Texto publicado no Livro Temas em Educao I, o livro das Jornadas de 2002. pp.

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Resoluo de Problemas
Carlos Roberto Vianna Departamento de Matemtica UFPR Caixa Postal 19081 81531-990 Curitiba-Pr
A fantasia tem a fama de ser a louca da casa. Mas a cincia e a filosofia, que outra coisa so, seno fantasia? ... O tringulo e Hamlet tm o mesmo pedigree. So filhos da louca da casa fantasmagorias. Ideas y Creencias Ortega y Gasset (p.50)

Este texto pretende provocar reflexes, principalmente para aqueles que lecionam matemtica em qualquer dos nveis escolares. No incio questiona-se o que vem a ser um problema, em seguida so apresentadas algumas consideraes sobre o uso da histria da matemtica associada resoluo de problemas. Ao longo do texto o contedo matemtico varia desde consideraes sobre o sinal de igualdade e uma das operaes elementares at relaes de equivalncia ou a lgebra usualmente estudada nas stimas sries. Talvez provoque algum incmodo o fato de que no dada uma soluo definitiva a nenhuma das questes... mas isso o que se deseja: que as questes se tornem problemas para os professores.

O que um problema?
A matemtica, do mesmo modo que qualquer outra atividade humana, pode ser definida como a busca de soluo para problemas que surgem na luta pela sobrevivncia. A caracterstica matemtica dessa atividade seria uma decorrncia dos mtodos empregados e do tipo de problemas escolhidos. Quando se leciona uma disciplina cujo nome Resoluo de Problemas surge inevitavelmente a pergunta: o que um problema? Vamos tentar encontrar uma resposta. Uma coisa que desconheo no , para mim, um problema. Para que eu possa pensar em uma situao como problemtica eu preciso ter conscincia dela, preciso ter a necessidade de responder s questes... eu preciso saber! Um exemplo; trata-se de uma histria que ouvi contada pela professora Marineuza Gazetta h alguns anos. o seguinte: Em uma sala de aula de primeira srie uma professora est elaborando problemas junto com a turma, contextualizando-os para que tenham significado junto aos alunos. Ela escolhe uma menina da turma, digamos a Rita, menciona um armazm do bairro e elabora o seguinte enunciado: Ritinha foi ao armazm do Omar para comprar uma dzia de ovos. Na volta encontrou-se com Jlia (outra

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aluna da turma) e ficaram brincando. Durante a brincadeira quebraram-se quatro ovos. Com quantos ovos inteiros Ritinha chegou em casa?. Lembro-me bem que a turma ficou em completo silncio... At que timidamente uma garotinha do fundo da sala perguntou: Professora... a Ritinha apanhou quando chegou em casa? Acho que essa historieta ilustra de modo impecvel um dos aspectos do que vem a ser um problema: o problema problema para cada indivduo recortado contra aquilo que o seu mundo e as suas preocupaes. um erro grave no levar isso em conta. Assim, j vi professores com prticas realmente diferenciadas, torturando seus alunos de terceira srie (crianas com 9-10 anos) com problemas de compra de bugigangas domsticas a prestao... como se isso tivesse alguma relevncia para essas crianas! (E pouco importa aqui o nvel econmico... ou a necessidade que tenham tais crianas de ajudar os pais a ganhar dinheiro... No h nada de crtico em olhar para tais crianas como adultos em miniatura! Isso no significa que abstramos as condies materiais, significa apenas e de modo bem claro que deveremos pensar o que um problema de acordo com aquilo que motiva e coloca necessidades para os sujeitos... os nossos alunos, e no para ns, os professores) Vimos que o aspecto subjetivo muito forte na determinao do que venha a ser um problema, mas h um outro lado: cada problema colocado em uma situao determinada, h um lado objetivo que consiste exatamente nessa circunstncia. Em sala de aula cabe ao professor planejar e deflagrar as aes de modo que essas circunstncias se tornem problemticas para seus alunos. Nesse sentido, um problema de prestaes pode vir a ser interessante para os mesmos alunos desde que as circunstncias sejam planejadas de modo a levar em conta sua subjetividade. Tendo em vista essas questes iniciais podemos tentar algumas aproximaes para a questo: o que um problema? 1. Um sujeito est diante de um problema quando se confronta com uma questo qual no sabe dar resposta ou quando est diante de uma situao que no sabe resolver usando os conhecimentos de que j dispe. 2. Um sujeito est diante de um problema quando: a) tem uma questo para resolver; b) quer ter uma resposta para essa questo; c) no tem, previamente, uma resposta para essa questo. 3. Um problema uma situao em que um sujeito solicitado a realizar uma tarefa para a qual no possui um mtodo de resoluo determinado. Se a

