Livro Pe Rosa Ensino 3janeiro

Ensino e aprendizagem escolar
Algumas origens das ideias educacionais
Reitor Targino de Arajo Filho Vice-Reitor Pedro Manoel Galetti Junior Pr-Reitora de Graduao Emlia Freitas de Lima Secretria de Educao a Distncia - SEaD Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
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Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira
Ensino e aprendizagem escolar

Algumas origens das ideias educacionais
2009, Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira Concepo Pedaggica Daniel Mill Superviso Douglas Henrique Perez Pino Equipe de Reviso Lingustica Ana Luiza Menezes Baldin Jorge Ialanji Filholini Paula Sayuri Yanagiwara Priscilla Del Fiori Sara Naime Vidal Vital Equipe de Editorao Eletrnica Christhiano Henrique Menezes de vila Peres Izis Cavalcanti Rodrigo Rosalis da Silva Equipe de Ilustrao Jorge Lus Alves de Oliveira Priscila Martins de Alexandre Thaisa Assami Guimares Makino Capa e Projeto Grfico Lus Gustavo Sousa Sguissardi
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O48e
Oliveira, Rosa Maria Moraes Anunciato de. Ensino e aprendizagem escolar : algumas origens das ideias educacionais / Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira. -- So Carlos : EdUFSCar, 2009. 80 p. -- (Coleo UAB-UFSCar)
ISBN 978-85-7600-165-2
1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Pensamento pedaggico. 4. Ideias educacionais. I. Ttulo.
CDD 371.102 (20a) CDU 37
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SUMRIO
APRESENTAO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 UNIDADE 1: Ensinar e aprender na escola 1.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.3 Texto bsico para estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3.1 Educao e Pedagogia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1.1 Educao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1.2 Pedagogia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1.3 Pedagogia e outras reas do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 13 14 15
1.3.2 Didtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.3.2.1 Didtica no Brasil a partir da dcada de 80. . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 UNIDADE 2: Algumas origens da organizao do ensino na modernidade 2.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.3 Texto bsico para estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.3.1 As matrizes pedaggicas na trajetria das ideias educacionais. . . . . . . . . . 28
2.3.2 Comnio: aspectos da vida e do pensamento pedaggico . . . . . . . . . . . . . 29 2.3.3 Rousseau: aspectos da vida e do pensamento pedaggico. . . . . . . . . . . . . 34 2.3.4 Pestalozzi: aspectos da vida e do pensamento pedaggico. . . . . . . . . . . . . 38
2.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 UNIDADE 3: Pedagogia Tradicional 3.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.3 Texto bsico para estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.3.1 Herbart: os passos formais do ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.3.2 Pedagogia Tradicional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 UNIDADE 4: Escola Nova, Ativa ou Progressista e Pedagogia Popular 4.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 4.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 4.3 Texto bsico para estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.3.1 Dewey: aspectos da vida e do pensamento pedaggico. . . . . . . . . . . . . . . 61 4.3.2 Montessori: aspectos da vida e do pensamento pedaggico. . . . . . . . . . . . 65 4.3.3 Freinet: aspectos da vida e do pensamento pedaggico. . . . . . . . . . . . . . . 69
4.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4.6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Apresentao
A disciplina Matrizes Tericas do Pensamento Pedaggico 1 mostra a educao como uma prtica social necessria para a existncia e manuteno do funcionamento das sociedades humanas na medida em que organiza as formas de transmisso das culturas humanas para as futuras geraes, garantindo a sua continuidade. Ao nascer, o ser humano lanado em um mundo preexistente, contendo todas as informaes que foram construdas ao longo da existncia da humanidade e que vo ser encontradas nas relaes interpessoais em que ele se envolve, na linguagem, no pensamento, nos objetos e no seu uso, etc. Dessa forma, a sua existncia individual se desenvolver a partir do mundo social que o modifica e no qual ele tambm deixar a sua marca. Assim, o indivduo modifica a herana recebida ao abrir espao para a crtica, inovao. Frente aos desafios incessantes, a humanidade sempre se renova, encontrando novas sadas e, consequentemente, construindo novas aprendizagens. Os indivduos no aprendem de forma isolada, mas em conjunto com os seus semelhantes, vinculados sua poca e ao seu tempo histrico. Nessa perspectiva, os seres humanos so compreendidos enquanto seres histricos e sociais, que tm como caractersticas principais a capacidade de aprender e se desenvolver de forma interdependente no grupo social. Somos convidados a focar nosso olhar nos aspectos vinculados ao ensino e aprendizagem em determinadas teorias pedaggicas que se organizaram em diferentes momentos histricos e ainda influenciam o processo educativo at os nossos dias. Nessa proposta, iremos mergulhar no pensamento de tericos relevantes disciplina, identificando como so compreendidos, por exemplo, as finalidades da educao, o papel da escola, o papel do professor, o papel do conhecimento, etc. Essas finalidades, objetivos, se inscrevem em um projeto mais amplo de educao e, portanto, menos visvel, pois constam de planos, documentos, etc., mas sempre em relao com a zona mais visvel veiculada pelas atividades de professores e alunos, os exerccios escolares realizados, enfim, nas relaes de ambos com os conhecimentos ensinados, aprendidos e construdos, nos espaos e nos tempos escolares.
Unidade 1
Ensinar e aprender na escola
1.1 Primeiras palavras

O ensinar e o aprender compem o centro da atividade docente na escola. Para tratar desse tema nesta unidade, inicialmente, vamos retomar a nossa trajetria como alunos e analisar as experincias significativas que tivemos nesse processo. Ento vamos compreender a educao como um processo mais amplo, alm da escola, a Pedagogia como uma cincia que agrega contribuies de outras reas do conhecimento como a Filosofia, a Psicologia e a Sociologia. Finalmente, veremos como se configura o processo de ensino e aprendizagem no Brasil a partir da dcada de 80, com o movimento denominado Didtica em Questo, momento em que foram questionados pressupostos tericos, a organizao do processo de ensinar, mtodos e materiais, os objetivos do ensino e os conhecimentos.
1.2 Problematizando o tema

Quando voc pensa na escola, o que lhe vem mente? Pode ser o prdio, antigo ou atual. A sala de aula, suas carteiras, seu mobilirio. Mas pode ser tambm a professora ou o professor, a turma de alunos, os materiais escolares. Enfim, h um universo prprio da escola, quando a imaginamos. Mas ser que a escola sempre a mesma? Ou h diferentes escolas? Qual sua funo na sociedade? Ela se altera ao longo do tempo e em diferentes espaos?
1.3 Texto bsico para estudo 1.3.1 Educao e Pedagogia

1.3.1.1 Educao
A preocupao com a socializao das geraes mais jovens esteve sempre presente na nossa histria, adquirindo formas e contornos especficos em cada poca e sociedade. Assim, a educao uma prtica social necessria para a existncia e funcionamento das sociedades humanas, tendo em vista que tudo que a humanidade construiu historicamente no pode ser transmitido por meio da herana gentica. Sem os processos educativos, cada gerao teria sempre que reinventar os conhecimentos.
importante destacar que os processos educativos no ocorrem somente na escola, mas em todas as instituies e atividades humanas. Podemos identificar processos educativos nas famlias, nas igrejas, nos meios de comunicao, etc.
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Por meio da educao, os conhecimentos, experincias, valores, crenas e costumes acumulados so compartilhados e podem ser assimilados e recriados pelas novas geraes. Se a herana gentica dos conhecimentos impossvel, podemos dizer que h uma herana cultural, pois cada ser que nasce encontra o mundo preexistente a ele, e na interao com as pessoas, objetos e lugares, assimila normas, conhecimentos, a linguagem e outros. Na sua origem latina, o vocbulo educao liga-se a dois verbos: educare, que tem o sentido de alimentar, e educere, que tem o sentido de tirar para fora, extrair ou conduzir. Refletindo sobre essa dupla origem, podemos pensar que tudo que oferecido pela cultura no permanece tal como recebido, mas transformado pelos indivduos e grupos frente aos novos desafios da vida cotidiana, das mudanas sociais, econmicas, etc. Observando esse movimento, alguns tericos afirmam que a educao tem suas bases no passado, nas tradies e conhecimentos j construdos, mas suas consequncias apontam para o futuro, para as novas respostas que sero construdas coletivamente pelos grupos humanos para conduzir suas vidas. Esse papel transformador da educao fundamental quando pensamos no atual momento histrico, marcado pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico e, ao mesmo tempo, por desigualdades sociais to profundas. O educador Paulo Freire (1921-1997), por exemplo, concebe a educao como possibilidade de ao humana na transformao do mundo para melhor, na construo de um mundo mais humano. Freire (1978) prope a educao libertadora em oposio ao que denomina uma concepo bancria da educao. Nesta ltima,
em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem depsitos, guard-los e arquiv-los (FREIRE, 1978, p. 66).
Perceber a educao sempre ligada a uma busca, uma pergunta dirigida a outro, a si mesmo, ao conhecimento, desloca o processo educativo da relao entre algum que s ensina e algum que s aprende, concebendo o ensinar e o aprender como um processo que se d numa relao humana, no caso, uma relao pedaggica.
1.3.1.2 Pedagogia
A cincia que estuda a teoria e a prtica da educao a Pedagogia,
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cujos objetos so os processos, as prticas de ensinar e de aprender valores,
atitudes, conhecimentos, competncias, etc. Esses processos envolvem a transmisso, manuteno e recriao das tradies de grupos tnicos, dos valores de uma sociedade, bem como de conhecimentos cientficos e de outros saberes significativos para a humanidade, produzidos nos diferentes pases e nas diferentes culturas. A Pedagogia, a Medicina, a Economia e o Direito, por exemplo, so reas do conhecimento com caractersticas terico-prticas, pois possuem um corpo terico e uma prtica profissional prpria. A Pedagogia surge na modernidade como um esforo de sistematizao, de busca do rigor terico e metodolgico tal como ocorre com as demais cincias. Aranha afirma que na sua origem
a necessidade de tomar a prtica da educao intencional e mais eficaz traz consigo a exigncia de maior rigor conceitual, de sistematizao dos conhecimentos, de definio dos fins a serem atingidos e da escolha dos meios a serem utilizados. Assim, surge a Pedagogia ou teoria geral da educao (ARANHA, 1996, p. 148).
O carter terico-prtico da Pedagogia a situa na interface com outras reas do conhecimento como a Filosofia, a Psicologia e a Sociologia, pois o fenmeno educativo complexo e possui muitas dimenses: sociais, polticas, econmicas, psicolgicas, histricas e outras. A Pedagogia composta das cincias da educao como a Histria da Educao, a Filosofia da Educao, a Sociologia da Educao, a Psicologia da Educao, o Currculo e a Didtica.
1.3.1.3 Pedagogia e outras reas do conhecimento

A relao da Pedagogia com a Filosofia antiga. Para os filsofos gregos, no havia separao entre esses dois campos do conhecimento. Por exemplo, Scrates, ao desenvolver a maiutica, estava preocupado com o seu mtodo de filosofar, que, no caso, consistia no partejamento de ideias, em que as perguntas do filsofo tinham o objetivo de ajudar o discpulo a formular conceitos filosficos. Podemos considerar esse mtodo como um mtodo pedaggico, mas no era essa a inteno do filsofo. Sua maior preocupao estava relacionada com o desenvolvimento da atitude filosfica de anlise criteriosa dos conceitos universais. Sua ao era guiada pela ideia de que os conceitos existiam em potncia naquele indivduo, sendo que ao filsofo cabia fazer as perguntas certas para que aquele conceito desabrochasse e o seu interlocutor pudesse transform-lo em um discurso coerente, lgico. Plato, discpulo de Scrates, considerava que a humanidade vivia no mundo dos fenmenos, que era apenas uma iluso, uma cpia do mundo das
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ideias. Esse ltimo era tido como o mundo perfeito no qual, segundo ele, estava a verdadeira essncia humana. Essas ideias filosficas permaneceram presentes no pensamento de importantes nomes da Idade Mdia, como Santo Toms de Aquino, que via na educao a possibilidade de realizar as potencialidades do homem. Tal busca pela essncia, na poca, estava relacionada s questes religiosas e realizao da essncia divina. Assim, os conceitos dos filsofos gregos foram utilizados, adequando-se s ideias religiosas em vigor. Mais tarde, outros filsofos destacaram a razo ao invs da religio como guia para o desenvolvimento humano. Esse momento histrico conhecido como Iluminismo, no sculo XVIII, em que o ideal de racionalidade passou a ser buscado pela humanidade, impulsionando o desenvolvimento do pensamento cientfico. Kant, por exemplo, entendia a educao como um processo por meio do qual cada indivduo, em busca da razo, desenvolveria toda a perfeio de que capaz. importante evidenciar que a Pedagogia sofre influncias de tais teorias durante um longo perodo da histria, e essas ideias permanecem presentes at hoje nas teorias pedaggicas. So, portanto, de extrema importncia para que pensemos a educao. Diferentes tericos da educao questionam essas ideias por apresentarem uma viso centrada no indivduo e na busca por um tipo de ser humano ideal e universal. Assim, devemos ter claro que Filosofia e Pedagogia no se confundem, entretanto, a perspectiva filosfica contribui para o entendimento dos fenmenos educativos nas suas diversas vertentes. Tal como ocorre com a Pedagogia, a Psicologia tambm uma rea do conhecimento recente. O surgimento da Psicologia, enquanto campo cientfico e, portanto, desvinculado da Filosofia, ocorreu apenas no final do sculo XIX. Entretanto, a partir do sculo XVIII, alguns tericos comearam a colocar em foco as primeiras preocupaes relacionadas ao ser humano que se pretende educar. Nesse sentido, as ideias de Jean-Jacques Rousseau trouxeram uma nova perspectiva ao campo das ideias pedaggicas, ao considerar que todo o ser humano, ao nascer, era bom por natureza, sendo corrompido medida que entrava em contato com a vida em sociedade. Diante dessa premissa, Rousseau defendia uma educao voltada para a espontaneidade e liberdade da criana. De modo anlogo, Pestalozzi, assim como Froebel, pregava um processo educativo harmonioso e sem coeres, para que a criana se desenvolvesse de modo natural, tornando-se, ento, um sujeito adulto mais livre e feliz.
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Embora tais ideias apontassem para uma preocupao com a compreenso do ser humano e, em consequncia, a busca por uma melhor forma de educ-lo, no puderam ser aprofundadas na sua poca. Foi apenas a partir da segunda metade do sculo XIX que os primeiros estudiosos comearam a defender um territrio prprio para as pesquisas em Psicologia, como uma cincia independente, com objeto e mtodos prprios. Os estudos psicolgicos trazem, desde seu surgimento, grandes contribuies e implicaes na Pedagogia, com pesquisas que partem de diferentes referenciais e que buscam uma maior compreenso do comportamento humano, do funcionamento psquico, dos processos de aprendizagem e das relaes entre o sujeito, o conhecimento e o mundo social. De acordo com Sacristn e Perez-Gomez (1998, p. 28-29), h inmeros exemplos de pesquisadores que, a partir de estudos no campo da Psicologia, incitaram novas formas de se pensar a educao e os processos de ensinoaprendizagem. o caso dos estudos da anlise comportamental de Skinner, que parte do princpio de que o comportamento humano determinado pelas experincias sociais, ou da abordagem cognitivista de Piaget, que buscou estudar a gnese do conhecimento humano, construdo nas interaes do sujeito com o meio. H tambm a psicanlise de Freud, a teoria histrico-cultural de Vygotsky e a Psicologia da Gestalt, desenvolvida principalmente por Koffka e Kohler. O conhecimento psicolgico nas suas diferentes vertentes tem sido referncia para o pensamento educacional e, em diferentes momentos, aparece em evidncia em uma corrente, por exemplo, a teoria de Skinner orientou a tendncia tecnicista na educao brasileira na dcada de 70. Outra vertente importante teve origem na epistemologia gentica de Jean Piaget, cujas teorias foram apropriadas pelo chamado construtivismo, a partir da dcada de 80. A perspectiva da Sociologia permite Pedagogia um olhar para os processos sociais envolvidos nas prticas educativas. Os estudos sociolgicos passam, assim, a enfatizar a importncia da educao e da escola na perpetuao e desenvolvimento das sociedades, alm de pr em foco o estudo de diferentes dimenses presentes na instituio escolar: instrumentos e prticas, as relaes entre os diferentes grupos sociais, as tradies, ideias, o conhecimento trabalhado, etc.
mile Durkheim, socilogo francs, foi o primeiro a analisar o carter social da educao, destacando a importncia do papel desempenhado pelas prticas educativas na preparao dos indivduos para a vida em sociedade. Segundo Durkheim, a educao e, consequentemente, a escola tinha por finalidade apresentar s crianas uma forma de ver, sentir e agir no mundo, perpetuando conhecimentos, valores e prticas necessrios para a vida em sociedade. Ele trouxe
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uma perspectiva conservadora para a Pedagogia ao enfatizar os processos externos de manuteno da sociedade sem incluir as possibilidades de transformao.
De acordo com Aranha (1995), outros estudos sociolgicos trouxeram importantes contribuies para o campo da Pedagogia, entre os quais podemos citar os franceses Bourdieu e Passeron, alm de Baudelot e Establet, que chamaram a ateno para o papel da escola como instituio reprodutora da sociedade de classes. Outras cincias humanas, como a Antropologia, a Geografia e a Lingustica, tm trazido importantes contribuies para a Pedagogia. A Histria, por exemplo, possibilita a compreenso dos aspectos histricos da educao no Brasil e no mundo, dos principais tericos e das ideias presentes em diferentes perodos. Alm disso, situa a influncia do contexto nas mudanas e permanncias em educao, fatores fundamentais para que possamos pensar a prtica pedaggica e, sobretudo, propor mudanas efetivas.
No podemos nos esquecer dos avanos tecnolgicos como a ciberntica que tem revolucionado os mtodos pedaggicos, incluindo a educao a distncia.
De acordo com Santos (2005), a ao educativa situa-se em uma complexa rea de interaes diversas e pressupe uma crtica reflexiva e o agrupamento dinmico com lgicas formalizadas por meio dos discursos de diferentes reas:
Discursos psicolgicos centrados no psiquismo de sujeito individual. Colocam a tnica no apagamento ou na promoo do sujeito no processo educativo; [...] Discursos epistemolgicos que incidem, em maior ou menor grau, em processos cognitivos no conhecimento do conhecimento; Discursos sociolgicos que tm em ateno princpios e prticas sociais que do significado educao, bem como a importncia que esta tem para o desenvolvimento da sociedade; Discursos antropolgicos que se preocupam com atos educativos que visam a formao integral do homem e a sua realizao pessoal; Discursos polticos que utilizam o processo educativo como meio, ou que o projetam como fim, em funo de determinados cenrios polticos (SANTOS, 2005, p. 17).
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A Pedagogia, ao tratar da teoria e da prtica da Educao, parte de uma situao concreta de ensino e de aprendizagem e procura referncias nos conhecimentos de outras reas como auxiliares na compreenso dos fenmenos. Alm disso, volta-se para si, pois seu interesse e sua ao so os processos educativos. No dilogo com as outras reas, que Castro (2001) chama de sua intrnseca interdisciplinaridade, a Pedagogia procura expandir seu campo de
viso dos fenmenos educativos, desatar alguns ns de questes, de problemas desafiadores e de situaes novas ou antigas que requerem solues.
1.3.2 Didtica
A Didtica um dos campos de investigao da Pedagogia e, como disciplina curricular, focaliza os meios, instrumentos, modalidades e estratgias utilizadas para ensinar e aprender, situando-os histrica, social e culturalmente. A Didtica tem como objeto os processos de ensino e de aprendizagem. Ela envolve uma inteno de ensinar e, nas suas mltiplas dimenses, se concretiza na escola, no encontro entre professores, alunos e nos conhecimentos compartilhados. Castro afirma que
[...] a ao de ensinar sobretudo uma inteno e indica que na maior parte das vezes h um longo caminho entre o propsito e a sua realizao. Para tanto, entram em cena procedimentos ditos didticos, visando um encontro entre o ensinar e o aprender (CASTRO, 2001, p. 15).
Com base em uma teoria educacional, a Didtica indica diretrizes que orientam a atividade dos professores. Diferentes abordagens possuem concepes prprias sobre o processo de ensino e aprendizagem, sobre as finalidades da educao, o papel da escola, o papel do professor, o papel do conhecimento, o ensinar e o aprender, sobre o papel dos pais e da comunidade. Ao carter consciente e intencional da didtica, Libneo acrescenta a ao planejada
[...] atravs dos objetivos e meios estabelecidos por critrios socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade, com que propsitos. Vincula-se, pois, a opes sociais e polticas referentes ao papel da educao num determinado sistema de relaes sociais (LIBNEO, 1991, p. 25).
Em uma sociedade complexa e desigual como a sociedade brasileira, o debate sobre quais devem ser essas diretrizes orientadoras mobilizou e continua mobilizando os educadores.
1.3.2.1 Didtica no Brasil a partir da dcada de 80

