Licenciatura em Artes FGF

POLTICAS EDUCACIONAIS Unidade I - Referenciais Normativos da Educao Brasileira no Sculo XX

Objetivo

Reconhecer e caracterizar os fatores histrico-sociais associados s polticas de educao brasileira no sculo XX.

Unidade I - Tema 1

Contexto e Tendncias da Legislao Educacional no Sculo XX

Objetivos Especficos

Reconhecer as causas da uniformizao das polticas educacionais no mundo capitalista globalizado;

Caracterizar os impactos mais marcantes da uniformizao das polticas educacionais na educao e no desenvolvimento.

1.1 Introduo

Lauro de Oliveira Lima (1921- ) um influente educador brasileiro e um dos maiores educadores da histria do Cear. As suas propostas visavam que a escola estimulasse permanentemente a curiosidade do aluno e o motivasse permanente inquietao face s novas ideias, proporcionando- lhe as condies de refletir criticamente sobre a realidade e a partir da formar seus prprios conceitos. Nessa proposta de mudana, a formao inicial e atualizao permanente do professor seriam fundamentais. Neste mdulo trabalharemos com algumas das ideias deste educador brasileiro e cearense. dele a afirmao: Educar j no prever as necessidades sociais, mas preparar os jovens para o imprevisvel, por isso a educao no deve ser um adestramento domesticador dos jovens para conformlos s regras, valores e smbolos da sociedade adulta.

Contudo o desejo de Lauro de Oliveira Lima est atualmente condicionado por diversos fatores, alguns dos quais apontados por Nico Hirtt em interveno no Frum Mundial de Educao realizado em Porto Alegre em 2001:

Desde o fim dos anos 1980, os sistemas educativos dos pases industrializados esto submetidos a um fogo de crticas e reformas: descentralizaes, desregulamentaes, autonomia crescente dos estabelecimentos escolares,

redues dos programas, abordagem pelas competncias, diminuio do nmero de horas-aula para os alunos, parcerias com o mundo do trabalho, introduo macia das tecnologias da informao e da comunicao (TIC), incentivo ao ensino privado e pago. No se trata de caprichos pessoais de alguns ministros ou de um acaso. A semelhana das polticas educativas desenvolvidas no mundo capitalista globalizado no deixa nenhuma dvida em relao existncia de fortes determinantes comuns na origem dessas polticas.

A tese defendida aqui que essas mutaes so o fruto de uma adequao profunda da Escola s novas exigncias da economia capitalista. O que est se desenvolvendo a transio da era da massificao do ensino era de sua mercantilizao. De sua tripla mercantilizao, para ser mais exato. De fato, o aparelho escolar est destinado a servir melhor e mais a competio econmica, de

trs formas: adaptando o trabalhador a uma economia instvel e dual, educando e estimulando o consumidor e enfim abrindo-se para a conquista dos mercados.

A pergunta que eu fao um desafio reflexo sobre se a escola tem uma funo realmente intrnseca na renovao das mentalidades. As escolas estaro cumprindo o papel de desafiar e criar novas perspectivas? Texto foi construdo a partir de entrevista de Lauro de Oliveira Lima ao Jornal O povo.

1.2 - Que reformas so essas s quais os pases industrializados esto submetidos?

As mudanas que ocorreram no mundo ao longo das ltimas dcadas e que ganharam corpo principalmente nos anos noventa, tais como a globalizao dos mercados econmicos, a tendncia para a redefinio do papel do Estado e as decorrncias das transformaes tecnolgicas e organizacionais produziram diferentes impactos nos cenrios polticos, econmicos, sociais e pblicos contemporneos.

1.3 - Quais os impactos mais significativos das reformas?

Um dos impactos mais marcantes est relacionado diluio da identidade nacional dos pases em consequncia do processo de globalizao da economia, expressa no crescimento da importncia dos organismos e agncias internacionais (exemplo: Banco Mundial e UNESCO) com a hegemonia dos pases do Norte. (BARONE, 2004).

Moacir Gadotti, diretor do Instituto Paulo Freire, afirmou em 2003 numa interveno no Frum Mundial Social que a ofensiva neoliberal na Amrica Latina no campo da educao envolve:

1 - contedos mnimos e socialmente necessrios, verificados atravs de exames nacionais;

2 - reduo dos benefcios dos trabalhadores da educao;

3 - centralizao curricular e pedaggica (exemplo: a avaliao nacional);

4 - descentralizao das responsabilidades e municipalizao do fundamental;

ensino

5 - padres de gesto mercantis da escola.

Na sociedade contempornea novos conceitos, valores, saberes e relaes se estabelecem. Essas transformaes so incompatveis com o atual sistema educacional que enfrenta significativos desafios e vem sendo questionado interna e externamente escola.

Para atender a essas demandas, a proposta do Banco Mundial est baseada nas propostas da formao de "capital humano" e reitera a relao direta entre educao e desenvolvimento econmico, num cenrio produtivo que reclama um modelo educacional concentrado na educao bsica, que possibilite formar trabalhadores flexveis e adaptveis, com capacidade de aprender novas habilidades. (BARONE, 2004).

A Teoria do Capital Humano apresenta-se sob duas perspectivas articuladas. A primeira est relacionada ao aumento de produtividade, resultado de uma melhor capacitao do trabalhador. A segunda perspectiva est relacionada ao permanente clculo da relao custo-benefcio no que diz respeito constituio do seu "capital pessoal", avaliando se o investimento e o esforo empregados na formao seriam compensados em termos de melhor remunerao pelo mercado no futuro.

(Texto adaptado de verbete elaborado por Antonio David Cattani para Trabalho e tecnologia - dicionrio crtico.)

Pablo Gentili afirma que na perspectiva neoliberal das entidades internacionais, os sistemas educacionais enfrentam, hoje, uma profunda crise de eficincia, eficcia e produtividade. Para o autor, o processo de expanso da escola ocorreu de forma

acelerada sem que tal crescimento tenha garantido uma distribuio eficiente dos servios oferecidos. Trata-se fundamentalmente de uma crise de qualidade decorrente da improdutividade que caracteriza as prticas pedaggicas e a gesto administrativa da grande maioria dos estabelecimentos escolares. Sendo assim, de acordo com as referncias neoliberais, transformar a escola implica em promover uma mudana substantiva nas prticas pedaggicas, em reestruturar o sistema para flexibilizar a oferta educacional; em promover uma mudana nas estratgias de gesto enquadrando-os nos pressupostos da qualidade total, em requalificar os professores no mbito de uma ampla reforma curricular. De acordo com essas ideias, atualmente, no faltam escolas, faltam escolas melhores; no faltam professores, faltam professores mais qualificados; no faltam recursos para financiar as polticas educacionais; ao contrrio, falta uma melhor distribuio dos recursos existentes.

O advento do novo padro de acumulao de capital, associado s polticas neoliberais de reforma do Estado, trouxe mudanas para a educao. Ela deixou de ser considerada um direitodos cidados e passou a ser encaradacomo qualquer outro servio pblico que pode ser terceirizado ou privatizado.

(Texto elaborado com base em afirmaes de Marilena Chau na obra Escritos sobre a universidade.)

Estas propostas tm como inspirao o modelo neoliberal e baseiam-se nos pressupostos das agncias internacionais, e em especial, o Banco Mundial, que visam unificar as estratgias levadas a cabo pelos governos, partindo do princpio que podem ter um carter indutor, motivar um comportamento mimtico e tm o respaldo da comunidade acadmica. (BARONE, 2004)

1.4 - Quais os reflexos da aplicao da poltica neoliberal educao brasileira?

O Brasil, nas ltimas dcadas, vem seguindo as propostas recomendadas

pelo

Banco Mundial para o setor educacional dos pases da Amrica Latina. (PRETTO, 2004).

Para Barone (2004) a educao brasileira na dcada de oitenta priorizou a expanso quantitativa da oferta, em detrimento da vertente qualitativa do sistema escolar. A baixa qualidade foi associada insuficincia de recursos, burocratizao do sistema educacional tendo associada a centralizao das decises, a ausncia da participao da comunidade e dos profissionais da educao nos processos decisrios e de gesto da escola.

Esses aspectos orientaram as reformas ocorridas na educao brasileira nos anos 90 e que tiveram como eixo nuclear trazer a educao para uma posio de destaque na perspectiva da cidadania e da formao para o trabalho, associada perspectiva de retomada do crescimento do pas. As reformas propostas colocam a nfase na gesto democrtica e na autonomia da escola como estratgia para a descentralizao e modernizao do sistema e visam uma reduo da ao estatal e a adoo de prticas de gesto, caractersticas do setor privado, idealizadoras da adoo dos parmetros da Qualidade Total. Nesse sentido foi implementado um conjunto de iniciativas visando: diminuir a repetncia e evaso, avaliar o funcionamento do sistema, adequar os contedos aos alunos, investir na formao dos professores, para alm de melhoria salarial e das condies de trabalho, apetrechar a escola com recursos bsicos, especialmente os tecnolgicos.

Qualidade Total na Educao entendida pelo SESI Educao como sendo o capacitar professores, gestores e comunidade escolar para promover processos de melhoria nos servios educacionais envolvendo: Programa 5S na Educao; Identificao e Reduo de Custos Operacionais da Escola; Aes de Melhoria dos Servios; Qualificao do Ensino com Foco na Melhoria dos Resultados (elevar a aprovao e reduzir a evaso de alunos).

Estas ideias tm desdobramentos no cotidiano da atividade escolar uma vez que, como estratgias, sugerem: construir alternativas eficientes para alocar os recursos na educao; definir novas formas de articulao da escola com o setor privado e com a comunidade; terceirizar a gesto escolar; estabelecer parcerias com o setor privado; estabelecer parcerias com universidades e centros de pesquisa, quer para o desenvolvimento de programas de formao para os professores, quer para o estabelecimento de programas temticos; definir parcerias com as diferentes esferas do governo e com as organizaes no-governamentais, com a preocupao de racionalizar e melhorar a qualidade da oferta; envolver a populao na formulao e gesto da poltica educacional e na gesto da escola. (BARONNE, 2004)

1.5 - Resumo

As reformas ocorridas nos sistemas educativos dos pases industrializados nas ltimas dcadas so o fruto de uma adequao da Escola s novas exigncias da economia capitalista.

Visam unificar as estratgias levadas a cabo pelos governos e atender s demandas baseadas nas propostas da formao de "capital humano", reiterando a existncia de uma relao direta entre educao e desenvolvimento econmico.

O Brasil acompanhou essa tendncia. Na dcada de oitenta a educao brasileira priorizou a expanso da quantitativa da oferta, em detrimento da vertente qualitativa do sistema escolar. As reformas ocorridas nos anos 90 colocam a nfase na promoo da qualidade na educao atravs da reduo da interveno estatal e a adoo de prticas de gesto com base nos referncias da Qualidade Total.

1.6 - Autoavaliao

1) Quais as determinantes subjacentes implantao de polticas educacionais comuns nos pases capitalistas?

2) Quais as consequncias sentidas na educao, fruto da implantao dessas polticas?

3) Quais os reflexos da adoo dos referncias da Qualidade Total na educao?

1.7 - Referncias

BARONE, Rosa Elisa M.. Educao e polticas pblicas: questes para o debate. Boletim Tcnico do Senac, So Paulo, p. 3-5. 01 dez. 2004. Disponvel em: <http://www.senac.br/INFORMATIVO/BTS/263/boltec263a.htm>. Acesso em: 26 jun. 2005.

GENTILI, Pablo. Neoliberalismo e educao: manual do usurio. Disponvel em: <http://www.cefetsp.br/edu/eso/globalizacao/manualusuario.html>. Acesso em: 26 jun. 2006.

NICO HIRTT, 2001, Porto Alegre. Os sistemas educativos na poca da globalizao liberal Rumo escola mercantilizada. Porto Alegre: Frum Mundial de Educao, 2001. Disponvel em: Acesso

<http://www.portoalegre.rs.gov.br/fme/up_arquivo//Nico%20Hirtt.pdf>. em: 23 jun. 2006.

PRETTO, Tecnologia

Nelson. da

Polticas Informao

Pblicas e

Brasileiras

em

Educao

Comunicao.

Disponvel

em:

<http://www.ufba.br/~pretto/pesquisas/cnpq_pq2004/politicas_publicas_tic.htm>. Acesso em: 26 jun. 2006.

Unidade I - Tema 2

A Legislao Educacional no Brasil

Objetivos Especficos

Identificar os fatores histrico-sociais associados formulao das polticas educacionais do Brasil no sculo XX;

Caracterizar transformaes ocorridas nas polticas educacionais ao longo do sculo XX referentes ao Ensino Bsico do Brasil.

2.1 - Introduo

Lauro de Oliveira Lima, escreveu uma obra intitulada Estrias da educao no Brasil: De Pombal a Passarinho, na qual refere que "no perodo que se seguiu expulso dos Jesutas (1759-82) o Brasil ficou privado de qualquertipo de escola, mesmo as de ler, escrever, contar e tanger... A lei de Pombal (1782) e a de Pedro I (1827), criando escolas nos vilarejos foramatos puramente decorativos de que no ficou rastro na histria do sistema escolar brasileiro".

Dermeval Saviani no Prefcio 9 edio da sua obra Educao brasileira: estrutura e Sistema, afirma que A emergncia dos Estados nacionais no sculo XIX foi acompanhada da implantao dos sistemas nacionais de ensino nos diferentes pases como via para a erradicao do analfabetismo e universalizao da instruo popular. O sistema nacional de ensino foi, pois, o instrumento para se realizar o objetivo nacional de garantir a toda a populao do pas o acesso escola e efetivo aproveitamento dos estudos nela realizados. O Brasil, porm, retardou essa iniciativa chegando ao final do sculo XX sem realizar esse objetivo.

Os projetos Todos na Escola e Aluno Nota 10 so exemplos recentes de iniciativas que visam combater o analfabetismo e o abandono escolar.

Recuando de novo no tempo poderemos afirmar que o Brasil dedicou at ao princpio do sculo XX pouca importncia educao da grande maioria da populao.

Exemplo desse fato a prioridade atribuda ao ensino superior em relao educao bsica, expressa no Ato Adicional de 1834, que remete s provncias o encargo do ensino fundamental e mdio e circunscreve como responsabilidades do Poder Central o ensino superior. O ensino primrio, deixado nas mos das Provncias, sofreu com a falta de recursos, o que impediu a criao de uma rede organizada de ensino. O resultado disto que boa parte das escolas, principalmente as secundrias, acabou ficando nas mos da iniciativa privada e o ensino primrio pblico foi relegado ao abandono. O fato das escolas estarem nas mos da iniciativa privada acentuou o carter classista e acadmico do ensino da poca. A educao popular continuou abandonada. (FONTOURA, 2002).

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A abdicao de D. Pedro I fortaleceu o movimento liberal anti-absolutista. Em 1832, a Regncia, "em nome do Imperador e Senhor D. Pedro II", sancionou Lei Preparatria decretada pela Assemblia Geral Legislativa, cujo texto conferia aos deputados que seriam eleitos para a legislatura seguinte a faculdade de reformar determinados artigos da Constituio do Imprio. A reforma consubstanciou-se com o Ato Adicional de 1834, decretado pela Cmara dos Deputados, que instituiu as assemblias legislativas provinciais com considervel autonomia mas que no chegou, como era desejo dos seus mais ardorosos defensores, a suprimir o Poder Moderador ou a implementar um Estado Federativo. s assemblias foi atribuda competncia para elaborar o seu prprio regimento e, desde que em harmonia com as imposies gerais do Estado, legislar sobre: a diviso civil, judiciria e eclesistica local; instruo pblica, no compreendendo as faculdades de medicina e os cursos jurdicos; casos de desapropriao; fixao de despesas e impostos; criao de cargos e empregos; estradas, penitencirias e outras obras pblicas. (SENADO, 2006).

A esta omisso do Poder Pblico face ao ensino bsico e essencialmente em relao ao ensino fundamental, esteve associado o modelo econmico adotado pelo Brasil desde os primrdios de sua histria at segunda dcada do sculo XX, baseado na exportao de produtos agrcolas e que prescindia de uma mo-de-obra qualificada.

As mudanas no panorama econmico brasileiro a partir da queda da bolsa de Nova Iorque ocorrida em 1929, com a substituio do modelo centrado nas exportaes por um alicerado nas importaes e que trouxe a industrializao, a urbanizao e o crescimento da classe mdia, implicaram na demanda de uma educao dedicada s massas e capaz de fazer atender ao novo quadro de exigncias.

A queda da Bolsa de Valores de Nova York, em 1929, teve reflexos em todo o mundo. Como conseqncia da recesso provocada por ela os Estados Unidos reduziram drasticamente a compra de produtos estrangeiros e suspenderam totalmente os emprstimos a outros pases. A crise propagou-se desse modo rapidamente por todo o mundo e o Brasil tambm sofreu seus

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reflexos. O Brasil viu seus crditos internacionais serem cancelados. Fruto da recesso, o caf principal produto de exportao brasileira na poca, perdeu o consumidor norte-americano, seu maior mercado, e o setor mergulhou numa crise difcil.

2.2 - Quais as transformaes ocorridas na educao brasileira visando promoo do ensino bsico?

As primeiras iniciativas legislativas no mbito do ensino bsico surgem ainda no sculo XIX, ligadas ao ensino mdio, com a criao das escolas secundrias e dos liceus.

