16541216022012introducao A Psicologia Da Aprendizagem Aula 1 Merged

Introduo Psicologia da Aprendizagem
Andr Luiz Viana Nunes
So Cristvo/SE 2007

Elaborao de Contedo Andr Luiz Viana Nunes
Projeto Grco e Capa Hermeson Alves de Menezes Diagramao Nycolas Menezes Melo Ilustrao Arlan Clecio dos Santos Clara Suzana Santana Edgar Pereira Santos Neto Gerri Sherlock Arajo Henry Hudson Fontes Passos Manuel Messias de Albuquerque Neto Reviso Fabola Oliveira Criscuolo Melo
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C824p Nunes, Andr Luiz Viana. Introduo Psicologia da Aprendizagem / Andr Luiz Viana Nunes -- So Cristvo: Universidade Federal de Sergipe, CESAD, 2007. 1. Psicologia da aprendizagem. 2. Aprendizado. I. Ttulo. CDU 159.953.5
Presidente da Repblica Dilma Vana Rousseff Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia Carlos Eduardo Bielschowsky Reitor Josu Modesto dos Passos Subrinho Vice-Reitor Angelo Roberto Antoniolli Diretoria Pedaggica Clotildes Farias de Sousa (Diretora) Diretoria Administrativa e Financeira Edlzio Alves Costa Jnior (Diretor) Sylvia Helena de Almeida Soares Valter Siqueira Alves Coordenao de Cursos Djalma Andrade (Coordenadora) Ncleo de Formao Continuada Rosemeire Marcedo Costa (Coordenadora) Ncleo de Avaliao Hrica dos Santos Matos (Coordenadora) Carlos Alberto Vasconcelos Coordenadores de Curso Denis Menezes (Letras Portugus) Eduardo Farias (Administrao) Haroldo Dorea (Qumica) Hassan Sherafat (Matemtica) Hlio Mario Arajo (Geograa) Lourival Santana (Histria) Marcelo Macedo (Fsica) Silmara Pantaleo (Cincias Biolgicas)
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NCLEO DE MATERIAL DIDTICO

Hermeson Menezes (Coordenador) Marcio Roberto de Oliveira Mendona Neverton Correia da Silva Nycolas Menezes Melo
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE Cidade Universitria Prof. Jos Alosio de Campos Av. Marechal Rondon, s/n - Jardim Rosa Elze CEP 49100-000 - So Cristvo - SE Fone(79) 2105 - 6600 - Fax(79) 2105- 6474
Sumrio
AULA 1 A Psicologia da Aprendizagem .......................................................... 07 AULA 2 A teoria de papis na aprendizagem ................................................. 15 AULA 3 Teoria comportamental (Behaviorista) ............................................... 25 AULA 4 Teoria da aprendizagem cumulativa .................................................. 41 AULA 5 Teoria da aprendizagem cognitiva social........................................... 51 AULA 6 Teoria da aprendizagem verbal signicativa...................................... 61 AULA 7 A teoria da aprendizagem de Vygotsky ............................................. 71 AULA 8 Aprendizagem segundo Piaget ......................................................... 83 AULA 9 A teoria da espontaneidade e a aprendizagem ............................... 129 AULA 10 Psicodrama pedaggico .................................................................... 99 AULA 11 As fases do grupo ............................................................................111 AULA 12 A motivao para aprender ............................................................ 127 AULA 13 As condies do aluno frente a aprendizagem ............................... 134 AULA 14 Caminhos para a aprendizagem ..................................................... 165 AULA 15 O professor ...................................................................................... 179
AULA 16 O professor e o aluno ...................................................................... 165 AULA 17 O aluno .......................................................................................... 195 AULA 18 Caractersticas individuais do aluno ............................................... 209 AULA 19 Sequncia da aprendizagem ........................................................... 215 AULA 20 A avaliao ...................................................................................... 231
Aula
A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
META
Apresentar a Psicologia e demonstrar a sua relao com a aprendizagem.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula o aluno dever ser capaz de: conhecer o objeto de estudo da Psicologia; e demonstrar quais as suas relaes com a aprendizagem.
Psique abrindo a caixa dourada. Tela de John Willian Watterhouse, 1903 (Fonte: http://www.starnews2001.com.br).
INTRODUO
A condio de aprender algo que acompanha o homem desde o seu surgimento. a partir dela que ele conserva idias, produz conhecimentos (cultura), desenvolve tecnologias e sobrevive ao meio ambiente. No incio das formaes familiares, esta necessidade de sobrevivncia era mais evidente, pois quem estava associado a um grupo tinha mais chances de sobreviver. Atualmente, muito difcil passar para o aluno a idia de que o seu futuro depende de sua educao, uma vez que no algo to evidente nos primeiros anos de vida. A aprendizagem pode acontecer de forma livre ou supervisionada. Desta forma, entendemos que a todos os que desejam participar do processo de aprendizagem como supervisor (professor) cabe a tarefa de deter informaes e aplicar conhecimentos para facilitar esse processo. Conheceremos, nesta aula, alguns aspectos da Psicologia, cincia que muito tem a contribuir com a aprendizagem.
A Psicologia da Aprendizagem
Aula
APRENDIZAGEM
com grande prazer que iniciamos esta disciplina de Introduo Psicologia da Aprendizagem. Voc, caro aluno, pode estar se perguntando o porqu de estudar Psicologia e o que esta cincia tem em comum com a aprendizagem. Pois bem, entendemos que entre a Psicologia e a aprendizagem existem diversas ligaes. Primeiramente, vamos entender como funciona essa cincia que to nova no Brasil, mas que tem razes to antigas quanto a Filosoa de Plato. O termo Psicologia tem origem grega e signica PSICH=alma e LOGOS=estudo, estudo da alma. Esta idia de tentar compreender o homem anterior a Plato (427-347 a.C.). Este, por sua vez, caro aluno, explicava que o homem e todas as outras coisas existentes no mundo eram cpias materiais e imperfeitas de um modelo perfeito que j existia no mundo das idias. Aristteles (384-322 a.C.), discpulo de Plato, reconhecido como o pai da Psicologia. Atribui-se a ele a utilizao da observao como mtodo de investigao, pois, ao contrrio de seu mestre, acreditava que as idias no podiam existir separadas das coisas materiais. Com o avano cientco da Psicologia, o termo alma logo foi substitudo por mente e a ele foi acrescentado o estudo do comportamento. A Psicologia tem como seu objeto de estudo o ser humano em seu desenvolvimento, desde a gestao, passando pelas diversas fases da vida que envolvem a infncia, a adolescncia, a idade adulta, a velhice e a morte. Aplica-se em estudar o indivduo em relao com outras pessoas e com grupos, o que nos permite considerar, desta forma, que onde est o homem est a Psicologia. Busca estudar o organismo em toda a sua complexidade e variedade na medida em que este responde aos estmulos do ambiente, caracterizados pelos eventos fsicos e sociais a que est submetido. Procura ainda compreender a natureza do homem atravs do entendimento das funes psicolgicas (intelectuais, sociais e emocionais) e de como elas ocorrem em cada perodo da vida, atravs das manifestaes dos desejos, dos medos, das esperanas, das aptides, das limitaes, das capaci dades humanas de adaptao (estresse), das causas naturais de seus conitos internos e do seu comportamento como ser social. A Psicologia, vista como cincia, estabeleceu mtodos de pesquisa e de observao que orientam investigaes vlidas para a construo de um conjunto de informaes coesas e coerentes. Um dos resultados dessas pesquisas foi a criao de suas reas de atuao, que so as seguintes: Psicologia Clnica, Psicologia Organizacional/Industrial, Psicologia Educacional/Escolar, Psicologia Social, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Cognitiva/ Aprendizagem, Psicologia Jurdica, Psicologia da Personalidade, entre outras. no campo da aprendizagem e dos aspectos cognitivos que nos deteremos com maior profundidade neste curso, sem deixar de lado, claro, os conhecimentos psicolgicos que so comuns a todas as reas.
Organismo Qualquer forma de vida constituda por rgos, organelas ou outras estruturas que interagem fisiologicamente executando processos necessrios vida. Neste texto, a palavra organismo ser utilizada especificamente como referncia a pessoas (HOUAISS, 2007).
Quando falamos em aprendizagem, qual a primeira coisa que nos vem cabea? Uma sala de aula? Alunos? Professores? Dever de casa? possvel... Porm, se vamos estudar o que aprender e os diversos modos de aprender, devemos entender que a aprendizagem algo que vai alm da sala de aula, tem inicio com o nascimento e segue pelo resto da vida de uma pessoa, ou seja, estamos sempre aprendendo algo novo. Isso implica dizer que, ao receber uma turma, o professor entrar em contato com um conjunto de pessoas que tm conhecimentos prvios. No decorrer desta diciplina, voc no s ver que um beb capaz de aprender, como tambm conhecer os limites de aprendizagem desse ser. Alm disso, devemos lembrar que no possvel garantir que todos os componentes de um mesmo grupo detenham os mesmos conhecimentos. Sendo assim, uma boa estratgia a ser utilizada iniciar a primeira aula pesquisando e conhecendo esses alunos, e com isso, car mais preparado para lidar com possveis diculdades em sala. Deixe que eles mostrem o que sabem e, partindo do conhecimento apresentado, voc, caro aluno, far a ligao com o contedo. Uma dvida pode surgir neste caso. Ser que devemos sempre esperar que o aluno inicie a aula? E ser que sempre d para fazer conexo entre os assuntos programados e as informaes que os alunos trazem para a sala de aula? Por conta desses questionamentos que iremos estudar tambm a espontaneidade e a sua utilizao na Educao. Com isso, esperamos que voc se prepare para ensinar, por exemplo, a Matemtica, relacionando-a com o dia-a-dia dos alunos, facilitando, assim, o seu aprendizado e a sua aplicao.
Foto: Edgar P. S. Neto.
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Aula
Neste livro, entraremos em contato com diversos tericos que contriburam com a Educao atravs do desenvolvimento de conhecimentos que ajudam o professor, os pais, ou qualquer pessoa que trabalha com o ensino. Atravs desses contedos, no pretendemos fazer com que voc, caro aluno, torne-se um especialista em algumas destas teorias. Nosso objetivo orient-lo para, ao nal deste curso, saber utilizar, no momento necessrio, as diversas ferramentas que sero estudadas, facilitando a reao da criana, do adolescente ou do adulto diante das novidades que lhes sero apresentadas em sala de aula. Voc ir entender tambm que grande parte do contedo que o aluno aprende com o professor em sala de aula no est relacionado ao contedo programado e que, muitas vezes, o professor ensina algumas coisas sem saber que est ensinando. Mas como isto possvel? Esta uma pergunta que pode estar passando pela sua cabea. Ora, acompanhe comigo. Quantas vezes na sua vida voc aprendeu algo s de olhar? Imitando algum? O aluno estar aprendendo as suas atitudes, o que no signica que ele as seguir. Este tipo de aprendizagem ser contemplado em um captulo especco. Alm da teoria da observao, sero estudadas nesta disciplina teorias que apontam para o verbal, para o orgnico, para o cultural, para as relaes humanas, entre outras. Pois , caro aluno, ns aprendemos com a observao, e este s um exemplo entre tantas outras possibilidades. Sendo assim, aproveitamos para chamar a sua ateno ao fato de que o professor, mesmo que ele queira, nunca ser somente aquele que escreve no quadro, tira dvidas e d a nota. Ele , antes de tudo, um modelo para o aluno. Uma pessoa com quem estar se relacionando durante um ano, fazendo parte de sua vida e, por isso mesmo, inuenciando diretamente em sua educao. Diante de tamanha responsabilidade, no poderamos deixar de estudar quais os papis de professor e de aluno, como ocorre esta interao e quais as suas possveis conseqncias. Com isso, caro aluno, queremos mostrar que a Psicologia estuda a interao entre o amadurecimento do organismo e as diversas experincias que esse organismo tem com o meio onde vive, seja com objetos ou com pessoas. O resultado dessa interao provoca mudanas no comportamento, e a isso que podemos chamar de aprendizagem. Considerando estes aspectos, espera-se que essa cincia colabore na soluo de problemas referentes ao processo de educao, promovendo propostas de ao pedaggica e teorias que facilitem e impulsionem a aprendizagem, levando em conta as caractersticas peculiares dos envolvidos no processo (professores e alunos) e os contextos em que ocorrem tais processos educativos. Um dos objetivos da Psicologia, quando se fala em Educao, a aplicao dos seus conhecimentos, como tambm, a produo de novos conhecimentos que facilitem a construo da relao professor-aluno e de um melhor desenvolvimento e assimilao dos contedos ensinados.
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Podemos armar que grande parte do que aprendido pelo aluno em sala de aula depende do estabelecimento de uma boa relao com o seu professor. Por conta disto, a Psicologia, voltada para o aprendizado, busca tambm o entendimento dos comportamentos e dos processos psicolgicos que surgem nos alunos durante e aps a atuao do professor no ato de ensino. Entendemos, ento, que a aprendizagem segue associada ao desenvolvimento e que dever do professor conhecer os diversos fatores atuantes nesse processo. E, uma vez dispondo de tais conhecimentos, deve buscar, antes de tudo, saber quem o seu aluno, para, a partir da, aplicar os conhecimentos adquiridos, adaptando-os s necessidades e s capacidades dos membros da turma.
ATIVIDADES
1. Voc concorda com a armao de que aprendemos desde o nosso nascimento e continuamos a aprender at o nal da vida? Explique e d exemplos. 2. Pesquise com seus amigos exemplos de aprendizados que aconteceram dentro e fora do contexto de sala de aula. Quais as principais diferenas encontradas?
COMENTRIO SOBRE AS ATIVIDADES

O aprendizado algo que se inicia com o nascimento. Desde beb aprendemos a reconhecer as pessoas que nos do segurana, afeto, carinho, como tambm aprendemos a controlar os movimentos do corpo e a sentir os estmulos produzidos pelo corpo (fome, por exemplo) ou no corpo (o toque). Na infncia, aprendemos a brincar, a correr, a se esconder, a comprar coisas, e no necessrio que se v escola para isto. Aprendemos a procurar um companheiro ou companheira com ns de amizade ou afetivos (namoro), aprendemos o que os pais, amigos, tios, professores etc., nos passam. Na terceira idade (velhice), temos que aprender a andar mais devagar, e a fazer tudo de uma forma mais branda. Sendo assim, basta estar vivo para aprender. Entendemos, ainda, que podemos aprender tanto dentro da sala de aula atravs das lies que nos so passadas pelos professores, como fora dela. O interessante que parece ser (Fonte:http://keepstrong.les.word mais fcil aprender quando no percebemos o que estamos press.com). fazendo do que se o zermos de forma intencional. Por
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Aula
exemplo, se o professor perguntar ao aluno o que foi que ele viu ou se lembra das ltimas duas aulas, pode acontecer de o aluno dizer que no lembra muita coisa, porque no deu tempo de estudar ou porque o assunto era extenso. Porm, se perguntar como foram os dois ltimos episdios do Big Brother Brasil, a resposta ser imediata. A grande diferena est na motivao com que se assistiu aula e ao programa de TV. mais fcil aprender quando o que est sendo transmitido encontra-se num formato agradvel.
CONCLUSO
Como pudemos perceber, no processo de ensino fundamental que tenhamos conhecimentos acerca das principais teorias da Psicologia da Aprendizagem, das suas formulaes e de como estas contriburam para melhorar o processo de ensino. importante relembrar, desde j, que, ao falar -mos em ensino e aprendizagem, estaremos tratando da interao de pessoas e da relao dos papis que so desempenhados por elas em um determinado meio e em determinados contextos. No referido caso, os principais papis envolvidos so os de professor e aluno. Lembramos tambm que a boa relao o primeiro passo para uma tima educao. Assim, pode-se concluir que a Psicologia da Aprendizagem constitui um grande instrumento em que teorias psicolgicas so aplicadas e testadas na Educao, auxiliando professores e educadores na tarefa de transmitir e construir conhecimentos.
RESUMO
Esta aula apresentou uma introduo do tema Psicologia da Aprendizagem, mostrando que a Psicologia se destaca como uma cincia que estuda o homem em seu desenvolvimento e em suas relaes, individualmente ou em relao com os outros, a partir dos seus processos mentais e comportamentais. Vericamos que o processo de aprender faz parte dos processos que dizem respeito cognio do indivduo e que esta depende diretamente dos contextos e emoes envolvidas no aprendizado. A aprendizagem inicia com o nascimento, interfere diretamente no desenvolvimento da pessoa e segue por toda a vida, pois, em condies normais (livres de doenas neurolgicas), nunca paramos de aprender. Conhecemos ainda uma breve introduo sobre a relao professor-aluno, em que cou evidente a importncia de que ela precisa ser construda de forma positiva. Este tema ser abordado em diversas aulas, pois constitui a base de todo o trabalho de educao.
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REFERNCIAS
COLL, Csar. Psicologia e educao. A aproximao aos objetivos e contedos da Psicologia da Educao. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. SVIO, Rivaldo. Psicologia Geral. Aracaju: J. Andrade, 2002.
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Aula
A TEORIA DE PAPIS NA APRENDIZAGEM
META
Explorar as funes dos papis que surgem na relao professor-aluno-aprendizagem.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula o aluno dever ser capaz de: desenvolver os papis e como estes interagem e inuenciam a aprendizagem.
PR-REQUISITOS
Conhecimento sobre o conceito de aprendizagem e a relao entre psicologia e aprendizagem.
INTRODUO
A partir de agora, entraremos em contato com uma teoria que vem inuenciando diversas reas do conhecimento cientco, como a Sociologia, a Psicologia, a Medicina, a Pedagogia, entre outras. Estamos falando da Teoria de Papis, que explica como as pessoas se comportam nos diversos contextos em que vivem e mostra tambm como se estruturam as relaes entre as pessoas e entre os grupos. Um dos principais conceitos que sero trabalhados nesta aula o de vnculo. O vnculo a ligao entre um papel (professor) e o seu complementar (que um outro papel, no caso deste exemplo, o aluno), podendo ser positivo ou negativo. S desenvolvemos vnculo se encontramos complemento na ao do outro. Caso o professor use o tempo da aula para falar de sua vida, o papel complementar trazido pelo estudante no ser o de aluno, mas o de colega que escuta o que o outro est dizendo. Neste caso, pode implicar ainda a no existncia de vnculo e uma provvel queixa do aluno contra o professor.
Teoria de papis Teoria que busca entender como surgem os papis que so desempenhados ao longo da vida e como estes se relacionam com os papis vivenciados pelas outras pessoas.
A TEORIA DE PAPIS
Caro aluno, iremos estudar, nesta aula, um assunto que est presente no nosso dia-a-dia e que de fundamental importncia para o entendimento das relaes entre indivduos, como a de professor e aluno. um assunto que conhecemos na prtica, mas que nem sempre paramos para entender o seu funcionamento. Estamos falando da Teoria de Papis. Como assim?
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A Teoria de Papis na aprendizagem
Aula
Existe uma Teoria de Papis? Sim, e voc vai entender como ela funciona. Antes de iniciarmos o raciocnio, pense um pouco sobre o que poderia ser esta teoria. De que se trata? Quais as primeiras coisas que vm a sua cabea? Quando voc pensa em papel, quais relaes so construdas? Ser que trata da melhor forma de se utilizar o papel ofcio nas aulas? Ou estamos falando do papel que algum desempenha no teatro? Acertou quem respondeu que a teoria retrata o tipo de papel que representado no teatro. Em que sentido? No sentido de estar desempenhando uma ao, uma funo. A Teoria de Papis considera que os nossos comportamentos vo acontecer de acordo com o papel que estamos assumindo em um determinado contexto. Ou seja, no papel de professor, vamos ensinar; no de vendedor, vender; no de namorados, namorar. claro que o papel de professor, vendedor, namorado e todos os outros tm uma srie de outros comportamentos alm dos que so bvios. Ento, vamos entender como essa teoria foi desenvolvida e como pode ser aproveitada pelo educador. Jacob Levy Moreno foi um mdico romeno que estudou o ser humano em seu desenvolvimento e principalmente em suas relaes. Com isto, desenvolveu uma linha de pensamento e interveno psicolgica que recebeu o nome de Teoria Socionmica ou Socionomia. por ter sido um profundo estudioso das relaes sociais que estudaremos a sua produo. Sabemos que, desde o nosso nascimento, desenvolvemos vnculos e construmos relaes. Inegavelmente aprendemos muitas coisas com o vnculo, dependemos dele para sobreviver e continuarem os dependendo dele pelo resto de nossas vidas. Em especial, queremos estudar nesta aula as relaes constitudas em sala de aula.
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Teoria socionmica A Socionomia foi o resultado de anos de estudo dentro do campo das relaes humanas. Tem um enfoque pedaggico e um teraputico, sempre baseado nas interaes entre pessoas e grupos.
(Fonte: http://www.febrap.org.br).
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Psicodrama
Este termo referncia na teoria e reconhecido em todo o mundo. O termo Socionomia surgiu depois, quando o primeiro j havia sido adotado pelas pessoas que tinham acesso a esta teoria.
Como j foi dito, a sua teoria foi batizada com o nome de Socionomia (cincia que estuda as leis sociais). Ela tem como objetivo promover a melhora das relaes humanas e, neste sentido, tem um forte carter teraputico e pedaggico, que ser o nosso foco. subdividida em trs partes: a Sociodinmica estuda as estruturas dos grupos sociais e de seus elementos e, para isto, se utiliza da interpretao de papis; a Sociometria esta a parte que se ocupa do estudo matemtico das caractersticas psquicas e sociais dos componentes dos grupos, , atravs do Teste Sociomtrico que se a intensidade das relaes; e a Sociatria, parte que se ocupa do tratamento das relaes sociais. Seus mtodos so o Psicodrama, o Sociodrama e a Psicoterapia de Grupo. No entanto preciso fazer-mos aqui uma observao. Apesar de o conjunto geral da teoria ser a Socionomia, e de o Psicodrama ser um dos seus mtodos de tratamento, atravs do termo Psicodrama que a teoria mundialmente reconhecida. Portanto, sempre que citarmos esse termo, estaremos falando de toda a teoria.
INFLUNCIAS, TOMO E REDE SOCIOMTRICA

Vejamos ento o que a Teoria de Papis. Moreno teve grande inuncia do teatro na construo de seus estudos, tendo retirado deste a noo de papel. No teatro, as pessoas recebem um texto em que est descrita a forma como o papel deve ser desempenhado, como devem agir, quais as suas caractersticas e contextos. O ator passa a interpretar um outro. o que se v, por exemplo, nas novelas. So textos que imitam a vida real. Moreno observou que, na vida real, tambm desempenhamos vrios papis. Papis que no chegam at ns atravs de um roteiro escrito por um autor, porm, se desenvolvem no contexto social. Mas como assim? Qual a relao que se estabelece entre tudo isso e o professor, aluno, sala de aula? Preste ateno, que voc j ir entender. Todos ns sabemos que na vida desempenhamos funes, concorda? Pois , as funes vo depender dos papis que representamos no contexto em que estamos. Para o Psicodrama, o papel a forma como reagimos em um determinado momento dentro de um contexto. Essas funes podem ter origem a) scio-econmica: como vendedor, cobrador, atendente, advogado, psiclogo, professor; b) afetiva: amigo, inimigo, companheiro; c) familiar: papel de pai, lho, tio, me, esposa; d) a partir da posio social: rico, pobre...; e) por hierarquia: chefe, empregado, entre outros. So muitas as origens e tipos de papel, porm, no podemos explorar todos durante esta aula. Na escola, por exemplo, so muitos os papis que podemos encontrar. L temos o diretor, o coordenador, o secretrio, o auxiliar de secretaria, o porteiro, o pessoal da limpeza, o vendedor da cantina, o professor e,
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Aula
nalmente, o aluno. De uma forma geral, mais ou menos isto que encontramos dentro da escola. Ser que voc, alguma vez, j parou para pensar o quanto estas pessoas que compem a escola interferem de alguma forma na Educao? Pois , interferem! E no s isto. Fora da escola, existem outros papis a serem desempenhados e que tambm exercem inuncia sobre as outras pessoas. So os papis que vivemos em nossa famlia, com nossos amigos, em nosso bairro etc. Essas relaes formam o que Moreno chamou de tomo familiar, social e rede sociomtrica. O tomo familiar constitui o menor ncleo a que o indivduo est vinculado. onde nasce. composto pelos pais, irmos, tios, avs, alm de quem for considerado parte da famlia. No necessrio que todos os parentes faam parte do tomo, mas sim os que exercem maior inuncia sobre o indivduo. O tomo social composto pelas pessoas com quem nos relacionamos no dia-a dia. Nele esto includos os amigos do bairro, da escola, professores, diretores e todos aqueles que fazem parte da sua rotina de relaes (inclumos aqui os componentes do tomo familiar). A rede sociomtrica composta pela ligao dos tomos sociais de vrias pessoas. Como? simples. Um determinado aluno tem o seu tomo social, e nele est includo o professor, que tambm tem o seu prprio tomo social. Digamos que todas as pessoas que esto ligadas ao professor tambm estaro ligadas ao aluno, e por sua vez, a todos aqueles a que o aluno estiver ligado. Mas o que isso? Vamos entender melhor atravs das guras 1, 2 e 3. Imaginemos um aluno qualquer que receber o nome ctcio de Joozinho. Iremos demonstrar agora como seria o seu tomo familiar, social e a sua rede sociomtrica, mas lembre-se que este um exemplo ctcio. Para car mais interessante, peo que pegue um papel e um lpis para que voc monte o seu, seguindo os passos que sero apresentados.
TOMO FAMILIAR
Faa um crculo com o seu nome e, em seguida, outros crculos para colocar o nome dos que vivem com voc em sua casa ou dos que no vivem, mas voc considera como um familiar prximo. Observe que todos devero estar ligados a voc, pois voc o ncleo deste tomo.
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TOMO SOCIAL
A rede sociomtrica composta pela ligao dos tomos sociais de vrias pessoas. Atravs do tomo familiar, podemos saber quais so as inuncias que o aluno tem em sua casa. Podemos pesquisar os papis existentes e saber o que a famlia quer dele. Com cada pessoa do tomo Joozinho exerce um papel que tem caractersticas prprias. Estamos considerando, neste caso, aqui as ligaes de Joozinho, por isso no estamos ligando os demais entre si. Esta a organizao familiar bsica e nela que Joozinho desenvolver uma grande parte dos papis que executar durante a sua vida. Se esta for uma famlia harmoniosa, esta caracterstica far parte dos seus papis, e ele levar isto para as suas relaes. Caso seja um exemplo de famlia com vnculos afetivos fracos ou marcados pela agresso fsica e verbal, estas caractersticas sero adotadas em alguns dos seus papis. A criana constri os seus papis reagindo aos papis das pessoas com quem ela se relaciona, que servem de modelo. A forma como vai relacionar-se com adultos ou com pessoas de sua idade ser baseada no seu aprendizado, primeiramente, no seu tomo familiar. Estas so algumas possibilidades, entre tantas outras, que podem surgir na famlia. o primeiro local de aprendizagem. At a opo prossional pode sofrer inuncia da famlia.
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Aula
Este seria um possvel tomo social, e atravs dele saberamos a quem Joozinho est ligado fora da famlia. Estas ligaes so responsveis pelo complemento da formao dos papis da criana. Muitas idias sero desenvolvidas em contato com amigos, professores, colegas e pessoas de fora da famlia. Surgiro aqui muitas das idias que entraro em contradio com os conhecimentos adquiridos em famlia. Da mesma forma que o ncleo familiar interfere no pequeno Joozinho, o ncleo social tambm o faz. Neste tomo, tambm encontramos a gura do professor, que ir se relacionar com o aluno Joozinho.
REDE SOCIOMTRICA
Figura 3
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Na rede sociomtrica, consideramos todos os tomos de todas as pessoas envolvidas com Joozinho. O mais importante saber que ele est ligado mesmo com quem no desenvolve um vnculo direto. Atravs desses exemplos, queremos mostrar que, de uma forma direta ou indireta, recebemos a inuncia dos que esto ligados a ns ou dos que se ligam aos que esto ligados a ns. Ou seja, se o lho do professor ca doente, ele pode no comparecer aula. Pode acontecer ainda que Joozinho que triste por Carlinha estar namorando algum. O pai de Jozinho pode ser promovido. Ao atentarmos para a rede sociomtrica, podemos imaginar diversas situaes que podem inuenciar positiva ou negativamente no desempenho escolar do aluno. Para car mais claro, vamos conhecer algumas caractersticas do papel. Em primeiro lugar, devemos entender que a existncia de um papel pressupe um outro papel que o complemente. A esse papel chamamos papel complementar ou contra papel. Por exemplo, para que uma mulher possa exercer o papel de me, preciso que, de alguma forma, exista o papel de lho. Para que um homem seja o marido, necessrio que exista uma esposa; para que exista um amigo, preciso haver outro; a existncia de um opressor pressupe a de um oprimido; e para que haja o papel de professor, necessrio o de aluno. desta forma que um papel existe, sempre em relao a outro. Mas voc pode dizer que o professor est viajando, em seu perodo de frias e, nem por isso, longe dos alunos, deixa de ser professor. Concordo plenamente, mas neste caso ele no est exercendo o papel de professor, e sim uma outra gama de papis que estaro relacionados com o passeio. Esta existncia de um papel em relao a um outro marcada pelo que denominamos vnculo. O vnculo a ligao entre dois papis e s acontece quando um papel encontra o seu complementar. Uma pessoa saudvel no procura complemento no papel do mdico e sim com o professor de educao fsica, caso queira fazer uma atividade fsica. J aquele que est doente, ou acha que est, busca o mdico. Na escola, o aluno busca o professor, e o professor busca o aluno. O que demonstra a existncia de um vnculo e, por conseqncia, um complemento. Mas quais so as caractersticas e funes do papel de professor e do papel de aluno? Por uma questo cultural, grande parte da sociedade v o pro fessor como o dono do saber, isto , aquele adulto que recebe a funo de educar os demais membros da sociedade. Entre outras coisas, deve sempre ser respeitado pelo aluno, alm de ter o poder de aprovar ou reprovar. J o aluno visto como aquele que no sabe e precisa aprender. Deve sempre aceitar as colocaes do professor, estudar bastante e realizar as atividades propostas. Este o vnculo bsico da escola e, sem esquecer os outros, devemos entender que boa parte da educao escolar acontece nele. A grande questo que este tipo de relao exemplicada, e que utilizada em grande escala no nosso pas, no satisfaz o aluno nem o professor.
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Aula
Quanto mais positiva a relao, maiores sero as chances de o aluno e de o professor se desenvolverem e se complementarem. O professor deve ter como caracterstica de seu papel um bom conhecimento do assunto, uma boa expresso, ou seja, deve conhecer um pouco dos hbitos lingsticos do grupo a que ministra aulas, com a nalidade de no se distanciar dele ao utilizar palavras muito rebuscadas, mas sem precisar car falando atravs de grias. Uma outra caracterstica ter sensibilidade para perceber quando o aluno est com problemas em sala de aula, causados por distrbios nas relaes. Desta forma, no ser um professor que avalia somente com critrios de sala de aula sem considerar o bem-estar do aluno. Deve ainda passar conana e segurana. O aluno, por sua vez, reagir de acordo com o que foi apresentado a ele. Na teoria de papis, cada comportamento que acontece tem um comportamento complementar acontecendo tambm. Se o professor ranzinza, ir encontrar em suas aulas alunos que reagiro de uma forma negativa, pois este ser o complemento.
CONCLUSO
Com base em tudo o que foi estudado nesta aula, podemos concluir que devemos sempre avaliar quais as atitudes mais adequadas para se empregar em sala de aula e fora desta em relao ao aluno, a m de favorecer a aprendizagem. Da mesma forma, entendemos a importncia de conhecer os papis e os vnculos que o aluno tem e que interferem diretamente em sua educao, sejam eles com a famlia, com amigos ou com pes-soas conhecidas do bairro e da escola. Com isso, saberemos agir da melhor forma em busca de um bom resultado para a aprendizagem de todos os envolvidos.
RESUMO
A Teoria de Papis tem como nalidade mostrar como nos relacionamos com os outros, como os nossos comportamentos so desenvolvidos dando origem a um papel, e o motivo pelo qual reagimos ao papel do outro. Tem como grande destaque a noo de vnculo, que ocorre sempre que um papel encontra o seu complemento. Tais conhecimentos nos mostram ainda que a reao do professor e do aluno, no dia-a-dia, depender de como os seus papis foram construdos e desenvolvidos. Alm disso, eles podem sofrer a inuncia de uma srie de vnculos diretos ou indiretos, tais como a do diretor, de outros professores, da famlia, entre outros. A Teoria de Papis base para o entendimento de todas as relaes entre os seres humanos, pois sempre que nos relacionamos com algum, esperamos uma reao que pode ser a desejada ou no, e isto vai inuenciar na nossa prxima ao.
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ATIVIDADES
1. Faa uma lista dos principais papis que voc desempenha e depois verique quem os complementa e como os complementa. Feito isto, analise se esta relao est da forma que voc gostaria. Analise ainda os motivos pelos quais esta relao est assim. 2. Faa uma lista dos principais papis que voc gostaria de desempenhar, mas no encontra complemento. Analise quais papis deveriam ser executados por outras pessoas para que os seus fossem complementados.

O Objetivo destas duas atividades, caro(a) aluno(a), proporcionarlhe um melhor entendimento das inuncias na construo de um papel. Ao listar os principais papis e analis-los, voc ter a chance de entender como os seus comportamentos acontecem e para quem acontecem.
REFERNCIAS
COLL, Csar. Psicologia e educao. A aproximao aos objetivos e contedos da Psicologia da Educao. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artemed, 1996. GONALVES, C. S.; WOLF, J. R.; ALMEIDA, W. C. Lies de psicodrama. Introduo ao pensamento de J. L. Moreno. So Paulo: Agora, 1988. MORENO, Jacob Levy. Psicoterapia de grupo e psicodrama: introduo teoria e prtica. So Paulo: Psy, 1993. ________. Psicodrama. So Paulo: Cultrix, 1997.
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Aula
TEORIA COMPORTAMENTAL (BEHAVIORISTA)
META
Apresentar os principais pontos da Teoria Comportamental que contribuem com o processo de aprendizagem do aluno.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: distinguir os tipos de condicionamentos e a melhor forma de utiliz-los para favorecer a boa relao professor/aluno em sala de aula, como tambm a motivao para os estudos.
PR-REQUISITOS
Conhecimento sobre a Teoria de Papis na aprendizagem.
INTRODUO
Caro aluno, como voc j sabe, a Psicologia tem muito a contribuir com os processos de aprendizagem e, a partir deste momento, aprenderemos como ocorre esta contribuio. Iniciaremos, nesta aula, os estudos de algumas teorias psicolgicas que contribuem e inuenciam a Educao e a forma de se ensinar. A primeira ser a Teoria Comportamental ou Behaviorismo. Com base no contedo dessa teoria, estudaremos as relaes existentes entre o comportamento humano, o ambiente e a aprendizagem. Sero apresentadas duas formas de aprendizagem que se complementam em um nico processo: o condicionamento clssico e o condicionamento operante. Voc, caro aluno, ir perceber que, apesar de haver diferenas claras entre as duas, elas sempre esto presentes na nossa vida. O condicionamento clssico est ligado a reaes que ocorrem no nosso organismo, como medo, alegria, fome, raiva, paixo e forma a base para a aprendizagem (sentir-se bem em sala fundamental). J o condicionamento operante diz respeito a aes que desenvolvemos a partir de uma inuncia externa, de algo que exerce um controle sobre as nossas aes. Isto car mais claro ao longo dos nossos estudos. Boa aula!
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Teoria Comportamental (Behaviorismo)
Aula
COMPORTAMENTO
Teoria Comportamental da Aprendizagem surgiu nos Es-tados Unidos a partir da teoria proposta por alguns psiclo-gos behavioristas, com destaque para B.F. Skinner. De acordo com a proposta dessa teoria, aprendemos sempre que modicamos um comportamento. Um dos primeiros psiclogos behavioristas foi John B. Watson, que buscava classicar a Psicologia como uma cincia objetiva em que se podia prever e controlar o comportamento. Para ele, a conscincia no existia e a aprendizagem dependia inteiramente do meio externo. Mas de que maneira dependia inteiramente do meio externo? Para ele, todo comportamento humano condicionado ou condicionvel, independente dos fatores genticos. Ou seja, todo comportamento humano ou animal est associado a algum estmulo e na presena desse estmulo que o comportamento acontece. Sendo assim, sempre que o meio externo ou o ambiente fornece um estmulo, apre sentaremos um comportamento. Skinner foi o pesquisador mais inuente sobre esta forma de pensamento. Ele desenvolveu mtodos de estudo, controle e modicao do comportamento que se espalharam pelo mundo e inuenciaram diretamente a Educao, o que o tornou reconhecido como um psiclogo da aprendizagem. Ao contrrio de Watson, ele no desconsiderava os fatores genticos, mas rearmava que a cincia do comportamento, devia ser aplicada ao que podia ser observado. Behaviorismo vem do termo ingls behavior e signica comportamento. Desta forma, sempre que o termo behaviorismo surgir, ele ter o mesmo signicado que comportamental. A pronuncia do termo em portugus berreviorismo. John B. Watson (1878-1958) reconhecido como o primeiro psiclogo behaviorista, tendo trabalhado para transformar a Psicologia em um ramo puramente objetivo da Cincia Natural. Ele era visto em sua poca, e at mesmo em seu meio, como um cientista de pensamento radical, pois, no processo de entender o comportamento, ele acreditava unicamente nos fatores externos como controladores das aes, sem considerar as caractersticas genticas da pessoa. Conscincia entendida aqui como um elemento que permite a pessoa ser autnoma, tomar decises por conta prpria, independente dos fatores externos e de forma individual, reconhecer uma totalidade da sua existncia. Sendo assim, a pessoa decidiria suas aes independentes dos fatores externos. (Houaiss, 2007).
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Burrhus Frederic Skinner Psiclogo norteamericano (1904 - 1990). Especializou-se em comportamento animal e publicou Cincia e comportamento humano (1953).
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Condicionado ou condicionvel vem de condio. Neste caso, o comportamento condicionado depende de algo para acontecer. Os behavioristas acreditam que todo comportamento produzido por uma pessoa ou por um animal depende de um estmulo no meio externo.
Ivan Pavlov Mdico russo (1849/1936). Estudou Fsica, Matemtica, Fisiologia e Medicina, especializandose em Fisiologia animal. Escreveu Psicologia reflexolgica.
Skinner armava que comportamento tudo aquilo que possvel ver o organismo fazendo. Sendo assim, para os behavioristas, somente o comportamento podia ser estudado, j que este poderia ser descrito, observado, mensurado, controlado e reproduzido. Tudo que no se encaixa nestas condies foi deixado de lado por este ramo da Psicologia, coisas como conscincia e inconsciente, e o que no poderia ser observado. Primeiramente, vamos entender como funciona a teoria para que possamos compreender a sua aplicao aprendizagem. Vejamos agora o trabalho que deu grande impulso a essa teoria, caracterizando-se como uma das grandes descobertas desta linha de pensamento, e que foi realizado pelo siologista e mdico russo Ivan Pavlov em 1927. Se por acaso estiver passando pela sua cabea o porqu de estarmos tentando entender como funciona a Cincia do Comportamento, a resposta simples: aprender um comportamento, o principal deles. Em seu estudo, Pavlov compreendeu e comprovou que um comportamento de natureza siolgica ou seja, que ocorre naturalmente no organismo sem ter sido aprendido, como a salivao, a secreo hormonal, o piscar de olhos, o reexo de suco do beb, e outros que se acreditavam serem controlados unicamente por mecanismos orgnicos poderia ser controlado por estmulos ambientais em animais de ordem superior e no homem. Com isso, ele superava a anlise estatstica em que se podia prever a probabilidade de um comportamento ocorrer, e poderia, a partir desse momento, provocar e controlar o comportamento. Talvez, neste momento, no que clara a importncia de conhecer estes processos. Porm, mais adiante isso ser possvel. Por ora, veja como isso aconteceu. Pavlov estudava a salivao de ces, e o seu trabalho consistia no seguinte: um assistente tocava uma campainha para chamar a ateno do co e, imediatamente, Pavlov assoprava p de carne na boca do animal que, por sua vez, salivava. A saliva era coletada por um tubo que cava preso na boca do animal, para depois ser analisada. Certa vez, durante um dos experimentos, o assistente tocou a campainha antes que Pavlov estivesse preparado para soprar o p de carne. O que aconteceu em seguida alterou os rumos de sua pesquisa. que o co salivou da mesma forma, mesmo sem a presena do p de carne. Voc deve estar se perguntando o que h de impressionante nesta histria para mudar os rumos de uma pesquisa, ou qual a relao deste fato com a aprendizagem. o seguinte: naturalmente a campainha no
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Aula
provoca salivao nem em animais nem em pessoas. Se fosse assim, estaramos salivando diante de qualquer som de campainha que ouvssemos, ao contrrio do cheiro da carne ou da comida que faz com que o nosso organismo responda com a salivao. Mas, ento, o que levou o co a salivar ao ouvir a campainha? O que aconteceu que o estmulo que provocava a salivao (p de carne) foi apresentado por diversas vezes com um estmulo neutro (som da campainha). Com esta associao, o estmulo neutro passou a ser para este co um estmulo condicionado. Ou seja, agora a campainha tem, para o co, o mesmo poder que a carne, e sendo assim, ocorre a salivao. Isto foi aprendido! No se engane caro aluno, isto tambm acontece com voc. Quando? Quando a sirene da escola toca s 7h50min, voc sai da sala. Mas se ela toca s 8h, voc entra. Se toca s 12h, voc vai para a sua casa e sente fome. Tudo isto aprendido, um condicionamento. Voc condiciona uma sirene informao de entrar ou de sair devido constante repetio desse rudo nos momentos de entrar na sala e de sair dela.
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Estmulo neutro aquele que no inicia um determinado comportamento. A campainha no inicia o comportamento de salivao, neste caso, ela um estmulo neutro para o comportamento de salivar. J o p de carne tem o poder natural de iniciar a salivao de animais que se alimentam de carne, como o caso do cachorro. Neste caso, o p de carne chamado de estmulo incondicionado e a salivao de comportamento incondicionado, pois ocorrem de uma forma natural, sem terem passado por um condicionamento.
Pavlov (de barba), cercado de admiradores, com o co condicionado. So Petersburgo, 1905. (Fonte: http://klickeducacao.ig.com.br).
A campainha tem, para o co, o mesmo poder que a carne, e sendo assim, ocorre a salivao. Isto foi aprendido! No se engane, caro aluno, isto tambm acontece com voc.
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Este tipo de condicionamento chamado de Condicionamento Clssico. Adiantando para voc, existe um outro tipo que conhecido como Condicionamento Operante. Veremos primeiro o Clssico. extremamente importante sabermos que, por meio do Condicionamento Clssico, o comportamento siolgico poder ser iniciado e controlado por fatores ambientais que antes no os controlava, bastando, para isto, fazer uma associao com repetio. De posse desta informao, iremos agora entender qual a sua importncia para o ato de aprender. Todos ns sabemos que o aprendizado escolar, em nosso pas, ocorre principalmente em sala de aula. Sendo assim, este o ambiente onde a maioria dos comportamentos ligados ao aprender escolar ocorrer. Ele composto pelo professor, alunos e todo o material necessrio para o transcorrer da aula, como cadeiras, mesas, lmpadas, quadro, giz ou pincel para quadro branco, lixeira, janelas com ventilao adequada, ventilador, entre outros. Neste contexto, o professor funciona como um dos principais estmulos para a aprendizagem. Pense agora em algum professor que voc teve e que o marcou por ter dado aulas muito boas, agradveis. Um professor que respeitava os alunos e tentava sempre esclarecer os fatos, alm de transmitir conana. Estas lembranas trazem alguma sensao? Essa forma de ser do professor inuenciou no aprendizado da matria? Mesmo que voc no tenha tido um professor assim, acompanhe comigo.
As sensaes boas so as leituras que seu crebro faz de uma srie de reaes qumicas ocorridas no seu organismo diante de estmulos considerados positivos. Se o professor repete com freqncia o comportamento de ser agradvel em sala de aula, o aluno ir associar a sensao boa pro-
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Aula
duzida pelo organismo ao professor e, por conseqncia, sala de aula, provocando, assim, o aumento da motivao de estar em sala e de realizar as tarefas. Sabemos que isto no tudo, mas um grande passo rumo melhoria do desempenho. Neste exemplo, houve um Condicionamento Clssico, um estmulo positivo foi apresentado por diversas vezes a uma classe (associao de estmulo positivo com ambiente da aula, com diversas repeties) que passa a produzir sensaes positivas diante do estmulo. Porm, se l estiver um professor que grita e desrespeita o aluno, ameaa com reprovao e no paciente nas explicaes, conseguir provocar no aluno sentimentos de indignao, raiva, tristeza e, principalmente, desmotivao. Estas reaes so tambm o resultado de respostas orgnicas a estmulos negativos apresentados que, se forem constantes, provocaro a associao dos estmulos negativos com o professor e com a sala de aula. Pode ocorrer, ainda, uma generalizao, tanto na situao positiva quanto na negativa. Isto signica que o aluno pode levar a reao (positiva ou negativa) a qualquer ambiente que lembre uma sala de aula, ou ainda, a uma pessoa que lembre o professor, em suas caractersticas pessoais ou em sua funo. uma generalizao o que acontece no tocante autoridade, por exemplo. Aprendemos que nossos pais so autoridades e, sendo assim, os outros adultos, os professores, a polcia... A primeira grande lio saber que, se voc, caro aluno (a), quer ser um bom prossional, precisa saber que a sua postura em sala inuenciar diretamente o desempenho do seu futuro aluno. A segunda grande lio que outros estmulos ambientais, tais como problemas familiares, alimentao, segurana, entre outros, podero interferir no aprendizado do aluno. Essas reaes emocionais e orgnicas fazem parte da vida do ser humano, e o professor deve ter noo desse processo. importante saber tambm que as associaes podem acontecer em qualquer lugar, demonstrando que o ato de aprender no ocorre somente em sala de aula. O professor que sabe conquistar o aluno estar promovendo um clima favorvel ao aprendizado e, conseqentemente, maior qualidade ao seu trabalho. A seguir, apresentaremos um quadro sinptico a m de relembrar os conceitos vistos at agora.
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Generalizao um processo que faz com que uma resposta que s acontece diante de um estmulo, tambm acontea diante de um outro estmulo, semelhante ao que foi condicionado. Este um importante processo para a aprendizagem, pois o que aprendido em um contexto pode ser utilizado em outros contextos. uma transferncia de conhecimento. Ao aprender a somar, ca mais fcil aprender a subtrair, multiplicar e dividir. Ao aprender portugus, ca mais fcil aprender outras lnguas. Ao aprender a caminhar, ca mais fcil correr. ma sensao pode ser levada a situa es semelhantes (sentir dor na cadeira do dentista pode fazer com que sur a uma sensao ruim sempre que se vai ao dentista, se a o mesmo ou no, ou ao mdico que tambm usa branco).
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Estmulo incondicionado
um estmulo que naturalmente estimula o nosso organismo a um comportamento reexo. A luz provoca a contrao da pupila, o calor faz o corpo suar e uma pancada no joelho estimula o movimento da perna. Para isto, no necessrio nenhum tipo de associao de estmulos. Comportamento o comportamento reexo do nosso organismo. respondente So comportamentos que no foram condicionados, ocorrem de forma natural diante de certos estmulos. Estmulo um estmulo que no inicia nenhum comportamento neutro reexo. Por exemplo, uma sirene no provoca, naturalmente, uma salivao. Estmulo um estmulo neutro apresentado por diversas vezes condicionado junto com um estmulo incondicionado que tem a caracterstica natural de iniciar um comportamento reexo. Neste caso, o estmulo neutro passar, por associao, a iniciar aquele comportamento reexo e ser chamado, a partir de ento, de estmulo condicionado. Comportamento o comportamento reexo que agora controlado condicionado por um estmulo que antes da associao no poderia control-lo.
Edward L. Thorndike Psiclogo nortea m e r i c a n o (1874/1949). Professor da Universidade de Colmbia e presidente da Associao NorteAmericana de Psicologia (1912). Escreveu Psicologia educacional (1903).
Depois de conhecermos o Condicionamento Clssico, vamos conhecer agora o Condicionamento Operante. Ao nal desta exposio, ressaltaremos as principais diferenas entre os dois. Eduard L. Thorndike, ao pesquisar como os gatos resolviam certos problemas propostos, percebeu algo interessante: se o gato recebesse uma recompensa (um pedao de carne) aps resolver um problema, passaria a utilizar novamente o mesmo comportamento que o levou resoluo do problema em outro momento. Ou seja, ele percebeu que o comportamento poderia ser controlado por sua conseqncia, aqui entendido como recompensas ou punies. o que acontece na tcnica utilizada para adestramento de animais. Esse tipo de comportamento pode ser observado em algumas apresentaes de animais em circos, como o caso do elefante que levanta a pata para no receber um pequeno choque, isto , realiza uma atividade para no ser punido. Assim, Thorndike concluiu, que, havendo um comportamento governado por graticaes ou punies, existir o Condicionamento Operante. Antes de prosseguirmos, caro aluno, preciso que entendamos as principais diferenas entre os dois tipos de condicionamento. No Clssico, o estmulo vem primeiro que o comportamento e tem o poder de comand-lo (sirene = salivao, olhar uma foto de algum e sentir algo, sentir um cheiro e passar mal). No Operante, o estmulo abre a possibilidade para que um
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Aula
comportamento acontea, mas o que far com que acontea ser a sua conseqncia, ou seja, o controle do comportamento vem depois. Por exemplo, o cu nublado um estmulo para pegar o guarda-chuva, mas voc s o pega se tiver interesse em no se molhar caso a chuva caia. Neste caso, permanecer seco a conseqncia de sair com o guarda-chuva e caracteriza uma graticao. Se voc deix-lo em casa, poder car molhado e isto ser uma punio. No exemplo citado, o estmulo para pegar o guarda-chuva todo o contexto envolvido: nuvens, sair de casa, local para onde vai que no permite se molhar (trabalho). Isto porque, se estivesse saindo para jogar futebol, talvez a chuva no fosse um estmulo para o guarda-chuva. Muitos pais utilizam, sem saber, o poder do Condicionamento Operante quando oferecem refrigerante como recompensa se os lhos comerem o almoo. J passou por isso? Na escola, o aluno estuda para ganhar uma nota ecompensa) ou estuda para no reprovar e no car de castigo (punio). Skinner nos mostra que associar graticaes com possibilidades de punio garante um eciente controle do comportamento. Watson apontou que os medos so decorrentes de Condicionamentos Clssicos e que a agressividade proveniente do Condicionamento Operante, pois gera graticao, seja no respeito em relao aos outros, seja na ateno adquirida por conta de seus atos.
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Possibilidade de Punio Estamos falando de possibilidade e no de punio. Skinner demonstrou que a punio no acrescenta nenhum conhecimento ao aluno e pode causar desmotivao. Tambm no estamos falando de ameaar o aluno com punio. A possibilidade de punio caracterizase como uma conseqncia negativa pr-estabelecida e de conhecimento do aluno, como a nota vermelha que ser conseqncia (a princpio) do seu pouco estudo. Obs.: ver reforo negativo.
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ATIVIDADES
Vejamos agora como foi que estas informaes caram para voc. Discrimine as principais caractersticas do Condicionamento Clssico e do Condicionamento Operante.
Graticao Infelizmente, muitas pessoas so agressivas porque recebem recompensas aps um ato de violncia. A recompensa vem no respeito que imposto pelo medo, na aquisio de bens materiais por meio da fora, ou at mesmo na ateno que se recebe ao praticar um ato destes. Veremos adiante, em outro captulo, de uma forma mais detalhada, como o exemplo de outras pessoas podem influenciar no comportamento agressivo.
Discriminar
Neste texto, discriminar utilizado com o signicado de diferenciar (separe as bolas amarelas das vermelhas, discrimine as bolas amarelas das vermelhas), sem o efeito que leva ao preconceito.
Como j foi dito, Skinner foi o grande representante dessa linha de pensamento, por ter se dedicado com maior aplicao aprendizagem por Condicionamento Operante. Mas como funciona a aprendizagem por esta forma de condicionamento? Para facilitar o nosso estudo, vamos conhecer alguns termos importantes: estmulo discriminativo, reforo (positivo e negativo), generalizao e punio. Estmulo discriminativo: no processo de aprendizagem importante saber discriminar. Ao fazer isto, estamos diferenciando caractersticas de uma srie de coisas que existem no nosso contexto. Neste caso aprendizagem se inicia com a discriminao. Como assim? Vejamos um exemplo. Quando a criana aprende a ler os nmeros, ela discrimina este smbolo 2 deste outro 3 e de todos os outros. Sendo assim, ela aprender que o nome atribudo ao smbolo 2 dois e no trs. Entendemos, ento, que o smbolo demonstrado funciona como estmulo discriminativo para o comportamento de escrever ou falar a palavra dois e a palavra dois , por sua vez, um estmulo discriminativo para o comportamento de escrever o smbolo 2. Pela discriminao, reconhecemos caractersticas que nos levam a desempenhar certos comportamentos. Reforo: todo comportamento gera uma conseqncia. Se a conseqncia aumenta a probabi lidade de o comportamento acontecer novamente no futuro, ela chamada de reforo, que pode ser positivo ou negativo; mas, se diminuir a probabilidade de acontecer, ser chamada de punio. Vamos entender melhor. O aluno, ao estudar a lio (comportamento), tem maiores chances de responder corretamente ao exerccio (conseqncias), e esta conseqncia, por sua vez, ir produzir elogios por parte do professor e uma nota considerada boa. Essa nota e esse elogio sero, neste caso, reforos para que o aluno estude mais e obtenha mais notas boas e elogios, aumentando o comportamento de estudar e responder corretamente. Vericamos, assim, aqui o reforo positivo, caracterizado pelo aumento de um comportamento para ganhar algo desejado e importante para a pessoa. Vejamos agora outro exemplo. Todos sabem da existncia de um limite no horrio para o aluno entrar na sala de aula. Passando esse horrio, ele no tem permisso para entrar e, da, recebe uma falta. Todos ns sabemos, ainda, que um determinado nmero de faltas leva reprovao. Desta forma, o comportamento de chegar antes de a aula comear aumenta para se evitar a punio. Este o reforo negativo, que caracterizado pelo aumento do comportamento para evitar algo que muito desagradvel.
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Aula
Skinner tem no conceito de reforo o grande trunfo da teoria. Descobrindo o melhor reforador para os alunos, poderemos potencializar o aprendizado e o acerto. Um dos maiores reforadores que existem a ateno. Devemos dar ateno ao aluno e motiv-lo quando ele tiver dvidas ou demonstrar interesse, pois isto aumentar os comportamentos de perguntar e de demonstrar ateno na aula. importante estar atento para no dar mais ateno para uns do que para outros, e tambm para no dar ateno excessiva para comportamentos inadequados em sala de aula. Existem professores que no reconhecem ou elogiam o aluno quando ele est comportado, mas fazem um verdadeiro discurso quando ele est bagunando. Neste caso, o professor escolheu o momento errado para dar ateno, porque mesmo uma bronca representa ateno que dada aps um comportamento, e se esta bronca for dada a uma pessoa carente de ateno, funcionar como reforador. Se o professor tem necessidade de reclamar do comportamento do aluno, deve faz-lo, de preferncia, particularmente, e utilizar este momento para conquist-lo. Lembre-se de que se o professor constri uma boa relao com os alunos, ter menos problemas na hora de chamar a ateno. O respeito deve partir sempre do professor, pois este um referencial para os alunos. Punio: a punio uma conseqncia que diminui um comportamento. Ela muito comum, na nossa vida, quando no conhecemos as conseqncias dos nossos comportamentos. Por exemplo, uma criana que no conhece os perigos existentes na brincadeira com tomadas de eletricidade poder tomar um choque. Esse choque ser uma punio e diminuir o comportamento de brincar com a tomada. Porm, agora que a criana conhece o perigo, ela poder evitar o contato brincando com outras coisas e no ser punida com o choque. Ou seja, a punio caracterizada pela impossibilidade de se evitar uma conseqncia desagradvel. importante, neste caso, estabelecermos a diferena entre punio e reforo negativo. No reforo negativo, a punio pode ser evitada com o aumento do comportamento desejado, j a punio no tem como ser evitada. O reforo positivo e o negativo so utilizados na Educao, pois aumentam o comportamento de estudo e aprendizagem; j a punio no favorece o aprendizado. Como no h opo para o aluno evitar a punio, ela produz reaes negativas que prejudicam principalmente as relaes entre aluno e professor. A puni o geralmente acontece quando o professor no sabe o que fazer e encontra-se chateado com algo que aconteceu. De acordo com Skinner, ela um recurso que no deve ser utilizado. Lembre-se, a punio na Educao acontece sem critrio. Um aluno baguna e todos so punidos.
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Reforo positivo O reforo positivo e o negativo so utilizados na Educao, pois aumentam o comportamento de estudo e aprendizagem; j a punio no favorece o aprendizado, muito pelo contrrio.
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ATIVIDADES
Que possveis conseqncias pode haver quando o professor no desenvolve uma relao positiva e motivadora com o aluno?
Entendamos que nem todos os conceitos da teoria sero abordados nesta aula. Como j foi colocado, no nosso objetivo transform-lo num perito nessa teoria, e sim aproveitar ao mximo as principais contribuies que ela pode oferecer. At agora, portanto, foram estes os conceitos que aprendemos: Estmulo discriminativo um estmulo que indica a maior possibilidade de um comportamento ou de uma srie de comportamentos. Por exemplo, a praia um estmulo para comportamentos que vo desde utilizar roupas de banho, bloqueador solar, deitar ao sol, at caminhar na areia ou jogar futebol. Comportamentos estes que no sero encontrados em sala de aula a apresentao de uma recompensa aps o comportamento desejado. A sua apresentao aumenta a probabilidade de o comportamento acontecer novamente diante de estmulos discriminativos semelhantes (generalizao). Deve ser apresentado imediatamente aps o comportamento desejado; caso contrrio, ir reforar outro comportamento, o ltimo ocorrido antes da sua apresentao. a retirada de um estmulo aversivo assim que o comportamento desejado acontece. O estmulo aversivo (possibilidade de punio) apresentado diante de um comportamento indesejado e retirado assim que o comportamento desejado acontece. Desta forma, o primeiro tem a sua freqncia diminuda enquanto a do outro aumentada, havendo uma troca de comportamentos. (Tive um professor que fazia uma argio com duas perguntas para cada aluno, uma vez por semana, e a pontuao ia de -2 a +2. O comportamento de conversa em sala de aula diminua, pois era importante ter ateno no contedo para no errar as perguntas. Ao mesmo tempo, ele oferecia o reforo positivo que estimulava o desejo de acertar).
Reforo positivo
Reforo negativo
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Aula
Punio
A punio apresentada aps um comportamento indesejado ter acontecido. Nesse caso, no apresentada ao aluno outra possibilidade que permita evitar o estmulo aversivo, j que a punio, diferente do reforo negativo, no tem a nalidade de ensinar algo, e sim de castigar. Simplesmente, ele punido por algo que fez a partir do julgamento de quem puniu. Desta forma, o aluno no aprende nenhum contedo positivo, e as conseqnci Comportamento o comportamento com Operante
ATIVIDADES
1. Converse com duas pessoas que estejam freqentando uma escola. Pesquise sobre a atuao de seus professores na relao com os alunos e procure identicar as emoes que surgem como conseqncia dessa relao. 2. Voc sabe quais so os seus principais reforadores? Cite os principais reforadores (positivos e negativos) que interferem no seu comportamento.

