEL ALMNO, EN LA J\'FOR~1ACIO\' r.\RA EL ~j:\ESTRO ANOTAREMOS LAS SUGERESCIAS.
ASIGNATURA:
Objetivo
I~ ,
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GRADO:
Espcdfico,
GUI6N: . MATERIALES QIT SE EMPLEARN RECO'v![!':D .\C!ONES ..\ I.OS AL! llv!\'OS
1;
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BlBUOGRAFIA:
Progr3ma
Pgina
ORE~TACO;-:ES
PR!:\'L\S. TC
[
1'
L.M.
pg.
L.A.
pg.
1,
SUGERENCIAS
I.
CUANDO YA ESTA COMPLETO ~'UESTRO GUl6!'-1 . DEBEMOS ANEXARLE LOS MATERlALES QUE SE
NECESITARS PARA TRABAJAR CO:: l..
EN CLASE SE LOS E\'TREGAREMOS A NUESTROS Q\ n,RIDOS AUJMt\OS .
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PERO, SI llA Y UN GUI():-; QUE .\ NUE:;ZOS AIX\I~OS
LES CUESTE MUCHO TRABAJO.
OTRA VEZ JUAN
REDACTA~OSOTRO~~CLARO
DEBEMOS RECO:-.;oCER QUE FUI~10S NOSOTROS' tOO'QL"'E FALLA~IOS El' SU ELABORACIl' y LO JUSTO ES QUE
151
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SOBRE LOS
HOY E~ DIA SE TRXfA DE EXTER\!l:\AR El. VICIO DEL VERBALlS\!O E~ TODAS LAS ESC\ TL\S " NIVEL MU:-':DlAL.
lVATEI(=I~LES
EL VERRALlSvl0 ERA CARACTERlsllCO DE LAS ESCUELAS TR"!)]CIOS,,LES. () SEA CONFESIONALES Y I.l HRESCAS.
"'~TlGA - T"l),O
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UN MAESTRO VERBALISTA ER.\ .\i)l TI. <.)l'E S()LO SE DEDICABA :\ HABLA Y IL\HL\R. \'ORQlT SE CONSIDERABA LA PERSaS" \1.-\S l\lPORT:\STE DE LA ESCUELA,
I.A T]':t':\i( ;\ !lI oS Gl'I()~:S DlDCTICOS ESTA 1,::\ COSTRA I)I~ liSTE \'[('10
t-~:::::;;;:r), BU
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PERO SI LOS C;\ 'IO:\ES DID ..\CTICOS SO SE APOY"S ES \IX!Tll.1:\LES DIDACTfCOS SESClILOS
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EXISTE EL I'EU(;!Z() DE CAER F\ EL VERBALlS!vIO

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ES (:'!; EL \'U; ESCRlTO, 1':\1'-.-\ F..\, Ji.il.\R El,) !u,,:\!U CU~ LOS GUIONES ES ;-\EC!:SARJ<) TO,\!,.\R !,\ ([E\TA LOS SIGUIENTES ASPECTOS:
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TOME\' AIIORA SiT, (;1 JI'I\,', y leSTi: y JJJSJ'! is ESTE y ,
SI LA I'ACi!~A (l'E ?'OS I"DleA EL Gl;?' ''0 ES LA ,\IlS\-IA DEL LIBRO, 1'()RQljJ: !\O CORRESl'o,,'DE A LA MISMA EDICIN, IIA Y QUE ACTU\J.lZARLOS
PERO SOBRL TOj)() S!: li ..\ni \H,'I:S:\c{IU VER COMO SE I'!TD1; IU STRAR () Al'( IY.\;, (l.'\' \L\lERIALES CADA u~o DE LOS GC(O\,'ES.
5. ABRAM(S LA ':\(;J~,'\ LIBRO DE CII:\'ClAS
X 1>" ~LJESTIW
IX
LA IDEA CE1\'TRAL ES ()t:E LOS \'I:\JOS NO REl'IB,\\,' SOLO EL GUIN, PORQliE I'S!COI.(IG!CAMP'TE Ql'ED:\\,' PREDISPUESTOS A LA :ATH;/\ O EL TEDIO
LOS PVROS GUO\'ES SoLO \,'OS O!m[;-\AN QUE SAQVE:VIOS, LCEGO (CE IL\.\!OS, y QCE COl',TESTE .\fOS.
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CON ILUSTRAC!O:-;ES SI: PI TlJi\ CU:-;SEGlliZ RESULTADOS SORPRENDE?"TES
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CON ESTE (;UIN LOS NIOS TR1\!3AJARON SIN ENTlJSIASMO.
CON EL \llS\'!O Gll(l': PERO
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;
MATERL\LES SE>\C1LLOS \,10TWO
EL DESARROLLO ME~TAI. DEL \'!:\'() ES 11, QlJE NOS OBl.lGA rROITSln~ALMI'Sl'l: ,\ PREPARARLES MATE RJALES DE ACUERDO A SI.: El, I'E\'SAMIE\'TO CO~CRE TO,
lOS \ L\'!'ERiAI ES
\((ri"\v,,:-; LA
I \L\C; l~ Acr(~.
DE DISTINTA MANERA A LOS ALUMNOS QUE LO USARON,
154
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""E\ LO:-; TALLERES DE PRODUCCIO:-.,' LOS :-'IAESTROS SE REl'\E\ PARA E\RlQUECER LOS Gl:IONES.
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EL PROYECTO ESe. PRIM. IWRAL CO"'II'I.ET:\. EN SU I'ROCiRAMACI():-; TOMA EN CUENTA LOS TALI.ERES DE PRODliCCIN .
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LOS MAESTROS l':'\IT,\IUOS RlCBE:-': LOS I'AQl:ETES DE GUIONES POR l;~lD:\DES,
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LOS ~I~OS UNO POR
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PARA CO~TI{oL\R LOS (jl"lO~ES ES RECO~IE~DA BLE lJSAR CARI'IT.\S PAR..-\ l.OS (;l"IO~ES RECIBIDOS
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LOS m'IO'.'ES S!,, 1'\ E1>I:'.' i'R( n Snu:c;\ \! )(IDS DE>:TRO DE C\,\ IH)!S,\ DE i'L\S:,.:'tl.
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CADA AO.
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BANCO 1)1: CitloNES
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LA COLABORACI N J\lAESTRO COMUNITARIO