Contudo, apesar das mudanas de carter econmico entretanto ocorridas, as orientaes legislativas se dirigiam mais para o ensino mdio do que para o ensino fundamental. dessa afirmao o exemplo:

* A reforma Francisco Campos (1931), ocorrida na seqncia da revoluo de 1930, visava formao de mo-de-obra (muita dela resultante da migrao campocidade) para a indstria que despertava e instituiu como ramos do ensino mdio: o secundrio e o profissionalizante, independentes entre si;

A revoluo de 1930 o resultado de um conjunto de desmandos do governo que causaram descontentamento popular e especialmente a crtica poltica de monocultura do caf. Em maro de 1930 realizam-se eleies presidenciais. Na disputa estavam Getlio Vargas e Jlio Prestes lanado pelo presidente Washington Lus e fiel sua poltica e que aps uma disputa envolta em muita violncia e em acusaes de fraude terminou por ser o vencedor. O resultado eleitoral apontou como uma sada para o descontentamento popular a revoluo que estourou em 3 de outubro, numa ao conjunta no Rio Grande do Sul, na Paraba e em Minas Gerais.

* A Constituio de 1934 fixou a educao como direito e responsabilidade do Estado";

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* A reforma Capanema (anos 40) organizou o ensino mdio, instituindo leis orgnicas especficas para os diferentes ramos de ensino: industrial, secundrio, comercial, normal e agrcola.

Em 1961 aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que organiza a estrutura do sistema educacional nos seguintes nveis:

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 possibilitou a equivalncia dos cursos tcnicos ao ensino mdio, permitindo aos alunos provenientes de cursos tcnicos ingressarem no ensino superior.

Os anos sessenta so marcados no Brasil pela atuao de educadores que marcaram seu nome na educao brasileira, tais como: Ansio Teixeira, Loureno Filho, Paulo Freire, Lauro de Oliveira Lima entre outros. Durante a ditadura implantada com o golpe militar de 1964, muitos deles foram perseguidos em virtude de seus posicionamentos ideolgicos contrrios ao governo.

O golpe militar de 1964 e o perodo de ditadura que se seguiu instaurou uma poltica econmica voltada para a atrao de capitais do exterior. A educao desse perodo tem por referencial uma viso pragmtica e tecnicista do ensino, em parte conseqncia da adoo dos princpios da teoria do capital humano que relaciona a educao com o mercado de trabalho pela capacidade de trabalho, produtividade e renda que pode incrementar, com reflexos na economia.

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Raul Seixas editou a compilao Minha histria que inclua a msica: Mosca na sopa onde era evidente uma crtica ditadura.

A 31 de Maro de 1964, o general Olmpio Mouro Filho, chefe da 4 Regio Militar em Minas Gerais, divulga uma proclamao contra Joo Goulart (19181976) e a "ameaa comunista" que ele representava. Precipitando a marcha de suas tropas em direo ao Rio de Janeiro, recebe a adeso da maioria dos comandos militares. Da conspirao contra Goulart, participaram setores civis, partidos como PSD e UDN e governadores influentes, como Carlos Lacerda (1914-1977), da Guanabara, e Adhemar de Barros (1901-1969), de So Paulo. O governo cai em 48 horas. Em 11 de abril, o Congresso expurgado elege presidente o general Humberto de Castelo Branco (1900-1967). Aps a deposio de Goulart, entra em cena uma legislao baseada em atos institucionais. O objetivo neutralizar lideranas e organizaes sociais e polticas da esquerda em geral. Foram quatro atos at a posse do general Costa e Silva (1902-1969), em 1967, quando entra em vigor nova Constituio.

Durante a ditadura destaca-se a promulgao em 1971 da Lei n 5.692 que teve reflexos essencialmente na profissionalizao do ensino mdio e na reorganizao da estrutura do sistema educacional com a ampliao da escolaridade obrigatria de quatro para oito anos, denominando-se agora o ensino fundamental de 1grau.

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Em 1982 a lei n 7.044/82 acabaria por desobrigar a profissionalizao no ensino mdio, passando a habilitao profissional a ficar a critrio do estabelecimento de ensino.

A queda da ditadura em 1985 revelou ao pas um sistema educacional atendendo a partes muito restritas da populao brasileira e levantou a discusso sobre a necessria universalizao da educao a todos os nveis.

As transformaes polticas e sociais ocorridas no perodo imediatamente aps a ditadura foram registradas na Constituio de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996.

O sistema educacional brasileiro de acordo com LDBN de 1996 tem a estrutura ao lado:

A Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 alterou a redao das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, dispondo que o ensino fundamental passa a ter a durao de nove anos com matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade. O texto determina que Estados e municpios tero at 2010 para instituir o ensino de nove anos.

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2.3 - Resumo

O Brasil tem ao longo das dcadas sentido dificuldade em implantar um sistema nacional de ensino capaz de garantir a toda a populao do pas o acesso escola e o efetivo aproveitamento dos estudos nela realizados.

Exemplo desse fato a prioridade atribuda ao ensino superior em relao educao bsica e especialmente ao ensino fundamental, o que no pode ser dissociado do processo histrico-social vivenciado pelo Brasil e do modelo econmico adotado.

2.4 - Autoavaliao

1 - Analise numa perspectiva histrica as causas pelas quais o Brasil no priorizou at ao princpio do sculo XX a universalizao do acesso educao;

2 - Caracterize as principais preocupaes subjacentes evoluo da estrutura do ensino brasileiro ao longo do sculo XX .

2.5 - Bibliografia

FONTOURA, Antnio Martiniano. EdaDe: a educao de crianas e jovens atravs do design. 2002. 337 f. Tese (Mestrado) - Iniversidade de Santa Catarina, Florianpolis, 2002.

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LIMA, Lauro de Oliveira. Estrias da educao no Brasil: de Pombal a Passarinho. Rio de Janeiro: Braslia, 1969.

PERRENOUD, Philippe et al. A profissionalizao dos formadores de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.

SAVIANI, D. Educao Brasileira: estrutura e sistema. So Paulo: Cortez Ed. e Autores Associados, 1987.

SENADO.

Ato

Adicional

de

1834.

Disponvel

em:

<http://www.senado.gov.br/comunica/historia/ato1834.htm>. Acesso em: 26 jun. 2006.

VIEIRA, Sofia Lerche; ALBURQUERQUE, Maria Glucia Menezes. Estrutura e funcionamento da educao bsica. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha Editora UECE, 2001.

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Unidade 1 Tema 3

As Resolues Normativas da Educao Brasileira na Construo de Rumos para a Educao

Objetivos Especficos Reconhecer as determinaes normativas referentes ao ensino bsico presentes na Constituio Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e Plano Nacional de Educao; Contextualizar histrica e socialmente no sculo XX as determinaes normativas referentes ao ensino bsico. 3.1 - Introduo Lauro de Lauro de Oliveira Lima contesta em 1987 o fato de, na sua opinio, na Assemblia Nacional Constituinte no estarem presentes educadores. Apesar disso a constituio federal brasileira de 1988 dedica particular ateno educao. Para Vieira e Albuquerque (2001, p. 40) o captulo da educao na Constituio de 1998 o mais detalhado de todos os textos constitucionais que, de uma forma oude outra, trataram da educao no Brasil. [...] A constituio estabelece que a educao um direito de todos e dever do estado e da famlia, sendo promovida e incentivada com a colaborao da sociedade. A esse propsito as autoras questionam se no estamos perante uma estratgia de por um lado diluir a responsabilidade do Estado e por outro lado subordinar a sociedade s polticas do Estado. Quando os militares tomaram o poder em 1964, os brasileiros deixaram de eleger os seus governantes pelo voto direto. Assim os presidentes do perodo da ditadura foram escolhidos pelo Congresso ou por um colgio eleitoral. Durante os dois ltimos governos de Geisel e Figueiredo, os estrategistas de Braslia buscaram um retorno "lento, gradual e seguro" normalidade constitucional. Foi nesse cenrio que ocorreu a campanha das diretas. Nunca houve no Brasil uma mobilizao popular nas mesmas propores. Durante seis meses, milhes de brasileiros foram s ruas e

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reafirmando o direito de votar para presidente. Nos palanques, lideranas oposicionistas e dissidentes governistas davam-se as mos. Ao lado deles estavam artistas e esportistas. Os meios de comunicao tambm se envolveram na campanha. No dia 25 de abril de 1984 foi votada na Cmara dos Deputados uma emenda constitucional prevendo a realizao de eleies diretas para a Presidncia da Repblica. Contudo, apesar de aprovada pela maioria dos deputados, no foi atingido o quorum previsto para as mudanas constitucionais e isso significava que a sucesso presidencial seria mais uma vez por via indireta. Fortalecida pelo apoio popular s diretas, no entanto, a oposio se disps a concorrer no colgio eleitoral. Apresentaramse como candidatos Tancredo Neves, Paulo Maluf e Tancredo Neves-Jos Sarney. No dia 15 de janeiro de 1985, em Braslia, Tancredo Neves ganhou o colgio eleitoral, mas uma cirurgia de urgncia no dia 14 de maro, s vsperas da posse, impediu que ele assumisse a presidncia e fez do vicepresidente eleito Jos Sarney o primeiro governante civil aps duas dcadas de regime militar. Cinco anos depois, afinal, os brasileiros elegeram pelo voto direto o primeiro presidente aps 25 anos. Fernando Collor de Mello assumiu o comando da nao em 1990.

3.2 - A Influncia da Constituio Federal na Lei de Diretrizes

Qual a influncia da Constituio Federal na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394, de 20/12/1996) traduz o esprito da Constituio Federal, regulamentando a educao escolar. Estabelece no seu artigo 1 que deve existir um vnculo entre a educao escolar, o mundo do trabalho e a prtica social, o que para Vieira e Albuquerque constitui uma importante inovao. (2001, p. 42)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) retoma e amplia os princpios orientadores da educao nacional definidos pela Constituio Federal, a seguir apresentados:

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igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, a arte e o saber;

pluralismo de idias e concepes pedaggicas;

respeito liberdade e apreo pela tolerncia;

coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;

gratuitidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;

valorizao do profissional da educao escolar;

gesto democrtica do ensino pblico;

garantia de padro de qualidade;

valorizao da experincia extra-escolar;

vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

O texto da LDBN aprovado em 1996 resultado do debate de oito anos entre duas propostas distintas apresentadas por:

Jorge Hage, que apresentava o resultado de uma srie de debates abertos promovidos por diversos setores organizados da sociedade civile manifestava uma grande preocupao com mecanismos de controle social do sistema de ensino;

Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurcio Correa, em articulao com o poder executivo atravs do MEC, previam uma estrutura de poder mais centrada nas mos do governo.

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O documento final, apesar de conter alguns elementos levantados pelo primeiro grupo, se aproxima mais das idias levantadas pelo segundo grupo, que contou entretanto com o apoio do governo FHC.

Darcy Ribeiro coordenou no Congresso Nacional a elaborao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que em reconhecimento foi batizada com seu nome.

Fonte: Wikipdia e Revista Nova Escola (texto adaptado).

3.3 - Quais as contribuies da LDB para a educao brasileira?

Na opinio de Andra Ceclia Ramal (1997), a LDB apresenta como "avanos" uma viso abrangente do conceito de educao, sem limit-la ao mundo escolar. O artigo 1 expressa que a educao "atinge os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais". Entre os princpios da educao nacional ficam assumidos a "liberdade de aprender/ensinar/pesquisar", o "pluralismo de concepes pedaggicas", a "tolerncia" (art. 3). Isso refora a idia de um ensino descentralizado, em que cada escola assume seus prprios objetivos de ensino, e constri seu projeto pedaggico prprio.

Guiomar Namo de Mello (1999) destaca na LDB dois aspectos que considera importantes:

* A LDB une o trabalho prtica social enquanto dimenses que devem estar presentes no processo educativo, em todas as suas manifestaes escolares, no especificando nveis, modalidades ou disciplinas nos quais a vinculao ao trabalho ou prtica social deve ser contemplada. De acordo com o documento "a educao escolar dever ser vinculada ao trabalho e prtica social, da creche ao ltimo ano de doutorado, em todas as matrias" e inclui a preparao bsica para o trabalho, ou seja, "todos os estudos de base necessrios para uma futura formao profissional, seja ela de nvel tcnico ou superior".

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* A LDB enfatiza prioritariamente as competncias cognitivas, revertendo o foco do ensino para a aprendizagem significativa e contextualizada. Mais do que ensinar um contedo especficotrata sobretudo de desenvolver a capacidade de aprendizagem de diferentes contedos por todo o ensino fundamental. Para isso o documento prope que o currculo tenha como referncia no mais a disciplina escolar tradicional, mas sim as capacidades que cada uma das disciplinas pode criar nos alunos de aprender a como aprender, num processo de relao prxima entre a teoria e a prtica, "no s nas disciplinas tradicionalmente compreendidas como prticas, mas em todas elas: portugus, artes plsticas, qumica ou matemtica".

Em vista da prxima elaborao da nova lei de diretrizes e bases de educao nacional, fundamental que se revejam as prticas imperantes em nosso ensino, especialmente no primeiro e segundo graus. Comeamos por importar idias francesas e alems, no fim do sculo passado; tentamos depois, tambm, reproduzir o que nos pareceu ser o ensino primrio norteamericano e o enciclopedismo iluminista de segundo grau francs. Em ambas as imitaes falhamos. As instituies importadas no podem ser redefinidas, em seu significado, estruturas e funes fora do seu contexto psicossocial e cultural. [...] O importante, hoje, no o que a nova lei poder fazer para acabar com os vestgios de uma pedagogia s avessas, pervertida. o que ela poder ser para gerar, a partir de nossos dias, uma educao escolarizada fincada na escola e nucleada na sala de aula. No basta remover os excessos de centralizao, que substituem a relao pedaggica pela relao de poder. preciso construir uma escola auto-suficiente e autnoma, capaz de crescer por seus prprios dinamismos. Conferir sala de aula a capacidade de operar como o experimentumcrucis da prtica escolar humanizada, de liberao do oprimido, de descolonizao das mentes e coraes dos professores e alunos, de integrao de todos nas correntes crticas de vitalizao da comunidade escolar e de transformao do meio social ambiente.

Fonte: Texto publicado por Florestan Fernandes no Jornal de Braslia em 1989.

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3.3.1 - Quais as contribuies da LDB para a educao brasileira?

Para Vieira e Albuquerque (2001), citando Curry (1998), os princpios orientadores da educao nacional definidos pela Constituio Federal so permeados por dois grandes eixos flexibilidade e avaliao. Para as autoras o eixo da flexibilidade encontra-se expresso atravs da presena de dispositivos voltados para a definio das grandes linhas da educao brasileira, ao lado de outros que oferecem ampla margem de atendimento s peculiaridades da Federao e capacidade inovadora dos sistemas. Para elas o artigo 23 da LDB confirma esta afirmao:

A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

O eixo da flexibilidade manifesta-se tambm na LDB quando, de acordo com Vieira e Albuquerque, 2001, o inciso II do artigo 24 aborda as possibilidades de ingresso na educao bsica:

a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) ... b) ... c) independentemente da escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino.

O eixo da avaliao de acordo com Vieira e Albuquerque, (2001, p. 44) reveste-se de significado particularmente no que diz respeito s incumbncias da Unio expressas no artigo 9: A unio incumbir-se- de: I - ...

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... V coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao; VI assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar do ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, VI objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; Demo (2001, p. 32) sada o compromisso da LDB com a avaliao e o fato de no inciso V ela admitir a necessidade de qualidade tcnica dos dados disponveis sobre a educao e a importncia da sua anlise crtica enquanto instrumento essencial de diagnstico e prognstico.

Demo (2001, p. 45) acrescenta como avanos da Lei de Diretrizes e Bases a viso alternativa que apresenta da formao dos profissionais da educao

enquadrando o professor como eixo central da qualidade da educao. O autor salienta a preocupao do documento no inciso II do artigo 62 com o aperfeioamento profissional continuado do professor inclusive com licenciamento peridico remunerado, consagrandodeacordo com Demo (2001, p. 47) a idia de que o aprimoramento profissional faz parte da profisso.

Para o autor (2001, p. 47) essa idia reforada quando o inciso V do artigo 67 define perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho. Importante iniciativa tambm a incluso no artigo 67 da lei do inciso IV que determina a progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho.

3.3.2 - Quais as contribuies da LDB para a educao brasileira?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao uma lei com a qual a educao pode ficar aqum, alm ou igual situao atual. Quem j caminha na direo da mudana sentir na lei a legitimao das suas aes. Para os que temem a mudana a LDB representar uma ameaa qual se oporo.

A Lei 9.394/96 consagra o ensino mdio, como uma das etapas da Educao Bsica e aparece no documento articulado com a educao que o antecede e com a posterior. O ensino mdio seria a continuao natural do ensino fundamental,

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consolidando e aprofundando os conhecimentos adquiridos de modo a preparar os alunos para aprendizagem no ensino superior, na educao profissional e mesmo no mundo do trabalho. O documento estabelece no artigo 35, como finalidades do ensino mdio:

I - aconsolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos";

II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;

III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;

IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

3.4 - Qual a Importncia do Plano Nacional de Educao?