At o final da dcada de 1970, as preocupaes do ensino da Didtica nos cursos de formao de professores eram marcadamente tcnicas: as aulas
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eram centradas nos mtodos de ensino, tipos de tarefas didticas, confeco de materiais, etc. A partir da dcada de 1980, aps a expanso dos sistemas de ensino e o acesso de uma camada da populao que at ento estava excluda da escola, muitos educadores debruaram-se sobre os problemas da educao brasileira, identificando-os e elaborando propostas para enfrent-los. Merecem destaque alguns trabalhos que se constituram como referncias na construo da Didtica em nosso pas. Guiomar Namo de Mello (1982), analisando o trabalho de professores frente s dificuldades dos alunos das classes populares que frequentavam a escola, observou que os docentes agiam movidos por compaixo pela condio social das crianas. Diante disso, ela concluiu que era necessrio mais que boa vontade. Os professores deveriam desenvolver competncia tcnica para ensinar, enfatizando a necessidade de um conjunto de conhecimentos tcnicos sobre o fazer pedaggico.
Por competncia profissional estou entendendo vrias caractersticas que importante indicar. Em primeiro lugar, o domnio do saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno. Em segundo lugar, uma viso relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua prpria prtica, ou seja, um entendimento das mltiplas relaes entre os vrios aspectos da escola, desde a organizao dos perodos de aula, passando por critrios de matrcula e agrupamento de classe, at o currculo e os mtodos de ensino. Em terceiro lugar, uma compreenso das relaes entre o preparo tcnico que recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao. Em quarto lugar, uma compreenso mais ampla das relaes entre a escola e a sociedade, que passaria necessariamente pela questo de suas condies de trabalho e remunerao (MELLO, 1982, p. 43).
Paolo Nosella (1983) discorda, afirmando que antes da capacitao tcnica para ensinar deveria estar presente o compromisso poltico dos educadores. Dermeval Saviani (1983) procura demonstrar que se trata de uma oposio aparente, fazendo uma leitura integradora das duas vises. Para ele, a competncia docente incluiria tanto o aspecto poltico como o tcnico. Tambm na dcada de oitenta ocorreu um evento marcante na definio dos rumos da Didtica no Brasil. Em 1983 foi realizado na PUC do Rio de Janeiro o 1o Seminrio A Didtica em questo, e Vera Candau (1984) apresentou um trabalho intitulado A Reviso da Didtica, no qual prope a criao de uma didtica fundamental. Ela afirma que s dimenses tcnica e poltica, deve ser acres-
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centada a dimenso humana como constitutiva dos processos de ensinar.
A perspectiva fundamental da didtica assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulao das trs dimenses, tcnica, humana e poltica, no centro configurador de sua temtica. Procura partir da anlise pedaggica concreta e de seus determinantes. Contextualiza a prtica pedaggica e procura repensar as dimenses tcnica e humana, sempre situando-as. Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, a viso de homem, de sociedade, de conhecimento e de educao que veiculam. Elabora a reflexo didtica a partir da anlise e reflexo sobre experincias concretas, procurando trabalhar continuamente a relao teoria-prtica (CANDAU, 1984, p. 20).
dimenso tcnica e dimenso poltica, Fusari e Rios (1995) acrescentam a dimenso mediadora, abrindo a possibilidade de ver a competncia como algo que se constri no percurso.
O profissional competente aquele que sabe fazer bem o que necessrio, desejado e possvel no espao de sua especialidade. A competncia no deve ser definida como algo esttico, como um modelo a ser seguido, mas como algo que se constri pelos profissionais em sua prxis cotidiana. E tambm no possui o carter de algo solitrio. Ningum competente sozinho. As condies para um trabalho competente encontram-se, de um lado, no educador, nas caractersticas que o qualificam, e de outro, no contexto no qual ele exerce sua prtica, nos sujeitos com os quais interage, nas possibilidades e nos limites que apresentam para uma ao coletiva (FUSARI e RIOS, 1995, p. 40-41).
Percebemos que esse movimento histrico da educao brasileira de expanso das vagas e acesso a toda a populao obrigou a um repensar na qualidade de ensino, pois, garantido o acesso escola, h ainda que se garantir o acesso aos conhecimentos necessrios. Isso desloca a discusso para questes mais amplas sobre quais conhecimentos so necessrios ou desejveis para a educao hoje. H que se pensar nas finalidades educativas em uma sociedade multicultural como a sociedade brasileira. De acordo com Candau (2000), essa perspectiva de anlise no campo educacional recente:
Tambm entre ns vem crescendo, principalmente nos anos 80 e 90, uma nova conscincia das diferentes culturas presentes no tecido social brasileiro e um forte questionamento do mito da democracia racial. Diferentes movimentos sociais conscincia negra, grupos indgenas, de cultura popular, movimentos feministas, dos Sem Terra etc. tm reivindicado um reconhecimento e uma valorizao mais efetivos das respectivas identidades culturais, de suas particularidades e contribuies especficas construo social. Neste contexto,
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a desnaturalizao da cultura escolar dominante nos sistemas de ensino se faz urgente, buscando-se caminhos de incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano escolar. (CANDAU, 2009, p. 2)
O movimento que se iniciou na dcada de 1980 buscando redefinir os rumos da didtica de modo a agregar o componente humano e o poltico, alm do aspecto instrumental, hoje adquire novos contornos ao colocar no centro da reflexo sobre a didtica as questes culturais da sociedade brasileira.
1.4 Consideraes finais

As finalidades da educao so valores na medida em que refletem opes, preferncias e decises no campo das polticas educacionais e das aes cotidianas nas salas de aula. Na prtica educativa elas aparecem implcitas, o que visualizamos so os conhecimentos veiculados, as atividades de professores e alunos, os exerccios escolares realizados, enfim, as relaes dos professores e alunos com os conhecimentos ensinados, aprendidos e construdos. importante perceber que h sempre uma relao entre essa zona mais visvel e outra menos visvel da escola. Quando ns professores temos clareza sobre os objetivos educacionais que pretendemos alcanar com nossa ao pedaggica, podemos olhar para nossa ao identificando no s os objetivos ligados aos conhecimentos, mas aqueles ligados afetividade e s questes socioculturais. As questes didticas destacam-se de outras dimenses do campo da educao, pois esto inseridas nos espaos e nos tempos escolares, nas interaes entre professores e alunos e nas aprendizagens individuais e coletivas de todos ns que passamos uma parte significativa de nossas vidas na escola. Assim, a Didtica um dos campos da Pedagogia que focaliza os meios, instrumentos, modalidades, estratgias para ensinar e aprender, procurando situ-los histrica, social e culturalmente.
1.5 Referncias
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da Educao. So Paulo: Moderna, 1996. CANDAU, Vera Maria. A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1984. CANDAU, Vera Maria; ANHORN, Carmem Tereza. A questo didtica e a perspectiva multicultural: uma articulao necessria. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 23., 2000, Caxambu. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0413t.PDF>. Acesso em: 17 jul. 2009. CASTRO, Amlia Domingues; CARVALHO, Ana Maria Pessoa (Orgs.). Ensinar a ensinar: didtica para uma escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. FUSARI, Jos Cerchi; RIOS, Terezinha. A formao continuada dos profissionais do ensino. Cadernos Cedes, Campinas, n. 36, p. 37-45, 1995. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991. MELLO, Guiomar Namo de. Magistrio de 1o grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico. So Paulo: Cortez, 1992. NOSELLA, Paolo. O compromisso poltico como horizonte da competncia tcnica. Educao & Sociedade, So Paulo, n. 14, 1983. SACRISTN, Jose Gimeno; PREZ GMEZ, ngel. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTOS, Maria Eduarda V. M. Que Educao. Lisboa: Santos-Edu, 2005. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez, 1991.
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Unidade 2
Algumas origens da organizao do ensino na modernidade

Para entender e atuar na escola que temos hoje no Brasil, com os desafios que a sociedade apresenta a ela, aos professores, aos alunos e suas famlias, importante conhecer como os processos de ensinar e aprender na escola tm sido construdos por diferentes educadores em diferentes tempos e espaos. Assim, podemos estabelecer pontes entre as nossas tradies e as inovaes que sero necessrias para nossa atuao frente aos desafios de hoje. Nesse campo de estudo, nossas referncias vm da colonizao europeia a que fomos submetidos. Nesta unidade, vamos identificar e analisar algumas ideias pedaggicas de Comnio, Rousseau e Pestalozzi, que so a base do pensamento pedaggico na Idade Moderna e da organizao das escolas at os nossos dias. Vamos procurar identificar no pensamento desses autores as referncias sobre a escola, o aluno, o professor e suas relaes com o conhecimento. Finalmente, vamos procurar conhecer experincias educativas atuais que tm como referncia as ideias de Pestalozzi.

Algumas ideias em educao, como: preciso atender aos interesses e s necessidades das crianas ou o ensino deve partir do mais simples para o mais complexo, partir do conhecido para o desconhecido, so to repetidas que se tornaram senso comum, mas faz-se necessrio refletir criticamente sobre elas. Em que contexto elas foram pensadas inicialmente? Quem as formulou? Hoje elas adquirem o mesmo sentido que tinham em outras pocas?
2.3 Texto bsico para estudo

Em diferentes pocas da nossa histria, pensadores da educao propuseram teorias ou modelos sobre o papel da escola, sobre como deveria ser o ensino e a aprendizagem, sobre o trabalho dos alunos, etc. Algumas dessas teorias ofereceram subsdios para que fossem formuladas leis e/ou reformas educativas no campo das polticas educacionais para atender a esses princpios. Ao estudarmos as teorias que embasam a educao e as leis que determinam a organizao dos sistemas de ensino e suas prticas, estamos no campo das ideias pedaggicas. preciso, no entanto, elaborar os meios para que elas sejam postas em prtica nos sistemas escolares. No centro desse processo est o professor, seus alunos, os conhecimentos e as experincias de ensinar e aprender. Esse o campo da Didtica, que envolve um carter terico-prtico, como vimos na 1a unidade.
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2.3.1 As matrizes pedaggicas na trajetria das ideias educacionais