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realizao da tarefa no for desejada pelo sujeito a situao no pode ser considerada um problema. 4. problema tudo o que, de uma maneira ou de outra, implica da parte do sujeito a construo de uma resposta ou de uma ao que produza um certo efeito. A noo de problema no tem sentido se o sujeito puder aplicar um sistema de respostas inteiramente constitudo. interessante destacar que todas essas definies salientam o carter no rotineiro da questo. Um problema sempre relativo... pois se voc j o conhece ou sabe sua resposta ele no um problema. Questes rotineiras no podem ser consideradas como problemas... tais questes so meros exerccios, como os que proliferam na maioria dos livros didticos. H um aspecto muito importante que comum a todas as definies acima, e que nada tem a ver com o contedo de uma determinada disciplina; trata-se do desejo: o sujeito precisa ter interesse, precisa estar seduzido pela questo, precisa ter necessidade de chegar a uma resposta. preciso tomar certos cuidados quando se pensa a resoluo de problemas. Um dos primeiros motivos para confuso ocorre quando vemos professores utilizando famosas questes de Olimpadas Matemticas com seus alunos... e dizem que tais questes so muito boas exatamente porque os alunos no poderiam encaix-las nos esquemas prvios de resoluo... Embora isso seja verdadeiro na maior parte dos casos, o que estes professores esquecem que so poucos os alunos que tm seu desejo despertado por esse tipo de problemas. Problemas difceis e enigmticos, em geral, so significativos para aqueles que j tm uma certa atrao pela matemtica e pouco contribuem para despertar o interesse dos mais arredios ou daqueles que manifestam uma averso prvia. Embora para o professor tais problemas sejam o mximo, preciso no esquecer jamais que o problema deve ser problema para os alunos! (Aqui estou reforando a idia de que os alunos devem querer resolv-lo) Outro fator de confuso a considerao da resoluo de problemas como um contedo. J vi ementas de disciplinas como o Clculo, em universidades, onde entre itens como derivadas e integrais aparecia resoluo de problemas. Deve-se ter em mente que a resoluo de problemas uma prtica que o matemtico profissional adota em seu dia-a-dia. Essa prtica, transplantada para a sala de aula, uma estratgia de ensino que est diretamente associada ao desejo, que tem o professor, de apresentar novas idias matemticas com significado. Aqui, o papel do problema fornecer um vnculo entre o contedo matemtico e uma certa realidade que dada pelo enunciado do problema. Note bem: essa realidade inteiramente flexvel e