O Plano Nacional de Educao 2001-2010 entra na histria da educao brasileira com seis qualificaes que o distinguem de todos os outros j elaborados: 1) o primeiro plano submetido aprovao do Congresso Nacional; portanto, tem fora de lei; 2) cumpre um mandato constitucional (art. 214 da Constituio Federal de 1988) e uma determinao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, art. 87, 1); 3) fixa diretrizes, objetivos e metas para um perodo de 10 anos, o que garante continuidade da poltica educacional e coerncia nas prioridades durante uma dcada; 4) contempla todos os nveis e modalidades de educao e os mbitos da produo de aprendizagens, da gesto e do financiamento e da avaliao; 5) envolve o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execuo e f) chama a sociedade para acompanhar e controlar a sua execuo. (Vital Didonet).

"Para se compreender o real significado da legislao no basta ater-se letra da lei; preciso captar o seu esprito. No suficiente analisar o texto;

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preciso analisar o contexto. No basta ler nas linhas; preciso ler nas entrelinhas.

(Dermeval Saviani)

Para Vieira e Albuquerque (2001, p. 56), os dispositivos do PNE que abordam o ensino mdio, totalizam vinte itens e enfocam a expanso do atendimento, infraestrutura apropriada, a implantao da nova concepo curricular, a melhoria da aprendizagem, a formao de professores, a utilizao de tecnologias de informao e comunicao, participao da comunidade na gesto e manuteno, o projeto poltico-pedaggico, incentivo organizao estudantil e ateno educao ambiental .

3.5 Resumo

A Constituio de 1998 estabelece que a educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia, sendo promovida e incentivada com a colaborao da sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional traduz o esprito da Constituio Federal, estabelecendo no seu artigo 1 que deve existir um vnculo entre a educao escolar, o mundo do trabalho e a prtica social.

O Plano Nacional de Educao 2001-2010 retoma os princpios orientadores da educao nacional definidos pela Constituio Federal e LDB, fixando diretrizes, objetivos e metas da educao no Brasil para um perodo de 10 anos. 3.6 - Auto-avaliao

1) Quais os princpios orientadores da educao nacional definidos pela Constituio Federal e ampliados pela LDB?

2) Leia a frase abaixo:

Os princpios orientadores da educao nacional definidos pela Constituio Federal so permeados por dois grandes eixos flexibilidade e avaliao. Curry citado por Vieira e Albuquerque (2001)

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Como esses dois princpios se manifestam na Constituio Federal?

3) De acordo com a LDB qual o papel do ensino mdio na educao brasileira?

4) Quais os principais elementos que relevam para a educao brasileira a aprovao do Plano Nacional de Educao?

3.7 - Bibliografia

DEMO, Pedro. A nova LDB: ranos e avanos. 14.ed. Campinas: Papirus, 2002.

DIDONET, Vital.O Plano Nacional de Educao e os Planos Estaduais e Municipais. Disponvel em: <O Plano Nacional de Educao e os Planos Estaduais e Municipais>. Acesso em: 26 jun. 2006.

MELLO, Guiomar Namo de. Diretrizes curriculares para o ensino mdio: por uma escola vinculada vida. Revista Iberoamericana de Educacin, Madri, n. , p.163-174, maio 1999.

RAMAL, Andrea Cecilia. A nova LDB: destaques, avanos e problemas. Revista de Educao Ceap, Salvador, n. 17, p.5-21, 01 jun. 1997.

VIEIRA, Sofia Lerche; ALBURQUERQUE, Maria Glucia Menezes. Estrutura e funcionamento da educao bsica. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha - Editora UECE, 2001.

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Unidade I - Tema 4 Parmetros Curriculares Nacionais: Estratgias de Mudana Curricular

Objetivos Especficos Caracterizar a organizao curricular proposta pelos PCNs; Reconhecer o enquadramento poltico, econmico e social das competncias no mbito do PCNs; Reconhecer o enquadramento poltico, econmico e social da interdisciplinaridade, contextualizao e temas tranversais no mbito dos PCNs.

4.1 Introduo

Lauro de Oliveira Lima, a propsito do currculo, afirma que a inveno do que chamado de currculo foi o passo lgico para organizar, limitar e discriminar as fontes de informao disponveis. As escolas tornaram-se as primeiras burocracias seculares da tecnocracia, estruturas para legitimar algumas partes do fluxo de informao e para desacreditar outras. Resumindo, as escolas eram um meio de governar a ecologia da informao.

Andrea Cecilia Ramal (1997) aprofunda a opinio de Lima e refere que nas diretrizes curriculares o ensino fundamental e mdio compreendem uma base nacional comum que deve ser complementada por uma parte diversificada, de acordo com as caractersticas regionais (art. 26). De acordo com a autora fica sugerida uma flexibilizao dos currculos, na medida em que se admite a incorporao de disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto e a clientela. No ensino nas zonas rurais, por exemplo, admitida inclusive a possibilidade de um currculo apropriado s reais necessidades e interesses [desses] alunos (art. 28, inciso I). Contudo, a autora crtica a diviso entre a base nacional comum e a parte diversificada, pois considera que a base nacional comum tambm dever estar de acordo com as exigncias da clientela e que o currculo deveria ser "um todo orgnico e vivo, pois est em permanente ajuste e mutao.

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Eu gosto muito dos textos da UNESCO; esse ltimo livro Educao um tesouro a construir... desculpem, um Tesouro a Descobrir! Ttulo horrvel, no ? O ttulo devia ser Um tesouro a construir: no alguma coisa que est embaixo de uma coberta e a educao vai ser descoberta. L fala-se de quatro pilares da educao do futuro, que todos conhecem aqui: aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a fazer, aprender a ser. E o Paulo assina embaixo. S que ele acrescentaria mais um: aprender por que, para quem, contra quem. A minha crtica aos parmetros curriculares nacionais no contra os contedos, a listagem de contedos; contra o projeto poltico. O essencial na formao do educador sua viso poltica do mundo, e l no aparece. No querem tocar nisso, que essencial e o Paulo deixou claro isso. essencial! No estou dizendo que tem que fazer poltica partidria atravs dos parmetros curriculares e at acho que os parmetros curriculares inovaram muito na questo dos temas transversais, que Paulo Freire chamava de temas geradores e que dizia como se devia chegar a eles: atravs da investigao temtica, atravs da tematizao da problematizao, que o mtodo Paulo Freire, j conhecido de todos. No a partir do estabelecimento de cima para baixo de quais so j os temas transversais. At houve uma inovao nisso. Mas eu acho que o mais importante dizer para quem a gente faz educao.

(Moacir Gadotti em palestra no Congresso Educao e Transformao Social em 2002) Porqu dos PCNs - Parte I

O Ministrio da Educao apresenta os motivos que sustentaram o aparecimento dos Parmetros Curriculares Nacionais. VideoTtulo: Parmetros Curriculares Nacionais Subttulo: UM COMPROMISSO COM A CIDADANIA: Por que Parmetro? Fonte:www.institutoembratel.org.br/interna_ projetos.asp?click=proj&id_projeto=2 Edio: NEAD/FGF

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4.2 - Qual a Organizao do Currculo Proposto pelos PCN's?

O currculo proposto pelos PCNs para o ensino mdio organiza-se em trs grandes reas de conhecimento, no se fixando propores entre elas, nem se definindo disciplinas ou contedos especficos.

reas de conhecimento do ensino mdio:

a rea das linguagens, seus cdigos de apoio e suas tecnologias (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica, Arte e Informtica);

a rea das cincias da natureza e suas tecnologias (Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica);

a rea das cincias humanas e sociais e suas tecnologias (Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia & Poltica e Filosofia).

O fato de o currculo estar organizado por reas de conhecimento no elimina o significado das disciplinas, mas conduz a um permanente dilogo interdisciplinar que procure proporcionar ao alunos as condies para analisar criticamente a realidade que se quer que os alunos compreendam e interpretem para propor solues, possibilitando, pois, uma aprendizagem significativa e contextualizada.

No existe mais nenhuma ao pequena que a gente possa fazer separada do todo. Educar, portanto, para essa sensibilidade social. Ns no podemos ser indiferentes diante da realidade social em que ns estamos. No podemos ser indiferentes. No sendo indiferentes, ns vamos construir metodologias pequenas, onde estivermos, aes para poder mudar essa tremenda desesperana, transformada em esperana. Esse medo transformado em esperana.

(Moacir Gadotti em palestra no Congresso Educao e Transformao Social em 2002).

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Os contedos curriculares so instrumentos a servio da formao de habilidades e competncias. Procura-se investir na capacidade de aprendizagem, no

desenvolvimento de maneiras prprias de pensar e de tomar decises, na relao do indivduo consigo mesmo e com a sociedade. Esses aspectos ficam evidentes na descrio das competncias que dizem respeito a cada rea curricular. Por exemplo, na rea de Linguagens e Cdigos, "esto destacadas as competncias que dizem respeito constituio de significados que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de todos os contedos curriculares, para a constituio da identidade e o exerccio dacidadania". A rea das Cincias da Natureza tem que, entre os objetivos, "contribuir para o significado da cincia e da tecnologia na vida humana e socialde modo a gerar protagonismo diante das inmeras questes polticas e sociais.

4.3 - O Papel das Competncias no Currculo Proposto pelos PCNs

Para Lenise Garcia os PCN,s abrem espao a uma educao que no se restringe a contedos disciplinares, mas tem como meta o desenvolvimento integral do educando, procurando vincular a sua aprendizagem temporaneidade das rpidas transformaes que correm no mundo de hoje. Os PCNs tm maior preocupao com o formar de habilidades bsicas de que resultem "competncias pessoais, intelectuais e sociais que os alunos devero adquirir durante o percurso pelo ensino mdio", do que com informaes fragmentadas.

impossvel acompanhar todos os conhecimentos. Por isso, intil armazenar conhecimentos que vo estar velhos dentro de dois anos. no momento que sou desafiado que devo procurar o conhecimento e no simplesmente um arquivo que eu trago comigo. Essa coisa de aprender a procurar. Os professores ensinam saberes. Do a matria. Eu me lembro que na escola existia um sistema de pontos. O ponto era assim: voc tinha um ponto (um texto) sobre rochas. Voc tinha de decorar aquele ponto. A professora chegava: Rubem, levante-se: rochas. Ento, eu tinha de dissertar sobre o ponto. Eu tinha um colega que se chamava Paulo... O pai do Paulo tinha uma oficina mecnica. O Paulo, desde criana, entendia tudo sobre metais, pois trabalhava com o pai. E tnhamos o ponto "metal". A professora

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disse: Paulo: os metais. Eu me lembro do olhar perdido do Paulo, tentando desesperadamente reconstituir o que estava escrito na folha do caderno. E da boca do Paulo s saram duas palavras: Dctil e malevel. Ele podia ter falado horas sobre metais... A escola no se interessa pelos saberes que a criana j tem.

Fonte: Ruben Alves na obra Fomos maus Alunos.

O conceito de competncias que trespassa a reforma curricular brasileira e de diferentes pases do ocidente est vinculada confluncia de interesses polticos e econmicos expressos pelas propostas neoliberais e cujo direcionamento est expresso, por exemplo, no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, que defende as competncias como conceito pedaggico central da proposta educativa, com particular relevncia para o ensino mdio e profissionalizante. A implantao desse modelo justificada com base nas mudanas no mundo do trabalho que exigem trabalhadores com um novo perfil que possam assimilar informaes e utiliz-las em contextos adequados, interpretando cdigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a tomada de decises autnomas e socialmente relevantes. A escola deve objetivar o desenvolvimento dessas competncias. (LOPES, 2001).

Na medida em que as habilidades e competncias a serem formadas exigem contedos de diferentes disciplinas a organizao do currculo no pode ser disciplinar. Procura-se a integrao dos saberes necessrios para execuo de atividades profissionais segundo as exigncias de mercado, favorecendo processos de insero social e de aceitao do modelo social vigente. (LOPES, 2001).

Nesse contexto que tenta aproximar o que se ensina no mbito escolar do mundo real, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) procuram orientar e sugerir aos professores novos caminhos para a educao neste novo milnio (OBERTO, 2006). Para atingir esse objetivo o documento atribui particular nfase

interdisciplinaridade e contextualizao dos conhecimentos.

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De acordo com os PCNs a interdisciplinaridade significa: "... planejamento e desenvolvimento de um currculo de forma orgnica, superando a organizao por disciplinas estanques e revigorando a integrao e articulao dos

conhecimentos...". De acordo com o mesmo documento:"... a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver o problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos."

O Porqudos PCNs - Parte II VideoTtulo: Parmetros Curriculares Nacionais Subttulo: UM COMPROMISSO COM A CIDADANIA: Por que Parmetro? Fonte:www.institutoembratel.org.br/interna_ projetos.asp?click=proj&id_projeto=2 Edio: NEAD/FGF

4.3.1 - O Papel das Competncias no Currculo Proposto pelos PCNs

A contextualizao recomendada nos PCN,s significa: "... a existncia de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questes propostas. Essa postura no significa permanecer no nvel de conhecimento que dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos para o senso comum, mas visa gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autnoma e desalienante." Para (OBERTO, 2006) contextualizar o contedo trazer importncia para o cotidiano do aluno, mostrar que os conhecimentos gerados dentro de uma sala de aula tem aplicao prtica na vida das pessoas como um todo, fazer com que o aluno compreenda que o saber no apenas acmulo de conhecimentos tcnico-cientficos, mas as ferramentas para enfrentar um mundo de significaes.

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A interdisciplinaridade e a contextualizao possibilitam de acordo com os PCNs "a integrao dos diferentes conhecimentos que pode criar as condies necessrias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que oferea maior liberdade aos professores e aos alunos para a seleo de contedos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito vida da comunidade."

" Essa idia de educao por competncia alienadora, estupidificadora. Passa a idia simplria de que cada um de ns, independente de origem social, pode ir comprar ou adquirir na caixa-preta da escola o conjunto de competncias que o mercado valoriza. A pessoa educada por competncia individual, contratada por competncia, paga por competncia. Todo acordo coletivo vira individual. A responsabilidade de no conseguir emprego passa a ser s do trabalhador. Isso o faz pensar que no contratado por falta de competncia. No pensa que pode ser por falta de poltica social. Fica muito fcil para as empresas e os governos dizerem que no h emprego porque a pessoa no 'empregvel' .

Contudo, na medida em que o modelo de ensino por competncias tem por base um "saber fazer" associado tcnica e ao mundo produtivo direcionado a saberes especializados, a contextualizao pode tambm ser associada a um modelo em que a vida produtiva adquire a centralidade, tendendo a desconsiderar as habilidades e comportamentos vinculados a relaes sociais e prticas culturais cotidianas, bem como a discusso sobre as relaes entre conhecimento escolar, conhecimento cotidiano e saberes populares. (LOPES, 2001)

Temas Transversais -Parte I

O Ministrio da Educao apresenta a importncia dos Temas Transversais.

Ttulo:Parmetros Curriculares Nacionais Subttulo: TEMAS TRANSVERSAIS: Transversalidade

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Instituio: TV ESCOLA - MINISTRIO DA EDUCAO Fonte:www.institutoembratel.org.br/interna _projetos.asp?click=proj&id_projeto=2 Edio: NEAD/FGF 4.4 - O Objetivo da Presena dos Temas Transversais no Currculo

Os PCNs, tentando superar as chamadas "grades curriculares" e contemplar a preocupao com as questes sociais, integram os temas transversais: tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual como proposta pedaggica, contudo no deixam de acordo com Andrioli (2002) de apresentar todo um carter de adequao ao sistema de qualidade total e retirada do Estado da sua efetiva presena no mbito da educao bsica.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) constituem um bom exemplo. Os PCNs de Ensino Fundamental apresentam uma proposta de estrutura curricular multidisciplinar, a partir do que se denominou temas transversais. A inteno era a eleio de temas da vida dos alunos (sexualidade, meio ambiente, tica) que teriam que ser tratados por todas as disciplinas. Assim, o aluno perceberia como a matemtica, a histria e a fsica contribuem para compreendermos e atuarmos em relao ao meio ambiente. Qual o interesse pedaggico desta proposta? Aproximar o estudo formal aos problemas reais. Nenhum fenmeno pode ser explicado com clareza por uma disciplina isolada. O mundo, enfim, interdisciplinar. Os PCNs de Ensino Fundamental caminharam para superar um pouco tal separao.

(Rud Ricci em artigo publicado na Revista Espao Acadmico)

Andrea Cecilia Randal (1999) afirma que se deseja que a escola de ensino mdio possa vir a se constituir no espao de formao de um jovem que se aproxime da realidade de outras formas, que aprenda de modo diferente e que possa construir novos saberes para a cultura de seu tempo. [...] Os PCNs, embora no sejam a nica ao necessria, pretendem contribuir para fazer da escola um espao em que as identidades individuais sejam possveis: campo de formao de lideranas,

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de participao poltica, de superao coletiva de dificuldades e desafios, de tolerncia e convivncia pacfica.

A partir do que foi referido neste tema importante que as escola e os professores, que trabalham com as propostas dos PCNs baseadas em competncias, ressignifiquem os princpios institudos oficialmente, motivando nos seus alunos a contestao do modelo de sociedade na qual esto inseridos. (LOPES, 2001).