Tanto as primeiras sistematizaes sobre o ensino como uma rea especfica de estudo quanto a criao de propostas de aes pedaggicas na Idade Moderna surgiram no sculo XVII, na Europa, que pode ser considerado como o marco do surgimento da Didtica. Diversos fatores histricos, sociais e culturais estavam presentes nesse contexto. Um deles o Iluminismo fundado em uma viso humanista, tendo o homem como orientador da sua vida e construtor do seu destino. Segundo Castro (1991, p. 16), o surgimento da Didtica nessa poca constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedaggicos, atribuindo-lhes uma situao superior da mera prtica costumeira, do uso ou do mito. A didtica surge como uma rea capaz de orientar os educadores para que eles formassem novas geraes capazes de produzir as mudanas que a sociedade considerava necessrias. importante ressaltar que so atribudas educao a responsabilidade e as esperanas de realizao de amplas reformas. Nesse perodo, no contexto da Reforma Protestante opondo-se ao ensino da Igreja Catlica Medieval, surge Comnio (1592-1670), criando uma nova metodologia de ensino: a Didtica Magna. Comnio vivenciou uma parte do que denominamos Idade Moderna, que pode ser considerada como uma poca de revoluo social, cuja base consiste na substituio do modo de produo feudal pelo modo de produo capitalista. Naquela poca do aparecimento da burguesia mercantil nas cidades europeias, as reivindicaes dos protestantes para a livre interpretao da Bblia foram contempladas pela ideia de Comnio de ensinar tudo a todos, incluindo nesse todos as meninas e os portadores de deficincia mental, que eram excludos da escola. Nesse sentido, o movimento da Reforma Protestante, juntamente com o advento da imprensa, contribuem para a ampliao do acesso alfabetizao e tambm a livros. No sculo XVIII, a obra de Rousseau (1712-1778) produz a segunda grande revoluo didtica ao propor um novo conceito de infncia, destacando a bondade natural da criana. Um dos seus continuadores, Pestalozzi (17461827), colocou em prtica essas ideias tendo como objetivo o desenvolvimento harmnico do aluno. Quando analisamos as origens da Didtica, nos sculos XVII e XVIII, observamos uma oposio que perdura at o sculo XX: de um lado, h os pen-
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sadores que enfatizam os aspectos da Didtica relacionados formulao de
procedimentos ou estratgias para tornar o ensino mais eficiente; na corrente oposta esto os que consideram que o ensino deve partir dos anseios e necessidades do sujeito que aprende. Em uma, a nfase est nos aspectos externos e, na outra, nos aspectos internos do sujeito. Essa polarizao esteve presente no sculo XIX e envolveu Joo Frederico Herbart (1776-1841), criador de uma Pedagogia Cientfica, que defende a ideia da Educao pela Instruo. Seus colaboradores continuaram sua obra, criando o mtodo dos passos formais a ser aplicado em qualquer situao de ensino. As questes sobre os mtodos de ensino encontraram ressonncia em uma poca em que os pases europeus envolviam-se em projetos para a expanso dos sistemas educacionais. No final do sculo XIX, a Psicologia comea estudar a criana, seu desenvolvimento, sua maneira prpria de aprender. Esses conhecimentos favorecem o surgimento do pensamento pedaggico baseado nos aspectos internos e subjetivos da criana, colocando-os, ento, como centrais ao processo didtico. Esse movimento ficou conhecido como Escola Nova, Renovada, Ativa ou Progressista, conforme os diferentes autores e contextos em que essas teorias e prticas foram construdas. importante ressaltar que em todas h crticas s concepes e prticas pedaggicas antigas ou tradicionais consideradas obsoletas. De acordo com Libneo,
o movimento de renovao da educao, inspirado nas idias de Rousseau, recebeu diversas denominaes, como educao nova, escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendncia pedaggica no incio do sculo XX, embora nos sculos anteriores tenha existido diversos pedagogos que propugnavam a renovao da educao vigente [...] (LIBNEO, 1991, p. 62).
Vamos estudar agora algumas origens desse pensamento.
2.3.2 Comnio: aspectos da vida e do pensamento pedaggico

Vida e obra O sobrenome tcheco de Jan Amos Komensky (1592-1670) admite em portugus tanto a escrita Comnio como Comenius. Ele nasceu na Morvia, na Europa central, uma regio que pertencia ao antigo Reino da Bomia e hoje integrante da Repblica Tcheca. Viveu e estudou na Alemanha e na Polnia. Escreveu vrios livros que apresentam suas ideias e concepes, como Prdromus da Pansofia (1630) defendendo um ensino que seja controlado por um rgo universal com a finalidade de terminar com as guerras. Em Porta Aberta
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das Lnguas (1631), divulga um mtodo de ensino de latim que se baseava em ilustraes e lies objetivas. A obra Didtica Magna (1633) apresenta sua teoria sobre o ensino e a aprendizagem e tida como a primeira obra completa sobre o tema no ocidente. considerado o iniciador da didtica moderna.
Curiosidade Em 1956, a Conferncia Internacional da UNESCO em Nova Delhi (ndia) decidiu a publicao de todas as suas obras pelo organismo e o apontou como um dos primeiros propagadores das idias que inspiraram quase 300 anos depois a fundao da UNESCO.
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius>. Acesso em: 29 jun. 2009.
Ideias pedaggicas De modo geral, Comnio props um ensino unificado, pautado em uma educao realista e permanente; um mtodo pedaggico rpido, econmico e sem fadiga e um ensino a partir de experincias cotidianas. Defendeu a importncia, ao ser humano, do conhecimento de todas as cincias e de todas as artes. Definia sua Pedagogia com a mxima: Ensinar tudo a todos. Objetivando a aproximao do homem a Deus, o principal propsito era que a educao tornasse os homens bons cristos sbios no pensamento, dotados de f, capazes de praticar aes virtuosas estendendo-se a todos: ricos, pobres, mulheres, portadores de deficincias. Para Comnio, a didtica era, ao mesmo tempo, processo e tratado: era tanto o ato de ensinar quanto a arte de ensinar. Segundo Comnio, a educao deveria comear pelos sentidos, pois as experincias sensoriais obtidas por meio dos objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razo. Em compreenso, reteno e prticas consistiam os princpios de seu mtodo didtico, sendo que por intermdio deles seria possvel chegar a trs qualidades: erudio, virtude e religio, correspondendo s trs faculdades necessrias ao ser humano: intelecto, vontade e memria. O mtodo de Comnio fundamentava-se na premissa de que o fim deveria ser o mesmo para todos: sabedoria, moral e perfeio, partindo do princpio de que todos eram dotados da mesma natureza humana, embora possussem inteligncias diversas. Tal diversidade, explicada por Comnio como excessos ou deficincias da harmonia natural, deveria ser remediada enquanto as inteligncias ainda fossem novas, por meio do ensino das crianas. Comnio considerava que todas as coisas a se saber deveriam ser ensinadas, em sua verdadeira natureza, a partir de suas causas e aplicaes prticas. O ensino deveria dar-se apenas no seu devido tempo, de maneira direta e clara, explicando inicialmente os princpios gerais.
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A educao da poca era extremamente rgida, os castigos fsicos e o uso da palmatria eram constantes, configurando o que alguns autores chamam de sadismo pedaggico. Comnio no concordava com esses procedimentos e nem com o ensino verbalista da sua poca. O pensador considerava que o ensino verdadeiro tem como referncia a natureza, e almejava que todos os seres humanos alcanassem a libertao promovida pela educao. Na Didtica Magna, Comnio estabelece alguns princpios que esto na origem da escola moderna e alguns permanecem na sua organizao at hoje: As crianas no so vistas como pequenos adultos e admite-se a necessidade de uma preparao formal por meio da escolarizao estendida a todos; Os alunos so agrupados de acordo com faixas etrias e o ensino desenvolvido de maneira simultnea; O educador possui seu lugar como portador de saberes a serem ensinados e para isso utiliza um mtodo de ensino; H uma continuidade entre a tarefa da famlia e a da escola, em que a criana se distancia da influncia da rbita familiar e passa a conviver parte do seu tempo no ambiente escolar. De 0 a 6 anos, a criana educada na escola materna, que deveria existir em cada famlia; Dos 6 aos 12, a escola elementar da aldeia ou municpio deveria ensinar a lngua materna, a leitura e escrita, o canto, a aritmtica; Dos 12 aos 18, o jovem deveria frequentar a escola latina que deveria existir em cada cidade para ensinar cincias; Dos 18 aos 24 anos, os mais capazes deveriam ir para a academia, na capital, uma escola destinada formao dos guias espirituais e funcionrios. Segundo Gadotti (2006, p. 81), de modo geral h nove princpios que regem as perspectivas pedaggicas de Comnio para ensinar tudo a todos com economia de tempo, rapidez e sem fadiga, como era seu desejo: 1. A natureza possui e segue um ritmo apropriado. A partir desse princpio, a educao do sujeito deve ser iniciada na infncia. Os contedos de ensino devem estar adequados faixa etria dos alunos, no indo alm e nem aqum; 2. A natureza prepara o material antes mesmo que ele adquira forma. Por exemplo, na reproduo dos pssaros, primeiramente h a concepo e
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depois a ave prepara o ninho para receber os ovos. Na escola, deve-se seguir o exemplo da natureza, assim, os materiais e livros escolares devem estar ao alcance dos alunos. Deve-se primeiro conhecer as coisas e posteriormente suas combinaes. As regras devem ser precedidas pelos exemplos; 3. Antes de agir, a natureza trata o objeto de tal forma para que ele se torne apropriado ao uso. Ao fazer seu ninho, os pssaros s se utilizam de materiais teis a sua finalidade e descartam o que no servir ao seu propsito. Assim, os estudantes precisam ser previamente preparados para a aprendizagem de um novo contedo, despertando-se seu interesse. As escolas devem retirar os obstculos que podem dificultar os estudos dos alunos, e estes devem ser perseverantes nos estudos; 4. A evoluo da natureza acontece de modo gradual de um ponto a outro. Sendo assim, a estrutura da escola deve ser organizada de tal modo que o aluno estude uma rea do conhecimento de cada vez; 5. O desenvolvimento da natureza ocorre de dentro para fora. Na reproduo dos pssaros, ocorre primeiro o desenvolvimento dos rgos e no momento apropriado surgem as penas e garras. Semelhante natureza, a compreenso dos conceitos, ideias e objetos deve preceder a recordao dos mesmos; 6. O processo formativo da natureza parte do global para o particular. Assim, necessrio que o conhecimento a ser ensinado parta de uma ideia geral para posteriormente serem trabalhadas as ideias especficas; 7. A natureza segue seu desenvolvimento passo a passo. Portanto, os contedos a serem ensinados devem seguir uma sequncia de tal forma que um conhecimento prepare o caminho para o prximo. Alm disso, fundamental que o tempo na sala de aula seja dividido entre as diferentes tarefas e respeitado rigorosamente; 8. A natureza no abandona seus trabalhos por incompletos. Tendo em vista esse princpio, dever do aluno permanecer na escola at tornarse piedoso, bem informado e virtuoso. Ele tambm no deve faltar s aulas e nem abandonar suas tarefas. Ao mesmo tempo, fundamental que a escola esteja localizada em um local tranquilo e sem barulhos; 9. Os obstculos so evitados pela natureza. A partir desse preceito, os livros escolares precisam ser adequados ao contedo da disciplina, devem ser de boa qualidade a ponto de serem considerados uma fonte de: piedade, sabedoria e virtude. Devem ser afastados os livros sobre temas polmicos ou que coloquem dvidas na mente dos jovens. Os alunos
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tambm no podem estar em contato com ms companhias na escola.
De acordo com Libneo (1991), a importncia de Comnio deve-se a dois fatores: seu empenho em desenvolver mtodos de instruo mais rpidos e eficazes e seu desejo de que todas as pessoas possam usufruir do conhecimento. Assim escreveu Comnio:
Aqui na terra, devemos procurar imitar o sol, que o melhor modelo que nos oferece a natureza. Efetivamente, embora ele desempenhe uma funo difcil e quase infinita (a misso de espalhar por toda a terra os seus raios e de ministrar luz, calor, vida e vigor a todos os corpos, simples e compostos, aos minerais, s plantas e aos animais, cujas espcies e indivduos so infinitos), todavia, chega para todos e, todos os anos, realiza com exatido o giro que tem por misso realizar.
COMNIO, Joo Ams. Didctica Magna. Praga: Fundao Calouste Gulbenkian, 1957.
Agiremos imitao do sol, se 1. Cada escola, ou ao menos cada classe, tiver um s professor; 2. Para cada matria houver um s autor; 3. Para todos aqueles que esto a assistir s lies, se despender, em comum, o mesmo trabalho; 4. Todas as disciplinas e todas as lnguas forem ensinadas com o mesmo mtodo; 5. Todas as coisas forem ensinadas, a partir dos seus fundamentos, de modo breve e eficaz, de tal maneira que a inteligncia se possa abrir como que com uma chave, e as coisas se lhe possam manifestar espontaneamente; 6. Todas as coisas que por natureza so conexas forem ensinadas em conexo umas com as outras; 7. E se todas as coisas se ensinarem gradualmente, sem interrupes, de modo que todas as coisas aprendidas hoje sejam um reforo das aprendidas ontem e uma preparao para as que se aprendero amanh; 8. Enfim, se, em tudo, se puser de parte as coisas inteis.
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Um s professor bastar para a educao de um grande nmero de alunos: 1. Se os alunos forem divididos em vrias turmas, por exemplo, de dez alunos cada uma; e se se colocar frente de cada uma um aluno que vigie os outros, e frente desses chefes de turma, outros alunos e assim sucessivamente at ao chefe supremo; 2. Se nunca se instruir um aluno sozinho, nem privadamente fora da escola, nem publicamente na escola, mas todos ao mesmo tempo e de uma s vez. Por isso, o professor no dever aproximar-se de nenhum aluno em particular, nem permitir que qualquer aluno, separando-se dos outros, se aproxime dele, mas, mantendo-se na ctedra (de onde pode ser visto e ouvido por todos), como o sol, espalhar os seus raios sobre todos; e todos, com os olhos, os ouvidos e os espritos voltados para ele, recebero tudo o que ele expuser com palavras, ou mostrar com gestos ou grficos.
Ser da maior utilidade, para o nosso objetivo, que se pinte nas paredes das aulas o resumo de todos os livros de cada classe, tanto o texto (com vigorosa brevidade), como ilustraes, retratos e relevos, pelos quais os sentidos, a memria e a inteligncia dos estudantes sejam, todos os dias, estimulados.
2.3.3 Rousseau: aspectos da vida e do pensamento pedaggico