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pode variar desde a busca de garantias e condies de sobrevivncia at ao mais abstrato dos procedimentos de formalizao de uma teoria. Apresentar idias matemticas com significado , acredito, a melhor maneira de responder a fatdica pergunta: para que serve isso?. Na verdade, com as novas idias sendo apresentadas em ao, dificilmente ocorrer aos alunos essa pergunta; ou seja, os problemas j so uma situao de aplicao do contedo matemtico e mostram, de forma a no deixar dvidas, para que ele serve. Esse um fator de auto-avaliao para o professor: se ele soube escolher bem os problemas, ou se implantou em sala de aula uma dinmica onde os prprios alunos se deparem e se proponham os problemas que devero resolver, ento essa pergunta no dever aparecer. Nada mais desastroso do que um professor assistir a um curso de resoluo de problemas e voltar para sua sala de aula todo empolgado para colocar em prtica o que aprendeu, e se encantar em ver seus alunos trabalhando com a matemtica... e na hora da avaliao fazer o mesmo tipo de prova (e correo) a qual estava habituado. Usar a resoluo de problemas em sala de aula implica em uma mudana de hbitos antigos no que diz respeito a realizao de provas e ao modo de corrigir. Em primeiro lugar falemos da correo: perde sentido a forma tradicional de considerar os resultados certos; necessrio levar em conta fatores como a capacidade de formular perguntas, de fazer conjecturas, do uso de diferentes estratgias, a interpretao dos resultados e as possibilidades de fazer generalizaes. Em segundo lugar consideremos a prova: se eu tenho que considerar todos os fatores anteriormente mencionados, no parece evidente que o uso da prova como momento de avaliao perde o sentido? Pode-se fazer provas, at com questes tradicionais se for esse o desejo do professor, mas elas devero valer cada vez menos... E valero, medida em que o professor for aprendendo a trabalhar com a resoluo de problemas.

A histria da matemtica e a resoluo de problemas.

Essa parte uma verso adaptada de um texto da disciplina de Fundamentos da Matemtica Elementar entregue para os alunos em 23/04/99. Assim, trata-se de um texto que foi agregado ao anterior de modo a salientar certos aspectos do uso didtico da Histria da Matemtica e sua relao com a Resoluo de Problemas. Em resumo, defendo a tese de que se h um sentido em utilizar a histria da matemtica em sala de aula, esse sentido est associado com a formao do professor e suas possibilidades de escolher situaes ou problemas adequados, alm de direcionar as discusses na sala de aula, de modo que os alunos adquiram conscincia do estado atual do seus conhecimentos e se proponham formas de super-lo. O texto exemplifica uma

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forma de conseguir isso discutindo com professores o significado do sinal de igualdade.

Um breve histrico
Na maioria dos livros impressos antes de 1557, quando Robert Record apresentou o seu livro The Whetstone of Witte, a igualdade era expressa atravs de palavras tais como: aequales, aequantur, esgale, faciunt, ghelijck ou gleich; e algumas vezes abreviada como aeq. Autores conhecidos expressavam a igualdade de modo retrico (por extenso), entre eles: Kepler, Galileu, Torricelli, Cavalieri, Pascal, Napier, Briggs e Fermat. O smbolo = levou cerca de 100 anos para ter seu uso difundido. Muitas vezes ele era utilizado em cartas e manuscritos, mas no nos livros impressos. Em 1631 o smbolo foi usado em trs livros importantes e a partir da foi gradativamente se popularizando. curioso observar que o mesmo smbolo foi utilizado em diferentes sentidos, por exemplo: a) Em 1591, Franois Vieta usa = para designar uma diferena aritmtica. b) Em 1638, Descartes usa = para designar plus ou moins (Mais ou menos) c) Em 1670, Johann Caramuel usa = para separar fraes decimais, por exemplo: 102=857 para designar o que representaramos hoje como 102,857. d) Em 1667, Dulaurens e em 1698 Reyer, usaram = para indicar linhas paralelas. Por outro lado, durante muito tempo outros sinais competiram com o = para designar a igualdade. Vejamos alguns exemplos: a) Em 1559, Buteo usava ], por exemplo: x+1 ] 5 era o nosso x+1 = 5. b) Em 1571, Holzmann usou || (linhas verticais) que foi adotado por muitos outros autores. (Estas informaes foram adaptadas de A History of Mathematical Notation, vol. 1, de Florian Cajori) Estas observaes histricas tm a finalidade de alertar para um equvoco no uso da histria da matemtica no ensino: vocs podero observar em muitos livros didticos a informao de que Robert Record foi quem inventou ou introduziu o uso do sinal de igual... e s. Por outro lado, eu fiz questo de mostrar no apenas que esse uso levou mais de 100 anos para se estabelecer, mas que autores famosos usavam sinais alternativos enquanto que outros usavam o mesmo smbolo = para coisas completamente diferentes daquilo que hoje entendemos. Mostrando isso eu estou salientando o aspecto construtivo, convencional e social da matemtica... Eu defendo que s h dois tipos vlidos de uso da histria da matemtica no ensino, um deles esse: mostrar que os conceitos, notaes, teorias levaram tempo para se estabelecer. O outro uso consiste em ajudar na compreenso dos conceitos que adotamos

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atualmente, e, nesse caso, a histria pode ser associada de modo muito proveitoso com a resoluo de problemas.

