O plural da infncia

aportes da sociologia

Reitor Targino de Arajo Filho Vice-Reitor Pedro Manoel Galetti Junior Pr-Reitora de Graduao Emlia Freitas de Lima Secretria de Educao a Distncia - SEaD Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali

Coordenao UAB-UFSCar Daniel Mill Denise Abreu-e-Lima Joice Lee Otsuka Valria Sperduti Lima

Conselho Editorial Jos Eduardo dos Santos Jos Renato Coury Nivaldo Nale Paulo Reali Nunes Oswaldo Mrio Serra Truzzi (Presidente)

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Anete Abramowicz Andrea Braga Moruzzi

(organizadoras)

O plural da infncia
aportes da sociologia

2010

 2010, dos autores

Concepo Pedaggica Daniel Mill Superviso Douglas Henrique Perez Pino Equipe de Reviso Lingustica Luiz Gustavo Oliveira Silva Paula Sayuri Yanagiwara Sara Naime Vidal Vital Thaise Traldi Bortoletto Vanessa Aparecida de Oliveira Equipe de Editorao Eletrnica Izis Cavalcanti Rodrigo Rosalis da Silva Equipe de Ilustrao Ana Carla Santana Gomes Moreira Jorge Lus Alves de Oliveira Capa e Projeto Grfico Lus Gustavo Sousa Sguissardi

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...........

SUMRIO

APRESENTAO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 INTRODUO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Andrea Braga Moruzzi

UNIDADE 1: Instituies
Andrea Braga Moruzzi Gabriela Guarnieri de Campos Tebet

1.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.2 Indagaes sobre a instituio para criana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.3 A institucionalizao da infncia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.3.1 Aspectos histricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.3.2 Legislao da constituio de 1988 aos dias atuais. . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.3.3 Da formao dos profissionais de Educao Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

1.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1.5.1 Saiba mais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.2 Outras referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.3 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.3.1 Referncias consultadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 34 35 35

UNIDADE 2: Cultura da Infncia: brincar, desenho e pensamento

Fabiana de Oliveira Gabriela Guarnieri de Campos Tebet

 2.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.2 Indagaes sobre a brincadeira, o pensamento e a cultura infantil. . . . 39 2.3 Contextualizao da rea de Sociologia da Infncia. . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.3.1 A consolidao dos trabalhos na rea de Sociologia da Infncia. . . . . . . . . 41 2.3.2 A Sociologia da Infncia no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.4 A criana enquanto produtora de cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.4.1 O brincar e o desenho infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.5 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.6 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

2.6.1 Saiba mais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.6.2 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.6.2.1 Referncias consultadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

UNIDADE 3: Corpo: Sexualidade, Gnero, Raa e Etnia

Ana Cristina Juvenal da Cruz Andrea Braga Moruzzi Diana Levcovitz Tatiane Cosentino Rodrigues

3.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.2 Indagaes sobre o corpo e sua produo na educao . . . . . . . . . . . . . 59 3.3 O corpo e a infncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.4 Gnero e suas bases: feminismo em questo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.4.1 O feminismo e suas edies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.4.1.1 A primeira onda do feminismo: as suffragettes . . . . . . . . . . . . . 64

3.4.1.2 3.4.1.3

A segunda onda do feminismo: queimando sutis em praa pblica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 A terceira onda do feminismo: questionando as identidades e os essencialismos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

3.5 Sexualidades: alguns apontamentos tericos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

3.5.1 3.5.2 3.5.3 Freud e a sexualidade infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Michel Foucault: a sexualidade como um dispositivo do poder. . . . . . . . . . 73 Gayle Rubin: o sistema sexo/gnero e a teoria radical da poltica da sexualidade.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

3.6 Pensando Gnero e Sexualidade na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3.7 Raa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.8 Etnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 3.9 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3.10 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
3.10.1 Saiba mais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.10.2 Outras referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.10.3 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.10.3.1 Referncias consultadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 94 94 96

UNIDADE 4: Infncia e trabalho

Tatiane Cosentino Rodrigues Anete Abramowicz Carolina Rodrigues de Souza

4.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 4.2 Indagaes sobre a situao da infncia no trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . 99 4.3 O Trabalho Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

 4.3.1 Histrico: por que as crianas trabalham? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 4.3.2 As caractersticas do Trabalho Infantil no Brasil e a Educao . . . . . . . . . 102 4.3.3 O trabalho nas comunidades indgenas e rurais brasileiras . . . . . . . . . . . 108

4.4 As Crianas no choram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.5 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 4.6 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
4.6.1 Saiba mais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 4.6.2 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 4.6.2.1 Referncias consultadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Apresentao
Caras leitoras, caros leitores O livro O plural da infncia: aportes da sociologia tem por objetivo principal dar subsdios para que se entenda a ideia da criana e da infncia a partir desse aporte terico. A criana, que ser objeto de estudo nesta obra, ser chamada de criana pequena, pois aquela que tem de 0 a 6 anos de idade. No decorrer da histria do ocidente, a criana pequena tem sido objeto de estudo de reas como a Medicina (Pediatria), a Biologia e a Psicologia do comportamento, do desenvolvimento e da aprendizagem. No Brasil, pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a criana pequena passou a ser uma preocupao da rea da Educao e da Pedagogia, e a partir da dcada de 1980, a Sociologia passou a estudar a infncia como um fenmeno social. A partir dessa lei, a educao da criana pequena passou a se constituir como um direito da criana e escolha da famlia, ao mesmo tempo em que a Educao Infantil passou a ser entendida como a primeira etapa da educao bsica. Essa conquista foi um passo importante para o entendimento de que a criana pequena deve ser vista como um sujeito portador de direitos, o que caracterizava uma novidade na histria da criana, j que a escola para a infncia sempre foi vista como um direito da famlia, em geral, da me trabalhadora. A criana sujeito, cidad e portadora de direitos so vitrias de todos os fruns e dos movimentos sociais, principalmente do movimento das mulheres que historicamente lutam pelos direitos das crianas pequenas. Neste livro o(a) leitor(a) dever compreender que a criana, bem como a infncia, deve ser entendida a partir do contexto em que vive. Esse contexto formado e construdo a partir da histria, da geografia, da lngua e da cultura de cada lugar em que a criana vive e/ou viveu. Dessa forma, para se compreender o que a criana e consequentemente sua infncia, precisamos localiz-la num tempo e num espao, isso significa dizer que nem a criana e nem a infncia so categorias universais e nicas. A rea da Biologia costuma falar em criana, no singular, na medida em que a compreende enquanto uma unidade biolgica com determinadas caractersticas idnticas e universais para qualquer lugar e em qualquer tempo. A Sociologia vem cunhando os termos crianas e infncias, no plural, para designar a multiplicidade de possibilidades de crianas e infncias no mundo. A criana brasileira diferente da criana africana, da criana de Pequim, da indiana, etc. Sua famlia outra, suas brincadeiras, seus trabalhos, seus pensamentos e corpos. Mesmo no interior de um mesmo pas h diversas crianas e infncias; a criana da aldeia Guarani diferente da criana do Itaim Bibi de So Paulo, que

 diferente da criana do Complexo do Alemo no Rio de Janeiro. Bem como a criana negra diferente da criana branca, como a menina negra diferente da menina branca, etc. Ser negro ou ser branco no Brasil traz diferenas importantes em relao s expectativas sociais e dos percursos que cada um precisa fazer para conseguir alcanar determinados patamares sociais. Esta obra pretende, portanto, fornecer elementos tericos e prticos para que o(a) leitor(a) possa compreender essas diferenciaes que produzem crianas e infncias.

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Introduo
Andrea Braga Moruzzi
Ao longo deste livro, voc vai perceber que a temtica da diferena perpassa por todas as unidades. Ao falarmos de diferena, contudo, estamos procurando ressaltar alguns de seus aspectos sociolgicos e isso reporta pensar: o que a diferena? Quem constri a diferena? Diferena de qu e a partir de qu? Essas indagaes so introdutrias para se compreender que as diferenas, sejam elas quais forem, so construdas socialmente, a partir de alguma referncia que estabelecida como normal. Em uma sociedade adultocntrica, a criana, por exemplo, a diferena. Ela age, pensa, se manifesta, interioriza e aprecia o mundo a sua volta diferentemente do adulto. Sabemos ainda que uma sociedade cujo referencial do homem branco, heterossexual, de costumes urbanos e catlicos, por exemplo, diferencia hierarquicamente o homem negro, e/ou homossexual, e/ou de outros costumes e valores tnicos e religiosos. Seguindo esse raciocnio podemos dizer que, se a criana a diferena e sofre as estigmatizaes referentes a isso, a criana negra sofre ainda outras estigmatizaes, e a criana negra do sexo feminino, mais outras. O movimento que se faz na perspectiva aqui adotada utilizar a diferena que inferioriza para reafirm-la e positiv-la. Em outras palavras, utilizar o movimento que pensa a diferena verticalmente para pens-la horizontalmente. Vejamos alguns estudos e o que ressaltam acerca da diferena.

A ascenso da diferena
Miskolci (2005a) em seu estudo intitulado Do desvio s diferenas aponta a diferena enquanto uma categoria de anlise que surge com o propsito de interrogar os valores e os preceitos que servem como critrios para a constituio do outro em nossa sociedade. Complementando, diferena uma inflexo epistemolgica do desvio (MISKOLCI, 2005a) que possibilita a afirmao e positivao de grupos e indivduos historicamente inferiorizados. Nesse trabalho, o autor nos permite compreender que o movimento pela diferena recente (segunda metade do sculo XX). Durante muitos anos, o outro foi considerado um desvio que devia ser evitado, tratado e medicalizado1 por nossas instituies (escolas, igrejas, famlia, presdios, orfanatos, hospitais,
1 A expresso medicalizado vem da concepo biolgica da sociedade, na qual se compreendia que todos os males sociais eram causados por indivduos geneticamente problemticos, doentes, anormais.