No sculo XVIII, a obra de Rousseau (1712-1778) produz a segunda grande revoluo didtica ao propor um novo conceito de infncia, destacando a bondade natural da criana. Vida e obra Jean-Jacques Rousseau foi um filsofo suo, escritor, terico poltico e um compositor musical autodidata. Natural de Genebra, Sua, nasceu em 1712 e faleceu em 1778. Rousseau considerado uma das figuras marcantes do Iluminismo francs, pois foi uma das principais inspiraes ideolgicas da segunda fase da Revoluo Francesa.
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O fundamento central de suas concepes est na premissa de que o ser humano bom por natureza, sendo corrompido pela sociedade: a ideia do homem natural. A contestao da sociedade tal como estava organizada foi tema do ensaio Discurso sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens (1755), em que se v a desigualdade e a injustia como frutos da competio e da hierarquia mal constituda. Ao criticar o absolutismo, aparentemente Rousseau reforava as ideias do Iluminismo. Entretanto, esse pensador apresentou alguns pensamentos contrrios aos iluministas ao acreditar que, no ser humano, o sentimento seria o caminho para o conhecimento e para a felicidade e no a razo, como pregavam os iluministas. Um outro pensamento que afastava Rousseau do pensamento Iluminista era a defesa de uma religio natural, pois o homem deveria buscar a Deus em si mesmo e na natureza. Nesse contexto histrico, Rousseau coloca a ideia do homem natural, afirmando que o homem sempre o mesmo, em qualquer lugar do mundo, em estado da natureza. Assim, defendia a liberdade do homem natural, que se aperfeioaria por meio da educao. Rousseau tambm assinala que a criana est em processo, pois engloba o sentimento e a afetividade. Sendo assim, ela deve ser educada e cuidada desde a mais tenra idade, proporcionando ao homem a felicidade desde criana. Assim, surge um grande interesse de outros pensadores e intelectuais pelo perodo da infncia. Esse pensador visava uma educao da criana baseada na liberdade e na plenitude dos sentidos, implicando em uma dependncia das coisas e no da vontade dos adultos. Nesse sentido, Rousseau criticava uma educao elitista, que vigorava at o momento.
Voc sabia que... O Iluminismo foi um movimento surgido na segunda metade do sculo XVIII (o chamado sculo das luzes), que enfatizava a razo e a cincia como formas de explicar o universo. Esse movimento impulsionou tambm o capitalismo e o surgimento da sociedade moderna. O nome desse movimento se explica pelo fato de que os filsofos da poca acreditavam estar iluminando as mentes das pessoas, entretanto essa iluminao no se desenvolve por si mesma. Sendo assim, a instruo o principal meio para ocorrer esse desenvolvimento.
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Nesse sentido, os iluministas defendiam a valorizao do homem e da razo, acreditavam que a razo seria a explicao para todas as coisas no universo e se contrapunham f. Pregavam uma sociedade livre, com possibilidades de transio de classes e mais oportunidades iguais para todos. Economicamente, consideravam que era da terra e da natureza que deveriam ser extradas as riquezas dos pases.
Ideias Pedaggicas Rousseau via a existncia de dois tipos de desigualdade. O primeiro referente s diferentes caractersticas do ser humano, o segundo, consequncia das ocorrncias sociais. Este ltimo tipo deveria ser combatido, pois tal desigualdade abolia a liberdade do homem, acarretando na perda da qualidade prpria que o define como humano. Sendo assim, via como necessria a busca pela retomada da liberdade, sendo que, para tanto, o indivduo deveria ser orientado ao autoconhecimento. A funo principal da filosofia de Rousseau libertar o homem. Defendia a natureza e a atividade criadora, assim como acreditava na necessidade de uma rebelio contra o formalismo e a civilizao. Era adepto de uma educao natural e suas ideias relacionavam-se a uma percepo otimista do homem e da natureza. Criticando um ensino baseado na repetio e memorizao dos contedos, Rousseau sugeriu um ensino no qual o aluno deve conduzir seu aprendizado por interesse prprio. A educao tambm deveria enfatizar a formao moral e poltica do aluno. Nesse cenrio, o objetivo da educao era ensinar a criana a vivenciar e a aprender a praticar a liberdade. De acordo com Suchodolski (1978), Rousseau foi o primeiro a defender a Pedagogia da existncia quando, em seu livro Emlio, afirma que bom tudo o que sai das mos do criador da Natureza e tudo degenera nas mos do homem. A partir dessa perspectiva, Rousseau acreditava que a criana deveria desenvolver-se de modo espontneo e livre. A educao, para Rousseau, ocorre por meio de trs professores: a natureza, o homem e as coisas. A natureza implica no desenvolvimento dos rgos e das faculdades humanas; por outro lado, o homem ensina o uso daquilo que a natureza desenvolve; e, finalmente, a educao das coisas refere-se experincia que o homem adquire sobre os objetos. De acordo com as ideias de Rousseau, o ser humano bem educado quando essas trs educaes no entram em contradio, mas caminham para os mesmos objetivos. Em sua obra Emilio ou da Educao, Rousseau decomps a vida do jovem
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em cinco etapas: lactncia (perodo de 0 a 2 anos), infncia (dos 2 aos 12 anos),
adolescncia (dos 12 aos 15 anos), mocidade (de 15 a 20 anos) e incio da idade adulta (dos 20 aos 25 anos). Rousseau acreditava que, nos trs primeiros perodos, a educao deveria ser vista como algo natural vida do ser humano e, sendo assim, apresentou a ideia de uma educao natural na qual as aes do homem no ocorressem pela prescrio de regras exteriores e artificiais, mas sim pelos seus interesses naturais. Somente assim o homem poderia ser o dono de si. Nessa perspectiva, o intelecto no poderia ser o centro da educao, pois o homem tambm constitudo por sentimentos, emoes, instintos e sentidos. Libneo, ao analisar as ideias mais importantes de Rousseau, destaca:
1. A preparao da criana para a vida futura deve basear-se no estudo das coisas que correspondem s suas necessidades e interesses atuais. Antes de ensinar as cincias, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros professores so a natureza, a experincia e o sentimento. O contato da criana com o mundo que a rodeia que desperta o interesse e suas potencialidades naturais; 2. A educao um processo natural, ela se fundamenta no desenvolvimento interno do aluno. As crianas so boas por natureza, elas tm uma tendncia natural para se desenvolverem (LIBNEO, 1991, p. 60).
Pela primeira vez, a criana considerada inocente e boa por natureza est no centro da ao educativa que deve guiar-se pelos interesses e caractersticas prprias da criana. a prpria natureza que deve ditar os rumos da educao. Com relao funo do professor, Rousseau acreditava que o docente tinha o papel de iniciar um processo de humanizao e tambm deveria ser um modelo a ser seguido, acreditando que o aluno aprende em contato com o professor. Rousseau escreveu:
Na ordem social, em que todos os lugares esto marcados, cada um deve ser educado para o seu. A educao s [considerada] til na medida em que a carreira esteja de acordo com a vontade dos pais [...] Na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vocao comum o estado de homem [...] antes da vontade dos pais a natureza chama-o para a vida humana. Viver o ofcio que lhe quero ensinar. Saindo das minhas mos, ele no ser, concordo, nem magistrado, nem soldado, nem padre, ser primeiramente um homem. Tudo o que o homem deve ser, ele saber, se necessrio, to bem quanto quem quer que seja; e por mais que o destino o faa mudar de situao, ele estar sempre em seu lugar.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emilio ou da Educao. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1968.
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Nosso verdadeiro estudo o da condio humana. Quem entre ns melhor sabe suportar os bens e os males desta vida , a meu ver, o mais bem educado.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emilio ou da Educao. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1968.
2.3.4 Pestalozzi: aspectos da vida e do pensamento pedaggico

Um dos continuadores de Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi (17461827), colocou em prtica suas ideias tendo como objetivo o desenvolvimento harmnico do aluno. Pestalozzi tambm vivenciou um tempo histrico marcado por mudanas econmicas, polticas, sociais e culturais, originadas da ascenso do modo de produo capitalista, tambm caracterizado pelos nacionalismos tnicos, histricos e religiosos e pelas aspiraes libertrias do romantismo no mbito poltico e cultural. Vida e obra Johann Heinrich Pestalozzi nasceu em 12 de janeiro de 1746 em Zurique, Sua, e faleceu no ano de 1827. Foi educador e pioneiro da reforma educacional. Desde estudante, participava de movimentos que clamavam por uma reforma poltica e social. Pestalozzi possua um carter extremamente filantrpico e ambicionava agregar o homem natural de Rousseau com a realidade histrica. Publicou vrias obras, entre elas As Horas Noturnas de um Ermito (1780), contendo uma coleo de pensamentos e reflexes. Em 1781, publicou Leonardo e Gertrudes (1781), um conto em que narra a reforma gradual feita em uma casa, ampliando-se para toda a aldeia, fruto dos esforos da personagem. Em 1801, Pestalozzi concentrou suas ideias sobre educao em um livro intitulado Como Gertrudes ensina suas crianas. Nessa obra, expe seu mtodo pedaggico, de partir do mais fcil e simples para o mais difcil e complexo. Na obra Minhas indagaes sobre a marcha da natureza no desenvolvimento da espcie humana, escrita em 1797, ele trata da teoria dos trs estados do desenvolvimento moral no ser humano. Segundo ele, o homem no estado natural segue seus instintos e procura a satisfao dos sentidos. O segundo estado o estado social em que toda a estrutura da vida social, incluindo propriedade, lucro, profisso, autoridade e leis so meios artificiais que so criados pelo homem tambm para satisfazerem sua natureza animal. O terceiro estado, o estado moral, s alcanado quando o homem percebe que nem os prazeres dos sentidos ou as conquistas na sociedade so capazes de lhe trazer realizao e ento ele busca desenvolver sua natureza interior. Ele resume os trs estados assim:
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Como obra da natureza, sinto-me livre no mundo para fazer o que me agrada e me sinto no direito de fazer o que me serve. Como obra da espcie, sinto-me no mundo atado a relaes e contratos, fazendo e suportando o que essas relaes me prescrevem como dever. Como obra de mim mesmo, sinto-me livre do egosmo da minha natureza animal e das minhas relaes sociais, e ao mesmo tempo no direito e no dever de fazer o que me santifica e o que santifica o meu ambiente.1
A educao para Pestalozzi tem como finalidade desenvolver progressivamente todas as faculdades para que o educando atinja o estado moral, promovendo assim todo o desenvolvimento possvel do ser humano. Ideias Pedaggicas A ideia de Rousseau do homem natural e sua perspectiva de que o ser humano possui uma vocao para a natureza foram concepes adotadas por Pestalozzi, que realizou uma analogia entre o ser humano e a rvore. Esta ltima inicia sua existncia pela semente e pela raiz, formando um todo conexo de elementos orgnicos. Analogamente, para o educador, as faculdades do homem no se manifestam no recm-nascido, mas iro se desenvolver no decorrer da vida juntamente com o desenvolvimento de seus rgos, formando o ser humano semelhante imagem de Deus. Nesse cenrio, o professor corresponderia ao jardineiro que fornece as condies necessrias para o crescimento das plantas e, assim, possui a funo de impedir que obstculos e dificuldades prejudiquem o desenvolvimento natural do ser humano. A partir da ideia de que o desenvolvimento do ser humano gradativo, os modos de ensinar tambm devem avanar de forma lenta e gradativa. Sendo assim, o processo de ensino e aprendizagem inicia-se com a percepo de objetos concretos e, por conseguinte, com a efetivao de aes concretas e a vivncia de respostas emocionais reais. Nesse contexto, o ensino deve partir do interesse e da curiosidade da criana para posteriormente alcanar os objetivos propostos pelo currculo escolar, mantendo o interesse do aluno pela aprendizagem. Em 1798, os franceses, ao apoiarem os republicanos suos, sufocaram os focos de resistncia nova ordem no pas vizinho e ocorreu um massacre na cidade de Stans. Muitas crianas vagavam sem pais, casa, comida ou abrigo. Pestalozzi reuniu muitas delas em um convento abandonado, criando ento, em Stans, um orfanato destinado aos rfos da guerra. Considerando que, em meio a todas essas crianas, no seria possvel desenvolver um ensino nico e
1 Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Johann_Heinrich_Pestalozzi>. Acesso em: 15 jul. 2009.
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simultneo, Pestalozzi adotou o mtodo mtuo, no qual os alunos mais velhos ensinavam os mais jovens. Essa experincia colocou-o como um dos pioneiros a colocar em prtica uma escola para os pobres, em uma poca em que nem mesmo os mais idealistas consideravam isso possvel. Pestalozzi, assim como Rousseau, vivenciou o Iluminismo e de certo modo foi influenciado por esse movimento. Algumas ideias iluministas esto presentes em suas concepes, principalmente ao defender a importncia da vivncia e da experimentao na educao, mostrando sua defesa da razo, caracterstica principal do movimento iluminista. Como educador, Pestalozzi reconhecia a existncia de amplos segmentos da sociedade que no possuam acesso educao formal e dirigiu muitos dos seus esforos em favor dessa populao. No perodo histrico vivenciado, a industrializao dos pases gerou a necessidade de qualificar mo de obra para o trabalho industrial, criando uma presso da classe trabalhadora para ter acesso ao ensino e, consequentemente, uma demanda pela democratizao deste. A educao vigente era marcada pelos papis tradicionais do aluno e do professor, sendo o ensino centrado no docente. Pestalozzi prope uma mudana desses papis, afirmando ser necessrio que o ponto de partida do ensino seja o interesse e a curiosidade do aluno. Pestalozzi tambm afirma que o nico modo de combate rejeio de alguns alunos escola desenvolver e aplicar um mtodo de ensino melhor. Assim, tal como Rousseau, ele se coloca numa posio contrria ao sadismo pedaggico e a crueldade contra as crianas, atos at ento considerados naturais. Pestalozzi fundou o Internato de Yverdon, no ano de 1805, que era frequentado por alunos de vrios pases do continente Europeu. Muitos educadores procuravam-no como uma referncia nessa rea, passaram a adotar o seu mtodo e difundiram suas ideias em toda a Europa e a Amrica. Nesse internato, a estrutura curricular era formada de tal modo que enfatizava as atividades dos alunos, sendo que partia de contedos simples para os complexos, assim como do concreto para o abstrato, daquilo que particular para o geral, do conhecido para chegar ao desconhecido. Nesse contexto, as atividades primordialmente desenvolvidas no internato eram: educao fsica, canto, escrita, modelagem, excurses ao ar livre e cartografia. Ao tratar da influncia do seu pensamento, ainda hoje, especificamente no ensino da Geografia, Zanatta (2005, p. 167) afirma que muitas das idias e princpios pestalozzianos encontram-se presentes nas atuais propostas de ensino, porm enriquecidas pelas reflexes de renomados tericos do pensamento pedaggico e geogrfico contemporneo.
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Pestalozzi no s elaborou seu pensamento pedaggico como testou suas teorias e ideias nas escolas que fundou, e influenciou sistemas de ensino e a formao de professores. Na sua poca, segundo Zanatta:
Com base nas idias postuladas por esse pedagogo, as escolas da Prssia foram reorganizadas, os mtodos pestalozzianos adotados e as escolas normais fundadas para formar novos professores. Tamanha foi a influncia de Pestalozzi na reestruturao da educao prussiana que esta passou a ser denominada sistema escolar prussiano-pestalozziano (ZANATTA, 2005, p. 168).
Para Pestalozzi, a escola tinha a funo de difundir o saber a todas as pessoas, independente da sua classe social ou da profisso que ela venha a ter no futuro. A esse respeito, Manacorda transcreveu as seguintes palavras de Pestalozzi:
O aluno, seja qual for a classe social a que pertena e a profisso a que esteja destinado, participa de certos elementos da natureza humana que so comuns a todos e constituem o fundamento das foras humanas. Ns no temos direito algum de limitar a qualquer homem a possibilidade de desenvolver todas as suas faculdades [...]; no temos o direito de negar criana a possibilidade de desenvolver nem que seja uma s faculdade, nem mesmo aquela que, no momento, julgamos no essencial para a sua futura profisso ou para o lugar que ele ter na vida (MANACORDA apud ZANATTA, 2005, p. 169).
Para atingir seus objetivos, a organizao da escola deve ter como princpio propiciar um clima de afeto e segurana, os professores e alunos deveriam realizar excurses de aprendizagem. Na relao dos professores e alunos, os problemas disciplinares deveriam ser resolvidos em uma reunio com todo o grupo, pois Pestalozzi no acreditava nas recompensas nem nas punies nem em uma atitude coercitiva. O mtodo desenvolvido por Pestalozzi destacava a percepo sensorial como fundamento de todo o conhecimento. Ao invs de ensinar, o professor deveria desenvolver a capacidade de percepo e observao dos alunos. Para ele, qualquer objeto deveria ser primeiramente percebido pelos sentidos e, depois, essa experincia seria verbalizada em palavras. A aprendizagem possua um carter prtico, com base na experincia sensorial. As crianas eram estimuladas a contar quantos objetos estavam sendo observados, classific-los segundo suas espcies, observar qual sua aparncia, forma. Deveriam, ainda, indicar como eles so chamados, como poderiam ser representados por palavras. Assim, quando a criana comeava a discriminar, analisar e abstrair as qualidades dos objetos, ela se expressaria em palavras, permitindo a atividade mental. Essa a base do mtodo intuitivo, tambm conhecido como lio das coisas, bastante difundido a partir de ento.
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Por meio das lies das coisas, Pestalozzi ensinava a criana a observar primeiro e a falar posteriormente. A criana examinaria os objetos que a cercam para, a partir deles, adquirir noes distintas e reproduzir suas ideias pela palavra. Assim, o pensamento se exercita em coisas conhecidas; as palavras e as frases vm dela e exprimem seu prprio pensamento. Os objetos cujos nomes foram aprendidos passam a fazer parte do estudo de diferentes reas como geografia, geometria, histria e histria natural, cujos contedos hoje correspondem a cincias. A sua escrita possibilita o estudo da ortografia, da gramtica e da redao. Um aluno de Pestalozzi relata uma excurso a um vale para observar a geografia local, segundo o relato de Zanatta:
Era no terreno que ns aprendamos as primeiras noes de geografia. Um estreito vale nos arredores de Yverdon, no fundo do qual corre o Buron, era o ponto para onde de comeo nos dirigamos. Tnhamos, ento, de contempllo no seu conjunto e nas suas particularidades at que tivssemos a intuio justa e completa do todo. Agora cada um de ns ia tirar punhados de um barro que ali existia, e com ele enchamos as cestas que havamos levado para esse fim. De volta ao castelo, tomvamos os lugares que se nos haviam indicado diante de longas mesas, para modelar em argila o vale que havamos observado. Nos dias seguintes, novas excurses e novas exploraes, cada vez mais extensas que tinham como conseqncia a ampliao do nosso trabalho. Dvamos, ento, por acabado o nosso mapa em relevo, e era tempo de passarmos carta geogrfica, para cuja compreenso nos havamos preparado (ZANATTA, 2005, p. 173).
importante lembrar que essa prtica era desenvolvida na escola de Pestalozzi no incio de 1800. O ensino partia da observao do local onde os alunos viviam, passando-se, em seguida, para a modelagem em argila. S depois eram estudados os mapas, por meio da representao do que foi observado. Ao fazer isso, as crianas estavam construindo seus prprios mapas, o que favorecia, ainda, o entendimento de outros destes. Um importante princpio pedaggico era enunciado por Pestalozzi como No as atireis ao labirinto das palavras, antes de ter formado seus espritos pelo conhecimento das realidades. Esse princpio est relacionado ao conhecimento do meio: primeiro observar, representar e depois falar ou escrever sobre o que foi visto. Isso valia tanto para as lies das coisas como para o ensino moral.