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LOS G1UnOS S\ 'PERHlRES 1'\ 'EDE" RF\'!S..>..R 1l1<:,\;'()S, (Ji'IR,\,' S, RL:;l\li,\, i:TC
l.LEVAR LA \L\ \( \ \ ! lJE I':U.\IEI\O
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EL MAESTRO l;:--lrrARIO I'UElJEENCONTRARMUCIIAS OTRAS MANERAS DE AUXILIO AI'ROVEC:IANDOLACOOPERACN
ESCOLAR.
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I'l:WE\' AHilAR ..\ CLASl FCAl{ y GL'ARDAR LOS
OTRO. EN LA ESCUELA NECESITAMOS. CONSTA:-ITEME\'. TE. OBJETOS PARA TRABAJAR.
ESTOS OBJETOS SE USAN TODOS LOS TODAS LAS CUATRO ASIGNATURAS,
GRADO~
ES CONVENIENTE GUAIUMRLOS EN UNA CAJA ESPECIAL.
Asl CL'A."lDQ SE ~ECESTEN SLO HAY QUE SACARLOS.
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LOS APOYOSPROPORCEONADOS
A PARTIR DE 1980, EL PROY . ENRIQUECE CON EL PROGRAMA DE AUDIOPRIMARIA AUDIOPRIMARIA SE MANEJA A TRA DE LECCIONES GRABADAS TOMANDO COMO BASE LOS PROGRAMAS Y liBROS DE TEXTO DE 40., So. y 6 o,
EL EQUIPO CONSTA DE GRABADORA, 106 CASSETTES, 2 BOCINAS, MANUAL Y MATERIAL COLECTIVO E INDIVIDUAL
ESTE EQUIPO SE PROPORCIONA EXCLUSIVAMENTE A ESCUELAS UNITARIAS Y BIDOCENTES,
DESDE 1981 EL PROYECTO HA \','.;:)0 ENTREGA:<OO MATERIALES D1 O,\CT :lOS\ Ese i' L,\S DE 1.~.3 Y
/l.1AE.<;rnos
ESTOS \ 1,\TERIALES
APLICADOS
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CONTIE1\E
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MAPAS LOTEIAS LMINAS PECiAMf:"NTO MIMEOCrRAFO MATERIAL PARA PROGRAMA INTEGRADO PROCESS CRAYOLA J!~EGOS EDL'CATIVOS.
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LA CAPACITACiN :-;OBRj' ;)SO Y t:L M!\'.:UO DE ESTO" APOYOS, lil~ I'ROPOIi.c\ON\ EN SEM1NARIUS n[.\CTl;:\. L1ZAClN Y LA REALlZ,\ EL GRUPO TCNICO DEL PROYECTO.
A TR.'\ VS OE LAS ,\CCIONES QUE EMPRENDE EL PRO'IECTO, Asl cm.lo DE LOS APOYOS QUE PROPORCIONA. SE LOGRAR TENER UN NDICE DE EDUCACiN PRIMARIA COMPLETA EN EL MEDIO RRAL DE NUESTRO ESTADO.
AL INTEGRARSE AL PRIMARIA RL'RAL COMPLETA LOS APOYOS AUDIOPRIMARIA Y MATERIAL DILJCTICO. NACE EL PROYECTOAPOroS ..1 LA EDUCACIN PRIJ/ARI.4 RURAL, CON CUYO NOMBRE FUNCIONA A PARTiR DE 1982.
PRor;OVEMOS LA PARTICIPACION DEL MAESTRO t:J'.: LA OBRA COMN. PROCURAMOS AYUDAR EN LA RESOLUCiN DEL i-WBLEMA EDUCATIVO EN FA VOR DE UNA MAROHA MS I CELERADA y OFRECEMOS UNA MA YOR OPOR 'UNIDAD DE EDUCACiN A LOS NINOS DEL MEDIO RURJ.L.
SECRETARA DE EDUCACiN PBLICA UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS PROYECTO APOYOS A LA EDUCACiN PRIMARIA RURAL GRUPO TCNICO.
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INSTRUCfIVQ DE APLICACiN
1. Antes de proporcionar los guiones a los alunmos lee con atencin las
sugerencias con un da de anticipacin. con el objeto de pedir a los alumnos el material que neCesitaran para el desarrollo del guin. 2. Prepara el material de lectura que guin.
necesitar~n
11
los alunmos para trabajar con el
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3. Supervisa constantemente el trabajo de tus alumnos y auxlielos en lo que sea posible.
EVALUACIN
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Por lo que respecta a la evaluacin del aprendizaje si aplicas pruebas esclitas. es recomendable el uso doble de stas. La plimera aplicacin se lleva a efecto frrnte al docente, esto permile conocer algunos aspectos del rendimiellto escolar como: capacidad del alu:~nu para resolver problemas, para contestar pregunlas, velocidad y precisin dl' las respuestas etc. La segunda aplicacin (del mismo examen) se realiz4l en casa con la ayuda de libros y/o apuntes. esta actividad se ruede realizar indi\idualmcnte o en equipo para discutir los resultados. Esta segunda aplicacin pennite evaluar la persistenCIa. el esfuerzo y el inters para corregir errores y/o asegurar el aprendizaje.
En la primera aplicacin se puntan las pruebas sin traducir los puntajes a calificacin. La prueba puntuada se les regresa a los alumnos junto con otra ::,:n limpio para que la !\'suevan en casC!o el propsito es que los alumnos entreguen la prueba cOIltestada totalmente y bien. Esto pem1ite que el alumno apr~nd(1 de sus errores. confinne y aflnne sus conocimientos. Finalmente las dos puntuaciones se suman y promedian para asignarles su calificacin.
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La experiencia ha demostrado, que los alumnos Se esfuelzan ms en el aprendizaje cuando la evaluacin es correctfva que cuando nicamepte se sealan los errores y no se les da la oportunidad de corregirlos.
ALGl:;\OS GlOi\ES.
Asignatura: Espaol
Eje: Lengua escrita
Grado: 30.
Guin: 2
Conlel1lclo: Elaboremos fichas bibliogrficas elementales.
Para qu aprelllkmos ste contenidor . Para reConocer qUe ks datos qUe contiene las fichas bibliogrficas nos pueden ayudar a identificar los libros.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Las fichas bibl(\grficas son pequei1as tarjetas que contienen valios datos, mismos que nos permiten identificar un libro.
Datos que contiene la ficha Bibliogrfica
Las nchas bihlios::rficas son ....
muy necesarias en las

bibliotecas y las libreras.
1. N0mbre del autor (empezando por el apellido paterno 2. Ttulo del libro (subrayado) 3. Editorial 4. Nmero de edicin (abreviado) 5. Lugar y afio de impresin.
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l. Comentar, en equipo. cmo se puede identificar un libro cualquiera. Los libros tambin tienen nombre, fecha y lugar de nacimiento.
, 2. Pidamos al maestro UIl libro de Rincones de lectura)} o cualquier otro.
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3. Tratemos de localizar sus datos personales,
4. Cortemos una tarjeta de 8 cm de ancho por 12 cm de largo. 5. Elaboremos en la tarjeta que cortamos una ficha bibliogrfica del libro que nos prest e; maestro (para no equivocarnos, fijmonos en el recuadro). 6. Pidamos al maestro que revise nuestra ficha bibliogrfica.
7. Leamos el contenido de la pgina 149 de nuestro libro de espaol.
1:
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1,
8. Realicemos lo que se nos indica al final de esa pgina.
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Asignatura: Matemticas
Eje T: tJredlCCin
GraJo: 30.
GUin: 6
Contenido: Identificaremos los juegos de azar. Para qu aprendernos este contenido'? Para distinguir cules juegos de los que practicamos son de azaL
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Comentemos aqu jugamos con nuestros amigos. 2. Nombremos a un compaero que tenga voz clara que nos lea lo siguiente:
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1:
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Los nios de todo el mundo practican diferentes tipos de juegos. En \kxico Se: juega l balero, II las canicas, al yayo, a la lotera, a los dados, a las cartas. asapientes y escaleras, a las damas chinas, etc. De todos estos Juegos hay unos que se llaman Juegos de azar, por qu no se sabe quien pueda ganar.
3. Preguntemos a los compaeros cul d los siguientes .iuegos prefifen practicar y registremos con una lnea diagonal (f) la preferencia: Podemos incluir Oiro~ jll\:gOS. avin (bebeleche)
trompo
lotera
vobditos. 4. Comentemos cmo podemos organizar esta informacin y para qu servira.
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5. Copiemos y completemos 1.1 siguiente grfica con los datos que registramos:
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6. Abramos nuestro libro de Matemticas en las pginas 178 y 179. 7. Leamos y contestemos lo que ah se nos pide, 8. Comparemos nuestros resultados. 9. Pidamos al maestro que revise nuestro trabajo.
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Ficha de encuadre
Tema
Tipo de tema
Ciclos Asignaturas
Duracin
Profesores
Por qu cambia mi localidad? Situacin Problemtica

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Primero, Segundo y Tercero Espaol, Geografa e Historia Tres semanas Lilia Pereida Len, Lidia Josefina Castro Lozano, Idalia vila Snchez, Mara Candelaria Guzmn Mora, Esteban Avilz Garca,Francisco Felipe .~ Pineda Czares y Graciel Gmez Morales.'
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El ejemplo que presentamos a continuacin es una adaptacin de la propuesta de seleccin y ,secuenciacin de contenidos que elaboraron los directores. auxiliares tcnicos y supervisores escolares de 1<1 regin norte de capacitacin del estado de Guerrel'O. con sede en la ciudad de Iguala.
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Organizacin de la enseanza
Asignatura: Espaol
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IAsignatura: Geografa
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~gnatura: Historia
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Seleccin y secuenciacin de contenidos
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Objetivos Terminales
Espaol
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I
Desarrollar su capacidad para expresarse oralmente con claridad. coherencia y sencillez. Saber buscar informacin, valorarla. procesarla y emplearla dentro y fuera dela escuela, como instrumento de aprendizaje autnomo.
Objetivos Didcticos
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Ciclo
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Debo lograr o,ue los alumnos...
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pa~iiCiPar ~n di:~':'~~-,~:~~~_._.
estimado, de enseanza ~
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I
Primero
Desarrollar su capacidad para expresarse ora!mente;~., con claridad, coherencia y sencillez. , ! Participen en conversaciones,
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Segundo
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-.--~~'~:pr,~sen
naturas,
con fluidez al
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ciones, descripciones y comentarios sobre un tema. Participen en discusiones, siguiendo las normas de ;ntervenc;n que se hayan acordado.
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Tercero
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1 : ' f ' , .
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Expongan temas, en forma individual y por equipo. Planeen exposiciones opresentaciones orales apoyn dose en 'la elaboracin de esquemas.
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:1 Objetivo Terminal I I Objetivos Didcticos I

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Ciclo
Primero
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Geografa
Reflexionar sobre las relaciones entre er medio y las formas de vida de los grupos humanos.
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Tiempo
estimado
de enseanza
'----------------~--------------~
Debo lograr que los alumnos ...
Conozcan las caractersticas geogrficas, costumbres y tradiciones del lugar donde viven.
Comprendan que el trabajo. como actividad humana, trasforma la naturaleza y genera los bienes y servicios necesarios para la satisfaccin de las necesidades, indi viduales y colectivas.
~----------+------------------------------------------------~--------------1
Segundo
Identifiquen las caractersticas fsicas de la entidad y/o de Mxico.