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etc.) e at mesmo eliminado. Esse tratamento dado aos outros pode ser observado desde a segunda metade do sculo XIX o crescimento das grandes cidades provocou a concentrao e maior visualizao de alguns fenmenos, tais como a criminalidade, prostituio, suicdios, homossexualismo, etc., causando certa preocupao na sociedade burguesa emergente de tal forma a se tornarem alvos de contagem, classificao e controle. A compreenso para esses fatos, no entanto, era de que tais fenmenos estavam associados aos indivduos que no eram como a maioria2 e [...] a soluo dos problemas passava pela classificao de cada forma de anormalidade, ou seja, o enquadramento de cada um em seu desvio (MISKOLCI, 2005a, p. 10). Por influncia das teorias de Charles Darwin e Francis Galton,3 compreendia-se que tais desvios eram hereditrios.4 Essa concepo influenciou todo o pensamento de uma poca. Assim, no incio do sculo XIX, Auguste Comte d significado ao termo normal e [...] a partir de ento, normal passou a ser tudo o que se encontra na maior parte dos casos de uma espcie [...] (MISKOLCI, 2005a, p. 14). Se pensarmos na sociedade que se constitua, o normal era tudo o que designava os costumes, a cultura e hbitos da burguesia. Segundo Miskolci, a constituio do normal promoveu a desvalorizao do outro, o no normal, para assim corrigi-lo. O anormal [...] emerge como desviante e a explicao de seu desvio assentar crescentemente em uma hipottica natureza corrompida, a qual, na segunda metade do sculo XIX ser denominada degenerao (MISKOLCI, 2005a, p. 14). A degenerao, por sua vez, [...] era considerada um desvio da normalidade de fundo hereditrio e sem cura (MISKOLCI, 2005a, p. 18). Exemplo de indivduos degenerados pode ser observado na descrio dos sujeitos naturalmente propensos a criminalidade: Cesare Lombroso publicava em 1876 em seu livro mais famoso LUomo Criminoso, quais eram as caractersticas dos criminosos natos baixa capacidade cranial, testa colhida, narinas grandes, crnio grosso, orelhas grandes, maxilar inferior protuberante, cabelo crespo e em tufos, dentes caninos proeminentes (Miskolci, 2005a, p. 19). Conclua-se
2 Entenda-se maioria como os sujeitos da burguesia que configuravam a referncia de normalidade homens brancos, com determinado comportamento sexual, religioso, com certa estrutura familiar, certos costumes, cultura, etc. (MISKOLCI, 2005a) Em 1859, Darwin publicou Sobre a Origem das Espcies atravs da seleo natural, ou a Preservao de raas favorecidas na luta pela vida. Galton (sobrinho de Darwin) publicou em 1871 The descent of man and selection in relation to sex. O que Darwin inicia, Galton aprimora. Ambos defendem a ideia de que os desvios eram hereditrios e, portanto, deveriam ser tratados, medicalizados e no reproduzidos. Essas ideias deram origem ao campo da cincia que discutia o melhoramento das raas a eugenia. Tericos que compartilhavam destas referncias foram chamados de darwinistas sociais (MISKOLCI, 2005a). Essa concepo deu origem ao campo da cincia que tratava da melhoria da reproduo das raas a eugenia. Miskolci (2005a) ressalta que tal campo [...] buscou responder a demandas sociais atravs de tcnicas e teorias que buscavam eliminar os marginalizados ao invs de acabar com a sua marginalizao (Miskolci, 2005a, p. 19).

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ento que [...] o criminoso era algum que apresentava sinais visveis de uma origem brbara, no-civilizada (Miskolci, 2005a, p. 19). Miskolci (2005a) ressalta ainda que os primeiros estudos sociolgicos sobre o desvio tambm tendiam a corroborar com a explicao naturalizada dos problemas sociais. Assim, podemos constatar que at mesmo Durkheim, responsvel pela constituio desse campo como cincia, escrevia no ano de 1895, em As regras do mtodo sociolgico, um captulo dedicado a discutir a distino entre o normal e o patolgico ressaltando, de forma muito semelhante a Comte, que seriam chamados de normais os fatos que apresentavam as formas mais gerais e que todo o diferente seria chamado de mrbido ou patolgico (DURKHEIM, 2002, p. 74). A compreenso era de que as formas mais gerais eram superiores as demais, ou ento:
Como poderiam ter-se mantido em to grande variedade de circunstncias se no pusessem os indivduos em condio melhor de resistir s causas da destruio? Em vez disso, se as outras so mais raras, evidentemente porque, em mdia dos casos, os sujeitos que as apresentam tm mais dificuldades em sobreviver. A maior freqncia das primeiras , portanto, a prova de sua superioridade (DURKHEIM, 2002, p. 76-77).

Como podemos perceber, o outro foi construdo socialmente a partir de uma referncia que emergiu na consolidao da sociedade burguesa, sempre recebendo uma caracterizao inferiorizada. Desviado, degenerado, anormal, mrbido ou patolgico foram algumas das denominaes dadas aos indivduos que se diferiam da norma estabelecida socialmente. Segundo Miskolci (2005a), o estudo das diferenas surge com o propsito de questionar a norma estabelecida e, da mesma forma, positivar o que foi historicamente inferiorizado. Compreende que houve uma Inflexo epistemolgica do desvio que possibilitou [...] a passagem dos estudos sobre a normalidade e desvio para uma abordagem sobre as diferenas (MISKOLCI, 2005a, p. 29) principalmente aps a Segunda Guerra Mundial, associada decadncia da compreenso biolgica das identidades sociais que levou aos maiores genocdios da humanidade. Miskolci (2005a) aponta trs grandes marcos para essa inflexo e ascenso da diferena: os estudos feministas e seus desenvolvimentos nos estudos de gnero, os estudos sociolgicos e culturais voltados para a compreenso das diferenas e a obra de Michel Foucault.

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Estudos feministas e questes de gnero Os trabalhos de Simone de Beauvoir em O segundo sexo (1949) e o trabalho de Gayle Rubin em O trfico de Mulheres: notas sobre a economia poltica do sexo (1975) so importantes marcos para se pensar as questes feministas e de gnero, que sero abordadas na Unidade 3 de nosso livro.

No que diz respeito aos estudos sociolgicos e culturais, Miskolci (2005a) aponta como marco os trabalhos desenvolvidos por Goffman e Becker. 5 Em 1961, Goffman publicou Asylums,6 no qual inovou sob os seguintes aspectos: primeiramente por inserir na metodologia de pesquisa a observao participante, tcnica segundo a qual o pesquisador imerge em uma cultura e/ou situao para compreender as vivncias e as regras que as constituem; segundo, ao adotar a perspectiva dos reclusos buscando compreender, no o seu desvio, mas a coerncia de seus comportamentos a partir das restries organizacionais. Nesse estudo, o autor possibilita perceber que as instituies sociais criam anormalidades transformando os indivduos em pacientes e sua identidade em patolgica. Em 1963, o mesmo autor publica O Estigma, provando de forma mais explcita que essas patologias ou desvios se tratavam de diferenas com relao s normas sociais e ainda define que o normal era [...] um homem jovem, casado, pai de famlia, branco, urbano, do norte, heterossexual, protestante, de educao universitria, bem empregado, de bom aspecto, bom peso, boa altura e com um sucesso recente nos esportes (GOFFMAN, 1988, p. 139 apud MISKOLCI, 2005a, p. 30-31). Becker d continuidade ao trabalho de Goffman publicando Outsiders,7 no incio da dcada de 1960. O foco desse trabalho foi a compreenso do desvio como criao social. Becker e Goffman so fundamentais para uma mudana de perspectiva ao analisar as anormalidades. Mais do que ficar enquadrando os desvios em suas possveis patologias, questionava-se quem acusa quem e de qu. Em outras palavras, como aponta Miskolci (2005a) a sociologia do desvio desenvolvida por Becker e Goffman funda-se na necessidade de abordar as condies nas quais as normas so institudas (MISKOLCI, 2005a, p. 28).
5 6 Esses autores inserem-se em um grupo de pesquisadores que constituram, na dcada de 1960, os estudos que hoje so denominados Sociologia das diferenas. Durante muitos anos Asylums foi o nome dado s instituies do tipo totais. O termo instituies totais foi cunhado apenas em 1952 por Everett Hughes e designava as instituies que se dividiam em: abrigar indigentes, rfos, cegos; as especializadas em indivduos perigosos para a sociedade por serem portadores de alguma doena contagiosa (como lepra); e hospitais de doentes mentais. Em geral essas instituies isolavam os indivduos considerados, de um modo ou de outro, impertinentes para a sociedade (MISKOLCI, 2005a, p. 26). Cf. Becker (2008)

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A obra de Foucault No que diz respeito a Foucault pode-se entender que, a partir de Histria da Sexualidade I, inaugura-se uma nova concepo de poder, compreendendo, de forma sucinta, que o poder no desempenha o papel unicamente de proibio e castigo, ele produtivo. O poder controla, incita, produz corpos e saberes, permitindo a circulao de discursos convenientes. A concepo de poder que Foucault procura evidenciar aquela que, a partir do sculo XVIII, tomou em mos a vida do homem (biopoder) e que funciona por meio de procedimentos que atuam [...] no pelo direito, mas pela tcnica, no pela lei, mas pela normalizao, no pelo castigo, mas pelo controle, e que se exercem em nveis e formas que extravasam do Estado e de seus aparelhos (FOUCAULT, 1977, p. 86).

A educao tambm pensa a diferena. A ascenso dessa temtica nesse campo ocorre, de maneira geral, por entender que a escola, bem como outras instituies disciplinares que surgiram no sculo XVIII e existentes at os dias de hoje, reproduzem e produzem as desigualdades sociais por desprezar, inferiorizar e no trabalhar com as diferenas. Vejamos alguns estudos: Louro (1997) em seu estudo sobre Gnero, sexualidade e educao vai nos ajudar a perceber que [...] a diferena, seja ela qual for, uma construo feita sempre a partir de um dado lugar que se toma como norma ou como centro (LOURO, 1997, p. 53). Nesse sentido, aponta que necessrio questionar a norma, duvidar e discutir o que posto como centro e como natural. Vrios estudos tambm tm apontado que as categorias que trabalham com a diferena no podem ser pensadas de maneira isolada uma da outra, pois, como explica Louro (1997), os estudos realizados sob a problemtica racial tm, inclusive, contribudo nas discusses acerca das relaes entre gnero e sexualidade. Avtar Brah (estudiosa de tais relaes) aponta que estruturas de classe, racismo, gnero e sexualidade no podem ser tratadas como variveis independentes porque a opresso de cada uma est inscrita dentro da outra constituda pela outra e constitutiva dela (BRAH, 2006, p. 351). Para Louro (1997) a escola entende de diferenas, distines e desigualdades, pois desde seus primrdios exerceu uma ao distintiva. Segundo a autora, a instituio escolar se incumbiu de separar os sujeitos entre aqueles que a frequentam e aqueles que no. Separou-os tambm internamente por meio de diversos mecanismos de classificao, ordenao, hierarquizao: os alunos espertos dos alunos atrasados, os alunos da primeira fila dos alunos