1. Entre as principais caractersticas observadas, podemos apontar que, no Condicionamento Clssico, ocorre uma associao de estmulos que constroem o condicionamento. e, desta forma, o estmulo controla o comportamento, e muitos destes comportamentos esto ligados a aes do organismo. No Operante, o comportamento comandado pela conseqncia e est mais ligado a aes que interferem no meio. 2. Como conseqncia, espera-se que ocorra um afastamento afetivo. Nestas condies, possvel que surjam com maior facilidade atritos e desentendimentos, diminuindo, assim, a motivao do aluno. Por outro lado, o professor que conquista os seus alunos estimular a aprendizagem. 3. Nessa atividade, esperamos que o entrevistado traga a sua experincia e enriquea os seus estudos. Ele relatar como as atitudes de seus professores interferem nos seus estudos, positiva ou negativamente. E voc, caro aluno, poder reetir mais sobre a postura do professor e sobre a sua postura como futuro prossional da educao. 4. muito importante sabermos quais so os reforadores que nos movimentam. Como j foi dito, a ateno um dos principais reforadores. O que voc quer ganhar e o que voc no quer ganhar? Ao descobrir isto, voc ter melhor idia dos motivos pelos quais ocorrem os seus comportamentos.
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CONCLUSO
A teoria comportamental se mostra muito til para entendermos a necessidade de o professor desenvolver uma relao positiva e saudvel com o aluno. Alm disso, o professor dever interessar-se por conhecer os estmulos, em sala de aula e fora dela, que possam reforar ou atrapalhar o aprendizado dos alunos (problemas com colegas, com o contedo, com a famlia, com a situao social, sade etc.) para poder agir da melhor forma com o eles. Exemplo: alguns professores, por falta de conhecimento, deixam um aluno de lado por ele no prestar ateno s aulas ou por ter um comportamento indesejado. Mas, muitas vezes, as causas desses comportamentos podem ser problemas de sade ou de famlia que esto interferindo nos modos de agir do aluno, e o professor no sabe. Nesse caso, quais os reforadores que esto aumentando os comportamentos inadequados? Ou seja, cada comportamento do aluno e do professor motivado por algo. Fique atento a isto!
Cobaias em laboratrio (Foto: Arlan Clcio).
RESUMO
A Teoria Comportamental trouxe uma grande contribuio Psicologia, principalmente na rea da aprendizagem. Os prossionais que se especializam nessa linha de atuao aprendem a observar e a controlar o comportamento de animais e de pessoas, a partir de associaes de estmulos
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Aula
neutros com estmulos que naturalmente levam execuo de um ato ou pela descoberta e manipulao de reforadores que levam determinadas pessoas realizao de um ato. Estamos falando de Condicionamento Clssico, em que o organismo responde a uma associao que pode ter sido provocada ou acontecido naturalmente, e do Condicionamento Operante, em que o resultado do nosso comportamento aumentar ou diminuir esse comportamento. Nesse aspecto, observamos a importncia do professor no bom relacionamento com os alunos, favorecendo, assim, o condicionamento positivo do aluno em sala de aula, evitando sentimentos de desprazer e tristeza. Devemos reforar positivamente o aluno sempre que este corresponde ao que esperado pelo professor, e negativamente quando este no corresponde. No reforo negativo, o aluno tem a chance de evitar uma punio ao fazer aquilo que se esperado. Devemos sempre trabalhar com a segunda chance.
REFERNCIAS
RO, Maria Jos Del. Comportamento e aprendizagem: teorias e aplicaes escolares. In: Desenvolvimento psicolgico e educao: Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. FADIMAN, James; FRAGER, Robert. Teorias da personalidade. So Paulo: Harbra, 1986. HOLMES, David S. Psicologia dos transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2001. SVIO, Rivaldo. Psicologia Geral. Aracaju: J. Andrade, 2002.
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Aula
TEORIA DA APRENDIZAGEM CUMULATIVA
META
Apresentar a Teoria Cumulativa da Aprendizagem e as suas aes.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: reconhecer a existncia de dois contextos no processo de aprendizagem: o externo e o interno, e o funcionamento deles; entender como um contexto inuencia o outro e qual a ao do professor em relao ao aluno neste processo.
PR-REQUISITOS
Conhecimento sobre a Teoria de Papis na aprendizagem e a Teoria Comportamental.
INTRODUO
O psiclogo Robert Gagn teve grande importncia no desenvolvimento de conhecimentos que explicam e facilitam a aprendizagem. Foi um homem de viso, apesar de, inicialmente, no ter inteno de criar uma nova teoria, mas a de reunir os principais pontos das diversas linhas de pensamento j existentes que retratavam o fenmeno da aprendizagem. Seu objetivo era produzir um contedo com as idias fundamentais j desenvolvidas na rea de ensino, facilitando o trabalho de todos os envolvidos com a Educao. Porm, ganhou destaque ao propor e defender questes no aprofundadas por outros estudiosos da poca. Um dos seus principais mritos foi a classicao dos tipos de habilidades humanas envolvidas no processo educacional e as conexes feitas com as funes sensoriais e de percepo dos alunos.
Robert Gagn Psiclogo nortea m e r i c a n o (1916/2002). Professor da Universidade da Flrida e diretor do Laboratrio de Habilidades Motoras da Fora Area dos EUA. Publicou As condies da aprendizagem (1966).
Capa do livro Como se realiza a aprendizagem, de Robert Gagn.
CUMULATIVA
A Teoria da Aprendizagem Cumulativa foi desenvolvida por Robert Gagn (a pronncia correta Ganh), que, como grande colaborador Leslie Briggs. Era uma teoria da aprendizagem que no tinha como objetivo trazer nada de novo. Os tericos citados acreditavam que j existiam idias sucientes e que no era necessrio inovar. De incio, buscava-se o que havia de melhor nas outras teorias e organizava-se tudo em uma s. Porm, como veremos adiante, muitas foram as colaboraes trazidas por esses autores.
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Teoria da Aprendizagem Cumulativa
Aula
Para comear, vamos observar uma das suas mais importantes caractersticas, que sempre dever ser considerada num processo de aprendizagem. a denio de taxionomia de tipos de aprendizagem. Caso voc no conhea o termo, a taxionomia uma tcnica de classicao ou uma cincia da classicao das coisas. Para Gagn-Briggs, os tipos existentes de aprendizagem so: a) informao verbal; b) habilidades intelectuais; c) estratgias cognitivas; d) atitudes; e) habilidades motoras.
TIPOS DE APRENDIZAGEM
Informao a base da nossa educao e consiste nas informaes transmitidas de verbal forma oral ou escrita. por meio dela que acessamos, de forma mais direta, o conhecimento acumulado por nossa sociedade, trocamos informaes com amigos, colegas, familiares, professores, dentro ou fora do contexto escolar. Habilidades So as habilidades que a pessoa desenvolve de dominar os smbolos (letras, intelectuais nmeros, desenhos) e utiliz-los para compreender o mundo e responder a este. O aluno aprende a somar, a transformar escritos em palavras, a promover reaes qumicas etc., com a utilizao dos smbolos. Estratgias cognitivas So as estratgias que o aluno utiliza para aprender, uma vez que aprender tanto uma habilidade intelectual quanto uma estratgia cognitiva. Elas mostram a melhor forma de dar ateno, captar, armazenar e transferir informaes. So as aes direcionadas para uma atividade. No nosso caso, so as aes tomadas pelo aluno para favorecer o seu aprendizado. Espera-se que o aluno respeite as regras escolares, preste ateno s aulas, faa as atividades determinadas pelo professor, participe da aula com questionamentos etc. Tais aes so observadas a partir de modelos (o professor, os colegas) e so fundamentais para o bom resultado. So importantes para o ser humano, pois esto presentes na maior parte das suas atividades. Podemos utiliz-las quando vamos escola, quando nos sentamos ou movimentamos a cabea para direcionar a ateno e, ainda, quando pegamos o lpis para escrever. Devemos, claro, adaptar a atividade s condies motoras do aluno.
Atitude
Atitude
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ATIVIDADES
Caro aluno, pense agora no curso que voc est fazendo. Escolha uma aula de alguma das disciplinas que voc est cursando neste perodo. Analise e encontre, na aula, os passos da taxionomia de tipos de aprendizagem descritos por Gagn. Descreva como cada uma das etapas acontece na aula escolhida. Caso no encontre, descreva como a taxionomia poderia ser acrescentada. Lembre-se de que, na taxionomia, algumas das etapas dependem de voc. Caso a resposta seja maior que o espao reservado, utilize uma folha de papel).
Captao Capturar estmulos por meio do sistema sensorial (viso, audio, tato, olfato e paladar). Reteno Guardar as informaes captadas, j transformadas em conceitos na memria. Transferncia Utilizao do contedo aprendido em outros contextos ou como base para novas aprendizagens.

O primeiro passo escolher uma aula de alguma matria. O prximo passo analisar o texto da seguinte forma: a informao verbal est sendo clara? Lembre-se de que tanto pode ser o verbal como o escrito. No nosso caso, escrito. Caso no esteja sendo clara, uma sugesto pode ser mudar a linguagem mais rebuscada para uma menos formal. Analisando as habilidades intelectuais, voc vai observar se o texto est sendo apresentado em um formato que voc possa aprender, se a escrita coerente, por exemplo, e se so utilizados smbolos conhecidos (palavras, guras etc.). Lembre-se de que a habilidade intelectual sua. O texto vai oferecer estmulos a serem aprendidos. Nas estratgias cognitivas, voc deve observar se o texto oferece estmulos, como exemplos signicativos, para que voc monte estratgias de xao do contedo. Se o texto agradvel, torna-se mais fcil de memorizar. Tambm devemos lembrar que voc quem monta as estratgias e no o texto. A forma utilizada por cada aluno para essa atividade ser distinta. Observe qual foi a sua atitude quando voc estudou a aula escolhida. As suas atitudes estavam voltadas para a aula? As habilidades motoras utilizadas dependero da aula. Elas englobaro todos os movimentos, desde pegar o texto, folhe-lo, sublinh-lo, fazer as tarefas etc. Aps terminar esta parte, voc deve sugerir modicaes no texto para que este siga a classicao taxionmica.
Cada tipo de capacidade oferece um tipo diferente de aprendizado, e depende sempre de condies internas e externas para acontecer tanto a captao quanto a reteno e a transferncia de informaes. Pois , caro aluno, esses tericos nos mostraram que as habilidades humanas na aprendizagem so de tipos diferentes, mas tambm deixaram claro que todas so importantes e no podem ser esquecidas.
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Aula
Outra grande caracterstica da idia trazida por Gagn-Briggs o seu carter no contraditrio e sempre em busca de uma articulao. Da mesma forma, deve ser feito o planejamento do que vai ser ensinado. Dessas idias, surgiram trs pressupostos bsicos da teoria: 1. devemos sempre partir de objetivos formulados de forma clara. A instruo deve ser direta e devemos estar atentos ao que pedimos; 2. h uma necessidade de se seguir uma ordem no ensino, com a nalidade de potencializar o rendimento e o resultado proposto no objetivo; 3. necessrio proporcionar condies para que se possa atingir os objetivos, considerando as caractersticas do aluno, as capacidades que sero utilizadas no processo (taxionomia da aprendizagem), os pr-requisitos necessrios, resultados concretos que se esperam da atividade e as condies de transferncias de informao. Observamos a diversos estmulos externos que iro interagir com as condies internas do aprendiz. Observando isto, Gagn parte da idia de que a aprendizagem acontece atravs da interao do sujeito com o ambiente, tendo como representao a modicao de comportamento. Voc, caro aluno, j leu sobre isto em algum lugar? Para o terico, a aprendizagem Pois , a Teoria Comportamental tambm depende de uma srie de fatores v desta forma. Mas, na teoria cumulativa, externos que so projetados para h uma restrio: Gagn considerava de estimular os processos internos de grande importncia os processos mentais aprendizagem. O professor um que acompanhavam essa modicao de destes fatores. comportamento. Ele nos mostra que o (BASIL e COLL, 1996). nosso mundo interno estimulado pelo que acontece no mundo externo, e que com o passar do tempo e atravs da experincia adquirida pelo aluno, esses estmulos externos passam a ser proporcionados cada vez mais por eles mesmos. Vamos agora entender como ocorrem os processos internos. 1 O sujeito, sempre em contato com o ambiente, recebe diversos estmulos que sero captados pelo sistema sensorial.
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Sujeito Pessoa que recebe o estmulo, neste caso, o aluno. Ambiente Qualquer espao que cerca o ser humano e que lhe fornece estmulos. Estmulos Qualquer agente externo ou interno que possa ser captado pelo sistema sensorial provocando alteraes no organismo. (HOUAISS, 2007). Sistema sensorial O sistema sensorial composto pelos rgos que proporcionam a viso, o tato, o olfato, o paladar e a audio e so responsveis pela captura dos estmulos do ambiente externo e interno (organismo).
Esses estmulos passaro por uma seleo e o que for identicado como necessrio ser transformado em um registro sensorial. Esses so os primeiros passos na percepo dos estmulos que so recebidos pelo aluno. Registro Sensorial No registro sensorial, o estmulo codificado em for ma de representao. Voc v uma rvore e cria na mente a imagem da rvore. Voc v o nmero 2 e cria na mente a imagem do nmero dois. Memria de Curto Prazo
A informao que chega aqui codificada como conceito. Uma rvore uma planta que tem tronco, ramicaes, folhas, raiz.
Convm observarmos, caro aluno, que as informaes permanecem pouco tempo no registro sensorial e logo so enviadas para a memria de curto prazo, em que transformada em conceito. Nessa memria, o conceito ca por um lapso de tempo, podendo durar mais, caso haja a repetio da informao. Com isto, queremos mostrar a importncia de repetir a informao e de utilizar estratgias de recordao, pois o que est na memria de curto prazo, e lembrado e relembrado, transferido para a memria de longo prazo.
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Aula
Memria de Curto Prazo (MCP) O conceito que repetido e recordado transferido para a memria de longo prazo.
Memria de Longo Prazo (MLP)
Aqui ficam armazenadas as informaes que foram repetidas e recordadas com maior freqncia.
Gerador de Resposta
A informao passada ento da MLP ou mesmo da MCP para o gerador de respostas que, por meio de um impulso, produz uma resposta (ao, comportamento, atitude), modicando o ambiente onde est o sujeito. preciso trabalhar bem cada estmulo, cada representao e cada conceito envolvidos no processo de aprendizagem. Mas no s isto, caro aluno: necessrio tambm promover a gerao de respostas, pois esta resposta que mostrar a voc o aprendizado do aluno. Lembra? Uma modicao no comportamento, um novo comportamento. O comportamento de executar o que foi aprendido. Mas isto no acaba a. Lembra que Gagn-Briggs nos falam tanto dos fatores internos como dos externos? Pois , estes foram os internos. Vamos agora observar os externos. 1. Trabalhando a motivao: o professor deve atuar estimulando as expectativas dos alunos, pois estas constituem o centro das motivaes. Como assim? Quando voc for dar aula, melhor que isto seja feito levando-se em considerao os contextos, reforos, conhecimentos prvios, informaes trabalhadas, objetivos e xitos esperados para o que est sendo ensinado. Esses elementos tero grande inuncia na forma como os estmulos sero percebidos e no momento da reteno da informao, por conseqncia, tambm no resultado nal (ao desenvolvida). Por exemplo: se voc quer ensinar o aluno a realizar uma operao com raiz quadrada sem que ele tenha aprendido a somar, ele no sentir motivao, j que no tem o conhecimento prvio necessrio. Ele no atingir o objetivo e no ter o xito esperado. Por conseqncia, o contexto ser desagradvel e as informaes armazenadas nas memrias, provavelmente, sero a de que Matemtica difcil, e claro, a ao gerada ser a de conversar na hora da aula, car desenhando ou car com o olhar na direo do professor, mas com a cabea em outro mundo. Entre as expectativas do aluno, as principais so a de que pode aprender o assunto, a de que vai obter uma nota alta e a de que vai ser aprovado. Uma aula dada com respeito ao aluno, que consegue ser divertida e, por conseqncia, menos cansativa, trazendo clareza nas explicaes, ativa a motivao do aprendiz.
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Trabalhando com base nas expectativas do aluno, o professor poder passar para um outro momento. 2. Reforando a apreenso: o professor deve chamar a ateno do aluno para certos aspectos do contedo. Estamos falando das representaes e dos conceitos. Lembramos que, em uma aula divertida, mais fcil apreender tais informaes. 3. Incentivando a aquisio: ajudando o aluno a desenvolver seus prprios mtodos de memorizao e retomada da informao, teremos uma conservao melhor do contedo na MLP. 4. Generalizando a informao: o professor deve promover situaes em que o aluno utilize o conhecimento armazenado em situaes novas ou diferentes. 5. Retroalimentao: aps a execuo da tarefa ou da manifestao do conhecimento adquirido, funo do professor comentar a resposta e aproveitar para tocar nos pontos principais do contedo. Isto refora o aprendizado.
ATIVIDADES
Consideremos um aluno que, desde a sua quarta srie, vem obtendo resultados negativos em Matemtica, conseguindo a aprovao sempre no perodo de recuperao. Agora, voc o professor desse aluno que est iniciando a oitava srie. Como explicao para os fatos, temos a informao de que os seus professores anteriores foram do tipo que interagiam pouco com o aluno e se contentavam com a exposio do contedo no quadro, o que era insuciente para esse aluno se motivar. Sabemos, ainda, que a diculdade em Matemtica, por exemplo, se repetiu ao longo desses anos e, conseqentemente, foi captada pelo sistema sensorial, transformandose em um conceito do tipo Matemtica um saco, e que permanece em sua memria de longa durao. Diante disto, como voc, atual professor, vai agir para ajudar esse aluno a reconhecer a beleza da Matemtica e obter assim o aprendizado?
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Aula

Que responsabilidade, no? Considerando que o aluno chega com uma impresso negativa da matria, isto deve ser visto como um conhecimento prvio, como um conceito formado. Uma boa sugesto partir disto e reverter o jogo. Podemos perguntar aos alunos o que h de negativo na Matemtica e o que eles identicam como negativo (coloquei os alunos para que o foco no recaia sobre aquele que no gosta, pois ele pode se sentir confrontado). Diante de cada resposta negativa, pode ser oferecido um exemplo positivo da utilizao desta cincia, ou podem ser contadas as fantsticas histrias da Matemtica, como a de Gauss, gnio da Matemtica, que pode ser vericada neste site. Ao acessar, busque a infncia e a educao: http://www.educ.fc.ul. pt/docentes/opombo/seminario/gauss/gauss.htm. Outra proposta utilizar jogos e competies saudveis com a Matemtica. Estas so sugestes que podem contribuir para a formao de novos conceitos em Matemtica, lembrando que quanto maior a interao com o aluno mais fcil ser o trabalho do professor.
CONCLUSO
A partir do que foi abordado nesta aula, podemos concluir que o professor precisa estar atento s diversas capacidades que o aluno tem para aprender, alm de saber reconhecer as diferenas existentes entre os componentes de uma mesma classe para que todos possam ser observados em suas possibilidades. Com isto, caro aluno, devemos sempre estruturar as nossas aula para explorar ao mximo as potencialidades do aprendiz, garantindo a transmisso das informaes e as possibilidades de memorizao com o auxlio das atividades que envolvem as habilidades motoras.
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RESUMO
A Teoria da Aprendizagem Cumulativa foi desenvolvida com o intuito de facilitar o acesso aos aspectos que envolvem a aprendizagem. Para Gagn, eles so as habilidades de aprendizagem (informao verbal, habilidades intelectuais, estratgias cognitivas, atitudes e habilidades motoras) e as condies sensoriais e cognitivas do aluno que fazem a sua ligao com o ambiente (viso, tato, olfato, audio, paladar e memria). Nessa teoria, Gagn, com a ajuda de Leslie Briggs, demonstra que para se aprender necessria a existncia de contextos externos associados a contextos internos. Ele nos mostra que os diversos estmulos do ambiente ativam o sistema sensorial que envia a informao para a memria, onde caro em forma de conceitos. O resultado disto dever gerar uma ao motora (comportamento), que comprovar a ocorrncia de aprendizagem. Em sala de aula, os principais estmulos do ambiente so gerados pelo professor.
REFERNCIAS
BASIL, Carmem; COLL, Csar. A construo de um modelo prescritivo da instruo: a teoria da aprendizagem cumulativa. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. SVIO, Rivaldo. Psicologia Geral. Aracaju: Editora J. Andrade, 2002.
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Aula
TEORIA DA APRENDIZAGEM COGNITIVA SOCIAL
META
Apresentar a Teoria da Aprendizagem Cognitiva Social.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: compreender como o ato de observar pode ser utilizado na aprendizagem, e como fazer uso deste conhecimento em sala de aula.
PR-REQUISITOS
Conhecimento sobre a Teoria Comportamental e Teoria da Aprendizagem Cumulativa.
INTRODUO
A Teoria da Aprendizagem Cognitiva Social traz uma grande contribuio ao estudar os mecanismos pelos quais as aes promovidas por uma pessoa podem interferir nas aes das demais pessoas. Encontraremos, nesta aula, explicaes de como ocorre a aprendizagem por meio da observao e quais as vantagens de se conhecer o processo. Bom estudo!
COGNITIVA E SOCIAL
Ol, caro aluno! A partir de agora, iniciaremos o estudo de mais uma teoria da aprendizagem. Vamos comear com uma pergunta? Sobre o que ser que trata uma teoria que COGNITIVA e SOCIAL? Vamos l, use a imaginao e os seus conhecimentos prvios. Tente responder... J imaginou algo? Ento vamos continuar. Cognitiva vem de cognio, que um conjunto de estruturas e funes relacionadas ao conhecer. representada pelas seguintes faculdades: memria, percepo, ateno, juzo, imaginao, pensamento e raciocnio. Pelo funcionamento das faculdades que compe a cognio produzimos o que chamamos de conscincia. Vejamos algumas curiosidades antes de nos aprofundarmos na teoria. Voc j tentou estudar com sono? Caso a sua resposta tenha sido sim, voc
Conscincia Nvel de vida mental na qual o indivduo percebe o mundo ao seu redor.
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Teoria da Aprendizagem Cognitiva Social
Aula
deve ter percebido que foi difcil manter a ateno. J se esqueceu de fazer algo importante por estar cansado ou com raiva? Pelo mesmo motivo j deixou de entender alguma coisa? Pois . muito fcil cometer enganos quando no estamos bem ou quando exigimos muito de ns mesmos e ultrapassamos os nossos limites fsicos e mentais. Isto serve tambm para o que exigimos dos outros, dos alunos. Essa teoria, assim como a Teoria da Aprendizagem Cumulativa e outras que sero estudadas posteriormente, entende que os processos cognitivos so de grande importncia para o aprendizado. Ela social porque o aprendizado acontece no meio social. Essa tambm era a viso de Gagn sobre o processo de aprendizagem. No entanto, ele explicava o aprendizado por meio do acmulo das informaes cedidas, em sua maioria, pelo ambiente externo e a repetio destas. Nesta aula, conheceremos a viso de Albert Bandura sobre a aprendizagem, que nos mostrar o social com um carter muito mais ativo nesse processo. Vamos iniciar com um exemplo. Acreditamos que voc tenha brincado com um quebra-cabea quando era pequeno. Caso no tenha brincado, lembre-se de qualquer outro objeto que voc teve que montar. Para este exemplo funcionar, pense num momento em que a montagem do quebracabea ou de outro objeto ocorreu sem a ajuda de ningum e sem que voc j tivesse montado antes. Ou seja, foi o primeiro contato com aquele jogo e voc atuou sozinho. Provavelmente, foi necessrio algum tempo e alguns testes com as peas foram realizados antes de encaixar a correta. o que chamamos de ensaio e erro, ou seja, uma forma de aprender atravs de tentativas. Isto acontece quando uma pessoa no tem algum para orient-la, ento ela tenta fazer algo (ensaio), e se no d certo (erro), tenta novamente. Quando encontra a forma correta, dicilmente erra numa segunda vez aquela etapa. Agora imagine que, se esse tipo de procedimento sempre acontecesse, a humanidade levaria muito mais tempo para evoluir, pois o processo de ensino e aprendizagem seria muito lento. Agora procure se lembrar de uma situao parecida, mas que voc viu algo acontecendo e, em seguida, voc foi l e fez igual, obtendo um acerto. Pode ser o exemplo anterior, voc v algum montando o quebra-cabea e depois repete a ao com uma facilidade muito maior. Pois , estamos falando da aprendizagem por observao, e neste aspecto que Bandura se aprofunda em sua teoria. Bandura nos mostra que a aprendizagem por observao facilita e possibilita o desenvolvimento de mecanismos cognitivos complexos e padres de comportamento social. Devemos inclusive, caro aluno, observar que muitas das coisas que aprendemos, s aprendemos por observao. Ser possvel? As expresses da face ns aprendemos por observao. Isto curioso: j conheci pessoas que foram adotadas e eu s soube porque elas contaram, pois se dependesse de mim, nunca descobriria tamanha a semelhana com os seus pais adotivos. que eles aprenderam, sem perceber, a
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Albert Bandura Psiclogo canadense (1925). Professor da Universidade de Stanford e presidente da Associao Americana de Psiclogos (1973). Publicou Aprendizagem social e desenvolvimento da personalidade (1963). Cognitivos complexos Aes cognitivas que envolvem o raciocnio, a memria, a previso (se for por este cominho chegarei mais rpido), entre outros. Por exemplo: se for por este caminho chegarei mais rpido .
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Modelo a pessoa que desperta a ateno de outro com os seus comportamentos. Esta ateno ser maior se a pessoa faz algo que voc quer ou que recompensado de alguma forma pelos demais.
executar as mesmas expresses faciais e os mesmos gestos com o corpo e, c pra ns, nunca ouvi falar no ensino das expresses faciais em sala de aula, tirando, claro, as aulas de teatro. Mas a no conta, j que no so expresses particulares de um grupo familiar, que o que estamos discutindo. Bandura entendeu que grande parte do que aprendemos impulsionado pela observao de um modelo. Alis, por observao podemos aprender at o que no queremos ou achamos feio. Um exemplo falar palavro num momento de raiva. Mesmo no sendo uma palavra do vocabulrio de muitas pessoas, poucas resistem cit-lo em momentos raivosos. Isto no ensinado, mas aprendido. Como? Pela observao de modelos.
(Foto: Arlan Clcio).
ATIVIDADES
Como primeira atividade desta aula, voc, caro aluno, dever aprender algo pela observao. Busque um modelo que est fazendo algo e observe. Depois escreva em um papel os passos dessa atividade e o que voc foi entendendo. Por ltimo, realize a tarefa observada e conra o resultado. Tente algo no muito complexo. Boa sorte!
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Aula
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Esta primeira atividade pede a voc, caro aluno, que vivencie, de forma consciente, a aprendizagem por observao, Ao escolher um modelo de observao voc leva em considerao que aspectos motivacionais existem nele. Pode ser algum por quem tenha admirao, algum que tem reconhecimento perante os outros, ou algum que detm um conhecimento que lhe interessa. Foi sugerido que se escolhesse uma atividade no muito complexa, pois, num processo de aprendizagem a diculdade das informaes absorvidas deve ser gradativa, para garantir um melhor entendimento e rendimento da ao executada. A solicitao para descrever e explicar as etapas observadas serve para ajudar a reetir e criar conceitos sobre como e com que nalidade cada passo foi escolhido para a execuo da tarefa pelo modelo. Isto tambm ajuda a memorizar tais conceitos e as aes, o que cria um conhecimento prvio do assunto e alguma experincia. Por ltimo, vem a realizao da atividade, que dever ter apresentado uma menor diculdade por conta dos conhecimentos prvios adquiridos. Praticar a ao diversas vezes melhora o desempenho. Diversas pesquisas foram realizadas para testar os efeitos e a potencialidade desta forma de aprender. Bandura concluiu que existem cinco efeitos que podem ser provocados pela aprendizagem por observao, o que estudaremos a seguir.
EFEITO INSTRUTOR
H um efeito instrutor medida que novas habilidades cognitivas so aprendidas, como no caso do quebra-cabea. Aprendemos a resolver problemas observando o contexto.
EFEITO DE INIBIO OU DESINIBIO DE COMPORTAMENTOS APRENDIDOS

Inibio: voc pra de fazer algo que est fazendo ao ver que outra pessoa tambm est executando a mesma ao e punida. Por exemplo, voc est atirando pedras numa mangueira na tentativa de pegar uma manga. Um amigo seu faz a mesma coisa. A me dele chega e d a
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maior bronca, e no momento o seu comportamento de jogar pedra pra. Em outra oportunidade, voc ir parar sempre que perceber a aproximao de um adulto. Obs.: isto um exemplo, no signica que todos vo reagir da mesma forma. Desinibio: ocorre a manifestao de comportamentos que esto inibidos, como o comportamento agressivo, quando se observa que haver recompensas pelo ato. Em torcidas organizadas, se um briga, todos brigam, e, desta forma, se demonstra a coeso grupal e se obtm o respeito dos demais membros.
EFEITO DE FACILITAO
Voc passa a executar um comportamento que no estava inibido a partir do momento que v uma outra pessoa fazer. muito comum entre as pessoas. Voc j deve ter percebido que em grupos de amigos as pessoas passam a desenvolver caractersticas, comportamentos e aes semelhantes. Isto no acontece somente em grupos. Um bom exemplo quando voc olha para cima ao ver algum fazendo isto.
EFEITO DE INCREMENTO DE ESTMULO AMBIENTAL

Voc utiliza, em suas aes, algo que v outra pessoa fazendo e depois transporta para outras ocasies. Por exemplo, um aluno estuda Geograa lendo e decorando. Ento, ele observa que o colega desenha mapas para facilitar o estudo (ele no copia mapas, ele desenha sem se preocupar com a esttica, e sim para ter uma melhor visualizao). Vendo os resultados do colega, ele tambm procede da mesma forma. Depois, ao estudar Matemtica, ele passa a desenhar grcos ou a criar desenhos que facilitem lembrar a teoria.
EFEITO DE ATIVAO DAS EMOES

Ao observarmos emoes nas outras pessoas, as nossas emoes tambm podem ser iniciadas. Ao ver algum prximo chorar, voc pode surpreender-se ao perceber que seus olhos cam midos, ou ainda, a sua reao pode ser de paralisao. Somos contaminados pela alegria do outro, ou camos alegres ou camos chateados. Lembre-se de que estamos falando da observao de modelos, que pode ser um amigo, parente ou at um desconhecido ao fazer algo que chame a sua ateno, ou seja do seu interesse. Caso a pessoa que se emociona no
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Aula
caracterize um modelo para voc, pode ser que a sua importncia para o fato seja mnima. Como assim? Veja bem o exemplo. Uma criana ri de felicidade ao ganhar uma bicicleta e voc ri junto, mesmo no sendo o ganhador do presente. Mas, se um assaltante ri ao contar como fez para roubar a carteira de um senhor, voc no ri. Neste caso, a criana reconhecida como modelo, e o ladro no.
Atravs de suas pesquisas, Bandura conseguiu demonstrar que a criana imita com maior facilidade comportamentos relativamente mais simples e que estejam altura de suas condies cognitivas, ou seja, uma criana que est aprendendo a andar no vai pedalar uma bicicleta, por mais que ela veja algum pedalando. Da mesma forma, um aluno da sexta srie no vai resolver questes que envolvem conceitos a serem ensinados na oitava srie. Demonstrou tambm que a imitao do comportamento mais freqente quando se observa que um outro aluno, por exemplo, foi recompensado por um modelo atrativo no momento em que todos prestavam ateno no modelo. Isto pode ser visto da seguinte forma: um aluno faz perguntas e o professor que, nesse caso, um modelo atrativo, elogia o ato de tirar dvidas ou de participar de forma ativa na aula, isto far com que outros alunos sofram um efeito desinibidor para o ato de questionar. Este um momento oportuno, caro aluno, para lembrar que o papel de professor ser sempre um modelo atrativo: que as suas atitudes, expresses, forma de pensar e de agir diante dos alunos, dentro ou fora da sala, sero aprendidas por eles. Mesmo que no utilizem, sero aprendidas. Dessa forma, devemos saber que tipo de modelo queremos ser para os nossos alunos.
(Fonte: http://br.geocities.com).
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ATIVIDADES
Responda: como as atitudes do professor podem inuenciar os alunos? Cite exemplos.

As atitudes do professor podem inuenciar de vrias formas, j que ele constitui um modelo signicativo para o aluno. Se ele for um professor que tem empolgao em ensinar, os alunos aprendero a ter empolgao em aprender. Demonstrando cordialidade com os alunos, estes tambm aprendero a ser cordiais. Caso seja um professor que grita em sala de aula, isto tambm ser aprendido, e claro, poder ser utilizado em vrios contextos.
Pesquisando tambm sobre o comportamento dos adultos, Bandura entendeu que para a aprendizagem por observao ser eciente, depende de processos realizados na memria, entre eles, a recodicao simblica do que visto nos modelos. Como assim? O aluno deve, primeiramente, observar como se faz e, para promover a recodicao simblica, deve criar imagens e verbalizar, ou explicar o que viu. Com isso, ele rev o processo em sua memria e encontra as suas explicaes para o acontecido. Depois, ele reproduz a ao para obter o resultado. A partir da repetio, as explicaes caro retidas, e a execuo se tornar mais fcil, pois com a recodicao do que foi visto, ele poder sempre encontrar formas mais simples para resolver qualquer atividade com base no que j sabe. Desta forma, as pessoas no se transformam em robs. importante observar que, nos processos de observao, verbalizao e criao de imagem, existem outros processos que devem ser levados em conta. Veja o seguinte caso: o professor copia o contedo no quadro e d a explicao. O aluno precisa utilizar a sua viso para ler o quadro, a audio para ouvir o professor, ao mesmo tempo em que segura o caderno e com a outra mo anota o que leu e o que ouviu, isto , so vrias aes motoras associadas a processos cognitivos. Todas essas aes exigem a sua ateno e, se forem praticadas em grande quantidade, pode no sobrar espao para que o aluno realize, nesse momento, a traduo simblica dos estmulos. Acontecendo desta forma, o aluno ter que entender grande parte do con tedo em casa, quando estiver estudando para a prova, e as diculdades sero maiores do que se tivesse feito isto no momento da aula, atravs das explicaes do professor. Por este motivo, caro aluno, necessrio que o
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Aula
professor procure acompanhar mais de perto o desempenho dos alunos em sala de aula que, na maioria dos casos, esto em turmas grandes, o que diculta esse tipo de atividade para o professor. Bandura nos chama a ateno para o fato de que o sistema educacional no explora com ecincia instrumentos visuais, o que torna mais difcil o trabalho do professor com o tempo, pois este tem que concorrer com a televiso e com outros elementos que estimulam a observao fora do contexto educativo. O aluno precisa utilizar a sua viso para ler o quadro, a audio para ouvir o professor, ao mesmo tempo em que segura o caderno e com a outra mo anota o que leu e o que ouviu, isto , so vrias aes motoras associadas a processos cognitivos.
A aprendizagem por observao atinge tambm contedos abstratos, como regras e conceitos. Aprendemos e desenvolvemos conceitos a partir do que estamos observando no contexto. As crianas aprendem as regras das brincadeiras vendo as outras brincarem. Desta forma, vamos criando conceitos e aprendendo outros de cunho social, certo e errado, por exemplo.
ATIVIDADES
Busque em sua memria exemplos de regras e conceitos que voc aprendeu por meio da observao. Em seguida, explique como eles aconteceram.

Nesta questo, voc deve ter resgatado de sua memria regras que nunca foram explicadas de forma clara, mas que voc aprendeu observando. Por exemplo, a forma como devemos agir em sala de aula aprendida com a observao, dizem que devemos nos comportar e prestar ateno s explicaes do professor. Mas como nos comportar? Chegamos e observamos, vamos fazendo o que a maioria faz. Algumas regras que aprendemos so inibidas na presena dos pais. Por exemplo, em uma festinha de aniversrio, se sua me est com voc, ela diz que para esperar que lhe sirvam o brigadeiro, mas voc sabe que a regra quem atacar primeiro, come mais. Voc v os seus amigos, que esto sem as mes, se lambuzarem enquanto espera o brigadeiro que nunca
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chega. A mesma coisa quando se quer paquerar algum: as regras no vm nos livros, o jeito ver como o amigo ou a amiga mais experiente faz. claro que sempre devemos adaptar o conhecimento observado ao nosso contexto, para no reproduzir algo como
CONCLUSO
Conclumos, ento, que a aprendizagem por observao tem um papel fundamental na vida das pessoas, dentro e fora do contexto escolar, visto que em todos os lugares estaremos diante de pessoas que podem nos servir de modelos. Devemos sempre estar atentos com as nossas atitudes para que possamos ser modelos que promovam a educao e a instruo, evitando atitudes agressivas e que favoream o desrespeito, lembrando sempre que o professor um dos principais modelos na vida de uma pessoa, e o que ele faz de negativo pode ser copiado. Com estes cuidados, caro aluno, e com a explorao de instrumentos que utilizem a observao, estaremos melhorando diretamente os resultados dos estudantes.
RESUMO
A Teoria da Aprendizagem Cognitiva Social foi desenvolvida por Albert Bandura, que estudou os processos de ensino e aprendizagem e apontou a observao de modelos signicativos como ponto determinante do ato de aprender. Descobriu que a observao provoca efeitos cognitivos e motores que levam construo ou xao de uma informao. Entre eles temos o efeito instrutor, efeito de inibio ou desinibio de comportamentos aprendidos, efeito de facilitao, efeito de incremento de estmulo ambiental e efeito de ativao das emoes.
REFERNCIAS
MORENO, Jacob Levy. Psicodrama. So Paulo: Cultrix, 1997. RIVIRE, Angel. A teoria cognitiva social da aprendizagem: implicaes educativas. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artemed, 1996.
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Aula
TEORIA DA APRENDIZAGEM VERBAL SIGNIFICATIVA
META
Apresentar a Teoria da Aprendizagem Verbal Signicativa ou de Ausubel e as suas contribuies ao processo de ensino e aprendizagem.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: diferenciar a Teoria da Aprendizagem Verbal Signicativa da Teoria Comportamental e das que utilizam a descoberta; denir o conceito de aprendizagem signicativa por recepo; e construir um esquema de aula em que se possa utilizar a Aprendizagem Verbal Signicativa.
PR-REQUISITOS
Conhecimento sobre as teorias da Aprendizagem: Papis, Comportamental, Cumulativa e Cognitiva Social.
(Fonte: http://br.geocities.com).
INTRODUO
[Entre todas as formas de ensino, talvez o estudante concorde que o ensino verbal o mais comum. Ele a base do ensino tradicional e tambm alvo de muitas crticas, principalmente no que diz respeito ao fato de transmitir um contedo pronto e acabado para o aluno, reforando a idia de que o professor o dono do conhecimento, e o aprendiz, um ser passivo que tem como nica funo receber a informao. Ausubel foi defensor do ensino que usa a transmisso de contedo por meio da verbalizao e do material escrito, porm, ele nos mostra, por meio de sua Teoria da Aprendizagem Verbal Signicativa, que os problemas esto na forma como o ensino tradicional utiliza o instrumento verbal e no no mtodo. Ele nos mostra, tambm, caro aluno, que as sociedades foram construdas a partir deste modelo de instruo e que, por meio dele a nossa cultura transmitida de forma mais eciente.
David Ausubel e sua obra clssica, Psicologia educativa
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Teoria da Aprendizagem Verbal Signicativa
Aula
SIGNIFICATIVA
Ol! Estamos iniciando agora o estudo de mais uma teoria psicolgica da aprendizagem que tambm se utiliza dos processos cognitivos para explicar a ao de aprender. Representando essa teoria, est o seu criador, David Ausubel, que, partindo de um grande incmodo com a forma pela qual se explicava o ato de aprender, resolveu buscar outras solues. Ausubel criticava as explicaes condutistas que buscavam entender e denir a aprendizagem por meio do estudo do comportamento animal e atravs de anlise simples de experimentos realizados em laboratrios. Um exemplo desta forma de pensamento so as teorias comportamentais ou behavioristas. Ele tambm criticava as concepes tericas presas quase que exclusivamente aprendizagem por descoberta e que acreditavam ser as nicas capazes de fazer frente ao condutismo, e que recebiam, na poca, o apoio de grandes tericos da Psicologia, como Piaget. Diante desta situao, Ausubel formulou um conjunto de conhecimentos que buscava favorecer a aprendizagem humana em sala de aula. Perceba, caro aluno, que est enfatizado aqui humano e sala de aula. que uma das suas crticas a determinao de conhecimentos humanos a partir de pesquisas em animais, e a sala de aula , para ele, o palco do ensino signicativo, em que novos conhecimentos transmitidos pelo educador sero acrescentados aos j existentes. Observe, no quadro a seguir, as bases da teoria de Ausubel.
Charge de Jean Piaget (Fonte: http://www.ufrgs.br).
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CARACTERSTICAS
Podemos distinguir algo por meio da anlise de suas caractersticas. Apontaremos, a seguir as duas principais caractersticas da teoria de Ausubel que a tornaram to bem aceita em diversas partes do mundo. 1. O carter cognitivo em que ele destaca a integrao de contedos novos aos j existentes. Esses contedos j existentes compem os conhecimentos prvios do aluno. 2. O carter aplicado da teoria, que se centra nos problemas e nas formas de aprendizagem em um contexto social determinado. No caso, a sala de aula, e a linguagem o sistema bsico de transmisso de conhecimento.
ATIVIDADES
Voc, caro aluno, aprendeu que Ausubel critica as frmulas de aprendizagem trazidas pelos tericos comportamentais e pelos que valorizam a aprendizagem por descoberta. Com base nisto, ele desenvolveu uma teoria para funcionar em sala de aula, partindo do verbal. A partir da sua vivncia como estudante, faa uma anlise crtica do ensino verbal.

Nesta atividade, caro aluno, voc dever apresentar a sua opinio sobre o ensino verbal que fez parte da sua educao. Todos sabem que este o modelo mais comum de ensino e o mais fcil de observar. Os comentrios feitos aqui podem ser diversos. Voc pode fazer uma crtica positiva se considerar que o ensino verbal foi suciente para esclarecer e favorecer a aprendizagem, e poder ser negativa caso voc considere que este modelo no motivava ou no era suciente, seja pela forma como o professor fazia ou por motivos pessoais, como a impacincia, sono, rotina entre outros. Lembre-se de que estes so modelos de crticas, mas no so os nicos.
OS TIPOS DE APRENDIZAGEM PARA AUSUBEL

Em seus estudos, Ausubel concluiu que existem quatro classes de aprendizagem. Aprendizagem por recepo, por descoberta, aprendizagem signicativa e repetitiva. As duas primeiras dizem respeito forma como o
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Aula
contedo chega ao aluno, e as duas ltimas forma como as informaes so assimiladas.
POR RECEPO
Nesse modelo, o aluno recebe, de forma pronta e acabada, o contedo que vai aprender. Ele no tem necessidade de realizar qualquer descoberta. A nica ao que desenvolve a compreenso e a assimilao das informaes em sua cognio para que possa reproduzi-las sempre que solicitadas.
POR DESCOBERTA
Neste tipo de aprendizagem, o contedo a ser aprendido no transmitido em sua forma integral, e o aluno deve descobrir os seus complementos. Aps descobrir as partes que faltam, ele promove relaes que o levam a entender o conceito, e a sim ocorre a assimilao dos contedos.
SIGNIFICATIVA
Na Aprendizagem Signicativa, a informao relacionada aos conhecimentos prvios do aluno de uma forma importante, substancial, sem ser ao p da letra. Ou seja, caro aluno, ele transforma a informao que recebe e lhe atribui um signicado prprio. Isto no signica que os alunos no vo aprender o mesmo contedo, mas que vo aprend-lo de forma diferente. Alguns vo at perceber aspectos no percebidos por outros. Para entender melhor, s pedir ao aluno para explicar no papel o que entendeu, e voc ver que cada um explicar de uma forma diferente o mesmo assunto, pois cada um atribuiu os seus prprios signicados no momento de entender.
REPETITIVA
Esse modelo ocorre quando o aluno carece de conhecimentos prvios do assunto dado ou quando ele tem que assimilar o contedo ao p da letra. Da forma que chega tem que car. o que chamamos de conhecimento assimilado de forma arbitrria. Quando assim, o aluno detm um conhecimento que no sabe para que serve ou quando poder utiliz-lo. Infelizmente encontramos isto com freqncia nas matrias de clculo. Na Fsica, por exemplo, muitos alunos no sabem para que serve resolver um bocado de exerccio em que um automvel sai de um ponto ao outro. Quase ningum explica que ali est sendo trabalhada uma quantidade grande de contedos do cotidiano, e para completar, no escolhem exemplos da realidade das pessoas. Por exemplo, qual a velocidade que o motorista do nibus usou para percorrer a distncia da sua cidade at o plo da UAB em 25 minutos?
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ATIVIDADES
Busque, em sua memria, conhecimentos que foram adquiridos por recepo e que at hoje fazem parte deste seu acervo. Selecione, neste caso, o que foi signicativo e comente a situao.