Temas Transversais - Parte II

Ttulo:Parmetros Curriculares Nacionais Subttulo: TEMAS TRANSVERSAIS: Transversalidade Instituio: TV ESCOLA - MINISTRIO DA EDUCAO Fonte:www.institutoembratel.org.br/interna _projetos.asp?click=proj&id_projeto=2 Edio: NEAD/FGF

4.5 Resumo A educao tem como meta o desenvolvimento integral do aluno e a vinculao de sua aprendizagem s rpidas transformaes que correm no mundo contemporneo. Nesse sentido as diretrizes curriculares do ensino fundamental e mdio tm sido questionadas por vincularem o aluno a um saber fazer associado tcnica, tendendo a desconsiderar as relaes sociais e prticas culturais cotidianas. 4.6 - Auto-avaliao 1) Caracterize as conseqncias para a educao brasileira da adoo pelos PCNs da adoo do modelo de ensino por competncias na reforma curricular brasileira. 2) Quais as conseqncias sociais de trabalhar com o modelo de ensino por competncias? 3) Qual o papel que os PCNs consagram interdisciplinaridade? 4) Caracterize o enquadramento poltico, econmico e social da interdisciplinaridade, contextualizao e temas tranversais no mbito dos PCNs.

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4.7 - Bibliografia ANDRIOLI, Antonio Incio. As polticas educacionais no contexto do neoliberalismo. Revista Espao Acadmico, Maring, v. , n. 13, p.9-12, 01 fev. 2002. GARCIA, Lenise. Temas Transversais. Disponvel <http://www.miniweb.com.br/Atualidade/Entrevistas/Profa_Lenise/lenise.html>. Acesso em: 27 jun. 2006. em:

LIMA, Lauro Oliveira. Mutaes em Educao segundo McLuhan. Petrpolis: Vozes, 1982 LOPES, Alice Casimiro. Competncias na organizao curricular da reforma do ensino mdio. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 1-20, 2001. OBERTO, Soraia de Mello. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: como e porqu, a disciplina de qumica. . Disponvel em: <http://www.ufsm.br/gepeis/para.htm>. Acesso em: 27 jun. 2006. RAMAL, Andrea Cecilia. A nova LDB: destaques, avanos e problemas. Revista de Educao Ceap, Salvador, n. 17, p.5-21, 01 jun. 1997. RAMAL, Andrea Cecilia. As mudanas no Ensino Mdio a partir da Lei 9.394/96 e das DCNEM. Porto Alegre: Revista Ptio, Ano 2, janeiro/maro de 1999. p. 13-17.

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Unidade I - Tema 5 A Formao de Professores na Reforma da Educao

Objetivos Especficos

Reconhecer as determinaes normativas referentes formao de professores na Constituio Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e Plano Nacional de educao;

Contextualizar histrica e socialmente no sculo XX as determinaes normativas referentes ao ensino bsico.

5.1 introduo

Lauro Oliveira refere (1996) que as "disciplinas tradicionais do currculo, por mais bem administradas que sejam, no formam, por si mesmas professores. A 'formao' resulta sempre de treinamento real. necessrio, pois, que o futuro professor viva situaes profissionais, interpretadas e analisadas luz destas disciplinas, para ganhar conscincia e proficincia como mestre". Contudo o autor em diversos textos refere que isso no suficiente.

5.2 - Quais as Preocupaes com a Formao de Professores da Constituio Federal e da LDB?

A constituio de 1988 registrou uma preocupao com as condies dignas de salrio e de exerccio da profisso professor [...], abrindo caminho para uma srie de iniciativas institucionais que tm contribudo para o delineamento de uma poltica de valorizao do magistrio. (Vieira e Albuquerque, 2001, p.118). O inciso V do artigo 206 da Constituio Federal estabelece o princpio da valorizao dos docentes, garantindo planos de carreira para o magistrio pblico, ingresso na carreira exclusivamente por concurso pblico de provas de ttulose assegurando regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio. (Vieira e Albuquerque, 2001).

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A luta pela qualidade do ensino, pela boa formao dos professores e dos alunos, pela ampliao da rede pblica escolar, pela dignidade dos salrios de professores e funcionrios, assim como a luta pela gratuidade da universidade pblica e pela qualidade da formao e da pesquisa no so lutas de uma minoria barulhenta, nem de lobistas e corporativistas, mas a disputa democrtica pela direo da aplicao do fundo pblico. nesse campo que se pe a justia social.

(Marilena Chaui Folha de So Paulo).

A Lei de Diretrizes e Bases dedica um ttulo aos profissionais da educao (Ttulo VI, Art. 61 a 67).

A LDB segue no ttulo V a orientao da Constituio Federal, procurando valorizar o magistrio, estabelecendo critrios de ingresso e falando da necessidade do plano de carreira nas instituies (art. 67). Na descrio das funes dos docentes, a LDB no art 13 afirma que eles: "participam da elaborao da proposta pedaggica das escolas"; "elaboram e cumprem planos de trabalho"; "zelam pela aprendizagem dos alunos"; estabelecem estratgias de recuperao"; "ministram os dias letivos estabelecidos e participam integralmente do planejamento/ avaliao"; "articulam escola/famlia/comunidade".

Uma das grandes mazelas da educao no pas deixar a renovao como uma ao voluntria do professor. Quase sempre h uma expectativa de que ele tenha conscincia de que deva buscar este aprimoramento. Ns vivemos uma situao extremamente contrastante entre nveis de ensino muito bons, similares aos que se desenvolvem nos Estados mais adiantados do mundo, com outros processos de educao ainda voltados quase que exclusivamente ao quadro-negro ou lousa. No tanto pelos recursos materiais do quadronegro, mas pela forma conservadora, tradicional, com que a aula dada. Eu costumo s vezes at fazer uma pardia dizendo que h professores que antigamente iam dar aula de bonde e, agora, vo de metr; esquentavam comida em banho-maria e hoje o fazem em forno microondas, porm, do aula

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e fazem provas como h 20 anos. E tudo isso decorre do fato de a renovao no ser um compromisso compulsrio obrigatrio, mas uma ao voluntria do professor.

Fonte: Entrevista de Celso Antunes Revista Kalunga.

O texto determina que seja assegurado ao profissional da educao: "o aperfeioamento continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado"; um "piso salarial profissional"; a "progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho"; um "perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao includo na carga [horria]"; e "condies adequadas de trabalho" (art. 67).

5.2.1 - Quais as Preocupaes com a Formao de Professores da Constituio Federal e da LDB?

A LDB cria os Institutos Superiores de Educao, para a formao de docentes em nvel superior (curso de licenciatura, graduao plena) como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental (art. 62).

De acordo com o artigo 63 tais Institutos Superiores mantero:

a) cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive para o curso normal superior;

b) programas de formao pedaggica para portadores de diploma de educao superior que queiram se dedicar educao bsica;

c) programas de educao continuada para os profissionais da educao.

O artigo 65 da LDB determina que a formao docente, exceto para a educao superior, inclua prtica de ensino de, no mnimo, 300 horas (art. 65).

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Em um mundo globalizado em que as informaes transitam com a velocidade do pensamento, ainda resta espao para uma entidade que informa alunos? No seria a escola uma lembrana que resiste, sem perceber, passagem de seu tempo? Por que existem professores? No seriam eles defensores de uma profisso falida? Informadores de coisas em uma sociedade em que a televiso a cabo, a mdia e a Internet tambm informam e banalizam as notcias? Os professores de hoje no so, afinal de contas, como os tocadores de realejo, os alquimistas ou as cerzideiras, que a tecnologia extinguiu? A resposta , ao mesmo tempo, sim e no. Sim, para o professor que informa, noticia, divulga, expe, discursa. No, claro, para os professores que organizam as notcias, estruturam os conhecimentos, despertam as

inteligncias, acordam os diferentes tipos de memrias do aluno, ensinando-o a pensar e a aprender. Sim, como direta conseqncia, para as escolas que prestigiam o primeiro dos tipos de professor e, quase imperceptivelmente, se insinuam como agncias repetidoras de saberes, muitas vezes superados. Escolas existem, infelizmente no poucas, onde as Cincias ainda no chegaram a Mendel, se que j descobriram Darwin, e sua matemtica antecede a Einstein. No, para as outras que souberam responder ao apelo dos tempos de agora, transformando-se de agncia de informao em centro estimulador de inteligncias, e que fazem dos objetivos expressos em seu planejamento pedaggico um seguro caminho que justifica a existncia do tempo passado pelo aluno distante da televiso. Tanto aqui quanto em qualquer parte do mundo.

(Celso Vasconcelos em artigo publicado endereo da Internet Educa Brasil).

5.2.2 - Quais as Preocupaes com a Formao de Professores da Constituio Federal e da LDB?

No mbito da formao de professores da educao bsica em nvel superior em curso de licenciatura de graduao plena, de acordo com o n. 1 da Resoluo n 2 do Conselho Nacional de Educao de 19 de fevereiro de 2002, a carga horria ser efetivada mediante a integralizao de no mnimo 2800 horas, nas quais, a

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articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns:

I - 400 horas de prtica como componente curricular vivenciada ao longo do curso;

II - 400 horas de estgio supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso;

III - 800 horas de aula para contedos curriculares de natureza cientfico-cultural;

IV - 200 horas para outras formas de atividades acadmicos-cientfico-culturais.

5.3 - Outros Documentos que Expressam Preocupao com a Formao de Professores

Que outros documentos normativos expressam preocupao com a formao de professores?

Este contexto de preocupao com a definio de uma poltica para o magistrio englobou tambm a publicao de vrios documentos tais como: os Referenciais para a Formao de Professores publicados em 1999, o Plano Nacional de Educao (2001) e as Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior, curso de licenciatura de graduao plena (2001).

Paulo Renato Sousa, Ministro da Educao poca, refere no prefcio dos Referenciais para a Formao de Professores que: O Ministrio da Educao, ciente de que a melhoria da educao brasileira depende em grande parte da melhoria da qualidade do trabalho do professor, assumiu, entre suas principais metas, a valorizao do magistrio. Essa valorizao exige melhorar o salrio do professor, suas condies de trabalho e sua formao profissional. (1999, p. 5). Para Paulo Renato As universidades e Secretarias Estaduais de Educao tm nos

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Referenciais o apoio na desafiadora tarefa de promover transformaes efetivas nas prticas institucionais e curriculares da formao de professores.(1999, p. 5).

No contexto das mudanas propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB e regulamentadas, posteriormente, pelo Conselho Nacional de Educao, ampliam-se as discusses sobre a formao de professores. Na agenda poltico - pedaggica esto, dentre outros temas, o novo espao de formao docente proposto na atual legislao, isto , os institutos superiores de educao que, pelas suas caractersticas,

distanciando-se da pesquisa e da produo de conhecimento nas reas de formao, no seriam capazes de formar professores com o mesmo patamar de qualidade social, poltica e pedaggica, garantido pelas universidades.

(Maria Inez do Rego Monteiro Bomfimno Boletim Salto para o Futuro).

O Plano Nacional de Educao dedica um dos captulos ao Magistrio da Educao Bsica. No mbito da projeo da poltica educacional no perodo de 10 anos o PNE prope uma poltica de Formao dos Professores e Valorizao do Magistrio assentada em trs eixos: a formao profissional inicial; as condies de trabalho, salrio e carreira e a formao continuada. (Vieira e Albuquerque, 2001, p.125).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena, representam de acordo com o artigo 1 um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica.

De acordo o artigo 3 do documento a formao de professores para atuarem nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica dever orientar-se pelos princpios seguintes:

I a competncia como concepo nuclear na orientao do curso;

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II a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor tendo em vista:

a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera;

b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais;

c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias;

d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias.

III a pesquisa, como foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento.

Ainda de acordo com o artigo 3, o projeto pedaggico dos cursos de formao de professores devero considerar competncias referentes:

I - ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica;

II compreenso do papel social da escola;

III ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar;

IV ao domnio do conhecimento pedaggico;

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V ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica;

VI ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional.

O professor no pode restringir-sea apenas uma fonte de conhecimento, porque seus alunos l fora tm muitas. O que se pode fazer ensin-los a trabalhar em equipe, confrontar informaes. Nesse processo, ele ser o grande coordenador.

(Entrevista de Jurgo Torres Santom ao Jornal Caderno de Educao).

Esta preocupao com a formao dos profissionais enquanto eixo central da qualidade da educao est de acordo com Demo (2001) associada a progressos nas teorias e prticas da aprendizagem, entre os quais destaca:

o centro da questo educativa est no processo reconstrutivo do aluno, cujo esforo no pode ser substitudo por nenhum expediente, inclusive meios eletrnicos;

o professor desempenha um papel essencial na condio de orientador, no s porque no se aprende sozinho, mas sobretudo porque a aprendizagem precisa da motivao humana e decorrente avaliao;

a educao um processo essencialmente formativo, no sentido reconstrutivo humano, no algo da ordem de mero treinamento, ensino, instruo; enquanto esses termos indicam influncia apenas de fora para dentro e de cima para baixo, a formao toma o aluno como ponto de partida e de chegada;

o ambiente mais favorvel aprendizagem o interdisciplinar, ao mesmo tempo terico e prtico, socialmente motivador, pluralista e crtico, implicando qualidade formal e poltica;

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a aprendizagem, por ser processo e marca humana iniludvel, uma reconstruo permanente, devendo usar de todos os espaos e tempos que a favoream, no podendo, por isso, limitar-se a paradigmas rgidos presenciais ou no presenciais, formais ou no formais, e assim por diante;

a educao deve considerar no s a competitividade, mas tambm a formao da competncia humana, o que motiva que o processo educativo deva considerar o mercado mas tambm a cidadania.

Os critrios que fundamentam as orientaes do Banco Mundial para a educao destacam a elaborao de currculos sintonizados com as demandas do mercado; centralidade para a educao bsica, com a reduo de gastos com o ensino superior; nfase na avaliao do ensino em termos dos produtos da aprendizagem e do valor custo/benefcio; centralidade da formao docente em servio em detrimento da formao inicial; autonomia das escolas com o maior envolvimento das famlias; desenvolvimento de polticas compensatrias voltadas para os portadores de necessidades especiais e para as minorias culturais.

(Rosa Maria Torres).

Para Jurjo Torres Santom (2000) estas propostas de valorizao dos profissionais da educao devem ser associadas a aspectos sciopolticos ligados s transformaes impostas pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial, a Organizao Mundial de Comrcio (OMC) que diariamente esto transformando o sistema educacional num mercado. Para Santom a

descentralizao est em grande medida relacionada com essa nova concepo mercadolgica do sistema educacional. Fruto dessa viso descentralizadora a escola tem vindo a assumir uma maior autonomia, pois passa a estar sujeita a menos normas e regulamentos provenientes da administrao central. Contudo, a essa situao corresponde uma des-responsabilizao do Estado a quem os professores deixam de poder queixar-se pelo mau funcionamento das instituies docentes, sendo obrigados a enfrentar responsabilidades que por vezes nem so

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suas, pois a delegao de poderes e funes para as escolas obrigam a se incumbirem de um maior nmero de funes muitas vezes sem a devida formao e apoio financeiro. Esta proposta de descentralizao pode ser reforada quando se solicita famlia para colaborar na definio das concepes pedaggicas da escola. Desse modo, a aposta na formao dos profissionais da educao deve ser cuidadosamente analisada luz destas variveis que muitas vezes aparecem ocultas perante a dinmica institucional.

5.4 - Resumo

A constituio de 1988 abriu caminho para uma srie de iniciativas institucionais que tm contribudo para o delineamento de uma poltica de valorizao do magistrio. A LDB segue a orientao da Constituio Federal de valorizar o magistrio, estabelecendo critrios de ingresso, planos de carreira e

aperfeioamento continuado. Esta viso de valorizao dos profissionais da educao deve ser associada a aspectos sciopolticos ligados em grande medida relacionada com uma concepo mercadolgica do sistema educacional.

5.5 - Auto-avaliao

Tendo como referencia o tema estudado responda as questes considerando o texto e o contexto da realidade educacional:

1) Quais as preocupaes com a formao de professores da Constituio Federal e da LDB?

2) Que outros documentos normativos expressam preocupao com a formao de professores?

5.6 - Bibliografia

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referenciais para a formao de professores. Braslia: MEC/SEF, 1999.

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DEMO, Pedro. A nova LDB: ranos e avanos. 14.ed. Campinas: Papirus, 2002.

LIMA, Lauro Oliveira. Treinamento do professor primrio: uma nova concepo da escola normal. Belo Horizonte: Editora do Professor, 1966.

SANTOM, Jurjo Torres. Jurjo Torres Santom em Entrevista a a Pgina. Jornal A Pgina da Educao, Porto - Portugal, p. 10-11. 02 jan. 2000.

TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educao bsica? As estratgias do Banco Mundial. In: TOMMASI, Lvia. de, WARDE, M. J HADDAD, S. (Org.) O Banco Mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1998.

VIEIRA, Sofia Lerche; ALBURQUERQUE, Maria Glucia Menezes. Estrutura e funcionamento da educao bsica. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha - Editora UECE, 2001.

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POLTICAS EDUCACIONAIS Unidade II Participao, Realidade e Significado

Objetivos Reconhecer os contextos de participao e compreender a diversidade de sua dinmica nas relaes sociais; Identificar as oportunidades de participao enquanto elemento essencial transformao da escola pblica; Compreender a realidade e o siginificado da gesto da diversidade cultural na sala de aula.

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Unidade II - Tema 1

A Participao Enquanto Elemento Essencial Transformao da Escola Objetivos Especficos Relacionar participao e cidadania;

Associar a participao aos pressupostos fundamentais da Constituio Federal;

Relacionar educao e participao;

Caracterizar a contribuio da gesto democrtica para dinamizar a participao na escola e seus reflexos para a educao para a cidadania.