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do fundo, os inteligentes e os ignorantes, etc. Separou os mais velhos dos mais jovens (inicialmente inclusive, separou a criana do mundo adulto),8 catlicos de protestantes, ricos de pobres, e to imediatamente [...] separou os meninos das meninas (LOURO, 1997, p. 57). Nessa mesma linha de raciocnio, Britzman (1998) ir ressaltar que a pedagogia tem um papel fundamental na constituio do desejo, bem como sobre as relaes entre gnero e sexualidade ao determinar [...] o que se deve e o que no se deve aprender na escola (BRITZMAN, 1998, p. 200). Entenda-se por o que que se deve e o que que no se deve as separaes entre as aprendizagens para meninos e aprendizagens para meninas, e o que cada qual deve e no deve aprender para se tornar meninos ou meninas. Igualmente, Miskolci (2005b) aponta que [...] a escola ensina a estranhar aqueles que manifestam interesses sexuais por colegas do mesmo sexo, portanto, tem papel ativo na transformao de sua diferena em algo que espera que os outros estudantes venham a identificar como incorreto, inaceitvel e at mesmo desprezvel (MISKOLCI, 2005b, p. 18).9 Percebe-se por esses autores a ideia acerca do papel que a pedagogia teve e tem na consolidao de determinada referncia social-cultural-racial-sexual (entre outras) e na consequente estigmatizao, inferiorizao, medializao das diferenas. Contudo, se por um lado critica-se a pedagogia pelo seu carter homogeneizante e excludente, por outro, se evidencia tal problema, proporcionando subsdios para fazer emergir a importncia de se discutir a questo das

O historiador francs Philippe Aris defendeu em Histria Social da Criana e da Famlia a tese de que existem trs grandes momentos em que se pode discutir o sentimento de infncia: no primeiro deles, da antiguidade ao sculo XII, existe uma ausncia do sentimento de infncia; no segundo, do sculo XIII ao sculo XVII, existe o surgimento e desenvolvimento de tal sentimento; no terceiro, do sculo XVIII aos dias atuais, o sentimento da infncia se consolida. Segundo Aris, medida que cresce o sentimento de infncia ocorre tambm um movimento de separao da criana do mundo do adulto. No primeiro perodo, em que se constata a ausncia desse sentimento, a criana vivia plenamente no mundo adulto, compartilhando todas as vivncias e experincias. O sentimento de infncia responsvel por determinar o que que a criana pode ou no vivenciar e participar e, portanto, ocorre gradualmente e de forma crescente essa separao, cujo marco o sculo XVIII, quando surgem as instituies escolares. Britzman e autores brasileiros como Louro, Miskolci e Bento inserem-se em um debate terico denominado Teoria Queer, originrio nos Estados Unidos da Amrica na dcada de 1980 e crescente principalmente na dcada de 1990, organizado por grupos de intelectuais que se embasavam fortemente nas teorias ps-estruturalistas francesas. Entre inmeras divergncias existentes entre os tericos queer existem, contudo, algumas diretrizes em comum; parafraseando Louro (2001): a desconstruo como mtodo de crtica literria; categorias e perspectivas psicanalticas; e viso de que o social deve ser interpretado e criticado com o propsito de contestar os conhecimentos e hierarquias sociais dominantes. Desse modo, Britzman (1998) ressalta que ao estabelecer um dilogo entre a teoria queer, as prticas interpretativas da psicanlise e da pedagogia, e ao usar estas trs reas para considerar o problema de como o conhecimento de nosso corpo e o corpo do conhecimento se convertem em um cenrio da normatizao. Prosseguindo, a pedagogia queer enquanto uma proposta de pedagogia transgressora [...] comporta uma curiosidade por diversas identificaes e como estas configuram os desejos (BRITZMAN, 1998, p. 201).

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diferenas. Desse modo, paradoxalmente, a educao torna-se um importante campo de mobilizao dessa temtica. Corazza (2002) afirma que Em Educao, tempo dos Estudos Culturais, Feministas, Gays e Lsbicos, Pedagogia Queer, pensamento ps-estruturalista, ps-colonialista, ps-modernista, filosofias da diferena, pedagogias da diversidade (CORAZZA, 2002, p. 5) e, ampliando o debate acerca da diferena na educao ressalta:
Diferentes, que so os homossexuais, negros, ndios, pobres, mulheres, loucos, doentes, deficientes, prostitutas, marginais, aidticos, migrantes, colonos, criminosos, infantis-adultos, todos os Sem... Os quais, por tanto tempo, ficaram borrados e excludos, calados e subordinados, dominados e pisoteados pela lgica da Identidade-Diferena. Mas, que, hoje, so puros, isto , diferentes em si-mesmos, essencialmente-outros, no-idnticos, outros-diversos. E que lutam para que nunca mais sejam vistos como vtimas ou culpados, fontes de todo o mal, desvios a serem tolerados. Para que nunca mais suas diferenas sejam governadas, traduzidas, calibradas, reparadas, integradas ao velho Princpio da Identidade Universal (CORAZZA, 2002, p. 5).

com esse vis que procuramos pensar e organizar as unidades deste livro. A sociologia da infncia nos d subsdios para pensar a cultura da infncia e, portanto, valorizar e positivar sua diferena. O vis sociolgico tambm contribui para pensar como as relaes com o corpo, envolvendo gnero e sexualidade, bem como raa e etnia, podem auxiliar no desenvolvimento e afirmao das diferenas. Ao pensarmos trabalho tambm estamos questionando quando um trabalho exploratrio e quando faz parte de uma cultura e de uma etnia. Esperamos com esses estudos, no esgotar, mas impulsionar tais debates na formao de futuros professores, ajudando a pensar e a construir a educao com o mote da diferena.

Referncias
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Andrea Braga Moruzzi Gabriela Guarnieri de Campos Tebet

Unidade 1
Instituies

1.1 Primeiras palavras

Esta a primeira unidade de estudos do livro O plural da infncia, e, como tal, escolhemos trabalhar com o tema das instituies para a criana pequena. Compreende-se que esta temtica possa ser percebida sob os seguintes eixos: a histria da instituio para crianas de 0 a 6 anos de idade, a legislao para a garantia do acesso e da institucionalizao do atendimento criana e a concepo para a formao do profissional da educao infantil. Esses eixos permeiam o tema proposto na medida em que criam uma homogeneidade ou um perfil semelhante para todas as instituies, de tal forma a se reconhecer e se perceber nelas as marcas de uma mesma institucionalizao. Esta unidade pretende fornecer ao leitor uma viso geral sobre a temtica das Instituies para crianas de 0 a 6 anos de idade, procurando explorar os aspectos que conduzem compreenso da institucionalizao da infncia, a partir dos eixos citados anteriormente. Com este estudo, o leitor poder articular os conhecimentos que visam compreender o atendimento criana nos dias de hoje, bem como ao longo da histria da educao no Brasil, refletindo sobre o papel que a institucionalizao da infncia tem para a criana e para a sociedade.

1.2 Indagaes sobre a instituio para criana

Atualmente o atendimento das crianas de 0 a 6 anos se d em creches e pr-escolas, garantido pela legislao. Mas voc j se perguntou o que havia antes dessas instituies de atendimento infncia? J refletiu sobre como surgiram estas instituies, por que surgiram e em que momento histrico? Que medidas polticas foram tomadas ao longo da histria para viabilizar e garantir o acesso das crianas a essas instituies? Em que perspectiva foi pensada o profissional da infncia? Essas questes direcionam nosso olhar para o tema das Instituies e sero abordadas a seguir.

1.3 A institucionalizao da infncia

Primeiramente preciso retomar que estamos compreendendo criana e infncia enquanto conceitos cultural e socialmente construdos. Ser criana e viver a experincia da infncia no Brasil difere de viv-la na frica, por exemplo, ou nos pases da Europa. Da mesma forma, a infncia, para grande parte da populao brasileira, no a mesma infncia para as comunidades indgenas do Brasil, pelas diferenas tnicas que existem, ou pela classe social, raa e gnero da criana. Ainda, em um mesmo territrio, essa experincia pode assumir

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diferentes perspectivas. Neste sentido, as instituies de educao infantil colaboram para a formao de uma concepo sobre a infncia. Elas atuam sobre a criana no sentido de construir a infncia pactuada pelas sociedades em seus contextos de tempo e espao. Colaboram ainda para a difuso de uma determinada compreenso sobre as crianas. Em outras palavras, as escolas de educao infantil institucionalizam a criana na direo da infncia orientando toda uma sociedade sob a concepo adotada. O corpo da criana, bem como a cultura da infncia ou culturas infantis (temtica das prximas unidades) so tambm orientados e influenciados pelas concepes que se difundem nas instituies. Por este motivo, o tema das instituies precede as unidades seguintes.

1.3.1 Aspectos histricos

A educao infantil entendida como a primeira etapa da educao bsica. Ela congrega a creche e a pr-escola. A creche atende s crianas de 0 a 3 anos e 11 meses, e a pr-escola agrega crianas de 4 anos a 5 anos e 11 meses. Atualmente as crianas de 0 a 6 anos recebem atendimento nas instituies denominadas de educao infantil nas cidades, onde recebem cuidado e educao das profissionais que, por lei, devem ser formadas em cursos especficos de magistrio ou pedagogia.10 Sabe-se, contudo, que a garantia de atendimento e as concepes de criana e de educao infantil que hoje norteiam as polticas especficas para a educao das crianas pequenas so frutos, tambm, das intensas transformaes pelas quais a sociedade passou. Nem sempre as crianas ocuparam o espao que ocupam hoje em nossa sociedade. H um debate intenso entre os historiadores a respeito da histria da criana e da infncia. O estudioso pioneiro da histria social da infncia foi o historiador francs Philippe Aris que, em sua obra denominada Histria Social da Criana e da Famlia, publicada em Paris no ano de 1960, mostrou a partir da iconografia do sculo XII ao XVIII que at o sculo XII havia uma ausncia do sentimento da infncia na sociedade europeia. Aris (1981) retrata ainda que, nos sculos XIII ao XVII, o sentimento de infncia foi sendo construdo. Utilizando-se de fontes artsticas (pinturas e obras de arte diversas), o autor ilustra como as crianas eram representadas nesse extenso perodo, de anjos a adultos em miniatura. J no sculo XVIII a criana ganha um lugar central no seio da famlia. interessante observar tambm que o sentimento da infncia e sua valorizao crescem na mesma medida que a famlia constituda enquanto uma das instituies responsveis pelo cuidado e educao da criana. Essas construes sociais, em uma sociedade marital e patriarcal, vo dar um lugar especial tambm para mulher. O estudo da francesa
10 Temos utilizado o feminino para designar as profissionais que trabalham nesta faixa etria, pois a educao da infncia, desde o incio, no Brasil, uma carreira predominantemente formada por mulheres.