Para responder a esta questo, voc dever trazer um conhecimento que foi ensinado por recepo, ou seja, o professor passou o contedo de forma acabada, o que permitiu realizar um processo de signicao. Lembro-me de algo simples que aprendi na aula de portugus e que foi muito signicativo. Era aula de verbo e o professor disse: pr e querer nunca tem z. Achei fantstico. No precisei car repetindo e nunca esqueci. Aquilo foi signicativo para mim. Particularmente, sempre gostei de misturar coisas, criar frases ou desenhos para relacionar com o conhecimento. Isto , produzir um smbolo que se refere a algo. Desta forma, sempre que vou escrever os verbos pr e querer em qualquer situao, sei que nunca devo usar o z.
Ausubel at reconhece a importncia da aprendizagem por descoberta, principalmente no perodo pr-escolar ou para entender os primeiros conceitos de uma disciplina. Mas, no geral, a sua concepo a de que a aprendizagem signicativa por recepo responsvel por todo o acmulo de cultura e conhecimentos de nossa sociedade, compondo, assim, a base de qualquer disciplina escolar. Tomada desta perspectiva, a tarefa do docente consiste em programar, organizar e seqenciar os contedos, de forma que o aluno possa realizar uma aprendizagem signicativa, encaixando novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva prvia e evitando, portanto, a aprendizagem memorstica ou repetitiva (MADRUGA, 1996, p. 70). Na medida em que o conhecimento vlido obtido por meio da aprendizagem signicativa por recepo, Ausubel postula trs condies para que a assimilao acontea. 1. O novo contedo deve ser potencialmente signicativo. Como assim, potencialmente signicativo? Ele deve ser substancial, claro e no arbitrrio para que se relacionem com as informaes relevantes que o aluno j tem. 2. O estudante precisa ter, em sua estrutura cognitiva, os conhecimentos prvios, ou informaes relevantes, para que o novo contedo seja associado. 3. Deve-se ter uma postura ativa diante do ato de aprender, principalmente na ateno e na motivao.
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Aula
Perceba, caro aluno, que das trs colocaes, somente uma se refere aos novos conhecimentos e as outras duas referem-se ao estudante. Fica clara a importncia da interao tanto do aluno com o ambiente que o estimula quanto das novas informaes com as antigas que esto na sua cognio. O resultado desta interao a assimilao. Ausubel destaca trs formas de se assimilar um contedo: subsuno ou subordinao, supra-ordenada e combinatria. Voc, caro aluno, vai entender que esta classicao acompanha a idia de que a estrutura cognitiva segue uma hierarquia a partir do nvel de abstrao, generalidade e abrangncia das idias ou conceitos (MADRUGA, 1996), que um modelo seguido por todas as teorias que se fundamentam na cognio. Mas como funciona? Qual a diferena? Vejamos no quadro de assimilao.
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Hierarquia Organizao fundada sobre uma ordem de prioridade entre os elementos de um conjunto ou sobre relaes de subordinao entre os membros de um grupo (HOUAISS, 2007).
QUADRO DE ASSIMILAO SUBSUNO OU SUBORDINAO

Neste caso, a informao que chega se associa de forma subordinada ao contedo existente, ou seja, a idia prvia tem uma importncia maior que o novo conhecimento. Pode ser de dois tipos Subordinao derivativa: quando o novo conhecimento derivado de um que voc j tem, apresentando-se como um exemplo ou ilustrao deste. o que acontece com o conceito de casa, moradia, que aprendido e, por uma subordinao derivativa, aprendese que este conceito pode ser representado pela gura de uma casa. A gura da casa foi aprendida pela derivao. Subordinao correlativa: ocorre quando o novo conhecimento caracteriza uma qualidade ou continuidade, seja uma extenso ou elaborao de um conhecimento prvio. Por exemplo, voc aprende que uma caneta um tubo que solta tinta quando sua ponta arrastada sobre uma superfcie como a do papel e, depois, por uma subordinao correlativa, aprende que, usando a caneta, pode-se escrever um nome, fazer um desenho ou escrever uma mensagem... Para Ausubel, a subordinao a principal forma de aprendizagem signicativa.
SUPRA-ORDENADA
Nesta forma de assimilao, ocorre o contrrio da subordinada, ou seja, caro aluno, o contedo relevante j existente se submete ao que chega. Isto acontece quando o estudante integra um conhecimento que j tem a um novo conceito, mais amplo. Quando aprendemos um conceito mais complexo, isso que acontece. Aprendemos a somar, a subtrair, a multiplicar e a dividir. Depois, novos conceitos com uma complexidade maior sero associados a estes, como funes, anlise combinatria, geometria espacial,
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entre outros. Com todos sero utilizados conhecimentos j existentes, mas que tero uma expresso menor.
COMBINATRIA
Neste caso, a assimilao dos contedos no feita como na subordinada e na supra-ordenada. Pois h, aqui, uma associao do novo contedo de uma forma geral e no especca. Essa caracterstica torna mais difcil compreend-lo ou record-lo. Podemos citar alguns conceitos, como subjetividade, conscincia, vida e morte (no no aspecto orgnico, funcionar ou no funcionar), amor... So conceitos que no sabemos, de forma especca, a que outros conhecimentos esto encaixados. Na verdade, encaixam-se de uma forma geral. O resultado do processo de assimilao signicativa a modicao da estrutura j existente. Isso permite, a cada aprendizado, que os conhecimentos prvios ou idias relevantes se ampliem, possibilitando a ancoragem de conceitos mais avanados. Os conhecimentos antigos servem de base slida para as novas idias. Isto ajuda a explicar o porqu de ser to difcil acabar com o preconceito. Teramos que ter acesso aos conhecimentos que esto na base da cognio da pessoa para saber qual deles traz a idia que serve de base slida para o preconceito. Mud-la signica mexer em toda a estrutura. Seria necessria uma nova aprendizagem.
OS ORGANIZADORES PRVIOS (INCLUSORES)

Voc j deve ter percebido, caro aluno, a dimenso da importncia que dada aos conhecimentos identicados como prvios. Ausubel chama este tipo de conhecimento de organizadores prvios, pois so os responsveis pela organizao de novos conhecimentos e pela incluso de novos assuntos na rede cognitiva do estudante. Por isso, so conhecidos tambm como inclusores, funcionando como uma ponte entre um conhecimento e outro. Antes de falarmos de forma mais especca sobre os inclusores, achamos que importante puxar uma breve discusso. A situao a seguinte: essa teoria prega a idia de se passar o conhecimento de forma pronta para o aluno, utilizando-se, principalmente, a aula expositiva ou o material escrito como a principal e mais eciente forma de transmisso de conhecimento. Pense um pouco. No isto que acontece no ensino tradicional? No desta forma que estamos acostumados a assistir a uma aula? No este mtodo expositivo que constantemente criticado? Pois , mas Ausubel soube como defender a sua idia. Veja de que maneira ele fez isto nos boxes intitulados A defesa de Ausubel e A explicao de Ausubel.
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Aula
A DEFESA DE AUSUBEL
Para Ausubel, a forma errada de atuar diante dos alunos proporciona uma aprendizagem baseada na repetio e no signicativa. o que ocorre na maioria das escolas tradicionais. Os professores tambm aprenderam desta forma a absorvem esta metodologia. Ao aprenderem desta forma, caro aluno, este conhecimento, quan do assimilado, transforma o contedo existente e passa a ser um contedo de base para novos conhecimentos.
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David P. Ausubel Psiclogo norteamericano (1918). Doutor em Psicologia pela Universidade de Colmbia e autor de Psicologia educativa: um ponto de vista cognoscitivo (1968).
A EXPLICAO DE AUSUBEL
Para que o procedimento seja feito da forma correta, preciso estar atento a estas observaes construdas por Ausubel, como nos mostra Madruga (1996, p. 73). 1. Apresentao das idias bsicas unicadoras de uma disciplina, antes da apresentao dos conceitos mais perifricos. 2. A observao e o cumprimento das limitaes gerais sobre o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos. 3. A utilizao de denies claras e precisas, e as explicitaes das similitudes e diferenas entre conceitos relacionados. 4. A exigncia aos alunos, como critrio de compreenso adequada, da reformulao dos novos conhecimentos com suas prprias palavras.
ATIVIDADES
A partir do que est escrito nos trechos A Defesa de Ausubel e A Explicao de Ausubel, construa uma estratgia de aula verbal que atenda s expectativas da Teoria da Aprendizagem Verbal Signicativa.

Nesta atividade, voc explicar como deve proceder para transmitir um contedo utilizando, de maneira correta, a Aprendizagem Verbal Signicativa. Primeiro, preciso saber se o novo contedo corresponde s condies de aprendizagem dos alunos. Isto pode ser feito com uma anlise dos seus conhecimentos prvios. Caso os alunos tenham os conhecimentos necessrios (para somar preciso conhecer os nmeros), inicie a aula apresentando conhecimentos mais simples ou bsicos sobre o novo contedo ou que estejam relacionado a ele. Mostrar que, atravs da soma, ser possvel saber com quantas bolinhas
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de gude voc estar no m do dia se vencer as partidas, ou quantas moedas so necessrias juntar para comprar um sorvete... Deve-se fazer isto de forma clara, sempre vericando se o aluno entendeu um conceito antes de passar para outro. Para vericar isto, pede-se que o aluno verbalize o conceito com suas prprias palavras ou o escreva.
Seguindo estas normas, a aprendizagem por recepo signicativa ocorrer de acordo com o que se espera. So dois os tipos de organizadores prvios e dependem do conhecimento que o aluno tem acerca do que ser ensinado. a) ORGANIZADORES EXPOSITIVOS: este tipo ocorre quando o aluno no tem ou tem pouco conhecimento do que est sendo ensinado. A funo deste organizador relacionar a nova idia ao que j existe, buscando ligaes. b) ORGANIZADORES COMPARATIVOS: este tipo ocorre quando o aluno j est familiarizado com as idias apresentadas. O organizador ter a funo de comparar e discriminar a nova idia da antiga, buscando semelhanas e diferenas.
RESUMO
A Teoria da Aprendizagem Verbal Signicativa apresenta a idia de que o ensino, atravs da transmisso de contedo signicativo, a melhor maneira de se garantir o aprendizado. Para isto, o professor deve seguir uma srie de procedimentos, entre os quais, oferecer ao estudante uma prvia do que vai ser ensinado. Estes seriam os organizadores prvios, que funcionam como inclusores (uma ponte) para os conhecimentos j existentes (conhecimentos prvios), promovendo, assim, a transformao desses. Para que isto funcione, necessrio que o professor selecione o que vai ser ensinado, pois s chamar a ateno do aluno o que zer sentido, ou for signicativo. Ausubel nos mostra, caro aluno, que devemos seguir uma seqncia lgica: no adianta tentar ensinar a multiplicar sem que entenda os princpios da soma. Sem isso, a multiplicao perde o sentido.
REFERNCIAS
MADRUGA, Juan A. Garca. Aprendizagem por descoberta frente aprendizagem por recepo: a teoria da aprendizagem verbal signicativa. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996.
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Aula
A TEORIA DA APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY
META
Apresentar a teoria desenvolvida por Vygotsky e os seus principais conceitos.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: identicar os instrumentos psicolgicos; utilizar a Mediao Social; denir interiorizao; e promover a Zona de Desenvolvimento Prximo.
PR-REQUISITOS
Conhecimento sobre teorias da Aprendizagem: Papis, Comportamental, Cumulativa, Cognitiva Social e Verbal Signicativa.
Vygotsky (1934).
Vygotsky ensinando, 1929 (Fonte: http://www.marxists.org).
Vygotsky e sua lha, Gita Lvovna.
INTRODUO
Vygotsky um dos principais estudiosos e contribuidores da rea da aprendizagem. Nos ltimos tempos, suas frmulas para a Educao ganharam espao e credibilidade. Este terico discute a importncia da cultura nos processos de desenvolvimento e na produo de instrumentos de uso social para garantir a aprendizagem. A sua principal contribuio ocorre atravs de seu conceito de Zona de Desenvolvimento Prximo (ZDP), que representa a diferena entre as condies de aprendizagem da criana quando estuda s e quando estuda acompanhada de outros colegas ou de adultos que fazem o papel de tutor. Uma das informaes mais importantes que Vygotsky nos traz, caro aluno, que todo o nosso conhecimento produzido em sociedade ou sob inuncia desta e depois retorna a ela como ao. Teremos, nesta aula, a oportunidade de conhecer um grande nome da Psicologia russa que vem abrindo portas compreenso da inuncia da cultura em nossa evoluo, nosso desenvolvimento e na forma como aprendemos.
Lev Vygotsky.
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A teoria da aprendizagem de Vygotsky
Aula
A TEORIA
Vygotsky nasceu na Rssia e l desenvolveu a sua teoria que contribuiu para a Psicologia da Aprendizagem. Atualmente, considerar que, no mundo ocidental, ainda estamos engatinhando na aplicao de seu mtodo, apesar do interesse crescente por ele. Este psiclogo, caro aluno, entendia que, desde o seu incio como cincia e durante o seu desenvolvimento, a Psicologia se construiu por oposio. Surgia uma teoria que enfatizava os processos mentais e, em oposio, outra que enfatizava o comportamento. Uma enfatizava a ao, outra, a representao; uma a razo, outra, a emoo. Ele acreditava, ainda, que a m integrao das idias cou na base das teorias da aprendizagem. A sua inteno era, diante disto, formular uma teoria com carter nuclear, nico, para explicar como ocorrem os processos humanos. O peso histrico e cultural tem grande inuncia nas explicaes sobre o desenvolvimento e sobre a conduta humana. Na verdade, caro aluno, para Vygotsky, a cultura vai ter um papel fundamental. Por exemplo, ele fala da memria natural e da memria simblica. A primeira seria a condio de memorizar algo de forma simples, sem simbolismo. A sua caneta est na mesa e voc se lembra dela quando precisa. Da mesma forma, um rato se lembra de onde guardou o queijo. J a memria simblica algo que s os humanos tm, quando voc usa um smbolo para se lembrar de algo, ou seja, relaciona uma coisa outra. Em Biologia, por exemplo, para lembrar o contedo classicatrio que envolve Reino, Filo, Classe, Ordem, Famlia e Gnero, um professor ensinou a palavra Recofage, Re-Fi-Co-Fa-Ge, que traz as iniciais das palavras demonstradas. Esta palavra ensinada pelo professor um smbolo que representa as outras seis que, por sua vez, tambm so smbolos, pois esto representando algo e servem de porta para algum conhecimento. Pois , caro aluno, a lngua e a linguagem so formadas por smbolos. Na Matemtica, podemos descrever algo falando, escrevendo palavras, escrevendo nmeros ou frmulas, smbolos.
O QUE O SMBOLO?
Para entendermos o smbolo, preciso ir origem, ao signo, e recorreremos s explicaes de Dalgalarrondo (2000). Para car mais claro, preciso entender que existe uma cincia chamada Semiologia ou Semitica, que estuda os signos, e que o signo um tipo de sinal. E o que vem a ser um sinal? qualquer estmulo produzido por um objeto. Identicamos trs tipos de signos dentro da relao signicante (algo que representa um contedo) e signicado (contedo): 1 o cone, em que o signicante evoca o signicado por ter uma grande semelhana, como se o cone fosse
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uma cpia do objeto. Por exemplo, a fotograa de uma pessoa seria um cone para aquela determinada pessoa. 2 indicador ou ndice, em que o signicante aponta para o signicado. Por exemplo, o sinal de nuvens carregadas no cu um indicador de que vai chover, a fumaa um indicador de fogo. 3 o smbolo, que funciona de uma forma diferente dos outros dois. Neste caso, o smbolo no semelhante nem aponta para o signicado. No existe nenhuma relao entre o signicado e o signicante, algo construdo socialmente e reproduzido pela cultura. Por exemplo, a palavra lpis. Qual a relao desta palavra com o objeto composto por madeira e grata que usamos para escrever? Nada. Fomos ns que concordamos em cham-lo assim. Desta forma, a palavra lpis um smbolo que signica aquele objeto descrito.
ATIVIDADES
Cite trs exemplos que voc identica como cone, trs para indicador e trs para smbolo.
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Aula
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Ao observar um cone, voc j identica o contedo (signicado), pois os dois so semelhantes. So exemplos: um desenho de uma casa para representar uma casa, o desenho do disquete no Word do computador para representar o ato de gravar em disquete e o desenho de uma mulher em uma porta de banheiro, dando o signicado de que o banheiro feminino. O indicador ou ndice no se parece com o signicado, mas aponta para ele. Como exemplo, temos a expresso de raiva, que indica que a pessoa teve alguma chateao, a barriga roncando, que indica fome; e a presena do professor em sala, indicando a ocorrncia de atividades escolares. O smbolo, como j foi dito, no tem semelhanas e nem indica o signicado. uma conveno, associamos algo a um signicado. Temos como exemplos o sinal de + signicando adio, as letras formando palavras e a caveira signicando perigo ou piratas.
Tudo isto o resultado de construes humanas e do armazenamento destes conhecimentos. Este acmulo de conhecimentos recebe o nome de Cultura e, como voc j deve ter percebido, construdo historicamente dentro das relaes sociais. Para Vygostky, a ateno, a conscincia (noo de estar vivo, por exemplo), a memria e as demais funes psicolgicas, tais como observamos nos animais, nas crianas pequenas e no homem primitivo, so conhecidas como Funes Psicolgicas Naturais, tm origem biolgica (voc j nasce com elas) e servem para garantir a nossa sobrevivncia. J as Funes Psicolgicas Superiores seriam resultado do desenvolvimento cultural e no do biolgico. Neste caso, a memria provocada: voc pode escolher o que vai guardar; a ateno intencional: voc pode escolher ao que vai dar ateno, e assim por diante. Vamos entender melhor as Funes Psicolgicas Superiores? Observe as caractersticas do pensamento de Vygotsky, de acordo com Rio (1996, p. 82).
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CARACTERSTICAS DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES

1. permitem superar o condicionamento do meio e possibilitam a reversibilidade de estmulos e respostas de maneira indenida; 2. supem o uso de intermedirios externos que ele denominar instrumentos psicolgicos, entre eles, o signo; 3. implicam um processo de mediao, utilizando certas estratgias, ou por meio de determinados instrumentos psicolgicos que, em lugar de ter como objetivo a modicao do meio fsico, como os utenslios ecientes o machado, a enxada ou a roda -, tratam de modicar a ns mesmos, alterando diretamente nossa mente e nosso funcionamento psquico.
Lev S. Vygotsky Psiclogo socialista russo (1896-1934). Especializou-se em desenvolvimento e aprendizagem e publicou Pensamento e linguagem (1934).
Instrumentos psicolgicos So recursos externos pessoa que so utilizados para facilitar ou realizar o processo de aprendizagem ou uma tarefa. Por serem externos, so construdos socialmente e desenvolvidos por nossa cultura. Na Educao, encontramos vrios instrumentos psicolgicos desenvolvidos para a instruo escolar. O caderno (memria externa), a rgua (sistema de medida externo), brinquedos educativos, livros...
Agora, caro aluno, vamos s explicaes das caractersticas. Em relao primeira caracterstica, necessrio comentar que, para Vygotsky, o ser humano no submetido a estmulos que controlam o seu comportamento. Pelo contrrio, ele quem controla o estmulo que ir provocar o seu prprio comportamento. Por exemplo, imagine que hoje quarta-feira e que todo sbado voc vai feira para comprar algumas coisas. Porm, neste mesmo dia, voc se comprometeu em entregar um livro a um amigo que mora no caminho da feira. Para no se esquecer disto, uma estratgia montada. Escreve-se um bilhete para se lembrar do livro e coloca-se junto sacola da feira. No sbado, o bilhete ser o estmulo para voc pegar o livro e lev-lo ao seu amigo. Desta forma, ns programamos o estmulo que inicia o nosso comportamento. o mesmo que acontece quando se amarra um pedao de barbante no dedo para se lembrar de algo. Voc, caro aluno, deve ter alguma estratgia para estas situaes, ou at j utilizou as que foram descritas. Observe que essas estratgias funcionam como uma memria externa, algo simblico que est fora da pessoa e tem a funo de lembrar. uma memria social. Na segunda caracterstica, Vygotsky fala de instrumentos psicolgicos, ou seja, todos os instrumentos externos que as pessoas utilizam para mediar um estmulo. O que vem a ser isto? a capacidade de reorganizar e recolocar externamente as informaes para que possa utiliz-las sempre que quiser e no s quando o ambiente oferecer uma oportunidade. No exemplo da primeira caracterstica, o bilhete era um instrumento psicolgico utilizado para reposicionar para outro dia a informao de que o livro deveria ser emprestado. So exemplos destes instrumentos psicolgicos na educao o lpis, o caderno, a borracha, a rgua..., e todos os tipos de signos, os grcos (letras), os fonticos (sons), os gestuais (movimentos corporais).
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Aula
Na terceira caracterstica das Funes Psicolgicas Superiores, Vygotsky nos mostra que, por meio da utilizao de instrumentos psicolgicos, ocorre uma mediao entre as informaes do meio externo com o interno, provocando mudanas na forma de ver e atuar no mundo, acontecendo a uma interiorizao. Quando mudamos algo internamente e, por conseqncia, mudamos a nossa atuao no mundo, temos um sinal de que aprendemos algo novo. A esse processo, por meio de instrumentos psicolgicos que promovem a interao do meio externo com o interno, Vygotsky chamou Mediao Instrumental. A interiorizao no deve ser entendida como a transferncia de atividades externas para um plano interno de conscincia, e sim como o processo de construo desta conscincia, da conscincia de algo, um novo entendimento que modica a sua viso de determinada coisa.
ATIVIDADES
Descreva de que forma os instrumentos psicolgicos inuenciam na sua aprendizagem e identique trs em cada um dos seguintes contextos: - quando voc est estudando; - quando voc est conversando com os amigos.

Interferem e muito. Todos os recursos que nos so externos e servem para facilitar a interiorizao de um contedo um instrumento psicolgico. Praticamente os utilizamos em tudo. - estudando: o livro, o caderno e o lpis; - com amigos: as palavras, os gestos e as expresses faciais.
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Mas para que isto acontea, necessrio que ocorra o que foi denominado de Mediao Social. E o que vem a ser isto? No se preocupe, caro aluno, este mais fcil de entender. A Mediao Social nada mais que a Mediao Instrumental ocorrendo de forma interpessoal. Para isto acontecer, necessrio que ocorram atividades prticas e instrumentais em um contexto de interao grupal ou social.
GRUPAL E SOCIAL
O grupo sempre tem um carter social, mas constitudo por um determinado nmero de elementos que, alm do interesse em comum, desenvolvem uma ligao mais prxima com os mesmos objetivos. O social, por si s, composto por inmeros grupos ou por indivduos prximos. Em uma sala de aula, encontramos os dois contextos. Os alunos tm o mesmo interesse, mas nem todos interagem entre si. um meio social. Quando necessrio, juntam-se em pequenos grupos para realizar uma tarefa ou para conversar e se divertir. Um bom exemplo a relao que a criana tem com algum membro da famlia, com um adulto. Este, entre outras coisas, estimula a criana promovendo a comunicao e a representao simblica a partir das aes que a criana realiza espontaneamente. Assim, quando uma criana quer um objeto que est fora de seu alcance, faz um gesto para que o adulto pegue. Ela percebe que sempre que utiliza aquele gesto o adulto o pega o que ela quer. Simbolicamente, o gesto passa a representar quero aquilo. Para Vygotsky, a inteligncia prtica vai depender da interao com os outros. No exemplo acima, identicamos o instrumento psicolgico (gesto da criana) e a Mediao Social (interao criana-adulto).
ATIVIDADES
Descreva uma situao em que voc e outros alunos tenham utilizado a Mediao Social.

A Mediao Social a utilizao de instrumentos psicolgicos entre pessoas. Uma situao possvel quando se est conversando. Neste caso, utilizamos gestos, sons, palavras... Caso a conversa seja sobre Matemtica, ainda podero ser utilizados, o papel, o lpis, os nmeros, a rgua...
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Aula
REVENDO
O desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores s acontece por meio da Mediao Social, que a utilizao de instrumentos psicolgicos por duas ou mais pessoas num processo de interao. Com isto, cria-se um sistema externo e social de memria, ateno, comunicao, conscincia etc., que, ao ser dominada, passa a ser interiorizada, modicando, assim, os contedos j existentes na cognio da pessoa e, por conseqncia, a forma de ver e agir no mundo. A presena e a participao ativa do outro interferem diretamente na aprendizagem. Vygotsky quer dizer, caro aluno, que em interao aprendemos mais. J passou por isto? J entendeu melhor o assunto ao trocar informaes com um colega? neste contexto que surge um dos principais conceitos de Vygotsky, o de Zona de Desenvolvimento Prximo ou ZDP. Nome grande para um conceito, no? Vamos entender o seu signicado? A ZDP a diferena entre a capacidade que a criana tem de resolver algo sozinha (zona de desenvolvimento atual, ZDA) e a capacidade que tem de resolver com a ajuda de algum. Neste caso, Vygotsky nos mostra que, em grupo, podemos atingir um nvel maior de aprendizado. A ZDP abrange atividades que a criana s conseguir realizar com o auxlio de algum, que pode ser o professor, os pais ou colegas que j sabem como a tarefa pode ser realizada. importante frisar que a participao do auxiliar no deve ocorrer de forma direta, a resposta deve ser dada pelo estudante. Explorar a ZDP em sala de aula muito fcil. Voc, caro aluno, j participou de aulas do tipo gincana? O professor divide a turma em grupos e passa as atividades que sero respondidas em conjunto. Todos se divertem e potencializam as condies de aprender. Mesmo que no seja com gincanas, os trabalhos em grupo realizados em sala de aula, por meio da superviso do professor, tendem a gerar resultados fabulosos. O aluno gosta de acertar e de aprender. Pena que o ensino tradicional no valorize muito esse mtodo. Existem at algumas escolas que desenvolvem programas em que o aluno com maior agilidade no aprendizado ajuda outro mais devagar. Experimente utilizar esta estratgia e observe que, na maioria das vezes, o aluno se sente mais vontade em tirar dvidas com o colega do que com o professor. Alm disso, o aluno que tira as dvidas dos outros passa a ter mais interesse pela matria. A motivao de ambos aumenta. Leia o seguinte caso.
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(Fonte: http://thebrain.mcgill.ca).
Numa determinada escola, um professor estava muito chateado com uma de suas turmas diante do comportamento que ela vinha apresentando. A sua atitude foi a seguinte: num determinado dia em que havia duas aulas seguidas, ele declarou que passaria um exerccio para ser resolvido durante o tempo das aulas, e quem no conseguisse resolv-lo perderia meio ponto. O detalhe que ele no entregou uma apostila com as perguntas, como de costume, mas copiou, uma a uma, as trinta questes no quadro, gastando praticamente o tempo de uma aula. Entendeu, caro aluno? A proposta no era ganhar, mas evitar perder. E na prtica, das duas aulas que o professor disse que os alunos teriam s restara uma, o que proporcionava dois minutos para cada questo. Ficou claro que a inteno do professor era tirar ponto dos alunos. Porm, algo o surpreendeu. Cerca de dez minutos aps ele ter terminado de copiar as questes, uma aluna entregou o exerccio com as respostas corretas. O professor a parabenizou, sem esconder sua admirao. O segredo que aquela era uma matria que a aluna adorava, e ela foi colocando a resposta medida que copiava o enunciado, precisando apenas de dez minutos para conferir no livro as respostas mais complexas. No entanto, o mais interessante vem a seguir. Os outros alunos, ao entenderem que iam perder meio ponto, e que a colega teve sucesso reconhecido, solicitaram a sua ajuda, perguntando como deviam responder. No, caro aluno, no foi no velho esquema da cola. As perguntas eram feitas diretamente na frente do professor, e ela respondia como eles deveriam procurar. Quando achavam uma possvel resposta, descreviam os fatos e ela dava o seu ponto de vista, sem dar a resposta, pois o professor estava ali prestando ateno em tudo. O resultado que toda a sala conseguiu resolver o exerccio, e quem aprendia ajudava o outro. O que era para ser um castigo virou aprendizado. O professor, ao entender o caminho que as coisas estavam tomando, no
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proibiu a ajuda, pois o contedo da sua disciplina estava sendo compreendido de uma forma mais clara e dinmica. Ao nal de tudo, alm de ningum perder nada, a aluna que iniciou o processo ganhou meio ponto.
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Esta ilustrao resume a idia de Vygotsky. Foram utilizadas as duas formas de mediao, alm da interiorizao da resposta por meio da elaborao simblica que cada aluno conseguia ao discutir e retransmitir as informaes adquiridas. Tudo isto possibilitou o trabalho na ZDP, aumentando a capacidade de resoluo de uma tarefa.
ATIVIDADES
Desenvolva uma atividade em que o aluno possa trabalhar desenvolvendo a ZDP.

A atividade em grupo uma boa prtica para poder trabalhar a ZDP. Aps passar o contedo, pede-se aos alunos para formarem grupos que devero discutir as partes tericas e resolver as questes. Desta forma, iro utilizar as Mediaes Instrumentais, Sociais e a Interiorizao. Com isto, a capacidade de aprender aumentar, pois as idias de um
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provocaro a reexo do outro, concordando ou discordando, explorando o mximo de possibilidades at que se chegue a um senso comum.
CONCLUSO
Desta forma, caro aluno, podemos concluir, a partir do que foi estudado nesta aula, que a atividade social e a produo simblica so indispensveis na constituio da Educao e na ao de aprender. No podemos deixar de lado as atividades que proporcionam a interao e a troca de conhecimentos entre os alunos, garantindo assim a motivao e a cooperao para aprender e no se esquecendo nunca da boa superviso do professor.
RESUMO
A teoria de Vygotsky nos traz como principal contribuio a idia de que, em grupo, o aprendizado potencializado. Ele nos mostra que toda a cultura produzida e aprendida s possvel diante das interaes sociais. Para isto, ele se utiliza de estudos que envolvem a cognio humana em comparao com a dos animais, esclarecendo que a nossa evoluo ocorreu a partir da condio de simbolizar e, por conta disto, produzir Mediadores Instrumentais e Sociais, que, ao serem interiorizados, modicam a forma de ver e atuar no mundo. Os mediadores e a interiorizao formam a base do que ele chamou de Zona de Desenvolvimento Prximo, diferena entre o que se pode realizar sozinho e o que s se pode realizar com a ajuda do outro. Devemos lembrar que vivemos em sociedade e, desta forma, a melhor maneira de se aprender em grupo.
REFERNCIAS
ALVAREZ, Amlia; RO, Pablo Del. Educao e desenvolvimento: a teoria de Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Prximo. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. DALGALARRONDO, Paulo. Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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APRENDIZAGEM SEGUNDO PIAGET
META
Apresentar a teoria de Piaget aplicada aprendizagem.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: denir com suas prprias palavras o interacionismo; desenvolver atividades com o foco construtivista; apontar as diferenas entre assimilao e acomodao; reconhecer as possibilidades cognitivas em cada estgio do desenvolvimento segundo Piaget.
PR-REQUISITOS
Conhecimento sobre teorias da Aprendizagem: Papis, Comportamental, Cumulativa, Cognitiva Social, Verbal Signicativa e a de Vygotsky.
Diversos momentos de Piaget (Fonte: http://www.ufrgs.br).
Capa da 1 edio de A linguagem e o pensamento na criana (1923).
INTRODUO
Dentre os tericos que se aplicaram aos estudos da Psicologia da Aprendizagem, Piaget talvez seja um dos mais inuentes. A sua formao inicial foi em Biologia, o que lhe permitiu contribuir com uma viso orgnica da aprendizagem, alm dos aspectos sociais e psicolgicos que ele enfoca. Com base no contedo desta aula, caro aluno, voc vai entender como o desenvolvimento do organismo e a interao com o meio ambiente inuenciam nos processos de aprendizagem, que no basta ter o seu crebro em perfeito funcionamento (estrutura biolgica), se no existem estmulos do ambiente para o aprendizado e vice-versa. Alm disso, voc compreender como estas concluses inuenciaram o surgimento de um movimento na Educao chamado Construtivismo, que apontado, por muitos, como modelo para substituir o ensino tradicional. Entre os principais conceitos esto o de equilibrao e as fases de desenvolvimento sensrio-motor, properacional, operaes concretas e operaes formais.
TEORIA DE PIAGET
Ol, caro aluno! Vamos conhecer agora uma das principais teorias do desenvolvimento humano, pois ela en-volve o organismo humano e o meio ambiente no processo de aprendizagem.
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Aprendizagem segundo Piaget
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Inicialmente, vamos saber um pouco sobre a vida de Jean Piaget e como ele desenvolveu a sua teoria. Nascido na Sua, em 1896, na cidade de Neuchatel, sua primeira formao foi na rea da Biologia, que era o seu interesse desde a infncia. Adentrou nos estudos da Psicologia com o objetivo de estudar questes epistemolgicas e entender mais sobre o conhecimento e o conhecer. Ele queria saber como esse fenmeno ocorria, o que era o conhecimento e o que de fato conhecamos, como os objetos e os sujeitos contribuam para o conhecer. importante ressaltar que os conhecimentos em Biologia foram de grande importncia para essa teoria, alm de exercer uma grande inuncia nos conceitos formulados. Com toda a inuncia biolgica, orgnica, Piaget desenvolveu a Psicologia Gentica ou Psicogentica na dcada de 1920, com a nalidade de estudar a evoluo do conhecimento e como este transita de um estado menor para um maior. Piaget armou que qualquer questo psicolgica ou epistemolgica deveria ser observada por meio da gentica, pois, de acordo com seus estudos em Biologia, para haver uma evoluo na aquisio de conhecimento, antes necessrio ocorrer uma evoluo no organismo que aprende, uma evoluo cognitiva. A proposta de colocar a aprendizagem como dependente de um desenvolvimento orgnico foi um desao. Apesar de ter desenvolvido a base de sua teoria no incio do sculo XX, foi na dcada de 1960 que as suas propostas ganharam espao nos Estados Unidos. Na poca, prevalecia a idia de que o ambiente era o principal responsvel pelo processo de aprender, e as crianas eram vistas como receptoras dos estmulos ao redor. Piaget dizia que, na viso ambiental, a aprendizagem dependia de tarefas ou situaes particulares, ou seja, se o professor ensinasse, o aluno aprenderia, e pouca importncia era dada maturao orgnica e s questes hereditrias. Um fato curioso que os principais experimentos e observaes realizados para fundamentar sua teoria foram com seus prprios lhos.
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Jean Piaget Psiclogo e epistem-logo suo (1886/1980). Foi diretor do Instituto Jean Jacques Rousseau (1923) e publicou O Nascimento da Inteligncia na Criana (1939) e Introduo Epistemologia Gentica (1950).
O ORGANISMO E O AMBIENTE
Piaget o que podemos chamar de interacionista. Ele acreditava que a evoluo e o desenvolvimento somente seriam possveis com a unio das mudanas no organismo somadas a exposies no ambiente. Por exemplo, vamos tomar aqui a permanncia do objeto para crianas pequenas. Quando a criana muito pequena, ela no sabe que os objetos existem quando esto fora da viso dela. Se voc apresentar uma mamadeira, ela v e quer pegar, mas se voc esconder a mamadeira, ela busca outro objeto com os olhos. Ao crescer mais um pouco, ela desenvolve a capacidade de entender que o objeto continua existindo mesmo quando no est no seu campo de viso. Esta capacidade de permanncia do objeto s possvel porque o seu sistema neurolgico se desenvolveu e agora permite esta compreenso. Sem isto (parte orgnica), a permanncia nunca seria possvel; porm, s o
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sistema neurolgico no suciente, preciso haver o estmulo ambiental. Da mesma forma que este conhecimento dependeu do desenvolvimento, outros conhecimentos dependero de outras maturaes.
O CONSTRUTIVISMO
Para Piaget, o ser humano ativo, curioso e criativo durante toda sua vida, buscando sempre a interao com o meio alm de novos desaos. Arma ainda que, ao agir por conta prpria, a criana aprende explorando e descobrindo novos objetos, novos seres, alm de ter acesso a novas informaes. A nalidade ltima do conhecimento seria a adaptao ao meio. Piaget dava grande importncia s transformaes que as pessoas do s informaes que chegam pelos sentidos, viso, audio, tato, paladar e olfato, armando que a interpretao dada ao que chega que inuencia no comportamento, e no o fato em si. Por isto, vrias pessoas podem ter entendimentos diferentes a partir do mesmo estmulo. O nosso mundo, caro aluno, seria o resultado da forma como manipulamos os estmulos do meio e como entendemos o resultado desta manipulao. Ns construmos! como se a cada nova proposta do ambiente reformulssemos o que conhecemos. Sendo assim, Piaget acreditava na importncia de estimular a criana a explorar o mundo. Para ele, a educao deveria ser feita de forma ativa, para que o aluno descobrisse como as coisas aconteciam, pois isto favoreceria o desenvolvimento cognitivo. Alm disso, caro aluno, ele criticava o ensino de habilidades especcas, do tipo assim que se faz, que impediam a criana de criar seus prprios mtodos de aprendizagem.
ENSINO DE HABILIDADES ESPECFICAS

Ao tratar do ensino de habilidades especcas, Piaget est falando do mtodo de ensino que explica como fazer algo, como proceder nos contextos. assim que se deve saltar para sacar uma bola, dessa forma
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que se deve fazer um arremesso, desse jeito que se segura o lpis, desta maneira que se estuda... A criana recebe as informaes prontas e tem pouca ou nenhuma liberdade para descobrir a melhor forma de fazer algo, sendo, inclusive, punida quando o tenta.
ATIVIDADES
Gostaria agora de propor uma experincia a voc, caro aluno, para saber se foi ou no contaminado pelo ensino de habilidades especcas. Tudo bem que elas ajudam a resolver questes, mas em troca perde-se a criatividade. Para esta atividade ser necessrio que voc tenha pelo menos duas folhas de papel branco, lpis grate e lpis para colorir (de madeira, giz de cera ou canetinha hidrocor). a) Faa um desenho livre; b) Desenhe cinco rvores e pinte cada uma delas.
(Foto: Arlan Clcio).
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Esta atividade tem como nalidade promover uma reexo. A idia perceber o quanto difcil ser criativo e nem percebemos isto. Para muitos, difcil desenhar rvores diferentes ou fazer um desenho livre com facilidade, sem que seja o mesmo desenho de sempre. Isto tambm reexo de um ensino construdo pelo professor e passado de forma integral, sem que o aluno participe ativamente da construo do assunto. As conseqncias vo desde a acomodao do aluno diante do processo de aprendizagem no no sentido que Piaget emprega, at a apresentao de maiores diculdades na realizao de atividades que pedem uma postura mais ativa do aluno. Observamos isto com muita freqncia no ensino superior. Os alunos que chegam universidade levam um tempo para se adaptar, pois agora tero que ser ativos no estudo, na localizao das salas, na busca de contedos na biblioteca. No ensino a distncia, ocorre o mesmo. Se voc, caro aluno, ainda est no esquema de receber tudo pronto, ou de s estudar quando tem algum pegando no seu p, porque ainda no conseguiu se livrar desta tradio da Educao brasileira.
O aluno que no estimulado desde pequeno a buscar cresce acostumado a receber e, com o tempo, vai perdendo a iniciativa de explorar o ambiente e a capacidade de aprender sozinho, cando mais relaxado. Um dos grandes reexos disso a diculdade que temos de ler. mais fcil sentar em frente de uma televiso do que ler um livro. A falta de costume faz com que cansemos logo, ou at tenhamos diculdades de entender textos. A nossa criatividade ca prejudicada e a nossa memria no devidamente utilizada. Agora, caro aluno, quando nos ensinam a buscar solues, a nossa cognio trabalha com mais vontade, sentimos menos diculdades em realizar os processos e reforamos nossa postura ativa na vida, e no s em sala de aula. O maior problema que esse processo se inicia quando ainda somos pequenos demais e nos acostumamos com essa forma de ser sem nos dar conta dos futuros problemas que teremos. Ser que foi fcil fazer o desenho livre? Ser que voc pensou, pensou e terminou desenhando a mesma coisa que desenha desde que era pequeno? Uma casinha, um cercadinho com umas vaquinhas, umas rvores ou uma or? Algum deve ter desenhado um sol... E as rvores? Ser que foram todas iguais? Alguns devem ter desenhado coqueiros para diferenciar... Temos quase certeza que todas tm o tronco marrom e as folhas verdes. Ser que d para desenhar cinco
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rvores diferentes sem que se pea isto? Esperamos que voc, caro aluno, tenha passado no teste, fugindo dessa repetio, sendo criativo. A questo que, quando somos pequenos e a professora pede um desenho, ela diz o que quer: desenhem uma or para a tia..., e os alunos desenham. Se algum desenha a or com o talo cinza a professora diz que o talo verde; se desenha as ptalas cada uma de uma cor a professora ensina que no assim; se a rvore est em cima da casa, sinal de que esta criana tem problemas... somos condicionados a fazer desta ou daquela forma, porque certo ou errado e, muitas vezes, paramos de criar.
ASSIMILAO E ACOMODAO
Desde pequeno, o homem faz leituras sensoriais do ambiente. Essas leituras so simples, e o resultado delas so os esquemas, registros simples que permitem a criana reconhecer o meio onde vive. Esses esquemas possibilitam criana reconhea eventos j vivenciados no passado, quando eles se repetem. So estruturas iniciais de organizao. Aps os dois anos de idade, Piaget acredita que as estruturas cognitivas da criana esto organizadas de forma hierrquica e j permitem o acmulo de conceitos em categorias, tais como cachorro e gato so peludos, meninos e meninas so seres humanos. A partir da, Piaget explica a aprendizagem por meio de dois processos: a assimilao e a acomodao. Assimilao: o esforo que temos para fazer com que os eventos existentes se adaptem ao nosso organismo. Compreendemos os novos conceitos, comparando-os com os que j temos na nossa estrutura. Por exemplo, temos, em nossa estrutura, um conceito para aves: so pequenas, tem penas, voam, tem bico e botam ovo. Ao ver uma guia pela primeira vez, a criana compara com as informaes que tem e conclui que se trata de uma ave. Foi um processo de assimilao. Mas a criana pode ver um avestruz e achar estranho o tamanho dessa ave, alm de ela no voar. Com isto, a criana ca sem saber se classica como ave ou no, entra em desequilbrio. Acomodao: quando surge uma situao em que a assimilao no pode ser feita, ocorre o seu complemento, que a acomodao. Neste caso, ocorre uma adaptao nos conceitos existentes para que se possa assimilar o novo contedo. O que acontece que a criana terminar por criar uma subcategoria. No caso das aves, ir classic-las como as que voam e as que no voam. A acomodao sempre acontece quando as informaes que vm do ambiente no correspondem s informaes cognitivas j existentes. Com isso, o equilbrio cognitivo restabelecido. Todas as vezes que ocorre um desequilbrio cognitivo, os processos de assimilao e acomodao passam a funcionar. Esses processos ocorrem durante toda a nossa vida, estamos sempre em processo de desequilbrio cognitivo em busca de equilbrio. Esse fenmeno conhecido como equilibrao.
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ATIVIDADES
Diferencie assimilao e acomodao e d exemplos que evidenciem esses processos em sua vida nos dias de hoje.

Caro aluno, Piaget descreve dois processos para que a aprendizagem ocorra: a assimilao e a acomodao. Como vimos, a assimilao um processo em que o contedo ou estmulos do meio so adaptados estrutura j existente no sujeito que aprende, no nosso caso, o aluno. Neste caso, o contedo que chega pelo sistema sensorial identicado, conferido e associado aos contedos existentes que trazem as mesmas caractersticas. como se voc tivesse uma gaveta s para meias e sempre que ganhasse ou comprasse uma nova meia, a inserisse nesta gaveta . Vamos ver um exemplo? A partir do conceito de alimento: vamos supor que eu possa ter aprendido que alimento toda substncia que s posso comer aps cozinh-lo, seja de origem vegetal ou animal, ou ainda, industrializada. Assim, assimilarei, nessa categoria, todas as substncias cozidas comestveis que ainda no conheo, mas que me sejam apresentadas. Caso seja apresentada uma substncia que se come crua, terei uma confuso de idias, j que aprendi que alimento s se come cozido. As informaes que tenho entram em conito com as novas e, para manter o equilbrio cognitivo, terei que refazer os conceitos que tenho sobre alimento, incluindo a os que se comem crus. Neste caso, temos a acomodao.
ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO
Caro aluno, importante que observemos como evolui o sistema cognitivo da criana para entendermos de que forma a aprendizagem ocorre. Piaget dividiu o desenvolvimento em estgios, como voc poder constatar a partir do contedo que iremos apresentar. Cada estgio alcanado possibilita novas formas de ver o mundo. Vamos l?
O PERODO SENSRIO-MOTOR
Essa fase vai do nascimento at aproximadamente os dois anos de vida. Nesse perodo, a criana inicia o seu aprendizado, ela ainda no tem condies de entender o mundo como ns o fazemos, atravs de conceitos e lembranas. Ela inicia, nos primeiros seis meses, com os esquemas. Como j
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foi dito, os esquemas so a base das futuras estruturas. Tudo comea com os reexos de choro, de suco, de orientao para sons no ambiente. Logo ela passa a realizar as chamadas reaes circulares primrias e comea a repetir aes que j fez no passado como reexo, mas que agora proposital. Por exemplo, car passando a mo na boca quando sente fome.
(Fonte: http://upload.wikimedia.org).
A partir dos seis meses, comeam a ocorrer as reaes circulares secundrias, ou seja, repetem aes que levam a produzir efeitos visuais ou auditivos no ambiente que chamaram a sua ateno. Se antes ela olhava para o chocalho quando algum balanava, agora ela quer balanar o chocalho. O interesse agora pelo efeito de suas aes no ambiente. Ao nal do primeiro ano, j conseguem dominar uma quantidade maior de esquemas e, assim, movimentam-se em direo do objeto desejado, inclusive retirando obstculos do caminho ao invs de pegarem o primeiro que estiver em sua frente. Logo aps o primeiro ano, elas desenvolvero as reaes circulares tercirias e, por meio disso, variam as aes que produzem no meio, fugindo da repetio. Continuam observando o efeito provocado no meio. Fica claro, nessa fase, que a criana passa a ter curiosidade e busca entender as propriedades dos objetos. Ento, ela aperta a bola e sente, arremessa a bola e escuta o som dela batendo na parede. Essa fase termina quando a criana desenvolve a capacidade de criar imagens mentais que podem ajud-la a resolver alguns problemas, como, por exemplo, quando ela olha para a cadeira, olha para a mesa e arrasta a cadeira para subir e pegar algo de seu interesse que est sobre a mesa. Ela criou uma imagem em que seria possvel alcanar algo usando a cadeira. importante observarmos que muitos pais interferem de forma negativa nessa fase ao punirem suas crianas pelo que denominam de teimosia. A criana aprende pelas sensaes que chegam do ambiente e pelas sensaes provocadas pelo seu movimento, por isso chama-se sensrio-motor.
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Quando uma criana bate com uma colher no mingau e espalha tudo, ou joga a colher melada no cho, algumas mes do um tapinha e brigam com ela como se a criana pudesse entender cada palavra dita pela me. Que iluso! A criana no vai entender aes como: - criana feia, sem educao, logo acompanhada de um tapinha. Se ela chora porque a sensao no foi boa, lembra que uma das formas de ler o mundo pelo sistema sensorial? No tem nada a ver com as palavras, e sim com a entonao. O mesmo acontece quando a criana apanha na mo por pegar na tomada. responsabilidade dos pais fechar a tomada, mas parece que mais fcil que a criana crie esquemas negativos para determinados movimentos que faz. Ela vai aprendendo aos poucos, com o seu desenvolvimento, que nem sempre bom explorar o meio.
PR-OPERACIONAL
Como foi dito, entre os 18 meses e 2 anos de idade, inicia-se a transio entre o sensrio-motor e o pr-operacional que segue at os 6 anos. Surge, nesta fase a representao mental. Os objetos passam a existir fora do alcance visual da criana e podem ser representados por palavras, guras mentais, sons, imagens e outros. Observe que um salto muito grande em relao ao estgio anterior. A criana, provida da capacidade de guardar imagens mentais, agora lembrar e querer um objeto que no est no seu campo de viso h algum tempo. Voc pode brincar com o seu lho pedindo para ele pegar o sapato, e ele vai. Surge tambm a representao no imediata, ou seja, uma criana v outracriana fazendo birra na rua e dois dias depois ela est reproduzindo aquele comportamento em casa.
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Devemos observar, caro aluno, que neste estgio que a criana aprende a dominar o smbolo. Ela agora representa algum contedo com palavras ou objetos. Observamos isso nas brincadeiras em que uma caixa de papel pode ser uma cama ou um carrinho. Piaget acreditava que a criana forma, primeiramente, a idia mental do conceito e, depois, a associa palavra. Ele dizia que ensinar as palavras mais, menos, pouco, muito e igual no ajudaria a criana a contar. Primeiro ela deve entender que as quantidades variam para depois estabelecer relao com as palavras. Mais uma vez ele nos mostra a importncia de deixar a criana manipular o ambiente e perceber o que acontece nele. Nesse estgio, caro aluno, a criana ainda no apresenta todas as capacidades de compreenso lgica. Isto se reete em uma caracterstica dessa idade que o egocentrismo. aquele momento em que a criana quer tudo para ela, o brinquedo, a comida, seja o que for, mas no devemos entend-la como egosta. O que ocorre que ela ainda no compreende que existem pontos de vista diferentes do dela. Para a criana, tudo como ela est entendendo ou vendo. Nessa fase, se voc apresentar a uma criana apenas um dos lados de um objeto e perguntar como o outro lado dele, ela responder que tal qual o que ela est vendo (faz uma imagem mental). Ela no entende que pode ser diferente.
OPERAES CONCRETAS
Piaget entendeu a operao como uma estrutura cognitiva bsica com a qual podemos transformar e operar as informaes que nos chegam. A criana agora capaz de se envolver com operaes mentais que sejam exveis e reversveis; alis, essa condio caracteriza uma operao. Ela sabe
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que pode colocar moedas no cofrinho e depois retir-las. Esse estgio tem incio aos 6 anos e segue at aproximadamente os 12 anos. Nele ocorrem muitas mudanas importantes. Descentrao: as crianas concentram a ateno nos diversos atributos que um objeto pode ter, ou acontecimentos de forma simultnea. Elas conseguem ainda fazer as relaes e diferenas entre dimenses e atributos (o peso, o tamanho, se pequeno, se leve, pesado). Elas entendem que uma bola de gude pode ser pequena e dura, enquanto uma bexiga cheia grande e leve. Princpio de identidade: a criana j entende que as caractersticas bsicas dos objetos no mudam. Se ela ganha uma caixa contendo 45 peas que encaixam e possibilitam montar carros, robs, casas, barcos, ela saber que sempre sero 45 peas, independente do formato nal. Princpio de equivalncia: ela entende que se A igual a B e B igual a C, ento A igual a C. Esse princpio muito usado na Matemtica. Se Joozinho cala o mesmo nmero que Pedrinho, ento eles podem trocar os tnis. Conservao da substncia: ao mostrar a uma criana dois copos idnticos com a mesma quantidade de gua, ela vai perceber as mesmas quantidades.
Ao perguntar s crianas qual leira tinha maior nmero de botes, elas responderam que era a mesma quantidade, mas as crianas no properacional responderam que a segunda leira tinha mais. Notem que nesse estgio as crianas no se deixam levar unicamente pelo que diz a sua percepo; agora elas fazem uso da lgica. Seriao e transitividade: a criana desenvolve a capacidade de arrumar objetos em ordem, por tamanho ou peso, ou de acordo com o que for solicitado. A transitividade a capacidade que ela desenvolve de perceber relaes xas entre as qualidades do objeto. Por exemplo, A maior que B e B maior que C, dessa forma, A ser maior que C mesmo que a criana nunca tenha visto os trs. Podemos observar a seriao no jogo de cartas em que o valor maior ganha do menor. Esse tambm um princpio fundamental para a Matemtica. Pensamento relacional: a criana aprende a relacionar. No estgio properacional, ela vai achar que mais alto muito alto, e mais escuro muito escuro. A criana, em operaes concretas, sabe que o mais alto pode ser pequeno, e que ele mais alto em relao a um outro que menor que ele. Incluso de classes: a criana distingue bem as classes por hierarquia. Se voc apresenta dez biscoitos de chocolate e cinco de morango e pergunta
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se h mais biscoitos de chocolate ou se h mais biscoitos, ela responder que h mais biscoitos. Ela entende que tanto os de chocolate quanto os de morango pertencem mesma categoria de biscoito. Ela j entende que, por exemplo, a banana pertence ao grupo das frutas e que as frutas pertencem ao grupo dos alimentos. Por sua vez, os alimentos pertencem aos comestveis, e assim diversos elementos diferentes so agrupados em categorias. Aps tudo isso, ela percebe que o mesmo objeto pode pertencer a vrias classes, formando a multiplicao de classes.
Teste das 3 montanhas Piaget avaliou as relaes de ordem espacial aplicadas a duas das trs dimenses do espao fsico. Concluiu que, na criana menor de 7 anos, (antes do perodo das operaes concretas) as relaes de direita-esquerda e frente-atrs se apresentam como absolutas, pois permanecem unidas ao ponto de vista prprio da criana. Por volta dos 9 anos (operaes concretas), ela se torna capaz de coordenar seu ponto de vista com os de outros observadores, permitindo-lhe construir pontos de vista alternativos.
OPERAES FORMAIS
L pelos 12 anos, a criana supera o estgio de operaes concretas e passa a utilizar uma variedade maior de operaes cognitivas e estratgias para resolver problemas. Agora se pode ver coisas sob inmeros pontos de vista e perspectivas. Essa fase dura o resto da vida.
O adolescente, ao se deparar com uma situao ou uma deciso, verica todas as possibilidades possveis envolvendo tempo e espao. Nessa fase, ele pode tambm reunir diversos conhecimentos e operaes matemticas separadas de multiplicao e adio e resolver de uma s vez com uma equao.
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Nesse estgio, a criana passa a utilizar o raciocnio para trabalhar com problemas hipotticos e reais. No estgio anterior, ela manipulava mentalmente objetos e eventos; nesse ela manipula idias hipotticas e fatos. Ela j distingue o possvel do improvvel. Uma histria de lobisomem no lhe far grandes efeitos se comparada a uma criana do estgio anterior. Outra caracterstica a busca por solues. O adolescente, ao se deparar com uma situao ou uma deciso, verica todas as possibilidades possveis envolvendo tempo e espao. Nessa fase, ele pode tambm reunir diversos conhecimentos e operaes matemticas separadas de multiplicao e adio e resolver de uma s vez com uma equao. Agora ele pode pensar sobre os seus pensamentos, reetindo as suas idias em busca da certeza ou de enganos. Entendemos com isso, caro aluno, que, para aprender, necessrio que todo o nosso organismo esteja se desenvolvendo e em interao com o meio. Entendemos tambm que no adianta tentar ensinar ao aluno o que foge sua capacidade cognitiva. Devemos nos lembrar de buscar uma linguagem acessvel e promover atividades que incentivem a autonomia e a explorao do meio para, desta forma, no contribuirmos com a formao de alunos que s querem receber informaes sem saber como desenvolver algo a partir delas.
ATIVIDADES
Voc acabou de estudar os estgios do desenvolvimento segundo a teoria de Piaget e pde observar que fundamental utilizar mecanismos para que o aluno desenvolva algo a partir das informaes que recebe. Com base nisso, propomos uma releitura do contedo sobre esses estgios, mas de uma forma seletiva. Tendo em vista que o professor um agente facilitador do processo de aprendizagem do aluno, destaque os aspectos desses estgios que voc considera mais importantes para o conhecimento desse prossional. Procure contextualizar o que voc selecionou ao ensino de Matemtica.