Describan las principales actividades econmicas que se realizan en la entidad. Distingan las actividades econmicas primarias, secun darias y terciarias, segn el tipo de bienes que se pro ducen y los servicios que se prestan
__......_--_.__...._ - - -
~----,-,----..--_.~.
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- - -..--------4.--..... - - - - - - - - 1
Tercero
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~I
Localicen las principales formas de relieve de Amrica y establezcan relaciones conla formacin de ros y lagos. Identifiquen las principales actividades econmicas en
Amrica y su importancia para satisfacer las necesida des de la poblacin. Identifiquen las principales actividades econmicos en el mundo y su importancia para satisfacer las neGesida
* ________
~ ~_______~__d_e_s __ d_e_l_a_p_o_b_la _cio_n_. _ ______ . __,______________
_____________
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . ... . . ... ..... .... ... .... '05
,'0000
Objetivo Terminal
Historia
Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensin del conocimiento histrico. " Diversificar los objetos de conocimiento histrico.
Objetivos Didcticos
Ciclo Debo lograr que loa alumnoa ... Tiempo eatlmado de en6eanza
Primero
Indaguen y conozcan algunas de las transformaciones recientes de la localidad. Aprecien los testimonios de los adultos como fuente para conocer el pasado. Conozcan los cambios que han ocurrido a lo largo del tiempo en el paisaje, las costumbres y las fiestas de la localidad .
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Segundo
Reconozca que las formas de vida y las cosas cambian a travs del tiempo. Identifique los cambios sociales de Mxico en la poca contempranea.
Tercero
Comprenda y valore los avances del pas en seguridad social. educacin, cultura y los cambios en la forma de vida de la poblacin .
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11\nlisis de contenidos educativos Espaol ----r---------~~-------------_r--~------------r_.----~~~-Avance Qu deben Qu deben Libros del Cmo deben ser'? Progra saber'? saber hacer alumno mtico --,.,-------t----------.f-----t...:.:.:.:~:..:..:.:....
. . .-.......;--------f.--..
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1110. 120./
1I .
Expres;:r ideas con fluidez y buena pronunciacin Dialogar y conversar con fluidez.
Disposicin a pMticipar en conversaciones,
p. 103, 117 y 1118
p.72
p. 73
p.113.L.1. p. 126 Y
127
II 1.1---+--------+-.Exp~~sa;'-id~-a-s-c-o-n-f1-u-id-e-z-+-.-R-e-s-p-e-to-a-la-s-opi~I-o-n-e-s-d-e-t~-p-.4-3--+--P-.-7-0--I
y buena pronunciain.
Expresar ideas con fluidez en dilogos, conversacio nes y discusiones. los dems. Respeto a la participacin de los hombres y las mujeres al tratar cualquier tema. Valoracin de tradiciones y costumbres. Respeto a las indicaciones de quien dirige una discusin y al turno a participar. Atencin a los que partici pan, y respeto a la opinin de los dems
p.69
Ficha 22
p.74
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\ 1 1 n,!
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Para qu sirven las discusiones? Cules son las reglas para reali zar una discu sin?
Expresar ideas con fluidez en conversaciones con sus compaeros. Discutir organlzadamente.
p. 72
p.44
p. 11
p.36
I,~--~-,--~--~--~ Cul es la rela Exponer un tema que Respeto a las indicaciones p. 16 p.40
cin entre debatir y argumentar? haya sido investigado. Discutir y argumentar. de quien dirige una discusin y al turno a participar. Atencin a los que partici pan, y respeto a la opinin de los dems
i
p. 34-35
p.43
~--~------------+---------------.--~------------------~------~----~
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r~o.
Exponer un tema de manera individual y por equipo. Conversar organizadamen te.
I Disposicin para respetar el

turno al hablar.
p.59
p. 53
]~--~.--~----~~~
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Qu es un deba..
te?
Planear una exposicin sobre un tema . Exponer frente a un grupo. Organizar un debate y debatir sobre un tema,
Respeto al expositor, Respeto al punto de vista de los otros . Aprecio por la intervencin grupo en eldebate.
p.130-135
p. 70
de todos los miembros del
p.158-159
p.75
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Cuadro de anlisis de contenidos educativos Historia.<, . I r----,...-------.,.-----_____ Qu deben Qu deben Libros del , Grado Cmo deben ser? Progra- { saber? saber hacer alumno I ______ ' mtico ". I. I 10. I t ! ;3 I . -------------+------t----......" I I 20. I I I---+-------+----------..t-,----------t-----t----; .' I I I 30. ! 1 I
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Obtener testimonios sobre
los cambios de la localidad, i Acudir a los adultos como agentes para obtener 1 informacin del pasado. I----+------'-~,--------- ......,-.-J.
l.A. p. 128-129
p.118
REC. p.l 6 ;i r
LA. p, 70-71 p. 112
Indagar los principales ' . Respeto a la experiencia de cambios de la historia lS personas mayores reciente en: paisaje. serv- 1 Valoracin del pasado, cios, poblacin, vas de comunicacin y trasporte. Utilizar los objetos materia les como medios para inda- 1 gar el pasado: construccio nes, utennsilios comunes y vestidos,
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LA. p.72,77
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Cules son las unidades de tiem po para ordenar lOS cambios?
Ordenar hechos en el tiempo Distinguir entre pasado y presente,
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LA. p.80-82
p.92
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LA. p.76-77
Cmo ocurren!. Investigar algunos tesUlos cambios? manas de la historia de la ; ', Qu es un testilocalidad, monio?
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Cundo tom posesin de la presidencia Lzaro Ubicar hechos en la lnea del tiempo. Calcular el tiempo entre
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Valoracin del pasado.
LA. p. 168-172 LA .. p. 172-175
p. 92
40.
Crdenas? sucesos. I Qu hechos afec- Entrevistar a 'los abuelos taran la vida de los para obtener informfcin
del pasado. : mexicanos durante
! su regimen?
60.
Cules fueron Ubicar hechos en la lnea los acontecimien del tiempo, tos internos y Calcular el tiempo entre externos que ocu sucesos, rrieron durante su Investigar en qu aspec mandato? tos ha cambiado la locali Cmo impactaron dad. 1 el mbito mundial?
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Valoracin de los sucesos LA. pasados como los cimientos p.95-101 de la vida actual. Valoracin de los abuelos como fuente de informacin
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Qu deben
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Cules son los alimentos y productos que se elaboran y los servicios que se prestan en la localidad?
Qu deben saber hacer