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Elisabeth Badinter (1985) nos mostra como o sentimento de infncia, percebido por Aris, foi juntamente construdo com o sentimento de amor materno, o qual a autora discute em seu livro denominado Um amor conquistado: o mito do amor materno. Em poucas palavras, esse estudo pretende discutir como o amor materno relativo, podendo existir ou no nas mulheres, bem como em homens, pois o amor materno no inato, nem mesmo uma caracterstica natural e biolgica das mulheres. O amor, nesta concepo, , sobretudo, uma construo social, que foi necessria para a sobrevivncia das crianas. No entanto, segunda a autora, tentou-se fazer acreditar na essencialidade desse sentimento medida que a valorizao da criana foi crescendo, pois a criana, que antes ocupava um lugar marginal na sociedade, precisava a partir de ento de algum que disponibilizasse seus cuidados e proteo. Utilizando-se do discurso do amor materno como algo inato, a sociedade predominantemente construda por homens, tomando-se a si prprio de maneira centralizada, colocava a criana sob a responsabilidade das mulheres. Essas discusses so bastante pertinentes para perceber como a histria da criana e das mulheres percorre caminhos comuns e como a histria das instituies de educao infantil no Brasil est tambm implicada nessa relao. Por outro lado, preciso destacar que o brasileiro Moyss Kuhlmann Jr., no livro Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica, de 1998, afirma que Aris no uma boa referncia para se pensar o Brasil, pois, no nosso caso, o perodo em que havia, segundo Aris, uma ausncia do sentimento de infncia no existiu em nosso pas. Segundo Kuhlmann Jr. (1998), esse sentimento sempre esteve presente em nossa sociedade, no projeto educacional dos jesutas e, possivelmente, nas sociedades indgenas que aqui viviam antes da chegada dos colonizadores. Ou seja, no Brasil os jesutas j reconheciam e atribuam valor crianas e infncia em seu projeto de colonizao e evangelizao. Outro aspecto interessante, ressaltado por Kuhlmann Jr. (1998), em relao polmica sobre se a educao infantil, nos seus primrdios, era uma instituio de cunho puramente assistencialista. Muitos so os autores que defendem essa tese. No entanto, Kuhlmann Jr. (1998) acredita que no carter assistencialista dessas instituies havia um projeto educativo importante. Essas discusses nos fazem perceber introdutoriamente o cenrio na qual est contextualizada a histria das instituies de educao infantil e quais so as polmicas que as rodeiam. Da mesma forma, possvel perceber que as transformaes ocorridas ao longo dos sculos, influenciadas pelo pensamento de cada poca sobre a criana, promoveram mudanas no atendimento e especificidade da educao infantil.

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Algumas famosas instituies das cidades do Rio de Janeiro e de So Paulo foram inicialmente concebidas como Roda de Expostos. Como exemplo temos o Asilo Sampaio Viana no Pacaembu e a Santa Casa de Misericrdia de So Paulo; esta ltima ainda mantm sua Roda no Museu da Irmandade da Santa Casa de Misericrdia. Para saber mais veja o site: <http://www.santacasasp.org.br/roda.htm>

Fazendo um retrospecto dessa histria aprendemos que a primeira instituio com o carter de atendimento infncia nasceu na Itlia e se expandiu por toda Europa e posteriormente no Brasil. Chamava-se Roda dos Expostos e recebia esta denominao porque em sua entrada havia um dispositivo que se encaixava em um eixo giratrio. Sua funo era dar anonimato ao abandono de crianas. Para expor uma criana bastava coloc-la dentro da caixa, girar o dispositivo em 180 e apertar a campainha. Do outro lado ficava o funcionrio para receber a criana abandonada. Nenhuma das identidades era revelada. Essa era uma instituio do tipo total, pois as crianas passavam l o tempo integral de suas vidas e tinham nela seu nico abrigo. No Brasil, este tipo de instituio chegou por volta de 1726 e esteve em vigor at 1950. Por conta das precrias condies em que se recebiam estas crianas, associadas intensidade dessa prtica, o ndice de mortalidade infantil atingia nveis alarmantes. Em 3 de maio de 1823, o Imperador Pedro I assim relatou Assembleia Constituinte sua visita a uma dessas instituies:
A primeira vez que fui Roda dos Expostos, achei, parece incrvel, sete crianas com duas amas; sem bero, sem vesturio. Pedi o mapa e vi que em 13 anos tinham entrado perto de 12 mil e apenas tinham vingado mil, no sabendo a misericrdia verdadeiramente onde elas se achavam (PEDRO I apud PASSETI, 2000, p. 348).

Em 1888, consta que houve um crescimento ainda maior do nmero de crianas deixadas nas rodas de expostos. Esse fato pode ser explicado por alguns acontecimentos importantes em nossa sociedade. Primeiramente a lei do Ventre Livre (1871) e a posterior abolio da escravatura promoveram uma nova demanda social. As mes negras, agora livres, precisando trabalhar, muitas vezes eram obrigadas a abandonar seus filhos. Somado a isso, a crescente industrializao levava as mulheres tambm para o mercado de trabalho, e no tendo onde deixar seus filhos, acabavam por abandon-los. Quando isso no aconte-

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cia, as crianas passavam o dia nas ruas, ausentes de cuidados e proteo.

Esses fatos faziam emergir a necessidade de instituies especficas para cuidar dos filhos dessas mulheres e neste contexto que surgem as primeiras instituies do tipo parcial para o atendimento s crianas. Como o foco era o cuidar, especialmente por se tratar de crianas pobres que ficavam nas ruas enquanto suas mes trabalhavam, essas instituies foram consideradas, por muitos autores, como instituies assistencialistas. Nesse ponto que voltamos a destacar Kuhlmann Jr., na discusso apontada no incio deste texto. Para este autor fica evidente que havia nestas primeiras instituies um projeto educativo. A primeira inteno era, segundo Kuhlmann Jr. (1998), no o cuidado e a proteo para com essas crianas negras e pobres, mas sim tir-las das ruas para proteger a elite. Receberiam instrues de como se comportar, de como se alimentar, de como se vestir, de como se higienizar e, porque no, de como pensar. A segunda inteno faz parte da prpria histria das crianas, ou seja, pela educao das crianas educam-se as famlias e, em geral, as famlias pobres. A histria das crianas demonstra a funo mediadora que elas desempenham: os jesutas alcanavam as tribos a partir das crianas, o estado alcana as famlias a partir da criana, etc. O carter educativo presente nas inmeras instituies tem por objetivo formar a nao e o povo brasileiro. Neste sentido interessante mencionar um excerto destacado por Rosemberg (1999) e por Kuhlmann Jr. (1998): a fala do mdico Dr. K. Vinelli em uma revista importante da poca, chamada A Mi de Famlia, voltada para as senhoras da elite:
No Brasil ainda no existe a creche; entretanto, sua necessidade me parece palpitante, sobretudo nas atuais condies em que se acha o nosso pas, depois da moralizadora e humanitria lei de 28 de setembro de 1871, em virtude da qual no se nasce mais um escravo. Agora que, [...] um grande nmero de mulheres que quando escravas trabalhavam para seus senhores que por sua vez eram obrigados a lhes dar alimentao, domiclio e vesturio, a cuidar de sua sade e da de seus filhos, ganhando liberdade, vem-se no poucas vezes abandonadas com filhos pequenos, que ainda mamam, sem ter quem os sustente, na indeclinvel e urgente necessidade de procurarem pelo trabalho, ganhar os meios da prpria subsistncia e de seus filhos [...] No h senhora alguma dona de casa, que ignore a extrema dificuldade que encontra uma criada, por exemplo, em alugar-se quando traz consigo um filho a quem amamenta (VINELLI, 1879 apud ROSEMBERG, 1999, p. 12-13). Que tarefa no a de educar o filho de uma escrava, um ente de uma condio nova, que a lei teve de constituir sob a condio de ingnuo! Que grave responsabilidade assumimos conservando em nosso lar, junto de nossos filhos, essas criaturazinhas que hoje embalamos descuidosas, para amanh v-las convertidas em inimigos de nossa tranqilidade, e qui mesmo da nossa honra! (VINELLI, 1881 apud KUHLMANN Jr., 1998, p. 19).

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Kuhlmann Jr. (1998) afirma que as creches, para crianas de 0 a 3 anos, foram muito mais do que o aperfeioamento das Casas de Expostos, que recebiam as crianas abandonadas; pelo contrrio, foi apresentada em substituio ou oposio a estas, para que as mes no abandonassem suas crianas (KUHLMANN Jr., 1998, p. 82). As creches, assim como as escolas maternais e jardins de infncia, so tidas pelo autor como resultado da articulao de interesses jurdicos, empresariais, polticos, mdicos e religiosos, em torno de trs influncias bsicas: a jurdico-policial, a mdico-higienista e a religiosa (KUHLMANN Jr., 1998, p. 81). Embora haja este contexto do surgimento das instituies de educao infantil para a classe menos privilegiada da sociedade, sabe-se que as primeiras instituies parciais para o acolhimento da infncia receberam o nome de Jardins de Infncia e eram voltadas para crianas entre 3 e 6 anos, do sexo masculino, filhos da elite carioca. O primeiro Jardim de Infncia de que se tem notcia foi instalado em 1875 junto ao Colgio Menezes Vieira, em um bairro bastante privilegiado no Rio de Janeiro. Essa denominao vem por influncia da criao do primeiro Jardim de Infncia construdo por Friedrich Froebel em 1837, na Alemanha. A denominao Jardim de Infncia carrega uma concepo da criana como uma semente que bem cuidada resulta em belos frutos.

Froebel foi um educador importante, representante do mtodo ativo em educao esse mtodo consistia no uso sistemtico de materiais pedaggicos com o objetivo de dar s crianas estmulos para se desenvolverem. Outra representante desse mtodo foi Maria Montessori. Para saber mais consulte o site <www.centrorefeducacional.com.br/froebel.htm>.