No sensrio-motor, o mais importante saber que estimular e permitir o movimento da criana fundamental. assim que ela aprende, nesse perodo, e o sucesso dessa fase garantir uma boa continuidade no desenvolvimento. Ressaltamos que liberdade de movimento no signica que a criana pode fazer tudo, mas tudo com a superviso de um adulto.
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No pr-operacional, importante saber que a criana j pode construir imagens mentais e reconhecer smbolos e conceitos simples. importante lembrar ainda que, nessa fase, ela v o mundo por seu ponto de vista, sem compreender realidades que no esto ao seu alcance, como no exemplo do vaso. Nas operaes concretas, ela desenvolve vrias condies de aprendizagem: descentrao, princpio de identidade, princpio de equivalncia, conservao, seriao, pensamento relacional, incluso de classes, entre outras. Nas operaes formais, atingimos a maior condio de aprender, pois operamos com as idias, com o pensamento abstrato, observamos todas as possibilidades mentalmente e as possveis conseqncias.
CONCLUSO
Conclumos assim, caro aluno, que para aprender necessrio que todo o nosso organismo esteja se desenvolvendo e em interao com o meio. Entendemos tambm que no adianta tentar ensinar ao aluno o que foge sua capacidade cognitiva. Devemos nos lembrar de buscar uma linguagem acessvel e promover atividades que incentivem a autonomia e a explorao do meio, para que desta forma, ele possa assimilar e acomodar as novas informaes. Esta postura ajuda a evitar a criao de alunos que s sabem receber e que no aprendem a desenvolver. Outra idia que se mostra importante a do tempo de desenvolvimento de cada um. No adianta tentar ensinar o que o aluno ainda no capaz de aprender.
RESUMO
A teoria de Piaget nos mostra a aprendizagem por um enfoque interacionista, ou seja, depende do desenvolvimento orgnico em interao com os estmulos recebidos pelo meio. Para ele, aprender adaptar as informaes que chegam pelo sistema sensorial s estruturas cognitivas formadas, atravs de processos conhecidos por assimilao, que a absoro de novas informaes com as mesmas caractersticas de outras informaes antigas presentes nas estruturas j existentes; e acomodao, que a modicao das estruturas antigas para poder assimilar a nova informao que no se assemelha s informaes j existentes. Piaget nos mostra ainda, caro aluno, que todo os perodos da vida possibilitam novos tipos de conhecimento que formam uma continuidade, partindo da aprendizagem por meio dos sentidos e do movimento, passando pela simbolizao, pela manipulao simblica das quantidades, valores e propriedades dos objetos, at a abstrao, previso e manipulao de todos os tipos de pensamento.
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REFERNCIAS
COLL, Csar; MART, Eduard. Aprendizagem e desenvolvimento: a concepo gentico-cognitiva da aprendizagem. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. MUSSEN, Paul Henry et al. Desenvolvimeto e personalidade da criana. So Paulo: Harbra, 2001.
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Aula
A TEORIA DA ESPONTANEIDADE E A APRENDIZAGEM
META
Apresentar a eccia da espontaneidade nos processos de aprendizagem.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: denir espontaneidade e criatividade; e produzir um aquecimento.
PR-REQUISITOS
Conhecimento sobre teorias da aprendizagem: Papis, Comportamental, Cumulativa, Cognitiva Social, Verbal Signicativa e as de Vygotsky e Piaget.
INTRODUO
Ao falarmos em estudo, em que pensamos primeiramente? Provavelmente em livros, cadernos, professores, sala de aula, ou na cama, onde muitas vezes gostaramos de estar dormindo. Sim, tudo isto pode passar por nossa cabea, mas dicilmente pensamos nos processos que despertam o desejo de estudar ou de parar de estudar. Nesta aula, estudaremos a espontaneidade, fator que favorece a criatividade e nos impulsiona a produzir, seja em sala de aula ou fora dela. Veremos, novamente, os termos papel e relao, j que no papel que a espontaneidade age. Tambm abordaremos o conceito de criatividade e de aquecimento, e de como essas noes podem favorecer a aprendizagem e a relao do professor com o aluno. A idia de Espontaneidade que apresentaremos nesta aula a desenvolvida por Jacob Levy Moreno, criador do Psicodrama, j citado na Aula 2 sobre Teoria dos Papis.
ESPONTANEIDADE
Ol, caro aluno. Voc j deve ter percebido que a ao de aprender no depende somente de um contedo e de algum que absorva esse contedo. Muitos outros fatores interferem neste processo, e nem sempre o professor pode ajudar o aluno. Para saber mais sobre estes fatores, acompanhe o texto abaixo.
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A Teoria da Espontaneidade e a aprendizagem
Aula
FATORES QUE INTERFEREM NA APRENDIZAGEM

So muitos os fatores que podem interferir na aprendizagem, concorda, caro aluno? Podemos falar das condies da escola (salas adequadas, limpas, com iluminao, com banheiro e cantina) ou podemos falar dos professores (educados, instrudos, didticos). Tudo isso importante para o processo de aprendizado, mas queremos falar aqui dos fatores que interferem diretamente na disposio do aluno e que nem sempre o professor pode ou est preparado para ajudar. Estamo-nos referindo aos problemas econmicos que impedem o aluno de fazer uma refeio antes de ir aula, ou de dormir em uma cama. A crianas que sofrem de violncia domstica ou presenciam tais violncias. Estamos falando de crianas que tm medo de andar no bairro por conta de problemas com a segurana local. Esses so alguns exemplos e voc, caro aluno, deve conhecer outros. preciso estar atento a essas questes, pois alguns dos seus alunos passaro mais tempo pensando nos problemas do que em Matemtica. A presso do professor, nesse caso, s atrapalha. Ao longo desta aula, iremos conversar sobre a espontaneidade, e como as diculdades do ambiente atrapalham no seu surgimento. Nesta aula, vamos tratar de um fator que pode ajudar no processo de ensino e aprendizagem, mas que muitas vezes deixado de lado. Vamos abordar a preparao para aprender. Ser que no momento em que acorda e vai para a escola o aluno est preparado para aprender? Ele pode estar de banho tomado, fardado, alimentado, com lpis e caneta, com caderno e na sala de aula. Mas ser que isto signica que ele est preparado para aprender? Muitos acham que isto suciente. O que voc acha, caro aluno? Acreditamos que estas so condies necessrias para que ocorra a aprendizagem, algumas mais importantes (alimentao e material), outras menos (farda), mas h outras. Alm do que j foi citado, h a preparao para aprender, que nomearemos de espontaneidade. Voc sabe o que quer dizer essa palavra? Seguindo o princpio dos conhecimentos prvios e buscando incentiv-lo, pediremos que pense em um conceito para espontaneidade e responda a nossa primeira atividade. Com base no seu conhecimento, sem consultar outras fontes, como o dicionrio, d uma resposta ao que se pede a seguir. importante que iniciemos com o que voc j sabe.
ATIVIDADES
Para voc, o que espontaneidade?
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Ao pensarmos em espontaneidade sem um conhecimento prvio do assunto, imaginamos logo o jeito de ser de cada um. Geralmente achamos que se trata de um comportamento que desenvolvemos sem pensar e dizemos que foi espontneo. Se voc, caro aluno, respondeu algo assim, parabns! Pois era isso que a questo queria: partir da idia comum das pessoas. Se a sua resposta foi algo mais prximo ao que a teoria traz, parabns tambm: isso indica que voc deve estar se usando dela. Lembremos que a Espontaneidade a capacidade que temos de dar uma resposta equilibrada entre o que queremos e o que o meio pede. a condio de no car paralisado, de se adaptar e de ser exvel. Ser que foi fcil descrever o que espontaneidade? Utilizaremos aqui a denio trazida por J. L. Moreno, estudioso das relaes humanas. Esse autor j foi citado em outra oportunidade, na aula sobre Papis, lembra? Para Moreno, a espontaneidade se traduz da seguinte forma: a capacidade que o indivduo tem de dar uma resposta a uma situao nova ou dar uma nova resposta a uma situao antiga. Perceba, caro aluno, que nessa denio a palavra resposta aparece duas vezes. A resposta uma ao e, sendo assim, para Moreno, a espontaneidade prope uma ao no preestabelecida, ou seja, uma ao criativa. O que queremos passar a idia de que, atravs da espontaneidade, evitaremos a paralisia das nossas aes (dos nossos papis) diante de surpresas ou situaes inesperadas (situaes novas) ou das situaes antigas que se repetem, em que terminamos por repetir tambm as nossas respostas.
Jacob Levi Moreno Mdico romeno (1889/1974). Fundou a Sociedade Americana de Psicoterapia de Grupo e o Instituto Sociomtrico de Nova York. Publicou Psicodrama (1946).
ESPONTANEIDADE
Para Moreno, todos ns j nascemos com a espontaneidade, a que ele denominou Fator e. A espontaneidade possibilita o ato da criao no papel (aluno, lho, irmo, namorado, professor etc.) e pode ser comparada inspirao. Quando se est espontneo, voc tem conscincia de que pode realizar a atividade ou dar uma resposta mental, verbal ou motora. Mas, como assim? Funciona da seguinte forma: voc, estando espontneo, no ca sem saber o que fazer diante de novidades ou de situaes que se repetem na sua vida. Voc
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Aula
consegue se adaptar ao contexto, pois a espontaneidade nos torna mais exveis. Em resumo, voc conseguir ser o que deseja ser no ambiente em que vive sem, com isso, fugir do contexto. no car com o papel paralisado. Um bom exemplo disso, em sala de aula, o seguinte: sabemos que os alunos (papel) so treinados para prestar ateno aula. Quando o professor faz uma pergunta, ningum quer responder, pois participar ativamente no algo que se ensina ao aluno e ele ca paralisado diante dessa situao.Veja outro exemplo para que possa entender melhor: digamos que voc no gosta do estilo camisa de boto por dentro da cala de linho e sapato lustrado. Porm, aparece um casamento e voc tem que se vestir assim, j que o padrinho. Apesar de voc no gostar desse estilo, o contexto do casamento e ao papel que vai desempenhar pedem que seja assim. Uma pessoa no espontnea no vai se sair bem nessa situao, no saber agir com aquelas roupas. Uma pessoa espontnea saber que, mesmo no gostando da situao, continuar sendo quem , mesmo com roupas diferentes, e claro, saber atender s regras da situao sem, contudo, chegar a ponto de fazer o que no quer. A espontaneidade favorece um ponto de equilbrio entre o que a pessoa quer e o que o contexto pede.
ESPONTANESMO
Devemos tomar cuidado com o espontanesmo. H pessoas que acham que ser espontneo fazer o que quer da forma que quer. No bem assim. A espontaneidade marca um ponto de equilbrio entre o que se quer e o que o contexto social pede ou permite. Ir ao casamento como padrinho, vestindo uma camiseta, uma bermuda e chinelo (tipo de roupa que gosta) dizendo ser espontneo um erro. Isto espontanesmo, pois a pessoa s consegue se sentir bem presa a um padro; ela no consegue se adaptar e continua sendo quem ; ela no cria fora do padro a que est acostumado. o que acontece com o aluno que pra de estudar porque esto fazendo barulho e, ao mesmo tempo, no procura um lugar mais tranqilo, pois quer que os barulhentos reconheam que ele tem o direito de estudar ali e parem.
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Vamos tentar entender melhor. comum, diante de uma situao inesperada, que quemos perdidos, sem ao. Se sempre agimos dessa forma, ou com grande diculdade diante do inesperado ou do novo, signica que estamos usando uma resposta padronizada, a de car perdido. Imagine o aluno quando chega a uma nova escola, ou colocado em uma nova classe onde no conhece ningum, ou ainda diante de um novo professor. H uma tendncia a car quieto at que ocorra o entrosamento, adaptao (o que normal). a que entra a Espontaneidade. Para que o aluno se entrose, ele utiliza a espontaneidade produzindo uma ao de acordo com o que o ambiente prope; ele responde bem ao meio. Caso o aluno no se sinta seguro diante das mudanas que esto ocorrendo no meio, ele no consegue buscar a sua Espontaneidade e acabar por utilizar uma ao padronizada que o ajuda a se sentir seguro mesmo que isso seja prejudicial. Por exemplo, a ao de car quieto e calado (isolamento). Perceba que esta uma atitude que contraria o que o meio educacional prope. O aluno espontneo sente facilidade em desenvolver dilogos e produzir vnculos. Esta ao movida pelo ato espontneo , na verdade, o que chamamos de ato criativo ou, simplesmente, criatividade. Sim, caro aluno, a criatividade, to importante no momento de aprender depende diretamente da espontaneidade, que funciona como catalisador (qualquer coisa que facilite ou dinamize um acontecimento) para o ato de criar.
CRIATIVIDADE, CONSERVA E CRISTALIZAO

A criatividade o processo em que algo novo produzido. Construir o que j foi construdo nada mais do que reproduzir ou imitar. A criatividade resultante de um ato espontneo como vimos, e o aprendizado eciente deve ser conseqncia. O processo espontneo-criativo s existe no instante em que estamos produzindo, e o seu resultado chamado de conserva cultural, ou seja, tudo o que produzimos e guardamos passa a fazer parte da nossa cultura e ca conservado para que outros possam vir e entender o que os outros descobriram e criaram. Quando o autor est escrevendo um livro, ele est criando. Quando ele termina o processo espontneo-criativo para aquela ao, ela acaba e surge a conserva livro. Voc, caro aluno, estuda o resultado da criao de algum, como esta aula que est lendo agora.Voc pode estudar esta aula e seguir elmente o que est escrito nela. Neste caso,
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Aula
voc no estar criando nada e nem precisar ser espontneo, pois isto no necessrio para repetir. Mas, se voc estuda e depois usa o contedo para fazer algo novo (partindo da conserva para criar algo novo), voc usou a sua espontaneidade e criou. No meu caso, eu li diversas conservas (livros) para produzir estas aulas, mas, nenhuma imitao. Tive que criar (criar no inventar), fazer diferente para atingir as metas e os objetivos. Todos os papis que exercemos na vida passam por este processo. Podemos criar ou repetir aes. Ao criarmos, dizemos que o papel est saudvel; quando s repetimos, dizemos que o papel est cristalizado, preso em uma ao limitada e impossibilitado de criar. Na educao a distncia, voc ter que se bom quando vemos que o aluno cria adaptar nova forma de aprendizagem, sem e desenvolve os seus prprios mtoter contato diretamente com um professor. dos de ao a partir daqueles que o Seja espontneo, pois disto depender o seu professor ensina. xito. Ser necessrio adaptar a forma de Dar uma resposta a algo inesperestudo e aula a que est acostumado para ado, novo, criar inmeras aes que esta nova modalidade. permitem a sua adaptao diante dos novos acontecimentos. Fazer um curso superior requer adaptao s mudanas exigidas pelo novo contexto. preciso estar espontneo para criar novos comportamentos que ainda no temos. No ensino presencial, o aluno ter que resolver os seus problemas sem recorrer ao diretor ou ao coordenador, pois l no colgio. Ter que arrumar o seu horrio, j que este no vem pronto. Ter que se responsabilizar por sua presena em sala de aula, pois na Universidade no existe uma sirene que toca dizendo que hora de entrar. Sem a espontaneidade, ele manter uma resposta antiga, sem modic-la, isto , a resposta de car esperando por tudo como acontece na escola. Dar uma nova resposta a uma situao antiga tambm requer criao. Tomemos como exemplo um aluno cuja presena na aula sempre ocorre da mesma forma, no participa, seu rendimento baixo, passa o tempo conversando e atrapalhando outros alunos. importante, num caso como este, que se verique o que est mantendo esta resposta. Onde est a capacidade de criar desse aluno? Ser que ele no tem? O que voc acha, caro aluno? Existem pessoas que no conseguem criar? Quem sabe se ele pudesse estar em outro lugar, no estaria mais espontneo e criativo? Pode ser que o espao da escola no esteja oferecendo quele aluno as condies para ser espontneo e criativo naquele ambiente e, dessa forma, prefere se excluir do processo.
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ATIVIDADES
Caro aluno, esta uma atividade cujo objetivo ajudar voc a vericar como est a criatividade em sua vida. Preparado? Voc vai precisar de algumas almofadas.Caso esteja em um lugar sem almofadas, pegue objetos que possa carregar. Escolha uma almofada e coloque-a no cho, esta representar voc. Agora pegue uma almofada para representar os seus principais papis (lho, aluno, pai, irmo, vendedor, comerciante, namorado, ou o que voc achar importante). Uma observao: uma almofada para cada papel. Coloque-as no cho, perto da que representa voc, como se estivesse fazendo um tomo (aula de Representao de Papis). Cada uma em um espao. Agora, observe os papis e analise em quais voc repete mais as aes e em quais voc cria mais. Relate as repeties e criaes dos respectivos papis:

Nesta atividade, a idia que voc possa olhar para os seus papis e perceber em qual deles h mais criatividade, e em quais outros necessrio aument-la. Aqueles papis em que voc repete as aes, mesmo que no queira, esto precisando de espontaneidade. Existe uma srie de aes que repetimos (escovar os dentes, pentear o cabelo, fazer xixi no vaso) e isto no problema. Estamos nos referindo aqui s situaes que pedem criao, situaes novas ou situaes antigas que precisam ser modicadas e no conseguimos.
Mas, como podemos utilizar a espontaneidade em sala de aula para favorecer o aprendizado e ter um bom resultado com todos os alunos? Ser que voc consegue encontrar uma possibilidade? Para responder a essa pergunta, necessrio que entremos em contato com um outro conceito, o aquecimento. Algumas vezes na vida voc deve ter feito alguma atividade fsica (caminhada, musculao) ou praticado um esporte (natao, vlei, futebol). Tambm deve ter ouvido falar da importncia de se aquecer antes de iniciar qualquer atividade fsica, fazendo um bom alongamento da musculatura e correndo de forma leve para melhorar a respirao e aumentar os batimentos cardacos. Mas para que serve esse aquecimento? Se voc no fez o aquecimento e depois desenvolveu uma atividade fsica, correu o risco de ter uma cimbra ou uma leso muscular.
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Aula
(Fonte: http://commons.wikimedia.org).
Nesse caso, o aquecimento serve para preparar o corpo para a atividade fsica. Esse tipo de preparo fsico ajudar ao jogador de futebol, por exemplo, a ter um melhor desempenho no momento de dar um drible ou de escapar da marcao do adversrio. O jogador tambm se aquece mentalmente, ele se concentra, lembra-se dos objetivos. Ele ca espontneo. Sabe como reagir rpido a uma situao inesperada no jogo, ao momento de fazer o gol. Ele parte, mas no sabe se a bola vai chegar e, quando chega, ele no sabe o que o marcador vai fazer, e nem como o goleiro vai reagir. Toda a criao da jogada ser feita no momento, mas s se ele estiver espontneo. Muitos costumam dizer que o jogador est inspirado. Essa inspirao a espontaneidade. Quando o jogador no est aquecido, a sua espontaneidade se perde, e ele no consegue ser criativo, o jogo ca sem graa. Pois , caro aluno, o aquecimento serve para fazer com que a espontaneidade aparea e possibilite a criao. Ser que aquele aluno que repete o comportamento inadequado est sendo aquecido? Ele pode no se sentir vontade no ambiente e, dessa forma, busca uma ao que lhe passe segurana. Quando uma pessoa no consegue agir espontaneamente em um papel, dizemos que ele est com o papel cristalizado, repetido.
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ATIVIDADES
Crie um aquecimento para ser usado no seu primeiro dia de aula como professor.

Um bom aquecimento para o primeiro dia de aula fazer um crculo com os alunos e trabalhar a apresentao. Cada um diz o nome e o que gosta de fazer. um bom momento para perguntar o que eles esperam da matria neste ano. Isso favorece o contato com o professor e a socializao dos alunos, alm de favorecer a verbalizao em sala de aula.
Carl Friedrich Gauss Matemtico e astrnomo alemo (1777/1801). Doutor em filosofia pela universidade de Helmstedt e autor de Disputationes arithmeticae (1801).
Com essas informaes, vamos pensar na resposta para a pergunta formulada anteriormente. Como podemos usar a espontaneidade na sala de aula para favorecer a aprendizagem e atingir todos os alunos? Voc deve ter pensado em inmeras situaes, seria muito bom poder ouvi-las. Vamos ver algumas possibilidades? Voc j assistiu a uma aula de lngua portuguesa que comeou com msica? Tive uma professora que utilizou a msica para explorar a interpretao de texto. Alm da parte musical, ela dava as letras para que as acompanhssemos; depois amos fazendo a interpretao do texto (letra). Aquilo era uma forma de aquecer para a ao de aprender a interpretar textos. Quando ela trazia um texto de livro, j tnhamos alguma experincia. Todos adoravam a aula, pois sempre ela trazia algo que nos incentivava. Na disciplina de Histria, tive um professor que contava os fatos como se estivesse contando uma historinha. Ele nos fazia imaginar as cenas da descoberta do Brasil, perguntava como deveria ser a caravela que trouxe Cabral, pedia que desenhssemos e uma vez passou um trabalho em que deveramos contar um trecho da histria do Brasil no formato de revistinha em quadrinhos. Foi fantstico! Em Matemtica, o professor pode buscar a espontaneidade do aluno com jogos matemticos ou com os incrveis fatos da histria da Matemtica, como foi o caso do pequeno Gauss. H um livro chamado O Homem que Calculava, que leitura obrigatria para quem quer ser professor de Matemtica e deseja ser um professor espontneo. O livro mostra como a Matemtica pode ser criada e recriada todo o tempo. Caro aluno, a espontaneidade se mostra como um elemento de grande importncia para a vida na sala de aula e fora dela, pois ela que movimenta a criatividade e, desta forma, possibilita novas descobertas e solues. Aquea
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Aula
o seu aluno antes de iniciar a aula e conduza-o de um modo que ele possa criar, agir, se movimentar. Agindo assim, ele no ser um reprodutor de conhecimentos, mas um criador.
RESUMO
A Teoria da Espontaneidade faz parte do Psicodrama de Jacob Levy Moreno, citado pela primeira vez na aula 2, sobre Teoria de Papis na Aprendizagem. Foi resultado de seu estudo das relaes humanas e do desenvolvimento. A partir dele, o autor nos mostra que a espontaneidade uma capacidade que os seres humanos tm para favorecer a criatividade do papel. Com um papel criativo, temos condies de dar respostas s diversas situaes da vida, sejam novas ou antigas, seja nas relaes fora da escola ou dentro dela. Espontneos e criativos, podemos nos adaptar ao contexto em que nos encontramos como o de uma sala de aula ou de um novo assunto que est sendo ensinado. Para isso, precisamos iniciar um processo que Moreno chama de aquecimento. O aquecimento deve acontecer como incio de qualquer atividade, pois tem a condio de favorecer o surgimento da espontaneidade. Cada ao pede um tipo de aquecimento.
CONCLUSO
Conclumos ento, caro aluno, que a espontaneidade se mostra como um elemento de grande importncia para as aes em sala de aula e fora dela, pois ela que movimenta a criatividade e assim, possibilita novas descobertas e solues. Com isto, o aprendiz se torna mais exvel e capaz de adaptar solues e experincias para outros contextos sem precisar repeti-las, desenvolvendo novas possibilidades. Conclumos tambm que fundamental que voc aquea o seu aluno antes de iniciar a aula e conduza de uma forma que ele possa criar, agir, se movimentar. Sendo desta forma, ele no ser um reprodutor de conhecimentos e sim um criador.
REFERNCIAS
CUKIER, Rosa. Psicodrama bi-pessoal: sua tcnica, sua teraputica, seu paciente. So Paulo: Agora, 1992. GONALVES, Camila Salles; WOLF, Jos Roberto; ALMEIDA, Wilson Castelo de. Lies de psicodrama e introduo ao pensamento de J. L. Moreno. So Paulo: Agora, 1988. MORENO, Jacob Levy. Psicodrama. So Paulo: Cultrix, 1997.
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Aula
PSICODRAMA PEDAGGICO
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META
Apresentar o mtodo e as tcnicas do psicodrama aplicados aprendizagem.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: denir Psicodrama Pedaggico; explicar a importncia da fantasia para o processo de aprendizagem; avaliar se o contedo ensinado faz sentido para a vida; e identicar as etapas de uma aula baseada no Psicodrama Pedaggico.
PR-REQUISITOS
Conhecimento sobre teoria de papis e conceitos de espontaneidade e psicodrama.
INTRODUO
O Psicodrama Pedaggico consiste na aplicao dos conhecimentos formulados por Jacob Levy Moreno s reas da educao, organizaes, empresas e comunidades, ou seja, quando o contexto no psicoteraputico. Veremos, nesta aula, caro aluno, uma teoria que mostra a aprendizagem como resultado de processos criativos e espontneo, e que se preocupa muito com a forma com que o assunto ser passado e vivenciado pelo aprendiz. Nessa teoria, vale a Educao-ao, o aluno deve ser estimulado pelo professor a vivenciar os novos conceitos em grupo, compartilhando as concluses com os demais colegas por meio de um processo criativo, que pode ser verbal ou por meio da produo de uma cena curta (teatro), ou de imagens corporais. um modelo que provoca o aluno e aumenta a sua autonomia, evidenciando o seu papel e o do professor, incentivando a relao horizontal, sem com isto, descaracterizar as funes e obrigaes de cada um.
(Fonte: http://www.rosak.com.ar/imagenes/artaud.gif).
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Psicodrama Pedaggico
Aula
PSICODRAMA
Ol, caro aluno. Para esta aula, voc vai precisar relembrar as aulas de Teoria de Papis e Espontaneidade e retomar alguns conceitos de Psicodrama. A Educao para o Psicodrama Pedaggico prega uma aprendizagem humana-signicativa e tem, em sua base as idias da Fenomenologia e do Existencialismo.
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Edmund Husserl Filsofo e lgico alemo (1859/1938). Foi professor titular da Universidade de Friburg e escreveu Investigaes lgicas (1900/1901).
BASES DO PSICODRAMA PEDAGGICO

Fenomenologia: linha de pensamento losco criada pelo matemtico Edmund Hussel (1859-1938) que busca a verdade como ela . Prope analisar o sentido de cada coisa independente das explicaes j existentes, ou seja, esquecer o que j se sabe para analisar do comeo, sem inuncias. Em outras palavras, devemos analisar as coisas da maneira como elas chegam a nossa conscincia, em sua verdadeira essncia. A isto ele chamou de fenmeno. http://www.cobra.pages. nom.br/ftm-fenomeno.html Existencialismo: linha de pensamento losco que surgiu no sculo XIX com o dinamarqus Soren Kierkegaard (a pronuncia Ququegar). Essa linha de pensamento foi inuenciada pela Fenomenologia e tem como principais pressupostos a idia de que a experincia interior mais importante que as verdades da nossa sociedade, ou seja, no existe uma nica verdade sobre as coisas, e sim a verdade de cada um. Outra idia a de que o homem responsvel por seu caminho e suas escolhas independente dos fatores da vida. Aqui no d para justicar os nossos erros com a nossa criao, pois tudo o que voc faz, mesmo o aprendido como certo, uma escolha. http://www.cobra.pages.nom. br/ftm-existencial.html
Mas, o que vem a ser o Psicodrama Pedaggico? Para entend-lo, preciso, antes de tudo, ter uma noo de Psicodrama. Isto voc j tem, caro aluno. Lembra da aula de Teoria dos Papis? Nela pudemos aprender que o psicodrama uma teoria criada por um mdico chamado Jacob Levy Moreno, e que seus estudos se aprofundaram sobre o comportamento entre as pessoas, com elas mesmas e em grupos. Ele nos mostrou que o papel pode ser entendido como a menor unidade de conduta observvel que podemos traduzir como aes desempenhadas em um determinado contexto, ou seja, o que aprendemos constitui os nossos papis ou acrescenta algo a eles. Por exemplo, o papel de lho tem aes diferentes do papel de amigo. O papel de professor diferente do papel
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de pai, mesmo que sejam exercidos pela mesma pessoa. Ningum do mesmo jeito em todos os lugares, pois aprendemos a ler o ambiente para saber qual papel exercer. Na aula sobre espontaneidade, caro aluno, aprendemos que estar espontneo fundamental para exercermos nossos papis, para podermos criar e nos desenvolver. E cada um deles s entrar em ao mediante a existncia de um contra papel (me e lho, professor-aluno, marido-mulher). O Psicodrama prope o estudo do desenvolvimento do papel, o estudo dos vnculos desenvolvidos e o tratamento dos papis, que consiste em trabalhar para retomar a espontaneidade perdida e a capacidade de criar. O Psicodrama Pedaggico a aplicao dessas idias na Educao. Propomos o acompanhamento do desenvolvimento do papel de aluno (como ele aprende a ser aluno?), as suas interaes e o incentivo ao espontnea-criativa. Dentro da viso psicodramtica, as emoes e sensaes so de grande importncia para o processo de ensino-aprendizagem e, sendo assim, preciso, antes de tudo, aprender a usar os sentidos para depois introduzir o contedo. Lembra-se de ter lido algo a respeito disso? Trabalhar os sentidos? Sim, Piaget fala sobre isso quando prega a idia de que a criana deve ser estimulada em seus sentidos (fase sensrio-motor). Mas com qual nalidade devemos aprender a usar os sentidos? Sera que, conforme diz Piaget, para favorecer o desenvolvimento orgnico e, por conseqncia, a aprendizagem? Tambm, mas no s isso! A proposta do Psicodrama Pedaggico levar o aprendiz a testar os limites dos seus sentidos. O que essa teoria quer, alm de explicar como a criana aprende a partir do seu desenvolvimento, mostrar que os caminhos para a resposta certa podem ser variados, e para que elapossa fazer a melhor escolha, deve utilizar mais que conhecimentos, isto , deve usar os seus sentidos. Voc, ou algum amigo seu, j deve ter passado pela situao de ter um exerccio reprovado porque a forma escolhida para resolv-lo era diferente da que o professor ensinou (mesmo a resposta estando correta) ou por ter respondido uma questo com as suas palavras e no com as do livro. Pois , isso acontece com freqncia nas primeiras sries escolares da vida de uma pessoa, e o aluno punido por usar a sua criatividade, como se existisse apenas uma nica forma de se resolver algo, ou entre as possibilidades existentes, a correta aquela que o professor ensinou. Agora imagine, caro aluno, se sempre fosse assim. Lembra-se do pequeno Gauss? Quantos outros quiseram criar novos caminhos e nunca receberam apoio? Nem d para fazer uma previso. Mesmo que essa situao no acontea, o problema continua quando o professor ensina uma forma de raciocnio e diz: esta a forma correta de se resolver. Isso faz com que o aluno entenda que no precisa olhar para outras possibilidades, j que a forma correta est ali. Procedendo desta maneira, deixamos de buscar no aluno a sua condio de usar a fantasia, e
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Aula
qual o problema disso? que, ao criarmos algo, recorremos a nossa capacidade de fantasiar, de imaginar. Levar o aluno a recorrer a sua capacidade de fantasiar um dos objetivos desta teoria.
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ATIVIDADES
A partir do que foi colocado, caro aluno, dena Psicodrama Pedaggico? Qual a sua nalidade?

O Psicodrama Pedaggico, com base no que voc viu at o momento, consiste na aplicao dos conhecimentos do Psicodrama Educao. Tem como nalidade ajudar no desenvolvimento do papel do aluno, como na sua capacitao para aprender os contedos de uma forma ativa e com sentido para a vida. Para isso, o aluno incentivado a usar a sua criatividade e liberdade para trabalhar os contedos.
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Sigmund Freud Mdico austraco (1856/1939). Fundador da psicanlise. Teorizou sobre o inconsciente, local onde ficam armazenados as lembranas traumticas e desejos proibidos.
Voc j parou para analisar a importncia da fantasia? Pode at parecer estranho para alguns, porm a fantasia de extrema necessidade. Vamos entender como? Antes de comearmos a abordar a importncia da fantasia, necessrio ressaltar que a aquisio e a reproduo de conhecimento uma das melhores coisas que podem acontecer para um bom prossional da Educao. Talvez voc esteja se questionando por que estamos falando disso. simples. Para entender a importncia da fantasia, preciso entender um outro processo que a princpio no parece ter ligao com Matemtica, mas depois de entender, voc ver que tem tudo a ver. Lembra como foi a chegada a sua casa aps o seu nascimento? claro que no. Nessa poca, o seu sistema neurolgico ainda estava em formao e, por conseqncia, a sua memria ainda no funcionava como funciona hoje. Diversos tericos demonstram que, ao nascer, a criana no tem condies de diferenciar os objetos no mundo. Ela no sabe que as cadeiras existem, nem que as pessoas existem como seres independentes uns dos outros. Para ela tudo uma coisa s e, mesmo assim, ela nem tem conscincia disso. T complicado? Imagine que a criana ainda no aprendeu nada da nossa cultura e, dessa forma, ela no pode saber nada do que voc sabe. Neste perodo, ela funciona a partir do que a gentica e o corpo pedem. Para Piaget, essa situao se encontra no incio do sensrio-motor. Sigmund Freud (a pronncia Frid) diz que a criana nasce indiferenciada, sem reconhecer as outras coisas. Para o Psicodrama, a criana passa por dois Universos, e a fase de indiferenciao (viver como se tudo fosse uma coisa s) encontra-se no Primeiro Universo.
PRIMEIRO UNIVERSO
A Identidade Total Indiferenciada esse perodo que retratamos no pargrafo anterior, ou seja, o perodo em que a criana nasce e no tem ainda registros e informaes sociais e culturais, alm de no ter condies de aprender por causa do desenvolvimento incompleto do seu sistema neurolgico. Nesse perodo, de acordo com Moreno (1997), a criana se relaciona com o mundo a partir dos seus comportamentos orgnicos, comer, urinar, defecar, dormir entre outros. Essas aes do beb so reconhecidas
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Aula
como papis psicossomticos: assim que ele se relaciona com o mundo. O papel complementar produzido pelos familiares que cuidam da criana. A Identidade Total Diferenciada acontece quando a criana cresce mais um pouco e comea a reconhecer e a diferenciar as pessoas (chora quando um estranho se aproxima); ela passa a perceber a existncia dos objetos e a querer manipul-los. nesse momento que a criana passa a se reconhecer, e se voc quiser ver isto na prtica, s fazer um teste: coloque uma criana pequena (trs meses) diante de um espelho e observe se ela reage a ele (o provvel que no d ateno), depois faa o mesmo com uma criana maior (seis meses) e veja a diferena de comportamento. Agora proceda da mesma maneira com uma criana de 12 meses. Certa vez, acompanhei uma me que fazia essa experincia com seu lho. Ela passava batom na ponta do nariz da criana e, por volta dos seis meses, aquela mancha de batom chamava a ateno do beb., caro aluno, como voc pde observar, a criana diferencia as coisas, mas ainda no consegue imagin-las quando no est vendo o objeto. Ainda no sabe fantasiar, voc mostra uma bolinha e ela sorri, voc esconde e ela ca sria, mostra novamente e ela sorri, esconde e ela ca sria. Ela no sabe que o objeto existe longe do alcance dos seus olhos.
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SEGUNDO UNIVERSO
O Segundo Universo marcado pelo que Moreno (1997) chama de brecha entre a fantasia e a realidade. A partir desse momento, que ocorre aps os dois anos, a criana passa a perceber que existem objetos mesmo na ausncia do seu olhar. Agora voc esconde a bola e ela vai procurar. Entenda a palavra brecha como uma rachadura que separa a realidade da fantasia. Ela agora sabe fazer a diferena. Com isso, ela ganha a capacidade de simbolizar, j que simbolizar imaginar os conceitos e o signicado das coisas. O desenvolvimento da capacidade de fantasiar tambm o responsvel pela aquisio dos papis psicolgicos e, por conseqncia, os papis sociais. Papel psicolgico: tambm conhecido como papel psicodramtico, toda ao realizada no campo da imaginao. Brincamos de casinha, de ser mdico, professora, fazemos de conta que somos motorista e brincamos com o carrinho, Batman, Super-Homem, uma princesa no castelo, polcia e ladro... Nesse momento, usamos a fantasia para aprender como que funcionam os papis que iremos usar na nossa vida social (papis familiares, prossionais etc.). Papel social: so os papis que usamos para nos relacionarmos com as demais pessoas na sociedade. Ser professor, aluno, pai, me, lho, policial, bandido, vendedor, juiz, jogador de futebol, e tantos outros. Perceba que os mesmos papis podem ser sociais ou psicolgicos. O que vai diferenci-los a ocorrncia deles na fantasia ou na realidade. Devemos compreender, tambm, que todo papel social passa pela nossa imaginao antes de o executarmos. a interiorizao, como vimos em Gagn, Bandura, Ausubel e Vygotsky.
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Ser que deu para entender a importncia da fantasia? que sem ela no iramos imaginar nem um simples 1 + 1. Dependemos dela para criar. Temos por obrigao ensinar o contedo, mas tambm ensinar o aluno a fantasiar a partir do contedo aprendido. Incentivar a busca por novos caminhos.
(Foto: Isa Janny).
ATIVIDADES
Gostaramos de saber, caro aluno, se voc concorda que a capacidade de fantasiar tem tanta importncia quanto podemos observar atravs do que foi apresentado nesta aula. Caso concorde, descreva dois casos em que a fantasia foi importante para o processo de ensino e aprendizagem. Caso contrrio, explique os seus motivos.

Podemos imaginar, caro aluno, diversas respostas para a importncia da fantasia no processo de aprendizagem. Um exemplo disso a idia de dimenso. Imaginamos algo grande em relao a uma outra coisa pequena e, assim, promovemos a interiorizao que tanto foi citada em outras aulas. Isso um exemplo de uso da fantasia. Um outro a aquisio dos papis sociais. Aprendemos os papis que existem na nossa sociedade brincando de professora, vendedor, polcia, bombeiro
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Aula
etc. Nesse momento, estamos utilizando as brincadeiras e fantasias para saber como funcionam os papis e quais as regras para exerc-los. Caso voc no ache que a fantasia importante, acredito que esteja dando mais importncia s expresses do que foi aprendido (resolues de exerccios) para mostrar que sabe o contedo. No esquea que at para escrever, usamos a nossa mente, e isso ocorre no campo da abstrao.
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O Psicodrama prega a losoa do momento. E o que vem a ser esta losoa? a idia de vivenciarmos as coisas que acontecem no instante em que acontecem. Aplicando este conceito Educao devemos procurar saber qual o sentido que aquele contedo ensinado tem para o aluno naquele instante, e no no dia da prova. Muitos professores utilizam a prova como um medidor do entendimento do aluno e isto um equvoco. Ento necessrio que o professor verique a compreenso do aluno sobre o assunto abordado logo aps repass-lo, para que no ocorram dvidas sobre o contedo na hora da prova. Ser que tudo que aprendemos em sala de aula faz sentido para a nossa vida? O que voc acha, caro aluno? Analise as coisas que voc j aprendeu e reita por um momento. Infelizmente, na continuidade dos nossos estudos, percebemos que muito dos conhecimentos que adquirimos no so utilizados. Onde cam os conhecimentos de Literatura, Geograa, histria do Brasil e tantas outras no curso de Matemtica? Infelizmente para a maioria isto se perde. Devemos ensinar buscando o sentido que aquele contedo faz pra a nossa existncia e no s para a sala de aula, sem fechar as possibilidades de certo e errado com relao ao uso do contedo, pois cada aluno pode utiliz-lo a partir da sua verdade. Quantos alunos no simpatizaram com a Matemtica, a Fsica, a Geograa ou com a Biologia por que no faziam a menor idia de como aplicar aquele conhecimento? Durante a minha infncia, tambm cansei de ouvir e de dizer que as pessoas que inventaram a escola e as cincias no tinham o que fazer, e provavelmente no sabiam soltar pipa e nem jogar bola. Essas coisas que faziam sentido. Sabamos para que serviam, era para a diverso e permitia a nossa liberdade de expresso e criao. O problema que, nas aulas, raramente os professores relacionam o contedo com a vida. O Psicodrama Pedaggico prega que a aprendizagem deve ser mais voltada para a vida e para a ao do que para o simples acmulo de saber. A nfase aqui a aprendizagem pela ao (drama signica ao) e envolve os sentimentos e as aes mentais que surgem durante o processo de ensinoaprendizagem (psico vem de psiqu e signica alma ou mente, ou ainda, o que comand a as emoes). Podem ser utilizados os jogos, a dana, a fala, a atividade grupal, o teatro entre outras.
O banho de Psiqu, tela de Frederic Leighton, 1980 (Fonte: http://bp0.blogger.com).
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Conserva cultural Umaa explicao para esse tipo de ocorrncia que o professor de hoje foi um aluno que estudou toda a sua vida em sala de aula, sem que seus modelos (professores) o levassem prtica, e como conseqncia ele no desenvolveu esta ao no seu papel de professor, no aprendeu a fazer isto.
Aprendizagem pela ao, caro aluno, no signica uma ao solta e sim acompanhada. Deve ser uma ao em conjunto, ou seja, algum com um determinado conhecimento fornece o material (contedo a ser ensinado ou conserva cultural) para uma pessoa (aluno) que ir transformar e criar a partir do contedo, produzir algo novo. Uma idia muito parecida j foi apresentada na aula sobre Vygotsky, lembra? Para Vygotsky a aprendizagem em grupo funciona melhor. O mesmo se v no Psicodrama Pedaggico. O que custa a um professor de Cincias sair da sala e levar os alunos para o jardim da escola com a nalidade de estudar na prtica os tipos de plantas? Ou um professor de Biologia ir at a aula de Educao Fsica e utilizar a aula do colega para estudar msculos, ossos e circulao? O problema que, na maioria das vezes, o professor est preso conserva cultural, isto , acredita que a aprendizagem deve ocorrer dentro da sala de aula no formato professor fala e aluno escuta. Uma explicao para esse tipo de ocorrncia que o professor de hoje foi um aluno que estudou toda a sua vida em sala de aula, sem que seus modelos (professores) o levassem prtica, e como conseqncia ele no desenvolveu esta ao no seu papel de professor, no aprendeu a fazer isto. Ser que voc encontra outras explicaes? Caso a resposta seja sim, compartilhe com seus colegas via e-mail ou chat.
(Fonte: http://www.comunidade.sebrae.com.br).
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Aula
ATIVIDADES
E o professor de Matemtica? Ser que d para relacionar o contedo com a vida ou tudo que aprendemos s d para ser usado no papel ou para alcanar a aprovao no nal do ano? Vamos l, caro aluno, v para o mundo da fantasia, use a criatividade e mostre como voc pode relacionar a Matemtica com a vida. Para isso, escolha um assunto de que gosta e mos obra.
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Para resolver essa questo, voc precisa ver em quais lugares (fora da sala de aula) a Matemtica pode ser usada. Um bom lugar o supermercado. L podemos calcular o valor dos produtos com a nalidade de gastar menos. Por exemplo, entre dois produtos iguais com volumes diferentes mais lucrativo comprar um pacote grande ou dois pequenos? Com uma regra de trs, voc pode saber qual ca mais caro. Pode-se trabalhar com caderneta de poupana ou levar os alunos para calcular distncias reais, como forma de exerccio.
A base o estmulo da espontaneidade para favorecer a criatividade. Assim, o aluno poder sempre desenvolver uma forma para aprender alm daquela que o professor mostrou. Espera-se que sejam desenvolvidos o juzo crtico, a socializao, a interao, a aprendizagem grupal e o bom clima emocional. Isto porque devemos observar todo o contedo ensinado em sala de aula relacionando-o com tudo que aconteceu na vida do aluno. Busca-se, caro aluno, acabar com a idia de perfeio por repetio, ou seja, o aluno tem que repetir at que d uma resposta igual do livro ou do professor. A idia favorecer a criatividade do aluno para que esse possa construir suas respostas a partir do que lhe foi ensinado, sem ter que necessariamente ser uma cpia do livro. Recorremos aqui, caro aluno, Teoria de Papis que foi estudada na aula 2. importante observar como o professor est desempenhando o seu papel. Uma das formas de se trabalhar o Psicodrama Pedaggico trabalhar com os diversos papis desenvolvidos pelo aluno. Vamos observar agora uma experincia que traz o trabalho com o papel. No caso, os alunos passaram a fazer o papel do professor e o professor fez o papel de aluno (inverso de papis). Isso aconteceu em um curso de Introduo Psicologia da Aprendizagem no ensino presencial da UFS. Aps estudarem as teorias que voc estudou at agora, os alunos formaram grupos e cada grupo escolheu a teoria de que mais gostou. Feito
Inverso de papis
importante observar como o professor est desempenhando o seu papel. Uma das formas de se trabalhar o Psicodrama Pedaggico trabalhar com os diversos papis desenvolvidos pelo aluno.
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isso, eles escolheram um assunto para dar aula, o assunto que quisesse, mas deveriam usar os mtodos da teoria escolhida. Veja bem, eles no iriam dar aula sobre a teoria, mas dar uma aula baseada na proposta dessa teoria. No houve determinao de tema pelo professor: eles tiveram liberdade para criar e usar a teoria da forma que acharam melhor, sem que isso interferisse na nota. A turma era composta por alunos de vrios cursos: Biologia, Educao Fsica, Cincias Sociais, Medicina, Letras Espanhol, Engenharia Eltrica e Geograa, o que nos proporcionou uma diversidade de contedos nas aulas apresentadas. Tivemos aula sobre o tratamento da gua e coleta de lixo (alunos de Biologia); a importncia da atividade fsica, do alongamento e do relaxamento (alunos de Educao Fsica); Aids e DST (alunos de Medicina), novas tecnologias e tv digital (Engenharia Eltrica) entre outras. Tivemos at aula no ginsio de esportes, onde aprendemos os fundamentos do basquete. Nessa ocasio, os alunos foram os professores e tiveram total liberdade para criar as formas de ensinar. Com isso, eles entenderam melhor o contedo das teorias, o que podia ser aproveitado e o que precisava de adaptao para o contexto. importante armar que, nessa situao, o professor assumiu o papel de aluno e aprendeu muitas coisas novas, participando de todas as aulas dentro dos grupos. A partir desses exemplos, vericamos a relao horizontal entre professor e aluno, em que juntos promovem a aprendizagem e no a posio vertical, em que o professor sabe e o aluno no, foi o que vimos no exemplo anterior. Essa posio favorece a relao entre os papis de aluno e professor e favorece a aprendizagem. Trabalhar com a relao horizontal no signica igualar as aes. O professor continua sendo professor e o aluno continua aluno, pois cada um tem as suas caractersticas e obrigaes. O que muda o acesso e a forma como um v o outro. Como pessoas, so iguais, como prossionais, um no melhor que o outro, mas tm aes e responsabilidades diferentes que se complementam. Uma aula baseada no Psicodrama Pedaggico, caro aluno, ser constituda das seguintes etapas: 1. Aquecimento inespecco: o momento em que o professor chama a ateno para ele, podendo contar uma histria ou um acontecimento que mobilize os alunos. Experimente essa prtica com a temtica que ser trabalhada em sua aula. Isso faz com que o aluno inicie sua espontaneidade para trabalhar a Matemtica. Podem ser usadas vrias coisas alm da histria, voc quem escolhe (msica, piada, um caso, um conto, uma experincia) como aquecer os alunos para o novo contedo. O professor pode contar uma histria envolvendo o assunto, ou adiantar alguma informao sobre esse assunto. 2. Aquecimento especco: nessa etapa, o aluno j sabe qual vai ser o tema e agora voc ir aquec-lo de uma forma mais direta. Pode-se fazer um
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Aula
adiantamento sobre o que trata a aula (introduo), o professor pode dar exemplos da utilidade do assunto na vida de cada um ou buscar os conhecimentos prvios existentes. Uma boa dica trabalhar de uma forma relaxada, expressando empolgao. Os alunos gostam disso e ajuda a prender a ateno deles. Se o professor estiver aquecido, os alunos tambm caro. 3. Cena: a parte da ao. Tradicionalmente os professores escrevem no quadro e explicam o assunto. No Psicodrama Pedaggico voc colocar no quadro e dar as devidas explicaes, mas poder utilizar outros recursos prticos. Como assim? A aula no precisa ser dentro da sala, voc pode buscar em outros espaos os exemplos dos conceitos e das suas aplicaes. Pode tambm dividir a sala em grupos para que discutam os novos conceitos antes de partir para as resolues de exerccios. Em grupo, as discusses so mais ricas e, aps essa fase, pedimos para que cada grupo expresse para a turma o que concluiu. Essa expresso deve acontecer de forma livre, com palavras ou com uma pequena encenao, ou ainda da forma como os componentes acharem melhor, contanto que o contedo seja transmitido. Nesse tipo de procedimento, encontramos o grau mximo de criao. 4. Compartilhar: um dos momentos mais importantes da aula. quando a turma e o professor conversam sobre o que entenderam sobre as diculdades e analisam todo o processo, pontos positivos e negativos com a nalidade de melhorar o desempenho dos alunos. Sabemos que nem sempre d para fazer dessa forma, pois o calendrio pede que os contedos sejam dados em um determinado tempo, e esse formato de aula aprofunda muito em cada contedo, necessitando de mais tempo do que a escola permite. Recomendo, caro aluno, que o faa freqentemente. Independente disso, voc sempre pode incentivar a espontaneidade e a criatividade dos estudantes, e claro, relacionar o contedo com a vida e de forma ativa.
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CONCLUSO
Diante do que foi exposto e estudado, conclumos que o Psicodrama Pedaggico prope uma forma diferente de se aprender. uma teoria que busca o amadurecimento do papel do aluno e do professor mostrando as responsabilidades de cada um, sem que, para isso, a relao tenha que ser de desigualdade: um sabe e o outro no sabe. Entendemos tambm que uma de suas maiores contribuies est em relacionar os contedos com a vida, e saber que as pessoas tm a sua forma prpria de ver e entender o mundo, em outras palavras, de aprender o mundo. A forma correta para se chegar a isso promovendo, por meio do aquecimento, o surgimento da espontaneidade que favorece a criatividade.
RESUMO
O Psicodrama Pedaggico uma modalidade questionadora de ensino porque sua proposta sair do modelo tradicional, utilizando-se de uma postura ativa para transmitir os conhecimentos. Uma de suas principais caractersticas a necessidade de relacionar os contedos ensinados com a vida dos alunos, com a nalidade de buscar um sentido para esses contedos. Essa forma de abordar o contedo est fundamentada na sua base losca fenomenolgica-existencial, que prega a importncia do momento e da forma como cada pessoa v o mundo ao seu redor. Entre os seus principais conceitos esto os de espontaneidade e criatividade, j abordados na aula anterior, e o conceito de fantasia, que explica a sua importncia para a aprendizagem. Para criarmos precisamos da espontaneidade. O processo criativo ocorre em grande parte na nossa fantasia e a sua aplicao nal ocorre no social. A aula com o formato do Psicodrama Pedaggico envolve o aquecimento (preparao para o que vai ser estudado), a cena (o trabalho do professor em conjunto com o aluno com ns de aprender) e o compartilhar (momento em que se dividem informaes e concluses sobre todo o processo).
ATIVIDADES
Programe uma aula seguindo as etapas do Psicodrama Pedaggico. Para isso, voc, caro aluno, deve escolher um assunto e depois descrever como seria cada etapa (aquecimento inespecco, especco, cena e compartilhar). Bom trabalho!
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Aula