Observar e identificar las caracte rsticas fisicas de la localidad. Distinguir los diferentes traba jos que se realizan en la comu nidad. Reconocer los alimenlos y pro ductos que se elaboran y los ser
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vicios que se prestan en la locali
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Valoracin de los distintos trabajos que se realizan en la localidad.
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LA. p. 76-77
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p. 80-83
~--+-----------------~--------------------~--------------~--------~------~ '. Qu es una localidad? ! p
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,. Cmo se clasifican las locali ' Identificar si el )uga' donde vive es rancheria, pueblo, barrio. etc. i dades segn su tamao y el Elaborar un plano de la localidad lugar donde se ubican? y compararlo con el de los dems. Identificar los produclos que se 1 ! elaboran y los servicios que se prestan en la localidad.
Valoracin de los distintos trabajos que se realizan en ia localidad.
LA.
p. 112
p.60-63 LA.
p.113
p. 78-79
LA. p.82-82 LEG.p. 35-39 LEG.p.
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Donde se ubica el estado de Localizar en un mapa e identifi Guerrero? I car los nombres de las cadenas Cules es la composicin del montaosas ~el estado de relieve de Guerrero? Guerrero. Cules son los recursos que Identificar si el lugar donde vive favorecen el desarrollo econ es Sierra o Valle. mico de: estado? Qu servicios se ncremen tan con el desarrollo econmi co del estado?
1 I-~
p.88
37-38
LEG.p.
148-153
Elaborar un mapa del relieve de Mxico. Investigar y reconocer las princi pales actividades comerciales. industriales y de servicios de Mxico,
LA.
p. 96
p.46-49
LA.
p.109
p.140-142
Atlas. p. 58
Disposicin para respetar el turno al hablar.
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Exponer un tema de manera indi vidual y por equipo. Conversar organizada mente.
p.59
p.53
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\. Qu es el relieve? Cules son las caractersticas 1 de las principales formas de relieve? Cul es la relacijn del relieve con los cursos de los rlos y las zonas donde se han formado? Qu 50n los ros y cul es su
Planear una exposicin sobre un tema. Exponer frente a un grupo, Organizar un debate y debatir sobre un tema.
Respeto al expositor. Respeto al punto de vista de los otros, Aprecio por la intervencin de todos los miembros del
grupo en eldebate.
p.130-135
p. 70
p.158-159
p.75
importancia econmica y para
el ambiente?
t Qu4 son las aclividades eonmicas? Cuales son las grandes zonas econmicas del mundo?
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Organizacin de la enseanza
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de cambio conceptual
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Primer ciclo
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Conocimientos previos
Algunos no usan la palabra "localidad" Algunos saben que la localidad es el lugar donde viven Algunos saben que la localidad est for mada por las familias que viven juntas Algunos pueden ubicar su localidad con referencia a los cerros, ros o mares cercanos La mayora puede describir las cosas que hay en su entorno inmediato La mayora puede describir las activida des que realizan las personas ms cer canas a su familia.
Progresin de mensajes educativos
Cmo se llama el lugar donde viven muchas Ll2. familias? Cmo se llaman los lugares donde hay casa. I L11, I tiendas, parques? 1 Qu otros edificios de servicioshay en tu Ll1 0, localidad? ! Ll2. Por qu no son iguales todas las localida des? Cmo se clasifican las localidades por su Ll2.
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tamao? Por qu cada localidad tiene un nombre pro- 1Ll2, J" pio? . Qu actividades realizan las personas que 1 Ll1 . .:: Ll2.1, viven en mi localidad? Siempre han realizado las mismas activida des los habitantes de mi localidad? Por qu cambian las localidades con el paso del tiempo? Qu cambios producen los hombres sobre mi Ll1 localidad? Ll2, 7 Qu cambios produce la naturaleza sobre mi localidad? j ,
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Segundo ciclo
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Progresn de mensajes educativos
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deben pank\par en d\scus\ones.
ponga de acuerdo sobre algo? Cmo podemos defender nuestro punto de LE4~,,: vista con los demas? LE3". " Qu es una discusin? Para qu son tiles las discusiones? 1LE4. ~ Los nios pueden decir sus opiniones sobre LE4', : un tema? Los nios pueden discutir para ponerse de acuerdo en una actividad? Qu necesitamos hacer para no enojarnos al discutir? PO qu son Importantes \as reg\as en una
discusin?
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Segundo ciclo
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Conoclmlentoa previoa
La mayora conoce la palabra sociedad pero no comprende su significado Y no la usan en cotidianas. La mayora sabe que algunas cosas cambian y otras no Algunos saben Que las actividades y las personas de la localidad han cam biado en los ltimos aos. La mayora cree que 'el tiempo' cam bia a las cosas y a las personas, y no creen que los seres humanos provo can los cambios La mayora sabe que los adultos vivienton acontecimientos pasados y platican de cosas que ya no existen en la localidad. La mayora cree que la historia est en los libros y que es diferente de la que cuentan los padres y los abuelos, La mayora cree que el petrleo siem pre ha sido de los mexicanos. La mayora ha odo hablar ~e la 'expropiacin petrolera', que se cele bra en marzo y la asocian con el nom bre de Lzaro Crdenas. Muy pocos pueden describir en qu consisti la expropiacin petrolera La mayora cree que la expropiacin petrolera no tiene relacin con la vida de su familia, ni la de su pueblo.
Progreein de men5ajea educativoa
Fuente;
80-81 168 168 176 76-77 76-77 80-81
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LH3, Qu o quines hacen que cambien las LH4, I cosas en una sociedad? 175 Por Qu no nos damos cuenta de los cam LH4, bios que ocurren en nuestra sociedad? 175 Cmo podemos ordenar los cambios de las LH4, sociedades? Qu 'es un testimonio? LH3, Quines nos pueden proporcionar testimo LH3, nas sobre el pasado de nuestra localidad? Cmo era la vida de la gente cuando lIega LH3, ron las primeras familias de nuestra locali dad? Qu estaba pasando en el estado y en el pas cuando se form nuestra localidad? Cules son los acontecimientos ms importantes en la historia reciente de nues tro pas? Por qu crey el presidente Crdenas que era necesario expropiar la industria petrolera del pas? Cmo sucedi la expropiacin petrolera en nuestro pas? Por qu se concentr la poblacin en gran des ciudades despus de la expropiacin petrolera? Cmo cambi la vida del pas, del estado y de la localidad con la expropiacin petrole ra? Cmo cambiaron las construcciones, los servicios, la alimentacin y las costumbres de nuestro pas a partir de la dcada de 1940?
Quines forman una sociedad?
LH4, 168 172 LH4, 168 172; 175 LH4, 168 172; 175 LH4, 172- 173 LH4, 172 173 LH4, 171 174
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Segundo ciclo
La mayofa no usa la palabra 'relieve' Algunos piensan que el relieve son slo las montaas La mayora sabe que vive en el estra do de Guerrero
Progresin de mensaje6 educativ06

Qu paisajes existen ms all de mi locali. dad?
Fuente6 <:
LG3, 38; LG4,47 LGHE LG3,38 LG3.35 LG3,38 LG4,47 LG4, 49 LG3,38 LG3,36 LG4.48-49
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En qu parte del estado de Guerrero est mi localidad? En qu parte de Mxico est mi estado? La mayora sabe que los adultos Qu hace que nuestro estado sea diferente vivienton acontecimientos pasados y a los dems? platican de cosas que ya no existen Qu es el relieve? en la localidad. Las partes planas son parte del relieve? La mayora sabe que es mexicano pro Qu formas de relieve hay alrededor de mi no ubica la relacin geogrfica entre localidad? Guerrero. su estado y Mxico, su Hasta donde termina la serie de las monta pas. as que estn cerca de mi localidad? La mayora sabe que el estado tiene Qu es un sistema montaoso? mares. montaas. valles y ros. .Cules son las formas de relieve ms Algunos saben los nombres y la locali importantes de mi estado? iacin de los mares, ros montaas y Cules son las formas de relieve ms valles cercanos a su locaidad. : importantes de mi pas? Por qu son diferentes las actividades de La mayora sabe que el comercio es cuando las personas venden y com-! las personas que viven en las montasas, I pran cosas. de las que viven en los valles o en las pla La mayora cree que la gente vive yas?
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LG3, 148 151
LG3. 148 153

LG4, 142 LG3'>, 151
mejor en las ciudades que en el campo.
econmicas del estado y del pas?