Observaes gerais sobre o contexto

Aprendemos, em algum momento da nossa escolaridade, que a imprensa foi inventada por Johannes Gutenberg (c. 1397-1468). Isso aconteceu por volta de 1450, mas h relatos de que suas primeiras experincias de impresso ocorreram j em 1430. Todavia, interessante destacar que no sculo XI a China j conhecia a impresso e que h exemplos de textos budistas impressos com mais de um milho de cpias desde o sculo VIII (a impresso era feita atravs de xilogravuras). A inovao de Gutenberg consistiu em introduzir tipos metlicos que eram durveis, mas que criaram um problema particular para os matemticos... era difcil introduzir novos smbolos pois para ser impressos eles precisariam estar disponveis nas frmas de metal. Essa a razo para que a notao tenha sido modificada largamente em cartas e manuscritos enquanto que as mudanas nos livros demoravam um pouco mais. Seria interessante dispor de uma histria da matemtica que abordasse a influncia da imprensa sobre as notaes e a forma de escrever os algoritmos. uma hiptese aceitvel que o nosso procedimento com as divises e multiplicaes sofreram influncia direta das tcnicas de impresso. Um aspecto fundamental da imprensa a difuso dos textos escritos nas lnguas maternas... atingindo um pblico cada vez maior e vido por informaes. Um exemplo de como funcionavam os mtodos de ensino nos idos de 815 a 823 pode ser obtido atravs do dirio de Walafried Strabo onde ele descreve com mincias a vida nas escolas monsticas e os mtodos nelas empregados. Ele conta que no sabendo uma palavra de latim, aprendeu a ler nessa lngua sem compreender nada do que lia... estranhando quando um dia teve em mos um texto escrito em seu idioma: era espantoso que se pudesse ler e ao mesmo tempo compreender o que se lia! (In: Educao e Luta de Classes, Anibal Ponce, p. 92). Mais de um historiador salienta o carter revolucionrio dos textos de Galileu por terem sido escritos em sua lngua materna, possibilitando a mais pessoas a sua leitura. De outro lado, um exemplo notvel o de Leonardo da Vinci, hoje aclamado, que em vida no obteve o respeito dos doutores da poca... por no saber escrever em latim!

Algumas Questes
Mas agora pensemos: o que significa o nosso sinal de igual? Observe que: a) 2 = 2, a = a, ... Essa a propriedade reflexiva. Uma coisa igual a ela mesma. b) Se a = b, ento b = a Essa a propriedade simtrica.

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c) Se a = b e b = c, ento a = c Essa a propriedade transitiva. Costuma-se dizer que toda relao que satisfaa as trs propriedades: reflexiva, simtrica e transitiva; uma relao de equivalncia. a partir da que podemos estabelecer algumas questes para orientar nossa reflexo: (Estes so problemas para professores de matemtica, embora no necessitem de clculos na sua resoluo...) 1) Se a igualdade uma relao de equivalncia (?), isso significa que podemos dizer equivale ao invs de dizer igual? Explique. 2) Porque ningum reluta em afirmar que 2 igual a 2, ao passo que quando temos uma relao entre tringulos busca-se usar a palavra congruentes em lugar de iguais? Explique. Um dos grandes erros do ensino consiste em considerarmos como banais coisas que cremos saber. Esse erro cometido pelas pessoas que tendem a achar que aquilo que ela e seu grupo consideram como estabelecido est estabelecido da mesma forma por todas as demais pessoas... O erro torna-se socialmente pernicioso quando este pequeno grupo alm de desconhecer as interpretaes dos demais busca impor a sua significao como sendo a nica vlida e verdadeira.