Quando olhamos para a educao brasileira hoje, vislumbramos tantas
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questes urgentes que requerem aes de polticas e de formao docente, que
parece fora de propsito visitar o passado. Da mesma forma, o futuro nos deixa mais inquietos do que esperanosos. Em momentos como esse, importante ampliar o olhar. Para questionarmos as ideias atuais, que j no respondem mais aos desafios do presente, temos que rev-las no seu processo de construo, pois as novas ideias sempre surgem de reelaboraes de ideias anteriores. Nesta unidade, vimos que o pensamento de Comnio retomado por Rousseau e Pestalozzi. Este ltimo toma a educao como educare na medida em que pressupe o desenvolvimento natural, progressivo e sistemtico de todas as faculdades humanas. Em analogia aos processos da germinao das sementes, prope a evoluo espontnea, natural e livre. O ensino, nessa perspectiva, est subordinado aos anseios e necessidades do sujeito que aprende. Entretanto, o sentido de educere, que como vimos na primeira unidade significa alimentar, est presente no pensamento pedaggico dos que enfatizam os aspectos da Didtica relacionados formulao de procedimentos ou estratgias para tornar o ensino mais eficiente. Esse ser o assunto da nossa terceira unidade.
2.5 Referncias
CASTRO, Amlia Domingues. Trajetria Histrica da Didtica. So Paulo: FDE, 1991. (Idias, 11). Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=020>. Acesso em: 29 jun. 2009. COMNIO, Joo Ams. Didctica Magna: Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Praga: Fundao Calouste Gulbenkian, 1957. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991. GADOTTI, Moacir. Histria das Idias Pedaggicas. So Paulo: tica, 2006. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emilio ou da Educao. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1968. SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosficas. 2 ed. Lisboa: Horizonte, 1978. ZANATTA, Beatriz Aparecida. O mtodo intuitivo e a percepo sensorial como legado de Pestalozzi para a geografia escolar. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 165-184. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a03v2566.pdf>. Acesso em: 29 jun. 2009.
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Unidade 3
Pedagogia Tradicional

Tomando como foco o estudo das matrizes tericas do pensamento pedaggico contemporneo, nesta unidade vamos identificar aspectos da vida e do pensamento pedaggico de Herbart e analisar como suas ideias permanecem nas prticas pedaggicas atuais, bem como analisar a influncia do seu mtodo na pedagogia tradicional. Vamos tambm conhecer a Pedagogia Tradicional ou Abordagem Tradicional do processo de ensino e de aprendizagem, procurando entender como a preocupao central com o processo de instruo elege como foco central o conhecimento e, consequentemente, enfatiza a funo do professor que detm esse conhecimento. Nessa perspectiva, a organizao de escola e as expectativas sobre o papel do aluno esto atreladas a essa preocupao com a assimilao do conhecimento.

Quando analisamos as origens da Didtica nos sculos XVII e XVIII, observamos uma oposio que perdurou at o sculo XX. De um lado, h os que enfatizam os aspectos da Didtica relacionados formulao de procedimentos ou estratgias para tornar o ensino dos contedos mais eficiente. Na corrente oposta esto os que consideram que o ensino deve partir dos anseios e necessidades do sujeito que aprende. Em uma corrente, a nfase est nos aspectos externos (o contedo a ser aprendido), e na outra so enfatizados os aspectos internos do sujeito (os interesses, as preferncias, as caractersticas das diferentes fases de desenvolvimento daquele que aprende). Como podemos pensar essa questo nos dias de hoje? Uma questo importante o acesso s informaes. Se antigamente poucos as detinham, hoje, com os meios de comunicao e a internet, a informao chega a quase todos os lugares e pessoas ao mesmo tempo. Mas, ter acesso a um conjunto amplo e variado de informaes significa necessariamente possuir conhecimento? Aprender diferente de informar-se? O que ensinar e aprender?

Na Idade Moderna, uma das questes mais importantes estava relacionada ao acesso da populao informao e aos conhecimentos. Essa busca teve em muitos pases um carter religioso, ligado a um dos ideais da Reforma Protestante que estava relacionado escolarizao na medida em que o acesso aos textos da bblia deveria ser feito sem o auxlio de intermedirios (como os
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padres e bispos da igreja catlica). Isso favoreceu a expanso da alfabetizao e o acesso leitura na Idade Moderna. Esse cenrio foi favorvel para a divulgao das ideias de Comnio, propondo a sistematizao dos processos de ensino. Entretanto, no sculo XIX a Europa ainda apresentava dificuldade para concretizar as ideias defendidas pelas revolues que tiveram incio no sculo XVIII. Com relao educao, os ideais estavam vinculados a: universalidade (acesso a todos), estatizao (escolas pblicas), laicismo (sem vnculo religioso), gratuidade e renovao cultural. Para Gadotti (2006), em uma poca em que os pases europeus envolviamse em projetos para a expanso dos sistemas educacionais, as questes sobre os mtodos de ensino encontraram ressonncia. Nesse perodo surge Joo Frederico Herbart (1776-1841), criador de uma Pedagogia Cientfica, defendendo a ideia da Educao pela Instruo. Seus colaboradores continuaram sua obra criando o mtodo dos passos formais, a ser aplicado em qualquer situao de ensino.
3.3.1 Herbart: os passos formais do ensino

Vida e obra Johann Friedrich Herbart nasceu no ano de 1776 em Oldenburg, na Alemanha, e faleceu em 1841. Foi psiclogo, filsofo e terico da educao. Sua formao foi realizada na Universidade de Iena, onde foi aluno do filsofo Johann Fichte. Trabalhou por quatro anos em Interlaken, na Sua, como professor particular. Nessa poca, conheceu e tornou-se amigo de Johann Heinrich Pestalozzi. No ano de 1802, passou a ser professor da Universidade de Gttingen. Contudo, em 1809, foi trabalhar na Universidade de Knigsberg, assumindo a ctedra de Immanuel Kant, iniciando a carreira de docente de Pedagogia e Filosofia. Tambm fundou um internato e uma escola de aplicao no interior de um seminrio pedaggico. Com tal escola de aplicao, Herbart poderia aplicar as teorias pedaggicas, comprovado-as ou no, de modo experimental. O campo de estudos no qual Herbart dedicou maior ateno foi a filosofia da mente. Assim, a psicologia seria o ponto central da teoria da educao. Influenciada por Pestalozzi, sua Pedagogia possua como funo principal a formao moral. Entretanto, ao contrrio do seu mestre, destacava o valor da instruo para atingir esse objetivo.
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Ideias Pedaggicas A poca que Herbart viveu representou um momento histrico no qual da Alemanha surgiram alguns intelectuais de grande importncia, pois nesse pas se desenvolveu uma forte cultura em suas universidades. Nesse cenrio, Herbart recomendou a cientificizao da educao, elaborando uma Pedagogia que pretendia ser uma cincia da educao, entendida como um instrumento para resolver os problemas sociais e desenvolver culturalmente o ser humano. Na concepo de Herbart, o funcionamento da mente baseia-se em representaes como ideias, imagens, etc. Sendo assim, a mente funciona a partir das relaes dessas representaes que podem no ser conscientes. importante destacar que, para o filsofo, no existem faculdades inatas, portanto, tudo aprendido por meio da instruo. Na teoria herbartiana, a instruo refere-se a trs procedimentos bsicos: governo, instruo e disciplina, formando a ao pedaggica: Governo: existe um conjunto de regras externas que visa manter certa ordem controlando o comportamento do aluno; Instruo educativa: refere-se prpria instruo e conduzida pelo interesse; Disciplina: com a finalidade de conservar a vontade, ocorre o fortalecimento da autodeterminao, que ir auxiliar na formao do carter. um processo interno ao aluno. Possivelmente, a maior contribuio de Herbart Pedagogia est relacionada instruo. Para ele, a instruo educativa tem como ideia principal que cada lio a ser ensinada siga rigorosamente os seguintes passos: a preparao; a apresentao de forma clara dos conceitos e ideias de cada contedo; a associao; a generalizao e a aplicao. Sendo assim, tais passos devem ser seguidos pelo professor ao apresentar qualquer objeto de estudo. Passo 1 Preparao: o processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, comea com a preparao, que consiste na atividade que o professor desenvolve medida que recorda ao aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo que o aluno j sabe. Passo 2 Apresentao: aps essa preparao, deve ocorrer a apresentao dos contedos, sendo que os conhecimentos morais, histricos e cientficos so os pilares de tais contedos. importante destacar que, em um primeiro momento,
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o aluno, segundo Herbart, ir avanar de forma lenta e dever dirigir sua ateno para cada conceito e ideia ensinados, para que possa compreender aquilo que particular. Nesse sentido, o professor precisa decompor o contedo do ensino em partes menores. Alm disso, o professor tambm precisa ficar atento no uso de seu vocabulrio. As palavras devem ser breves e claras em sua dico, e poder ser necessrio repeti-las para alguns alunos. Outro cuidado que o professor deve ter na exposio do contedo a brevidade, pois preciso ser cauteloso com o tempo de exposio e repetio. Passo 3 Associao: Herbart acredita que uma vez que o novo assunto foi introduzido, isto , uma vez que novas ideias e conceitos morais, histricos e cientficos esto postos, eles sero assimilados pelos alunos medida que estes puderem ser induzidos a uma associao com as ideias e conceitos j sabidos, sejam conhecimentos anteriores escola, sejam referentes aos contedos j ensinados. Essa associao no pode ser realizada de forma sistemtica, mas deve ser uma atividade de reflexo metdica. De acordo com Herbart, para que ocorra a associao, o dilogo livre fundamental, pois a partir dele o aluno poder facilmente investigar e modificar as ideias e conceitos ensinados, aprendendo ao seu modo e evitando a fadiga de um ensino sistemtico. Passo 4 Generalizao: nessa fase, a teoria herbartiana acredita que o aluno j aprendeu o novo por associao com o velho, mas que agora ele precisa sair do caso particular exposto e traar generalizaes, abstraes, leis. O professor, claro, pode insistir para que o aluno faa inferncias e chegue ento a deduzir leis, tanto na moral como na cincia. Passo 5 Aplicao: nessa ltima fase, na teoria herbartiana, o aluno deve ser posto na condio de aplicar as leis, abstraes e generalizaes a casos diferentes, ainda inditos na situao particular de ensino e aprendizagem proposta nos exerccios escolares. Os passos formais de Herbart em certo sentido retomam o ensinar tudo a todos proposto por Comnio na medida em que apresentam uma sequncia didtica para o ensino de qualquer contedo. Seguem uma estruturao lgica, apoiada na razo, em consonncia com o pensamento dos filsofos da sua poca e com o movimento humanista preocupado em criar o homem capaz de autodeterminar.
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Na sua Pedagogia, centrada na formao do adulto, marcante a tentativa de formar o homem capaz de julgar as coisas pela razo. No aparece a criana, suas necessidades e interesses, tal como vemos na obra de Rousseau e de Pestalozzi, por exemplo. Essa a maior crtica que ele sofreu por parte dos educadores do Movimento da Escola Nova (no sculo XX), que consideraram muitas de suas ideias ultrapassadas, seu mtodo como um esquema rgido e previamente estabelecido para despejar os saberes e conhecimentos nos estudantes. Assim escreveu Herbart:
A princpio enquanto o problema principal seja a clareza do particular convm as palavras breves e o mais inteligveis possvel, e com freqncia ser oportuno faz-las repetir exatamente por alguns alunos (no por todos) depois de pronunciadas ( conhecida a pronunciao simultnea rtmica de todos os alunos, que no sem xito foi tentada em algumas escolas e que pode convir de vez em quando nos primeiros graus da instruo das crianas menores). Com isto se evita o cansao que se origina do simples aprender sistemtico. Pelo contrrio, o sistema exige exposio mais coerente, e nele se h de separar cuidadosamente o tempo da exposio do da repetio. Ressaltando os pensamentos capitais, o sistema revelar as vantagens do conhecimento ordenado e acrescentar amplamente a soma dos conhecimentos. Os alunos no sabem apreciar nenhuma das duas coisas quando se inicia prematuramente a exposio sistemtica. Eles adquiriro a prtica da reflexo metdica.
GADOTTI, Moacir. Histria das Idias Pedaggicas. So Paulo: tica, 2006, p. 100.
3.3.2 Pedagogia tradicional