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Cmo influye el relieve en las actividades Qu otras actividades econmicas realiza la gente de Guerrero? Cules son los productos y servicios que hay en mi estado y en mi pas? Para qu construyen carreteras y presas LG4", 140en el estado? 141 Por qu tenemos cosas que no se produ cen en nuestra localidad. en nuestro estado
o en nuestro pas?
Dnde se consumen las cosas que se pro
ducen en nuestra localidad. nuestro estado y
. ? nuestro pals. Qu es el comercio y qu clases de comer cio puede haber? Qu significa exportar e importar? Cmo contribuye el comercio al desarrollo econmico de la localidad. del estado o del
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Conoclmientoa previo!:.)
La mayora no usa la palabra debate, La mayora ha participado en discusio nes sobre temas escolares, La mayora piensa que las personas discuten para examinar cuidadosamen te algn tema. Algunos saben que argumentar es defender una forma de pensar, La mayora cree que las opiniones de cada persona se deben escuchar, res petar y, a veces, entran en conflicto con la idea de fundamentar, argumentar y defender las opiniones en un debate,
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ProgresIn
de meneaje6 educativoa
Fuentea
Todas las opiniones de as personas son ver daderas? Para qu sirve argumentar las ideas y las opiniones? Por qu son mejores las opiniones que se defienden con argumentos? Por qu cuando discutimos para ponernos de acuerdo nos quedamos con las mejores ideas y opiniones, y abandonamos otras? Qu es un debate? Para qu sirven los debates? Cules son las reglas que seguimos al reali zar un debate? Cules son las semejanzas y diferencias ente una discusin y un debate? Por qu es importante que los nios partici pen en debates en la escuela?
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LE6, 158 LE6, 157-158 LE6', 159
LE6', 158 159
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Fuentes
; Progresin de mensajes educativos
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La mayora sabe cundo tom posesin! Qu suceda en otras partes del mundo
de la presidencia Lzaro Crdenas. Algunos saben que durante su rgimen' se expropiaron grandes latifundios y el 18 de marzo de 1938 se expropi la industria petrolera. I " Algunos saben que durante el mandato 1 " de Lzaro Crdenas ocurri la Guerra 1 Civil Espaola y la Segunda Guerrra Mundial. Alguflos reconocen que en la dcada de los cuarenta cambi la vida del pas I a causa del crecimiento de la industria. Algunos saben que en este periodo se concentr la poblacin en las grandes ciudades porque haba ms oportunida- I des de trabajo. Algunos piensan que aunque se extendi el uso de mquinas agrcolas, la 1 vida del campo no ha cambiado,
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cuando se expropi la industria petrolera en Mxico? Qu eventos nacionales e internacionales LH6, 90-98 influyeron para que ocurriera la expropiacin 1 . petrolera? En qu eventos mundiales influy la ex pro LH6, 91~97 i ' piacin de la industria petrolera mexicana? Cul es la importancia del petrleo en la vida econmica de un pas? Cmo favoreci a mi estado y al pas la expropiacin petrolera? Cmo sera la vida actual del pas sino se hubieran repartido los latifundios en el rgimen de Crdenas? Cmo sera la vida actual del pas sino se hubiera expropiado la industria petrolera? Qu servicos sociales se desarrollaron LH6, 90-93 durante el periodo de Crdenas? Por qu cambi la distribucin de la pObla cn en el pas en la dcada de los cincuenta? , Cmo cambi la vida del campo con la expro~ piacin petrolera?
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Tercer ciclo
Fuente5 Pro,gresin de mensajes educativos Conocimientos previos ~-----------------------4r-----------------r,----------~------~'

La mayora sabe que el relieve se compone' por montaas, valles, barrancas y llanuras. La mayora sabe que un sistema mon taoso es un conjunto de montaas, que las 'depresiones' son las hondo nadas y las llanuras son terrenos grandes y planos. La mayora sabe que los ros nacen de las cumbres de las montaas y corren por sus laderas para unirse con otro ro o llegar al mar. La mayora sabe que los ros son ti les como medio de transporte. sirven para regar cultivos y para producir energa elctrica. La mayora sabe que los lagos son superficies de agua rodeadas de tie rra. Algunos saben que las actividades econmicas son de tres tipos: prima rias, secundarias y terciarias. La mayora sabe que el comercio con siste en la compra y venta de produc tos; y que los servidos satisfacen las necesidades de la poblacin, como la educacin. salud, deportes, cultura y entretenimiento. Cual es la diferencla entre las montaas, las mesetas, los cerros y los sistemas mon taosos? Cuales son las caractersticas de las depresiones relativas y absolutas? Cmo se relaciona la formacin de depre siones con la formacin de lagos? Dnde se ubican regularmente las lIanu ras? Cual es la proporcin entre agua dulce y agua salada en el planeta? Dnde se localiza el agua dulce del plane ta? Cual es la relacin entre el relieve, los cur sos de los ros y las zonas donde se forman los lagos? Cmo modifican el paisaje los ros y los lagos? Cules son las piincipales formaciones y accidentes de los ros? Cmo se clasifican las actividades econ micas? En qu co~siste cada tipo de actividades econmicas? LG3.38;
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Taller de competencias lingOstl~as
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5 minutos
Mesa para leer

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Tarea individual
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Los nios de primer ciclo realizarn las actividades de la pgina 30 del libro de Espaol de primer grado. Los nios de segundo ciclo realizarn las actividades de la pgina 117 del libro de Espaol de tercer grado. Los nios de tercer ciclo realizarn las actividades de las pginas 142-144 del libro de Espaol de quinto grado.
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Tarea grupal
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10 minuto!;
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Los alumnos de primer ciclo leern colectivamente el texto En Mxico de la pgina 211 del libro de Espaol de segundo grado y redactarn un resumen ilustrado en una hoja de rotafolio. Para ilustrar la redaccin deben sustituir palabras del texto con dibujos Los alumnos de segundo ciclo leern colectivamente el texto ilustrado de los alumnos de primer ciclo y encerrarn en un crculo las palab~as que no entiendan y buscarn su significado en el diccionario. Despus elaborarn un glosario en una hoja de rotafolio. Los alumnos de tercer ciclo respondern las siguientes preguntas, en una hoja de rotafolio. 1. Qu tipo de texto leyeron los compaeros de segundo ciclo? 2. Qu significa la frase hay una montaa que ve hacia el maana con gran resplandor? 3. Qu significa la frase hay un arroyuelo que corre hacia el cielo persiguiendo al sol? 4. Por qu creen que el autor escribi esta cancin?
Criterios de eVElluacin
Los alumnos de primer ciclo deben: C.1. Pronunciar correctamente las palabras del texto
C.2.leer palabras completas, sin cortar a la mitad de las palabras
C.3. Sustituir con dibujos todos los sustantivos de la redaccin
5 minutos
Los alumnos de segundo ciclo deben: C.1. Leer frases completas, sin detenerse en palabras intermedias de la frase C.2. Buscar en el diccionario el significado de los sustantivos y adjetivos de la redaccin Los nios de tercer ciclo deben: C.1. Identificar la forma literaria del texto C.2. Utilizar el contexto para interpretar el significado de las frases
C.3.lnterpretar la intencin con que se escribi el texto
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Mesa para escribir
Tarea individual
5 minutoe
Los nios de primer ciclo realizarn las actividades de la pgina 58-59 del libro de Espaol de segundo grado. l Los nios de segundo ciclo realizarn las actividades del la pgina 167 del libro de Espaol de tercer grado. Los nios de tercer ciclo realizarn las actividades de las pginas 25-27 del libro de Espaol de sexto grado.
I
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Tarea grupal
10 minutoe
Los alumnos de primer ciclo redactarn una historia sobre algn personaje de la localidad, con cinco frases. o Los alumnos de segundo ciclo redactarn las ideas de apoyo para completar la secuencia cronolgica del cuento que comenzaron los compaeros de primer ciclo. Los alumnos de tercer ciclo redactarn los dilogos de los personajes del cuento que 1 elaboraron los compaeros de primero y segundo ciclos. ,1
Criterios de evaluacin
5 minutos
Los alumnos de primer ciclo deben: C.1. Redactar cinco frases para describir las acciones de los personajes centrales, del cuento C.2. Redactar cada frase con sujeto y predicado C.3. Relacionar todas las frases del cuento Los alumnos de segundo ciclo deben: C.1. Aadir siete frases par~ describir las acciones de los personajes secundarios del cuento C.2. Completar las frases para ordenar la secuencia temporal del cuento Los nios de tercer ciclo deben: C.1. Identificar los momentos donde pueden dialogar los personajes C.2. Redactar diez frases para expresar los dilogos de los personajes C.3. Utilizar signos de. interrogacin. admiracin y guiones largos en los dilogos de los personajes
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Mesa para escuchar
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5 minutos
Tarea individual
Los nios de primer ciclo realizarn las actividades de la pgina 184 del libro de Espaol de primer grado. Los nios de segundo ciclo realizarn las actividades del la pgina 106-108 del libro de Espaol de cuarto grado. Los nios de tercer ciclo realizarn las actividades de las pginas 172-174 del libro de Espaol de quinto grado.
116 .
. . L'" Tcarea grupal