Se fosse comigo, eu iniciaria o aquecimento inespecco contando um caso da Matemtica, como o de Gauss ou o de um outro terico, para chamar a ateno e motivar a curiosidade dos alunos (O Homem que Calculava um livro cheio de histrias que podem ser contadas por voc aps uma leitura prvia). Em seguida, iria para o aquecimento especfico, apresentando uma pequena introduo do assunto e dizendo como poderia ser usado no dia-a dia. A cena iria depender das possibilidades. Se tivesse muitos conceitos, faria a discusso desses conceitos em pequenos grupos que depois iriam apresentar o resultado da forma que melhor encontrassem. Se fosse algo com muitos clculos, usaria o grupo para que fossem resolvendo em conjunto. No nal da aula, teramos o compartilhar, e aqui os alunos diriam o que acharam de todo o processo e da mesma forma o professor. Seriam destacados os pontos fortes de cada um e as principais diculdades para serem trabalhadas depois, com o professor ou entre os alunos.
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REFERNCIAS
ALMEIDA, Wilson Castelo de. Psicoterapia aberta: formas de encontro. So Paulo: Agora, 1998. FERNNDEZ, Alicia. Psicopedagogia em psicodrama: morando no brincar. Petrpolis-RJ: Vozes, 2001. GONALVES, Camila Salles; WOLF, Jos Roberto; ALMEIDA, Wilson Castelo de. Lies de psicodrama: introduo ao pensamento de J. L. Moreno. So Paulo: Agora, 1988.
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Aula
AS FASES DO GRUPO
META
Apresentar o processo de desenvolvimento de um grupo, observando suas fases e caractersticas.
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OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: compreender o conceito de grupo; identicar as formas de interferncia do grupo na aprendizagem; reconhecer as fases do grupo.
PR-REQUISITOS
Rever o contedo da aula sobre Psicodrama Pedaggico.
(Fonte: http:\\bp2.blogger.com)
INTRODUO
Em que pensamos quando ouvimos a palavra grupo? Em pessoas? Em objetos? Em amigos? Ser que estudar este tema importante para o estudante que pretende concluir um curso de licenciatura? Consideramos que sim, que importante para todos os professores, inclusive o do curso que voc escolheu. Esperamos poder demonstrar isto de forma clara para que voc possa concordar ou no. Nesta aula, entraremos em contato com o conceito de grupo formulado por alguns autores. Vericaremos que o modelo educacional construdo em nossa sociedade se utiliza de uma formao grupal para transmisso de conhecimentos, que a classe, e como essa formao interfere na individualidade de cada um dos membros envolvidos e em sua aprendizagem. Podemos observar que todos os grupos passam por processos que podem ir de um total desconhecimento a uma situao de total envolvimento. Sendo assim, importante estarmos atentos s possveis movimentaes existentes, buscando aproveitar a sua dinmica para favorecer a aprendizagem.
APRENDIZAGEM
Ol, caro aluno! Iniciamos, agora, de uma forma espec-ca, o estudo dos grupos e sua interferncia na aprendizagem. Este um assunto de grande importncia, visto que a Educao est totalmente envolvida na situao grupal. A escola funciona a partir de um grupo (diretor, secretrios, professores, coordenadores etc.) inserido em outro grupo (comunidade), que por sua vez faz parte de uma sociedade
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As fases do grupo
Aula
regida por leis e normas discutidas e aprovadas tambm em grupo. O ensino ocorre com o envolvimento do professor e de um grupo de alunos, ou seja, dicilmente vivemos um contexto completamente isolado do grupo.
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O GRUPO E A APRENDIZAGEM
Observamos a importncia deste tema quando o vemos trabalhado por diversos autores, entre os quais podemos destacar Vygotsky, que mostra a ao de aprender como algo que acontece em sociedade e cujo resultado utilizado por ela. H, tambm, Bandura, que nos mostra a inuncia da ao do outro diretamente sobre as nossas aes (aprendemos com a observao). Podemos citar, ainda, Piaget e o construtivismo, cuja idia bsica a interao do organismo do aprendiz com o meio. Fava, Marino, Wechsler e Sgorbissa (2005) nos mostram a Educao como um fenmeno que nos possibilita sermos humanos, isto porque favorece e promove a interao e a troca de informaes e vivncias com o outro, em outras palavras favorece, o convvio e todas as inuncias que isto pode gerar. Isto aconteceu porque estabelecemos, neste processo, relaes com as realidades do outro, do mundo e conosco. So relaes marcadas pelo social, pelo poltico e pela cultura, alm de envolver a cognio, o corpo e a afetividade. Precisamos ter conscincia, caro aluno, de que ao falarmos de pessoas estamos falando de tudo o que envolve a nossa vida. Para isto, favorece-nos o contexto grupal que garante a continuidade de conhecimentos e cultura. Esses autores nos mostram ainda que o grupo permite a vivncia do ns, do eu com voc, com o outro, com mais um e com quantos forem possveis. Ligamo-nos s pessoas por motivaes e necessidades comuns e formamos uma rede de relaes. assim na escola, na sala de aula ou em qualquer outro contexto. O grupo favorece a vida de relao e em cada um deles levaremos as bases das relaes que aprendemos na famlia (Matriz de Identidade).
ATIVIDADES
Com base no que voc j leu nesta aula e nos seus conhecimentos prvios, como voc deniria grupo?

O que estamos pedindo aqui, caro aluno, que voc d uma denio de grupo com base no seu conhecimento, associado ao que j foi explicado at o momento desta atividade.
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Voc pode responder que grupo uma formao composta por objetos inanimados ou animados, por animais ou humanos. Pode acrescentar, ainda, que este tipo de formao est presente na escola, (como grupos de alunos, de professores, de coordenadores...) e por meio destes aprendemos a ser humanos.
Em diversas situaes, observamos que o ato de aprender acontece como conseqncia das aes do grupo, e o seu resultado , em sua maioria, para ser utilizado no prpio grupo. Talvez voc esteja fazendo o seguinte questionamento: aprender sozinho ou com nalidades particulares algo impossvel? No! O que queremos mostrar, caro aluno, que o grupo inuencia mesmo de forma indireta, ainda quando se aprende para uso particular. Quer ver um exemplo disto? Assista ao lme Nufrago e veja como isto funciona.
O NUFRAGO
O Nufrago um lme que retrata a situao de um homem isolado da sociedade devido a um acidente areo. Nesse lme, so representadas vrias situaes em que a idia de sociedade de fundamental importncia para o personagem. A cena mais representativa disto a que o protagonista (Chuck Noland) pega uma bola de vlei, pinta dois olhos, um nariz e uma boca, passando a conversar com ela como se fosse um ser humano. A lembrana social base para tudo que ele aprende e cria na ilha onde vive. Sinopse Chuck Noland (Tom Hanks) um inspetor da Federal Express (FedEx), multinacional encarregada de enviar cargas e correspondncias, cuja funo checar vrios escritrios da empresa pelo planeta. Porm, em uma de suas costumeiras viagens ocorre um acidente, que o deixa preso em uma ilha completamente deserta por 4 anos. Com sua noiva (Helen Hunt) e seus amigos imaginando que ele morrera no acidente, Chuck precisa lutar para sobreviver, tanto sicamente quanto emocionalmente, a m de que um dia consiga retornar civilizao. Fonte: adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/naufrago/ naufrago.asp
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As fases do grupo
Aula
Voc assiste aula em uma classe composta por um nmero de alunos que formam uma turma. Essa turma pode se caracterizar como um grupo que existe em um determinado lugar (sala de aula) e em um determinado tempo (horrio e dias das aulas). A turma, aps um tempo de iniciadas as aulas, comea a se diferenciar e a reformular esta situao, montando novos grupos reconhecidos como subgrupos que compe a turma. A forma como a turma reage, com bom comportamento ou com desordem, ir interferir no modo como a informao chega individualmente a cada aluno, ou na postura adotada pelo professor (se mais ou menos amigvel), ou seja, caro aluno, o grupo sempre pode inuenciar positiva ou negativamente no comportamento das pessoas. Devemos considerar que o professor tambm pode interferir na postura da turma, pois pode conquistar ou no o grupo. Vamos entender melhor com a seguinte situao. Certa vez, quando cursava o primeiro ano do ensino mdio, tnhamos um professor de Matemtica que gostava de brincar na aula com o objetivo de facilitar a aprendizagem. Porm, um grupo de alunos (todos haviam iniciado a adolescncia) achava que os comportamentos do professor eram infantis e o criticavam de forma pblica. A maior parte da turma no fazia, mas apoiava o grupo com risadas que o desconcentravam. Um dia, o professor saiu da sala chorando e as conseqncias vieram na prova. Todas as notas da turma foram vermelhas. Neste caso, o grupo interferiu diretamente na minha nota. Por outro lado, caro aluno, ele pode ser motivador e inuenciar positivamente na aprendizagem, o que acontece quando os alunos se encontram para estudar e tirar dvidas. Outra situao positiva pode ocorrer durante a aula, quando um aluno se manifesta e tira uma dvida que pode ser a sua e voc teve vergonha de perguntar, ou no tinha percebido aquela diculdade at algum manifest-la. Considerando o que Bandura nos mostrou sobre observao, sabemos que mais fcil aprender e prestar ateno se o grupo se comporta desta forma.
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Albert Bandura (Mundare, 4 de de-zembro de 1925-pre-sente) psiclogo canadense, autor da Teoria Social Cognitiva. , assim como Skinner, da linha beha-viorista da Psicologia, porm enxerga o com-portamento humano com um vis cognitivo. Enfatiza a modificao do comportamento do indivduo durante a sua interao.
ATIVIDADES
Voc j passou por uma situao parecida com a do exemplo, em que a turma interferiu no seu aprendizado? Busque momentos em que houve interferncia positiva ou negativa do grupo em seu desenvolvimento escolar.
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Para esta atividade, caro aluno, voc deve trazer a sua experincia. A idia que voc possa lembrar como as vivncias grupais podem interferir no aprendizado do aluno, de forma positiva ou negativa. claro que no existe uma resposta denitiva, pois a sua experincia pode at ser semelhante de outros, mas a sua. Um possvel exemplo positivo ocorre quando voc consegue aprender com maior facilidade diante da ajuda do grupo, ou quando este se mostra interessado e incentiva o professor a dar aula com mais vontade. J um exemplo negativo pode ser o de grupos bagunceiros que irritam o professor e provocam a sua desmotivao, ou ainda atrapalham o entendimento do contedo com todo o barulho que fazem.
Voc deve estar se perguntando, caro aluno, sobre o seu curso, j que o modelo em sua maior parte individual. Neste caso, preciso acompanhar as mudanas e se adaptar ao mtodo de ensino a distncia. Agora, voc faz parte de um grupo que se relaciona de forma virtual, nos fruns e nos chats. preciso participar, conversar, trocar e-mails, fortalecer os vnculos com os colegas e tutores. Isto fundamental! Voc deve questionar e partilhar as dvidas alm de colaborar com os colegas. Considerando a inuncia de Vygotsky, o computador e a Internet, assim como o material didtico impresso funcionam como instrumentos psicolgicos para facilitar a aprendizagem e cabe a voc, com auxlio dos tutores, promover a mediao social. importante fazer esta observao, pois voc estuda no ensino a distncia, mas provavelmente atuar no ensino presencial. E como podemos utilizar o grupo para ajudar na construo do processo de aprendizagem? Para iniciar, caro aluno, vamos reforar o que voc j percebeu. Nascemos, crescemos, vivemos e aprendemos em grupo. O sistema educacional baseado (em sua maior parte) no funcionamento de grupos (turmas) guiados por um ou diversos lderes (professor). Voc j deve ter percebido, tambm, como em sua maioria os tericos que falam da aprendizagem se utilizam dos grupos Bandura, Ausubel, Piaget, Vygotsky, Moreno, Skinner, Gagn e outros. Sendo assim, no podemos negar a importncia de entender mais sobre o assunto. Vamos l? Acredito que a melhor maneira de comearmos a entender o grupo conhecer o assunto que estamos abordando. Anal, o que um grupo? Um grupo pode ser um conjunto de objetos? Em Matemtica este um exemplo recorrente nos exerccios, principalmente nas aulas sobre conjunto.
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As fases do grupo
Aula
O QUE GRUPO?
O dicionrio eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa, Edio Especial, apresenta a seguinte denio de grupo : um conjunto de pessoas ou coisas que esto prximas formando uma nica coisa, um todo. Diz ainda, que uma reunio de pessoas ou um conjunto destas ou de coisas que guardam as mesmas caractersticas, objetivos ou interesses, ou que por suas caractersticas podem ser classicadas.
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Carmen Andal Graduou-se em Psico-logia pela USP e formou-se psicodramatista com Dalmiro Bustos. Fez doutorado no Instituto de Psicologia da USP e autora de Fala, professora! Repensando o aperfeioamento docente (Vozes, 1995). Leciona em uma instituio particular de ensino (Cesusc), ministrando aulas sobre processos grupais. Participa de programas de ps-graduao e de cursos de formao com abordagem sociopsi-codramtica, alm de prestar consultoria a instituies pblicas e privadas.
Com isto, caro aluno, j sabemos que os grupos devem ser de objetos (qualquer coisa no inanimada) de pessoas ou outros seres vivos. Nesta aula enfocaremos os grupos de pessoas. Andal (2006) chama a ateno para o fato de que o grupo no simplesmente um amontoado de pessoas, mostrando-nos que so necessrias algumas caractersticas. Entre elas esto: a) ser constitudo por diversos integrantes (pelo menos dois); b) ter um ou mais objetivos em comum que podem ser renovados (aprender, brincar, viajar...); c) ter um espao para existir que pode ser sempre o mesmo ou no; d) um tempo para os encontros; e) um contexto social (normas e regras da cultura de que o grupo faz parte). J sabemos o que um grupo, mas e agora? Agora, caro alunos, vamos aprender algumas coisas sobre o seu funcionamento. Para comearmos, pedirei que voc imagine como ser a sua primeira aula como professor formado e como voc espera que sejam as outras. Ser que voc pensou em dar uma resposta do tipo: estarei nervoso. Claro, no estamos considerando aqui qualquer tipo de nervosismo (que normal) diante do incio da primeira aula. Queremos, sim, que voc pense em sua expectativa sobre a relao com o grupo de alunos. Acredito que a resposta : a melhor possvel. Quanto mais soubermos, mais condies teremos de lidar com as situaes que surgirem.
FASES DO GRUPO (EU, EU, TU)

Yozo (1996) nos mostra as trs fases pelas quais o grupo passa durante o seu desenvolvimento, baseando-se na teoria psicodramtica de Moreno. A primeira a fase de Identidade do Eu, a segunda a de Reconhecimento do Eu e a terceira o reconhecimento do Tu. O professor tem, a princpio, duas possibilidades: pode simplesmente dar a aula e no interferir nas questes grupais, ou pode se tornar um lder e usar a estrutura grupal j
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existente para facilitar a aprendizagem. A nossa sugesto para que voc, caro aluno, adote a segunda opo. Vamos ver como isto funciona. a) Identidade do Eu: esta a primeira fase de um grupo. Ela acontece quando surge um grupo novo. Lembre-se de quando voc chegou a uma turma nova, em que as pessoas no se conheciam. Neste caso, os integrantes do grupo ainda no construram vnculos, pois ainda no se conhecem e no conhecem os papis que o outro desempenha. Na verdade voc ainda no sabe bem o papel que vai desempenhar neste grupo. Todo mundo ca meio tmido e com expectativas sobre como ser o convvio com os outros. Nesta fase, os membros do grupo se utilizam das sensaes e percepes para reconhecer o ambiente e o meio; testam as possibilidades mostrando, aos poucos, algumas das suas caractersticas (uma das expectativas aqui saber se sero aceitos ou no) e avaliando as dos outros. No encontramos o contato fsico como principal caracterstica dessa fase e o isolamento ainda pode ser observado com freqncia. Neste momento, o professor deve estar atento ao comportamento dos alunos, pois como a individualidade ainda prevalece possvel que algum exposto diante da turma seja hostilizado. Como assim? Se um aluno pergunta muito na sala de aula, aqueles que ainda no o reconhecem iro classic-lo como chato, como burro ou como cdf . Isto no acontece quando um amigo que est perguntando (neste caso, mesmo que os amigos o chamem de chato, isto no ser interpretado como hostilidade). Nesta fase o professor deve proteger todos. Se um aluno se expe, o professor deve reforar sua participao e ao mesmo tempo desviar a ateno da classe em relao quele aluno e direcion-la para uma explicao, ou seja, o aluno pergunta e o professor explica para todos e no unicamente para quem perguntou. tambm uma boa estratgia transformar o questionamento em algo que chama a ateno de todos, do tipo: o que vocs acham? Algum saberia responder? Quando a hostilidade aparece, o professor deve reforar de forma clara e delicada que todas as opinies precisam ser ouvidas e respeitadas, mesmo que voc no concorde, e isto no signica que voc mudou de opinio. b) Reconhecimento do Eu: nesta fase, a interao entre os membros do grupo j se iniciou. Formam-se duplas ou pequenas formaes a partir das caractersticas avaliadas. So as primeiras constituies de subgrupos. Aqui o contato fsico mais evidente, mas ainda de forma tmida. Dependendo da idade, iremos encontrar subgrupos s de meninos e s de meninas (quando so mais novos) e subgrupos mistos (quando adolescentes). Os membros do grupo j reconhecem alguns papis que so desempenhados e isto ajuda na formao dos subgrupos. A intimidade (vida pessoal, familiar, crenas...) ainda no faz parte das relaes e se o assunto for abordado pode ser entendido como uma invaso.
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As fases do grupo
Aula
Quem nunca passou por isto? Lembro que na sala de aula onde estudava havia o grupo dos cdf (o papel predominante era o de intelectual), dos bagunceiros (papel de brincalho e conversador), dos chatos (os que cavam reclamando), entre tantos outros. Havia um grupo que os alunos chamavam de rol, pois era derivado de besteirol (falavam muitas besteiras). Os componentes deste grupo participavam e interagiam com os demais, porm, um deles era hostilizado, e para ele, a denominao era negativa. Neste caso, apesar da hostilidade, todos encaravam como brincadeira, mas em outros casos podem surgir desentendimentos e brigas, o que no desejado para a Educao. Este um problema que surge com maior frequncia na primeira fase, quando as pessoas esto mostrando as suas caractersticas. Quando passam para a segunda fase, aqueles que no se identicam cam em subgrupos diferentes, podendo ou no ter uma boa relao.
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J o grupo dos cdf sempre procurado no perodo de provas, na tentativa de se conseguir um melhor entendimento da matria dada ou uma boa cola. O professor, caro aluno, deve estar atento a essas movimentaes grupais para reforar a interao positiva entre os grupos e evitar problemas que podem levar agresso (BULLY que ser abordado em outra aula), conseqncia da no aceitao do outro. um timo momento para se trabalhar temas que tratam das relaes e interaes sociais. Sim, professor tambm faz isto! Lembre-se que antes de ser professor, voc ser EDUCADOR. nesta segunda fase que o professor deve iniciar os trabalhos em grupo, de preferncia em sala de aula, onde poder acompanhar mais de perto a interao dos alunos. c) Reconhecimento do Tu: nesta fase, o contato fsico uma das caractersticas. Existe o abrao, o comprimento com beijos. Nela, a comunicao e a
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integrao so mais fortes. As pessoas que compe o grupo se reconhecem em seus papis. Os subgrupos esto formados com vrios membros e todos formam um grande grupo (a turma). Ainda nesta fase, o professor j pode passar atividades extra-classe em grupo, como tambm continuar realizando-as em sala. Aqui as brincadeiras so permitidas, pois todos sabem que so s brincadeiras, tendo o cuidado de sempre manter o respeito. O professor deve ser um facilitador desta transio de fases. Se ele acompanha a turma de perto, observando a construo das relaes, ele ser reconhecido como um lder e poder guiar os alunos para um aprendizado grupal. Caso ele faa somente o papel de transmissor de um contedo, far s uma parte do que realmente pode fazer. Entenda, caro aluno, que essas fases no so to distintas assim, elas podem acontecer muito rpido e existir simultaneamente no mesmo grupo. Isto possvel da seguinte forma: o grupo dos alunos que sentam no meio da sala de aula pode estar na terceira fase, mas em relao s pessoas que sentam na frente, pode estar na segunda fase.
ATIVIDADES
Quais so as fases que o grupo passa e em que consiste cada uma de acordo com Yozo?

As fases do grupo, de acordo com Yozo, so trs: a Identidade do Eu, o Reconhecimento do Eu e o Reconhecimento do Tu. Na primeira fase, todos so desconhecidos e buscam uma identidade grupal. o momento de mostrar suas caractersticas e observar a dos outros. Nesta fase, os membros ainda no se reconheceram e por isto fcil que ocorram desentendimentos e desrespeito sempre que algum exposto. Na segunda fase, os componentes passam a se conhecer mais. J se reconhecem em alguns papis, mas a intimidade ainda no aparece como caracterstica. O grupo j demonstra uma certa coeso e detm a condio de trabalhar em conjunto. Na terceira fase j existe a intimidade, a tolerncia com as brincadeiras maior e a capacidade de trabalho em conjunto aumenta cada vez mais. Esta a fase mais importante para o desenvolvimento do papel de estudante. Se o professor acompanha e orienta seus alunos, eles atingiro os trs nveis. Caso no se envolva, o grupo pode no se desenvolver, e a predominar a falta de entendimento e a baguna.
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As fases do grupo
Aula
CONCLUSO
Com base em todo o contedo abordado no transcorrer desta aula, conclumos que se necessrio trabalhar em grupo, passa a ser fundamental saber as suas principais caractersticas, desde os primeiros movimentos dos seus componentes em direo ao outro, at o seu reconhecimento enquanto pessoa que tem direitos, deveres e sentimentos. Conclumos, tambm, que por ser uma formao construda em nossa sociedade e transmitida de forma cultural, ela exerce uma grande inuncia nas aes dos indivduos e na forma com que os contedos aprendidos so processados. Saber lidar com grupos faz parte do trabalho do educador.
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RESUMO
O grupo uma formao de elementos que tem as mesmas caractersticas e que se encontra junta. Pode ser composto por objetos ou seres vivos. Das possveis formas de grupo, a mais importante aquela composta por pessoas. Este tipo de grupo surge quando os seres humanos tm necessidade de se sentirem mais protegidos diante das diculdades naturais. O grupo uma manifestao social transmitida pela cultura que tem o poder de interferir direta e indiretamente na educao e na aprendizagem. Grandes autores como Vygotsky e Bandura ressaltam a importncia do grupo e nos mostram que sem ele o desenvolvimento humano e a Educao no poderiam existir. Dentre as caractersticas dos grupos, Yozo aponta trs fases: a Identidade do Eu, o Reconhecimento do Eu e o reconhecimento do Tu, explicando os cuidados que devemos ter em cada uma delas para obtermos o sucesso educacional.
REFERNCIAS
ANDAL, Carmem. Mediao grupal: uma leitura histrica cultural. So Paulo: gora, 2006. FAVA, Stela Reginalde Souza et al. Educao em co-criao -Perspectiva sociopsicodramtica. In: Intervenes grupais na educao. So Paulo: gora, 2005. Yozo, R.Y.K. 100 jogos para grupos: uma abordagem psicodramtica para empresas, escolas e clnicas. So Paulo: gora,1996.
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Aula
A MOTIVAO PARA APRENDER
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META
Apresentar os principais motivadores internos e externos que inuenciam na aprendizagem.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: denir motivao; identicar as caractersticas de uma atividade motivadora; reconhecer e aplicar os principais motivadores no processo de ensino e aprendizagem.
PR-REQUISITOS
Rever o contedo da aula sobre a Teoria da Espontaneidade e a aprendizagem.
Crianas desenhando. (Fonte: www.constantinbrasil.com.br).
INTRODUO
Voc j se sentiu obrigado a fazer algo de que no gosta? Ou ter que faz-lo novamente porque da primeira vez no cou como deveria? Qual a diferena destas duas situaes em comparao com outras em que voc fez algo espontaneamente, sem ser obrigado e com o interesse de ver o resultado? No tenha dvidas, caro aluno, muito melhor fazer algo quando estamos motivados. Mas o que vem a ser esta tal motivao? Estudaremos, nesta aula, o que e quais so os principais incentivadores e as principais barreiras no desenvolvimento da motivao. Alm disto, discutiremos os principais contextos em que ela se manifesta: siolgicos, psicolgicos e sociais, que geram esta sensao, resumida de forma simples por Bueno (1989) como a exposio de motivos ou causas. Abordaremos, ainda, entre outros assuntos, como a participao ativa do aluno no processo de aprendizagem, deixando de ser apenas um receptor de informaes, pode aumentar a sua motivao. Esperamos que voc, caro aluno, esteja motivado para esta aula e, se no estiver, que consiga se aquecer durante o transcorrer da leitura. Boa aula!
A MOTIVAO
Ol, caro aluno! Gostaria de iniciar esta aula contando um caso que certa vez ouvi de um amigo. uma histria chamada A cincia do Peixe. Fiz algumas modicaes para adequ-la proposta do nosso estudo. Foi assim. Era uma vez um pescador chamado Joo Firmino, mais conhecido como Seu Firmino, o pescador. Morava numa comunidade, s margens de um belo rio, com um bom volume de gua e boa extenso. Desse rio ele tirava no s o alimento de todos os dias para si e sua famlia, como tambm vendia os peixes para garantir a sobrevivncia deles. Seu Firmino era casado com D. Juvanete e tinha uma lhinha chamada Jandira. Viviam de forma simples e nada lhes faltava. Porm, sentia-se bastante intrigado com algo que sua esposa fazia h dez anos, desde o incio de seu casamento, mas nunca teve coragem para perguntar-lhe o porqu de tal prtica. O mais interessante de tudo isto, caro aluno, que ao ouvir essa histria pela primeira vez, lembrei-me de vrios momentos (na escola) em que estive diante de uma pessoa com quem convivia j h algum tempo (o professor) e mesmo com uma boa relao, ainda pensava duas vezes antes de perguntarlhe algo. Voc j passou por isto? O que nos leva a evitar uma pergunta ao professor? claro que nem todas as pessoas passam por isto, mas esta a realidade de muitos alunos. No meu caso, era vergonha. Tinha medo do que os outros iriam achar, pois no sabia se a minha pergunta era inteligente ou se demonstrava a minha falta de conhecimento sobre o assunto. Se voc j passou por isto, pense no motivo que o impediu de perguntar.
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A motivao para aprender
Aula
Retomemos a nossa histria. Firmino tinha uma pergunta para fazer a sua esposa. Certo dia, na hora do almoo, ele olhou para a panela cheia de peixe cozido (todos cortados ao meio) e disse: - Juzinha, minha lha, quero te perguntar uma coisa... - Diga, Firmino - Eu queria que voc me explicasse a razo de preparar o peixe da mesma forma h dez anos? - Como ? questionou a esposa sem entender nada, olhando para Firmino. - que h dez anos voc corta o peixe em duas bandas para cozinhlo. Sempre em duas bandas!!! Eu no entendo! Deve haver uma razo para isto, voc muda o molho, mas sempre prepara o peixe da mesma forma, cortado ao meio!!! - Haa! isto?! simples, Firmino. a cincia do peixe. - Como assim? Deve haver alguma explicao para isto! - como eu disse, a cincia do peixe. A minha me me ensinou assim, e assim que feito. - No estou conformado! Firmino ento pegou o seu barco e desceu o rio. Foi at a casa da sogra em busca de uma resposta satisfatria. Ao chegar casa da sogra, foi recebido por ela com um sorriso no rosto. Firmino logo explicou-lhe o motivo da visita e ela, com outro sorriso, disse-lhe: - No acredito que voc veio at aqui s para saber o porqu de o peixe ser cortado ao meio na hora de ser cozido!!! - isso mesmo, estou querendo muito saber. A senhora pode me responder? - Claro!!! Aprendi isto ainda pequena. muito simples, ele cortado assim porque esta a maneira que se faz , a cincia do peixe. Firmino quase engasgou e disse: - Olhe, no quero saber de cincia alguma. Eu quero saber o porqu de o peixe sempre car cortado ao meio! Qual o MOTIVO? - Olha, Firmino, esta a cincia do peixe. Foi minha me que me ensinou, ela mostrou como se fazia e eu mostrei a minha lha. assim que se faz, a cincia do peixe! Firmino no pensou duas vezes, pegou o barco e desceu o rio ao encontro da av de sua esposa. Desta vez ele tinha certeza de que encontraria uma resposta satisfatria. Ao chegar casa da av de sua esposa, a nobre senhora, conhecida como Dona Antiga, saiu e o atendeu. Mais uma vez ele narrou o acontecido e a senhora sorriu: - No acredito que voc veio aqui para isto! - Sim, vim em busca de uma resposta. A senhora pode me explicar? Nisto, ela respondeu algo que deixou Firmino mais intrigado.
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Cincia do peixe Algumas pessoas quando no conhecem a explicao de algo que aprenderam e o repetem h muito tempo costu-mam explic-lo de forma emprica e, em alguns casos, substituem essa explicao pela pala-vra cincia. Desta forma, a cincia do peixe significa porque assim que se faz.
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- No acredito que ainda fazem o peixe assim. E Firmino respondeu assustado e surpreso: - Como assim? O que a senhora quer dizer com isto? - que na minha poca, meu lho, as panelas eram de barro e pequenas, ento tnhamos que cortar o peixe ao meio para caber dentro delas, mas hoje no precisa porque as panelas so grandes. Com isto, chega ao m a busca de Firmino por uma resposta satisfatria. Gostou da histria? Voc pode estar se perguntando qual o motivo de ela estar aqui. que o tema desta aula motivao e, sendo assim, escolhi esta narrativa que traz uma situao de forte motivao para o protagonista, o Seu Firmino. Antes de nos pararmos para reetir sobre esta histria, gostaria que voc, caro aluno, pensasse em que o motivou a leitura deste. Pense um pouco, deve ter sido mais de um motivo. Deve ter iniciado com um e depois mudado para outro. Vou arriscar dizer que a sua primeira motivao foi o desejo de querer aprender o novo contedo e, para isso, voc precisava estudar a aula. Como a histria um componente dela, consequentemente tinha que ser lida. Da em diante, pode ser que a motivao tenha sido guiada pela curiosidade de saber o mistrio que envolve a cincia do peixe.
Motivao Ato de motivar; exposio de motivos ou causas; conjunto de fatores psicolgicos, conscientes ou no, de ordem siolgica, intelectual ou afetiva, que determinam um certo tipo de conduta em algum.
Mas voc sabe exatamente o que motivao? Dinah (1987), em seu livro Psicologia da Aprendizagem, diferencia estmulo de motivo, de incentivo e de interesse. Observe, caro aluno, que para compreendermos bem o sentido de motivao, precisamos entender tambm as denies de outros elementos que s vezes nos causam confuso. Vamos l?
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Aula
Estmulo ela nos mostra, caro aluno, que o estmulo algo fsico ou psicolgico que desperta uma reao do nosso organismo. Como assim? simples. Um estmulo fsico tudo aquilo que chama a ateno ao entrar em contato com o corpo. Vamos utilizar aqui alguns exemplos ligados ao contexto escolar, ok? Pode ser uma caneta que voc segura para copiar a lio (tato), o cheiro e o sabor do lanche na hora do intervalo das aulas (olfato e paladar), a luz acesa na sala de aula ou o quadro em que o professor escreve (viso), um som, que pode ser a voz do professor (audio). Um estmulo psicolgico pode ser uma lembrana, pensamentos ou sentimentos (amor, raiva, carinho, amizade). Todas estas coisas provocam uma reao no organismo. Motivo o motivo que mantm um comportamento para se obter algo de que se tem interesse. Observe, caro aluno, que um estmulo pode ser motivador, um gosto bom pode motivar voc a continuar comendo, ou a forma como o professor chama a ateno da sua viso e da sua audio pode motiv-lo a estudar a matria que ele est ensinando; Incentivo o que possibilita uma ao. o meio pelo qual a sua motivao ir se realizar. Est complicado? Aps apresentar a denio de interesse, colocarei um exemplo. Interesse uma atuao emotiva1 que temos por algo real ou ideal2 . Dizemos que o interesse do tipo real quando se relaciona a algo imediato, isto , voc tem interesse por clculos e diante deles se sente motivado. J o interesse do tipo ideal ocorre quando se relaciona com algo que no est presente, ou seja, a sua motivao est voltada para alguma coisa que vai receber se realizar aquela atividade. Um exemplo disto estudar hoje para ser um prossional amanh.
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ATIVIDADES
Para voc, caro aluno, qual o sentido da histria sobre a cincia do peixe? Que mensagem ela passa? Qual a sua relao com a motivao?

A histria de Firmino nos mostra, caro aluno, uma dvida surgida diante de um estmulo que se repete (o peixe cortado ao meio). Depois da explicao no convincente, Firmino iniciou a busca por uma resposta satisfatria. Ele queria compreender algo, estava curioso e esta era a sua motivao. A motivao caracteriza-se por um querer chegar a um resultado guiado por fatores siolgicos (como a fome ou a vontade de ir ao banheiro) e psicolgicos (sentir-se bem com o reconhecimento
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de um trabalho bem feito) que podem ser inuenciados pelo ambiente. A me e a av de sua esposa funcionaram como incentivos para ele continuar pesquisando, e a expectativa de saber a resposta era o seu interesse. Ele no aceitou a explicao da esposa porque no via sentido no que estava sendo dito. importante atentar que esta histria nos mostra, de forma ldica, que fazemos e aprendemos muitas coisas simplesmente sem saber o motivo de elas serem daquela forma, e sendo assim, surge a repetio, a cristalizao e a perda da espontaneidade. Isto acontece com os conceitos que aprendemos, pois a base para a maioria deles nos foi ensinada quando ainda ramos crianas e por isto nem percebemos que muitas das nossas atitudes so motivadas por idias sobre as quais no reetimos.
Vamos agora ao exemplo que Dinah (1983) traz em seu livro para explicar incentivo. Ela nos mostrou a seguinte situao. Um homem pe a mo em uma chapa quente. Retira a mo da chapa e a leva at a torneira onde pode aliviar a dor com gua. Neste caso, a dor um estmulo que provocou uma reao orgnica (retirar a mo da chapa e sentir dor), abanar a mo e coloc-la na gua so comportamentos que ocorrem com a motivao de passar a dor. A gua o incentivo. Se no houvesse gua, a pessoa procuraria outro incentivo para realizar as aes que estavam sendo motivadas. O interesse era real e era no sentir dor. Ficou mais claro? O caderno e a caneta tambm so incentivos para o aluno, pois possibilitam que ele anote o que for necessrio. E como fazemos para motivar o aluno a trabalhar com diversos contedos? Ser que simplesmente apresent-los o bastante? Vamos analisar a situao do aluno e do professor no processo de motivao com base na proposta de Dinah (1983). a) O aluno: precisa de tempo para processar as informaes e xar a aprendizagem, alm de se interessar por novas informaes e possibilidades. Necessita de autodisciplina e sacricar outros afazeres para estudar e se dedicar s tarefas exigidas. Os contedos precisam fazer sentido, ser atrativos. O que voc, caro aluno, percebe que o fez escolher este curso? Mostre isto aos seus futuros aluno. Existem motivadores para todas as outras coisas que o aluno gosta de fazer (assistir programao exibida pela televiso, jogar videogame, estar com os amigos), a concorrncia forte e o professor deve se lembrar disto; b) O professor: em suas aes em sala de aula, voc caro aluno, j deve ter percebido que no basta dar uma boa explicao sobre a matria e depois exigir que o aluno aprenda o contedo. Antes de tudo, necessrio chamar
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Aula
a ateno dele e criar o interesse pelo estudo, estimulando nele o desejo de conseguir resultados. Lembra-se da histria de Firmino? daquele desejo de descobrir que estamos falando. Para isto o professor deve estar motivado, no s o aluno. A tarefa deve produzir motivao. O aluno acerta o exerccio e se sente motivado para fazer outro, pois percebe ser capaz de resolv-lo e que est entendendo o assunto, isto , est acompanhando o raciocnio com os demais. Ou seja, devemos trabalhar a motivao da forma correta. Para isto, necessrio saber acompanhar a evoluo do aluno. Para ele continuar desejando o sucesso, o contedo a ser aprendido no deve ser muito fcil, mas tambm no deve ser impossvel de se realizar. Um dos maiores desestimuladores perceber que est indo em um ritmo muito diferente dos demais, que est errando enquanto os outros esto acertando.
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Flexa no alvo. (Fonte: http://www.irsoaventuras.com)
ATIVIDADES
Vamos ver como isto funciona? Voc, caro aluno, ir experimentar agora dois problemas com graus diferentes de diculdade. Vamos ver qual motiva mais? 1. Realize as seguintes operaes: 39+8=? 78-15+46=? 257*2 / 4=?
2. organize os seguintes nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 no espao abaixo, de forma que os nmeros vizinhos (o 2 vizinho do 1 e do trs por exemplo) no podem fazer fronteira, ou seja, car um ao lado do outro em qualquer direo.
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Ex: caso o nmero 2 esteja na posio indicada, o 1 ou o 3 no podero estar nos locais com o X, pois caracteriza fronteira. Copie este desenho sem o 2 e sem os X e tente encaixar a seqncia de 1 a 8. Boa sorte!

Esta atividade dividida em duas partes. A idia aqui mostrar que fazer uma atividade muito fcil leva ao sucesso de resultado mais rpido, mas no damos a mesma importncia ou temos a mesma motivao que uma atividade desaadora. Respostas 1): 47; 109; 128,5. Resposta 2
Esta uma das possibilidades, voc pode trocar o 1 e o 8 de lugar e por conseqncia os demais. Sabemos que uma atividade desaadora estimula muito mais o aluno. Este um jogo que se pode trabalhar individualmente ou em grupo, depende das metas de cada professor. Uma observao, caro aluno, a escola ainda no percebeu, ao longo de sua evoluo, que a aprovao no nal do ano tem sido vista como o principal alvo de interesse dos alunos e no o aprendizado. Da a motivao de tirar notas azuis ser maior que a motivao para aprender. preciso ter cuidado com isto.
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Aula
PRINCIPAIS MOTIVADORES
Observaremos a seguir, caro aluno, os principais motivadores para o aluno, de acordo com a proposta de Dinah (1983). 1. Participao ativa nas atividades (discusses e debates). 2. Desaos o professor deve promover atividades que desaem o aluno, no podendo ser algo muito fcil e nem extremamente complicado. 3. Ter um conhecimento dos resultados do trabalho importante que o aluno tenha conhecimento de seus erros e acertos, bem como das causas que o conduziram a isto. 4. Fracasso e censura x sucesso e desao o fracasso uma idia que deve ser abolida da educao. Considerar que o aluno fracassou desmontar sua auto-estima. Como ele poder ter suces o carregando o peso do fracasso? Se o aluno no consegue atingir os objetivos propostos pela escola, ento necessrio que o professor reveja os caminhos percorridos durante o processo de aprendizagem. Ele deve tentar atingir o aluno de outras formas, buscar outros mecanismos para que ele obtenha xito. Assim, o primeiro passo a ser dado identicar as interferncias negativas no processo de aprendizagem do aluno, quer sejam na escola ou fora dela. A censura tambm negativa. O aluno deve sentir-se a vontade para se expressar, s assim ele estar conante para participar. Mas este exerccio s funciona se o respeito aos colegas tambm for ensinado. Devemos trabalhar com a idia de que o sucesso est em cada etapa conquistada (por menor que seja) e no unicamente na concretizao do objetivo nal. 5. A capacitao, feita de forma ldica e em grupo, um grande motivador. Os alunos aprendem brincando e, desta forma, devemos utilizar os jogos e as competies do tipo gincana. 6. importante que o aluno esteja ciente, desde o incio, dos objetivos propostos para ele, para que possa se orientar, saber aonde ir. Neste caso, cabe ao professor expor as suas pretenses. 7. A segurana e a atuao social so outros fatores que interferem na motivao. Se o aluno acha que fazer uma pergunta ir torn-lo um chato diante da turma, ento ele prefere ficar calado. Voc se lembra da aula de grupos? J vimos isto l. O meio social fora da escola tambm se caracteriza como um motivador, mas estudaremos melhor este assunto na prxima aula, quando abordaremos os diversos contextos que interferem na educao.
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Cena do lme Escritores da liberdade (Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br).
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ATIVIDADES
Como voc acha, caro aluno, que devem ser utilizados os principais motivadores em sala de aula?

Voc deve ter percebido que trabalhar com os principais motivadores descritos nesta aula signica dar uma assistncia quase completa ao aluno, e este o primeiro ponto que pode ser levantado. Deve ter observado, ainda, que a resposta para esta questo no nica e que por este motivo o nosso comentrio serve como sugesto e no como resposta fechada. Acredito que os motivadores devem ser utilizados de acordo com a aula a ser realizada. Em alguns dias podero ser promovidas discusses, em outros jogos, o desao pode aparecer com muita freqncia, mas nem sempre precisa estar associado a um exerccio. Pode aparecer como na histria de Firmino. Voc pode utilizar os desaos que constituem um novo contedo, ok?
CONCLUSO
Para fazermos algo bem feito, necessrio que exista uma motivao, e se tratando de aprendizagem, as motivaes desenvolvidas pelo professor e pelo contexto escolar so de grande importncia. Isso porque muitos outros estmulos fora da escola podem ser motivadores e, conseqentemente, concorrentes da ateno do aluno. Assim, fundamental muita ateno com o nosso desempenho em sala de aula e a forma com que passamos o contedo para os alunos.
RESUMO
Um dos principais elementos do processo de ensino e aprendizagem a motivao. Ela entendida como um desejo de obter sucesso, de continuar fazendo algo guiado por fatores psicolgicos e siolgicos. No processo de desenvolver uma ao, e neste caso a ao aprender, passamos por algumas etapas, tais como estar diante de um estmulo, ter uma motivao, ter um incentivo e um interesse. Tais etapas devem ser de conhecimento do professor que dever ajudar a promov-las. importante saber que este processo que envolve a motivao vale para o aluno e para o professor. Nesta aula apresentamos uma lista com os principais motivadores,
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Aula
destacando o incentivo participao do aluno na aula e a promoo de desaos moderados, isto , que no sejam nem impossveis de se resolver, mas que tambm no sejam to fceis.
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REFERNCIAS
BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo: Editora Lisa, 1989. CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Aprendizagem. Petrpolis: Editora Vozes, 1987. MUSSEN, Paul et al. Desenvolvimento e personalidade da criana. So Paulo: Habra, 2001.
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Aula
AS CONDIES DO ALUNO FRENTE APRENDIZAGEM
META
Apresentar os possveis contextos que interferem na aprendizagem.
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OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: denir um contexto; analisar e criticar as informaes recebidas.
PR-REQUISITOS
Dominar os contedos apresentados nas aulas 2 a 8.
INTRODUO
Ol, caro aluno! Estamos iniciando mais uma aula de Psicologia da Aprendizagem e desta vez, o nosso tema central o contexto. Para que algo faa sentido na nossa vida necessrio saber o seu signicado e a sua utilidade, como funciona e em que momentos e circunstncias ele pode ser utilizado. Isto tudo s para fazer sentido, e fazer sentido fundamental para que algo seja aprendido. Nesta aula, abordaremos, alm de alguns dos contextos que interferiram diretamente na construo do nosso modelo educacional, a importncia de se desenvolver uma viso crtica sobre as informaes que nos so repassadas para que possamos escolher entre as opes que melhor se encaixam no contexto do problema que iremos resolver. Boa aula!
Favela e cidade (http://img2.travelblog.org).
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As condies do aluno frente aprendizagem
Aula
CONTEXTO
Vamos iniciar agora um estudo mais detalhado sobre o contexto escolar. Para isto, importante voc saber o que um contexto para poder utiliz-lo em favor da Educao. Para conceituar contexto, utilizaremos a denio apresentada pelo Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa, edio especial. Assim, contexto : A inter-relao de circunstncias que acompanham um fato ou uma situao. Entendemos, desta forma, que a nossa educao est envolvida por uma srie de circunstncias, tais como, a viso de mundo da famlia, as coisas que ocorrem em sua comunidade, as tradies da regio onde mora o aluno, os conceitos e pr-conceitos adquiridos por ele, a prpria viso de mundo que o aluno vai desenvolvendo, alm das suas condies orgnicas. Todos estes elementos vo inuenciar na formao das pessoas, em sua aprendizagem. Antes de aprofundarmos o assunto, gostaramos de sugerir uma reexo que servir como aquecimento e tem como nalidade instigar o seu pensamento crtico diante do processo educacional e de sua funo neste meio. Vamos l?
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ATIVIDADES
Todos ns sabemos que a educao de uma pessoa construda durante um longo perodo de sua vida, tanto na escola, como alm desta, envolvendo, assim, diversos contextos. Ela iniciada no seio familiar, em que recebemos as primeiras instrues, depois vamos para a escola, onde somos iniciados na cultura cientca. Ao mesmo tempo, aprendemos com os amigos, vizinhos, televiso e religio. Todas estas instituies e pessoas so consideradas como contextos que contribuem para o nosso aprendizado e para o que somos. Com base neste esclarecimento, reita sobre a seguinte frase: o que me impede de aprender a educao que recebi (esta frase foi encontrada e atribuda ao cientista Albert Einstein no site de relacionamento com o seguinte endereo eletrnico: www.orkut.com/CommMsgs.aspx?cmm=4 25493&tid=24889989024271 61502&start=1).