As crianas menores s foram institucionalmente atendidas pela primeira vez no Brasil em 1899 com a criao de uma creche infantil por uma indstria txtil da cidade do Rio de Janeiro, para crianas entre 0 e 3 anos de idade. O intuito dessa creche era atender os filhos e filhas dos operrios que se instalavam na cidade do Rio de Janeiro para formao da mo de obra operria na implementao do polo industrial brasileiro. Vale ressaltar, contudo, que essa mo de obra foi constituda majoritaria-

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mente por imigrantes, pois havia uma viso preconceituosa de que os negros no

teriam capacidades cognitivas para assumirem estes postos de trabalho. Desse modo, as crianas que receberam atendimento nestas creches eram filhas e/ou descendentes de europeus. As crianas filhas e/ou descendentes de negros permaneciam margem da sociedade brasileira, embora a Lei do Ventre Livre tenha impulsionado uma preocupao: o que fazer com os filhos de escravos? O primeiro projeto educacional para educao pr-escolar em massa que se tem notcia no Brasil foi chamado de Projeto Casulo e era mantido pela Legio Brasileira de Assistncia (LBA). Neste projeto havia uma forte dimenso assistencialista e compensatria no atendimento das crianas, no sentido de suprir suas carncias culturais e fsicas, bem como preparar seus corpos e suas mentes para a futura insero na escola de ensino fundamental. As instituies de cunho filantrpico que se alastravam neste perodo seguiam a mesma lgica: preparar as crianas para a escolarizao que estava por vir, bem como suprir suas necessidades, j que se tratava de crianas carentes. importante perceber, neste prembulo, que as instituies voltadas para o atendimento das crianas carentes tinham tambm um propsito moralizador. Como eram consideradas carentes cultural, afetiva e fisiologicamente, as crianas pobres precisavam adquirir a cultura e os bons costumes para se tornarem cidados, bem como receber nutrientes para sade do corpo, como a alimentao e aquisio de bons hbitos de higiene. As instituies, portanto, visavam formar o homem civilizado. Esse era o modelo de educao proposto pela medicina higienista, a fim de controlar a populao carente entenda-se os negros pobres e proteger a honra, a paz e a integridade da elite. Nesta perspectiva, civilizar a populao significava introduzir a cultura e os costumes do homem branco europeu, nosso colonizador. preciso ressaltar que ao longo desse processo de modernizao social, os negros e as mulheres em geral fossem elas negras ou brancas foram excludos do chamado progresso social por sofrerem do mesmo preconceito, julgados cognitivamente inferiores aos homens brancos, o que justificou a contratao de muitos imigrantes pelas indstrias. Contrapondo tais preconceitos, a organizao das mulheres, enquanto uma categoria excluda dos bens sociais, fomentou movimentos que foram importantes para a conquista de diversos direitos. Entre eles destaca-se o direito ao voto, conseguido em 1932. Impulsionadas por esta conquista, as mulheres passaram a reivindicar melhores condies nos trabalhos, direito de proteo maternidade e s crianas, bem como o direito s creches e pr-escolas para seus filhos. A Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) de 1943, modificada em 1967, institua o direito educao para os filhos e filhas das trabalhadoras e criava dispositivos para que

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fosse obrigado s empresas empregadoras de mulheres terem lugares e intervalos dirios para amamentao de seus bebs. Em 1977, o Estado adotou medidas para a ampliao do atendimento em creches e o mesmo comea a se concretizar como um direito das mulheres trabalhadoras. No entanto, no era ainda visto como um direito da criana e menos ainda como um dever do Estado e, assim, sua existncia dependia de entidades filantrpicas e/ou de entidades privadas, estas ltimas destinadas s crianas cujas famlias pudessem pagar por esse servio. No final de 1970, e mais evidente na dcada de 1980, o debate acerca da instituio de atendimento criana passou a fazer parte dos fruns, dos movimentos sociais e das reivindicaes acadmicas. Nestas, passou a tomar corpo uma concepo de educao infantil para alm do cuidado e higienizao das crianas pobres, para ser um lugar de educao um lugar para Educar e Cuidar. Esse novo olhar sobre a educao infantil motivou diversos movimentos sociais que lutavam pela educao das crianas pequenas, entre eles estavam: associaes de bairro, associaes de mulheres, clube de mes, donas de casa, fruns estaduais e nacionais, etc. Destaca-se o Movimento de Luta por Creches que, em 1979, durante o I Congresso da Mulher Paulista, reivindicou: creches integralmente financiadas pelo Estado e por empresas, instalaes prximas das moradias ou dos trabalhos das mulheres, propostas educacionais consistentes e com participao dos pais, conduzidas por especialistas em educao infantil. Esse cenrio foi suficientemente forte para estabelecer o direito das crianas s creches e pr-escolas na Constituio de 1988. Convm destacar, contudo, que ao conquistar tal direito, os movimentos de mulheres e os movimentos em prol da criana alcanaram ainda outros benefcios. A partir de tal conquista, comeou-se a discutir o modelo de educao infantil pretendido, que no deveria ter como nico objetivo tirar as crianas pobres da rua e dar-lhes assistncia e ensinamentos morais. Os movimentos populares passaram a colocar em debate a necessidade de um outro modelo de atendimento infncia, que deveria ser oferecido pelos rgos pblicos ligados rea da educao e ser oferecido por profissionais especializados. Mas tais reivindicaes no se concretizaram da noite para o dia. Persiste atualmente no debate sobre a educao das crianas pequenas a discusso acerca do cuidar e educar na educao infantil, j que algumas instituies deixaram de considerar importante o cuidado e a assistncia da criana nas creches e pr-escolas, julgando-os como uma coisa do passado, e consequentemente, se cuidar no era importante, o que prevalecia era o educar. No entanto, educar em algumas concepes tm significado escolarizar as crianas, no sentido de disciplin-las a partir da exigncia de silncio, repetio e

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memorizao, fazendo da infncia um momento, no de experincias e de inventividade, mas de repetio e memorizao de contedos sem nenhum significado. Muitas das discusses que norteiam a educao infantil hoje passam por essa ltima questo: a escolarizao da educao infantil. Em ltima instncia, temos a discusso em torno do ensino fundamental de nove anos. A LDB (9394/96) e as ltimas implementaes que esto levando a estas discusses sero discutidas no tpico adiante.

1.3.2 Legislao da constituio de 1988 aos dias atuais

A Constituio de 1988, no que diz respeito ao direito das crianas s creches e pr-escolas, foi fomentada por diversos movimentos sociais da dcada de 1970 e 1980. Conforme destacamos anteriormente, o movimento das mulheres na conquista por esse direito foi fundamental na consolidao desta empreitada. Por suas reivindicaes conseguiu-se que, em 1975, fosse criada uma Coordenao de Educao Pr-escolar junto ao Ministrio da Educao. Essa foi uma conquista significativa, pois at ento os programas de atendimento s crianas eram vinculados a entidades filantrpicas e a setores ligados ao Ministrio da Previdncia e Assistncia Social (no que diz respeito a instituies gratuitas). A Constituio de 1988 incorpora parte das reivindicaes dos movimentos populares (Movimento Negro e Movimento das Mulheres) de forma a condenar prticas racistas e reconhecer a educao infantil como uma extenso do direito universal da educao. Foi a primeira vez na histria do Brasil que se fez referncias legais aos direitos das crianas, estabelecendo formas concretas de garantir seu amparo e sua educao. Posteriormente, em 1990, foi institudo o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) lei n.8.069, que reafirma ser dever do Estado assegurar atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade, alm de mencionar a necessidade de valorizar as diferenas culturais. Os movimentos sociais tambm foram significativos na presso pela elaborao de um Plano Nacional de Educao (PNE), bem como para a elaborao das Leis das Diretrizes e Bases para a Educao (LDB), incluindo nesta a Educao Infantil enquanto primeira etapa da Educao Bsica. O PNE trata-se de um documento importante para a educao infantil na medida em que aborda a necessidade de ampliao de atendimento criana e estabelece tambm a necessidade de formao especfica do profissional para atuar neste espao. A ltima LDB (1996) vem ao encontro com o Plano ao estabelecer que todo profissional do ensino bsico (neste sentido a educao infantil

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 a primeira etapa) deve ser formado em ensino superior por meio de curso de licenciatura ou graduao plena (curso de pedagogia) em universidades ou institutos normais superiores. Ainda no mbito da normatizao, publicado em 1999 o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Todas essas medidas demonstram que a criana tem ganhado espao na sociedade enquanto sujeito de direitos, e este fato soa como algo bastante positivo. Quanto orientao curricular do trabalho com crianas pequenas, ele vem se pautando pela ideia de elencar parmetros de qualidade. Essas orientaes curriculares estabelecidas sob a forma de critrios de qualidade tm por objetivo perceber que a educao na pr-escola tem um sentido e um significado diferente da escolarizao no ensino fundamental, pois se baseia na especificidade da infncia. No entanto, preciso perceber algumas ausncias e algumas des-conquistas no meio destas medidas. Alguns estudiosos da infncia ressaltam que o Referencial Curricular para a Educao Infantil, por exemplo, prioriza um tipo de criana, dando nfase infncia urbana e com mais poder aquisitivo, distanciando-se da realidade majoritria das creches brasileiras. As crianas dos meios rurais, as crianas pobres ou mesmo as crianas indgenas no esto contempladas neste referencial. Por outro lado, existem algumas estratgias atuais que colocam as crianas de 6 anos no ensino fundamental o chamado Ensino Fundamental de Nove Anos, cuja lei no 11.274 de 6 de fevereiro de 2007 alterou a Lei de Diretrizes e Bases no 9394/1996. Outras medidas surgiram: em 2005 a publicao da Poltica de Educao Infantil, pelo direito das crianas de 0 a 6 anos Educao, seguiu no sentido de reafirmar o direito da criana pequena educao, destacando tambm a necessidade de profissionais qualificados e de uma poltica de educao infantil que articulasse mbitos da Sade, da Assistncia Social, da Justia, dos Direitos Humanos, da Cultura, da Mulher e das Diversidades. Entre os objetivos apontados por tal documento est a incluso da educao infantil no sistema de financiamento da Educao Bsica (o FUNDEB), garantindo a responsabilidade oramentria da Unio para a manuteno e continuidade do atendimento s crianas nesta faixa etria. Do ponto da criana, a escola de nove anos traz, ao mesmo tempo, a ampliao de mais um ano do direito educao pblica e gratuita, o que de fato um avano, na medida em que significa ampliao de direitos. Por outro lado, dependendo da maneira pela qual esse direito se efetiva, pode apenas significar uma escolarizao precoce, e deste modo, a antecipao do fracasso, tendo em vista que apenas disciplinariza a palavra, o corpo, o gesto e as aes das crianas, no sentido de dociliz-las e moraliz-las, limitando seu direito ao brincar, ao ldico e ao exerccio da infncia.