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10 minuto5
/ . El monitor leer en voz alta el relato de las pginas 68 y 69 del libro de Espaol de ~ cuarto ~rado. Los alumnos de los tres ciclos deben escuchar con atencin y realizar las sigUIentes tareas. No pueden volver a leer, ni copiar el texto.
Los alumnos de primer ciclo realizarn un dibujo mural que exprese la idea principal y las caracters ticas del personaje central del relato. Los alumnos de segundo ciclo escribirn las ideas principales del relato, al lado de las ilustraciones que elaboraron los compaeros de primer ciclo. Los alumnos de tercer ciclo redactarn un final que resuelva el problema del personaje central y que conserve la coherencia del relato.
Los alumnos de primer ciclo deben:
C.1. Identificar el personaje central del relato C.2. Identificar cinco caractersticas del personaje central
e.3.ldentificar de qu se trata el relato
Los alumnos de segundo ciclo deben: C.1.ldentificar diez ideas principales del relato e.2. Redactar frases que expresen las ideas principales del relato C.3. Utilizar adjetivos y adverbios en la redaccin de las ideas principales
LOS
5 minutos
nios de tercer ciclo deben: ; e.1. Identificar el problema del personaje central C.2. Redactar un prrafo para identificar las soluciones anteriores y analizar por qu no funcionaron e.3. Redactar un prrafo para concluir el relato y resolver el problema
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Mesa para hablar
Tarea individual
Los nios de primer ciclo realizarn las actividades de la pgina 69 del libro de Espaol de segundo grado. Los nios de segundo ciclo realizarn las actividades del la pgina 11 del libro de Espaol de tercer grado . Los nios de tercer ciclo realizarn las actividades de las pginas 157-159 del libro de Espaol de sexto grado.
5 minutos
Tcarea grupal
10 minutos
Los alumnos de primer ciclo expresarn sus ideas y opiniones en la discusin del equipo sobre el tema "Sera mejor que todas las personas de la localidad se dedica
ran al mismo oficio".
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111
Los alumnos de segundo ciclo expresarn sus Ideas y opiniones en la discusin del equipo, respeta rn el turno al hablar, y escribirn los acuerdos y.desacuerdos de la discusin. Los alumn.s de tercer ciclo expesarn sus argumentos a favor o en contra de las ideas que expre sen los compaeros de primero y segundo ciclo, organizarn las normas de la discusin y dirigirn el turno para hablar, y escribirn la conclusin de la discusin.
Los alumnos de primer ciclo deben: C.1. Expresar libremente opiniones relacionadas con el tema C.2: Escuchar con atencin las opiniones de los dems
5 minutos
Los alumnos de segundo ciclo deben: C.1. Expresar con fluidez y claridad opiniones relacionadas con el tema C.2. Solicitar el uso de la palabra y respetar las indicaciones del compaero que dirige la discusin C.3.ldentificar y escribir los acuerdos y desacuerdos que se producen en la discusin Los nios de tercer ciclo deben: C.1. Expresen con claridad sus argumentos a favor o en contra de las opiniones de los compaeros C.2. Determinar la duracin de las intervenciones de los compaeros. organizar y coordinar los' tur nos para hablar, organizar las funciones del moderador.y los secretarios C.3. Redactar un prrafo que exprese la conclusin del equipo sobre el tema.
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Cadenas de aprendizaje
Mesa primer ciclo
Tarea individual
Los nios de primer ciclo realizarn las actividades de las pginas 72-75 del Ubro Integrado de primer grado y las actividades de las pginas 60 y 61 del Libro Integrado de segundo grado. Adems. respondern en su cu?derno las siguientes preguntas: Cmo se llama tu locallidad? Qu significa el nombre de tu localidad? Qu hay en tu localidad? Quines viven en tu localidad? Donde se ubica tu localidad? Qu tipo de localidad es? :
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5 minutos
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Tarea grupal 15 minuto6
Los alumnos de primer ciclo elaborarn un plano mural de la localida y ubicarn los lugares. actividades, objetos y personas que viven en ella, Despus elaborarn letreros con el nombre de la localidad, de los lugares ms impor . tan tes y de los oficios de las personas que viven ah; y los pegarn en el lugar correspondiente del plano' mural. Por ltimo, redactarn un escrito breve para describir en qu tipo de localidad viven, dnde est situada y qu hay en esta localidad que la hace diferente a las dems.
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5 minutos
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Los alumnos de primer ciclo deben: C.1. Reconocer la ubicacin y el nombre de la localidad. C.2.ldentificar los lugares, actividades, objetos y personas ms importantes de la localidad. _C_.3_._C_o_n_o_c_e_r_e_n_q_U__t_iP_o_d~e~.~~i.~.~~d_V_iv_e_n. _____________ , _ ".
Mesa segundo ciclo
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Tarea individual
15 minutos
Los ninos de segundo ciclo leern el texto y realizarn las actividades de las pginas 35-39 del libro de Historia y Geografa de tercer grado; leern el texto de las pginas 46-49 del libro de Geografa de cuarto grado y realizarn las actividades de la cpsula "La Geografa y t".
Tarea grupal
15 minutos
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Los alumnos de segundo ciclo elaborarn un mapa mural de la Repblica Mexicana donde puedan ubicar la localidad donde viven y los sistemas montaosos. llanuras y mesetas del pas. Despus, recadtarn un escrito breve para describir cmo es el relieve del lugar donde viven y si tiene relacin con el nombre de la localidad . A continuacin, realizarn un dibujo en el que expresen qu caractersticas tendra su localidad s se ubicara en las cercanas de la Depresin del Balsas. Por ltimo, redactarn diez frases cortas para explicar las ventajas y desventajas de las poblaciones cercanas a al Depresin del Balsas.
Crlterlo6 de evalucin
5 minutos
Los alumnos de segundo ciclo deben: C.1. Conocer los nombres de las cadenas montaosas del estado de Guerrero y ubicarlas en un mapa. C.2.Conocer los nombres de las principales formas de relieve del territorio nacional y ubicarlas en un mapa. C.3.ldentificar las caractersticas del relieve de la localidad donde viven y compararlas con las de la Depresin del Balsas.
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119
Me:;a tercer ciclo
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"'Los nios de tercer ciclo leern el texto y realizarn las actividades de la pginas 78 83 del libro de Geografa de quinto grado: y leern el textode las pginas 23-26 del libro de Geografa de sexto grado, Adems, respondern oralmente las siguientes preguntas: Qu forma tiene el relieve de tu localidad? La forma del relieve de tu comunidad es predominante en Mxico? En qu partes del Continente Americano hay formas de relieve similares a las de tu localidad? En qu otras partes del mundo hay formas de relieve similares a las de tu localidad?
Tarea grupal
15 minuto5
Los alumnos de tercer ciclo investigarn las caractersticas del relieve de los siguientes
IUgares.
El Everes en Nepal, Asia,