Iguais... mas diferentes!

Em artigo recente, Somos todos mentirosos?, publicado na Revista do Professor de Matemtica (RPM) nmero 37, as autoras Gilda Palis e Ialci Malta fazem uma bela exposio sobre tcnicas de demonstrao e suas relaes com a lgica. Para motivar a introduo do artigo elas apelam para um trecho da autobiografia de Carl Gustav Jung, que lembrando de seus tempos de colgio nos diz: O que mais me irritava era o princpio: se a=b e se b=c, ento a=c. Tendo sido dado, por definio, que a diferente de b, por conseguinte no pode ser igual a b, e ainda menos de c. Quando se trata de uma igualdade, diz-se que a=a, b=b, etc. Mas dizer que a=b me parecia uma fraude evidente, uma mentira. ... At a idade avanada conservei a convico de que, se nesses anos de colgio tivesse podido admitir sem me chocar, como meus colegas, que a=b, ou que sol=lua, co=gato, etc., as matemticas terme-iam enganado para sempre. O fato de nunca ter conseguido encontrar um ponto de contato com as matemticas, permaneceu um enigma por toda a minha vida. ... Ficava de tal forma humilhado com minha impossibilidade de compreender, que no ousava qualquer pergunta Curiosamente, ao terminar o artigo as autoras no disseram uma nica palavra sobre as dvidas de Jung, na verdade elas nos dizem que: ... a grande queixa do Jung era anterior a essa discusso lgica. O que elas fizeram foi usar a duvida do Jung como curiosidade, mas acredito que ela poderia ser atacada

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de frente. Aqui pretendo mostrar que a dvida de Jung tem associao direta com a sala de aula e que um belo problema para um professor de matemtica consiste em tentar responder a esta dvida e a outras que lhe sejam semelhantes. Questo: Analisar se h diferena entre os usos feitos do sinal de igual nas expresses abaixo: (I) (a+b) 2 = a2 + 2ab + b2 (II) x + 5 = 7 (III) 3x - 1 = 5x - 4 (Testando com um grupo de 41 alunos do Curso de Matemtica da UFPR obtive as seguintes respostas: 17 disseram que no h diferenas e 24 afirmaram o contrrio. Considerando-se a idia dominante de que em matemtica as coisas so ou no so, essa no uma diviso notvel?) As crianas tendem a encarar o sinal de igual como um anunciante do resultado. Isso advm do hbito de armar as operaes separadamente, efetulas e depois completar com o resultado final. Considere o exemplo abaixo: Tenho 17 figurinhas. Agora ganhei outras 35. Com quantas fiquei? 17 + 35 52

Armar

17 + 35 = ?

Efetuar

Retornar com a resposta

17 + 35 = 52

No caso (I), do produto notvel, temos a igualdade em qualquer situao enquanto que nas duas expresses teramos que encontrar os valores de x que validariam a igualdade. Muitos alunos de matemtica afirmaram que as expresses em x eram equivalncias, mas jamais fariam tal ressalva se no tivessem sido levados a fazer uma comparao entre os trs usos do sinal de igual. Alm da diferena de significados atribudos igualdade, h uma diferena posicional que pouco considerada, vejam os exemplos abaixo: (A) 6x - 3 = x + 2 6x - x = 2 + 3 5x = 5 x=1 (B) x + 2 = 6x - 3 2 + 3 = 6x - x 5=5x 1=x

Embora a igualdade goze da propriedade simtrica, so poucos os adultos, mesmo fazendo curso de matemtica, que se sentem absolutamente vontade para proceder resoluo de uma equao tal como fizemos no exemplo (B). Por que relutam em deixar a incgnita no lado direito?