1.1 - Elemento Essencial Transformao da Escola O conceito de participao constitui-se um espao natural para o homemexpandir seu desejo de dominar o mundo. Alm de contribuir para a formao da conscincia crtica, interesse daqueles que desejam uma democracia, por outro lado atende os outros objetivos de manuteno de uma situao de controle. (BORDENAVE, 1992,1p. 2).

Para Pedro Demo (1988, p. 18) o conceito de participao pressupe considerar a existncia de qualidade poltica, entendida pelo autor como sendo a arte da comunidade de autogerir-se, a criatividade cultural que demonstra em sua histria, e espera para o futuro a capacidade de inventar seu espao prprio, forjando sua autodefinio, sua autodeterminao, sua autopromoo, dentro dos

condicionamentos objetivos.

Pedro Demo (1988, p.10) afirma que a ausncia de participao significa pobreza poltica. E o autor continua: pobreza poltica aceitar um Estado avassalador e prepotente, bem como uma economia selvagem. pobreza poltica conviver com um estado de impunidade, de exceo, de privilgio, em vez do Estado de direito. Ao povo s deveres, sem direitos. minoria privilegiada s deveres, como dever.

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(...) pobreza poltica no reivindicar direitos, mas os pedir, os suplicar. E Demo acrescenta que o trao mais profundo da pobreza poltica de um povo a falta de organizao da sociedade civil. Uma sociedade desorganizada no chega a constituir-se como povo consciente e capaz de conquistar espao prprio de autosustentao na histria; ao contrrio, caracteriza-se como massa de manobra. (DEMO, 1988, p. 20-23).
6 avenida nova Iorque.

A participao social pode comear nos pequenos atos de cada sujeito como apresentado no poema abaixo. Contudo, no dever ser encarada como uma forma de liberar o Estado de suas funes sociais.

O ABRIGO NOTURNO

Bertold Brecht(1)

Soube que em Nova Iorque Na esquina da Rua 6 com a Broadway Todas as noites do inverno h um homem Que arranja abrigo noturno para os que ali no tm teto Fazendo pedidos aos passantes.

O mundo no vai mudar com isso As relaes entre os homens no vo melhorar A era da explorao no vai durar menos Mas alguns homens tm abrigo noturno Por uma noite o vento mantido longe deles A neve que cairia sobre eles cai na calada. No ponha de lado o livro, voc, que me l.

Alguns homens tm um abrigo noturno Por uma noite o vento mantido longe deles A neve que cairia sobre eles cai na calada Mas o mundo no vai mudar com isso As relaes entre os homens no vo melhorar A era da explorao no vai durar menos. (Bertolt Brecht escritor e diretor de teatro alemo (1898-1956). Tentou na sua obra despertar a conscincia do espectador para os problemas sociais e polticos de seu tempo.)

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1.1.1 - Elemento Essencial Transformao da Escola

O conceito de participao aparece desse modo relacionado com a luta pela cidadania entendida por LUCKESI (apud KUNSCH, 1986, p. 31) como a possibilidade plena dos direitos e o exerccio dos deveres por todos os membros de uma sociedade. Isso implica a realizao dos direitos civis (liberdade de pensar, liberdade de expressar-se, liberdade de ir e vir etc.), dos direitos polticos (poder de escolher e ser escolhido para a direo dos bens sociais, modernamente o direito de votar e ser votado), e, finalmente, dos direitos sociais (direito ao trabalho, alimentao, habitao, ao lazer etc). Por outro lado, a cidadania implica o exerccio de deveres para a realizao do bem-estar de todos os outros membros da sociedade, traduzidos em trabalho, produtividade, relaes igualitrias, etc. Historicamente, a cidadania, assim definida, ainda no se realizou e permanece sendo um ideal dos povos. Podemos encontrar na Constituio brasileira os elementos essenciais que possibilitam a participao social numa dimenso macro que passa pela interveno das pessoas nos processos de construo da sociedade brasileira.

Vejamos o texto da Magda Carta: Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo poltico. Pargrafo nico. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituio.

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No dia 05 de outubro de 1988, entrava em vigor uma nova Constituio Federal, como resultado de um longo processo de retorno do Brasil democracia. Esse momento abriu grandes expectativas ao povo brasileiro devido aos avanos contidos no documento em termo de mecanismos de defesa dos direitos humanos e existncia de mecanismos de promoo da participao popular.

Qualquer governo comprometido com o respeito Constituio e consolidao da democracia deve possibilitar sociedade que exera o seu direito participao. Contudo, isso no basta. Pedro Demo alerta para o fato de a participao se constituir como uma conquista.

1.1.2 - Elemento Essencial Transformao da Escola

Percebem-se hoje as mais diversas formas e apelos participao. Estamos vivendo numa grande onda de participao na sociedade. Desse fato expresso o crescimento de organizaes no-governamentais, movimentos sociais em torno da poltica de responsabilidade social e outros. Contudo, nesse contexto importante relembrar os princpios da participao segundo Bordenave (1992, p. 76-80): A participao uma necessidade humana, portanto um direito das pessoas; A participao justifica-se por si mesma, no por seus resultados; A participao um processo de desenvolvimento da conscincia critica e de aquisio de poder; A participao leva apropriao do desenvolvimento do povo; A participao algo que se aprende e aperfeioa; A participao pode ser provocada e organizada, sem que isto signifique necessariamente manipulao; A participao facilitada com a organizao e a criao de fluxos de comunicao e devem ser respeitadas as diferenas individuaisna forma de participar; A participao pode resolver conflitos, mas tambm pode ger-los; No se deve sacralizar a participao: ela no panacia nem indispensvel em todas as ocasies.

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Para Bordenave (1992, p. 12), o exerccio da participao tem dois pilares: o afetivo,que envolveo sentido da participao enquanto prazer de fazer coisas com outros;

o instrumental,que ressalta aparticipao enquanto um modo de fazer atividades com outros de modo mais eficaz e eficiente que realiz-las sozinho.

1.2 QualoPapeldaEducaonoFomentodaParticipaoSocial? No relatrio de Delors (2000, p. 60), afirma-se que a educao no pode contentarse em reunir as pessoas fazendo-as aderir a valores comuns forjados no passado. Deve, tambm, responder questo: viver juntos, com que finalidades, para fazer o qu?E dar a cada um, ao longo de toda vida, a capacidade de participar, ativamente, num projeto de sociedade. Ou seja, a educao, diante do que est expresso nos princpios democrticos constitucionais, deve preparar o cidado para uma participao ativa em projetos da vida social. Isso vai alm da questo poltica, envolvendo diretamente o seu cotidiano, no campo profissional, cultural, de consumidor. A responsabilidade social da educao passa pelo promover o desenvolvimento de competncias necessrias participao ao longo da vida na sociedade humana. Vai mais alm do que ensinar apenas os conceitos, os preceitos, os cdigos das cincias naturais ou da linguagem de comunicao. Deve promover a poltica de participao democrtica que passa por ser uma atitude e no apenas um discurso de doutrinao. (DELORS, p. 60).

Nesse processo de promoo da participao social pela educao o modelo de gesto da escola constitui um referencial importante. A gesto democrtica da educao formal est associada ao estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e organizao de aes que desencadeiem a participao social: na formulao de polticas educacionais; no planejamento; na tomada de decises; na definio do uso de recursos e necessidades de

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investimento; na execuo das deliberaes coletivas; nos momentos de avaliao da escola e da poltica educacional. Tambm a democratizao do acesso e estratgias que garantam a permanncia na escola, tendo como horizonte a universalizao do ensino para toda a populao, bem como o debate sobre a qualidade social dessa educao. (LUCE e MEDEIROS, 2004, p. 4). Democratizar a gesto da educao requer a participao da sociedade no processo de formulao e avaliao da poltica de educao e na fiscalizao de sua execuo, atravs de mecanismos institucionais. Esta presena da sociedade materializa-se atravs da incorporao de categorias e grupos sociais envolvidos direta ou indiretamente no processo educativo (pais, alunos, funcionrios, professores). Ou seja, significa tirar dos governantes e dos tcnicos na rea o monoplio de determinar os rumos da educao na escola. Mas os mecanismos de participao na democratizao da gesto da educao deve ir mais alm e alcanar todos os nveis do sistema de ensino. A existncia de instncias de participao popular junto s secretarias de educao envolvendo a participao do mais amplo leque de interessados possvel, poder constituir disso um exemplo. No devemos esquecer que quanto maior for a representatividade, maior ser a capacidade de interveno e fiscalizao da sociedade civil. (VAZ, 2006)

1.3 Resumo

Os princpios essenciais participao social do cidado brasileiro esto expressos na Constituio Federal.

Contudo assumir a participao implica na existncia de qualidade poltica.

A educao devendo atender aos princpios democrticos constitucionais deve preparar o cidado para uma participao ativa na vida social.

1.4 - Auto-avaliao

1) Como devem ocorrer as decises na gesto democrtica da escola conforme os conceitos de democracia estudados ?

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2) O conceito de participao defendido pelos autores corresponde onda de participao social que estamos vivendo hoje? Justifique com os argumentos tericos estudados no tema.

1.5 Bibliografia

BORDENAVE, Juan Dias. O que Participao. 8. ed. So Paulo: Brasiliense, 1992. Demo, Pedro. Participao conquista. Cortez, So Paulo, 1996. KUNSCH, Margarida M. Krohling. Comunicao e educao caminhos cruzados. So Paulo: Loyola, 1986. LUCE, M. B. ; MEDEIROS, Isabel Leticia Pedroso de. Gesto Democrtica Escolar. Salto Para o Futuro Boletim, Rio de Janeiro, p. 3-9, 2004. VAZ, Jos Carlos. Democratizao do parlamento e participao social: Gesto democrtica da educao. Disponvel em:

<http://www2.fpa.org.br/portal/modules/news/article.php?storyid=2659>. Acesso em: 26 jun. 2005.

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Unidade II - Tema 2 As Conseqncias da Gesto Democrtica Sobre a Qualidade da Educao

ObjetivoEspecfico
Analisar o modelo de gesto educacional vivido na escola como articulador das aes coletivas.

2.1 - As Conseqncias da Gesto Democrtica

A gesto democrtica do ensino est associada democratizao poltica do Brasil e relacionada idia de democratizao das relaes estabelecidas entre os diferentes atores da comunidade escolar (pais, alunos, professores, diretores e funcionrios).

A participao de todos os setores da sociedade uma condio fundamental para a transformao da democracia poltica em democracia participativa.

Contudo, o processo que conduz da democracia poltica democracia participativa um processo poltico, lento, que no fcil e envolve a todos numa necessria e permanente construo. Citando Marilena Chaui podemos afirmar que A democracia no algo que foi inventado certa vez. reinveno contnua da poltica.

Moacir Gadotti refere (2004) ser preciso reconhecer que a gesto democrtica um processo sempre inacabado e que existem limites tais como:

a) nas prprias pessoas, com pequena experincia de democracia; b) na mentalidade, que atribui aos tcnicos e apenas a eles a capacidade de governar e considera que o povo incapaz de exercer o governo de qualquer coisa; c) na prpria estrutura de nosso sistema educacional, que vertical; d) no autoritarismo, que impregnou nosso ethos educacional; e) no tipo de liderana, que tradicionalmente domina nossa atividade poltica.

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Enfim, a gesto democrtica apia-se em alguns princpios:

a) desenvolvimento de uma conscincia crtica; b) envolvimento das pessoas; c) participao e cooperao; d) autonomia.

A idia da gesto democrtica do ensino expressa no artigo 206 da Constituio Federal de 1988, apresenta-se como uma possibilidade de participao popular visando transformao da realidade educacional. Constituio Federal Art. 206 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no seu artigo 14, promulgada em 1996, atribui aos sistemas de ensino a definio das normas de gesto democrtica do ensino pblico e associa a gesto democrtica "participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola" e "participao da comunidade escolar local em conselhos escolares ou equivalentes".

O artigo 12 refora a autonomia das escolas quando lhes atribui a responsabilidade pela elaborao e execuo de sua proposta pedaggica.

2.1.1 - As Conseqncias da Gesto Democrtica

Entre as modalidades mais conhecidas de participao esto os Conselhos de Classe e os Conselhos de Escolas. Os Conselhos de Classe existem desde a

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dcada de 80. Os Conselhos de Escolas existiam em alguns estados brasileiros mas s comeam a ganhar relevncia a partir da LDB de 1986, que, alm de manifestar a necessidade dos estabelecimentos escolares terem uma gesto democrtica e participativa, referem especificamente em relao aos Conselhos de Escolas que estes devem funcionar de forma paritria e assumirem o papel de instncias mximas de deciso dentro da escola no que diz respeito aos aspectos administrativos e principalmente pedaggicos. (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2005).

O Conselho Escolar um rgo de representao da comunidade escolar. Trata-se de uma instncia colegiada, que deve contar com a participao de representantes dos diferentes segmentos das comunidades escolar e local, podendo constituir-se em um espao de discusso sobre o que queremos para a educao, tem carter consultivo, deliberativo, fiscalizador e mobilizador. Assim, trata-se de uma estratgia para a efetivao do princpio constitucional da gesto democrtica da educao pblica, onde toda a comunidade escolar convidada e tambm responsabilizada pela construo de um modelo de gesto centrado em valores e princpios democrticos. A efetivao da Gesto Democrtica passa pela construo de um Conselho Escolar comprometido com uma educao pblica e de qualidade. Para tal ser necessrio observar alguns cuidados:

Datas para a eleio do Colegiado que inviabilizam a participao de toda a comunidade escolar;

Ausncia de paridade entre os membros do Colegiado, pois, conforme vimos, os representantes das escolas superam os representantes da comunidade;

Concesso de privilgios, atitudes autoritrias, que muitas vezes provocam o afastamento dos professores, dos funcionrios, dos pais, enfim, de todos aqueles que so indispensveis a um Colegiado Escolar democrtico, participativo. (Sind-UTE)

Contudo, a perspectiva da gesto democrtica da escola posta em questo se circunscrita apenas s possibilidades legalmente institudas, pois estas tendem a ser transformadas em meros procedimentos burocrticos. As formas de superao da situao apontam desde uma maior articulao entre a escola e agncias da sociedade civil, que desenvolvem aes educativas, at a reflexo de que a gesto

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efetivamente democrtica somente ocorrer se os que atuam na unidade escolar assumirem a cidadania nas suas dimenses poltica, social e civil, o que implica sua participao, comprometida e crtica, na definio tanto de polticas educacionais voltadas para a populao que demanda a escola pblica, quanto de projetos pedaggicos da instituio que se voltem para os anseios dessa mesma populao. (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2005).

A gesto democrtica na escola pblica temsido apontada como soluo dos problemas educacionais; contudo, a concretizao de sua relevncia para o

aumento da qualidade da educao exige o envolvimento de toda a comunidade escolar com as questes polticas, pedaggicas e organizacional, num processo em que se assumam enquanto gestores do processo educacional da escola.

2.1.2 - As Conseqncias da Gesto Democrtica

Apesar de ser a primeira LDB a incorporar a idia de gesto democrtica, alguns estudiosos acreditam que ela deixou de lado pontos principais relacionados a esse tema, como a participao da comunidade escolar na gesto escolar e no processo de escolha dos diretores. (MENEZES e SANTOS, 2006)

Moacir Gadotti refere que alguns crticos autonomia escolar e da gesto democrtica da escola, temem que essas iniciativas conduzam privatizao e desobriguem o Estado de sua funo de oferecer uma escola pblica, gratuita e de qualidade para todos. Outra crtica que se faz a de que a autonomia da escola pode conduzir pulverizao e disperso, preservando o localismo o que termina por dificultar aes de reforma mais profundas.

O autor reconhece que ser mais fcil lidar com programas unificados de reformas; contudo, refere que uma concepo centralizadora da educao cada mais indemissvel, na medida em que o pluralismo defendido como valor universal e fundamental para o exerccio da cidadania. (GADOTTI, 2004)

Ivan Valente (2004) refere que sem a gesto democrtica, fica invivel promover dois outros princpios presentes no artigo 206: o da liberdade de aprender, ensinar,

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pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; e o do pluralismo de idias e concepes pedaggicas.

A grande responsabilidade para a construo de uma educao cidad est nas mos do professor. Por mais que o diretor ou o coordenador pedaggico tenham boa inteno, nenhum projeto ser eficiente se no for aceito, abraado pelos professores.

O artigo 13 da LDB refere a funo dos professores: Artigo 13 - Os docentes incumbir-se-o de:

I. participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III. zelar pela aprendizagem dos alunos; IV. estabelecer estratgias de recuperao dos alunos de menor rendimento; V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao

desenvolvimento profissional; VI. colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Para Iria Brzezinski, para se chegar a uma gesto democrtica, preciso comear mudando a concepo tradicional de ensino e aprendizagem. O conceito de ensino que coloca o professor como o sujeito que ensina e o aluno como o aprendiz, est ultrapassado e em desacordo com a gesto democrtica. O sujeito aprendiz no s o aluno. Todos devem estar envolvidos com a formao contnua. Por outro lado o papel do professor, de acordo com a LDB, vai muito alm da simples transmisso de informaes. De acordo com o conceito de gesto democrtica, ele decide solidariamente com a comunidade educativa o perfil de aluno que se quer formar, os objetivos a seguir, as metas a alcanar, no s da disciplina que ministra mas em relao a toda a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. A LDB refere

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tambm a necessria colaborao do professor nas atividades de articulao da escola, com as famlias e a comunidade. Alis, para que o processo de aprendizagem seja eficiente, os atores sociais precisam participar e essa articulao imprescindvel. A parceria escola/famlia, escola/comunidade vital para o sucesso do educando. Sem ela a j difcil compreenso do mundo por parte do aluno se torna cada vez mais complexa. Juntas, sem denegar responsabilidades, a famlia, a escola, a comunidade podem significar um avano efetivo nesse novo conceito educacional: a formao do cidado." 2.2 Resumo

O modelo da gesto democrtica no Brasil est associado democratizao poltica do pas e relacionado idia de democratizao das relaes estabelecidas entre os diferentes atores da comunidade escolar (pais, alunos, professores, diretores e funcionrios). A participao de todos os setores da sociedade uma condio fundamental para a transformao da democracia poltica em democracia participativa. A grande responsabilidade para a construo de uma educao cidad est nas mos do professor. Por mais que o diretor ou o coordenador pedaggico tenham boa inteno, nenhum projeto ser eficiente se no for aceito, abraado pelos professores porque com eles que os alunos tm maior contato.