Os termos pedagogia tradicional ou abordagem tradicional do ensino so associados a determinada concepo ou a prticas educacionais que persistem no tempo e que tm sido referncia para outras abordagens. No existe um nico pensador ou uma teoria pedaggica que esteja na base dessa concepo, no entanto, algumas caractersticas se mantm ao longo do tempo, tais como:
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A centralidade da instruo, ou seja, a preocupao com a formao intelectual; O professor como figura central da escola e que detm os conhecimentos considerados como os nicos verdadeiros e vlidos; A funo da escola a transmisso dos conhecimentos acumulados pela humanidade; O papel do aluno assimilar esses conhecimentos, memorizando-os, e devolv-los em tarefas escolares, provas e exames. Segundo Saviani (2006, p. 2), Essa tendncia atinge seu ponto mais avanado na segunda metade do sculo XIX com o mtodo de ensino intuitivo centrado nas lies de coisas. importante verificar como as mudanas educacionais ocorrem de maneira lenta e as inovaes so incorporadas s antigas prticas. isso que ocorre com o mtodo intuitivo que, como vimos na 2a Unidade era entendido por Pestalozzi como uma metodologia que permitia a investigao do mundo que rodeia a criana em oposio ao ensino livresco da sua poca. Na educao do sculo XIX, as lies das coisas transformaram-se em prticas escolares de repetio e memorizao desvinculadas da vida e do ambiente da criana. Os materiais visavam estimular os sentidos, mas como ainda no havia maior esclarecimento sobre como a criana aprende, como o material era de uso do professor e no de livre explorao por parte do aluno e no era relacionado com as experincias de vida da criana, seu uso no atingia os objetivos que eram inicialmente propostos. Para Saviani, a denominao concepo pedaggica tradicional ou pedagogia tradicional foi introduzida no final do sculo XIX pelos defensores do movimento renovador na educao, com a finalidade de marcar a novidade das propostas que comearam a ser veiculadas em relao ao que se fazia na poca, classificado por eles como pedagogia tradicional. Saviani enfatiza que essa expresso
[...] subsume correntes pedaggicas que se formularam desde a Antigidade, tendo em comum uma viso filosfica essencialista de homem e uma viso pedaggica centrada no educador (professor), no adulto, no intelecto, nos contedos cognitivos transmitidos pelo professor aos alunos, na disciplina, na memorizao. Distinguem-se, no interior dessa concepo, duas vertentes: a religiosa e a leiga (SAVIANI, 2006, p. 31).
Veiga (2001, p. 29) resume o ensino tradicional como aquele que apresenta nfase na cultura geral, no ensino centrado no professor, que transmite a todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopdica; a relao
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pedaggica que se desenvolve de uma forma hierarquizada e verticalista. Assim,
o aluno educado para seguir atentamente a exposio do professor, cabendolhe uma atitude passiva em relao aos conhecimentos que so veiculados. A autora considera que uma das caractersticas desse ensino o mtodo calcado nos cinco passos formais de Herbart (preparao, apresentao, comparao, assimilao, generalizao e aplicao). Em sntese, qualquer que seja a perspectiva pela qual se analise o processo de ensino e aprendizagem tendo como foco a instruo ou a metodologia de ensino de determinados contedos, inegvel a contribuio de Herbart. A chamada pedagogia tradicional, mais do que a filiao a um autor ou teoria pedaggica, representada por prticas educacionais que persistem no tempo em suas diferentes formas. Paulo Freire (1978) critica duramente a educao tradicional que denomina como concepo bancria da educao. Nesta,
em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem depsitos, guard-los e arquiv-los. [...] Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm (FREIRE, 1978, p. 66).
Na concepo tradicional, os conhecimentos produzidos pela humanidade so acumulados e transmitidos s novas geraes por meio da instruo. Ao estudante no cabe um papel na produo dos mesmos, apenas o de assimil-los. Paulo Freire afirma que isso ocorre porque nessa viso de educao o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. [...] Uma metodologia de ensino com foco mais na transmisso que na construo do conhecimento pode levar a um ensino verbalista, com nfase na memorizao e excluindo a compreenso e a transformao dos saberes. Paulo Freire destaca que
[...] uma das caractersticas desta educao dissertadora a sonoridade da palavra e no sua fora transformadora. Quatro vezes quatro, dezesseis; Par, capital Belm, que o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que verdadeiramente significa capital, na afirmao, Par, capital Belm. Belm para o Par e Par para o Brasil (FREIRE, 1978, p. 66).
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Nesse trecho, Paulo Freire nos ajuda a perceber a distino fundamental entre informao e conhecimento, mostrando que a informao s se transforma em conhecimento se tiver a participao ativa de quem aprende e se for significativa para o estudante. Sem acionar os mecanismos de compreenso que ligam o novo ao antigo, o desconhecido ao conhecido, perde-se o significado e o ensino veicula apenas informaes desconexas no ponto de vista de quem aprende.
Mtodo Intuitivo O mtodo intuitivo, conhecido como lies de coisas, foi concebido com o intuito de resolver o problema da ineficincia do ensino diante de sua inadequao s exigncias sociais decorrentes da revoluo industrial que se processara entre o final do sculo XVIII e meados do sculo XIX. Ao mesmo tempo, essa mesma revoluo industrial viabilizou a produo de novos materiais didticos como suporte fsico do novo mtodo de ensino. Esses materiais, difundidos nas exposies universais, realizadas na segunda metade do sculo XIX com a participao de diversos pases, entre eles o Brasil, compreendiam peas do mobilirio escolar; quadros negros parietais; caixas para ensino de cores e formas; quadros do reino vegetal, gravuras, cartas de cores para instruo primria; aros, mapas, linhas, diagramas, caixas com diferentes tipos de objetos como pedras, metais, madeira, louas, cermica, vidros; equipamentos de iluminao e aquecimento; alimentao e vesturio etc. Mas o uso de todo esse variado material dependia de diretrizes metodolgicas claras, implicando a adoo de um novo mtodo de ensino entendido como concreto, racional e ativo. O que se buscava, portanto, era uma orientao segura para a conduo dos alunos, por parte do professor, nas salas de aula. Para tanto foram elaborados manuais segundo uma diretriz que modificava o papel pedaggico do livro. Este, em lugar de ser um material didtico destinado utilizao dos alunos, se converte num recurso decisivo para uso do professor, contendo um modelo de procedimentos para a elaborao de atividades, cujo ponto de partida era a percepo sensvel. O mais famoso desses manuais foi o do americano Norman Allison Calkins, denominado Primeiras lies de coisas, cuja primeira edio data de 1861, sendo reformulado e ampliado em 1870. Foi traduzido por Rui Barbosa em 1881 e publicado no Brasil em 1886.
Disponvel em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_pdf/Dermeval_ Saviani_artigo.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2009.
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Na histria da pedagogia, diferentes metodologias enfatizam os aspectos relacionados formulao de procedimentos ou estratgias para tornar o ensino dos contedos mais eficiente. Nesse aspecto, no podemos ignorar as contribuies de Herbart. No ensino de qualquer contedo quase consensual que a exposio siga alguns passos como a preparao, a apresentao de forma clara dos conceitos e ideias de cada contedo, a associao, a generalizao e a aplicao. Os passos formais para o professor apresentar qualquer objeto de estudo nos lembram daquela proposio de Comnio de que possvel ensinar tudo a todos.
A sequncia didtica proposta para o ensino de qualquer contedo segue uma estruturao lgica, apoiada na razo, em consonncia com o pensamento humanista preocupado em educar o homem capaz de autodeterminar. Para isso, marcante o uso da razo, o modelo o adulto e no aparece a criana, suas necessidades e interesses, tal como aparece na obra de Rousseau e de Pestalozzi, por exemplo. Em uma poca em que o acesso s informaes no era to disseminado como hoje, nas escolas os contedos de ensino eram por vezes reduzidos memorizao de definies, enunciados de leis, snteses e resumos. Cabe uma reflexo se o mesmo ainda ocorre no nosso tempo. Hoje, com os meios de comunicao e a internet, a informao chega a quase todos os lugares e pessoas ao mesmo tempo. Entretanto, ter acesso a um conjunto amplo e variado de informaes no significa necessariamente possuir conhecimento. Isso porque aprender mais do que informar-se. Aprender est relacionado ao significado que os novos conhecimentos adquirem na relao com aquilo que ns j sabemos. funo da escola propiciar o acesso a conhecimentos produzidos fora, em outros mbitos da sociedade, mas isso deve ser feito de maneira significativa para quem aprende.
3.5 Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. GADOTTI, Moacir. Histria das Idias Pedaggicas. So Paulo: tica, 2006. GUIRALDELLI Jr., Paulo. Histria da Educao. So Paulo: Cortez, 1990. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: abordagens do processo. So Paulo: E.P.U., 1986. SAVIANI, Dermeval. As Concepes Pedaggicas na Histria da Educao Brasileira. Campinas: Histedbr, 2006. Disponvel em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_pdf/Dermeval_Saviani_artigo.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2009. SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosficas. 2 ed. Lisboa: Horizonte, 1978. VEIGA, Ilma Passos. (Org.). Repensando a didtica. 18 ed. Campinas: Papirus, 2001.
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Unidade 4
Escola Nova, Ativa ou Progressista e Pedagogia Popular

No final do sculo XIX e no incio do sculo XX, a escola estava consolidada na Europa e na Amrica do Norte e atendia uma parcela considervel da populao. Entretanto, suas prticas baseadas na cpia e na memorizao, a rgida disciplina imposta, no raras vezes por meio de castigos fsicos, geraram no s crticas como propostas alternativas e iniciativas concretas de novos modelos de educao. Para contrapor-se a esse modelo de educao surgia o movimento da escola nova, ou escola ativa, progressista ou renovada, de acordo com diferentes princpios tericos adotados, e a chamada pedagogia popular ou antiautoritria de Freinet, alm de outros. Nesta unidade vamos identificar os princpios da escola nova e seu iderio pedaggico, que coloca as necessidades e interesses dos alunos no centro do debate educacional. Conheceremos as ideias pedaggicas de Dewey, cujo pensamento referncia para propostas atuais. Conheceremos tambm as ideias pedaggicas de Montessori e Freinet, procurando identificar como elas so apropriadas por escolas brasileiras por meio de visitas a websites.

Quando pensamos no ensino de qualquer contedo na escola, temos obrigatoriamente que pensar em uma organizao trplice envolvendo o professor ou professora, a criana e o conhecimento produzido pela cincia, pela arte, por determinado grupo social, etc. Qualquer conhecimento para ser ensinado sempre tomado como algo pronto, o produto final de um processo de produo que histrico, envolve conflitos, controvrsias, disputas. Todo esse contexto de produo do conhecimento no abordado quando pensamos na sua transformao em contedo escolar, tal como geralmente ocorre. A relao entre docente, conhecimento e estudante em cada poca adquire uma conotao prpria. Percebemos que ora se valoriza um ou outro aspecto dessa relao. Podemos observar que na chamada abordagem tradicional do ensino, o foco est no conhecimento a ser ensinado, esquecendo-se das caractersticas e necessidades prprias dos estudantes a quem aquele ensino se dirigia. Coloca-se ento uma importante questo: a quem se dirige o processo de ensino? E mais: possvel alm de ensinar para as crianas, ensinar e aprender com elas?

No final do sculo XIX, a Psicologia comea a estudar a criana, seu desenvolvimento, sua maneira prpria de aprender. Esses conhecimentos favorecem o
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surgimento do pensamento pedaggico baseado nos aspectos internos e subjetivos da criana como centrais ao processo didtico.
Esse movimento ficou conhecido como Escola Nova, Renovada, Ativa ou Progressista, conforme os diferentes autores e contextos em que essas teorias e prticas foram construdas. importante ressaltar que em todas h uma crtica s concepes e prticas pedaggicas antigas ou tradicionais consideradas obsoletas.
O movimento da Escola Nova iniciou-se na Europa e nos Estados Unidos na transio do sculo XIX para o XX.
A segunda metade do sculo XIX marcada pelo Imperialismo, que se estendeu at o sculo XX. Nesse perodo, a economia mundial viveu grandes mudanas, afinal, a tecnologia da Segunda Revoluo Industrial (motores a gasolina, diesel e eletricidade) aumentou ainda mais a produo. A livre concorrncia foi desaparecendo, e a economia passou a ser dominada por megaempresas (monoplios).
Essas megaempresas capitalistas passaram a investir capital em naes da frica, da sia e da Amrica. Tal fenmeno denominado de imperialismo ou neocolonialismo. Sendo assim, os pases imperialistas lutavam uns contra os outros pelo domnio econmico do mundo, buscando novos mercados, fontes de matria-prima e mo de obra barata para explorar. Assim, no final do sculo XIX e no comeo do XX, os pases imperialistas lanaram-se em uma corrida pela conquista global, o que desencadeou rivalidade entre os mesmos e concretizou o principal motivo da Primeira Guerra Mundial, dando princpio nova era imperialista, na qual os EUA se tornaram o pas cardeal. No perodo de nascimento da Escola Nova, pode-se observar que a relao existente entre educao e sociedade composta pela ideia de trabalho que pode ser vista por duas perspectivas e pelas concepes da recm descoberta psicologia infantil, que acredita que a criana um sujeito ativo e deve ser tratado como tal. Uma das perspectivas que relaciona a ideia de trabalho com a educao o desenvolvimento de mo de obra para o mercado, visando a produtividade humana. A outra perspectiva refere-se espontaneidade da criana, ou seja, a necessidade de acompanhar o desenvolvimento da criana adequando a educao a esse desenvolvimento e exigindo uma educao sensrio-motora que, a partir da ideia de trabalho, enfatize os jogos, a atividade livre, o desenvolvimento da socializao e da afetividade. Essa segunda viso que abarca a ideia de trabalho engloba as concep-
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es da Escola Nova. Uma escola que se baseie nessas ideias possui como
elementos educativos o trabalho, a espontaneidade e o jogo. So escolas que, via de regra, possuem instrumentos de laboratrio e se baseiam em princpios como a cooperao e o autogoverno. Sendo assim, origina-se uma nova viso de aluno, no mais tido como um ser passivo que deve simplesmente receber as informaes expostas pelo professor. O aluno visto como sujeito ativo e direcionado de modo a compreender e trabalhar os contedos de maneira crtica. Ocorre tambm uma mudana no papel do professor, que agora dever estimular e guiar prudentemente o processo de aprendizagem. Nesse sentido, a escola ir se relacionar com a vida dos alunos e suas vivncias pessoais. O aprendizado visto como uma pesquisa que proporciona novas descobertas ou a soluo de problemas. As ideias de Rousseau, Pestalozzi e Frebel influenciaram fortemente o movimento escolanovista. Nos Estados Unidos, John Dewey (1859-1952) representa um grande nome do movimento. Na Europa, dois destaques da Escola Nova foram o psiclogo Edouard Claparde (1873-1940) e o educador Adolphe Ferrire (1879-1960). No Brasil, o destaque para Rui Barbosa (1849-1923), que introduziu as ideias do movimento no pas, Loureno Filho (1897-1970) e Ansio Teixeira (1900-1971).
4.3.1 Dewey: aspectos da vida e do pensamento pedaggico

Vida e obra John Dewey era filsofo, pedagogo e psiclogo, nascido no ano de 1859, em Burlington, cidade agrcola do estado americano de Vermont. Completou os estudos na Universidade de Vermont em 1879 e tornou-se professor do ensino secundrio em 1882, quando entrou na Universidade Johns Hopkins, para estudar Filosofia. Depois de obter o doutoramento, Dewey conseguiu uma vaga como professor de Filosofia na Universidade de Michigan, onde lecionou a partir de 1884. Trs anos mais tarde, em 1887, publicou o seu primeiro livro, Psychology, em que propunha um sistema filosfico que conjugava o estudo cientfico da psicologia com a filosofia idealista alem. Esse livro foi importante para o passo seguinte da carreira de Dewey: o cargo de professor de Filosofia Mental e Moral na Universidade do Minnesota, que aceitou em 1888. Em 1894, no entanto, saiu de Michigan para a recm-criada Universidade de Chicago, onde, pouco tempo depois, passou a chefiar o Departamento de Filosofia e o Departamento de Pedagogia, criado por sua sugesto.
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Nessa universidade criou tambm uma escola experimental, na qual aplicava alguns de seus mtodos pedaggicos. No final da dcada de 1890, Dewey comeou a afastar-se da sua anterior viso idealista neo-hegeliana e a adotar uma nova posio, que veio a ser conhecida mais tarde como pragmatismo. Dewey reconhecido como um dos fundadores da escola filosfica de Pragmatismo, um pioneiro em psicologia funcional e representante principal do movimento da educao progressiva norteamericana durante a primeira metade do sculo XX. Entre suas obras se destacam The School and Society (1899) A Escola e a Sociedade, Experience and Education (1938) Experincia e Educao, traduzida para o portugus em 1976, e outras obras bastante conhecidas como Democracia e Educao (1959) e Vida e Educao (1975). Ideias Pedaggicas Dewey defendia a Escola Ativa, perspectiva segundo a qual o aprendizado poderia ocorrer pela atividade pessoal do estudante. Sendo assim, criticava fortemente a educao focada na obedincia e submisso dos alunos, pois acreditava que isso era um empecilho para o ensino e a aprendizagem. A ideia bsica do pensamento de John Dewey sobre a educao est centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocnio e esprito crtico do aluno. Props uma educao pela ao, criticando fortemente a nfase dada memorizao e ao intelectualismo. Opondo-se concepo herbatiana educao pela instruo com a sua teoria da educao pela ao, acentuou o carter da educao como um aprender fazendo. De acordo com Dewey, a vida no pode ser separada da educao. Ele diz que educao vida contrapondo-se ideia de que a finalidade da educao preparar o aluno para a vida, como prope a pedagogia tradicional. Para ele, a instituio escolar reproduziria uma sociedade em miniatura, apresentando o mundo para o aluno, ensinando-o a viver nele e, no decorrer dos anos escolares, guiaria o estudante na compreenso de eventos e fenmenos complexos. Considera de vital importncia que a educao no se restrinja ao ensino do conhecimento como algo acabado, mas que o saber e a habilidade adquiridos pelo estudante possam ser integrados sua vida como cidado, pessoa e ser humano. Na perspectiva de Dewey, conhecimentos e experincias de vida se conectam de modo dinmico e, por isso, as vivncias dos alunos devem ser aproveitadas em sua aprendizagem, a qual, por sua vez, s ocorre medida que o estudante exposto a problemas reais.
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Para Dewey, a democracia capaz de proporcionar ao ser humano o desenvolvimento em totalidade de sua inteligncia e de sua potencialidade para a criatividade. Assim, a produo de conhecimento coletiva. Essa ideia importante no seu pensamento com relao ao processo de aprendizado que acontece em grupo. Nesse contexto, funo da escola proporcionar aos alunos o desenvolvimento de atividades em grupo que englobem a cooperao. Contrapondo-se ideia da instruo, Dewey prope a ideia de experincia educativa, cujos pontos centrais so: As atividades devem despertar os interesses dos alunos; fundamental que o estudante efetivamente vivencie situaes de experimentaes, vistas como aes de construo constante; As atividades escolares devem, na verdade, ser problemas a serem solucionados pelos estudantes; Deve haver espao para os estudantes elaborarem suas certezas, conhecimentos e regras morais; Os alunos precisam ter a possibilidade de testar suas ideias, que elaboram na tentativa de resolverem os problemas propostos. A funo do professor nessa proposta consiste em apresentar os contedos em forma de questionamentos e nunca dar respostas prontas ao aluno. Ou seja, ao iniciar o ensino de um novo contedo, o professor no deve utilizar conceitos e definies j prontas, mas oferecer condies que possibilitem ao estudante raciocinar e definir os conceitos, bem como confront-los com o conhecimento sistematizado. Conforme Ghiraldelli Jr. (1990), assim como a didtica da Pedagogia Tradicional era composta por cinco passos de ensino, a proposta da Pedagogia Nova de Dewey
[...] tambm propunha cinco passos, porm no mais de ensino e sim para o funcionamento do raciocnio indutivo, na seguinte seqncia: tomada de conhecimento do problema, anlise dos elementos e coleta de informaes, sugestes para a soluo do problema (hipteses), desenvolvimento e experimentao das sugestes apresentadas e, por ltimo, recusa ou aceitao das solues (GHIRALDELLI JR., 1990, p. 24-25).
O objetivo dessa pedagogia passa a ser a obteno de uma reconstruo contnua, que parta da experincia infantil, a cada momento, em direo experincia representada pelos corpos organizados de verdades, a que chamamos
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matrias de estudo (DEWEY, 1973, p. 48). Assim, a experincia individual da criana conduzida experincia coletiva do saber sistematizado. A incluso do pensamento de Dewey no movimento conhecido como Escola Progressiva deve-se ao fato de que, para ele, o progresso da nao norteamericana deveria se basear na igualdade de oportunidades e que a democratizao da sociedade deveria nascer dentro da escola.
Quadro 1 Comparao das ideias de Herbart e de Dewey. Mtodo dos passos formais de Herbart para a organizao do ensino 1. Preparao (recordao) 2. Apresentao de forma clara dos conceitos e ideias de cada contedo 3. Associao com ideias e conceitos j aprendidos 4. Generalizao de leis ou conceitos 5. Aplicao a situaes particulares Proposta de Dewey para o funcionamento do raciocnio indutivo 1. Tomada de conhecimento do problema 2. Anlise dos elementos e coleta de informaes 3. Sugestes para a soluo do problema (hipteses) 4. Desenvolvimento e experimentao das sugestes apresentadas 5. Recusa ou aceitao das solues
Assim escreveu Dewey: A crena de que toda educao genuna se consuma atravs da experincia no quer dizer que todas as experincias so genunas e igualmente educativas. Experincia e educao no so termos que se equivalem. Algumas experincias so deseducativas. deseducativa toda experincia que produza o efeito de parar ou distorcer o crescimento para novas experincias posteriores. Uma experincia pode ser tal que produza dureza, insensibilidade, incapacidade de responder aos apelos da vida, restringindo, portanto, a possibilidade de futuras experincias mais ricas. Outra poder aumentar a destreza em alguma atividade automtica, mas de tal modo que habitue a pessoa a certos tipos de rotina, fechando-lhe o caminho para experincias novas [...] as experincias podem ser to desconexas e desligadas umas das outras que, embora, agradveis e mesmo excitantes em si mesmas, no se articulam cumulativamente. [...] um grande erro supor, mesmo tacitamente, que a sala de aula tradicional no seja lugar em que os alunos tenham experincias [...] [entretanto] as experincias, tanto dos alunos quanto dos mestres so, em grande parte, de tipo errado. Quantos estudantes, por exemplo, se tornam insensveis s idias e quantos perdem o mpeto de aprender, devido ao modo por que experimentam o ato de aprender? Quantos acabam por associar o processo de aprendizagem com algo de enfadonho e tedioso? [...] os jovens da
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escola tradicional tm e passam por experincias, o problema no a falta de experincias mas o carter dessas experincias habitualmente ms e defeituosas, defeituosas sobretudo do ponto de vista de sua conexo com futuras experincias. [...] tudo depende da qualidade da experincia por que se passa. [...] toda experincia vive e se prolonga em experincias que se sucedem. Da constituir-se o problema da educao alicerada em experincia a seleo das experincias presentes, que deve ser do tipo das que iro influir frutfera e criadoramente nas experincias subseqentes.
DEWEY, John. Experincia e educao. So Paulo: Nacional, 1976, p. 14-17.
4.3.2 Montessori: aspectos da vida e do pensamento pedaggico