Sabemos, caro aluno, que nem sempre gostamos de nos deparar com uma atividade ao iniciarmos a leitura de um texto. Mas no nosso caso, esta prtica vai contribui para uma melhor compreenso desta aula.
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Agora voc pode estar se questionando: como esta reexo pode nos ajudar? Ento, que atento a nossa explicao e veja como simples. Para estudar o contexto escolar ou da educao preciso ter uma viso crtica sobre este assunto, e a que a proposta de reexo ajuda. uma reexo crtica na medida em que se confronta a educao e a aprendizagem. claro que buscamos, nesta aula, uma crtica construtiva que nos leve ao crescimento e ao desenvolvimento, fazendo-nos reetir, tambm, sobre as nossas aes e os processos cognitivos que utilizamos. Ao analisarmos a frase o que me impede de aprender a educao que recebi, encontramos logo uma questo polmica: como a Educao, cujo objetivo promover a aprendizagem, pode vir a impedi-la? Com certeza esta uma idia que muitos discordariam de imediato, sem se questionar, pois parece muito bvio que essa frase s pode estar errada. A questo que escapa a muitos que ao aprendermos algo, principalmente quando se trata de instrues passadas por um professor, geralmente temos a informao aprendida como uma verdade absoluta, e deixamos de lado outras possibilidades. Isto acontece com uma freqncia muito grande e faz parte da nossa cultura. E apesar de j termos discutido esta prtica em outras aulas, caro aluno, sempre bom relembrar. As crianas aprendem o que certo diante do que errado, psicologicamente utilizamos a razo e a emoo no momento de conceituar e escolher os caminhos que sero tomados. Vemos isto claramente quando se trata de um preconceito. Uma pessoa pode aprender a desvalorizar algum por preconceito, e neste caso, ser difcil fazer com que ela aprenda o contrrio, pois a este aprendizado j ter desenvolvido uma lgica e uma emoo. Na poca da escravido era assim. A lgica era a de que o negro no tinha alma e servia apenas para a prestao de servios forados. A emoo era a de serem pessoas inferiores s quais os ditos brancos no poderiam ser comparados. Quem tentou ensinar diferente foi combatido. Quando um professor ensina algo e diz que somente daquela forma que est correto, e no aceita outra forma de resoluo do problema, est intimidando a criatividade do aluno. No estamos dizendo aqui que sempre uma forma alternativa de resoluo de um problema v trazer uma resposta satisfatria, mas que a tentativa e o questionamento so de grande importncia para o desenvolvimento do aluno. Precisamos ensinar mostrando que a forma convencional de resolver uma questo apenas uma entre outras possibilidades, mesmo que elas ainda no tenham sido adotadas cienticamente. Ser que voc pensou em algo parecido? Em resumo, nunca devemos car paralisados diante de um conhecimento.
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Aula
Vamos dar continuidade idia dos contextos? Voc deve lembrar que o que aprendemos ca registrado pela nossa cultura. a conserva cultural. Mas como isto comeou? Voc j ouvir falar de um personagem dos quadrinhos da turma da Mnica chamado Piteco? Ele um represente de uma civilizao muito antiga que viveu na cidade de Lem, durante a pr-histria, e por isto vivenciou as origens da propriedade privada. Era uma poca em que o homem vivia em tribos e pescava, plantava e caava para sobreviver. Tanto a sua sobrevivncia quanto dos demais dependia das atividades que eram desempenhadas pelos habitantes da tribo (caar, plantar e pescar). Desta forma, tornou-se necessria a transmisso do conhecimento para garantir que as geraes seguintes tambm sobrevivessem. Alvarez e Rio (1996) nos mostram que durante muito tempo predominou o modelo agrrio de sobrevivncia, que no exigia um conhecimento mais aprimorado e s muitos sculos mais tarde, surgiu o modelo industrial, provocando muitas mudanas na educao existente at ento. No modelo agrrio, a famlia produzia o necessrio e aprendia diretamente para a sua sobrevivncia, geralmente as pessoas trabalhavam em famlia e para a sua prpria subsistncia, quer seja na agricultura, na coleta ou na caa, e estas aes faziam parte da educao. O modelo industrial no funcionava assim. Com o advento das mquinas, a escola como espao dedicado aos saberes cientcos ganha espao e o modelo de vida muda. Agora existe uma nova categoria em que muitos se enquadram: empregados das indstrias, que aprendem a operar mquinas enquanto os lhos dos industriais aprendem Direito e Administrao. Temos, desta forma, os que so treinados para comandar o trabalho e outros para realiz-lo. Na sociedade contempornea continuamos vivendo em famlia como nos outros dois modelos, mas a revoluo agora tecnolgica e ciberntica.
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CIBERNTICA
De acordo com o Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa, Edio Especial, ciberntica : cincia que tem por objeto o estudo comparativo dos sistemas e mecanismos de controle automtico, regulao e comunicao nos seres vivos e nas mquinas. Esta informao muito semelhante que apresentada pelo Ditcom Dicionrio da Lngua Portuguesa On-Line, www.ditcom.com.br/ dicionario.htm . estudo dos mecanismos de comunicao e de controle nas mquinas e nos seres vivos, do modo como se organizam, regulam, reproduzem, evoluem e aprendem.
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Se com a mudana do sistema agrrio para o industrial a Educao sofreu transformaes, tambm podemos esperar novas mudanas na atualidade. Voc poderia imaginar uma nova mudana provocada pelo avano da tecnologia Ciberntica, caro aluno? A mais evidente a velocidade na troca de informaes e na obteno de contedos. claro que obter um contedo no signica saber utilizlo ou domin-lo. Outro aspecto importante que possibilitado por esta tecnologia a comunicao com pessoas em qualquer parte do mundo de forma instantnea ou no. Quer ver um exemplo disto, caro aluno? Temos um bem prximo de ns. a introduo de computadores e da internet como instrumentos de ensino e aprendizagem na atividade escolar. A Educao a Distncia um dos seus maiores reexos, e voc est fazendo parte deste processo. Espera-se que atravs desta possibilidade, muitas outras pessoas possam ser educadas, o que representa democratizao e modicaes em setores da sociedade que antes no podiam acessar a Educao. Alvarez e Rio (1996) nos mostram que na sociedade industrializada houve um aumento signicativo do tempo gasto na prepara o para a vida produtiva. Aqueles que tinham acesso educao passavam toda a infncia e a adolescncia (e ainda uma parte da juventude) estudando. Perceba bem, caro aluno, aqueles que tinham acesso, ou seja, nem todos podiam fazer uso do sistema educacional, e em pleno sculo XXI ainda vivenciamos esta realidade. Os autores nos mostram tambm, caro aluno, que boa parte do conceito de educao que conhecemos hoje foi herdado da academia de Plato. Mas para explicar como Plato nos inuenciou, faz-se necessrio falar um pouco da civilizao jnica. Voc j ouviu falar do povo jnico? O povo jnico viveu na sia Menor e formava um grupo tnico, que juntamente com os povos elios, aqueus e dricos, compunha a civilizao grega. Uma de suas principais caractersticas era buscar as explicaes naturais para as coisas que no sabiam. Eles gostavam de tocar, mexer, manipular os objetos, isto , formavam uma civilizao manual que aprimorou tcnicas para adquirir conhecimentos a partir da experimentao. Assim, segundo Alvarez e Rio (1996) foi nesta civilizao, por volta de 600 a 400 a.C, que surgiu o mtodo cientco. Histria interessante, no acha? Mas o que Plato tem a ver com isto? Bom, o povo jnico deu os primeiros passos em direo ao conhecimento cientco no formato que conhecemos hoje. Mas a Grcia alcanou um destaque maior diante das civilizaes daquela poca, e neste momento que entra Plato e sua academia. Na cultura grega, inuenciada por Plato, no havia o uso da experimentao. Para os gregos, todo o trabalho manual que conduzisse a um conhecimento prtico era realizado pelos escravos, enquanto os intelectuais se preocupavam somente com o que podemos chamar de educao formal. Este tipo de educao era ministrado na academia e tinha como
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Aula
essncia a produo do pensamento puro. Foi uma forma de pensar que atrasou o desenvolvimento do pensamento cientco por cerca de dois mil anos. (Alvarez e Rio,1996).
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(fonte: http:// bp2.blogger.com).
ATIVIDADES
As idias da academia foram to bem estruturadas que inuenciaram e, de certa forma, ainda inuenciam a nossa estrutura escolar. Voc saberia localizar tais inuncias nas nossas escolas caro aluno? Identique idias da academia de Plato que existem nas nossas escolas e formule uma opinio crtica a respeito. Como vimos, a academia de Plato privilegiava o estudo do pensamento. Mas somente uma parcela da sociedade tinha acesso a esta forma de ensino, que era a camada social com maior poder aquisitivo. Com isto j podemos observar algumas semelhanas com o sistema atual de ensino, concorda? O ensino no nosso pas dividido em pblico e particular, sendo que a primeira opo tida como inecaz em relao segunda, o que no quer dizer que esta ltima reete o que se espera de um sistema educacional de qualidade. De qualquer forma, o ensino particular em nosso pas (principalmente o ensino mdio) possui mais recursos, porm o acesso a ele restrito, enquanto que grande parte da populao estuda no sistema pblico, que no dispe de uma preparao de qualidade para o vestibular. Neste caso, constatamos claramente as diferenas de classe interferindo na Educao. Outro bom exemplo pode ser observado atravs da pouca ao dos alunos na produo cientca. Estamos acostumados a car recebendo
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o conhecimento pronto, como j vimos nas diversas teorias estudadas. Psicologicamente, o aluno passa a depender de algum que sabe mais do que ele para falar de seu potencial e faz-lo acreditar em si. Esta situao vista inclusive nas Universidades, onde as pesquisas ofertadas aos alunos so em nmero inferior quantidade de candidatos, ou seja, a maioria dos estudantes ca de fora deste processo. Ns simplesmente seguimos este padro e o achamos correto sem saber a sua origem. No nos ensinam na escola a produzir um pensamento crtico sobre o processo de ensino, como aquele que foi atribudo a Eisntein. Sabe o que isto lembra? A histria da cincia do peixe. Nela, uma forma de proceder foi repassada e nunca questionada. No se sabia a origem daquela idia e nem os seus propsitos, mas era tida como certa e mantida sem as devidas modicaes que a poca pedia. D para imaginar que no contexto educacional atual ainda sofremos a inuncia do que aconteceu h mais de dois mil anos? Pois ! No queremos dizer que as idias de Plato no foram boas, muito pelo contrrio. Estamos mostrando a importncia de saber a origem de determinadas prticas para entend-las melhor. Na sociedade da Grcia antiga, o intelectual no valorizava a prtica. Em pleno sculo XXI, no possvel proceder da mesma forma. Desde pequeno, aprendemos que tudo tem uma nalidade, e quando algo no a tem, perde a graa e a no queremos mais faz-lo. Lembrando que este um dos maiores problemas enfrentados pelos educadores, j que brincar faz muito mais sentido para uma criana do que car lendo um texto.
Criana lendo (Fonte: http://images.google).
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Aula
Talvez voc esteja se indagando como isto possvel. No muito complicado, siga o nosso raciocnio que voc ir compreender. Devemos lembrar que a criana em desenvolvimento est aprendendo enquanto brinca (equilbrio, movimento, diversos tipos de raciocnio). O corpo pede movimento e o texto geralmente no o proporciona. Porm, o professor pode dar movimento ao texto, atravs da dramatizao, aos nmeros, pelo uso de jogos matemticos, ou s pesquisas, usando a tcnica de seminrios. claro que esta no a nica razo para o aluno no simpatizar com os estudos, mas queramos s dar um exemplo relacionado necessidade de movimento em relao monotonia de algumas formas de se dar aula. Observamos ainda, caro aluno, que na Antiguidade grega a escola j comeou a se caracterizar como um fenmeno urbano voltado para o desenvolvimento de aes que garantissem a formao cultural necessria para lidar com instituies e organizaes. Observe que esta educao no era compatvel com a vida no campo. Nas escolas romanas, as crianas aprendiam o bsico, depois os homens poderiam seguir no ensino secundrio. Com a expanso do cristianismo e a queda do Imprio Romano do Ocidente, a Igreja ganhou mais poderes e passou a controlar a Educao e as escolas. Durante a Idade Mdia, quem queria aprender a ler tinha que seguir a carreira religiosa.
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Educao manual No sculo XVII, a educao manual foi defendida e valorizada por Johann Heinrich Pestalozzi (Zurique, 12 de janeiro de 1746 Brugg, 17 de fevereiro de 1827), um pedagogo suo e educador pioneiro da reforma educacional. Para ele, o objetivo da Educao preparar os homens para o que devem ser na sociedade. A educao manual, que para ele consistia em praticar desde as formas mais simples do trabalho fsico, manual, at a conquista das ativi-dades complicadas, como as pross es contribui signicativa-mente para educar grande n mero de crianas abandonadas, vtimas da guerra da rana contra a ua.
IDADE MDIA
De acordo com o site www.suapesquisa.com/idademedia, a Idade Mdia foi um perodo que se iniciou no sculo V com a invaso de brbaros germnicos sobre o Imprio Romano do Ocidente e se estendeu at o sculo XV. Naquela poca, predominava uma economia ruralizada e comercialmente fraca, com domnio da Igreja Catlica, sociedade hierarquizada e sistema de produo feudal. O sistema feudal era regido da seguinte forma: o suserano (dono do feudo) concedia um lote de terra para que o vassalo trabalhasse. O vassalo deveria ser el e em troca ganhava proteo e a garantia de fazer parte do sistema de produo. Todo o poder poltico, jurdico e econmico estava nas mos do senhor feudal (suserano), sendo que o mais poderoso era o rei. Naquele perodo, somente artesos ou os cavaleiros recebiam uma educao especca e, mesmo assim, era uma educao manual. Estas informaes, caro aluno, servem para nos proporcionar uma base mais slida das inuncias que a escola recebeu e percebermos, assim, que as diferenas de classes interferiram diretamente na estruturao dos modelos educacionais. Lembre-se caro aluno, de que estes fatos caram registrados na cultura e, desta forma, foram transmitidos e conservados. A conseqncia mais direta disto que aceitamos com grande facilidade as diferenas
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sociais, econmicas e educacionais como se fossem naturais, o que torna mais complicado promover uma mudana. J entendemos que a nfase no aprendizado terico foi reforada durante muito tempo, e que a prtica cou um pouco de lado. Outro ponto importante que podemos observar foi desencadeado a partir das conseqncias do desenvolvimento industrial e tecnolgico e inuenciou diretamente na vida social das pessoas. Como as conseqncias do desenvolvimento inuenciaram a vida social das pessoas, e o que isto tem a ver com a escola? que a escola se adapta ao contexto em que ela existe e a forma de ser das pessoas que a utilizam. Vamos entender melhor? Com o desenvolvimento industrial, as cidades cresceram, caram mais populosas e perigosas, com um transito maior, e mais opes para manter a comunicao e a socializao, tais como, telefones, shoppings, cinemas, bares, sistemas de transportes urbanos etc. Tudo isto, requer maiores cuidados e preocupaes dos pais com os seus lhos. As informaes circulam de forma mais rpida e aumentam as preocupaes com as drogas e as condutas. Para que voc possa entender melhor o que estamos falando, faa uma viagem no tempo. Converse com seus pais e avs sobre o relacionamento das pessoas no tempo em que eles eram crianas. Provavelmente eles devem ter passado por esta fase durante as dcadas de 1940/1970, respectivamente. bem evidente que eles lhe digam como naquele tempo as comunidades eram bem menores e, pelo fato de todas as pessoas se conhecerem, havia menos perigo para as crianas. J na sua infncia, mais provvel que o comportamento de seus pais deve ter sido diferente, pois voc deve ter vivido em uma comunidade maior e mais desenvolvida, o que acarretou um maior cuidado em relao ao contato com desconhecidos. Nas ltimas dcadas, as crianas tm necessitado de uma vigilncia maior e, assim, necessria a autorizao de um responsvel para que elas possam praticar determinadas atividades. No entanto, atravs da inovao tecnolgica e da liberdade de acesso internet, torna-se mais difcil para os pais controlarem seus lhos. Se pararmos para observar, caro aluno, veremos que esperada da escola a continuidade dos cuidados que os pais tm com seus lhos. Dizem at que a escola a segunda casa. O professor passa a ser visto como um segundo pai ou segunda me, algum que vai dar continuidade a educao. Isto no muito simples. Se considerarmos a formao acadmica de um professor, poderemos nos questionar: o professor recebe treinamento para fazer o papel de um segundo pai ou de uma segunda me? Sabemos que no perodo universitrio a formao do futuro professor tem um foco maior nas tcnicas e nas teorias, mas infelizmente pouco se estuda sobre as relaes interpessoais, e mesmo assim, este o seu papel?
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Aula
J tivemos a oportunidade de estudar as inuncias que o professor exerce sobre os seus alunos dentro e fora da sala de aula, atravs de sua postura e posicionamento tico. Este um bom espao para esclarecermos que o professor no um segundo pai e sim um educador, e para lembrar que a Educao muito mais que ensinar os contedos de uma disciplina, saber lidar com o ser humano em formao e colaborar para a construo de uma pessoa ntegra para a sociedade.
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Jardim de infncia. (Fonte: http://bp1blogger.com).
Outro ponto que deve ser observado com importncia o individualismo. Voc, caro aluno j parou para perceber como em nossa sociedade o interesse individual ganha maior destaque em relao s aes que favorecem o interesse coletivo? Pense um instante. Compare a partir das suas lembranas. Quantas vezes voc viu os interesses coletivos serem privilegiados em relao aos interesses individuais? Desde pequenos, aprendemos que necessrio ser melhor que os outros, ou que o nosso grupo o melhor, e deste tipo de aes que surge a maior parte dos preconceitos. Valoriza-se tambm a busca pelo resultado imediato, esquecendo-se de que em muitas situaes, o resultado favorvel s ser possvel a mdio ou longo prazo. Este individualismo que as pessoas demonstram mais um reexo psicolgico construdo durante o seu desenvolvimento, ou seja, no principal perodo educacional. Note, caro aluno, que as crianas no nascem com preconceitos, elas aprendem a ser preconceituosas. Da mesma forma como adquirem uma postura passiva na escola durante o seu perodo de formao, em oposio ao que fazem naturalmente, isto , explorar tudo ao seu redor. Voc pode imaginar como todas estas informaes culturais podem interferir na constituio de um contexto escolar? que pelo fato de a escola
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ser formada por pessoas, elas sofrem estas inuncias e as reproduzem. Como conseqncia disto, temos um conceito de escola que educa no lugar dos pais, que, por sua vez, contribuem para a consolidao deste conceito, pois defendem a idia de que o professor este educador responsvel pelo bom desenvolvimento do aluno. Ao mesmo tempo, temos os alunos que j chegam escola tendo recebido de seus familiares a tradio cultural individualista construda em nossa sociedade. Agora, diga, caro aluno, esta realidade foi semelhante que voc vivenciou em sua poca de escola? Isto nos leva a pensar, caro aluno, no papel que todos ns temos na sociedade, como podemos contribuir para a construo de um ambiente melhor para todos? E se olharmos de forma mais especca, ser que veremos na escola um destaque especial? Um meio em que h condies para interferir positivamente em toda a sociedade? Antes de continuarmos esta discusso, vamos conferir mais algumas questes. Ser que, conforme j citamos em outras aulas, as condies socioeconmicas da famlia do aluno no interferem no contexto de aprendizagem? Muitos alunos vivem em bairros onde h um ndice maior de violncia, outros tantos no tm condio de se alimentar de forma adequada, alm de uma srie de outros problemas que podem tomar o tempo de concentrao e a motivao do aluno. Considerando todas estas questes, podemos nos perguntar. qual o papel da escola na construo de um contexto que favorea a aprendizagem? A escola deve se preparar e acompanhar as mudanas que ocorrem na nossa sociedade. No podemos mais car reproduzindo aes que deram certo no passado ou em outras sociedades, mas que no suprem as necessidades da sociedade do sculo XXI.
Escola pobre (Fonte: http://www.google.com.br).
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Aula
A educao deve ser vista de uma forma mais ampla, atravs de uma integrao dos questionamentos, os problemas sociais e polticos aparecem, alm da liberdade de informao que contribui para a formao de um aluno crtico e seletivo quanto s informaes que recebe. possvel fazer isto caro aluno? Sim, s olhar para o exemplo de grandes educadores na histria da humanidade.
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ATIVIDADES
Durante a leitura do texto pudemos observar colocaes que demonstraram a utilizao das idias geradas na academia de Plato (ocorridas em um contexto de uma determinada poca) em pleno sculo XXI (outro contexto, outra poca). Explique, com base em suas leituras e seus conhecimentos prvios, o conceito de contexto e mostre como o curso que voc escolheu pode contribuir para melhorar o contexto educacional. Dica: voc pode pesquisar na internet sobre a contribuio do seu curso ou de pessoas que utilizam os conhecimentos do seu curso para promover o desenvolvimento scio-educacional. Um dos melhores incentivos para o aluno aprender vem do seu interior: a vontade de aprender mais ao ver o resultado satisfatrio alcanado pelo seu esforo, ou seja, quando o aluno percebe que aprendeu e est acertando. Espero que este seja o seu caso. Quando falamos em contexto, entendemos que este envolve vrios elementos que interferem em uma determinada situao. Podemos dizer que cada um destes elementos contribuem de alguma forma para a construo da situao e caso algo fosse diferente, o resultado poderia sofrer alguma alterao, mesmo sendo muito semelhante ao anterior. Podemos ver o seguinte exemplo: enquanto um aluno foi acostumado a estudar durante a tarde toda e s brincar depois dos estudos, outro teve uma prtica inversa a esta. Nada impede que os dois sejam aprovados (resultado semelhante), mas os contextos so diferentes. O prximo exemplo interessante e foi extrado das minhas experincias de adolescente. Eu (escola particular) e um grande amigo meu (escola pblica) fomos alunos de um mesmo professor de Biologia. A diferena que se estabelece neste caso diz respeito ao seu desempenho em sala de aula. Na escola particular ele era excelente, enquanto na escola pblica seu desempenho era pssimo, pois faltava demais. Diante disto, podemos nos questionar: o que provoca a mudana de contexto. Para melhorar o contexto escolar, vamos utilizar o exemplo da matemtica que pode ser utilizada de diversas formas. J falamos em jogos e competies, em brincadeiras e gincanas que podem ajudar a produzir uma melhor relao entre o aluno e a escola. Porm, a principal contribuio que a Matemtica pode trazer o desenvolvimento da inteligncia do aluno. O
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aluno que se dedica a estudar matemtica desenvolve com maior facilidade o raciocnio lgico e passa a gostar de desaos. Piaget foi um grande estudioso deste fato, podemos ver um comentrio seu no seguinte site: www. ufrgs.br/faced/slomp/edu01136/piaget-m.htm.
CONCLUSO
A partir do que foi apresentado, podemos concluir que o contexto em que nos encontramos de fundamental importncia para indicar os caminhos que estamos seguindo em nosso desenvolvimento. Isso ca muito claro quando falamos de Educao. Seremos alunos ativos, que pesquisam e questionam, se o contexto educacional de que fazemos parte promover esta forma de ensino. Mas tambm poderemos ser alunos calados, pouco participantes, se o contexto contribuir para isto. Devemos sempre prestar ateno ao contexto que estamos ajudando a construir.
RESUMO
Nesta aula, constatamos a importncia de um contexto para que possamos realizar algo, quer seja na construo do processo de aprendizagem, quer em outras atividades de nossa vida. Discutimos questes que interferem nas nossas aes e constatamos que as aes construdas no passado podem interferir e guiar nossas decises no presente e em nossos planejamentos futuros. Ainda evidenciamos que a ao crtica do aluno em relao aos contedos que lhe so apresentados de fundamental importncia, pois diante das constantes mudanas tecnolgicas, torna-se necessrio selecionar as informaes recebidas.
REFERNCIAS
ALVAREZ, Amlia; DEL RO, Pablo. Cenrio educativo e atividade: uma proposta integrada para o estudo e projeto do contexto escolar. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996.
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Aula
OS CAMINHOS PARA A APRENDIZAGEM
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META
Apresentar estratgias que favoream a relao ensino-aprendizagem.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: identicar a relao existente entre educao e mudanas sociais; reconhecer e aplicar as estratgias de aprendizagem; Utilizar a Matemtica de forma interdisciplinar.
PR-REQUISITOS
Compreender os contedos das aulas que abordaram as teorias de Vygotsky, Piaget, fases do grupo e motivao.
(Fonte: http://www.cefetrn.br).
INTRODUO
Ol, caro aluno! Nesta aula, estudaremos Estratgias de Aprendizagem. Como parte deste assunto, abordaremos questes como as modicaes ocorridas na Educao, provocadas pelas mudanas sociais das ltimas dcadas. Alm disto, discutiremos sobre os elementos necessrios para a construo de Estratgias de Aprendizagem, desde as condies orgnicas at as questes psicolgicas e cognitivas. Nesta aula, reforaremos alguns conceitos j estudados e que apresentam de forma direta a necessidade de se buscar a interdisciplinaridade, pois ela uma das formas mais ecientes de que o professor dispe para alimentar a criatividade dos alunos e facilitar o desenvolvimento das estratgias necessrias para a captao de conhecimentos. Ser que deu para despertar um pouquinho a sua curiosidade? Ento siga em frente e boa aula!
ESTRATGIAS
Imagine que um cidado tivesse dormido um sculo e acordasse em pleno sculo XXI. O mundo seria uma grande surpresa para ele: avies, celulares, arranha-cus. Ao entrar numa casa, ele no conseguiria entender o que uma televiso ou um computador. Poderia se maravilhar com uma
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Os caminhos para a aprendizagem
Aula
barra de chocolate, escandalizar-se com os biqunis das moas, perderse num shopping center. Mas, quando ele se deparasse com uma escola, nalmente teria uma sensao de tranqilidade. Ah, Isso eu conheo!, pensaria ao ver um professor com um giz na mo frente de vrios alunos de cadernos abertos. igualzinho escola que eu freqentei (Revista poca - N 466, pg. 90). Esta , caro aluno, uma histria contada nos cursos de qualicao para professores, com a nalidade de mostrar que enquanto o mundo ao nosso redor muda, em grande velocidade, a escola conserva um modelo antigo e que evolui muito pouco diante das nossas necessidades. Podemos ver alguns exemplos disto nesta reportagem da revista poca. Ela traz informaes a respeito de mudanas sociais e econmicas que tem acontecido nas ltimas dcadas e que exigem uma reformulao da educao. Vejamos no box Nos dias de hoje alguns destes exemplos trazidos pela revista poca:
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NOS DIAS DE HOJE

A maior parte do trabalho para o qual a escola nos preparava hoje feito por mquinas. Na dcada de 1970, eram necessrios 108 homens, durante cinco dias, para descarregar um navio no porto de Londres. Hoje, com os contineres e os guindastes modernos, este trabalho feito por oito homens em um dia. Na dcada de 1980, a indstria automobilstica brasileira empregava 140 mil operrios para produzir 1,5 milho de carros por ano. Hoje, pode produzir o dobro com apenas 90 mil empregados. Diante destas informaes, podemos at pensar da seguinte forma: a escola no prepara ningum para trabalhar em montadoras ou nos portos do pas. A preparao da escola , em seu princpio bsico, preparar o aluno para continuar estudando, freqentar uma universidade. Porm, caro aluno, muito comum que boa parte das pessoas busque um emprego e deixe os estudos de lado. Neste caso, o ensino fundamental de extrema importncia, j que o emprego s chegar se o candidato tiver o conhecimento escolar. claro que no estamos considerando aqui todas as diculdades polticas e econmicas do nosso pas que causam o desemprego. Estamos s mostrando o quanto dependemos da escola para avanarmos prossionalmente.
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ATIVIDADES
Vivemos na era da informao, e neste ponto, caro aluno, a capacidade intelectual das pessoas mais valorizada do que a sua fora fsica. Nesta reportagem da Revista poca, algumas questes so levantadas, e importante, caro aluno, que voc pare para reetir sobre a que selecionamos a seguir. Comente e opine sobre a seguinte informao: 1. O ensino no deve ser um conjunto de conhecimentos para a vida toda.

A princpio, pode parecer estranho armar que o ensino no deve ser um conjunto de conhecimentos para a vida toda. Desta forma, caro aluno, voc pode ter discordado do enunciado e respondido de forma armativa que um conhecimento para a vida toda. Este um pensamento possvel, j que temos a capacidade de guardar informaes, e quando estas so usadas com freqncia, permanecem conservadas em nossa memria. Porm, chamamos a sua ateno para o contexto. Diante das informaes apresentadas no box, constatamos que se os conhecimentos transmitidos no nal das dcadas de 1960 e 1970 no tivessem sido modicados, o nmero de pessoas desempregadas seria ainda maior. A resposta esperada a que concorda com a armao. Pois se o que foi aprendido permanecer da mesma forma, este conhecimento car defasado. Devemos sempre buscar a atualizao dos nossos conhecimentos. Para complementar esta resposta, acesse agora o site: http://educacao. terra.com.br/interna/0,,OI1308331-EI3588,00.html e busque o artigo Para educadora, professores precisam de atualizao, publicado em 19 de dezembro de 2006. A idia, caro aluno, que na era da informao, os conhecimentos evoluem e se modicam, provocando a necessidade de adaptao e capacitao dos prossionais. Isto nos leva diretamente seguinte direo: necessrio desenvolver habilidades que sustentem a nossa capacidade de adquirir novos conhecimentos. Diante disto, devemos nos ater necessidade de aprender a aprender sozinhos. Esta uma armao complicada, pois de acordo com o que vimos at agora, vai de encontro s teorias que enfatizam a necessidade de um professor ou de outras pessoas que favoream a aprendizagem. Calma, caro aluno, no estamos fazendo confuso. Vamos entender?
Habilidades Qualidade ou caracterstica de quem hbil. Hbil - que tem a mestria de uma ou vrias artes ou um conhecimento profundo, terico e prtico de uma ou vrias disciplinas; - diz-se de quem tem uma disposio de esprito e de carter que o torna particularmente apto para resolver as situaes que se lhe apresentam ou para agir de maneira apropriada aos ns a que visa; astucioso, sutil, manhoso; esperto, sagaz;- dotado de habilidade e rapidez; destro, ligeiro, gil.
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Aula
Quando enfatizamos a necessidade de aprendermos a aprender sozinhos, no queremos dizer que o contedo j estudado no tem mais valo, mas contextualizando a Educao diante das novas necessidades. Devemos continuar trocando informaes e construindo novos saberes em conjunto, esta a base da nossa educao. Porm, no podemos car esperando que algum traga todas as informaes, devemos aprender a busc-las. Devemos revolucionar o ensino. Esta revoluo consiste no ato de buscar o complemento de informaes para tudo o que nos ensinado. Para que car esperando? Na era da globalizao e da informao compartilhada (internet), quem busca mais e obtm boas informaes sai na frente. Veja caro aluno, que esta a sua realidade. Por estar aprendendo em um curso a distncia, o professor no est atuando to diretamente na sua vida acadmica, no como estamos acostumados. Diante de tanto dinamismo e de diferentes necessidades que so construdas em nossa sociedade e que interferem na Educao devemos nos perguntar: que estratgias de aprendizagem devemos usar para educar os alunos? Para incio de conversa, precisamos lembrar que a organizao fundamental e que dependeremos dela para desenvolver boas estratgias de aprendizagem.
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(Fonte: http://www.contosdaescola.net).
Pozo (1996) nos explica que as estratgias de aprendizagem so diferentes de habilidades ou destrezas. Como assim? O que o autor quer dizer com essas habilidades? Vamos ver um exemplo para poder diferenci-las das estratgias de aprendizagens.
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Destreza Demonstrao de percia; aptido, habilidade, engenho; - atitude delicada; nura; - facilidade e ligeireza de movimentos, especialmente das mos; qualidade de destro (direito).
Estratgia de aprendizagem Pozo (1996), cita NIBETT e SHUCK-SMITH (1987) e DANSERAU (1985) para denir da seguinte forma as estratgias de aprendizagem: seriam conseqncias integradas de procedimentos ou atividades que escolhem com o propsito de facilitar a aquisio, armazenamento e/ ou utilizao da informao (Pozo, 1996, pg. 178).
Peguemos um modelo j conhecido de outra aula. Lembra de Recofage? Reino, Filo, Classe, Ordem, Famlia, Gnero e Espcie? Criar uma palavra para retratar as outras utilizar sua habilidade para facilitar a aprendizagem ou para organizar informaes. Da mesma forma estamos utilizando nossas habilidades quando grifamos frases, fazemos anotaes e comentrios explicativos, desenhamos algo que retrata os contedos lidos. Antes de nos aprofundarmos sobre este assunto, vamos observar primeiro a denio dos conceitos a seguir. Para o autor, preciso mais do que isto para se classicar uma ao estratgica de aprendizagem. Ele se utiliza dos conceitos desenvolvidos por Flavell e Wellman criados para explicar o desenvolvimento da memria e fazer a anlise das estratgias de aprendizagem. So quatro os conceitos utilizados por eles. a) Processos bsicos da aprendizagem; b) Conhecimento relativo a diversas matrias; c) Estratgias de aprendizagem; d) Metaconhecimento. Est curioso para saber o signicado de cada um desses conceitos? Ento vamos l? a) PROCESSOS BSICOS: so processos derivados da prpria estrutura cognitiva, ou seja, dispor das estruturas necessrias para se desenvolver a aprendizagem, como por exemplo, memria de longo e curto prazo. Ter ateno, concentrao entre outros j estudados. Um exemplo utilizado por Pozo (1996) o da tabela peridica dos elementos qumicos. Para aprend-la, ser necessrio utilizar a capacidade de memorizao, por exemplo. E ns j nascemos com a estrutura de memria para ser desenvolvida. b) CONHECIMENTO RELATIVO A DIVERSAS MATRIAS: necessrio que o aprendiz tenha alguns conhecimentos acerca do contedo que est sendo discutido pelo professor, como tambm de outros que possam complement-lo, alm de saber articul-los (habilidades e destrezas). No exemplo da Tabela Peridica, importante que o aluno saiba calcular o nmero de prtons, a quantidade de eltrons de cada elemento qumico, e para isto, os conhecimentos matemticos so fundamentais. Constatamos, assim, que em muitos casos um contedo depende de outro, muitas vezes de outra matria. Saber ou no estes assuntos poder facilitar ou dicultar o entendimento do contedo estudado. c) ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM: observe o seguinte: Em outras palavras, podemos armar que de acordo com a denio dada pelo autor, as estratgias de aprendizagem po dem ser entendidas como um conjunto de mtodos utilizados pelo aluno ou professor para adquirir informaes e realizar suas tarefas. Vamos entender melhor como funciona a idia de Estratgias de Aprendizagem com base no exemplo da tabela peridica.
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Aula
Sabemos que so muitos componentes que fazem parte deste conjunto (elementos qumicos, nmero atmico, colunas etc.) e que isto diculta a nossa ao sobre a tabela. Pozo (1996) nos mostrou trs atividades necessrias para constituir a nossa ao: repassar, elaborar e organizar (procedimentos ou atividades que facilitam a aquisio de conhecimento), que juntas formam trs grupos de estratgias. A atividade de repassar um contedo talvez seja a mais conhecida, e a sua principal nalidade gravar na memria as informaes importantes. Devemos fazer de novas formas, oralmente, com a escrita, atravs de desenhos etc. Porm, s a repetio no ser suciente quando estamos tratando de algo mais complexo como uma tabela peridica. Neste caso, devemos utilizar tambm a elaborao, e para isto, lanaremos mo de nossas habilidades para facilitar a memorizao, como ocorreu com REFICOFAGE. Uma possibilidade para ajudar a criar nomes que facilitem assimilar uma seqncia de elementos em uma determinada coluna. Assim, estaremos relacionando elementos da tabela entre si a outros elementos de fora dela que facilitem a memorizao. Como j foi dito, caro aluno, repassar e elaborar so atitudes que ajudaro bastante no processo de aprendizagem. Porm, entendemos que a terceira atividade, organizar, tem carter especial na aprendizagem e preciso utiliz-la. Como assim? Podemos criar inmeras palavras e repass-las, mas ainda assim sero muitas palavras. Quando Pozo (1996) fala em organizao, ele nos quer mostrar a importncia de entendermos como o nosso objeto de estudo (no caso a tabela) foi organizado, quais so as relaes existentes entre ele e o contedo em estudo. Sabendo qual o propsito de cada linha e coluna, entenderemos melhor o seu funcionamento. Um exemplo: por que todos os elementos de primeira coluna tem a sua srie terminada em 1? Voc saberia a resposta, caro aluno? que esses elementos tm apenas1 eltron em sua ltima camada. Entendendo isto, ca mais fcil. Devemos organizar ou buscar a organizao j existente. Pozo (1996) nos mostra, ainda, que as teorias psicolgicas da aprendizagem enfocam cada vez mais a importncia de se entender a possibilidade de chegarmos a um resultado e no somente aprend-lo. Lembro que certa vez um professor de Matemtica quis ensinar o caminho percorrido por um matemtico para desenvolver uma determinada frmula do assunto que estava sendo dado. Infelizmente a sua iniciativa no seguiu com sucesso, pois os alunos, que j reclamavam de tantos clculos, no queriam saber os caminhos que levavam frmula. O interessante deste caso, caro aluno, que alguns alunos diziam ao professor para pular aquela parte e ir direto ao assunto programado para a prova. Ou seja, os alunos j traziam a idia de que o importante era a nota e o contedo pronto.
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Elaborao De acordo com o Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa Edio Especial, elaborao : A construo do pensamento que utilizam dados ou elementos para fins conceituais; compo-sio, preparao.
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Observamos, neste exemplo, anos e anos de educao tradicional e alunos que no despertaram para aprofundar seus conhecimentos. O mesmo acontece em outras disciplinas. Em Histria, por exemplo, ainda tive a oportunidade de ouvir de um professor que Pedro lvares Cabral descobriu o Brasil por mero acidente de navegao. Esta forma de agir dos professores e dos alunos decorre principalmente do no desenvolvimento de uma viso crtica como foi visto na aula anterior. claro que se o professor for ensinar o processo de cada conhecimento que ele transmite, necessitaramos do dobro de tempo de um ano letivo. O que for mais importante deve ser ensinado e os demais contedos podem ser pesquisados pelos alunos. d) METACONHECIMENTO: o conhecimento que o indivduo tem sobre os seus processos psicolgicos. Sabendo como suas funes cognitivas e emocionais funcionam, car mais fcil para planejar e executar estratgias para aprender. Acompanhe, agora, este raciocnio. Se sua ateno ca baixa, por causa da sonolncia aps o almoo, qual ser o melhor momento do dia para estudar? No v dizer que aps o almoo. Se voc tem diculdades de concentrao, no dever estudar num ambiente que traga muitos estmulos, como por exemplo, prximo a uma janela. Se no gosta de uma determinada matria talvez seja melhor estud-la primeiro, enquanto ainda est com bastante disposio. Se achar algum assunto ou disciplina mais complicados, melhor sentar prximo ao professor e evitar conversas paralelas.
(Fonte: http://globoesporte.globo.com).
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Aula
Vamos buscar um exemplo que possa englobar metaconhecimento, estratgias de aprendizagem, conhecimentos prvios e processos bsicos. Pozo (1996) sugere um exemplo no esporte para que o entendimento seja mais fcil. Imagine a seleo brasileira de voleibol. O tcnico ir instruir os jogadores nas habilidades necessrias que sero utilizadas de forma individual ou em equipe. Para a execuo dessas habilidades ser necessria a utilizao de processos bsicos (audio, ateno, movimento...), que por sua vez dependero tambm da existncia de conhecimentos prvios (regras do jogo, como pular, como bloquear...). Essas habilidades devero ser mecanizadas e os atletas buscaro cada vez mais a perfeio do movimento. At aqui tudo vai indo bem, mas saber executar estes movimentos no garante vitria, concorda, caro aluno? importante, ento, que se tenha uma ttica de jogo para conduzir vitria. Cabe ao tcnico desenvolver essa ttica, baseado no que sabe sobre o jogo e sobre o time adversrio. Ele utilizar o metaconhecimento para desenvolver uma ttica ou estratgia e, se necessrio, modic-la no decorrer da partida. Observe, caro aluno, que atravs do metaconhecimento podemos avaliar quais, como e quando as habilidades sero utilizadas e com que nalidade. Vamos agora transpor estes conhecimentos do exemplo para um aluno em processo de aprendizagem. Neste caso, o aluno dever fazer o papel dos jogadores (executa) e tambm o do tcnico (avalia as aes), organizando o seu estudo e a melhor forma de aprender. A este conjunto de atividades e aes chamamos de estratgias de aprendizagem. Mas chamo a sua ateno, caro aluno, para quando estiver na posio de professor no sustentar a idia de sempre reproduzir e passar o contedo pronto. Mostre ao seu aluno que ele pode usar o metaconhecimento e desenvolver suas prprias estratgias de aprendizagem. Uma observao importante que para uma estratgia de aprendizagem sempre h um objeto nal.
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ATIVIDADES
Agora que voc j conhece a denio de Estratgias de Aprendizagem, vou pedir-lhe que: 1. lembre-se da poca em que estava na escola. Escolha a matria de que mais gostava e a que tinha menos anidade. 2. descreva as estratgias utilizadas por voc nos momentos de estudo dessas matrias. 3. pelo metaconhecimento que voc tem hoje, descreva como os seus processos psicolgicos e cognitivos funcionavam em relao s duas disciplinas escolhidas no momento do estudo.
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A resposta para esta segunda atividade bem pessoal, e desta forma, a sua resposta ser diferente da que vou apresentar. Escolhi para exemplificar as seguintes matrias: Cincias como preferida e Literatura como a que menos gostava. Em Cincias, costumava associar o contedo terico a desenhos que eu mesmo produzia e depois explicava em voz alta o que tinha estudado. Sempre que o contedo permitia, observava a teoria no diaa-dia (contedos como plantas, ecologia, chuvas...). Nesta situao, eu repassava o assunto, elaborava formas particulares de estudo (desenhos que s eu entendia, observaes no dia-a-dia em que podia fazer uma srie de associaes com o contedo), e, buscava com isto o propsito do autor e do professor em me passar aquele contedo. Em Literatura era diferente, s fazia repassar o contedo e mesmo assim, sem muita empolgao. Neste caso, faltou o desenvolvimento de boas estratgias de aprendizagem. Como explicar isto? Hoje, podemos dar a explicao atravs do metaconhecimento. O metaconhecimento mostra, neste caso, como o desempenho nestas duas disciplinas era inuenciado pela forma como me sentia diante delas. Para Cincias estava sempre disposto e curioso. Para Literatura estava sempre com sono. Lembro-me de que o professor tinha grande inuncia nesta situao. A professora de Cincias era divertida e brincava com os assuntos, j a de Literatura passava a aula inteira escrevendo no quadro, no tinha graa!
Na Revista poca j citada, podemos encontrar um bom exemplo que utiliza todos os elementos j estudados nesta aula. Veja no Box como as relaes podem acontecer.
RELACIONANDO AS DISCIPLINAS
Este episdio aconteceu no Estado de So Paulo, em uma cidade chamada Torrinha (a 240 km da capital deste Estado). Veremos, com base neste relato, que possvel articular disciplinas como Histria, Geograa, Portugus e Artes.Em 2002, na Escola Estadual Lzaro Franco de Moraes, a professora de Artes, Ktia Regina Buzato, estava falando sobre imagens barrocas na aula de Artes, quando foi surpreendida pelas informaes dos alunos que armaram ter visto
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Aula
santos parecidos naquela regio. Diante dessa informao, a professora props escola uma investigao da arte local.Iniciou-se, assim, uma atividade interdisciplinar. O professor de Histria auxiliou os alunos na elaborao de um questionrio para os moradores mais antigos que viviam em torno das capelas.As 54 capelas da regio foram catalogadas e depois disto foi a vez da professora de Geograa, Alair Coleta, ajudar a classe com a localizao e o registro delas em mapas. A professora Alda Lobo, de lngua portuguesa, cou responsvel pela reviso de cada histria coletada e fez a edio do livro, que teve uma tiragem de cinqenta cpias (patrocinados por um morador local) que circulam pela cidade de mos em mos.
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Para ter acesso na ntegra matria da Revista poca, acesse o seguinte endereo eletrnico: http://revistaepoca.globo.com/Revista/ Epoca/0,,EDG77082-6014-466-1,00.html que o levar primeira pgina da matria. As outras quatro pginas devero ser acessadas l mesmo, no link AINDA NESTA MATRIA. Tenho ainda outro exemplo interessante, caro aluno, sendo que este no foi retirado de uma revista. Certa vez estava conversando com o lho de uns amigos, quando ele comentou sobre o seu desempenho na escola e algo chamou minha ateno. Ele medisse que tinha conseguido nota 9,5 em Matemtica, mas em Fsica a sua nota tinha sido 1,4 D para entender o que aconteceu? claro que so disciplinas diferentes, mas a base das duas o clculo. Ele disse que sabia todas as frmulas, que este no era o problema. Ento, caro aluno, se ele sabia as frmulas e era muito bom em clculo, onde estava o problema? Discutindo o assunto com este aluno, conclumos que o problema dele naquela disciplina no dizia respeito aos seus contedos especcos, mas interpretao dos enunciados. Ele no estava compreendendo o que o enunciado pedia. Como se tratava de um problema de interpretao de texto, o conselho era levar a prova de Fsica para o professor de Portugus analisar. Algum tempo depois, este aluno revelou que o professor de portugus o ajudou a entender melhor o que aquelas questes pediam. Depois destes esclarecimentos, foi s esperar os prximos resultados para ver o efeito. Caro aluno e futuro professor, temos que, antes de tudo, mostrar uma Matemtica dinmica, que se socializa com outras disciplinas. E para ter acesso a mais informaes sobre o uso da Matemtica em outras disciplinas e sobre questes referentes interdisciplinaridade, busque o seguinte endereo eletrnico, l voc vai encontrar uma experincia que revolucionou o ensino em uma escola de Minas Gerais. Aproveite para alimentar as suas idias: http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/122_mai99/html/inter.htm
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ATIVIDADES
Esta terceira atividade ser divertida. 1. Primeiro voc dever ir ao site: www.somatematica.com.br e fazer o seu cadastro. 2. Em seguida, dever buscar a seo de entretenimento e acessar o link Mundo Matemtico. 3. Escreva sobre as suas impresses acerca da aplicao da Matemtica nas diversas prosses (com base nas informaes contidas no site indicado acima, que relata a experincia que revolucionou o ensino em uma escola de Minas Gerais).

, caro aluno, como pudemos ver, a Matemtica se mostra fundamental para o crescimento e a evoluo da humanidade. Desde a Antiguidade, esta cincia vem sendo utilizada para melhorar as nossas vidas em vrios aspectos. No Site S Matemtica encontramos vrios exemplos da utilizao desta disciplina em associao com outras reas, tais como Medicina Veterinria, em que sua ao ocorre no planejamento de vrios procedimentos teraputicos e cirrgicos, nas pesquisas genticas, no estudo de freqncia cardaca e respiratria, calculo de dosagem de medicao, entre outras. Na rea da Nutrio, a ao matemtica fundamental, j que uma parte do trabalho deste prossional vai depender do clculo do ndice de massa corprea. Para a Administrao, saber aplicar os conhecimentos matemticos uma questo bsica. Existem as nanas, o oramento, a estatstica... Ela est presente no Direito, na Engenharia, na Arquitetura, na Msica, na Geologia, na Psicologia... Fica clara, mais uma vez, a necessidade de aprender a unir os assuntos, as matrias. Voc j tinha imaginado uma avaliao coletiva como a que foi mostrada no texto de interdisciplinaridade? Estas so iniciativas que educam os alunos para as necessidades futuras. Pense nisso.
CONCLUSO
Caro aluno, conclumos esta aula armando que no possvel mais viver a Educao sem relacion-la com os diversos contextos da vida e sem buscar a interao das diversas disciplinas. At porque, algumas vezes,
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Aula
a soluo para um problema encontrado em uma matria pode estar no estudo de outra. Os professores devem ser livres para criares as possveis conexes, devem ter um espao para que possam se reunir e trocar informaes sobre contedo e sobre o comportamento e o desempenho dos alunos. Isto o futuro.
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RESUMO
Sabemos que a vida, em nossa atualidade, muito diferente do que foi h trinta anos. Uma das principais conseqncias das mudanas polticas, scio-culturais e econmicas ocorridas no pas foi a necessidade de se modicar a educao. A estrutura continuou basicamente a mesma, mas o seu direcionamento tende a acompanhar as novas necessidades da sociedade. A interdisciplinaridade vem trazendo a possibilidade de novas mudanas no sistema escolar. Ela visa a uma maior conexo entre as disciplinas ans e outras no to ans, com a nalidade de promover uma Educao mais completa e que faa sentido para o aluno. Para isto, devemos sempre produzir novas estratgias de aprendizagem que possam levar os alunos adaptao dos novos conhecimentos do mundo em onde ele vive.
REFERNCIAS
POZO, Juan Igncio. Estratgias de aprendizagem. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artemed, 1996. ARANHA, Ana; COTES, Paloma; MONTEIRO, Beatriz. O que as escolas precisam aprender. Revista poca, 23 de Abril de 2007, 90. Editora Globo, n. 466.
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Aula
O PROFESSOR
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META
Apresentar as principais caractersticas do papel de professor.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: avaliar criticamente o papel de professor a partir dos contedos j estudados.
PR-REQUISITOS
Teorias da Psicologia da Aprendizagem (Piaget, Vygotsky, Gagn, Ausubel, Skinner, Bandura)..
INTRODUO
Ol, caro aluno! J sabemos que para aprender algo, preciso unir dois fatores principais: a teoria do que ser conhecido e a sua aplicao prtica, sem as quais deixaramos de aumentar o nosso aprendizado. A prtica na rea da Educao pode ser desenvolvida de diversas formas (pesquisa, exposio de contedos, prelees, observaes, entrevistas, estudo de caso, entre outras), e ns estaremos, nesta aula, alguns destes recursos. Esta aula ser diferente das anteriores, pois voc precisar ir a campo para desenvolver o seu estudo. Estamos falando de uma aula prtica, que lhe permitir comparar o contedo estudado com a realidade escolar. uma oportunidade para tirarmos as dvidas ou aument-las. Esta uma ao que favorece o nosso poder de avaliao crtica da situao em que se encontra a prosso escolhida. Boa aula!
(Fonte:http://www.colegiodalagoa.com.br).
A PRTICA
Muito bem, caro aluno, chegou o momento de estudarmos de uma forma mais direta o papel do professor em sala de aula. Est preparado? Para esta aula, voc dever entrar em contato com uma escola e solicitar uma autorizao para assistir aula de um professor e observar a sua atuao com os alunos (caso no seja possvel um professor da sua rea, pode ser um de outra disciplina). Talvez seja necessrio levar uma solicitao do seu Plo de Educao a Distncia. Em seguida, voc dever fazer uma entrevista com o professor da disciplina que a escola lhe permitiu observar. Esta aula dever seguir as etapas descritas abaixo
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O professor
Aula
ATIVIDADES 1 ETAPA
Neste primeiro momento, voc dever assistir a uma aula de um professor e observar a sua atuao nos seguintes aspectos: - relao professor e aluno; - postura amigvel do professor; - o mtodo utilizado pelo professor para transmitir o conhecimento (quais artifcios ele utiliza para tornar a aula mais atrativa); - o comportamento dos alunos na sala durante a aula e diante do professor.
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2 ETAPA
Nesta etapa, voc dever entrevistar o professor e, em seguida, comparar as respostas com as observaes feitas durante as aulas a que assistiu. Apresentamos a voc quatro questes a serem utilizadas em sua entrevista, que poder ser complementada com mais trs (de sua criao), se achar que o contexto permite. 1. Qual o papel do professor? Quais as suas funes? 2. Todo professor um educador? Qual a importncia de ser um educador? 3. fato que, nas ltimas dcadas, a globalizao tem promovido grandes mudanas nas relaes mundiais. Essas mudanas tm ocorrido na economia dos pases, nas inter-relaes culturais, nas informaes trazidas em tempo real, entre outras. De que forma tais acontecimentos interferem na Educao, de uma forma geral, e em sua disciplina, de forma especca? 4. Segundo alguns tericos da Psicologia da Aprendizagem (Piaget, Vygotsky, Gagn, Ausubel, Skinner, Bandura, entre outros), no processo de ensino e aprendizagem, as atitudes do professor em sala de aula podem interferir positiva ou negativamente no resultado do aluno. Em sua experincia isto j foi vericado? Qual a sua opinio? Durante a entrevista, voc poder, ainda, comentar as questes com o professor e tirar dvidas sobre as respostas dadas pelo entrevistado. importante que a entrevista acontea como se fosse uma conversa entre amigos.
3 ETAPA
Esta a ltima etapa da aula e voc, caro aluno, dever comparar as observaes feitas durantes as aulas a que voc assistiu com as respostas do professor. O produto desta atividade deve ser um texto de 30 linhas comparando a prtica docente a alguma das teorias estudadas nas aulas anteriores (aulas 3 a 10), ou discorrer de uma forma geral sobre as diversas.
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Obs.: este trabalho o colocar em contato com uma realidade prossional, mas no com toda a realidade prossional. Como assim? que no poderemos e no o nosso objetivo fazer uma crtica sobre a subjetividade do professor que ser observado, e sim do conjunto: professor, sala de aula, alunos e instrumentos utilizados para ensinar. Apresento esta observao, pois pode ocorrer de voc observar o desempenho do professor num dia em que ele no esteja bem. Anal de contas, todos ns temos problemas exteriores escola que podem interferir em nosso desempenho prossional. Devemos ento ter cuidado para no julg-lo, que diferente de observar, entrevistar e comparar as suas atitudes com a teoria. Como voc deve ter percebido, esta uma atividade cuja resposta depender muito do que aconteceu no dia de sua realizao e das pessoas envolvidas neste processo, ou seja, no h uma resposta nica. Diante disto, vamos fazer um comentrio de acordo com as possibilidades gerais dos acontecimentos.