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1.3.3 Da formao dos profissionais de Educao Infantil

O debate acerca da formao do profissional da educao infantil ocorria ao mesmo tempo em que os movimentos sociais reivindicavam o direito das mes s escolas para seus filhos. No entanto, intensifica-se aps a Constituio de 1988, a criao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e aps a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996. Isso ocorre porque alm do direito da me, reconhecido o direito da criana educao pblica e de qualidade. A concepo da profissional da infncia recebeu ao longo da histria diversas denominaes: crecheiras, monitoras de educao infantil, recreacionistas, pajens, etc. Estas estavam vinculadas diretamente concepo de instituio para o atendimento de crianas pobres, cujas denominaes tambm foram variadas: creche, escola maternal, sala de asilo, escola de tricotar, pr-primrio, pr-escola, etc. Para essas instituies no se exigia formao especfica. Por outro lado, as escolas de educao infantil destinadas s crianas privilegiadas exigiam uma formao especfica da profissional, que era chamada de professora. Com o passar dos anos e aps algumas importantes medidas polticas j mencionadas, foi exigido que o profissional da infncia tivesse uma formao especfica, assim como acontecia nas escolas de educao infantil para crianas com maior poder aquisitivo. Esse foi um direito conquistado a favor da criana. Para se compreender as mais recentes normatizaes a respeito da formao do profissional da educao infantil faz-se necessrio algumas citaes: A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 traz no Artigo 62 do Ttulo VI:
A formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena em Universidade e Institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal. (BRASIL, 1996).

Instituiu-se ainda que, at o final de 2007, todos os professores, da educao infantil ou das sries iniciais, fossem formados em nvel superior. Essa estratgia tinha o intuito de mobilizar a sociedade para a valorizao deste profissional, bem como seu melhor preparo em sua formao. O perodo que se concentrou entre a publicao da LDB (1996) at o final de 2007 foi chamado de A dcada da Educao. Segundo o Artigo 87, 4o At o final da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio.

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Para viabilizar essa medida o governo cria a modalidade Normal Superior para formao de professores. Desenrolam-se neste cenrio algumas polmicas em torno do fato de que aos pedagogos caberia a pesquisa em educao e aos normalistas superiores caberia a atuao nas sries iniciais e educao infantil. Aps algumas polmicas, lutas e discusses, efetivou-se a especificidade da Pedagogia na formao de professores nestes nveis de ensino, no excluindo os cursos normais superiores na implementao das metas da Dcada da Educao. Ainda assim, muitas crticas foram levantadas a essa medida e formao do profissional da educao infantil. O curso de Pedagogia tem intensificado sua especificidade na formao de professores. Inmeras universidades, pblicas ou privadas, procuram ter em seu projeto pedaggico o curso voltado para formao de professor. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, elaboradas em 2005, ressaltam a especificidade do pedagogo para trabalhar com a gesto escolar, as sries iniciais do ensino fundamental, bem como com a educao infantil. A denominao apropriada para essa especificidade Licenciatura Plena. Orienta-se neste sentido para a excluso das habilitaes em educao infantil, gesto ou sries iniciais, pois se compreende que todo pedagogo tem a formao para trabalhar nessas modalidades. O curso de pedagogia, portanto, um campo multidisciplinar por meio do qual se agrega de conhecimentos da Filosofia, da Psicologia, da Histria e da Sociologia, compreendendo que a formao do professor deve contemplar saberes amplos e que se articulam ao refletir sobre as questes acerca da educao. E neste campo que propomos a formao do profissional da educao infantil.

1.4 Consideraes finais

Nesta unidade pudemos discutir a maneira pelas quais as instituies para crianas de 0 a 6 anos foram sendo criadas com o objetivo de produzir crianas de determinadas formas para que pudessem vivenciar suas infncias. Crianas e infncias so dois conceitos diferentes. Temos compreendido crianas pequenas como aquelas que possuem de 0 a 6 anos e as infncias como construes culturais, sociais, econmicas, que variam conforme a histria e a geografia. Pudemos notar que a criana pequena carrega uma histria de infanticdio, de reconhecimento de sua especificidade, de lutas por uma existncia em melhores condies. Nessa parte foi discutido que as instituies para as crianas, ao mesmo tempo em que tm como funo acolh-las, tambm as produzem. Dividimos as instituies em totais e parciais j que fazem parte da histria das crianas. As instituies totais so os asilos, os orfanatos, a roda

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dos expostos; e as instituies parciais so a famlia, a escola, os parques infantis, etc. As instituies de acolhimento das crianas pequenas se caracterizam pelo binmio cuidar e educar, e este um debate sempre presente na educao dessas crianas, tendo em vista que a palavra educare a sntese que se pretende. Destacamos que educar crianas pequenas no uma tarefa simples e tem exigido cada vez mais uma formao do profissional em nvel superior, de especialistas, e esta necessidade j est configurada nas diretrizes do curso de Pedagogia. Afirmamos tambm que a funo primordial da educao para crianas de 0 a 6 anos propiciar a experincia da infncia que se caracteriza pela inventividade, pelo brincar, pelo ldico e pelos conhecimentos que devem ser ampliados no sentido de instrumentalizar as crianas para novas experincias, inventividades e brincadeiras.

1.5 Estudos complementares

Alguns materiais abaixo so importantes para a complementao de seus estudos.

1.5.1 Saiba mais

KISHIMOTO, T. M. Poltica de formao profissional para educao infantil: Pedagogia e Normal Superior. Educao & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 61-79. dez. 1999 JUNIOR, M. K.; ROCHA, J. F. T. Educao no asilo dos expostos da Santa Casa em So Paulo: 1896-1950. Cadernos de pesquisa, So Paulo, v. 36, p. 597-617, set./dez. 2006.

Sobre o Referencial Curricular da Educao Infantil acesse o site:

<http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=556 >.

Sobre a LDB/1996 acesse o site:

<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm>.

Sobre o ECA acesse o site:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm>.

Sobre o Ensino Fundamental de Nove anos leia:

ABRAMOWICZ, A. O Ensino Fundamental de Nove anos, 2006.

Sobre o INEP acesse o site:

<http://www.inep.gov.br>.

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1.5.2 Outras referncias

Os filmes abaixo tratam, de uma forma ou de outra, de contextos institucionais vividos por crianas e para crianas e podem auxiliar na leitura sobre o tema.

Ser e Ter Sinopse: Antes de se decidir pela pequena escola no corao da Auvergne onde rodou seu documentrio, o diretor Nicolas Philibert pesquisou mais de 300 estabelecimentos em toda a Frana. Adepto de um modelo de ensino hoje praticamente em desuso, o liceu do filme rene todas as crianas do vilarejo em torno de um nico professor, que as acompanha desde o jardim de infncia at o ltimo ano do primrio. De maneira discreta, o diretor resume sua tarefa a acompanhar um grupo de alunos em sua transio do universo familiar para um ambiente em que o que levado em conta sua individualidade sem pressupostos. Enfim, a construo de uma personalidade. A vida surge nos depoimentos das crianas, suas hesitaes, suas traquinices e tambm seus fracassos, alcanando enfim um dos momentos mgicos do gnero documental: deixar transparecer a fico que se encontra incrustada nas camadas do real. Sinopse encontrada em: <http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Biblioteca.aspx?v=8&pid=15>. Acesso em: 24 jan. 2010. Nenhum a Menos Sinopse: Quando o professor da escola primria de Shuiquan tem de se ausentar durante um ms, o presidente da pequena aldeia, Tian, apenas consegue encontrar uma adolescente de 13 anos, Wei Minzhi, para o substituir. O professor Gao adverte-a para que no permita que mais alunos abandonem a escola, garantindo-lhe o pagamento de 50 yuan e mais um pequeno extra se for bem sucedida. Minzhi, pouco mais velha que alguns dos seus alunos (do 1o ao 4o ano, na mesma classe), pouco mais pode fazer do que escrever texto no quadro e ensinar uma ou outra cano. Mal a jovem professora estreia, uma pequena aluna convidada a ingressar numa escola de desporto e, quase de imediato, Huike, um dos midos mais difceis de controlar nas aulas, obrigado a ir trabalhar na cidade, pois vive s com a me, que est doente e imersa em dvidas. Minzhi recusa-se a perder outro aluno. Sinopse disponvel em: <www.interfilmes.com/busca.html>. Acesso em: 20 out. 2009.

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A Lngua das Mariposas Sinopse: Espanha, 1936. Moncho, um garoto de 8 anos, tem medo de ir para a escola porque ficou sabendo que os professores batem nas crianas. At que seu novo professor comea a dar aulas ao garoto em sua casa. Aos poucos, o menino conhece o professor e fica fascinado por seu carter e por sua sabedoria. Porm, quando explode a Guerra Civil Espanhola, o garoto desespera-se ao saber que seu mestre perseguido. Sinopse disponvel em: <http://br.cinema.yahoo.com/dvd/filme/10228/ alinguadasmariposas>. Acesso em: 17 nov. 2009. 1.5.3 Referncias

1.5.3 Referncias
ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. BADINTER, E. Um Amor Conquistado: O Mito do Amor Materno. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. BRASIL. Lei no 9.394 de 20 de novembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. KuhLmann Jr., M. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998. PASSETI, E. Crianas carentes e polticas pblicas In: DEL PRIORI, M. Histria das crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 2000. ROSEMBERG, F. Expanso da educao infantil e processos de excluso. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 107, 1999.

1.5.3.1 Referncias consultadas

ABRAMOWICZ, A.; SILVRIO, V.; OLIVEIRA, F.; TEBET, G. Trabalhando a diferena na educao infantil. So Paulo: Moderna, 2006. ABRAMOWICZ, A.; WAJSKOP, G. Educao Infantil: Creches: Atividades para crianas de zero a seis anos. So Paulo: Moderna, 1995. ALMEIDA, O. Educao Pr-Escolar: uma anlise das polticas para a pr-escola. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 1994. COSTA, J. Ordem mdica e norma familiar. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1983. DONZELOT, J. A polcia das famlias. Rio de Janeiro: Graal, 2001 MARCLIO, M. A roda dos expostos e a criana abandonada na histria do Brasil: 17261950. In: FREITAS, M. Histria Social da Infncia no Brasil. So Paulo: Cortez, 1997.