2.3 - Auto-avaliao

1) A partir do artigo 206 da Constituio Federal: da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; e o do pluralismo de idias e concepes pedaggicas, responda: da sala de aula? Como este preceito vivenciado na gesto

2) A gesto democrtica na escola pblica tem sido apontada como soluo dos problemas educacionais. Explique com os argumentos dos tericos referidos no tema os motivos que so abordados.

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2.4 - Bibliografia

BRZEZINSK, Iria. Ensinar e aprender: docncia e gesto democrtica no ensino fundamental. 19 Bienal Internacional de So Paulo. So Paulo. 11 de Maro de 2006.

CHALITA, Gabriel - Educao: A soluo est no afeto So Paulo: Gente, 2001

CHAUI, Marilena. In LEFORT, Claude.A inveno democrtica: os limites do totalitarismo. S. Paulo: Brasiliense, 1981.

FRIGOTTO, Gaudncio & CIAVATTA, Maria (orgs.). Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia, MEC/SEMTEC, 2004.

GADOTTI, Moacir. Gesto democrtica e qualidade de ensino. 1 Frum Nacional Desafio da Qualidade Total no Ensino Pblico. Minascentro: Belo Horizonte MG, 28 a 30 de julho de 1994.

LIBNEO, J. C. Organizao e gesto escolar: teoria e prtica. 4. ed. Goinia: Editora alternativa, 2001.

MENEZES, EbenezerTakunode; SANTOS, Thais Helena dos. Gesto democrtica do ensino (verbete). Dicionrio Interativo da Educao Brasileira - EducaBrasil. So Paulo: Midiamix Editora, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=114, visitado em 3/7/2006.

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Unidade II - Tema 3 A Gesto da Diversidade Cultural

Objetivos Especficos

Reconhecer a necessidade de uma poltica de educao, de valorizao da cultura e identidades brasileiras.

Identificar os pressupostos inerentes formao de uma sociedade em que os cidados tenham igualmente assegurados seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.

3.1 Introduo

Lauro de Oliveira Lima afirma que o homem inteligente por natureza subversivo, porque inventa e descobre. necessrio que a educao trabalhe a diversidade enquanto fator intrnseco condio humana e fator de seu enriquecimento.

Paulo Renato, no prefcio primeira edio do livro Superando o Racismo na escola, afirma que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram preparados pelo Ministrio para orientar os professores das redes estaduais e municipais na montagem de currculos adequados s peculiaridades dos seres humanos e das regionais e culturais do Brasil.

Pluralidade Cultural (vdeo)

O Ministrio da Educao apresenta os pressupostos subjacentes pluralidade cultural nos PCNs.

3.2 - Por que a Diversidade Cultural Importante no Currculo Escolar?

A partir dos PCNs, os docentes podem desenvolver em sala de aula temas que permitem ao aluno ampliar seu horizonte existencial e cultural por meio dos temas transversais (tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade e Orientao

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Sexual) selecionados em funo da urgncia social, abrangncia nacional, possibilidade de melhorar o ensino e a aprendizagem e a contribuio que oferecem para o entendimento da realidade e encorajam a participao social.

Atravs dos Parmetros, os alunos so levados a compreender a cidadania enquanto participao social e poltica; a posicionar-se de modo crtico e construtivo; a conhecer caractersticas sociais, materiais e culturais do pas; a identificar e valorizar a pluralidade cultural; a posicionar-se contra a discriminao cultural, social, religiosa, de gnero, de etnia, dentre outras. (Souza, 1999). 3.2.1 - "Eu Tenho um Sonho"
Martin Luther King (1929-1968) foi um dos principais lderes do movimento americano pelos direitos civis e defensor da resistncia no violenta contra a opresso racial. Pastor recebe parte de sua inspirao nas idias de Ghandi. A 28 de agosto de 1963 dirigiu uma marcha pacfica pelos direitos civis nos Estados Unidos de que participaram mais de 200.000 pessoas que ficou conhecida por Marcha para Washington, onde pronunciou seu discurso mais famoso: Eu tenho um sonho. Em 1964 foi premiado com o Nobel da Paz. Em 4 de abril de 1968 King foi baleado e morto em Memphis, Estado do Tenessee, por um branco que foi foi condenado a 99 anos de priso. A partir de 1983, a terceira segunda-feira do ms de janeiro foi decretada feriado nacional em homenagem ao aniversrio de Martin Luther King Jr.'s. O exemplo de Luther King pode ser o ponto de partida para uma pesquisa sobre outras personalidades que no Brasil e no mundo lutaram pela defesa dos Direitos Humanos e o envolvimento poltico, econmico e social em que desenvolveram sua atuao.

Propomos que leiam um extrato do discurso de Martir Luther King, Jr na Marcha para Washington.

Digo-lhes, hoje, meus amigos, que apesar das dificuldades e frustraes do momento, ainda tenho um sonho. um sonho profundamente enraizado no sonho americano.

Tenho um sonho que algum dia estanao levantar-se- e viver o verdadeiro significado de sua crena. Afirmamos que estas verdades so evidentes; todos os homens foram criados iguais.

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Tenho um sonho que algum dia nas montanhas rubras da Gergia os filhos de antigos escravos e os filhos de antigos donos de escravos podero sentar-se mesa da fraternidade.

Tenho um sonho que algum dia o estado do Mississipi, um estado deserto sufocado pelo calor da injustia e opresso, ser transformado num osis de liberdade e justia.

Tenho um sonho que meus quatro pequenos filhos vivero um dia em uma nao onde no sero julgados pela cor de sua pele, mas pelo contedo de seu carter.

Tenho um sonho, hoje.

Tenho um sonho que algum dia o estado de Alabama, cujos lbios do governador atualmente pronunciam palavras de interposio e nulificao, seja transformado para uma condio onde pequenos meninos negros, e meninas negras, possam darseas mos com outros pequenos meninos brancos, e meninas brancas, caminhando juntos, lado a lado, como irmos e irms. Tenho um sonho, hoje.

Tenho um sonho que algum dia todovale ser exaltado, toda montanha e encosta ser niveladas, os lugares speros tornar-se-o lisos, e os lugares tortuosos sero direcionados, e a juntamente. glria do Senhor ser revelada, e todos os seres a vero,

Esta nossa esperana. Esta a f com a qual regresso ao sul. Com esta f seremos capazes de tirar da montanha do desespero uma pedra de esperana. Com esta fpoderemos transformar as dissonantes discrdias de nossa nao em uma linda sinfonia harmoniosa de fraternidade. Comesta f poderemos trabalhar juntos, orar, juntos, lutar juntos, ir priso juntos, ficarmos juntos em posio de sentido pela liberdade, sabendo que algum dia seremos livres.

Quando permitirmos que aliberdade ressoe, quando a deixarmos ressoar de cada vila e cada aldeia, de cada estado e de cada cidade, seremos capazes de apressar o dia quando todos os filhos de Deus, negros e brancos, judeus e gentis, protestantes e catlicos, com certeza podero dar-se as mos e cantar nas palavras da antiga

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cano negra: Liberdade

afinal! Liberdade afinal! Louvado seja Deus, todo-

misericordioso, estamos livres, finalmente!

3.2.2 - A Diversidade Cultural no Currculo Escolar

A formao cultural do Brasil se caracteriza pela fuso de etnias e culturas, pela contnua ocupao de diferentes regies geogrficas, pela diversidade de fisionomias e paisagens e tambm pela multiplicidade de vises sobre a miscigenao em sentido amplo, algumas ainda presas desinformao e ao preconceito. Esse caldo de cultura muitas vezes gera atritos e conflitos em casa, na rua, no trabalho e na escola. (Souza, 2005, p. 7).

Fernando Henrique Cardoso no prefcio 2 impresso do livro Superando o Racismo na escola afirma que racismo e ignorncia caminham sempre de mos dadas (2005, p. 10). No h esteretipo ou preconceito racial que resista luz do conhecimento e do estudo objetivo. (Cardoso, 2005).
Analisando a escola de acordo com alguns valores do mundo Ocidental tais como meritocracia, a competitividade, o individualismo, a excluso, a seletividade podemos afirmar que a escola improdutiva, pois no possibilita o "sucesso" escolar para todos.

(Texto a partir das palavras de Gaudncio Frigotto)

Kabengele na apresentao do livro Superando o Racismo na escola afirma que alguns dentre ns no receberam na sua educao e formao de cidados, de professores e educadores, o necessrio preparo para lidar com o desafio que a problemtica da convivncia com a diversidade e as manifestaes de discriminao dela resultadas colocam quotidianamente na nossa vida profissional. [...] Partindo da tomada de conscincia dessa realidade, sabemos que nossos instrumentos de trabalho na escola e na sala de aula, isto , os livros e outros materiais didticos visuais e audiovisuais carregam os mesmos contedos viciados, depreciativos e preconceituosos em relao aos povos e culturas no oriundos do mundo ocidental. Os mesmos preconceitos permeiam tambm o cotidiano das relaes sociais de alunos entre si e de alunos com professores no espao escolar. (Munanga, p. 15).

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O autor, questionando Como, ento, reverter esse quadro preconceituoso que prejudica a formao do verdadeiro cidado e a educao de todos os alunos, em especial os membros dos grupos tnicos, vtimas do preconceito e da discriminao racial?, afirma que No existem leis no mundo que sejam capazes de erradicar as atitudes preconceituosas existentes nas cabeas das pessoas, atitudes essas provenientes dos sistemas culturais de todas as sociedades humanas. No entanto, cremos que a educao capaz de oferecer tanto aos jovens como aos adultos a possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade entre grupos humanos que foram introjetados neles pela cultura racista na qual foram socializados. Apesar da complexidade da luta contra o racismo, que conseqentemente exige vrias frentes de batalhas, no temos dvida de que a transformao de nossas cabeas de professores uma tarefa preliminar importantssima. Essa transformao far de ns os verdadeiros educadores, capazes de contribuir no processo de construo da democracia brasileira, que no poder ser plenamente cumprida enquanto perdurar a destruio das

individualidades histricas e culturais das populaes que formaram a matriz plural do povo e da sociedade brasileira. (Munanga, p. 15).

3.2.2.1 - A Diversidade Cultural no Currculo Escolar

O racismo est presente mesmo que subliminarmente na nossa vida social, veja o exemplo abaixo. Sinh Moa acusada de racismo. A novela das seis da Globo, quem diria, est sendo acusada de racismo. Segundo o jornal Folha de S. Paulo, o Ministrio Pblico do Estado da Bahia instaurou um inqurito civil para investigar se a trama abolicionista de Sinh Moa no estaria deturpando a histria da escravido no Brasil e, na contramo das aes afirmativas, prejudicando a auto-estima da populao negra e afro-descendente. Para o Ministrio Pblico do Estado da Bahia, a novela erra ao mostrar o negro extremamente passivo e sofredor, que precisa de heris brancos para se libertar. "A novela questionvel. Aquilo no bem a histria do negro brasileiro, uma histria deturpadssima, que omite os quilombos e as revoltas lideradas por negros. "Tudo indica que a novela racista, ainda que o autor no tenha tido a inteno, afirma o promotor responsvel pelo caso. (Notcia publicada no O fuxico)

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3.3 - Qual a atuao do professor na sala de aula no combate ao preconceito e discriminao?

Ana Clia da Silvano livro Superando o Racismo na escola refere que um dos aspectos que cabe na atuao do professor identificar e corrigir os esteretipos e a invisibilidade constatados nos materiais pedaggicos e especificamente nos textos e ilustraes dos livros didticos, com o objetivo de fundamentar uma prtica pedaggica, com as condies necessrias para combater o estigma da desigualdade, colocando todos os alunos como parte do passado significativo, da tradio e do conhecimento universal. (Silva, 2005).

O livro didtico ainda um dos materiais pedaggicos mais utilizados pelos professores, sendo por vezes o nico recurso de leitura do aluno. O livro didtico pode ser um veculo de expanso de esteretipos, omitindo ou apresentando de uma forma simplificada e falsificada o cotidiano, as experincias e o processo histrico-cultural de diversos segmentos sociais, tais como a mulher, o branco, o negro, os indgenas e os trabalhadores, entre outros. (Silva, 2005).
Ney Matogrosso publicou a coletnea Minha Histria que inclua a msica FM Rebeldia

A invisibilidade dos valores histricos e culturais de um povo, bem como a inferiorizao dos seus atributos descritivos, atravs de esteretipos, conduz esse povo, a desenvolver comportamentos de auto-rejeio e negao dos seus valores culturais e em preferncia pela esttica e valores culturais dos grupos sociais valorizados nas representaes que com o tempo passam a ser o senso comum de todos, indiferente do grupo tnico e classe social. (Silva, 2005).

A invisibilidade da diversidade dos papis e funes exercidos por segmentos sociais nos livros didticos pode ser corrigida, promovendo debates sobre a temtica a partir da anlise crtica dos livros didticos e propondo a correo dessa representao nos textos e ilustraes. Outra sugesto promover a pesquisa de formas de afirmao poltica, econmica, social e cultural de sujeitos desses segmentos sociais, contrapondo-se ao esteretipo e formando nos alunos atitudes

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favorveis s diferenas tnicas e raciais das pessoas com as quais convivem na sociedade. (Silva, 2005).

Contudo, o prprio professor pode atuar como mantenedor e difusor da discriminao e de esteretipos em sala de aula, seja por omisso da questo tratando-a como um problema menor ou inexistente, seja por efetivas declaraes ou atitudes que possam ser consideradas preconceituosas, racistas ou

discriminatrias. (Silva, 2005).

Faa um levantamento dos heris e heronas conhecidos pelos seus alunos. A maioria ser provavelmente de cor branca, com a exceo talvez de alguns futebolistas. Discuta com seus alunos o porqu desse fato. Pea para que eles pesquisem em jornais e revistas a natureza das noticias em que aparecem brancos e negros, pessoas dos meios desfavorecidos, homens e mulheres, em noticias de jornais e revistas que comprovem a discriminao. Ao mostrar que existe um racismo velado no Brasil e que existem partes da populao que ainda inferiorizada, despertar a turma para a diversidade da raa humana e promover o respeito pelas diversas etnias e estratos sociais da populao, bem como sobre o gnero. Lembrese porem de uma dica importante. No chegue com discurso pronto sobre o racismo. Deixe os alunos conclurem que o preconceito e a discriminao existem, sim, no Brasil e que precisam ser combatidos. (Proposta didtica adaptada a partir de sugesto de atividade apresentada na Revista Nova Escola n 157 publicada em 2002).

3.3.1 - Qual a atuao do professor na sala de aula no combate ao preconceito e discriminao?

Por outro lado no se deve esquecer a presena na organizao escolar e em toda a experincia escolar dos alunos de um conjunto de rituais e de formas de controle, (cadernetas de freqncia, os sinais de entrada e sada que devem ser obedecidos, a disciplina imposta na sala de aula, o sistema de recompensas e castigos, etc.) que no sendo admitidos como parte do currculo (currculo oculto), geralmente no levam em conta as vivncias do aluno. (Moura, 2005).

Para Moura (2005, p. 69) nessas circunstncias o desafio passa por desenvolver, novos espaos pedaggicos que propiciem a valorizao das mltiplas identidades que integram a identidade do povo brasileiro, por meio de um currculo que leve o aluno a conhecer suas origens e a se reconhecer como brasileiro. A escola deve por um lado permitir aos alunos respeitar os valores positivos que emergem do

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confronto entre as matrizes culturais diversificadas que fazem parte da formao da identidade nacional brasileira e por outro reconhecer os valores culturais que os alunos carregam consigo e a partir dos quais se constri a sua identidade, integrando-os educao formal, com particular ateno para tudo aquilo que v resgatar suas origens, como condio de afirmao de sua dignidade enquanto pessoa, e da especificidade da sua herana cultural. (Moura, 2005).
A utilizao da msica poder ser explorada na abordagem da diversidade cultural do Brasil, o tema de Aquarela do Brasil interpretado por Gal Costa poder constitui um exemplo.

3.3.2 - Qual a atuao do professor na sala de aula no combate ao preconceito e discriminao?

Esse trabalho no pode desconsiderar a multiplicidade de razes da formao cultural brasileira, sob pena de se priorizar apenas a viso de mundo de um dos segmentos e excluir a viso de todos os outros. O reconhecimento das mltiplas identidades e das diferentes culturas dos diversos segmentos, que historicamente integraram a formao de nosso pas, tarefa indispensvel de formao para o exerccio da cidadania, num processo que envolve uma reviso em profundidade das prticas pedaggicas escolares, onde poltica, educao e cultura estejam intimamente integradas. (Moura, 2005).