Na primeira etapa, seria de grande importncia que voc tivesse observado o relacionamento do professor com os alunos, se ele era educado, respeitoso, amigvel, se a sua aula era montona ou dinmica, se buscava manter a ateno dos alunos e se a turma correspondia ou cava dispersa aos seus comandos e estmulos. Na segunda etapa, caro aluno, esperamos que voc tenha iniciado uma conversa para fazer a entrevista com o professor. Deveria se apresentar e informar o que seria feito. Em seguida, faria as perguntas j formuladas e, caso houvesse um contexto favorvel, elaboraria mais trs perguntas, que no seriam obrigatrias, mas de grande importncia para mostrar o seu desenvolvimento com a atividade. Da terceira etapa, esperamos que voc tenha comparado os resultados da observao e da entrevista com as teorias estudadas (Comportamental, Cumulativa, Cognitiva Social, Verbal signicativa, Vygotsky, Piaget e Psicodrama Pedaggico). Essas teorias apontam as inuncias que um professor pode e deve ter no desenvolvimento de um aluno e de uma pessoa, e nos ajudam a evitar alguns erros que podem acontecer.
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O professor
Aula
CONCLUSO
Conclumos, assim, que atravs desta aula-atividade buscamos aproxim-lo de uma realidade prossional mais concreta. Consideramos que esta aula de fundamental importncia para a sua formao e compreenso desta realidade do ensino. O trabalho prtico se caracteriza como uma oportunidade em que as dvidas aoram, como tambm, solues antes no pensadas. A atividade prtica nos conduz ao contato direto com a rea de trabalho e nos possibilita uma reviso rpida dos contedos j estudados, alm de apontar o que precisamos estudar mais. Devemos sempre ter o cuidado de valorizar as duas coisas, pois a teoria sem a prtica no produz e a prtica sem a teoria torna-se uma ao sem rumo. Bom trabalho!
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RESUMO
Podemos armar que durante o desenvolvimento de uma prosso, ou de um estudo, existem momentos de aprendizado terico e outros de aprendizado prtico. Diante disto, esta uma aula que procurou promover a sua interao, caro aluno, com o ambiente de trabalho. Por meio dela, voc teve acesso direto atuao de professores nas salas de aula e, com isto, podemos vericar alguns pontos do que j foi estudado de forma terica. Entre o que pode ser observado, destacamos: a postura do professor como exemplo pessoal para os alunos, a relao positiva ou negativa entre professor e alunos, o seu mtodo de ensino, a forma utilizada para lidar com as diferenas entre os alunos etc. Abrimos, assim, a possibilidade para que voc possa conhecer mais de perto os melhores caminhos para a construo de um ensino de qualidade.
REFERNCIAS
ALVAREZ, Amlia; Del RO, Pablo. Educao e desenvolvimento: a teoria de Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Prximo. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. BASIL, Carmem; COLL, Csar. A construo de um modelo prescritivoda instruo: a teoria da aprendizagem cumulativa. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. COLL, Csar e MART, Eduard. Aprendizagem e desenvolvimento: a concepo gentico-cognitiva da aprendizagem. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. FERNNDEZ, Alicia. Psicopedagogia em psicodrama: morando no brincar. Petrpolis: Vozes, 2001.
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MADRUGA, Juan A. Garca. Aprendizagem por descoberta frente aprendizagem por recepo: a teoria da aprendizagem verbal signicativa. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. MORENO, Jacob Levy. Psicodrama. So Paulo: Cultrix, 1997. Del RO, Maria Jos. Comportamento e aprendizagem: teorias e aplicaes escolares. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. RIVIRE, Angel. A teria cognitiva social da aprendizagem: implicaes educativas. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996.
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Aula
O PROFESSOR E O ALUNO
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META
Aprofundar a discusso sobre os aspectos que favoream a relao professor-aluno.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: reconhecer aspectos das diversas teorias de aprendizagem, j estudadas, que favoream a relao professor-aluno.
PR-REQUISITOS
Aulas 11, 12, 13, 14 e 15.
INTRODUO
Quando pensamos em Educao, lembramo-nos logo de uma sala de aula. J imagem de uma sala de aula nos re- mete a uniformes, livros, carteiras, colegas, e, claro, a professores. Alguns professores marcaram nossas vidas pela amizade, outros, pelo lado cmico, alguns, pela exigncia, sem se esquecer daqueles que nos marcaram pela chatice. O mesmo podemos dizer dos alunos: h dos melhores aos mais perturbadores. Nesta aula, teremos a oportunidade de discutir o contedo de um lme a que voc dever assistir. Ele tem como foco a relao professoraluno e nos mostra, de maneira clara, como tal relao pode determinar o futuro de tantas pessoas. Esse contedo nos permitir entender melhor a responsabilidade sobre essa prosso e as diversas formas de se transmitir um conhecimento.
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O professor e o aluno
Aula
MOTIVAO
Ol, caro aluno! J falamos, por diversas vezes, sobre a importncia de uma boa relao entre professores e alunos para que haja um bom resultado no processo educacional. J falamos, tambm, sobre a necessidade de se educar para a vida e sobre a interdisciplinaridade como o futuro de uma Educao mais completa e motivadora. A partir de agora, vamos mostrar como isso pode acontecer. Para acompanhar a nossa discusso no transcorrer desta aula, voc dever assistir ao lme Vem Danar.
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VEM DANAR
Antonio Banderas estrela Vem Danar, um drama inspirado na histria real de Pierre Dulaine, um professor e competidor que ensina dana de salo voluntariamente a um grupo variado de alunos do ensino mdio de uma rea carente do centro de Nova York, mantidos de castigo. A princpio, os alunos esto desconados das intenes de Dulaine, principalmente quando descobrem que ele est ali para ensin-los a danar. Mas, pouco a pouco, seu comprometimento e dedicao inabalveis os inspiram a abraar o programa proposto pelo professor. Direo: Liz Friedlander Roteiro: Dianne Houston Gnero: drama/msica Origem: Estados Unidos Durao: 108 minutos Tipo: longa Para maiores informaes, consultar o site: http://cineplayers.com/ lme.php?id=1927
Esse um lme muito produtivo para todos os prossionais que trabalham com a Educao, parece at que foi feito para as aulas de Psicologia da Aprendizagem. Nele so utilizadas vrias tcnicas de ensino estudadas pelos tericos dessa rea. Mas o que faremos com esse lme? simples. Voc, caro aluno, ir desenvolver uma atividade de acordo com as etapas descritas abaixo, por isso, importante que voc as leia antes de assistir ao lme.
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ATIVIDADES 1 ETAPA
Esta primeira etapa tem um carter mais geral. Voc dever assistir ao lme e escrever as suas impresses sobre ele, o que voc achou da apresentao e avaliar se o seu contedo pode ou no ser utilizado como instrumento de ensino e aprendizagem. Para fazer essa anlise, dever relacionar a proposta do lme aos contedos estudados durante esta disciplina.
2 ETAPA
Esta etapa j mais especca. Nela voc ir analisar as cenas descritas a seguir. 1. H uma cena em que o aluno conhecido como Rock quer entrar no baile e barrado pelo professor Joe Temple e pela diretora Augustine. Comente a relao desses prossionais com o aluno e as suas conseqncias. 2. Correlacione teoria de Bandura a cena em que o Sr. Dulaine demonstra cortesia ao abrir a porta para as mulheres enquanto aguarda para falar com a diretora. Nessa cena, um aluno chamado Eddie critica a atitude do professor, mas, em seguida, repete-a. 3. Ainda na cena discutida no quesito anterior, o aluno, ao repetir a ao educada do Sr. Dulaine, punido pela diretora com uma reclamao sobre o novo aprendizado. Comente essa cena e a relacione com o que Skinner postulou sobre punies e aprendizagem. 4. Durante as aulas de dana, o Sr. Dulaine se apresenta como um professor diferente. Em diversos momentos, ele tem a sua msica e os seus costumes confrontados com a msica e o pensamento dos alunos, mas ele no desqualica ningum, nem demonstra preconceito. Correlacione este tipo de comportamento importncia de o professor ter conhecimentos sobre o contexto em que vivem os seus alunos. 5. Sabemos que a motivao algo de grande importncia para o bom desempenho de qualquer atividade. Com base neste pensamento, demonstre como o Sr. Dulaine faz esta estimulao. 6. A aluna rica pede ajuda a um aluno (Monstro) para aperfeioar os seus passos de dana. Correlacione esta cena teoria de Vygotsky. 7. De acordo com a teoria da Espontaneidade, o aluno dever criar as suas aes aps aprender o bsico. A partir da, comente a cena do tango em que trs alunos se juntam na tentativa de vencer o campeonato.
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Aula
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Capa do lme Vem danar com Antonio Banderas ( histria real de um professor de danar chamado Pierre Dulaine). (Fonte: www.coloniabrasil.org).
3 ETAPA
Esta etapa reexiva, pois apesar de o lme ser baseado em uma histria real, sabemos que os contextos so diferentes e as pessoas tambm. Com base no contedo deste lme, quais reexes voc pode desenvolver para serem aplicadas na sua vida prossional? Comente no frum apropriado.
COMENTRIO SOBRE AS ATIVIDADES ETAPA 1

Nesta atividade, caro aluno, sua opinio fundamental. O comentrio que estamos apresentando somente uma possibilidade entre tantas outras. Constatamos neste lme o retrato da realidade de uma escola pblica norte-americana. Sabemos que os costumes e a cultura so diferentes dos nossos, mas tambm temos graves problemas aqui no Brasil. A idia principal deste longa-metragem se concentra no conceito de grupos e de discriminao social. H um processo constante de autoarmao por parte dos alunos e dos professores como categorias diferentes.
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E foi com base nesta situao que o Sr. Dulaine iniciou o seu trabalho. Primeiro, conhecendo o contexto e a realidade da escola e de todos que participavam daquela organizao; em seguida, reconhecendo os alunos como pessoas iguais, tratando-os com respeito. O professor tomava muito cuidado para no agredir a cultura j existente, ele partia destes princpios para ensinar novas lies. Outra prtica utilizada por ele foi a unio do grupo para promover a motivao dos alunos, o desenvolvimento de um senso moral e de respeito, e a promoo da conana, que incentivou o grupo a contribuir com idias e a se auto-ajudar. As lies propostas pelo professor passaram a fazer sentido para os alunos e a assimilao dos contedos melhorou. O modelo de educao proposto nestas aulas visa vida e no a uma prova de vestibular. Por isto, esse lme pode ser utilizado como ferramenta de ensino e aprendizagem.
ETAPA 2
1. Nesta cena, o aluno agredido pelo professor e pelos seguranas, gerando indignao e raiva. Independente de ser um aluno, a excluso machuca as pessoas e gera conseqncias negativas, como aconteceu no lme. Aquele um pssimo exemplo de como se construir uma relao professor-aluno, no existia dilogo. 2. Esta uma cena muito interessante em que constatamos um conito de valores. Apesar de o professor ser gentil, o aluno no acredita nesta atitude dele. Mas quando o Sr. Dulaine sai do recinto, podemos ver, ao fundo, o aluno repetindo o gesto do professor. Bandura fala sobre a aprendizagem por observao e nos diz que um comportamento que observado, principalmente de pessoas que trazem uma determinada inuncia, tem maior chances de ser repetido. Ele nos alerta, ainda, para o fato de o comportamento agressivo ser bastante estimulante na nossa sociedade. 3. Como voc deve estar bem lembrado, o aluno foi repreendido pela diretora quando repetiu a ao generosa do Sr. Dulaine, abrindo a porta para as mulheres que passavam, que caracterizado como uma punio. Skinner nos dizia que a punio nunca deveria ser utilizada na Educao, j que nada ensinava e ainda gerava ansiedade e sentimentos negativos (raiva, medo, revanche, humilhao etc.) contra a pessoa que puniu. Lembra disto? 4. Quando o professor Dulaine tem conhecimento sobre as caractersticas dos seus alunos, o contexto em que vivem, torna-se mais fcil desenvolver um dilogo com eles e ser compreensivo. No lme,
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Aula
a caracterstica agressiva dos alunos no o assustava como assustava o outro professor, pois o Sr. Dulaine sabia que aquilo era produto do meio em que viviam, mas que isto, por si s, no inviabilizava a capacidade dos seus alunos. Os alunos tambm eram preconceituosos, mas quem no o ? Devemos nos preparar para trabalhar com o preconceito dos alunos em sala de aula e tentar eliminar os nossos. 5. O Sr. Dulaine estimulava seus alunos de diversas formas. Levou uma aluna experiente para demonstrar a execuo de um tango, inscreveu os alunos numa competio em que houve a possibilidade de se ganhar um prmio, entre outras. Mas a melhor estimulao vinha dos prprios alunos que percebiam a sua capacidade de danar cada vez melhor e, ento, queriam mais. 6. Vygotsky nos fala da importncia do social no nosso desenvolvimento e aprendizagem. A aluna rica no se sentia estimulada para danar no contexto da escola onde estudava. Os outros alunos no se ajudavam, eram muito individualistas. J no grupo da escola pblica, ela se sentiu vontade e melhorou muito o seu desempenho com a ajuda do seu parceiro de dana e com a sua aceitao por parte dos demais membros daquele grupo. 7. A teoria da Espontaneidade nos mostra que o aluno dever aprender o que lhe ensinado num primeiro momento. Depois ele dever testar as diversas possibilidades do que aprendeu num segundo momento, e isto constitui um novo aprendizado. Por m, o aluno dever criar a sua prpria forma de utilizar a nova informao. Isto foi o que aconteceu na ltima cena de tango. Os alunos, sem treino prvio e de forma espontnea, desenvolvem uma nova forma de danar tango a partir do que aprenderam.
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ETAPA 3
Acredito, caro aluno, que dentre as possveis reexes, podemos destacar as que esto a seguir. - Respeitar as pessoas. - Ter preocupao com o contedo a ser ensinado. - Ensinar para a vida. - Ter conscincia da importncia e da inuncia do papel de professor. - Questionar-se sempre se est fazendo o que gosta.
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CONCLUSO
Como concluso do que discutimos ao longos desta aula, fundamental, caro aluno, que voc observe o quanto difcil trabalhar com relaes humanas e ainda aplicar teorias que foram desenvolvidas por estudiosos em contextos diferentes do nosso. Alm disto, vemos como complicado desenvolver esta prtica quando estamos iniciando a nossa vida prossional. Porm, assistindo a este lme, podemos concluir que possvel ser um professor criativo que consegue estimular os seus alunos quando o interesse principal do prossional de Educao o bom resultado. Para isto, preciso gostar do que faz.
RESUMO
Esta mais uma aula em que a prtica pde ser observada, porm de forma indireta. Ao assistirmos ao lme Vem Danar, observamos a atuao de um professor, o Sr. Pierre Dulaine, que tem o foco de sua ateno no bom desempenho e na construo do carter dos seus alunos. Enfatizamos a importncia do meio sobre a vida das pessoas e como este pode interferir positiva ou negativamente nas aes e atitudes dos alunos, alm das diversas formas de se atuar no papel de professor e as suas possveis conseqncias. O lme Vem danar nos mostrou diversas situaes em que possvel correlacionar as teorias da aprendizagem j estudadas nesta disciplina. Tivemos a oportunidade de observar a resposta de um trabalho que deu certo, j que o lme baseado em uma histria real.
REFERNCIAS
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Aula
MORENO, Jacob Levy. Psicodrama. So Paulo: Cultrix, 1997. Del RO, Maria Jos. Comportamento e aprendizagem: teorias e aplicaes escolares. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. RIVIRE, Angel. A teoria cognitiva social da aprendizagem: implicaes educativas. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996.
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Aula
O ALUNO
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META
Explorar as principais caractersticas do papel de aluno.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: diferenciar as caractersticas do indivduo das caractersticas do coletivo; denir personalidade; utilizar as caractersticas individuais e grupais dos alunos em sala de aula.
PR-REQUISITOS
O papel do aluno, as condies para aprendizagem, as interaes na escola e na sociedade.
INTRODUO
Seja bem vindo, caro aluno, a mais uma aula desta disciplina. Neste nosso encontro, atentaremos para questes complementares de assuntos que j foram estudados em aulas anteriores, como o papel do aluno, as condies para aprendizagem, as interaes na escola e na sociedade, entre outras. Iniciaremos abordando algumas idias que foram difundidas pela Psicologia, acerca das diferenas e semelhanas existentes entre as pessoas, para que possamos lidar com estas questes diante do aluno. Em seguida, iremos abordar o conceito de personalidade, mostrando seu funcionamento na vida das pessoas e, particularmente, na dos alunos. Esperamos que voc, caro aluno, adquira conhecimentos que possam ajudar na prosso escolhida. Vamos l?
Diversidade dos alunos. (Fonte: http://portal.mec.gov.br)
O ALUNO
Ol, caro aluno! Voc j percebeu como o ser humano complexo? Estamos sempre mudando o nosso ponto de vista de acordo com o contexto em que nos encontramos. Quando ramos crianas, com cerca de dez anos, ouvamos os nossos pais ou responsveis dizendo: - Comporte-se, porque voc j um rapazinho (ou mocinha). Mas, se em seguida pedssemos para sair com os amigos da mesma idade, esses mesmos pais ou responsveis
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nos diriam que no, pois ainda ramos crianas. Podemos encontrar outro exemplo disso nos relacionamentos afetivos. Quem j no ouviu uma garota apaixonada elogiando o seu namorado? Ela diz para todos os amigos que ele diferente, gentil, cuidadoso e atencioso. Porm, se sofre uma decepo, conclui logo: - , homem tudo igual. farinha do mesmo saco. Se voc tem irmos, sabe que o jeito de ser de cada um deles diferente, suas preferncias no so iguais, mesmo tendo recebido uma educao semelhante. Em contra partida, algumas expresses faciais ou verbais tornam os membros de um mesmo grupo familiar parecidos.
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Psicologia Experimental um mtodo de investigao dos fenmenos psicolgicos por meio de experimentos e anlise sistemtica de resultados. Psicologia Diferencial a linha da Psicologia que busca entender as diferenas individuais e sua existncia nos grupos. Psicometria a parte da Psicologia que, por meio da aplicao de testes, quantica os fenmenos psicolgicos.
AS ESPECIFICIDADES DO SER HUMANO

Anal de contas, somos iguais ou diferentes? Ser que isso vai depender das diversas situaes em que nos encontramos? De acordo com Coll e Miras (1996), a Psicologia, em seu trabalho de estudo do comportamento e do desenvolvimento humano, adota dois caminhos de pesquisa com esta perspectiva. Uma se dedica a pesquisar as semelhanas existentes entre os seres humanos, a outra prega a sua individualidade. A primeira linha de pensamento representada pela Psicologia Experimental e prope a possibilidade de construo de leis gerais que podem ser aplicadas a todos. A outra forma de pensar, baseada em pesquisas da Psicologia Diferencial e da Psicometria, conclui que no possvel a formulao de leis que sejam aplicadas da mesma forma para todos. Essa uma discusso cientca de grande valor (pois prope diversas formas de enxergar o ser humano) e cuja expectativa a gerao de benefcios para todos. J sabemos que muitas coisas podem ser generalizadas (horrios, normas sociais para o bom convvio etc.), mas outras devem respeitar a individualidade (roupas, costumes, gostos). O interessante de tudo isso que ao falarmos de individualidades e generalidades, pode haver certa confuso em relao a esses itens. Por exemplo, a roupa uma escolha individual, mas a moda coletiva e determina os modelos que voc poder escolher. Quem adota um visual fora da moda ou dos costumes pode ser julgado de forma negativa, pois se encontra diferente da maioria. Essa uma das bases para o preconceito. importante que saibamos avaliar o momento de diferenciar, j que em sala de aula teremos pessoas de todos os tipos e gostos. Mas como fazer isso? Lembre-se que devemos ter cuidado com o preconceito. O primeiro conhecimento que precisamos ter acerca disso que o ato de diferenciar arbitrrio, ou seja, primeiro dizemos o que comum na sociedade, depois diferenciamos o que no segue o padro. assim que surgem as idias de certo e errado.
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A princpio, consideramos errado tudo aquilo que pode prejudicar, de alguma forma, o indivduo ou a sociedade, e como certo o que pode trazer-lhe benefcios. O problema aparece quando os interesses individuais se chocam com os interesses coletivos. Vejamos um exemplo bem simples para que possamos entender melhor. completamente normal que o aluno, ao ir a escola, amarre os cadaros, e muitas escolas exigem que o uniforme esteja dentro de um padro especicado em suas normas. Mas um aluno ser considerado diferente se colocar em seus cadaros vrios lacres coloridos de latas de refrigerante antes de amarr-los. Esta situao simples, mas, em algumas escolas, causou problemas e os alunos tiveram que tirar os lacres, ou no entrariam no estabelecimento. Ela mostra como o interesse individual dos alunos entrou em conito com uma norma social. Usar lacres no cadaro no problema e no faz mal a ningum, mas na escola no um comportamento aceito, pois vai de encontro a uma regra estabelecida (statu quo) e isso pode causar a insubordinao que a escola quer evitar. Saber que a diferenciao um ato arbitrrio de grande importncia para evitarmos erros de interpretao. Como assim? simples, caro aluno. Raramente paramos para pensar nos conceitos utilizados e aprendidos ao longo da nossa vida. Esses foram construdos por algum em algum momento, e simplesmente os tomamos como verdades, e com isso, julgamos os outros em suas diferenas. Muitas pessoas julgam a capacidade dos outros com base na aparncia, ou a ndole de acordo com as roupas que se est vestindo. Quando fazemos dessa forma, estamos desconsiderando toda a potencialidade de algum s porque no segue um padro. Antes de julgarmos qualquer pessoa, devemos conhecer o contexto em que ela est inserida. Vamos observar agora o que Coll e Miras (1996) dizem a respeito das diferenas:
Assim, os propsitos ou razes que podem nos mover no sentido de identicar e medir as diferenas entre os indivduos podem ser de distinta ndole. Em algumas ocasies, o objetivo pode consistir em descrever as diferenas que existem entre os indivduos, para poder identicar as pessoas que possuem uma determinada caracterstica ou que a possuem um certo grau,com a nalidade ltima de outorgar prmios, aplicar corretivos ou, simplesmente, escolher por motivos diversos (polticos, cientcos, desportivos, etc.). Em outros casos, os propsitos que movem a identicao e medio podem ser o de formular predies relativas ao comportamento futuro das pessoas, para selecion-las em termo de trabalho ou educativamente; identicar o perl das caractersticas que possui um indivduo, para poder situ-lo corretamente no que diz respeito a uma situao ou tarefa; ou diagnosticar as diculdades que possui uma pessoa,
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a m de prescrever o tratamento mais adequado para a mesma. Estes propsitos, sem serem logicamente exaustivos nem, claro, mutuamente excludentes, pe em destaque diferenas conceptuais importantes, concernentes s diferenas individuais. Assim, em alguns casos, trata-se de realizar uma comparao estrita entre indivduos, por razes geralmente prticas, enquanto que, em outros casos, a nfase radica mais nas diferenas intrnsecas de um mesmo indivduo, sem que isso suponha necessariamente uma comparao com outros (COLL; MIRAS,1996, p. 354).
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Tipos Os tipos so caractersticas que definem uma categoria ou classe. De acordo com as suas caractersticas, voc pertence ao grupo do tipo X, mas outra pessoa pode ser do tipoY, pois tem caractersticas diferentes das suas. Traos de personalidade So padres persistentes de comportamento que tm consistncia e que se repetem em diversas situaes. O conjunto e a interrelao de todos os traos do ser humano constituem a personalidade.
Os autores nos mostram ainda que, desde o incio do sculo XX a Psicologia vem trabalhando as diferenas entre as pessoas. Eis algumas concluses: a) primeiramente, as pessoas foram diferenciadas por tipos, podendo ser classicadas pelos tipos X, Z, Y etc.; b) em seguida, passaram a analisar os traos de personalidade; c) observou-se tambm a destreza. Nessa etapa, a pessoa era classicada pelo que podia ou no fazer. d) encontramos tambm a classicao baseada na psicometria (a sua caracterizao ter como base as pontuaes alcanadas em testes psicolgicos). Coll e Miras (1996) ainda nos mostram que:
Em pocas recentes, os psiclogos mostraram uma tendncia clara a caracterizar as diferenas individuais em termos de traos, ou seja, em termos de caractersticas das pessoas que so consistentes atravs de uma ampla gama de tarefas ou situaes e que so mensurveis mediante de algum tipo de observao comportamental. Este enfoque tornou-se muito frutfero, durante um longo perodo de tempo, e arraigou-se profundamente no pensamento psicolgico contemporneo. Contudo, alguns dos pressupostos subjacentes s diferentes teorias dos traos, como por exemplo a existncia de um nmero limitado de traos compartilhados, em maior ou menor grau, por todas as pessoas, foram criticados (COLL; MIRAS, 1996, p. 354).
Diante desse impasse, o perl pessoal passou a ser valorizado e as diferenas ganharam importncia para a adequao das pessoas s funes exercidas. Por exemplo, se uma pessoa gosta de expressar-se oralmente e tem certas habilidades para isso, ento, pode trabalhar diretamente com o pblico; mas quem mais calado pode apresentar melhor desempenho com computadores e documentos. Com essa viso, todas as pessoas podem contribuir socialmente com suas diferenas. (isso seria uma indicao e no uma detrminao)
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Foi atravs desse novo modo de enxergar as pessoas, caro aluno, que a atitude passou a ser valorizada. Todos tm as suas especicidades, no entanto, deve-se enfatizar mais a atitude de cada um no desenvolvimento de suas atividades e na proposta de solues de problemas. Ter atitude uma das maiores necessidades atuais, mas isso no signica, necessariamente, expor-se, aparecer mais que todos. Ter atitude dar os passos necessrios quando for preciso.
ATIVIDADES
Todos ns sabemos, caro aluno, que temos semelhanas e diferenas com as outras pessoas. Na escola a mesma coisa. Vimos que muito se estudou sobre isso, passando pelos tipos at chegar atitude. Para voc, at que ponto os aspectos individuais podem ser aproveitados em sala de aula?

Na sala de aula, caro aluno, as diferenas individuais podem e devem ser aproveitadas. Teremos maiores diculdades se considerarmos uma nica forma de abordar o aluno. Os aspectos individuais podem ser muito bem aproveitados em atividades grupais com trs grandes nalidades: proporcionar aos alunos um ambiente que lhes permita o contato com opinies e vises diferentes, aprender a tomar decises em conjunto e trocar informaes que podem acelerar a aprendizagem.
No lme Vem Danar, como voc deve estar lembrado, cada aluno tinha suas prprias caractersticas (estilo de cabelo, forma de danar, estilo de roupa etc.) e algumas delas eram comuns aos outros participantes daquele grupo (danar, contestar etc.). O professor Pierre Dulaine soube explorar no s as caractersticas do grupo, mas tambm as individuais para conquistar todos os alunos. No nal, eles mostraram atitude e renovaram a imagem que os demais professores e a diretora tinham a respeito deles. De todas as situaes do lme, podemos destacar a atitude da aluna rica que deixou seu ambiente de estudo por consider-lo desagradvel e preferiu estudar com alunos de outra classe social, pois se sentia melhor com eles. Se a atitude um instrumento de movimentao do sujeito a forma de se mover vai depender de suas caractersticas individuais. A estas caractersticas a Psicologia da o nome de Personalidade. No papel de aluno, o sujeito deve aprender a ter atitude.
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Em todo processo de aprendizagem h algum, h um sujeito, que aprende. Esse algum suas caractersticas, sua capacidade, aptides e interesses, mas tambm suas energias, seus processos prprios, sua auto conscincia relevante para os processos atravs dos quais o aprender constitudo. Em Psicologia costuma-se falar em personalidade, para se referir ao sujeito dos processos de conduta, dos distintos processos nos quais a conduta consiste e entre os quais est a aprendizagem. Personalidade por outro lado, costuma ser contraposta inteligncia, capacidade cognitiva e conjunto de aptides do indivduo; ou em outra possvel direo, identicada com as caractersticas individuais e propriamente diferenciais de uma pessoa frente a outra. Na realidade, por personalidade h de entender-se um conjunto ou sistema muito mais amplo, no qual, desde logo, entram as caractersticas diferenciais, mas tambm outros processos do sujeito, e no qual, no menos certo, ho de incluir-se tambm as caractersticas de aptides ou capacidade, habitualmente agrupadas sob o rtulo de inteligncia (FIERRO, 1996, p. 154).
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Cada pessoa, caro aluno, tem as suas caractersticas de personalidade, mas, ainda assim, podemos dizer que existem algumas que so comuns, como as que abordaremos a seguir. DIFERENAS INDIVIDUAIS: a forma distinta de cada pessoa reagir a situaes semelhantes ou iguais. nesse momento que surge a maioria das discordncias, pois uma mesma situao pode ser vista a partir de vrias possibilidades. ESTABILIDADE : esta uma caracterstica que vai aparecendo com o tempo. Neste caso, vemos o indivduo mantendo um certo grau de regularidade em seu comportamento diante de situaes diferentes. Apesar de cada pessoa ter o seu jeito especco de ser, acaba agindo dentro de um padro esperado para ela. Quando temos intimidade com algum e demonstramos algum conhecimento sobre os pensamentos e aes dessa pessoa, estamos falando da sua estabilidade.
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Obs.: ao longo da vida, algumas dessas caractersticas podem mudar, pois a pessoa no escrava dessa regularidade, e a nova caracterstica, se constante, passar a fazer parte da estabilidade. CARTER ATIVO E PRINCPIO DE AO: o primeiro a condio de agir e no de reagir diante de estmulos apresentados pelos contextos em que se est inserido. Ao invs de atuar impulsivamente, voc para e entende a situao antes de se movimentar. O segundo conseqncia do primeiro e constitudo pela forma como voc vai agir no ambiente impedindo a simples reao diante desse. SI MESMO: so os processos que se referem prpria pessoa (autopercepo, auto-estima, autoconhecimento, auto-regulao etc.). INTERAO: condio de se apresentar para a sociedade e interagir com ela. Algumas pessoas interagem mais, outras menos. Junto a essas caractersticas de personalidade, o autor nos mostra tambm a existncia de alguns estilos cognitivos que so apresentados pelas pessoas. Mas o que vem a ser estilos cognitivos?
Cenestsicos Este termo referese sensibilidade interna do nosso organismo. Quando mencionamos um estmulo que surge dentro do nosso corpo (uma dor, por exemplo) estamos falando de um estmulo cenestsico. Cinestsicos a percepo que o indivduo tem de seus movimentos.
ESTILOS COGNITIVOS
Esses estilos so padres individuais que a pessoa tem para reagir diante de estmulos recebidos a partir do que aprendido ou de processamento cognitivo de informao e de enfrentamento realidade. De acordo com Fierro (1996), temos os seguintes estilos: DEPENDNCIA/INDEPENDNCIA DE CAMPO: este um estilo perceptivo relacionado forma pela qual as pessoas coordenam as informaes recebidas atravs dos diversos campos sensoriais, tendo como destaque a viso e os processos cenestsicos. Vamos utilizar um exemplo apresentado por Fierro (1996) e que envolve a viso. Se formos falar de percepo visual, encontraremos algumas pessoas que no dependem do contexto (campo visual) para entender o que esto vendo, enquanto outros necessitam dele. Imagine o espao de uma sala pequena em condies de penumbra e com algumas pessoas dentro dela. L se coloca uma vara (em posio vertical) que faz movimentos de um lado para o outro. Esse experimento foi realizado e como resultado constatou-se que algumas pessoas tinham facilidade para acertar a localizao da vara enquanto outras se mostravam confusas. Essas ltimas necessitavam de mais informaes visuais. Por exemplo, para elas seria mais fcil localizar a vara se a luz estivesse acesa. J as primeiras no sentiam diculdades para isso. As pessoas foram classicadas como dependentes do campo (quando necessitavam do contexto para formular um juzo de localizao) e independentes do campo (se no necessitavam do contexto do campo). Os classicados como independentes demonstram uma caracterstica de resoluo de problemas que envolve um estilo analtico do caso, com um olhar crtico
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que separa e observa cada elemento da situao dada. J os dependentes de campo trazem um estilo sinttico e intuitivo na resoluo dos problemas. Os estudos concluram ainda que as vantagens de um estilo sobre o outro no so signicativas. REFLEXIBILIDADE /IMPULSIVIDADE: este estilo se refere s formas como as pessoas encaram problemas que tm diversas possibilidades de resoluo. Os reexivos seriam aqueles que estudam a situao de desenvolver algumas hipteses possveis. Aps analisarem as opes, escolhem aquela que parece ser mais vivel para executar. Os impulsivos desenvolvem aes para resolver os problemas e s depois formulam hipteses para compar-las aos resultados. Algumas pesquisas apontam que os indivduos que trabalham no formato reexivo, por exemplo, produzem um maior nmero de comparaes entre as possibilidades de soluo, pois conseguem chegar a resultados mais maduros. SIMPLICIDADE/COMPLEXIDADE: ao estudarmos Piaget, vimos que durante o desenvolvimento do ser humano h modicaes na forma de guardarmos as informaes. Iniciamos com os esquemas, at chegarmos ao que conhecido como memria. Com a memria funcionando, passamos a dividir e a substituir as informaes em categorias e subcategorias.
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Quando falamos de simplicidade e complexidade cognitiva, estamos nos referindo condio que as pessoas tm de conceituar e classicar os elementos do mundo ao seu redor. O estilo simples consiste em poucas classicaes enquanto o estilo complexo em muitas.
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Dogmtico Relativo a dogmas e dogmatismo; que se apresenta com carter de certeza absoluta.
Fierro (1996) arma que a complexidade cognitiva corresponde a um amadurecimento do indivduo e, por conta disso, deve ser incentivada. Ele observa ainda que prefervel ter um pensamento exvel e liberal que um pensamento rgido, dogmtico e autoritrio. Isso muito simples de entender: quando o pensamento rgido, temos mais diculdade de mudar e, por conseqncia, de renovar as informaes. J o pensamento exvel favorece a aquisio de novos entendimentos e mais facilidade para aceitar mudanas de regras. Esses estilos constituem os caminhos pelos quais as crianas podem aprender. Observou-se que para atividades acadmicas intelectuais o mais apropriado seria a combinao dos estilos independente de campo, reexivo, complexo e exvel. Mas isso seria o ideal. No entanto, devemos trabalhar para favorecer o que o aluno j tem e proporcionar-lhe experincias que possibilitem o contato com os outros.
ATIVIDADES
Com base no contedo estudado, o que voc entende por personalidade? De que forma a personalidade pode interferir no aprendizado?

O conceito de personalidade, caro aluno, um dos mais importantes para a Psicologia. Ela constitui o conjunto de caractersticas que uma pessoa tem e que a diferencia das demais, isto , a sua marca individual. formada a partir do meio onde a pessoa vive e das informaes que lhe chegam, associadas forma como o indivduo percebe o mundo ao seu redor. Atravs dessas caractersticas, o professor conhece os seus alunos. Com tais informaes, ele poder elaborar atividades mais agradveis para a turma e saber como abordar o aprendiz quando esse estiver obtendo resultados negativos.
ANSIEDADE E EXPECTATIVAS DE CONTROLE

Neste bloco, iremos tratar de alguns padres comportamentais mais ligados a questes motivacionais e afetivas, que apesar de serem menos cognitivas, interferem nas aes de aprendizagem. Nos processos cognitivos que estudamos, vericamos como as pessoas entendem o mundo ao seu redor. Agora, vamos ver como elas sentem esse mundo. S para ressaltar, a forma como sentimos o que nos cerca vai inuenciar diretamente na forma como o entendemos.
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Podemos armar que nos processos de ensino e aprendizagem a ansiedade se destaca como forma de sentir o mundo, no nosso caso, os contedos e os resultados escolares.
A ansiedade constitui um fenmeno de personalidade altamente representativo, precisamente por sua complexidade, de natureza neurofisiolgica, emotiva, motivacional e comportamental. Manifesta-se em um padro de ativao siolgica, de pautas motoras mal ordenadas, e escassamente funcionais e em um estado emocional de nimo desagradvel para o sujeito. Este ltimo elemento, de natureza emocional, comporta, provavelmente, conseqncias motivacionais: a ansiedade funciona como um impulso ou motivo determinantes de ao, de comportamento. (Fierro, 1996, p. 157).
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Sentir ansiedade algo comum. Muitas vezes dizemos que estamos nervosos diante de algo que est para acontecer. O que preciso saber, nesse caso, que a interferncia da ansiedade na Educao ser positiva ou negativa de acordo com o grau de intensidade que sentida. Estudos mostram que tanto um alto como um baixo grau de ansiedade atrapalham o rendimento (execuo de tarefa) do aluno e o ideal permanecer num grau intermedirio, pois ele se mantm interessado e no ca confuso e com medo. Quando se trata de aprender, a situao semelhante do rendimento. Vericamos que um alto nvel de ansiedade atrapalha principalmente a aquisio de conhecimentos mais complexos. Muitos alunos, principalmente pela forma como foram criados, apresentam grande envolvimento emocional com o ato de aprender, o que pode gerar o aumento da ansiedade. Certa vez, conheci um garoto que obteve sua primeira nota vermelha em um prova no terceiro ano do Ensino Mdio, e cuja reao foi chorar muito e alto. Dizia que aquilo no poderia estar acontecendo com ele e que agora era um fracassado. A forma como ele encarou aquele problema chamou a ateno dos demais alunos, que viam a nota vermelha como algo normal. Essa nota marcou aquele ano para o aluno, que se sentiu obrigado a recuperar a nota e a se superar. Inegavelmente, um dos momentos de maior ansiedade o da avaliao. Como professores devemos tomar cuidado para no provocar ansiedade nos alunos. Quem est sendo avaliado tem uma expectativa quanto ao seu resultado, se vai ser considerado capaz ou no. E por falar em expectativa, caro aluno, Fierro (1996) nos mostra como isso se manifesta a partir da segurana que o aluno sente naquele ambiente. Em outras palavras, ele precisa sentir que tem controle sobre o ambiente onde est para acreditar que pode realizar algo. No devemos confundir ter controle com comandar, mas saber o que est fazendo e se sentir a vontade para isso.
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A sensao de controle abre possibilidades para a sua expectativa de eccia, ou seja, sua capacidade de cumprir a tarefa indicada. Esses so aspectos de fundamental importncia para a aprendizagem. J aprendemos que numa sala de aula o professor quem comanda as atividades, e sua responsabilidade criar condies adequadas para haver um nvel moderado de ansiedade que favorea o desempenho dos alunos.
CONCEITO DE SI MESMO OU AUTOCONCEITO

O autoconceito mais que o conceito que o indivduo tem de si mesmo (sou bonito, sou feio, sou inteligente, sou alto...). Ele formado por um conjunto de representaes mentais que incluem imagens e juzos, alm de aspectos scio-psicolgicos, corporais e morais. Quando falamos de juzo, estamos nos referindo condio que o indivduo tem de se perceber e se descrever nos diversos aspectos de sua vida: intelectualmente, socialmente, sexualmente etc., alm de promover uma avaliao a respeito. Sendo assim, temos um juzo descritivo e um avaliativo. nesse segundo que se encontra a auto-estima. O autoconhecimento to importante que pode ser decisivo para o futuro do aluno, pois seu desempenho corresponder quilo em que acredita. Nesse caso, o professor pode ajudar, mas a famlia e o meio onde que vive fator condicionante. O que no pode acontecer o professor prejudicar o aluno com atitudes que ferem a integridade do aprendiz.
ATIVIDADES
De que forma, caro aluno, voc poderia explorar as caractersticas dos alunos (ansiedade, autoconceito, aspectos cognitivos e personalidade)? Exemplique atravs de uma atividade que voc poderia passar para os alunos.

Aulas interativas e dinmicas atraem o aluno. Devemos sempre estar preparados para explorar tais caractersticas. Poderamos propor uma atividade em grupo com uma graticao para os alunos ao nal do trabalho, que seria contada como parte da avaliao. Isso promoveria a ansiedade necessria. A experincia de estar em contato com outros iria favorecer o autoconhecimento e a interao das diversas personalidades. Os processos cognitivos podem ser explorados com o aumento gradativo da diculdade. Ao nal, o professor pode, em crculo, discutir com os alunos as maiores diculdades para realizao dessa atividade e o que aprenderam trabalhando em grupo.
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CONCLUSO
Ao longo desta aula, aprendemos que toda pessoa tem a sua personalidade, mas ela ser desenvolvida em conjunto com o meio. A personalidade uma juno do que oferecido pelo meio com a capacidade de aprender e interpretar. ela que marca o conjunto de caractersticas individuais e comportamentais de cada um, e de como o indivduo vai enfrentar o mundo. Por meio dela, as pessoas se escolhem no momento de constituir um grupo.
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RESUMO
Nesta aula, apresentamos um estudo acerca das questes individuais e coletivas do ser humano e, mais especicamente, do aluno. Em nossa sociedade, vericamos que h procedimentos que podem ser generalizados (horrios, leis etc.), isto , servem para o coletivo, mas h outros que se restringem ao indivduo (tipo de roupa, corte de cabelo, hbitos alimentares, preferncias musicais, crena religiosa etc.) e como eles podem interferir no aprendizado do aluno. Destacamos a denio de personalidade como marco das caractersticas de cada pessoa, por ser um dos termos mais importantes da Psicologia. atravs da personalidade que o ser humano entende o mundo e os comportamentos que so reproduzidos. Vimos, tambm, que a forma de o aluno sentir o seu mundo pode interferir diretamente no seu modo de aprender. Por suas prprias caractersticas, alguns alunos se envolvem mais em grupo e outros so mais tmidos, uns preferem estudar sozinhos outros em coletividade. So muitas as diferenas entre as pessoas, e isso faz do professor um prossional atento para essas singularidades.
REFERNCIAS
CABRAL, lvaro; NICK, Eva. Dicionrio Tcnico de Psicologia. So Paulo: Cultrix, 2000. COLL, Csar; MIRAS, Mariana. Caractersticas individuais e condies de aprendizagem: a busca de interaes. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. FIERRO, Alfredo. Personalidade e aprendizagem no contexto escolar. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996.
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Aula
CARACTERSTICAS INDIVIDUAIS DO ALUNO
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META
Explorar as caractersticas individuais dos alunos relacionando-as com as condies de aprendizagem.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: comparar a teoria com as observaes destacadas na atividade prtica.
PR-REQUISITOS
Dominar os contedos das aulas 15, 16 e 17.
INTRODUO
Ol, caro aluno! Esta mais uma aula em que a prtica ser o foco dos nossos estudos. J tivemos uma com o foco nos professores, agora, ser o aluno. Todos ns sabemos que para existir o papel de professor, necessrio o papel de aluno, ou aprendiz, e que a Educao gira em torno desses dois pilares, sem os quais ela no existiria. No transcorrer desta disciplina, muito se falou a respeito do professor, agora o momento de atentarmos para o papel do aluno na prtica. Ser que esse to importante assim? Podemos assegurar-lhe que a ao do aluno de grande importncia para a Educao e para o futuro da sociedade, e to importante quanto a do professor. Mas ser que eles sabem disso? Ser que o aluno est contribuindo para uma boa aula? Para o seu prprio desenvolvimento educacional?
(Fonte: http://www.imagem.ufrj.br.tif).
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Caractersticas individuais do aluno
Aula
CONHECENDO
Nesta aula, caro aluno, voc entrar em contato com alguns alunos para conhecer melhor o pensamento deles sobre a responsabilidade que tm no processo de educao. A sua ao ser semelhante que foi desenvolvida na aula O Professor. Voc dever buscar uma solicitao de entrevista no seu plo e lev-la coordenao da escola que escolher para ter acesso aos alunos. Aps a liberao, voc dever seguir as etapas que vamos lhe apresentar.
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ATIVIDADES 1 ETAPA
Voc solicitar ao coordenador da escola duas turmas e selecionar um pequeno grupo de no mnimo 3 e no mximo 5 alunos em cada uma delas. A seleo pode ser feita ao seu critrio. Voc ter, assim, dois grupos distintos para aplicar o questionrio. Lembre-se de que os alunos selecionados devero participar espontaneamente, sem que haja nenhum tipo de obrigatoriedade.
2 ETAPA
Nesta etapa, voc ir aplicar o questionrio que apresentamos a seguir: 1. Para voc, o que Educao e qual a sua importncia? Obs.: caro aluno, fundamental esclarecer aos alunos entrevistados que se trata da Educao escolar e no da educao familiar ( cortesia, polidez, civilidade). 2. Qual o papel da famlia e da escola na Educao? 3. Quais devem ser as caractersticas de um professor para que se tenha uma boa Educao? Os seus professores tm essas caractersticas? 4. Quais devem ser as caractersticas do aluno para que se tenha uma boa Educao? Vocs tm essas caractersticas? 5. De que forma o aluno pode contribuir para a melhoria da Educao? 6. Como deve ser a relao do professor com o aluno e vice-versa? O que vocs mudariam na relao com os seus professores? Voc poder incluir nesse questionrio at mais quatro perguntas de sua autoria.
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OBS. Note, caro aluno, que as questes 3 e 4 devem ser baseadas nos estudos que voc vem desenvolvendo ao longo desta disciplina, mas tm caractersticas de interpretao pessoal. Isso signica que as caractersticas observadas podero ser diferentes dependendo de quem as esteja observando e, assim, podero divergir da de outros colegas.
3 ETAPA
Esta a ltima etapa de nossa aula. Nesta atividade, voc dever escrever um texto com o mnimo de 25 linhas sobre as suas impresses e concluses a partir da entrevista e dos conhecimentos adquiridos nesta disciplina. Compartilhe suas concluses com seus colegas no frum apropriado.