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Um ltimo exemplo consiste em recordar as palavras de um filsofo que teria dito o seguinte: um homem jamais conseguir se banhar duas vezes no mesmo rio. Aps sair do rio, voltando a ele; ser o mesmo rio? Como poderia ser o mesmo rio se antes ele era o rio onde eu no havia me banhado e, agora, o rio onde j me banhei uma vez? Como poderia ser o mesmo rio se as guas que passavam aqui, quando me banhei da primeira vez, j esto no oceano, e, agora, essas guas aqui passam pela primeira vez? ... Voltemos para a igualdade: como pode ser a = a ? evidente que eu tenho dois a e que eles no so, seguramente, o mesmo. Como afirmar que uma coisa igual a ela mesma se tudo muda e se eu, que escrevo este texto, j no sou o mesmo que escrevia duas linhas acima? Vimos, atravs de exemplos, como pode haver dificuldades relevantes de compreenso a serem ultrapassadas com a interpretao do significado de um simples sinal de igualdade. As propriedades da relao de equivalncia podem ser, todas elas, postas em xeque atravs de raciocnios elementares... e a grande questo que se coloca para um professor : ser que meus alunos tendo tais dvidas seriam capazes de fazer perguntas adequadas? Ser que eu, como professor, seria capaz de entender as suas dvidas? E... poderia dar alguma indicao satisfatria de encaminhamento? O que este exemplo pretende mostrar que a resoluo de problemas deve ser entendida pelo menos em duas instncias. Problemas para os alunos num sentido mais usual e problemas para o professor, problemas de ensino, no sentido que mostrei acima. Nesse ltimo caso o recurso histria da matemtica crucial. Creio ter mostrado tambm o quanto irrelevante a contribuio das curiosidades histricas, pois elas apenas servem como informao (que freqentemente incorreta, ou imprecisa, do ponto de vista histrico) e nada acrescentam compreenso do contedo. Discutindo problemas relacionados compreenso do sinal de = penso ter mostrado que as situaes de ensino-aprendizagem so, em geral, muito mais complexas do que a formao em matemtica permite supor. O grande problema para o professor deve ser o de articular o seu conhecimento com as hipteses elaboradas pelos seus alunos, sem cair no grave erro de adotar como pressuposto que aquilo que ele acha que sabe uma verdade absoluta, ou que no pode ser pensado de modo diferente... Disposto a ouvir o que tm a dizer seus alunos, o professor ser surpreendido com as mltiplas interpretaes associadas a objetos matemticos que ele julgava invariantes. Problema 1: dispor de tempo e condies para observar que muito freqentemente tais interpretaes ocorreram a matemticos e constituem uma parte submersa da histria da matemtica. Problema 2: transpor o conhecimento matemtico no seu estgio de organizao atual para uma linguagem compreensvel pelos alunos e, ao mesmo tempo, elaborar desafios cujas estratgias de resoluo

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conduzam os alunos a uma busca ou provoquem a necessidade de novas ferramentas e conhecimentos.

Para concluir, mais um problema. Cada um dos diferentes algoritmos exibido abaixo efetua a mesma operao. Qual a operao e como o resultado foi obtido?
7 4 3 2 2 2 7 2 7 5 4 3 5 3 5 3 5 8 7 4 3 3 2 2 2 7 2 7 0 5 5 4 3 5 3 5 0 2 0 2 8

7 4 7 5 2

2 7 4 0 4

3 5 8 0 8

7 4 3 3 2 2

2 0 2 2 0 5 5 4

3 0 3 3 0 0 0 2 8

4 4

7 0 7 2 5 5

5 0 5 3 2 0 2 2

700 400

20 70

3 5

600 400 200

110 70 40

13 5 8

Bibliografia
Actas do PROFMAT 91, vol. 1, Porto. Associao de Professores de Matemtica
de Portugal, 1991. BOAVIDA, Ana Maria. Concepes sobre resoluo de problemas. In:

KRULIK, Stephen e REYS, Robert (org.). A resoluo de problemas na matemtica escolar. So Paulo. Atual, 1997.

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ORTEGA Y GASSET, Jos. Ideas y Creencias. (Obras, v. 29). Madrid. Alianza Editorial, 1995. 1998. POZO, Juan Ignacio (org.) A soluo de problemas. Porto Alegre. ArtMed,