La Meseta Central del Sahara, en frica.
Las Pampas, de Amrica del Sur. El Valle del Rhin, en Europa.
.i
Posteriormente, imaginarn y discutirn cmo sera su localidad si se ubicara en las regiones anterio res. Deben pensar en las caractersticas del paisaje, las actividades econmicas de la gente, su forma de vestir, su alimentacin, etc. Por ltimo, elaborarn un dibuo mural con las caractersticas que imaginaron para las cuatro regiones y elaboren un texto breve que describa "Cmo sera su localidad en cada regin.
Criterios de evaluacir;
5 minU-C05
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Los alumnos de tercer ciclo deben: C.1. Conocer los nombres de las principales formas de relieve del Continente Americano y del mundo y ubicarlas en un mapa. C.2. Identificar las caractersticas del relieve de la localidad donde viven y compararlas con las de otras regiones delmundo.
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"De l. mujer que decidi crecer"
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Esta es la historia, seores, del pueble, de Carcagente donde mujeres iguales iban por agua a la fuente.
y suceda, cada maana, que los hombres las me

dan para comprobar si alguna de ellas unos cent metros creca.
y sucedi -Qu atrevimiento, seores!- que una
maana grit fuerte una mujer: "iya estoy harta de hombres; ahora voy a crecer!"
Cuando los hombres la vieron, boquiabiertos se

quedaron y, de una patada del pueblo
I'a echaron. " Fuera. ,,' -gritaron- fuera de aqu!"
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a partir de aquella maana, todas las muje ,es CreC\all, y \05 hombres asustados la misma
"0,
y solos en el puebla se quedaron, ms al ir a la fuente cada maana,

algo extrao suceda: se vean ms enanos, ms enanos se vean.
cancin repetan: i "Fuera, fuera de aqu. .. ! , d .., " Asl no po emos vivir ....
Se convoc a una asamblea para remedio poner, ya que, de seguir as, podan desaparecer
y un hombre sabio habl: "que vuelvan las mu
y que libres puedan crecer, que lo justo es que iguales puedan ser el hombre y la mujer"
y aqu se acaba la historia del pueblo de Carcagente donde mujeres y hombres iban
por agua a la fuente, y todos a uno crecan, mientras felices y contentos vivan.
Agera 1. Estrategias para una lectura renexiva. 1992. Madrid. pp.93-97
Mesa para leer
Tarea grupal
Los nios de tercer ciclo leern en voz alta el texto De la mujer que decidi crecer. Mientras, los alumnos de primer ciclo seguirn con la vista la secuencia de ilustra ciones y los alumnos de segundo ciclo leern en silencio el texto. Los alumnos de los tres ciclos elaborarn un mural con dibujos y textos en el que describan el significado de las siguientes expresiones . Una mujer grit Ahora voy acrecer! Los hombres cantaban Fuera de aqu, as no podemos vivir! Los hombres y las mujeres pueden crecer por igual
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I
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Los alumnos de primer ciclo deben: C.1. Aportar ideas que afirmen la posicin de su gnero Los alumnos de segundo ciclo deben: C.1. Aportar ideas que afirmen la posicin del gnero opuesto
5 minutos
~Q~ nio~ tercer c\c\o tienen', C.1. Aportar ideas que permitan e\ crecimiento conjunto de los dos qneros
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Mesa para escribir
area grupa!
10 minutoe
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Los nios de los tres ciclos redactarn un cartel con las normas de convivencia para que los nl"as y las nirias puedan "crecer Iguales" en el aula. Los alumnos de primer ciclo escribirn cinco frases sobre las actividades que pue den realizar con igualdad los nios y nias en el aula. Los alumnos de segundo ciclo redactarn diez reglas de convivencia en el aula a partir de las frases que escribie ron los nios de primer ciclo. Los alumnos de tercer ciclo redactarn las razones para que los nios y las nias del aula adopten cada una de las normas que escri bieron los nios de segundo ciclo
Los alumnos de primer cicla deben: C.1. Aportar ideas sobre los derechos de los nios y nias del grupo.
5 minutos
Los alumnos de segundo ciclo deben: C.1. Aportar ideas sobre las obligaciones de los nios y nias para apoyar eldesarrollo de sus com paeros. Los nios de tercer ciclo deben:
Por qu crees que era tan importante para los hombres que ninguna mujer midiera ms que las dems? Cmo pueden crecer las mujeres? Cmo pueden crecer los hombres cuando apoyan a las mujeres?
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11
5 minutos
Los alumnos de primer ciclo deben: C.1. Expresar libremente opiniones relacionadas con el tema C.2. Escuchar con atencin las opiniones de los dems Los alumnos de segundo ciclo deben: C.1. Solicitar el uso de la palabra y respetar las indicaciones del compaero que dirige la discusin C.2. Identificar y escribir los acuerdos y desacuerdos qe se producen en la discusin Los nios de tercer ciclo deben: C.1. Expresen con claridad sus argumentos a favor o en contra de las opiniones de los compaeros C.2. Organizar la duracin de las
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intervenciones de \os compa.eros. coordinar
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tumos para
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hablar, y determinar las funciones del moderador y los secretarios C.3. Redactar un prrafo que exprese la conclusin del equipo sobre el tema.
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Mesa para escuchar
Tarea grupal
10 minutos
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Los alumnos de primer ciclo leern las siguientes expresiones populares .
A la mujer ni todo el amor ni todo el dinero
Cabellos largos, ideas cortas

Aguntese como los hombres
A la mujer, no se le toca ni con el ptalo de una rosa Detrs de un gra'n hombre hay una gran mujer La mujer al metate y al petate Los alumnos de segundo ciclo escribirn cada frase en una hoja de rotafolio y respondern las siguientes preguntas, Qu quiere decir la frase? A quin se le dice? Los alumnos de tercer ciclo respondern la pregunta En qu situacin se aplica esta expresin?, y coordinarn la participacin del equipo para responder a la pregunta: Qu opina el equipo sobre el significado de esta expresin? Por qu crees que era tan importante para los hombres que ninguna mujer midiera ms que las dems? Cmo pueden crecer las mujeres? Cmo pueden crece los hombres cuando apoyan a las mujees?
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Los alumnos de primer ciclo deben: C.1. Aportar ideas que afirmen la posicin de su gnero Los alumnos de segundo ciclo deben:
C, 1. Aportar ideas que afirmen la posicin del gnero opuesto
5 minutos
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Los nios de tercer ciclo deben: C.1. Aportar ideas que permitan el crecimiento conjunto de los dos gneros
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---------------------------------Criterios de evaluacin del trabjo en

eo~uipo
,Los alumnos de primer ciclo deben:

C, 1. Colaborar en la elaboracin del mural cuando lo pidan sus compaeros C,2. Realizar su parte del trabajo Los alumnos de segundo ciclo deben: C.1. Colaborar espontneamente con ideas para elaborar el mural C.2. Asegurar que los compaeros tengan claro el objetivo de la tarea C,3. Asegurar que ningn compaero se separe del trabajo del equipo Los nios de tercer ciclo deben: C.1. Asegurar que todos los compaeros del equipo participen en la elaboracin del mural
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C.2. Asegurar que las acciones del equipo se decidan entre todos
124
o o o o o o o o o o . o o . o o o o o o . o . o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o ' o o o o o ' o o o o o o o o o o o o o o O"
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Qu creen que pensaron de ustedes los compaeros del grupo?

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Cmo calificaran su estrategia de conduccin?
Por ltimo. respondan en grupo las siguientes preguntas. Qu diferencias observaron en las actitudes de los compaeros en cada episodio?
Qu diferencias observaron en las actitudes de los compaeros del grUllO y del supervise. ?
Cuando la acti'tud del grupo obstruia el trabajo del conductor qu sen:imientos experi ... 3
ron?
---,---
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Qu habran hecho si estuvieran en el lugar de los conductores en cada lpisodio?