Esta uma atividade de carter livre, pois a sua produo escrita ter como base no s as respostas dos alunos, mas tambm os conhecimentos adquiridos ao longo desta disciplina. As concluses apresentadas sero suas, e de grande importncia que voc as compartilhe no frum, caro aluno, e acesse as que foram postadas pelos outros colegas.
CONCLUSO
Esta aula lhe proporcionou o contato direto com a viso do aluno sobre o processo de aprendizagem. Esse o tipo de prtica que voc dever aprender a fazer e repetir constantemente. Nunca devemos perder de vista as impresses do aluno, suas opinies e dvidas. Aprender a conversar com o aluno de crucial importncia para que o professor execute as suas funes, pois essa uma das principais fontes de inspirao dos alunos, em suas opinies. Infelizmente, vemos uma lacuna cada vez maior entre aquele que ensina e o que aprende. Uma atividade como essa fcil de desenvolver enquanto voc estudante, mas muito rara quando j professor.
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Caractersticas individuais do aluno
Aula
RESUMO
Nesta aula, enfatizamos mais uma vez o aspecto prtico de sua prosso, com destaque para a necessidade de o professor dialogar com os alunos e aprofundar seu conhecimento sobre eles. Essa uma prtica de grande importncia e que raramente ocorre no ambiente escolar: o professor como pesquisador. O propsito da aplicao do questionrio vericar as diversas interpretaes que os alunos tm sobre a Educao, os professores, as famlias e a sua responsabilidade educacional, e at sobre a sua interferncia direta em sua aprendizagem. A possibilidade de voc acrescentar at quatro perguntas de sua autoria proporcionar a sua contribuio para este estudo.
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REFERNCIAS
ALVAREZ, Amlia; Del RO, Pablo. Educao e desenvolvimento: a teoria de Vygotsky e a zona de desenvolvimento prximo. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. COLL, Csar e MART, Eduard. Aprendizagem e desenvolvimento: aconcepo gentico-cognitiva da aprendizagem. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996. FERNNDEZ, Alicia. Psicopedagogia em psicodrama: morando no brincar. Petrpolis. Vozes, 2001. MORENO, Jacob Levy. Psicodrama. So Paulo: Cultrix, 1997. RIVIRE, Angel. A teoria cognitiva social da aprendizagem: implicaes educativas. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996.
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Aula
SEQUNCIA DE APRENDIZAGEM
META
Apresentar possibilidades que facilitem o encadeamento de conhecimentos promotores da aprendizagem.
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OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: denir as intenes educacionais e as seqncias de aprendizagem; aplicar as seqncias de aprendizagem.
PR-REQUISITOS
O aluno deve ter estudado os seguintes contedos: motivao para aprender (Aula 12); condies do aluno frente aprendizagem (Aula 13); e caminhos para a aprendizagem (Aula 14).
INTRODUO
Cada vez mais se sabe sobre o desenvolvimento humano e o impacto causado por ele na natureza de nosso planeta. O homem j foi lua e j espalhou vrias sondas de pesquisa pelo Universo. Pesquisa a atmosfera, os oceanos e o aquecimento global. Muitas so as teorias sobre a aprendizagem, educao e convvio social. Por essas e muitas outras coisas o homem ocupa um lugar de destaque no planeta, exercendo o seu domnio e evoluindo. Simultaneamente, mesmo com toda a capacidade de produzir, pouco se sabe o que fazer com alguns dos resultados da evoluo: a poluio e a destruio ambiental, alm do nmero crescente de pessoas que passam fome. Na Educao, como j constatamos, a aprendizagem tem como conseqncia a mudana de comportamento. Podemos vericar tambm como uma evoluo de quem aprende. Observe que o aspecto comum entre a condio de aprender e o que foi dito no primeiro pargrafo o fato de que nas duas situaes encontramos a ao e os resultados, e entre elas uma seqncia de fatos e situaes que as unem. Alm disso, observamos que a evoluo traz grandes conquistas, mas tambm podem surgir alguns problemas. Para evit-los ou saber como solucion-los, devemos conhecer as seqncias utilizadas no processo: se sero ecientes em longo prazo ou se traro prejuzos no futuro. O mesmo pode ser aplicado Educao.
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Sequncia de aprendizagem
Aula
APRENDIZAGEM
Ol, caro aluno! Estamos dando incio a nossa penlti-ma aula de Introduo Psicologia da Aprendizagem. Ao longo dela, aprofundaremos algumas questes j estudadas e que so de grande importncia para o aluno e seu desenvolvimento. Gostaramos de inici-la com um questionamento sobre a evoluo de um modo geral, e em especial, da aprendizagem. Pense um pouco, caro aluno, quantas coisas acontecem entre o nascimento de um ser humano e a sua primeira matrcula na escola? No entanto, j sabemos que no necessrio chegar escola para comear a aprender, pois aprendemos inmeras coisas antes de chegarmos educao formal. Aprender a escrever, por exemplo, uma das maiores respostas evolutivas, entre tantas j vistas, que o ser humano deu humanidade. Com ela efetivamos a comunicao, criamos cdigos e tecnologias de transmisso, aprendemos a contar e melhoramos a realizao de operaes. Mas ser que a escrita sempre fez parte da vida humana? Ser que o homem sempre soube vericar as horas no relgio? Anal, qual a importncia de se desenvolver um sistema que pudesse marcar o tempo? E os nmeros? Ser que so to importantes assim? Sim, caro aluno, voc pode estar se perguntando o porqu de pensar sobre a origem dessas coisas j que so sistemas que chegam prontos a voc e que s precisamos aprender a us-los. Mas voc pode estar tambm pensando sobre a origem dessas coisas e entendendo qual a nossa proposta. A nossa proposta a seguinte, caro aluno, tentar enxergar de uma forma especca e ao mesmo tempo ampla as ligaes necessrias entre um conhecimento e outro e a necessidade humana de se ter esses conhecimentos. Em outras palavras, as possveis seqncias de aprendizagem, os caminhos que so percorridos.
Com efeito, como frisou Briggs (1968), se todos os elementos que o aluno deve aprender, em uma determinada rea, fossem independentes uns dos outros, ento o estabelecimento de seqncias de aprendizagem careceria de importncia. Contudo, muito frequentemente o que acontece bem o contrrio: a aprendizagem de certos elementos do contedo facilita enormemente a aprendizagem de outros; mais ainda, a aprendizagem de determinados elementos do contedo v-se obstacularizada e, em certas ocasies, inclusive impossibilitada, se no se aprenderem previamente outros elementos do mesmo. (COLL; ROCHERA, 1996, p. 333).
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Para isso, estamos propondo iniciar com os questionamentos sobre a evoluo da capacidade humana de aprender.
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UMA VIAGEM NO TEMPO

, caro aluno, a Cincia j nos mostrou de diversas formas que para chegarmos ao nosso nvel atual de conhecimento, tivemos que passar por uma srie de evolues, que envolveram desde mudanas no corpo at as mudanas no comportamento e na cognio. E voc j sabe que mudana de comportamento sinal de aprendizagem, e para isto acontecer algo mudou em nossa cognio, sem se esquecer do suporte biolgico necessrio (nosso corpo). Se voc tiver curiosidade sobre o assunto, visite estes sites: www.assis.unesp.br/~egalhard/humanev3.htm colegioweb.uol.com.br/biologia/a-evolucao-humana www.suapesquisa.com/biograas/darwin.htm Alm destas sugestes, caro aluno, voc ainda pode pesquisar por conta prpria.
Esta parte da aula ganhou o ttulo de Uma viagem no tempo porque iremos comentar, em seguida, um trecho do lme 2001: Uma Odissia no Espao. Em seu contedo encontramos diferentes aspectos da evoluo humana. No incio, por exemplo, deparamo-nos com o homem primitivo ou seus ancestrais e, em outro momento, com o futuro, em que o homem domina o espao e faz viagens interplanetrias. A ressalva, caso voc queira assistir, que se trata de um lme lento e algumas pessoas o consideram cansativo. Em uma cena ca clara a existncia da disputa de um lago por dois grupos diferentes. Todos necessitavam de gua, mas como a fala e a escrita ainda no estavam desenvolvidas, as questes eram resolvidas atravs da fora. O que nos chama a ateno que em um determinado momento um dos homindeos de um dos grupos encontra um fmur (osso da coxa, o maior do corpo humano) e o utiliza como arma. Com aquele instrumento ele tem uma maior facilidade para vencer o os seus adversrios e ganha o reconhecimento do seu bando.
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Aula
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(Fonte: http:// www.webcine.com.br).
Em outro lme, chamado A Guerra do Fogo, podemos ter uma idia de como o homem comeou a utilizar o fogo, e se voc estiver atento perceber a seqncia de acontecimentos que levam aprendizagem destacada nesta produo cinematogrca. Observe que nesta descrio as diculdades ambientais motivam a aprendizagem. Fazendo uma analogia, podemos constatar que na escola o professor pode provocar algumas diculdades (problemas matemticos por exemplo) a serem solucionadas pelos alunos. Nesse lme, vericamos que o homem precisou aprender a se proteger do ambiente e do tempo, buscou as cavernas como forma de abrigo. Ficavam todos juntos para se protegerem do frio. O primeiro contato com o fogo se deu com os raios que atingiam as rvores e provocavam pequenos incndios. A curiosidade conduziu esses homens a se aproximassem dessas rvores e quando isso aconteceu, eles sentiram calor, sentiram dor (alguns se queimaram), e perceberam que aquilo que conhecemos como fogo poderia ser til para aquecer, mas podia produzir dor.
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Cena do lme A Guerra do Fogo (Fonte: http://epipoca.uol.com.br).
, caro aluno, muita coisa foi aprendida pelos irmos do passado. Em seguida, aprenderam a transportar o fogo (levavam pedaos de madeira em brasa para as cavernas), e a manter o fogo (levavam madeira seca e folhas secas para a caverna) para que este no se apagasse. O passo seguinte foi perceber que o alimento cava melhor assado. Quando o fogo se apagava, eles saiam para caar mais fogo. fundamental voc perceber que todo um sistema foi desenvolvido para se obter, manter e buscar o fogo. Foi utilizado para proteo contra o frio, melhorar a culinria e, posteriormente, para a melhoria das armas produzidas pelo homem e proteo contra o inimigo. A questo que tudo era muito complexo e mais uma vez a necessidade impulsio
AS INTENES EDUCATIVAS
Dando seqncia a nossa aula, caro aluno, vericaremos que no basta aprender para acelerar o desenvolvimento, devemos aprender a ensinar. De acordo com Coll e Bolea (1996), iremos encontrar nas situaes escolares de aprendizagem uma caracterstica que se destaca. a intencionalidade ou intenes educativas, etapa que engloba a seqenciao da aprendizagem. Ou seja, caro aluno, entendemos melhor as seqncias de aprendizagem contextualizando-as nas intenes educativas. Neste ponto, os autores caracterizam a intencionalidade como a condio de uma pessoa ou grupo interferir na aprendizagem de outra pessoa ou de diversas pessoas. Neste texto, intencionalidade sinnimo de intenes educativas. De uma outra forma, esta condio j foi observada em uma de nossas aulas. Voc lembra a que aula estamos nos referindo? Lembra-se do terico que prega a ao de pessoas sobre a aprendizagem de outras? Caso tenha
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pensado em Vygotsky, voc acertou. Ele nos falava da Zona de Desenvolvimento Prximo, que a diferena entre o que uma criana podia aprender sozinha e o que ela poderia aprender com a ajuda de algum mais experiente. Sabemos tambm que o aprender no uma ao exclusiva das salas de aula. Considerando o poder de socializao da aprendizagem, vericaremos que as pessoas aprendem observando e imitando outras pessoas durante a sua vida. Muitos pais ensinam seus lhos levando-os para realizarem algumas atividades especcas dos adultos, tais como: ir feira, levar o carro para fazer um reparo no motor, comprar roupas etc. Voc j sabe, caro aluno, que muitas coisas so aprendidas de forma independe da escola, principalmente na interao com outras pessoas, mas como aprendemos no incio da aula, no podemos car esperando que as observaes ou os conselhos de adultos garantam a nossa evoluo mais complexa. , caro aluno, existem contedos que no alcanaremos de forma satisfatria se no for pelo processo educativo escolar. neste ponto que os citados autores justicam a existncia da educao, ou seja, necessitamos de uma ajuda especca. A intencionalidade passa a ser instrumento fundamental nesta ao e caracteriza-se como incio para todo o processo de ensino e aprendizagem ligado Educao escolar. Enfatizamos a palavra escolar j que a intencionalidade, neste ponto, envolve uma proposta pedaggica intrnseca a este tipo de educao. Vejamos o que pensam Coll & Bolea (1996) a respeito disto: A educao escolar deve, pois, ser considerada essencialmente como uma atividade que responde a algumas intenes e cujo desenvolvimento exige um planejamento que concretize tais intenes em propostas realizveis. Convm assinalar que o reconhecimento deste fato no implica, em absoluto, contrariamente ao que se arma em certas ocasies, uma adeso e um modelo tecnolgico da educao e do ensino; implica simplesmente o reconhecimento de que as prticas educativas em geral e a escolarizao em particular, so antes de mais nada prticas sociais e, como tais, vinculadas a um projeto que veicula intenes mais ou menos explicitas. Neste sentido, a diferena entre a educao escolar e outras prticas educativas reside no maior grau de explicitao, em primeiro lugar, dos projetos das intenes que esto em sua base. No caso da educao escolar, o projeto corresponde, em parte, ao que habitualmente denominamos currculo; e as intenes, que costumam ser chamadas de objetivos educativos (COLL; BOLEA, 1996, p. 319). A idia, caro aluno, passar das intenes educativas (enunciados mais ou menos explcitos dos efeitos esperados) para a construo dos objetivos educacionais capazes de guiar a ao educativa. Em outras palavras, as intenes educativas trazem a idia que se quer realizar e a sua nalidade, os objetivos apontam para o como isto ser feito. Neste ponto, passamos a reetir sobre a melhor seqncia de objetivos que constituiro o ensino. O aprendizado ser facilitado ou dicultado de
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acordo com a condio que o aluno teve de aprender os contedos anteriores que formam os pr-requisitos para os outros. Funciona da mesma forma para a execuo de exerccios. As intenes e objetivos educacionais no so as nicas questes que interferem no aprendizado, mas trabalhar atento a estes elementos garantir um planejamento adequado e trabalhar para que as metas sejam atingidas. No podemos esquecer que aps a aplicao das intenes e objetivos educacionais precisamos averiguar os seus efeitos, e isto acontecer atravs da avaliao, que tem como uma de suas nalidades vericar se o contedo foi alcanado e em que profundidade isso ocorreu, alm de mostrar se o mtodo aplicado teve sucesso. A ao das intenes educativas acontece em seis etapas: a escolha dos contedos, a classicao (quais so mais centrais e quais so complementares), a formulao (construo do mtodo), a sequenciao, a implementao (execuo) e a avaliao. Coll e Bolea (1996) nos mostra que a forma como as intenes educativas vo ser denidas no deve acontecer automaticamente, ela deve responder a algumas perguntas, tais como: Quais os critrios para a seleo das intenes? Das selecionadas, quais so prioritrias para o processo de ensino? Quais mudanas pretende-se que ocorram no aluno? Quais aspectos do desenvolvimento pessoal a escola tentar promover? Onde procurar as informaes que sero necessrias para a constituio das intenes?
(Fonte: http://epipoca.uol.com.br).
No entanto, os autores fazem uma ressalva: no sero as respostas a essas perguntas que nos mostraro propriamente como ser a constituio nal das intenes, pois se assim fosse, estaramos promovendo uma atitude reducionista da situao e perderamos a complexidade do tema em questo. Alm de promover os questionamentos anteriores, devemos, caro aluno, estar atentos s diversas informaes j existentes sobre o tema e
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Aula
suas diferentes origens. Dentre os conhecimentos que interferem nesta escolha, vamos encontrar quatro linhas de pensamento. Os Progressistas procuram estudar as crianas em busca de seus interesses, problemas, propsitos e necessidades. Para este grupo, so estas as informaes que norteiam a escolha das intenes educativas. Os Essencialistas para estes, as intenes educativas devero ser formuladas a partir da herana cultural humana e dos conhecimentos acumulados na sociedade, e ento, com isto, fazer uma anlise da estrutura interna dos contedos de ensino. Os Socilogos para eles, as informaes necessrias devero surgir da anlise da sociedade, abrangendo suas caractersticas, problemas e necessidades. O Pedaggico acumulam-se nesta linha de pensamento as informaes oriundas das prticas pedaggicas. Coll e Rochera (1996) nos mostram que, para o professor, a estrutura de uma disciplina segue a seqncia de conceitos, denies, procedimentos a serem realizados e as teorias que a compem. Porm, caros alunos, eles alertam que essa estrutura no se mostra necessariamente como a mais adequada para promover a aprendizagem por parte dos estudantes que esto entrando em contato pela primeira vez com o contedo. O professor, por conhecer a disciplina, lana um olhar sobre toda a estrutura, compreendendo as ligaes entre seus elementos, j o aluno lana um olhar nas partes da disciplina e, ao entender o funcionamento delas e de suas ligaes com as demais partes, ir entender o funcionamento geral da estrutura. O que esses autores querem dizer com isso, caro aluno? Para explicar, teremos que entender rapidamente o que so as estruturas substanciais, as simplicaes analticas, as coordenaes sintticas e o dinamismo. Coll e Rochera (1996) citam Elam (1973) e Schwab (1989), que nos mostram as estruturas substanciais como um conjunto de conceitos que do base a uma matria ou disciplina. Neste ponto, a idia seria a de destacar e ensinar ao aprendiz como funcionam tais estruturas substanciais para que possa entender o papel desempenhado na produo do conhecimento. Coll e Rochera (1996) citam tambm Phenix (1978) que nos mostra, como uma das caractersticas das disciplinas a sua organizao propriamente para o ensino. O citado autor nos mostra ainda, caro aluno, que as simplicaes analticas nada mais so que a condio que a disciplina tem de simplicar e dar ordem ao conjunto de estmulos que so captados pelo sentido neste processo. Phenix (1978) deixa claro que as coordenaes sintticas so a condio que a disciplina tem de relacionar os elementos selecionados nas simplicaes analticas, promovendo a sua organizao e estrutura. Por ltimo, caro aluno, ele cita o dinamismo como a condio para gerar novos conhecimentos. Isto fundamental. Na aula de motivao, aprendemos que se o conhecimento no faz sentido para o aprendiz, ele no demonstrar interesse por isto. A condio de gerar novos conhecimentos no se restringe s cincias, ela pode ser empregada nas diversas situaes do dia-a-dia do aluno.
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Reunio de professores. (Fonte: http:// www.taperars.gov.br).
Agora que conhecemos esses quatro elementos, voltemos questo que foi levantada anteriormente. Coll e Rochera (1996) nos mostram que a estrutura de uma disciplina clara para o professor, mas no evidente para o aluno que inicia uma nova srie de conhecimentos. Os autores tambm armam que essa uma estrutura lgica da disciplina, mas que no pode ser confundida com a estrutura psicolgica. E querem dizer com isso que a forma de o aluno se adequar ao contedo ter uma grande inuncia no resultado nal, maior que a estrutura lgica. Para relembrar sobre a estrutura psicolgica que envolve uma disciplina, sugerimos a releitura das aulas 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Sem esta observao, caro aluno, todo o trabalho para seqenciar contedos no ter o resultado esperado.
ATIVIDADES
O que e qual a relao existente entre as intenes educativas, os objetivos educacionais e as seqncias de aprendizagem?
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Aula

Como j observamos, as intenes educativas podem ser traduzidas por idias que sero aplicadas com a finalidade para promover o desenvolvimento educacional do aluno. Elas tm um carter socializador, pois em sua essncia est o princpio de interagir com o outro provocando uma reao, como j constatamos no conceito de zona de desenvolvimento prximo. Os objetivos educacionais constituem as formulaes que conduziro implementao das intenes e indicam o que fazer para atingir as metas traadas. As seqncias de aprendizagem podem ser entendidas como a melhor organizao possvel dos passos a serem dados para se aprender algo. Isto envolve uma seqncia do que est sendo ensinado, da srie em que est sendo ensinado e das condies que o aluno tem de aprender (conhecimentos prvios). A relao entre estas trs instncias clara, a primeira traz a idia geral que ser possibilitada pelos objetivos e organizada pelas seqncias.
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ANLISE DAS TAREFAS

Durante o perodo escolar, existe um momento dedicado tarefa, que pode acontecer em sala de aula ou em casa. Alguns alunos se mostram ecientes na resoluo dos problemas propostos, enquanto outros no. H ainda aqueles que nem se do ao trabalho de tentar resolv-los e chegam sala de aula com os cadernos em branco. Quando pensamos na construo, na proposta de uma tarefa, devemos pensar nas seqncias que so importantes para a sua realizao. Aprendemos em outras aulas as contribuies de Vygotsky, dos grupos e dos processos motivacionais na ao dos alunos. Algumas tarefas so timas, mexem com a imaginao, com a auto-estima dos alunos. J outras so chatas e desestimulantes, sem contar que a tarefa escolar compete diretamente em termos motivacionais com a televiso, com o mp3 e com os amigos, entre outras coisas. Para voc, caro aluno, o que vem a ser uma tarefa? Pense um instante e em seguida leia a denio em seqncia. Uma tarefa um conjunto coerente de atividades que conduz a um resultado nal observvel e mensurvel (Coll e Rochera,1996, pg. 340). Ainda de acordo com estes autores, observe a seguir trs caractersticas que fazem parte da realizao de uma tarefa. 1. Situao desencadeadora ou estmulo 2. Seqncia da atividade ou passos
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3. Operaes ou componentes de execuo Em outras palavras, para executar bem uma tarefa, fundamental aprender a atingir todos os passos de uma atividade a partir de um estmulo iniciador. Constatamos que para isto tambm existe uma seqncia a ser seguida. Alguns psiclogos importantes contriburam para o desenvolvimento do trabalho de execuo de tarefas, entre eles podemos citar Thorndike, Skinner e Gagn. Em 1922, Eduard L. Thorndike publicou The Psychology of Arithmetic (A Psicologia da Aritmtica). Neste livro, ele prope o estudo das tarefas aritmticas, tais como as operaes e o signicado dos nmeros, entre outros, com a nalidade de entender as conexes especcas entre os estmulos que iniciam a tarefa e a resposta nal, procurando vericar as relaes que mantm esta ao. Com isto, Thorndike estava querendo enfatizar a importncia destas conexes para a xao do conhecimento. Destacamos tambm as contribuies de Robert M. Gagn com a j conhecida Teoria das Hierarquias de Aprendizagem. Est lembrado delas? Caso no se lembre, retome a leitura da aula sobre Gagn no primeiro mdulo desta disciplina. Segundo esta teoria, a tarefa o objetivo terminal e os passos so hierarquicamente divididos em subtarefas que vo das mais simples s mais complexas. Para melhor compreenso desta idia, observe a seguir a tabela das Hierarquias dos tipos de aprendizagem no mbito das destrezas intelectuais de Robert M. Gagn. Fonte: (Coll e Rochera,1996, pg. 343). Neste quadro voc poder constatar um exemplo de organizao de seqncia com a nalidade de aprender algo.
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Voc pde observar atravs desse quadro, caro aluno, quantas coisas devem ser aprendidas para chegarmos condio de resolver problemas. Se cada elemento deste fosse ensinado de forma aleatria, sem uma ordem previamente estabelecida, teramos problemas. Muitos alunos que apresentam diculdades em Matemtica no compreenderam adequadamente uma seqncia entre os contedos. No estamos armando que todos os problemas encontrados se enquadram nesta situao, e sim, uma parte. De imediato, esta situao causa um efeito psicolgico negativo, pois o aluno passa a ter diculdade para acertar e acompanhar o contedo, acreditando ser ele incapaz de aprender aquele assunto.
ATIVIDADES
1. Utilize o quadro de Gagn como base para criar uma tabela apontando as seqncias de aprendizagem necessrias para se dominar um assunto. Para isto voc dever escolher um assunto qualquer. Exemplo: se o assunto for equao do 1 grau, voc far a seqncia que acredita ser necessria para atingir esta meta.

Uma vez que o quadro de Gagn est sendo usado como base, no h necessidade de o resultado ser o mesmo. Apresentamos uma possibilidade de resposta utilizando como nalidade ltima a condio de realizar clculos de multiplicao com lpis e papel. APRENDER A MULTIPLICAR COM LPIS E PAPEL Ter aprendido as regras que envolvem operaes matemticas Ter aprendido conceitos como os de soma, subtrao, quantidade, conjunto... Ter condies de discriminar sinais, nmeros, questionamentos... Ter aprendido a fazer associaes verbais e numricas Ter desenvolvido condies motoras para usar lpis e papel Ter aprendido a relacionar os estmulos que chegam com as respostas desejadas (S-R) Ter aprendido a ler sinais
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Aula
Ter aprendido conceitos como os de soma, subtrao, quantidade, conjunto... Ter condies de discriminar sinais, nmeros, questionamentos... Ter aprendido a fazer associaes verbais e numricas Ter desenvolvido condies motoras para usar lpis e papel Ter aprendido a relacionar os estmulos que chegam com as respostas desejadas (S-R) Ter aprendido a ler sinais
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2. Comente o quadro que voc construiu na Atividade 2, explicando o porqu de cada seqncia.

Muito bem, caro aluno, vamos iniciar os comentrios de baixo para cima. Aprender os sinais fundamental para um bom desenvolvimento da aprendizagem. J vericamos, em outras aulas, que o sinal mobiliza o nosso sistema sensorial chamando a nossa ateno para algo. a partir dos sinais que desenvolvemos a capacidade de simbolizar e com isso aprendemos a ler o ambiente. Toda a seqncia depender desta condio. O segundo item mostra a importncia de relacionar estmulo e resposta, pois, conforme j constatamos, uma resposta ser adequada ou inadequada dependendo do estmulo. Em outras palavras, a resposta poder ser correta ou incorreta conforme o que foi solicitado. O terceiro item chama a nossa ateno para o desenvolvimento motor, que deve acontecer de forma natural, independente da pretenso de um dia saber multiplicar, e claro, se o objetivo multiplicar utilizando o lpis e o papel, necessrio que se controle as funes motoras. As associaes verbais e numricas so essenciais para a execuo pretendida, pois sero o canal de comunicao e execuo da tarefa. Da mesma forma a condio de discriminar, que a capacidade de diferenciar e reconhecer as diferenas. Sem isso no saberamos a diferena do 1 e do 2, como tambm no saberamos a diferena entre soma e multiplicao. Atravs dos conceitos, o aluno saber de que se trata e a partir deles que ele far as descriminaes necessrias.
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As operaes sero as manipulaes desses conceitos. O aluno precisa saber que pode fazer e desfazer uma operao. Lembra de Piaget? Ele nos mostrava que existe um perodo da vida em que adquirimos esta condio. Finalmente, se o aluno domina estas condies, multiplicar ser um prazer.
CONCLUSO
Com base no que discutimos nesta aula, podemos amar que a evoluo humana uma conseqncia direta da nossa capacidade de aprender e ensinar. Sendo assim, devemos sempre ter uma ateno especial na Educao, com as seqncias e as ligaes entre os contedos, pois sem isto se perde o sentido do que se est ensinando e aprendendo, comprometendo, desta forma, o desenvolvimento social e individual de todos ns.
RESUMO
Nesta aula, apresentamos as seqncias de aprendizagem. Pudemos observar que elas so situaes comuns da vida que ligam um evento a outro e permitem a sua continuidade, promovendo um entendimento desses eventos. Aprendemos que para estudar as seqncias de aprendizagem de uma forma mais completa necessrio contextualiz-las, trazendo o conceito de intencionalidade ou intenes educativas, que se referem aos princpios e idias que se pretende transmitir ao aprendiz, alm das suas nalidades. Entre as diversas nalidades existentes no espao escolar, chamamos a ateno para o desenvolvimento social e individual do aluno, que acontecer atravs da construo de objetivos capazes de efetivar tais princpios. Muitos tericos da aprendizagem partilham da importncia das intenes educativas e das seqncias de aprendizagem, entre eles destacamos Vygotsky e Gagn, que muito contriburam com seus estudos para incentivar a socializao e o seqenciamento do ensino.
REFERNCIAS
COLL, Csar; BOLEA, Enric. As intenes educativas e os objetivos da educao escolar: alternativas e fundamentos psicolgicos. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artemed, 1996. COLL, Csar e ROCHERA, Maria Jos. Estrutura e organizao do ensino: as seqncias de aprendizagem. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artemed, 1996.
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Aula
A AVALIAO
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META
Explorar as diversas possibilidades de avaliao do conhecimento aprendido.
OBJETIVOS
Ao nal desta aula, o aluno dever: denir avaliao; diferenciar os diversos tipos de avaliao; e identicar os principais problemas de aprendizagem.
PR-REQUISITOS
Ter conhecimento sobre os contedos apresentados nas aulas 12 a 19 desta disciplina.
INTRODUO
De acordo com Miras e Sol (1996), a avaliao moder-na teve incio com os trabalhos de Ralph Tyler no incio da dcada de trinta do sculo passado. Porm, a sua existncia j vinha de muito antes, com a busca da vericao de mudanas de comportamento por parte do aprendiz, constatando-se, assim, a sua evoluo. Com o passar do tempo, os conceitos e idias que inuenciam o processo avaliativo desenvolveram-se cada vez mais, ocasionando o surgimento de diversas correntes loscas que embasam o assunto e dicultando a construo de um modelo mais unitrio de sua prtica. Nesta aula, teremos a oportunidade de estudar idias que nos mostraro que a avaliao no uma forma de punio como pensam alguns professores, e tambm no uma fonte de notas como pensam alguns alunos. Ela sim um instrumento importante para o desenvolvimento do aluno e do processo de ensino e aprendizagem sempre que for bem utilizada.
Sala de aula em dia de prova. (Fonte: http://www.g1.globo.com).
AVALIAO
Ol, caro aluno! Estamos iniciando a nossa ltima aula de Introduo Psicologia da Aprendizagem. O tema desta aula a avaliao alm de alguns tipos de avaliao que so utilizados pelas escolas e pelos professores para vericar o grau de aprendizagem do aluno. um tema bem interessante e cheio de questionamentos, e, com certeza, cheio de lembranas... Entre os possveis questionamentos podem surgir alguns do tipo: O que quero avaliar? Como farei para avaliar determinado aspecto? Ser que para avaliar o conhecimento de um aluno basta formular
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A avaliao
Aula
algumas perguntas e depois vericar se ele respondeu de acordo com o livro didtico ou com o que foi dito em sala de aula, dentro de um determinado tempo, num dia pr-determinado e num lugar apropriado? O que voc acha, caro aluno? , so diversas as possibilidades de questionamento. Alm dos questionamentos temos as lembranas, algumas boas e outras nem tanto. Quem no se lembra das avaliaes a que foi submetido no perodo em que freqentava a escola? Tenho certeza de que foram muitos os acontecimentos relacionados a este tema, alguns engraados e outros trgicos, s vezes protagonizados pelos alunos, outras pelos professores. S para exemplicar, na minha poca de escola, j vi aluno chegar sala de aula, no dia da prova, sem saber que haveria prova. J vi professor que ao surpreender o aluno dando cola para outro comeou a pedir que no zessem aquilo, pois iria prejudic-los no futuro. O professor no sabia o que fazer e, no nal do processo, a nota do aluno que colou ainda foi bem alta. Uma destas situaes aconteceu comigo, era prova de literatura sobre o romance Luzia Homem (clssico da literatura brasileira do jornalista e romancista Domingos Olmpio Braga Cavalcante), e um amigo que estava sentado na carteira atrs da minha queria que eu passasse as resposta da prova. Para isto eu teria que me virar e falar, a professora estava por perto e eu no tinha certeza das respostas. Falei que no dava para fazer e ele inconformado comeou a dar pequenos chutes no p da minha carteira que andou um pouco para frente, at que ele parou. No dia foi uma situao complicada, mas logo aps a prova estvamos todos rindo. Outro ponto a ser destacado nesta aula e que pode interferir na forma como voc v a avaliao o tipo de valor desenvolvido ao longo dos tempos: punio e graticao. No primeiro caso, a avaliao utilizada com ameaas e como controle, a m de manter a ordem na classe; no segundo, ela tem a funo nica de atribuir uma nota ao aluno, mas a existncia de notas ruins no estimula o professor a vericar o que est acontecendo. Ao tratarmos deste assunto, importante recorrermos memria, pois muito do que acreditamos ser a avaliao vem do que aprendemos na prtica e na observao dos professores que nos ensinaram. A questo que a impresso que cou ser o seu parmetro. Caso tenha sido uma impresso positiva, timo, se foi negativa, isto poder atrapalhar a forma como voc vai lidar com este instrumento, e este ser o nosso ponto de partida.
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ATIVIDADES
Vamos l, caro aluno, exercite a sua memria. Como j foi mostrado, as recordaes que voc tem dos momentos de avaliao podem ter sido marcantes, tanto de uma forma positiva como negativa, e isso poder inuenciar modo de utilizar o instrumento. Gostaramos, assim, caro aluno, que voc buscasse em sua memria momentos em que foi submetido a
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processos avaliativos. Em seguida, voc vai escrever como eram realizadas essas avaliaes e como este procedimento mexia com voc. A resposta dever ser publicada no Frum sobre avaliao. No se esquea de comentar as respostas dos seus colegas, pois esta troca de experincias de grande importncia para a sua prtica em sala de aula.

A resposta para esta questo bem pessoal. Nela voc pode relatar sobre o formato da maioria das avaliaes a que foi submetido (subjetiva, objetiva, se era de assunto especco ou de todo o contedo...). Dever falar tambm sobre como as vivncias mexiam com voc, se voc cava tranqilo, nervoso, se dependia do assunto, do professor ou se havia se preparado bem. Comentar as respostas dos colegas e ler os comentrios feitos na sua resposta ajuda a entender a idia que voc tem e que os outros tm sobre a avaliao.
EM BUSCA DE UMA DEFINIO

Em busca de uma denio um ttulo bem contextualizado para este tpico da aula, pois se temos uma certeza quando falamos de avaliao que diversos especialistas no assunto produzem diversas denies sobre esse tema. Miras e Sole (1996), por exemplo, vo mostrar-nos que a idia de avaliao percorre dois plos principais: a emisso de um juzo sobre algo e a condio de reunir informaes, examinar um contexto para se tomar algum tipo de deciso sobre ele. Na primeira possibilidade, os autores citados se referem aos trabalhos de Noizet e Caverni (1978) e Nevo (1983) para enfatizarem que o juzo traz em si o componente avaliativo. Utilizamos o juzo, caro aluno, sempre que fazemos uma escolha, quando reetimos sobre alguma coisa ou desenvolvemos uma opinio. uma capacidade que temos para avaliar objetos, pessoas, situaes, contextos, idias, desempenho, instrumentos etc. Noizet e Caverni (1978) enfatizam o carter do juzo inerente a todo ato avaliativo, independentemente do objeto avaliado e dos critrios utilizados para levar a cabo a avaliao (Miras; Sol, 1996, p. 375). Como foi colocado, caro aluno, o outro plo diz respeito busca por informaes que possam ajudar na tomada de uma deciso. Neste ponto, so lembrados Cronbach e outros (1980) e De Ketele (1980), que defendem esta perspectiva. Eles nos mostram que uma das funes da avaliao examinar a ao de um programa para levantar informaes que resultem
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em sua melhora. Nesta viso, procura-se a associao entre o conjunto de informaes e os critrios xados para se atingir um determinado objetivo e assim chegar a uma deciso (Miras; Sol, 1996).
Em nossa opinio, ambos os aspectos, o de juzo e o de tomada de decises intervm na avaliao educativa, ainda que adquiram maior ou menor preponderncia, segundo os casos. Por hora, basta assinalar que consideramos a avaliao como uma atividade mediante qual, em funo de determinados critrios, se obtm informaes pertinentes acerca de um fenmeno, situao, objeto ou pessoa, emite-se um juzo sobre o objeto de que se trate e adota-se uma srie de decises relativas ao mesmo. Neste contexto, a avaliao educativa, quer se dirija ao sistema em seu conjunto, quer se dirija a qualquer de seus componentes, corresponde sempre a uma nalidade, a qual, na maioria das vezes, implica a tomar uma srie de decises relativas ao objeto avaliado. A nalidade da avaliao um aspecto crucial desta, j que determina em grande parte o tipo de informao que se consideram pertinentes para avaliar, os critrios que se toma como ponto de referncia, os instrumentos que se utilizam e a situao temporal da atividade avaliativa (MIRAS; SOL, 1996, p. 375).
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Devemos sempre lembrar, caro aluno, que ao pensarmos em avaliao estamo-nos referindo ao objeto avaliado e aos critrios escolhidos para esta nalidade. Sendo assim, chamamos a sua ateno para o fato de que uma resposta ou desempenho pode ser avaliado positiva ou negativamente de acordo com os critrios estabelecidos. Podemos avaliar, no caso da ao educativa, todo o sistema ou qualquer dos seus componentes. Para isso, vamos reetir um instante. Quando falamos em avaliao, caro aluno, em que voc pensa? Em sua opinio, o que devemos avaliar? De certa forma este questionamento j foi feito no incio desta aula. Ser que o seu pensamento modicou em algo? Responda para voc mesmo. O mais comum pensar a avaliao como a vericao do conhecimento do aluno, concorda? Apesar de esta ser uma das formas conhecidas e disseminadas nas escolas, Miras e Sole (1996) citam Coll (1980) para nos fazer reetir sobre um importante aspecto: a eleio do que ser avaliado. Ele destaca que diante de tantas possibilidades de avaliao podemos ir dos objetivos, passando pelos contedos e as propostas de interveno, atingindo recursos e materiais didticos, mas ca uma questo. Ser que realmente adequado fazer uma avaliao educativa somente com a avaliao do aluno? Lembrando a voc que tal avaliao somente um aspecto de todo o conjunto. Quantos professores aproveitam o perodo de provas para fazer um levantamento do mtodo utilizado? Voc acha que esta uma prtica freqente? Vejamos o que os autores comentam sobre a importncia da avaliao:
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Os critrios adotados como referencial da avaliao educativa traduzem, ou devem traduzir, a natureza da educao institucionalizada, atividade intencional, de carter eminentemente social e socializador, mediante a qual se pretende que os membros de um grupo social adquiram a bagagem que os capacite para tornarem-se agentes ativos da mesma. Neste sentido, continua sendo til a j clssica distino (Reuchlin, 1984; Noizet e Caverni, 1978) entre os objetivos sociais e os objetivos pedaggicos que regem a ao educativa, objetivos que, por outro lado, encontram-se intimamente ligados. Os objetivos sociais denem as nalidades globais que um grupo social pretende atravs da escolarizao; por sua vez, os objetivos pedaggicos delimitam os resultados que os alunos devem ter alcanado no trmino de sua formao total ou de qualquer um de seus segmentos. Obviamente, no pode existir contradio entre objetivos sociais e objetivos pedaggicos, visto que estes ltimos devem estar a servio dos primeiros. Porm, a distino acaba sendo til, na medida em que, como frisou Coll (1983d), permite identicar duas grandes vertentes da avaliao educativa: a que se refere avaliao social do sistema educativo a que concerne avaliao dos objetivos pedaggicos. (MIRAS E SOL, 1996, p. 376).
Devemos car atentos, caro aluno, para perceber que a avaliao educativa no se trata de uma ao exclusivamente tcnica. Miras e Sole (1996) nos mostram que os juzos que so emitidos nos momentos de se avaliar juntamente com as decises tomadas e adotadas dependem de um marco psicolgico que serve como referncia para compreender e interpretar o que ensinado e o que aprendido. No podemos nos esquecer de buscar os referenciais tericos que nos ajudam na formao do juzo avaliativo.
OS TIPOS DE AVALIAO E SUAS FUNES

So muitas as formas em que a avaliao pode ser adotada. De uma forma geral, os autores adotam algumas categorias que sero demonstradas nesta aula. Miras e Sole (1996) nos trazem as seguintes classicaes: CONTNUA OU PONTUAL: este tipo de avaliao tem como caracterstica o fato de ser geralmente interna, ou seja, o professor que acompanha a turma o mesmo que avalia. Neste modelo, ele pode perceber a evoluo, as diculdades e a adaptao do aluno. Observe que, neste caso, o professor tem a condio de avaliar todo o processo, mas, se quiser ou for necessrio, poder fazer uma avaliao pontual, isto , especca de algum ponto ou aspecto. As duas possibilidades co-existem. Encontramos ainda a avaliao conhecida como externa, que realizada por algum que no acompanhou aquele aprendiz. Neste caso, a avaliao ser pontual, j que os contedos estudados podero ser avaliados, mas o mesmo no ser possvel com o desempenho e evoluo do aluno.
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EXPLCITA OU IMPLCITA: considera-se avaliao explcita quando a atividade tem um carter claramente avaliativo e quem se submete a ela tem o perfeito entendimento desta situao. Encontramos esta situao na maioria das provas escolares, concursos e vestibulares, entre outros. Uma avaliao considerada implcita quando, mesmo se tratando de uma avaliao, o contexto no transmite esta imagem. Podemos encontrar um bom exemplo desta modalidade nas gincanas, atividades ldicas com funo avaliativa, nos diversos torneios de Matemtica (acessar o site da Olimpada Brasileira de Matemtica, http://www.obm.org.br/), ou ainda em atividades fsicas que servem como avaliao em disciplinas como as de Educao Fsica. NORMATIVA E CRITERIAL: na avaliao normativa comparamse os resultados obtidos pelos alunos da turma, e, desta forma, possvel perceber se algum aluno est se destacando ou cando para trs. A criterial busca localizar os alunos a partir dos objetivos que foram xados, se o aluno sabe ou no o contedo. SOMATIVA E DIAGNSTICA OU INICIAL: a somativa visa fazer um balano sobre os contedos adquiridos pelo aluno durante o processo de aprendizagem e produzir, assim, um juzo de suas condies acadmicas. Para Miras e Sole (1996) este modelo de avaliao de grande importncia para o processo de construo do planejamento e das prticas da Educao, destacando os mbitos pedaggi co e social. a forma mais tradicional de avaliao, mas ainda assim, no encontra uma forma de aplicao nica, variando as formas que so utilizadas nas escolas, principalmente pelos marcos tericos dos que a utilizam. A avaliao somativa tem nalidades claras e pode ocorrer em uma nica aplicao ou de forma parcial. A diagnstica ou inicial tem carter prognstico e avalia as condies que o aluno tem para iniciar outra etapa ou outro contedo, ou seja, tem como principal nalidade buscar informaes acerca das capacidades e dos conhecimentos prvios dos alunos. Quando se enfatiza a avaliao como diagnstica, os autores citam Noizet e Caveri (1978), que se referem ao processo avaliativo como um instrumento seletivo ou de orientao. Como assim? Funciona da seguinte forma, caro aluno: um instrumento que verica os conhecimentos do aluno e diz se ele est apto ou no para fazer algo ou integrar determinado grupo. o tipo de avaliao proposta pelo vestibular. Ela vai apontar os mais aptos para ingressar nos cursos de nvel superior, a partir de determinados critrios, enquanto os outros tero que se preparar mais. Observamos que essa uma avaliao de modelo externo e, sendo assim, no interfere no processo de ensino e aprendizagem. Queremos dizer que o resultado dessa avaliao no vai altear a ao dos professores que ensinaro ao aprendiz avaliado. Quando assume o carter de avaliao inicial, utilizada para mostrar ao professor quais os conhecimentos que o aluno tem antes de conhecer o novo contedo, ajudando, assim, a construo das seqncias de aprendizagem.
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Prognstico O Dicionrio Eletrnico Houais da Lngua Portuguesa, Edio Especial, nos traz algumas possibilidades de definio. Dentre elas destacamos: -que traa o provvel desenvolvimento futuro ou o resultado de um processo. -suposio, baseada em dados da realidade, sobre o que deve acontecer; previso
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Tradicionalmente, a avaliao foi entendida no mbito educativo como um meio de controle para adequar as caractersticas do aluno s exigncias, geralmente prexadas, de um determinado sistema de formao. Esta funo geral, quando tem lugar ao nalizar um processo de ensino e aprendizagem e independentemente da extenso temporal do mesmo, d origem denominada avaliao somativa (Scriven, 1967; Allal, 1979). Como j dissemos a nalidade ltima da avaliao somativa determinar o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem. O resultado desta operao permite outorgar uma qualicao que, por sua vez,pode ser utilizada como um sinal de credibilidade de aprendizagem realizada; por isto, em determinadas ocasies denominada tambm avaliao creditativa (MIRAS; SOL, 1996, p. 378).
Lembremos, caro aluno, que a principal caracterstica desta forma de avaliao no o momento em que ela ocorre, e sim a nalidade de fazer um balano do que foi aprendido pelo aluno. AVALIAO FORMATIVA: esta forma de avaliao atua especialmente em duas reas: o aluno e o processo. Em relao ao aluno, ela busca indicar os diferentes caminhos (etapas) pelos quais dever passar para concretizar um determinado aprendizado. Ao professor mostrar os caminhos em que se desenvolvem os processos de ensino e aprendizagem, com suas conquistas e diculdades. Os referidos autores nos mostram que esta modalidade de avaliao tem um carter dinmico. Mas como assim, um carter dinmico? que os resultados demonstram as necessidades e as falhas do sistema de uma forma geral (alunos, professores, seqncias de ensino...), com isto, caro aluno, possvel promover uma recuperao desta situao, ou seja, pode-se fazer certas modicaes para melhorar os resultados de um determinado grupo. Veja bem, estamos falando de solues desenvolvidas a partir de problemas detectados nos resultados avaliativos. Sendo assim, podemos armar que se grupos diferentes apresentarem diculdades diferentes, ento teremos solues diferentes. Essas solues podem ter ecincia exclusiva naquele grupo ou, de outra forma, podem antecipar uma questo que geral, sendo utilizada tambm em outros grupos. esta possibilidade de se rever e de modicar os caminhos que marca o dinamismo dessa avaliao. Isso nos conduz a uma importante reexo. Sabe qual? A de que nem tudo ou pode ser abarcado pelas teorias da Educao. Estas contribuem bastante para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, mas, apesar de trazer previses e possveis solues acerca de possveis problemas, no tem como abarcar todas as diculdades especcas de alunos ou grupos de alunos. Neste caso, o professor traz consigo um importante papel, o da tomada de deciso. Vamos entender o que esse papel? Observe a seguir, de forma mais especca a explicao desse papel na seguinte citao:
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A avaliao
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Deste modo, a avaliao formativa ajusta-se particularmente bem ao paradigma de investigao que considera o ensino como um processo de tomada de decises, e o professor como o prossional encarregado de adot-las (Prez Gmez, 1983; Shavelson e Stern, 1981; captulos 14 e 15). Se retomarmos a denio da avaliao educativa veremos que, no caso da avaliao formativa, o componente de tomada de decises adquire um destacado interesse. Com efeito, quando ocorre uma avaliao deste tipo, o professor obtm diversas informaes, referentes ao curso do processo educativo. Estas informaes lhe permitem emitir um juzo na maioria das ocasies, implcito sobre o desenvolvimento da seqncia e, de acordo com este juzo, imprimir a estas seqncias as modicaes pertinentes para ajustlas s caractersticas e capacidades do aluno. Neste caso, as decises no afetam a orientao dos sujeitos do ensino, nem sua creditao, seno o processo de ensino e aprendizagem e o rumo tomado pela interveno pedaggica (MIRAS; SOL, 1996, p. 383).
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S para car claro, vamos repetir. Esta forma de avaliao nos mostra que nem tudo est escrito nas teorias constituintes das bases da aprendizagem e da Educao, mas que existem especicidades a serem vericadas nos grupos. Essas vericaes apontam melhorias necessrias a serem realizadas para que o ensino continue acontecendo. Os autores nos chamam a ateno para que saibamos que esta forma de avaliao segue princpios tericos e pressupostos conceituais de diversas abordagens, no podemos achar que por vericar o que as teorias no abrangem de forma mais especca, esta no teria a sua base terica. Miras e Sole (1996) destacam algumas das idias que acompanham essa avaliao: - aspectos do aluno a serem vericados; - mtodos e tcnicas escolhidos para a captao de informaes pertinentes; - teorias que iro embasar a interpretao dos dados obtidos, a construo de hipteses alm dos possveis caminhos a serem seguidos. De uma forma geral, este um importante instrumento que favorece o progresso do ensino. Tornar esse tipo de avaliao um hbito do professor algo que se espera. Como futuro professor, voc dever saber avaliar algumas outras situaes que vo alm do contedo aprendido e do sistema de ensino. Para isto, leia com ateno o boxe Um outro tipo de avaliao, (aps o comentrio sobre a segunda atividade), em que h uma idia inicial sobre alguns contedos, necessitando de um maior aprofundamento posteriormente.
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ATIVIDADES
Agora, caro aluno, voc dever fazer uma comparao entre as formas de avaliao normativa, somativa e formativa, apontando os aspectos que voc considera como positivos e negativos.

Podemos observar primeiro a nalidade de cada uma e em seguida os aspectos positivos e negativos a partir do que voc conseguiu perceber. - A normativa tem como nalidade vericar se os alunos encontramse num grau semelhante de desenvolvimento da aprendizagem, para isto, os resultados dos alunos so comparados e assim possvel saber se algum no est acompanhando o restante do grupo. Um aspecto positivo desta avaliao a possibilidade de realizar trabalhos de interao e desenvolvimento a partir dos pressupostos de Vygotsky, ou seja, um aluno com melhor desempenho poder ajudar os demais. Um aspecto negativo que se o professor utiliza esta forma de avaliao comparativa sem critrios denidos, poder causar desconforto em alguns alunos, pois os que foram comparados caram abaixo da mdia da turma. - A somativa tem como nalidade avaliar a condio de determinado aluno diante do contedo ensinado, sem buscar a comparao. muito comum nas escolas brasileiras e fornece ao professor informaes importantes sobre o desempenho do aluno e suas diculdades em relao a assuntos especcos. O grande problema desta avaliao est no fato de que muitas vezes ela a nica forma de avaliao aplicada e o seu resultado considerado nal sem que aspectos do sistema de ensino, do ambiente e da metodologia do professor sejam considerados. - A formativa traz informaes sobre o aluno e os diversos aspectos que circulam a ao de ensinar e de aprender. Ela avalia todo o processo e revela os pontos em que devem ocorrer as melhoras. Com isto, o professor pode adaptar o ensino para melhor aproveitamento de seu grupo de alunos. Podemos dizer que o aspecto negativo dessa forma de avaliao est na sua utilizao de maneira inadequada, pois muitos professores no avaliam desta forma e os que o fazem no repassam as informaes para os alunos, que muitas vezes no percebem as diferenas realizadas pelo professor em sala de aula para melhorar o resultado.
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UM OUTRO TIPO DE AVALIAO

Destacaremos, agora, um tipo de avaliao diferente das que conhecemos at agora. Falaremos sobre alguns transtornos que atrapalham o desenvolvimento do aluno, e que se no forem percebidos pelo professor, podero comprometer esse aluno e alguns outros. Falaremos de forma breve e na seguinte ordem de acordo com Holmes (2001) sobre: Transtornos de Comportamento Disruptivo e Transtornos da Aprendizagem, Comunicaes e Habilidades Motoras.
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Disruptivo Que provoca rompimento, ruptura, rasga-mento; que causa runa, destruidor, des-trutivo.
TRANSTORNOS DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO

Dcit de ateno e hiperatividade: a criana se mostra incapaz de manter a ateno em algo, ou seja, no consegue concentrar-se por um tempo razovel. Como conseqncia disso, ela mudar de foco muito rpido gerando, assim, uma srie de comportamentos denominados disruptivos alm de impulsos. So crianas que no param quietas, correm, brincam sem parar e sem considerar o que apropriado, apresentam diculdade em terminar o que iniciam e, como arma o autor, parecem no ouvir instrues. As principais caractersticas so a diculdade de manter a ateno e o alto nvel de atividades. Essas crianas interagem tanto com o ambiente que difcil continuar a aula. Como caractersticas secundrias, elas apresentaro facilmente diculdades na aprendizagem, por conta da diculdade de se concentrarem para estudar, e no seu desenvolvimento social. Uma observao importante, caro aluno, que o fato de uma criana ser mal-criada ou tirar a nossa pacincia no signica que ela ter esse transtorno. Fique atento para saber fazer um encaminhamento adequado para psiclogos, psicopedagogos e mdicos.
(Fonte: http://www.geocities.com).
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Transtorno de conduta: encontramos crianas com um padro persistente de mau comportamento. Uma das principais caractersticas desse transtorno o rompimento de regras sociais. So crianas que fogem de casa, da escola, mentem, iniciam incndios, destroem ou invadem propriedades alheias, e podem chegar a praticar crueldades com animais e at pessoas, entre outras atitudes. Observe, caro aluno, que os comportamentos citados por si s ou por um perodo da vida no iro determinar um transtorno de conduta, mas sim a insistncia deles como se fossem naturais ou normais na vida da criana. A principal caracterstica desse tipo de comportamento a agressividade contra pessoas, animais e objetos. As principais causas apontadas so de ordem social (problemas familiares e inuncia do meio) somadas a possveis problemas de ordem siolgica (baixa produo de serotonina e altos nveis de hormnio masculino, testosterona).
TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM, COMUNICAO E HABILIDADES MOTORAS

As informaes que se seguem foram transcritas da tabela 16.3, intitulada de Transtornos de aprendizagem, comunicao e habilidades motoras, localizada na pgina 344 de Holmes (2001). Transtorno de Leitura. A habilidade de ler concentra-se marcantemente abaixo do que seria esperado com base na habilidade intelectual da criana. Transtorno Matemtico. As habilidades matemticas encontram-se marcadamente abaixo do que se espera com base na habilidade intelectual da criana. Transtorno de Linguagem Expressiva. O uso da linguagem encontra-se marcadamente abaixo do que se espera com base na habilidade intelectual da criana. (ex. vocabulrio pobre, sentenas demasiado simples, limitao ao tempo presente). Transtorno de Expresso Escrita. Composio de texto escrito encontrase marcadamente abaixo do que se espera com base na habilidade intelectual da criana. (ortograa e gramtica pobres). Transtorno Fonolgico. Falha consistente em usar sons da fala como \p\, \b\ e \t\ aos 3 anos e os sons \r\, \sh\, \th\, \f\, \z\, \l\ ou \ch\ aos 6 anos. Gagueira. Falha consistente em falar sem ruptura involuntria ou bloqueio. Transtorno de Coordenao Motora. O desempenho de atividades de habilidades motoras mostra-se marcadamente abaixo do que seria esperado com base na idade cronolgica e na capacidade intelectual da criana. Holmes (2001) nos mostra que os problemas citados nesta sesso podem ter causa psicolgica ou educacional. Complementamos dizendo que o meio social pode agravar estas diculdades.
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Acesse o site http://www.psicopedagogia.com.br/abpp/index.shtml e, na barra cinza, clique em interesse geral. Em seguida, conduza o mouse para psicopedagogia e clique em atu ao prossional. L voc encontrar o link Transtornos de aprendizagem, clique nele e leia, em especial, dislexia na Matemtica. Seria muito bom que voc lesse todos os itens, ok! Agora, caro aluno, voc dever aprender onde encontrar informaes sobre estes problemas. Existem muitos sites interessantes, mas gostaria que voc conhecesse o CID-10, Manual internacional de classicao das doenas e transtornos. Para isto, pedimos que voc acesse o site http://w3.datasus. gov.br/datasus/datasus.php do Ministrio da Sade. Na barra azul, clique em mapa e em seguida em CID-10, que estar na sesso Cadastro Nacional. Na nova pgina voc dever clicar em consultas e depois em lista de categorias de trs caracteres. Agora, clique no captulo V e procure F80-F89, voc poder ler todos para conhecer mais sobre possveis problemas em sala de aula. Destacamos o F.81, que traz, entre outras coisas, o problema de habilidade em Aritmtica.
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ATIVIDADES
Como voc j est um pouco mais familiarizado com os trasntornos, dever acessar o site http://www.psicope dagogia.com.br/opiniao/opiniao. asp?entrID=384, ler o artigo Entendendo a Discalculia e explicar o que entendeu sobre este contedo.

Observamos nesta atividade, caro aluno, que em alguns casos o que parece ser preguia , na verdade, uma diculdade para realizar ou para entender as operaes matemticas. A discalculia considerada um Transtorno da Matemtica que geralmente associado a transtornos de leitura e escrita. Perceba a importncia de estarmos sempre conversando com professores de outras reas. O texto nos mostra que este no um problema causado por dcit mental, problemas visuais ou auditivos, por leses no sistema nervoso ou m escolarizao. As crianas portadoras deste transtorno no compreendem relaes e propores (quantidade, ordem, tamanho, distancia), alm do signicado dos smbolos +, -, x e :, o que causa problemas para a aquisio de conhecimento nesta rea.
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CONCLUSO
Ao nal desta aula, podemos concluir que a avaliao escolar uma importante etapa do desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Ela nos mostra de diversas formas como este processo est funcionado e quais as mudanas necessrias em cada nova etapa. Podemos perceber tambm que o resultado positivo da avaliao depender das nalidades e de como o professor ir elaborar este instrumento, ressaltando que no adianta simplesmente fazer algumas perguntas decorativas. Esta uma etapa sria do processo e por isto deve ser bem elaborada.
RESUMO
Ao pensarmos em avaliao, logo nos surge a idia de nota e de aprovao no nal do ano. Pudemos vericar, nesta aula, que o aspecto mais importante deste processo no a nota e sim as informaes levantadas e as possibilidades de melhora que a acompanham. Vericamos que a avaliao pode ser planejada a partir da necessidade que se apresenta. Diante disso, ela poder assumir algumas formas como: contnua ou pontual, explcita ou implcita, normativa e criterial, somativa e diagnstica ou inicial, alm da formativa. Saber escolher e planejar a avaliao ter como conseqncia a melhora no resultado. Alm da avaliao de conhecimento e desempenho do aluno, existe outro tipo de avaliao a que o professor deve estar atento. a avaliao de diculdades de aprendizagem. So vrios os problemas relacionados aprendizagem, e muitos deles se manifestam no estudo da Matemtica. preciso estar atento para se fazer o encaminhamento correto da situao com o mnimo de impacto possvel no aluno.
REFERNCIAS
MIRAS, Mariana; SOL, Isabel. A evoluo da aprendizagem e a evoluo no processo de ensino e aprendizagem. In: Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artemed, 1996. HOLMES, David S. Psicologia dos transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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Teoria da Aprendizagem Cognitiva Social

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(Foto: Arlan Clcio).

Teoria da Aprendizagem Cognitiva Social

EFEITO DE INIBIO OU DESINIBIO DE COMPORTAMENTOS APRENDIDOS

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EFEITO DE INCREMENTO DE ESTMULO AMBIENTAL

EFEITO DE ATIVAO DAS EMOES

Teoria da Aprendizagem Cognitiva Social

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