Vida e obra Maria Montessori nasceu em Chiaravalle, Itlia, em 31 de agosto de 1870. Foi educadora, mdica e feminista. Foi a primeira mulher a formar-se em medicina na Itlia e, embora tenha iniciado seu trabalho com crianas especiais na clnica da universidade, ampliou posteriormente suas propostas e procedimentos na educao de todas as crianas. Observou tambm crianas que ficavam brincando nas ruas e criou um espao educacional para elas. responsvel pela criao do que atualmente conhecido como Mtodo Montessori de aprendizagem, composto especialmente por um material de apoio em que a prpria criana (ou usurio) observa se est fazendo as conexes corretas. O Mtodo Montessori ou Pedagogia Montessoriana consiste em harmonizar a interao de foras corporais e espirituais, corpo, inteligncia e vontade, e tem por objetivo a educao da vontade e da ateno, com o qual a criana tem liberdade de escolher o material a ser utilizado e a possibilidade de se autoavaliar, pressupondo que somente a prpria criana quem educa sua personalidade. Maria Montessori morreu na Holanda, em 6 de maio de 1952. Atualmente, as escolas do Sistema Montessoriano so difundidas por todo o mundo, especialmente na Educao Infantil. Ideias pedaggicas A Pedagogia de Montessori insere-se no movimento da Escola Nova, uma oposio aos mtodos tradicionais que no respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criana. Ocupa um papel de destaque nesse movimento, pelas novas tcnicas que apresentou para os jardins de infncia e para as primeiras sries do ensino fundamental.
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Um dos princpios fundamentais do Mtodo Montessori a atividade da criana e sua liberdade para explorar objetos, formas e cores. A formao acadmica da autora possivelmente a responsvel pela nfase nos aspectos biolgicos do desenvolvimento infantil, que considerava funo da educao favorecer. Por meio de atividades e materiais adequados, considerava possvel despertar a atividade infantil e promover a autoeducao da criana. Para isso, Montessori desenvolveu uma srie de materiais, cada um atendendo a objetivos especficos, tendo como funo estimular e desenvolver, na criana, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontneo do intelecto. Esses materiais so variados, constitudos de peas slidas de diversos tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar, botes para abotoar, srie de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes, colees de superfcies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons. No ensino de Matemtica, o material Dourado, bastante difundido atualmente, um dos materiais criados por Maria Montessori. Geralmente confeccionado em madeira, baseia-se nas regras do sistema de numerao decimal, e composto por: cubos (unidade de milhar), placas (centena), barras (dezena) e cubinhos (unidade). A inteno desse material facilitar a compreenso do sistema de numerao decimal e a aprendizagem dos algoritmos da adio, da subtrao, da multiplicao e da diviso. Ainda, em relao matemtica, os materiais permitem o reconhecimento das formas bsicas, permitem o estabelecimento de graduaes e propores, comparaes, alm de induzirem a contar e calcular. Na Pedagogia montessoriana, o ensino e a aprendizagem so individuais; cada criana faz uso dos materiais disposio, escolhendo-os livremente, medida que se desenvolve e aprende. Por serem autocorretivos, a prpria criana tem condies de realizar sua autoavaliao. Os professores possuem o papel de oferecer os materiais para que cada criana se desenvolva. Os estmulos dos materiais no so apenas direcionados aos rgos dos sentidos (ouvir, tocar, etc.) e envolvem o objetivo de trabalhar a coordenao das mos e tambm dos ps. A manipulao de objetos considerada preparatria para a alfabetizao. Nos processos de desenvolvimento da leitura e escrita, as crianas conhecem as letras e so introduzidas na anlise das palavras e letras; estando a mo treinada e reconhecendo as letras, a criana pode escrever palavras e oraes inteiras. Em sntese, o Mtodo Montessori baseado na observao do desenvolvimento da criana e pode ser aplicado em diferentes tipos de criana, inclusive naquelas que possuem necessidades especiais. Baseia-se no princpio de aprender fazendo e valoriza o entusiasmo da criana para com o trabalho intelectual, acreditando que o fato de ser escolhido
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de forma espontnea permite que seja realizado com alegria. Em cada etapa do crescimento mental da criana so proporcionadas atividades correspondentes, com as quais se desenvolvem suas faculdades. Para Montessori, a liberdade de escolha das atividades no oferece prejuzos ao desenvolvimento da criana, sendo possvel capacit-la para alcanar os mesmos nveis, ou at mesmo nveis superiores de sucesso escolar em relao aos alcanados nos sistemas tradicionais de ensino. A disciplina valorizada, sem a necessidade do emprego de coeres tais como recompensas e castigos, por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro da prpria criana e no imposta de fora. O professor deve tratar cada criana individualmente, de acordo com suas necessidades e ritmo. No deve desenvolver o esprito de competio, deve sempre agir estimulando a cooperao nas tarefas. Montessori possua uma grande preocupao com o desenvolvimento da personalidade da criana, seus aspectos afetivos e emocionais e no somente suas capacidades intelectuais. Assim escreveu Montessori:
A criana no pode levar uma vida normal no mundo complicado dos adultos. Todavia, evidente que o adulto, com a vigilncia contnua, com as admoestaes ininterruptas, com suas ordens arbitrrias, perturba e impede o desenvolvimento da criana. Dessa forma, todas as foras positivas que esto prestes a germinar so sufocadas, e a criana s conta com uma coisa: o desejo intenso de livrar-se, o mais rpido que lhe for possvel, de tudo e de todos.
Portanto, esqueamos o papel de carcereiros e tratemos, ao invs disto, de preparar-lhes um ambiente onde possamos, o mximo possvel, no cans-las com a nossa vigilncia e os nossos ensinamentos. preciso que nos convenamos de que quanto mais o ambiente corresponde s necessidades da criana, tanto mais poder ser limitada a atividade do professor.
MONTESSORI, Maria. Em famlia. Rio de Janeiro: Nrdica, [197-?].
O Material Dourado Montessori O Material Dourado ou Montessori destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do sistema de numerao decimal-posicional e dos mtodos para efetuar as operaes fundamentais. Ele constitudo por cubinhos, barras, placas e um cubo grande, que representam:
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1 milhar ou 10 centenas ou 100 dezenas ou 1000 unidades
1 centena ou 10 dezenas ou 1000 unidades
1 dezena ou 10 unidades
1 unidade
Observe que o cubo formado por 10 placas, que a placa formada por 10 barras e a barra formada por 10 cubinhos. Esse material baseia-se em regras do nosso sistema de numerao.
Veja como representamos, com ele, o nmero 265:
2 x 10 200
6 x 10 60
5 x 1 5
= 265
Esse material pedaggico, confeccionado em madeira, costuma ser comercializado com o nome de Material Dourado. Voc pode construir um material semelhante, usando cartolina. Os cubinhos so substitudos por quadradinhos de lado igual a 2 cm, por exemplo. As barrinhas so substitudas por retngulos de 2 cm por 20 cm e a as placas so substitudas por quadrados de lado igual a 20 cm.
Disponvel em: <http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm#l2a1>. Acesso em: 17 jul. 2009.
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4.3.3 Freinet: aspectos da vida e do pensamento pedaggico

Vida e obra Freinet nasceu no sul da Frana, em 1896. Foi pedagogo e importante reformador da educao de sua poca. Ao longo dos anos 30 e 40, suas propostas e prticas para uma educao inovadora passaram a se difundir no s pela Frana, mas tambm pelo resto do mundo. Filho de camponeses, no concluiu a Escola Normal, pois foi convocado para servir na Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Sofreu um ferimento que lhe causou deficincia pulmonar pelo resto da vida. Iniciou sua carreira docente em 1920, quando assumiu em Bar-sur-Loup (vilarejo nos Alpes) uma sala na escola primria. Como afirma Mello,
o olhar que lanava sobre aquelas crianas sob sua responsabilidade era um olhar sensvel que os distinguia como filhos de trabalhadores, expostos carncia material e cultural por uma sociedade desumana. Isso o levou a um compromisso de professor do povo, em busca de uma escola que os atendesse em suas necessidades (MELLO, 1991, p. 19).
Com a colaborao de sua esposa Elise, desenvolveu novos mtodos de aprender e ensinar, uma nova forma de encarar a educao, utilizando revistas e boletins para divulgar o seu trabalho. Junto a outros colaboradores, fundou a Cooperativa do Ensino Leigo (CEL), que passou a distribuir materiais escritos, pesquisar e criar novos materiais e organizar as correspondncias interescolares de professores e crianas. considerado um dos maiores inovadores da educao do sculo XX, criando uma proposta pedaggica, moderna e popular, voltando-se para a realidade escolar cotidiana, para uma educao pelo trabalho, pois considerava que a escola de sua poca era terica e desligada da vida. Ideias Pedaggicas Freinet e a Escola Nova Freinet construiu seu pensamento pedaggico a partir das reflexes sobre suas leituras de Rousseau, Pestalozzi, Spencer, alm dos pedagogos modernos ligados ao Instituto J. J. Rousseau, como Ferrire, autor de Lcole Active, obra fundamental da Escola Nova. Sua crtica ao artificialismo e a proposta de uma educao com base na observao da criana, indo alm da instruo, visando o pleno desenvolvimento da personalidade da criana; a recusa aos manuais escolares em favor da utilizao do texto escrito pelas crianas; o uso do tipgrafo na sala de aula, promovendo a alfabetizao pela imprensa, ao invs das cartilhas;
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os centros de interesse (com base na proposta de Decroly); os trabalhos em grupo (com base na proposta de Cuisenet), tudo isso aproxima Freinet do movimento da Escola Nova. Sendo assim, em 1923, participa de um congresso da Educao Nova que rene educadores de toda a Europa, tendo como tema A Educao nas suas Relaes com a Evoluo Social. No satisfeito com o rumo das discusses, segundo Mello (1991, p. 26), redige um documento aos pedagogos da Escola Nova chamando a ateno para as impossibilidades da realizao pacfica da educao num sistema capitalista, bem como para os malogros de se tratar da educao deslocada do processo social. Ele convida os educadores para um congresso em sua escola em Saint-Paul para discutir o tema do congresso em uma escola popular e o convite aceito por cerca de cem educadores de toda a Frana, da Blgica, URSS e Alemanha e de outros pases. As repercusses do congresso trouxeram problemas a Freinet que, acusado de ser financiado pelos comunistas, acabou perdendo o seu cargo, embora inmeros educadores tenham tomado sua defesa em intensos debates nos jornais da poca. Na poca da guerra, foi perseguido e preso em um campo de concentrao. Aps a guerra, retomou seu trabalho criando o ICEM Instituto Cooperativo da Escola Moderna, dedicado pesquisa em educao, edio de materiais e livros. Sobre a proposta de Freinet naquele congresso, assim se exprime sua esposa Elise (apud MELLO, 1991):
Tentamos dar a este congresso pedaggico de Saint-Paul um sentido preciso: educadores proletrios que ramos, sofrendo todos ns, diariamente, os efeitos da misria material, intelectual e moral que oprime o povo, no podamos decidir-nos pela prtica puramente idealista que no estivesse solidamente assente na vida das crianas. A nossa tcnica, ao normalizar e em larga escala a atividade escolar, foi a arauto da educao nova popular correta (MELLO, 1991, p. 26).
Assim, encontramos em Freinet vrios pontos de concordncia com muitos ideais e prticas da Escola Nova, no entanto, seu pensamento e sua prtica so originais e calcados nos seus compromissos polticos com as classes populares, opondo-se ao liberalismo burgus. Alguns princpios da educao para Freinet A educao popular de Freinet centrada na vida da comunidade para Mello
aquela que deve considerar e formar o indivduo como um todo, desenvolver sua personalidade a partir do atendimento de suas necessidades e em conformidade com a realidade em que vive, de forma que haja harmonia e equilbrio em sua afetividade, sociabilidade, poder de criao, de compreenso e transformao do mundo por sua ao; uma educao com base na vida
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e com seus fins para ela voltadas. Para ele, essa educao a centrada no trabalho, em tudo aquilo que ele traz de humano e social; sua proposta de uma educao pelo trabalho (MELLO, 1991, p. 55).
Freinet elenca alguns pilares da sua proposta pedaggica: a experimentao, por meio da qual a criana observa, compara, levanta questes; a criao, que alia a imaginao ao trabalho da experimentao e permite a expresso artstica do que est sendo aprendido e, por fim, a documentao do processo, que auxilia a tomada de conscincia do que foi vivido: o conhecimento produzido materializado em um livro ou um lbum e pode ser fonte de consulta para outros que tambm desejem conhecer sobre aquele assunto. Assim, a formao dada pela escola no deve se limitar instruo, mas formar intelectual, social e afetivamente as crianas. Elas tm uma posio ativa, participando efetivamente no cotidiano escolar, pesquisando, interagindo e trabalhando em grupos. O trabalho o princpio central da sua pedagogia, porm, como esclarece Mello (1991), esse trabalho no pode ser visto como uma preparao prematura para o trabalho produtivo.
Significa, sim, o atendimento de necessidades bsicas da criana como um ser inserido em uma comunidade e que a ela se liga pelo trabalho, propiciando a formao de uma postura para o desenvolvimento sadio dentro da sociedade em que vive uma preparao para lidar na sociedade e no trabalho. Um trabalho na medida das possibilidades da criana, que d sentido e objetivo s aquisies e motive as criaes, que proporcione autonomia na realizao, promovendo auto-realizao e a aprovao do grupo (MELLO, 1991, p. 64).
O trabalho-jogo aquele que a criana realiza na escola frequentemente em grupo envolvendo a criao e o domnio do processo e do produto final, ou seja, partindo de seus interesses ou de um problema a ser solucionado, ela planeja, seleciona os materiais e elabora um produto, documentando o que foi pesquisado. Para Freinet, o trabalho-jogo o substituto do jogo-trabalho em que a criana executa uma atividade simulando uma atividade de trabalho socialmente situada. Por exemplo, quando brinca com blocos de construo, ela est envolvida globalmente em uma situao envolvendo planejamento, desenvolvimento e finalizao do trabalho. Ele no inclui os jogos competitivos, como baralho e jogos de bater figurinhas, pois o nico objetivo destes ltimos estimular a competio. As propostas de ensino de Freinet esto baseadas em investigaes a respeito da maneira de pensar da criana e de como ela construa seu conhecimento. Defendia a ideia de que a sala de aula deveria ser prazerosa e ativa. Por meio da
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observao constante, percebia onde e quando tinha que intervir e como despertar a vontade de aprender do aluno. Segundo Freinet, a aprendizagem mais eficaz quando se d pela experincia, pois, se o aluno faz um experimento com resultados positivos, ele o repetir e avanar no procedimento; porm no avanar sozinho, precisar da cooperao do professor. Algumas prticas pedaggicas que hoje so consideradas inovadoras, como o jornal escolar, as assembleias de classe, a troca de correspondncia entre escolares, os trabalhos em grupo e as aulas-passeio, so ideias defendidas e aplicadas por Freinet desde 1920. importante observar que Freinet no criou essas tcnicas com um fim em si mesmas, mas eram procedimentos articulados aos ideais de educao que ele procurava alcanar. Freinet acreditava que o trabalho s se organizava em um ambiente sem imposies ou ameaas. Para o autor, a disciplina escolar se constri medida que a atividade executada pela criana a envolve. Dessa forma, Freinet buscou tcnicas pedaggicas que pudessem envolver todas as crianas no processo de aprendizagem, independentemente da diferena de carter, inteligncia ou meio social, sendo imprescindvel que o contedo estudado no meio escolar tivesse relao com as condies reais de seus alunos e alunas. Sua proposta pedaggica propunha que, ao mesmo tempo em que o professor almejasse a escola ideal, criativa e libertadora, deveria tambm estudar as condies concretas que estariam impedindo a sua realizao. Considerava fundamental que no espao escolar existissem laboratrios para experimentao e que fossem proporcionadas aos alunos possibilidades de contato com a natureza: animais, rvores, terra, plantio de horta e jardim, campo para jogos e esportes. Para Freinet, o professor deve estar envolvido no seu trabalho com a vida em comunidade, criando as associaes, os conselhos, eleies, enfim, as vrias formas de participao e colaborao na formao do aluno. Assim, o movimento pedaggico tem como base a fraternidade, o respeito e a cooperao na construo de uma sociedade feliz. Assim escreveu Freinet:
Passar, sem refletir nem escolher, pelos caminhos que outros traaram, e sem perguntar se esses caminhos conduzem verdadeiramente aos objetivos de que voc sente necessidade, imitar a ovelha que segue a trilha por onde, desde sempre, enveredaram os rebanhos, sabe-se l por que destinos!
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Abandonar a trilha, sem outra razo que no seja fazer como os outros, perder deliberadamente o benefcio da experincia dos homens que, antes de ns, trabalharam e viveram.
FREINET, Celestin. Pedagogia do bom senso. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
A experimentao, sempre que isso seja possvel, experimentao que pode ser tanto observao, comparao, verificao, como prova, atravs do material escolar, dos problemas que o esprito levanta e das leis que ele supe ou imagina. A criao que, partindo do real, dos conhecimentos instintivos ou formais nascidos da experimentao consciente ou inconsciente, se eleva, com a ajuda da imaginao, a uma concepo ideal do devir humano ao qual serve. Enfim, complementando-as, apoiando-as, estimulando-as, a documentao, que como que a tomada de conscincia da experincia realizada, no tempo ou no espao, por outros homens, outras raas, outras geraes.
FREINET, Celestin. Educao pelo Trabalho. Lisboa: Presena, 1975.
Po e rosas As crianas precisam de po e de rosas. O po do corpo, que mantm o indivduo em boa sade fisiolgica. O po do esprito, que voc chama de instruo, conhecimentos, conquistas tcnicas, esse mnimo sem o qual corremos o risco de no conseguir a desejvel sade intelectual. E das rosas tambm no por luxo, mas por necessidade vital. Observo o meu co. Claro, precisa comer e beber para no ter fome e no ficar, desesperado, com a lngua de fora. Mas tem mais necessidade ainda de uma carcia do dono, de uma palavra de simpatia ou, s vezes, s de uma palavra; do afeto que lhe d o sentimento do lugar, o qual desejaria muito grande, que ocupa no mundo em que vive; de correr por entre as moitas ou s uivar demoradamente nas noites de luar, talvez para ouvir ressoar a prpria voz, como se ela abalasse magnificamente o universo.
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As crianas tm necessidade de po, do po do corpo e do po do esprito, mas necessitam ainda mais do seu olhar, da sua voz, do seu pensamento e da sua promessa. Precisam sentir que encontraram, em voc e na sua escola, a ressonncia de falar com algum que as escute, de escrever a algum que as leia ou as compreenda, de produzir alguma coisa de til e de belo que a expresso de tudo o que trazem nelas de generoso e de superior. Essa nova intimidade estabelecida pelo trabalho entre o adulto e a criana, esse novo grafismo aparentemente sem objeto, valorizado pela matria ou pela cor, esse texto eternizado pela imprensa, esse poema que o cntico da alma, esse cntico que como um apelo do ser para o afeto que nos ultrapassa - de tudo isso que vive a criana, normalmente alimentada de po e conhecimentos, tudo isso que a engrandece e a idealiza, que lhe abre o corao e o esprito. A planta tem necessidade de sol e de cu azul, o animal no degenerado pela domesticao no sabe viver sem o ar puro da liberdade. A criana precisa de po e de rosas.
FREINET, Celestin. Pedagogia do bom senso. So Paulo: Martins Fontes, 1985.