3.4 - Quais os desafios ao professor no combate ao preconceito e discriminao?

Nilma Gomes na obra Superando o Racismo na escola refere que a escola para conseguir avanar na relao entre saberes escolares/realidade social/diversidade tnico-cultural ter de compreender que o processo educacional tem de envolver dimenses tais como: a tica, as diferentes identidades, a diversidade, a sexualidade, a cultura, as relaes raciais. Trabalhar com essas dimenses no significa porm transform-las em contedos escolares ou temas transversais, mas ter a sensibilidade para perceber como esses processos constituintes da nossa formao humana se manifestam na nossa vida e no prprio cotidiano escolar. Dessa maneira, poderemos construir coletivamente novas formas de convivncia e de respeito entre professores, alunos e comunidade. preciso que a escola se

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conscientize cada vez mais de que ela existe para atender a sociedade na qual est inserida e no aos rgos governamentais ou aos desejos dos educadores. (GOMES, 147).
Frum Mundial de Educao Temos direito de ser iguais. Mas ns somos diferentes. Vivemos o embate entre a subalternidade e a homogeneizao. Por isso, a diversidade garante novos espaos de resistncia e carece de novas prticas polticas. S que precisamos ligar todo esse debate realidade. E a partir da diversidade cultural acabarmos com a desigualdade. [...] A poltica do Ministrio da Educao (MEC) h 70 anos foi a de tentar apagar as diferenas entre os alunos, buscando sua homogeneizao. Como exemplo h o fator dos ndices do tempo mdio de escola. H 50 anos, uma pessoa branca tinha em mdia 5,5 anos de vida escolar, enquanto uma negra tinha 3,4. Hoje, aparentemente os nmeros melhoraram: os brancos tm em mdia 8,4 anos e os negros, 6,1. No entanto, a desigualdade permanece. (Palavras de Ricardo Henriques Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao proferidas em maro de 2006 em Nova Iguau no Frum Mundial de Educao).

Petronilha Beatriz Gonalves e Silva refere que encaminhar as aprendizagens, de modo a combater preconceitos e discriminaes e a que sentimentos de superioridade e de inferioridade sejam superados, implica por parte do professor:

superar o desconhecimento relativamente histria e cultura dos diferentes grupos tnicos brasileiros;

combater os prprios preconceitos e gestos de discriminao;

organizar os planos das unidadeS de estudo partindo do pressuposto de que para o aluno s tem realmente sentido o que for aprendido pela ao, com a orientao do professor e o enventual suporte de alunos mais experientes e elementos da comunidade;

conhecer as concepes prvias de seus alunos, ouvindo-os falar sobre elas;

ajudar os alunos a compreender que as concepes a respeito de fatos, fenmenos, pessoas resultam do que ouvimos outras pessoas dizerem, resultam tambm de nossas observaes e estudos;

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desafiar os alunos a ampliar e/ou reformular suas concepes prvias, incentivando-os a pesquisar, debater, trocar idias, argumentando com idias e dados empricos;

incentivar a observao no contexto da vida cotidiana e da sala de aula, bem como a elaborao de concluses e a comparao entre concepes construdas tanto a partir do senso comum, como a partir de estudo sistemtico.

3.4.1 - Quais os desafios ao professor no combate ao preconceito e discriminao?

De modo mais concreto Vra Neusa Lopes(2005)indica na mesma obra um conjunto de pistas para ajudar o professor a trabalhar com seus alunos questes de racismo, preconceito e discriminao:

Criar situaes que despertem o debate sobre a questo de semelhanas e diferenas entre os componentes da classe, incluindo o docente, e sobre o fato de apesar das diferentes origens todos serem brasileiros;

Trabalhar com os alunos a questo dos direitos humanos e do estatuto dos jovens e adolescentes e escolher, com eles, textos, poesias e canes que falem desses direitos;

Decodificar as mensagens, dramatizar e cantar textos e msicas de autores brasileiros de diferentes grupos tnicos ou da cultura popular;

Organizar uma aula de campo para o estudo de instituies culturais, museus, casas de cultura, existentes na comunidade, para aprender mais sobre cultura, diversificao cultural, etnias formadoras da sua cidade e da sociedade brasileira;

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Explorar diferentes manifestaes culturais existentes ou preservadas pela comunidade. - Pesquisar, na comunidade, possveis traos culturais de diferentes grupos tnicos.

Produzir textos coletivos, abordando questes de racismo, preconceito e discriminao e utilizar diferentes formas de comunicao verbal e no-verbal para apresentar os trabalhos realizados e relativos s questes de preconceito e discriminao raciais e tnico-culturais;

Criar espaos, no mbito da escola, para que os alunos possam apresentar jornal falado, jornal mural, dramatizaes cujo contedo trate da

diversificao tnica e cultural existente no Brasil e do papel que os grupos tnicos desempenharam e desempenham na formao da sociedade brasileira.

Selecionar problemas polticos, econmicos, sociais e culturais motivados pelo racismo, o preconceito e discriminao e apresentar possveis solues.

3.5 Resumo

O Brasil caracteriza-se pela multiplicidade de etnias e culturas. Esse caldo de cultura gera por vezes atritos e conflitos em grande medida motivados pelas desigualdades sociais e pela falta de conhecimento, geradores de preconceito. A educaodeve oferecer a possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade entre grupos humanos, bem como valorizar a pluralidade cultural e conduzir compreenso da cidadania enquanto participao social e poltica e a identificar. Essa tarefa envolve uma reviso em profundidade das prticas pedaggicas escolares num processo que envolve a poltica, a educao e a cultura.

3.6 - Auto-avaliao

1) Por que a diversidade cultural importante no currculo escolar? Voc deve relacionar os conceitos estudados com o curriculo vivido na escola hoje.

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2) Na opinio dos autores, o livro didtico um veculo de expanso de esteretipos omitindo ou apresentando de uma forma simplificada. Apresente os argurmentos tericos sobre o tema estudado.

3.7 Bibliografia

MOURA, Glria de. O direito diferena. Gesto em Rede, Curitiba, n. , p.8-15, 2003. MUNANGA, Kabengele, org. Superando o Racismo na Escola. Braslia, Ministrio da Educao, 2001.

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Unidade II

Tema 4 - Significados, Princpios e Pilares Metodolgicos da Avaliao Institucional

Objetivos Especficos

Reconhecer a avaliao como procedimento institucional no contexto das polticas educacionais;

Identificar os processos, os princpios e as caractersticas da avaliao institucional.

4.1 Introduo

Para Lauro de Oliveira Lima, "Os erros so, no mnimo, um sinal de que estamos saindo da estrada principal e experimentando outros caminhos." A avaliao institucional desse modo um momento importante na prtica da escola.

Contudo, as propostas de avaliao institucional nem sempre so isentas de carga poltica. Dermeval Savianiafirma, em entrevista publicada ao Jornal Vermelho, que a poltica educacional que vem sendo implementada no Brasil, sob a direo do Ministrio da Educao, se caracteriza pela flexibilizao, pela descentralizao das responsabilidades de manuteno das escolas, induzindo os municpios a assumirem os encargos do ensino fundamental e apelando sociedade, de modo geral, a compreendidas as empresas, organizaes no-governamentais, a comunidade prxima escola, os pais e os prprios cidados individualmente considerados, no sentido de que cooperem, pela via do voluntarismo e da filantropia, na manuteno fsica, na administrao e no prprio funcionamento pedaggico das escolas. Delineia-se, assim, um estmulo diferenciao de iniciativas e diversificao dos modos de funcionamento e de gesto do ensino escolar. Em contrapartida, com base na montagem de um sistema nacional de avaliao

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respaldado pela LDB, centraliza-se no MEC o controle do rendimento escolar em todos os nveis, desde as creches at a ps-graduao.

Mas, voltando s palavras de Lauro de Oliveira Lima, podemos afirmar que a autoavaliao institucional visa ao aperfeioamento da qualidade da educao com a finalidade de transformar a escola atual em uma instituio comprometida com a aprendizagem de todos e com a transformao da sociedade. (Fernandes e Belloni, 2001).

A avaliao educacional concentra-se no processo de ensino e aprendizagem e nos fatores que interferem em seu desenvolvimento, estando relacionada com a aprendizagem ou desempenho dos alunos (ou de profissionais) ou de currculos. A avaliao institucional destina-se avaliao de instituies (como a escola), polticas e projetos. Para ser completa, a avaliao institucional dever contemplar os resultados da avaliao educacional.

4.2 - Como a Avaliao Institucional Surgiu no Brasil? Aavaliao institucional em educao surge no Brasil na dcada de noventa com a implementao pelo Ministrio da Educao de alguns programas, tais como: SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica)(2); ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio).

A divulgao dos resultados dos exames do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico - o Saeb - de 2003 revelou, uma melhoria sensvel na educao brasileira e mostra que nunca nosso pas havia tido um sistema educacional to bom como naquele ano. Em 1960, porm, apenas 60% das crianas brasileiras de 7 a 14 anos freqentavam a escola e 40% da populao brasileira de 15 anos ou mais eram analfabetas. Nas trs dcadas e meia seguintes, melhorou a situao de incorporao das crianas, mas ao enorme custo da queda geral em todos os indicadores de qualidade do sistema. Em 1995 ainda tnhamos 13% das crianas fora da escola e 17% de analfabetos. Entre os mais pobres, a proporo dos que estavam fora da escola alcanava um quarto do total.

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 unnime o reconhecimento dos avanos de nosso pas na incluso de crianas e jovens na escola no perodo. No perodo de tempo de 1995-2002, fomos capazes de universalizar o acesso educao para as crianas de 7 a 14 anos, saltando de 87% para 97% a escolarizao dessa faixa etria. A incluso deu-se especialmente entre os mais pobres e as crianas das regies mais carentes. De outro lado, as taxas de repetncia e evaso escolar se reduziram, melhorando a distoro idade/srie. Como conseqncia, mais estudantes esto concluindo o ensino fundamental e o ensino mdio. O Saeb revela se nossas crianas esto aprendendo mais, alm de passarem de ano. A experincia internacional ensina que, em perodos de forte incorporao de novos segmentos populacionais escola, se deve esperar uma queda aprecivel nos ndices de desempenho dos alunos do conjunto do sistema educacional. Isso no significa que o sistema tenha piorado, em termos de qualidade, com o ingresso de alunos provenientes de famlias mais humildes e menos instrudas. Desde logo, os novos integrantes do sistema esto muito melhor do que estavam antes de ingressar na escola, pois esto aprendendo. Seu desempenho inicial, porm, inferior em relao aos demais alunos que j estavam na escola e que provm de famlias mais educadas. Como conseqncia, a mdia do novo conjunto de estudantes menor do que a existente antes da incorporao macia dos novos alunos. Esse efeito precisa ser compensado com melhorias nos demais fatores que influenciam o desempenho dos alunos vinculados ao funcionamento da escola, como a qualificao de professores, a qualidade do material didtico ou os mtodos de ensino. Os indicadores de desempenho dos alunos mostrados pela srie dos exames do Saeb tomados a cada dois anos entre 1995 e 2001 apresentaram uma evoluo negativa. Eis que agora vm a pblico os dados do Saeb 2003 que revelam uma inverso dessa tendncia. O desempenho mdio dos alunos em Portugus e Matemtica comea a melhorar.

(Paulo Renato Souza ex-ministro da Educao em artigo publicado em 2004 no jornal a Folha de So Paulo; adaptado).

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Esses programas de avaliao institucional tinham por referncia a LDB que instituiu o processo nacional de avaliao do rendimento escolar com a colaborao dos sistemas de ensino (Art. 9, VI).

2- A partir de 2005, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) passou a ser composto por duas avaliaes, a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A Aneb realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da Federao, e tem foco nas gestes dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas caractersticas, a Aneb recebe o nome do Saeb em suas divulgaes. A Anresc mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgaes. Fonte: INEP.

4.3 - Quais os objetivos da auto-avaliao institucional?

De acordo com Fernandes (2001, p. 41) aavaliao institucional destina-se avaliao de instituies (como a escola e o sistema educacional), de polticas e projetos. Centra a sua ateno nos processos, relaes, decises e resultados das aes. Abrange a escola (ou sistema) como um todo, envolvendo a vertente diagnstica, processual e de resultados, sendo que todos os que dela participam so sujeitos (avaliadores, portanto) e avaliados. Para Lima et al.(2003, p. 8), a avaliao institucional a discusso permanente sobre as prticas vivenciadas na escola. processo intrnseco busca da construo da autonomia da escola e da qualidade na educao.

As propostas deavaliao institucional do MEC, de acordo com Maria Estrela Arajo Fernandes (2001), so baseadas numa viso de avaliao meritocrtica. Esto voltadas para classificar, comparar e destacar o mrito das instituies com a inteno de controle e estimulando competitividade.

Fernandes (2001, p. 42) refere a necessidade de ressignificar a avaliao institucional que dever abandonar o enfoque competitivo e comparativo, sugerindo a adoo de uma outra corrente que a encare enquanto instrumento para

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transformao e aperfeioamento, possibilitando a participao de todos na reflexo sobre como:

melhorar a educao; identificar dificuldades e sucesso; formular aes para transformao e aperfeioamento da escola e do sistema educacional; construir a qualidade e a democratizao da escola.

O formato do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb, como um exame de competncia e habilidades foi colocado em questo no debate O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica: objetivos e impactos, promovido pelo Programa Observatrio da Educao, da

associao no-governamental Ao Educativa.

A universalizao do

Sistema foi um dos pontos centrais do debate. O Saeb coleta informaes sobre alunos, professores, diretores e escolas em todo o Brasil e realizado a cada dois anos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Inep. Participam da avaliao alunos da 4 e 8 sries do ensino fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio, que fazem provas de Lngua Portuguesa e de Matemtica. O Diretor de Avaliao da Educao Bsica do INEP/MEC afirmou que quer transformar o sistema em ferramenta de gesto para valorizar o processo de aprendizagem, promover polticas de eqidade e incentivar a participao da comunidade escolar. A proposta da universalizao consiste basicamente na aplicao de provas e questionrios a 7,5 milhes de alunos da 4 e 8 sries do ensino fundamental de 169 mil escolas. E para que acontea, ser implementada a Rede Nacional de Avaliao, com a participao de estados e municpios que aderirem ao programa. Em 2005, a avaliao ser estendida 3 srie do ensino mdio. importante a criao ou a utilizao de instrumentos mais finos e mais objetivos, que cheguem ao mago da questo. Por enquanto, o sistema amostral apenas circunscreve o problema. Com a sua ampliao, investigaremos os problemas onde eles se instalam e crescem: na escola. Os estantes presentes no debate

questionaram justamente se o formato do sistema permite que todos os

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fatores que influenciam na qualidade da educao sejam levados em considerao. O processo est em construo, e todos os entes devem ser cobrados pela qualidade. Mas que parte destes fatores est fora da escola? Odebate seguiu com questionamentos sobre o formato do Saeb: seria uma avaliao tcnica ou poltica; os resultados do Saeb e o tratamento de dados, o retorno destes para as escolas e seu aproveitamento por parte do governo federal para a implementao de mudanas de melhoria na qualidade da educao.

(Texto

publicado

pelo

Observatrio

da

Educao

da

organizao

no

governamental Ao Educativa)

4.3.1 - Quais os objetivos da auto-avaliao institucional?

Coerente com os princpios apresentados, Fernandes (2001, p. 45) prope que as aes metodolgicas da Saeb sejam baseadas em trs critrios:

a) A viso de totalidade significa que a escola deve ser avaliada no seu todo, envolvendo servios, desempenhos e duas inter-relaes. O referencial maior ser o Projeto Pedaggico da escola, ou seja, [...] As vantagens da viso de totalidade (viso de toda a escola) so exatamente de possibilitar relaes entre cada ao especfica e o Projeto Pedaggico da escola. Ao mesmo tempo em que o projeto referncia como identidade da escola, a avaliao estar colaborando com a reflexo e construo dessa identidade;

b) a participao coletiva no processo avaliativo: pais, alunos, funcionrios, gestores e representantes da comunidade local. Esse envolvimento dever se dar de forma individual, atravs de instrumentos como questionrios e entrevistas, e de forma coletiva, atravs da participao em reunies ou assemblias. (Fernandes, 2001, p. 45);

c) o planejamento e acompanhamento que garantir a continuidade do processo a fim de que ele no se limite somente ao levantamento de informaes, mas que

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possibilite a efetiva anlise das causas das dificuldades e a apresentao de alternativas para a sua superao. Fernandes, 2001).

4.4 - Como Operacionar a Avaliao Institucional na Escola?

A operacionalizao do processo engloba de acordo com Fernandes (2001) trs etapas, que podero ser ajustadas em funo da realidade de cada escola:

a) etapa de preparao, durante a qual deve ser constitudo um grupo de trabalho da escola; elaborada a proposta para a escola que dever ser discutida com os vrios integrantes da comunidade educativa e definio do projeto com: justificativa, princpios, problematizao, contextualizao, objetivos (gerais e especficos), etapas, procedimentos metodolgicos e cronograma.

O grupo de trabalho dever ser representativo de todos os segmentos da comunidade escolar, e os seus integrantes devero ser selecionados por cada um dos segmentos em funo de um perfil que englobe como critrios:

a adeso voluntria do candidato; a disponibilidade e flexibilidade de tempo; a capacidade de articulao entre as pessoas do segmento que representa.