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Lectura colectiva
/. En grupo realicen una lectura corne'lkl,;l de los siguien es textos y S'!br I1S ideas que consirleren ms irT'portJrltes.
"Otra caracterstica de la vida escolar, que la define en gran medida. es elcons~ tante espritu de evaluacin. ste parece ser uno de los mecanisr~ os principa~ les por medio del cual se ensea al alumno a cumplir con las expe tativas insti tucionales[ ... ] La "adaptacin a la escuela" exige que el nio aprena cmo fun ciona el mecanismo de las evaluaciones positivas y negativas pa a "garantizar al mximo la recompensa y el mnimo de castigos y "a conseguir 1 aprobacin. simultnea de dos audiencias (el profesor y los compaeros). lo ual no siem pre es cil.
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Al clasificar a los alumnos, el maestro toma en cue~ta determinados rasgos dis tintivos de 10$ mismos y deja de lado otras caractersticas, de acuerdo a su pro pia estructura o eso que llamamos 'sus 8Ilteojos'[] Al nombrar-clasificar al alumno como 'creatlvo', 'Inteligente', 'aplicado. etc, El docente anticipa tanibin una serie de conductas o acontecimientos 'le va a ir bien',ob:endr buenas calificaciones', etc. Del mismo modo, de un chico etiquetado como 'lento', 'desinteresado', 'conversador', etc., se esperan acontecimientos tales como 'le va a ir mal', 'no alcanza el nivel de sus compaeros', etc."
Kaplan, C. Buenos y malos alumnos. Descripciones Que predicen. p.20-28
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HLa evaluacin no proviene slo de la competente, privada y prudente compro bacin del profesor/a, sino que tambin se lleva a cabo con el nio/a una eva luacin pblica en la que, se quiera o no, participan sus propios compaeros/as. A la tensin derivada de otros aspectos, el nio/a deben sumar las que proviene de un constante juicio pblico. Los comentarios sobre su atencin. su capaci dad, su lentitud, su holgazanera, su puntualidad, su limpieza en el trabajo, el error que produce risa o el acierto que merece aplausos, son el exponente de esa compulsin que tiene la escuela de evaluar y calificar poniendo a todos como testigos. Al incorporar estas evaluaciones pblicas, la escuela desvaloriza al individuo. Sea cual sea el resultado, positivo o negativo. lo que desvaloriza a la persona es el hecho mismo de ser objeto de evaluacin. Dado que el profesor/a modela continuamente esta conducta resulta lgico que. como consecuencia, tambin los nios/as se crean con derecho a contrastar a sus compaeros con sus propios criterios subjetivos de evaluacin. Y de la misma. manera que juzgan el trabajo o su forma de expresarse, por qu no jugar tambin a calificar de insuficiente su aspecto personal. su extraccin social, o el color de piel? El nio evaluado podr adoptar ante los juicios actitudes diferentes. Puede disi mular algunos aspectos de su conducta que pueden desagradar al profesorla o a los compaeros/as [oo.] Tambin podr 'adoptar una actitud devaluadora de los resultados de esa evaluacin de la que ha ~ido objeto, menosprecindolos y desligndose de ellos. Pero algunos de estos resultados pueden influir en la vida futura (repeticiones de curso, imposibilidad de promocin, cambio de cole gio, tensiones familiares, situaciones de angustia. etc.), por lo que es urgente conseguir que la escuela reflexione detenidamente sobre ellos y las consecuen cias que provocarn en los nios/as. [oo.] Que los efectos de nuestros pensamientos sean positivos o negativos va a depender de que stos sean favorables a nuestro propio yo y a nuestra propia vida o, por el contrario, sean contrarios a ella. Nuestro pensamiento puede hacernos dao o puede hacernos bien, y a travs de nuestras verbalizaciones, puede ejercer una influencia similar hacia los dems. Los educadores/as deb.en reflexionar sobre su propia influencia personal en los pensamientos de sus edu
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candos y, a travs 08 ellos, en su comportamiento. Los estados emocionales de los alumnos y alumnas van a explicarse por las interpretaciones mentales que ellos mismos hagan, consciente o inconscientemente. de los ,hechos y situacio nes.
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Dado que el mundo particular de cada ser humano se conforma a sus creencias mediante la formulacin verbal de nuestros pensamientos. inducimos las men tes de nuestros alumnos/as y estamos contribuyendo a la creacin de su propio ambiente psicolgico. As, somos de alguna manera responsables de lo que 'viven'. Si un nio o nia ha llegado a creer que es torpe, desordenado, vago, etc., todo lo que ocurre lo ver a travs del filtro que configura su forma de pen sar; interpretar las situaciones vividas con relacin a esas convicciones acerca de su mbito vital."
Huerta, E. y Matamala, A. Nios y nias protagonistas de su aprendizaje. 1997, pp.100; 213214
"La evaluacin de la enseanza es el proceso por el que se juzgan los resulta

dos del aprendizaje en relacin con los objetivos educacionales previstos [ ... ] El
hecho de que el nio asista a la escuela para aprender, s:Jpone de inmediato,
que va estar siendo sometido a un continuo carcter evaluativo: 'tiene dificulta
des para leer', 'su escritura es confusa' I 'dibuja muy bien', 'sabe sumar, pero
t!ene dificultades con la resta'. etc.
Sin evaluacin difcilmente habra un verdadero aprendizaje. puesto que el
desarrollo del aprendizaje tiene que ser orientado a travs de la propia evalua cin. Es ms. la mejora del sistema y de los procedimientos evaluativos. garan tiza la mejora de la enseanza. Esto tienen gran importancia. porque el profesor. a travs de la evaluacin. est condicionando los propios hbitos mentales de estudio del alumno, es decir. el profesor est creando un tipo de enseanza determinado, no slo por la infor macin que da. sino por la forma de evaluarl? y esto tiene una trascendental importancia."
Hernndez.. P. Disear y ensear. Teoria y tcnicas de la programacin y del proyecto docente. 1989.
pp.154,155 Y 156
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"El problema de la objetividad de la evaluacin no es tanto el de lograr la preci sin de los juicios y su validez, como el de abordar la dispersin de significados que cada cual asigna a los criterios ideales c<,?n los Que compara las realizacio~
nes de los alumnos. En tanto los profesores tienen que realizar la evaluacin. el
problema de la subjetividad no est en eliminarla, intento vano. sino en clarificar
los significados pedaggicos de los criterios ideales y de los esquemas media
dores, caminando hacia una subjetividad compartida en constante proceso de revisin, como primer paso. Los conceptos y esquemas pedaggicos que utili zan los profesores en su actividad cotidiana tienen un carcter idiosincrsico.
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ms an en cuanto que no existe una forma definIda de entender la profesiona lidad docente." .
Gimeno Sacristn, J. Comprender y transformar la enseanza p 351.
"El profesor ve ante el problema de no pOder realizar una eV2iuacin plenamen

te cualitativa y tener, sin embargo, que proceder a la justificacin ante los diver
sos estamentos (administracin, padres. sociedad, los mismos alumnos) de las
decisiones que adopta. Y en estas circunstancias, acude muchas veces a la
elaboracin y aplicacin de pruebas formales que justifiquen y den un carcter
'objetivo' a sus decisiones. No obstante, el profesor siempre queda insatisfecho
con el resultado de dichas pruebas. Es muy frecuente la existencia de desajus tes, cuando no contradicciones, entre los resultados de las mismas y de su pro pia observacin y juicio intuitivo.
Rosales. C. Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. 1990. pp.90-91
l.
Con el propsito de recuperar la experiencia del ejercicio anterior y aplicar las ideas principales de las lecturas en la construccin de una propuesta de trabajo para el ula multigrado, formen tres equipos y realicen el siguiente ejercicio. f'. -El equipo 1, elaborar un cartel con tres recomendaciones sobre el tema Qu pode
mos hacer para que los "juicios valorativos" que hacemos en el aula influyan positiva
mente en ia construccin del autoconcepto de nuestros alumnos?
- El equipo 2, elaborar un cartel con tres recomendaciones sobre el tema Qu pode
mos hacer para que las evaluaciones escolares informen solamente sobre lo que los nios saben hacer? - El equipo 3, elaborar un cartel con tres recomendaciones sobre el tema Qu pode
mos hacer para que los nios tomen conciencia del efecto de los juicios valorativos
:. sobre el autoconcepto de sus compaeros?
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al, una nueva es'cuela

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comunidad; la labor que deberan llevar adelante para estimular

y aprovechar la cooperacin consciente de los vecinos, no sin an

Todas estas actbidades, incluyendo las culturales y sociales,

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El estudiante normalista rural

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aprendamos de la sociologa rural aplicada a la ,educacin y de

las experiencias que nos platicaban nuestrqs maestros o que reali

ga que me fuera posible.

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I. Hacia la equidad: innovaciones educativas en el 11ledio rural en Anlrica Latina

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EdllCac.in rural e incquidad educativa

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100 habitantes existen en promedio

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mayorfa de ellas ubicadas en el medio rural. En algunos estados, es

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La necesidad de la innovacin educativa en ellnedio rural

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caso de problemas serios'en la escuel, que rebasen al director, ser la

con' cha( del, graC: que: com sus! las ~

com' aten: clus:

escue' te nu: ro pn ubicr esan. Coro, teS O(

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de la educacin para los indgenas es el de integrarlos ala cultura dominante.

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que sirven -buscando siempre resultados ?e ap.ren?izaje equipara

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Implicaciones de una'poltica c01npensatoria tendiente a 'la equidad educativa

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C1'eencia en el p1'ofes'ionalisrno del pe1'sonal escola?'

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Una nota final

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3.5 la familia: unidad de produccin y consumo

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Cmo vive la gente de este poblado?

Ambiente familiar y desarrollo infantil

Cmo son las relaciones entre los miembros de las

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