Um dos princpios mais difundidos da Escola Nova a afirmao de Dewey de que escola no uma preparao para a vida, mas a prpria vida. Esse princpio no parte da valorizao da experincia vivida pela criana na infncia unicamente como preparao para a vida adulta. A educao deve atuar como fator que organiza as experincias da criana. H um destaque para a funo individual da educao, atendendo as diferenas de interesse, ritmo, personalidade, etc. Uma das principais crticas a esse movimento o fato dos educadores darem pouca ateno funo social da educao, entendida como os processos pelos quais uma comunidade transmite os conhecimentos sistematizados pelas geraes anteriores com o propsito de assegurar sua existncia e desenvolvimento. Considerando essa a sua funo social, a Escola Nova no crtica ou revolucionria, e por isso Freinet critica seus contemporneos. Vimos que uma teoria ou proposta educacional sempre se coloca como algo novo que se ope a uma prtica existente considerada inadequada. A sua implementao um novo movimento, pois sempre enfrenta prticas tradicionais j
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consolidadas e modos de ser e de pensar j estabelecidos. Assim, no se pode falar de implantao de um novo modelo de ensino, tal como foi inicialmente planejado, pois impossvel apagar as pessoas que fazem parte da instituio e que devem implementar tal proposta educacional desconsiderando suas histrias e identidades profissionais. Os professores e demais profissionais trabalham em instituies com uma histria e cultura prprias, atuam junto a um grupo de colegas compartilhando modos de pensar e de desenvolver a docncia e esto sujeitos a uma hierarquia profissional. Dessa forma, no se pode pensar que a prtica escolar possa se dar exatamente como o modelo props. O que importa, no processo de formao de professores, compreender como as teorias pedaggicas podem nos ajudar a analisar os problemas que enfrentamos e oferecer pistas para que encontremos caminhos para sua soluo.
4.5 Estudos complementares Abordagem comportamental do processo de ensino e de aprendizagem

Se nos anos 80 predomina a abordagem cognitivista, com influncia at os nossos dias, baseada nos estudos de Jean Piaget e colaboradores como Emlia Ferreiro, Ana Teberosky, Constance Kammi e muitos outros, anteriormente, a partir dos anos sessenta, a abordagem comportamental foi predominante. Assim, os princpios da anlise do comportamento orientavam tanto as pesquisas realizadas como os contedos de formao de professores nas licenciaturas e as polticas curriculares na escola. Hoje, a teoria de Skinner e seus colaboradores reapropriada em muitos programas que utilizam novas tecnologias de computao e de informao na educao, orientando o planejamento e a execuo de aes educativas envolvendo o indivduo e a tecnologia, sem necessariamente a presena de um professor. Skinner: vida e obra Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psiclogo norte-americano, lecionou nas Universidades de Harvard, Indiana e Minnesota. Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem na perspectiva do behaviorismo (em ingls, behavior significa comportamento). A psicologia comportamental um ramo da investigao cientfica que busca examinar com rigor e preciso o comportamento humano. Esses estudos levaram-no a criar os mtodos de ensino programado. Essa metodologia permite que o ensino seja
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desenvolvido sem a interveno direta do professor, ou seja, o estudante entra em contato com os conhecimentos por meio de livros, apostilas ou mesmo mquinas. Sua obra mais conhecida no campo educacional Cincia e Comportamento Humano, na qual so descritos os princpios da sua teoria. No entanto, a obra Walden II, escrita em 1948, interessante para que se conhea o ideal de sociedade imaginado por ele. Essa sociedade, regida pelas leis da anlise comportamental, seria caracterizada pela ausncia de classes sociais e de propriedade privada, bem como de privilgios, violncia e autoridade. O lugar at hoje ocupado pela tradio seria ocupado pelo planejamento, visando o bemestar de todos. Caractersticas da abordagem comportamental A principal caracterstica dessa abordagem a compreenso de que o conhecimento adquirido por meio de uma experimentao planejada. A programao do ensino visa ordenar as experincias para garantir que haja as aprendizagens desejadas. O ensino est baseado em uma sequncia de atividades. Para isso, assenta-se nos estudos cientficos sobre o comportamento humano, os quais indicam as condies mediante as quais esse comportamento modelado e nos princpios da tecnologia educacional que orientam o planejamento, a implementao e a avaliao do processo de aprendizagem. Os procedimentos de ensino implicam em recompensas que reforam o comportamento desejado. Isso ocorre, por exemplo, quando os professores elogiam os alunos. Sua inteno , claramente, reforar o comportamento que mereceu a distino para que ele se repita. Skinner considera que o ideal o indivduo que est aprendendo no precisar de estmulos externos, de algum que o reforce continuamente, mas que a prpria atividade de aprender seja reforadora. Assim, o aluno buscar continuar a aprender sem necessidade de ser estimulado para tal. Essa uma das maneiras de se transferir o controle do ambiente (no caso, depender do estmulo do professor) para o prprio sujeito. Para que se seja observvel determinado comportamento desejvel o que para Skinner significa que houve aprendizagem , importante observar trs aspectos: a situao na qual a resposta ocorreu, a prpria resposta e as consequncias reforadoras. A interao entre esses aspectos, Skinner denomina contingncias de reforo. Nessa abordagem, cabe ao professor ordenar uma sequncia de atividades, em passos, para facilitar a aquisio de um ou mais objetivos de ensino, controlando as contingncias, oferecendo feedback constante ao aluno. A eficincia a palavra chave, sempre buscada no planejamento minucioso e na
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execuo precisa do plano.
Assim, tanto os elogios, como o fato de ser aprovado ou no para a srie seguinte, as boas ou as ms notas, etc. atuam como condicionantes ou reforadores para que os comportamentos desejveis dos alunos sejam instalados e mantidos. Nessa abordagem, a educao possui um papel de destaque, sendo responsvel pela transmisso de conhecimentos, de comportamentos ticos, de prticas sociais e de habilidades valorizadas pela cultura. Persiste o questionamento sobre a seleo de qual contedo de ensino vlido, quem deve decidir isso e com base em quais critrios. Skinner, numa perspectiva positivista, afirma os contedos da cincia e da razo como verdadeiros, embora reconhea o relativismo cultural, em que cada sociedade qualifica de bom ou mau determinados valores, atitudes e conhecimentos.
4.6 Referncias
DEWEY, John. Experincia e educao. So Paulo: Nacional, 1976. ______. Vida e educao. So Paulo: Melhoramentos, 1973. FREINET, Celestin. Pedagogia do bom senso. So Paulo: Martins Fontes, 1985. ______. Educao pelo Trabalho. Lisboa: Presena, 1975. GUIRALDELLI Jr. Paulo. Histria da Educao. So Paulo: Cortez, 1990. MELLO, Roseli Rodrigues. Pedagogia Freinet: das concepes sala de aula. Dissertao (Mestrado em Educao)Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 1991. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: abordagens do processo. So Paulo: E.P.U., 1986. MONTESSORI, Maria. Em famlia. Rio de Janeiro: Nrdica, [197-?].
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Sobre a Autora Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira

Nasceu em So Roque/SP. Possui licenciatura em Letras (1985) e licenciatura em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Sorocaba (1988), mestrado em Educao (1995) e doutorado em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (2001). Foi professora da educao infantil, sries iniciais e ensino mdio. Desde 2002 ocupa o cargo de professor adjunto da Universidade Federal de So Carlos. Ministra as disciplinas Didtica e Estgio Supervisionado para Formao em Docncia. Foi coordenadora do curso de Pedagogia (2002-2005). Orienta na ps-graduao e desenvolve pesquisas com nfase em Formao de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem da docncia e desenvolvimento profissional e ensino fundamental, concepes dos alunos. Desenvolve projetos de extenso com professores da rede pblica. Publicou captulos de livros, artigos em peridicos e trabalhos em anais de congresso.
Este livro foi impresso em janeiro de 2011 pelo Departamento de Produo Grfica UFSCar.

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Ensino e aprendizagem escolar

Algumas origens das ideias educacionais

Coordenadora do Curso de Pedagogia Fabiana Marini Braga

Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira

Ensino e aprendizagem escolar

1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Pensamento pedaggico. 4. Ideias educacionais. I. Ttulo.

CDD 371.102 (20a) CDU 37

1.3.2 Didtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.3.2.1 Didtica no Brasil a partir da dcada de 80. . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4.6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

1.1 Primeiras palavras

1.2 Problematizando o tema

1.3 Texto bsico para estudo 1.3.1 Educao e Pedagogia

cujos objetos so os processos, as prticas de ensinar e de aprender valores,

1.3.1.3 Pedagogia e outras reas do conhecimento

1.3.2.1 Didtica no Brasil a partir da dcada de 80

centada a dimenso humana como constitutiva dos processos de ensinar.

1.4 Consideraes finais

2.1 Primeiras palavras

2.2 Problematizando o tema

2.3 Texto bsico para estudo

2.3.1 As matrizes pedaggicas na trajetria das ideias educacionais

sadores que enfatizam os aspectos da Didtica relacionados formulao de

Vamos estudar agora algumas origens desse pensamento.

2.3.2 Comnio: aspectos da vida e do pensamento pedaggico

tambm no podem estar em contato com ms companhias na escola.

2.3.3 Rousseau: aspectos da vida e do pensamento pedaggico

em cinco etapas: lactncia (perodo de 0 a 2 anos), infncia (dos 2 aos 12 anos),

2.3.4 Pestalozzi: aspectos da vida e do pensamento pedaggico

1 Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Johann_Heinrich_Pestalozzi>. Acesso em: 15 jul. 2009.

2.4 Consideraes finais

questes urgentes que requerem aes de polticas e de formao docente, que

3.1 Primeiras palavras

3.2 Problematizando o tema

3.3 Texto bsico para estudo

3.3.1 Herbart: os passos formais do ensino

3.3.2 Pedagogia tradicional

pedaggica que se desenvolve de uma forma hierarquizada e verticalista. Assim,

3.4 Consideraes finais

4.1 Primeiras palavras

4.2 Problematizando o tema

4.3 Texto bsico para estudo

4.3.1 Dewey: aspectos da vida e do pensamento pedaggico

4.3.2 Montessori: aspectos da vida e do pensamento pedaggico

1 milhar ou 10 centenas ou 100 dezenas ou 1000 unidades

1 centena ou 10 dezenas ou 1000 unidades

Veja como representamos, com ele, o nmero 265:

4.3.3 Freinet: aspectos da vida e do pensamento pedaggico

4.4 Consideraes finais

4.5 Estudos complementares Abordagem comportamental do processo de ensino e de aprendizagem

execuo precisa do plano.

Sobre a Autora Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira

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