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Fabiana de Oliveira Gabriela Guarnieri de Campos Tebet

Unidade 2
Cultura da Infncia: brincar, desenho e pensamento

2.1 Primeiras palavras

Nesta unidade abordaremos um tema relevante, na atualidade, para a educao de crianas pequenas que denominamos de Cultura da Infncia. Pretendemos construir a ideia de que as crianas devem ser entendidas como atores ou sujeitos sociais que interagem com o mundo, com as coisas, com as palavras, com a arte, etc. Desta forma, produzem culturas a partir da sua singularidade e na relao com o adulto, e com aquilo que podemos chamar de o fora (entendido como aquilo que est fora da criana, o exterior). A partir da esperamos fornecer elementos para pensarmos que a criana produz um tipo de cultura na relao com seus pares e com o mundo, que possibilita a construo simblica de um conjunto de saberes sobre o mundo que a rodeia e que possui uma especificidade que a distingue do adulto. A criana representa e ressignifica seu contexto e as informaes recebidas pelos adultos por meio das produes simblicas do brincar e do desenho. Entendemos que as produes simblicas so as maneiras pelas quais as crianas do sentidos e significado s coisas. a partir das vivncias das crianas por meio do brincar, desenhar, inventar, construir que elas simbolizam e vo construindo sentidos prprios ao mundo em que vivem. Desta forma, a cultura da infncia no pode ser pensada no singular, trata-se na realidade de culturas da infncia, no plural, j que so mltiplas as possibilidades de sentidos que podem ser atribudos ao mundo.

Figura 1 Quadros de Portinari (da esquerda para a direita, Moleques Pulando Cela (1958a), Futebol (1935), Menino com estilingue (1958b), Meninos brincando (1955).

2.2 Indagaes sobre a brincadeira, o pensamento e a cultura infantil

O que voc entende por cultura? Qual o seu entendimento sobre produo simblica? A partir de quais elementos as crianas interpretam o mundo? A partir de temas anteriores trabalhados, voc acha que o conceito de infncia e cultura esto interligados?

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Por que a criana brinca? A diferena entre adultos e crianas reside na diferena apenas biolgica ou inclui outros fatores? Nas brincadeiras os objetos so transformados? Qual o papel da imaginao na brincadeira? Quando a criana brinca, ela reproduz o que acontece em seu meio? Na sua opinio, as crianas aprendem a brincar ou naturalmente nascem sabendo realizar tal atividade?

2.3 Contextualizao da rea de Sociologia da Infncia

Antes de iniciarmos a discusso do tema das culturas infantis, importante que faamos uma contextualizao da rea da Sociologia da Infncia, que quem passa a considerar a criana enquanto ator social e, consequentemente, como produtora de cultura. O que os socilogos buscam com esta mudana de perspectiva a investigao das crianas com base na infncia enquanto uma categoria geracional prpria, no perdendo de vista o reconhecimento da alteridade desta infncia perante os adultos. Ou seja, os socilogos fizeram um esforo epistemolgico de mudar a nfase na investigao sobre a criana, colocando-a no apenas como um objeto passivo de socializao, mas como um sujeito ativo deste processo. Essa atividade social que a criana adota em relao aos outros atores sociais e especialmente entre elas pode ser denominada como cultura infantil. Por culturas da infncia Corsaro & Elder (1990 apud SARMENTO, 2005) entendem que so um conjunto estvel de actividades ou rotinas, artefactos, valores e ideias que as crianas produzem e partilham em interao com os seus pares (CORSARO & ELDER, 1990 apud SARMENTO, 2005, p. 373). Essas culturas infantis no so o produto exclusivo do mundo simblico da infncia, pois, de acordo com Pinto & Sarmento (1997), no se trata de um universo fechado e autnomo. Essas culturas so permeveis por toda a influncia dos modos de vida dos adultos, dos processos de institucionalizao, da influncia da mdia, do consumo e da indstria cultural para as crianas com seus brinquedos eletrnicos como videogame e tambm a utilizao de computadores e da internet. A imerso das crianas no universo simblico e a reproduo interpretativa deste universo realizam-se por meio da influncia de vrios planos segundo Sarmento (2007):

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 O ambiente familiar, associado s condies de classe, raa e etnia, etc.; A cultura local, transmitida pelas suas tradies, instituies locais e relaes de vizinhana; A cultura nacional, comunicada por meio das instituies sociais; A cultura escolar, parcialmente aberta cultura local e nacional, mas distinta em sua forma escolar; A cultura global, difundida pelos meios de comunicao (mdia) e pela indstria cultural. As culturas da infncia so o produto destes planos que se implicam mutuamente nas relaes sociais considerando as relaes inter e intrageracionais. Esse processo criativo, mas tambm reprodutivo. Neste sentido, podemos fazer uma reflexo a partir de Giddens que ao contrrio de Bourdieu considera que apesar da estrutura, h tambm a atividade do sujeito influenciando nesta estrutura. Assim tambm so as crianas entendidas como atores sociais: elas no somente reproduzem a cultura adulta, bem como em sua competncia e capacidade formulam interpretaes da sociedade, dos outros e de si prprios, da natureza, dos pensamentos e dos sentimentos, e o fazem de modo distinto para lidar com tudo que as rodeia (SARMENTO, 2005, p. 373). Assim, as crianas se inseririam em um grupo especfico dentro da estrutura social e produziriam uma cultura prpria dentro de sua categoria geracional por meio de um conjunto de smbolos caracterizados por valores, normas, modos de sentir e que distinguiria um grupo de outro, no caso, o grupo dos adultos do grupo das crianas por meio do padro de suas aes. A partir disto podemos compreender que a criana inflete o mundo social que ela vive de maneira singular, pois elas produzem culturas infantis que so constitudas a partir de um movimento de produo e reproduo da cultura. Corsaro (1997) denomina tal movimento como uma reproduo interpretativa, pois as crianas fazem uma interpretao singular do mundo adulto (social), sendo um elemento distintivo da categoria geracional (SARMENTO, 2003).

2.3.1 A consolidao dos trabalhos na rea de Sociologia da Infncia

Os socilogos da infncia se reuniram pela primeira vez em 1990, no Congresso Mundial de Sociologia. A Sociologia da Infncia um dos mais recentes comits de pesquisa da Associao Internacional de Sociologia (ISA) e tambm se constitui como um dos ltimos grupos de trabalho criados na Associao Internacional de Socilogos de Lngua Francesa (AISLF).

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Dentro da Associao de Socilogos de Lngua Francesa, dois Comits se interessaram pela infncia: de um lado, os socilogos da famlia e de outro, os socilogos da educao. Os primeiros organizaram um primeiro evento voltado para as questes da infncia em 1995 visando tornar a criana um parceiro ou ator dentro da estrutura familiar. Os segundos buscaram mostrar a criana no somente como um aluno, mas tambm enquanto um ator social dentro do mbito dos estudos etnogrficos a partir de uma socioantropologia da infncia (SIROTA, 2001, p. 11). De acordo com Montandon (2001) foi, sobretudo, nos Estados Unidos durante os anos 20 que o interesse pelos estudos da criana obteve um avano. Por volta do final do sculo passado em meio a um contexto de industrializao crescente e tambm de urbanizao e imigrao que emergiu um interesse pelos problemas das crianas principalmente relacionados s questes do trabalho infantil, deficincia mental e delinquncia juvenil. Nesse incio, os socilogos pouco se manifestaram; tiveram uma presena maior nesse campo os filantropos e reformadores sociais, juntamente com mdicos e psiclogos que intensificaram as discusses envolvendo a infncia. No entanto, Montandon (2001) cita neste perodo a presena expressiva de cinco socilogos americanos: Willian I. Thomas, Dorothy S. Thomas, Stanley P. Davies, E. W. Burguess e Kimbal Young. Nas publicaes em lngua francesa temos o exemplo de uma primeira tentativa de mudana de olhar sobre a infncia que diz respeito ao nmero da Revue de IInstitute de Sociologie de Bruxelles publicado em 1994 cujo ttulo foi Infncias e Cincias Sociais (SIROTA, 2001, p.10). Em Portugal, de acordo com Sarmento (2005), esse campo est em constituio, mas j possui trabalhos realizados nessa perspectiva (teses, projetos de pesquisa, nmeros temticos de revistas) e os primeiros cursos de ps-graduao nesta rea. A constituio deste campo se efetiva por meio da compreenso de dois objetos sociolgicos: a infncia e a criana como ator social pleno. um campo recente, existe h pouco mais de uma dcada, mas que apresenta questionamentos muito relevantes sobre o modo que at ento as crianas eram consideradas no campo da Psicologia, da Medicina, da Pedagogia e at da prpria Sociologia (SARMENTO, 2005; PROUT, 2005). Apesar das diferenas entre os socilogos da infncia, Sirota (2001) nos apresenta alguns pontos que podem ser considerados semelhantes entre eles na considerao da criana e da infncia: A criana e a infncia so uma construo social; A infncia entendida no como algo universal, mas como um compo-

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nente tanto estrutural quanto cultural;

 Considera a variabilidade dos modos de construo da infncia, reintroduzindo a infncia como um objeto ordinrio de anlise sociolgica; As crianas devem ser consideradas como atores em sentido pleno e no simplesmente como seres em devir. As crianas so ao mesmo tempo produto e atores dos processos sociais; A infncia uma varivel de anlise sociolgica que se articula diversidade de vida das crianas considerando a classe social, gnero e pertencimento tnico. Devemos acrescentar nestes pontos de semelhana entre os socilogos da infncia o conceito de socializao. De modo geral eles concebem o conceito de socializao a partir de um entendimento diferente do utilizado por Durkheim, pois esta socializao estaria atrelada a uma viso vertical a partir da qual a criana absorve o mundo adulto com suas regras e valores por meio da ao de uma gerao sobre a outra (PLAISANCE, 2004; PROUT, 2005). Segundo Plaisance (2004) a prpria histria da sociologia deve muito concepo durkheimiana da socializao, uma vez que esta foi freqentemente reduzida a uma interiorizao de normas e valores como efeitos de uma coero social (PLAISANCE, 2004, p. 225). No entanto, as concepes contemporneas da socializao insistem, pelo contrrio, na construo do ser social por meio de mltiplas negociaes com seus pares e, ao mesmo tempo, na construo da identidade do sujeito (PLAISANCE, 2004, p. 225). Dessa forma, prope-se um outro modelo baseado numa concepo interacionista que implica considerar a criana como sujeito social, que participa de sua prpria socializao, assim como da reproduo e da transformao da sociedade (MOLLO-BOUVIER, 2005, p. 393). Essa nova perspectiva de compreender o estudo da criana leva-nos a
reconhecer a infncia como categoria geracional prpria, as crianas a partir de suas alteridades como os mltiplos-outros, perante os adultos e ainda o balano crtico das perspectivas tericas que construram o objeto infncia como a projeo do adulto em miniatura ou como um adulto imperfeito, em devir, constitui-se um esforo terico desconstrucionista da sociologia da infncia (SARMENTO, 2005, p. 373).