O grupo de trabalho ser responsvel pelo planejar, organizar e acompanhar todo o processo da escola. (Fernandes, 2001).

As funes do grupo de trabalho passam por:

Elaborar uma proposta do projeto de avaliao institucional para a escola; Sensibilizar e discutir a proposta, recebendo susgestes para a definio do projeto; Sugerir e discutir as grandes categorias para a elaborao dos insrumentos de coleta de informaes e os aspetos que devero ser avaliados;

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Elaborar uma primeira verso dos instrumentos de coleta de informaes, discuti-la nos vrios grupos e coordenar a testagem; Aplicar os instrumentos de coleta de informaes; Organizar as informaes e divulgar eses resultados; Coordenadar a anlise junto aos grupos de cada segmento; Elaborar um relatrio final; Divulgar os resultados finais, com encaminhamento de ao (Fernandes, 2001, p. 57).

b) etapa de implementao que envolve a elaborao, discusso, testagem e aplicao dos instrumentos de coleta de informaes, apurao e organizao dos dados coletados, discusso dos dados coletados nos diversos segmentos da comunidade escolar.

c) etapa de sntese em que se revem processos e se realizam os ajustes considerados necessrios, se elaboram os relatrios conclusivos, discutem-se e definem-se as aes a se realizar a partir dos resultados e se publica e se divulga o relatrio final.

m 2005, quase metade de todos os concluintes do ensino mdio participaram do Enem, apesar de ele ser voluntrio. A mdia de desempenho das escolas pblicas e privadas brasileiras no Enem 2005 43,93, considerando-se as trs modalidades em conjunto (EJA, ensino regular e ensino profissionalizante). Essa nota vai de 0 a 100 e agrega o desempenho na parte objetiva da prova e na redao. A mdia das escolas que oferecem ensino regular,

profissionalizante e EJA 40,32 na rede pblica e 55,77 na rede privada.

(Agncia Brasileira de Notcias).

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4.5 - Quais os usos e benefcios da avaliao institucional?

Os resultados da avaliao institucional podem ter usos e benefcios variados e para diferentes beneficirios:

* Usos pessoais - Alunos, pais, professores e outros trabalhadores em educao tomam conhecimento de seu desempenho e do da escola, podendo identificar os seus acertos, para ampli-los, e os seus equvocos a serem superados.

* Usos para a instituio - A escola pode definir melhor suas prioridades, desenvolvendo aes de estmulo para ampliar seus acertos e sucessos e aes de correo para superar os equvocos e insuficincias. A reviso dos planos de atividades semestrais ou anuais, e mesmo do projeto pedaggico da escola, tm na avaliao uma fonte significativa de subsdios para sua melhoria.

* Usos para o sistema educacional - As Secretarias de Educao podem definir as prioridades da poltica educacional com mais segurana, corrigindo os erros e insuficincias e estimulando as aes (programas, projetos) que produzam bons resultados.

* Usos para a sociedade - As famlias e todas as organizaes sociais podem acompanhar o desenvolvimento da educao, cobrando e apoiando para que ela alcance seus objetivos. (Fernandes e Belloni, 2001. P. 126).

4.6 - Resumo

A avaliao institucional em educao surge no Brasil na dcada de noventa com a implementao pelo Ministrio da Educao das prerrogativas da LDB. A avaliao institucional centra a sua ateno nos processos, relaes, decises e resultados das aes e abrange a escola como um todo, envolvendo a vertente diagnstica, processual e de resultados, contando com a participao de todos os integrantes da comunidade escolar. As propostas de avaliao institucional do MEC esto voltadas para classificar, comparar e destacar o mrito das instituies com a inteno de controle e estimulando competitividade. necessrio ressignificar a avaliao

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institucional de modo a que seja considerada enquanto instrumento para transformao e aperfeioamento. Os resultados da avaliao institucional podem ter usos e benefcios pessoais e para a instituio.

4.7 - Auto-avaliao

1) Como a avaliao institucional surgiu no Brasil? Justifique sua resposta segundo os tericos referidos no tema.

2) Como operacionar a avaliao institucional na escola?

4.8 - Bibliografia

VIDAL, Elosa Vidal et al. Avaliao institucional. Braslia. Editora UECE, 2003.

FERNANDES,

Maria

Estrela

Arajo.

BELLONI,

Isaura.

Progesto:

como

desenvolver a avaliao institucional da escola? Mdulo IX. Braslia: CONSED, 2001.

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Unidade II Tema 5 - Sistema Permanente de Avaliao do Estado do Cear (SPAECE) Objetivos Especficos

Reconhecer a importncia do Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear no cenrio das polticas educacionais.

Identificar os impactos do SPAECE das polticas educacionais do Estado.

5.1 Introduo

O Sistema Permanente de Avaliao do Estado do Cear (SPAECE) foi criado em 1992 para ser uma auto-avaliao da escola, em todos os seus aspectos e realizada por todos os seus segmentos da comunidade escolar.

5.2 - Como se Organiza o SPAECE?

O SPAECE realiza-se bianualmente e adotou como pilares metodolgicos:

a globalidade atribui a todos os segmentos da comunidade escolar o papel de avaliadores e de avaliados, procurando avaliar a escola em toda a sua totalidade;

a participao engloba a participao de todos os gestores, professores e funcionrios e a presena de representao dos alunos e pais;

o monitoramento abrangeu todas as aes realizadas antes, durante e ao final do processo e foi de responsabilidade dos tcnicos do CREDE e dos Conselhos Escolares.

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O Sistema Permanente de Avaliao do Estado do Cear baseia-se numa proposta de pesquisa qualitativa, procurando privilegiar o olhar da escola sobre a sua prpria realidade e evitar a generalizao de resultados, baseando-se para tanto numa pesquisa qualitativa. (CEAR, 2005).

5.3 - Qual a Proposta Metodolgica do SPAECE?

Do ponto de vista metodolgico, a sistemtica do processo envolve a capacitao das equipes dos Credes e integrantes dos conselhos escolares e grmios estudantis; sensibilizao da comunidade escolar; encontros especficos, por segmentos, para a aplicao dos instrumentais; sistematizao dos dados e elaborao dos relatrios por escola e por Crede. Com essa inteno a autoavaliao institucional realizada pelo Conselho Escola ou Grupo de Trabalho (GT) da escola apoiada pelo Grmio Estudantil (CEAR b, 2005)., o acompanhamento dos Credes e da SEDUC de modo a garantir a eficincia e a eficcia das aes da escola. Procura monitorar a gesto educacional e consequentemente do ensino, se constituindo mais um mecanismo a apontar caminhos para o constante aperfeioamento da escola. (CEAR, 2005).

H dois anos, professores, coordenadores e direo da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Wilebaldo Aguiar, de Massap, a 320 quilmetros de Fortaleza foram sacudidos pelos resultados do Sistema Permanente de Avaliao do Estado do Cear (Spaece). Apesar das boas notas em Lngua Portuguesa, o desempenho em Matemtica estava aqum do mnimo desejado. Em vez de culpar as crianas, que no aprenderam tanto quanto poderiam, todos assumiram a responsabilidade de investigar as causas do problema. O que parecia um desastre virou ponto de partida para uma virada e tanto em outras palavras, o limo virou uma saborosa limonada.

De cara, a comunidade escolar concluiu que a imagem da disciplina era muito negativa, o que fazia diminuir o interesse pelas aulas. O caminho escolhido foi concentrar esforos para mudar a fama desse "bicho-papo". Nasceu assim o projeto Hasteando a Bandeira da Matemtica, que se apoiava numa espcie de campanha de marketing para apresentar os contedos como teis e

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prazerosos. Para isso, foram produzidos cartazes, jogos interativos e poesias. O incio das atividades teve at festa, com uma apresentao de bal de patins preparada por um grupo de alunas ao som de uma msica cuja letra brincava com charadas algbricas. Tudo para despertar a curiosidade e o interesse da garotada. No dia-a-dia, a Wilebaldo Aguiar passou a viver uma revoluo. Todas as aulas passaram a ter, pelo menos uma vez por semana, uma parte dedicada Matemtica. E o que melhor: com temas ligados ao contedo de cada disciplina, em atividades verdadeiramente interdisciplinares. Como os resultados do Spaece mostraram que a deficincia estava nos conceitos bsicos, as professores da escola arregaaram as mangas e inventaram uma roleta sobre as quatro operaes fundamentais. A engenhoca simples: dois pratos giratrios com algarismos desenhados. Define-se uma operao e girase a roleta. Os nmeros que caem no marcador so as parcelas. Os alunos, divididos em grupo, tm de fazer a conta e dizer a resposta. "O uso de materiais concretos e ldicos ajuda a compreender os conceitos e agilizar o clculo mental", ensina. Percebendo o interesse das crianas, a professora passou a incentivar a confeco de kits de aprendizagem, como o baco, ferramenta que permite visualizar o processo das operaes e desenvolver o raciocnio lgico. No final do ano passado, com um enorme acervo de materiais, Lourdes teve a idia de reunir tudo num laboratrio, que ganhou o nome de Point da Matemtica e conta com mais de cinqenta jogos e recursos pedaggicos (blocos lgicos, domins, bacos, slidos geomtricos, pegavaretas, dados, damas, baralhos e outros instrumentos que dinamizam, facilitam e instigam o aprendizado).

5.3.1 - Qual a Proposta Metodolgica do SPAECE?

Alm de servir de apoio a todos os professores, o espao fica aberto tambm a outras escolas, pais e demais interessados. Nesses momentos, os alunos viram monitores e passam a ensinar os visitantes. A parceria com a comunidade outra estratgia importante e bem-sucedida. O Conselho Escolar, formado por funcionrios e pais, contribui com a direo de forma ativa, apoiando, sugerindo e questionando. O planejamento, o

desenvolvimento e a avaliao das aes passaram a ser compartilhados.

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"Chamamos a famlia no s para falar do desempenho dos meninos em sala de aula e entregar as notas, mas para tratar de questes ligadas vida de todos, como o combate s drogas e a importncia da educao sexual". O resultado que, em mdia, 400 pais participam de cada reunio. Alm disso, o vnculo com os moradores da regio vem se tornando cada vez mais estreito desde que os portes comearam a ser abertos, nos finais de semana, para a realizao de torneios esportivos, encontros e festas. Ou seja, a escola est mostrando (com aes concretas) que no uma instituio fechada. "Depois da mudana desencadeada pelo Spaece, passamos a ver as estatsticas como aliadas". Na prtica, grficos e tabelas foram incorporados ao dia-a-dia. Todo ms, a equipe pedaggica faz um levantamento dos indicadores de evaso e transferncias, bem como do desempenho das turmas. Os nmeros so transformados em grficos e apresentados ao corpo docente, para conhecer a realidade e mudar o que no est dando certo. "Trabalhamos em cima das deficincias."

Com isso, as avaliaes se tornaram um processo contnuo e sistemtico, funcionando como um diagnstico, um momento de reflexo, reviso e redimensionamento do processo pedaggico. "No basta constatar o erro, preciso determinar sua causa", explica Firmina. E a experincia mostra que ela nunca est somente no aluno. preciso sempre procurar a parcela de responsabilidade que cabe ao professor, metodologia, aos prprios contedos e transformar esse problema em soluo. Ou, como dizamos no incio do texto, virar o jogo. "O importante transformar as dificuldades em sucesso." Sucesso que a Wilebaldo Aguiar pode comemorar. A escola melhorou e, com ela, os resultados no Spaece.

Revista Nova Escola (adaptado)

O Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Estado do Cear (SPAECE), articula a vertente externa (verificao do rendimento escolar dos alunos) e a vertente interna (, qualitativa e centrada em processos de auto-anlise possibilita conhecer o desempenho da escola, bem como a atuao dos Credes, junto s escolas e da SEDUC em relao aos Credes). (CEAR, 2005, p. 12).

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Procura-se resumidamente:

Subsidiar a formulao e o monitoramento das polticas educacionais:

Aprofundar, qualitativamente, os resultados identificados na avaliao do rendimento escolar (SPAECE) e Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB):

Estimular o processo de auto-conhecimento da realidade escolar, envolvendo toda a comunidade no seu Projeto Poltico Pedaggico e no Plano de Desenvolvimento da Escola;

Implementar o processo de formao e atuao dos Conselhos Escolares para que possa desenvolver, de forma competente, sua funo avaliativa;

Prestar contas comunidade das aes desenvolvidas e resultados obtidos pela escola. (CEAR, 2005, p. 12).

O SPAECE abordou em 2003 as categorias abaixo:

1) Gesto de pessoas;

2) Gesto Administrativa-Financeira;

3) Gesto participativa;

4) Gesto Pedaggica;

5) Gesto de Processos e Resultados.

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5.3.2 - Qual a Proposta Metodolgica do SPAECE?

Quando se auto-avalia, nem sempre fcil interpretar o dados da realidade. A propsito dessa dificuldade propomos que leia os versos de Bertold Brecht:

A rvore que no d fruto xingada de estril. Quem examina o solo? O galho que quebra xingado de podre, mas No havia neve sobre ele? Do rio que tudo arrasta Se diz violento Ningum diz violentas As margens que o cerceiam.

A realizao da auto-avaliao institucional nas escolas prev duas etapas seqenciadas: * Etapa preparatria da responsabilidade da SEDUC e dos Credes engloba:

atualizao do projeto da auto-avaliao institucional; adequar os instrumentais matriz utilizada pela GIDE; realizar oficinas para capacitao das equipes tcnicas dos Crede responsveis pela Auto-Avaliao Institucional; reproduzir e distribuir os questionrios pela equipe do CREDE; Elaborao do Plano de Trabalho da auto-avaliao institucional do CREDE.

* Etapa de execuo da responsabilidade da escola consiste em quatro momentos que se organizam da seguinte forma: momento anterior aplicao

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Capacitao de todos os integrantes do Conselho Escolar e do Grmio Estudantil ou do GT, ministradas pelos participantes das oficinas realizadas pelas equipes tcnicas dos Crede;

Sensibilizao da comunidade escolar para participar da auto-avaliao; Elaborao do Plano de Trabalho da auto-avaliao institucional da Escola, incluindo o cronograma dos trabalhos e a metodologia de aplicao dos instrumentais;

Definio dos membros responsveis pela redao do relatrio da avaliao; Diviso das responsabilidades entre os membros do Conselho Escolar e/ou GT da escola, estabelecendo as estratgias de mobilizao e sensibilizao da comunidade escolar.

momento durante a aplicao

aplicao dos instrumentais de forma coletiva, em pequenos grupos de, no mximo, 15 (quinze) pessoas e, por segmento, em reunies especficas. Essa atividade ser coordenada pelo Conselho Escolar ou GT da escola, apoiada pelo Ncleo Gestor, Grmio e acompanhada pelo CREDE;

nomeao por cada grupo no momento da aplicao de um coordenador e de um relator escolhido dentre os membros; contabilizao e registro claro, conciso e rigoroso das opes selecionadas no momento da reunio e anotao dos comentrios qualitativos nos espaos reservados para esse fim.

momento posterior aplicao

encaminhamento pelo coordenador e relator dos documentos preenchidos para o trabalho de consolidao e anlise a cargo do Conselho Escolar ou do GT da escola;

organizao dos dados pela escola em programa computacional apropriado para o registro geral da escola, a partir do qual ser feito o Relatrio da Escola;

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organizao dos dados pelo O CREDE em programa computacional apropriado para o registro dos dados de todas as escolas participantes de sua jurisdio, a partir do qual ser feito o Relatrio Regional.

sistematizao dos dados de todos os dados enviados SEDUC que elaborar Relatrio Geral contemplando todos os CREDE.

5.3.3 - Qual a Proposta Metodolgica do SPAECE?

momento posterior elaborao do relatrio

anlise e discusso dos resultados com a participao de toda a comunidade escolar para tomada de decises pela escola e eventual ajuste das aes contempladas no GIDE.

5.4 Resumo

O Sistema Permanente de Avaliao do Estado do Cear (SPAECE) foi criado em 1992 para ser uma auto-avaliao da escola. O SPAECE realiza-se bianualmente e baseia-se numa proposta de pesquisa qualitativa, procurando privilegiar o olhar da escola sobre a sua prpria realidade e evitar a generalizao de resultados. O SPAECE, articula a vertente externa (verificao do rendimento escolar dos alunos) e a vertente interna (qualitativa e centrada em processos de auto-anlise o que possibilita conhecer o desempenho da escola, bem como a atuao dos Credes, junto s escolas e da SEDUC em relao aos Credes).

5.5 - Auto-avaliao 1 - Qual a proposta metodolgica do SPAECE? Quais as vantagens para a escola segundo a proposta?

2 - Faa um relato de experiencia sobre os resultados de sucesso aps o SPAECE.

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5.6 Bibliografia

CEAR, Secretaria da Educao Bsica. Coordenadoria de Planejamento e Polticas Educacionais. Clula de Pesquisa e Avaliao Educacional. AutoAvaliao Institucional das Escolas do Cear: manual de orientao para aplicao e elaborao dos relatrios. Fortaleza. SEDUC, 2006.

FERNANDES, Maria Estrela de A. Avaliao Institucional da escola base terica e construo do Projeto. Fortaleza: UECE - Demcrito Rocha, 2001

FERNANDES, Maria Estrela Arajo. BELLONI, Isaura. Progesto: como desenvolver a avaluao instituinal da escola? Mdulo IX. Braslia: CONSED, 2001.

VIDAL, Elosa Vidal et al. Avaliao institucional. Braslia. Editora UECE, 2003.

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