2.3.2. A Sociologia da Infncia no Brasil

No Brasil, de acordo com Faria (2006), desde meados de 1970, no interior dos movimentos feministas identifica-se o papel da infncia na construo da

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realidade social, analisando o nexo entre autonomia e dependncia nas atuais modificaes sociais da gesto do tempo cotidiano. Ainda assim, a consolidao da Sociologia da Infncia enquanto um campo de estudos e de pesquisa no Brasil algo recente. Dentre os principais trabalhos que vem sendo realizados hoje, no Brasil, a partir das contribuies da Sociologia da Infncia, possvel destacar aqueles elaborados por Delgado e Mller, no Rio Grande do Sul, pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao na Pequena Infncia de Santa Catarina sob a coordenao das professoras Ana Beatriz Cerisara, Elosa A. Candal Rocha, Roselane Ftima Campos e pelo prof. Joo Josu da Silva Filho, bem como os trabalhos que vem sendo desenvolvidos pelo nosso grupo de pesquisa da UFSCar Estudos sobre a criana, a infncia e a educao infantil: polticas e prticas da diferena sob a coordenao da profa. Anete Abramowicz; no Rio de Janeiro, sob a coordenao da profa. Snia Kramer, e em So Paulo, pela equipe da Fundao Carlos Chagas. Estes trabalhos tm propostos diversos recortes no estudo sobre as crianas, suas infncias e suas culturas. Podemos observar um nmero significativo de trabalhos tericos que visam difundir as ideias da sociologia da infncia no Brasil, e outro conjunto de trabalhos que utilizam os aportes tericos e/ou metodolgicos para a realizao de estudos de casos. Grande parte tem privilegiado as crianas de 3 a 6 anos como principais protagonistas, mas as crianas de 0 a 3 anos tambm tem garantido o seu espao entre tais produes, ainda que em menor escala. Os estudos com crianas que vm se desenvolvendo na perspectiva da Sociologia da Infncia procuram construir uma ideia de crianas e de infncias de maneira positiva, valorizando suas singularidades, linguagens, culturas e estticas. O que se busca com os estudos realizados a partir dessa perspectiva justamente colocar a criana como protagonista. Dar-lhes ouvidos. Prestar ateno quilo que elas tm a nos dizer, seja por meio de palavras, choro, gestos, ou de tantas outras formas que uma criana possa encontrar para comunicar algo. Pesquisa realizada por Schmitt (2008) nos mostra que dentre os resumos de teses e dissertaes disponibilizados nos bancos da Capes e no de algumas universidades como USP, Unicamp, PUC (Rio e So Paulo), UFSC e UFRJ e trabalhos apresentados nas reunies nacionais da Anped, utilizando-se como palavras-chave: bebs, creche e educao de 0 a 3 anos, encontrou-se os seguintes resultados: 58 pesquisas, entre teses e dissertaes, 31 da rea da Educao, 16 da Psicologia, 5 das Cincias da Sade, 3 das Cincias do Movimento, 2 do Servio Social e 1 da Econmica Domstica. De maneira geral, as metodologias das pesquisas identificadas por Schmitt

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(2008) tm buscado a observao e/ou as entrevistas com as crianas de forma a

compreender, a partir delas, como tem se organizado a educao das crianas pequenas. Schmitt (2008) destaca, em seu estudo, que a centralidade dessas pesquisas continua sendo o adulto profissional: suas concepes, suas aes, sua relao com o outro, a criana. A autora indica que as pesquisas que se centram nas crianas pequenas representam 13% do total, ou seja, apenas 6 pesquisas. Santos (2005) apresenta uma pesquisa realizada a fim de quantificar e identificar onde, quanto, como e de que forma os temas criana e infncia aparecem no mbito dos trabalhos apresentados nos Congressos da Anped, como um todo, e, particularmente, no GT 7. A autora destaca que
[...] em relao ao GT 7, foram apresentados 102 textos relativos a trabalhos orais, psteres, encomendados, completos, excedentes, sesses especiais e mini-cursos. Dessa totalidade, aproximadamente 80% so de pesquisadores oriundos das regies sul e sudeste do pas, sendo cerca de 29% da Universidade Federal de Santa Catarina (SANTOS, 2005, p. 13).

Outro dado importante destacado por Santos (2005) que um nmero significativo dos trabalhos apresentados no GT7 da Anped, no perodo referido, trata de problemticas relacionadas ora ao sistema de ensino de seu estado ora a uma ou duas creches de sua cidade, o que implica que as crianas mais estudadas, ou pelo menos os estudos sobre as crianas que esto sendo amplamente divulgados, so sobre as crianas das regies sul e sudeste do pas, de modo que existe uma parcela da populao infantil que no est sendo vista, pensada e estudada, ou ento, essas pesquisas no esto sendo notadamente divulgadas. Em relao s referncias bibliogrficas mais comuns, a autora indica autores como Aris, Walter Benjamin e Vigotsky, apoiados em estudos como os de Snia Kramer, Elosa Rocha, Maria Luiza Machado, Moiss Kuhlmann Jr., Tizuko Kishimoto, Maria Malta Campos, Ana Lcia Goulart de Faria e Flvia Rosemberg. Os autores da Sociologia da Infncia comeam a aparecer entre as referncias dos trabalhos estudados apenas recentemente.
No ano de 2004, surgem trabalhos baseados na Sociologia da Infncia, com citaes s abordagens tericas adotadas por autores tais como Manuel Jacinto Sarmento, Rgine Sirota e Cloptre Montandon. Sarmento um autor que foi convidado como conferencista em uma sesso especial da Anped, no ano de 2000. Nos anos subsequentes, aumenta o nmero de trabalhos apresentados que fazem referncias e seguem caminhos apontados por seus estudos. De modo geral, porm, ganham maior proporo os estudos baseados em perspectivas sociolgicas, que tomam a criana na sua condio de sujeito de direitos e inserida numa cultura e num mundo globalizado e excludente (SANTOS, 2005, p. 15).

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 possvel observar, portanto, que a Sociologia da Infncia um campo de estudos que ainda est se consolidando no Brasil. Contudo, por suas importantes contribuies, ela tem encontrado espao entre os estudiosos da educao infantil, em especial quando se discute a socializao infantil ou a criana e suas culturas.

2.4 A criana enquanto produtora de cultura

Figura 2 Espantalho, de Portinari (1959).

A percepo da infncia, na perspectiva das correntes de pensamento dominantes, vem construda a partir de uma ambivalncia, pois as crianas so consideradas ora como bens preciosos que precisam ser cuidados, ora como um fardo aos seus pais e sociedade, pois so economicamente improdutivas. A infncia foi e ainda continua sendo concebida tradicionalmente a partir da perspectiva psicolgica, centrada na noo de desenvolvimento, que considera que a infncia um fenmeno universal e biolgico, desconsiderando seu contexto cultural em detrimento do seu desenvolvimento fsico e emocional. A psicologia do desenvolvimento um dos campos cientficos de grande influncia no desenvolvimento de uma concepo de criana e infncia e que afeta diretamente a pedagogia. A pedagogia nasceu e ganhou legitimidade aps a produo do sujeito infantil e entende a criana como um ser educvel e a infncia consequentemente como uma infncia socivel, educada/escolar. Por meio da psicopedagogia temos duas maneiras de compreender a infncia e sua relao com a pedagogia: uma teria a viso da incompletude que a deixa imperfeita diante do adulto, e a outra, consideraria essa falta de acabamento como algo extremamente positivo e que deve ser preservado do mundo adulto. A primeira diz respeito a uma infncia marcada por um perodo de imperfeio, incompletude, impulsividade, fraqueza, ou seja, a criana um vir a ser. Essa viso se aproxima do sentido etimolgico da palavra infncia: sem fala, mudez, uma viso que coloca a criana com falta, como aquilo que ela ainda

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no . Para esta viso, o adulto o modelo a ser perseguido, pois a criana nesta fase tenderia a uma falta de moral, passvel de erro e facilmente capturvel pelo mal. Essa influncia na pedagogia nos far compreender a criana como tbula rasa em que a sociedade, por meio de suas instituies, inscrever seus cdigos e normas destinados perpetuao das regras sociais. Essa seria a criana de John Locke, caracterizada por uma natureza corruptvel e que somente ficaria livre dessa tendncia por meio da educao, pois a cultura vista como uma purificao.

Figura 3 esquerda, John Locke (1632-1704) nascido em Wrington, Inglaterra, e direita, Rousseau (1712-1778) nascido na Sua.

A segunda vertente veria a infncia a partir de um vis mais positivo em relao a sua incompletude, como o perodo caracterizado pela plasticidade, pelo desenvolvimento que passa por fases prprias por meio de um lan natural, ou seja, a natureza se desenvolveria nesta criana. A infncia se caracterizaria pela no corrupo. Esta seria a criana de Jean Jacques Rousseau, possuidora de uma natureza boa e inocente, cuja ideia maior a de que todo homem nasce bom. a sociedade que o corrompe. Nessa interpretao, a pedagogia passar a considerar essa natureza infantil como marcada pela espontaneidade. Apesar de a segunda vertente considerar a criana de forma mais positiva, isso no altera o fato de que ambas as correntes de pensamento desconsideram, ou melhor, no levam em conta a significao social da infncia em detrimento dos aspectos biolgicos e psicolgicos. Esse entendimento da infncia, por meio de perspectivas vinculadas biologia, produz e cria necessidades especficas e universais desconsiderando as variaes entre as culturas. Sendo assim, essa perspectiva predominantemente biologista tem considerado a criana como um ser imaturo, dependente, imperfeito, incompetente, etc., tudo que esteja ligado a uma negao da criana, que compreendida a partir de um vir a ser do adulto. Como poderemos compreender as vozes e as aes das crianas se o nosso olhar, via de regra, adultocntrico e etnocntrico?11
11 Refere-se centralizao em uma cultura vista como superior s demais, por exemplo, a cultura ocidental considerada um modelo a ser seguido, como uma norma.

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Essa viso adultocntrica tem impossibilitado compreender a criana como um ator social que age no contexto em que vive e que, consequentemente, na interao com seus pares, produz culturas, alm de buscar formas de entender e dar sentidos ao mundo que a rodeia de maneira distinta do adulto em sua alteridade e singularidade. A Sociologia da Infncia vem problematizando essa abordagem psicolgica, mas ainda se constitui em um campo recente de estudos da temtica com pouco mais de uma dcada. A partir dessa vertente, estamos compreendendo infncia como uma categoria que construda socialmente e culturalmente em contextos especficos, e criana como os atores sociais que integram essa categoria. Seguindo essa linha de raciocnio, parece mais apropriado renunciarmos aos conceitos universais de valores, o que nos libera para pensarmos na criana como capaz de interpretar e de dar novos sentidos s relaes que vivenciam com o mundo, com as outras crianas e com os adultos. Esse novo posicionamento, alm de possibilitar compreender criana e infncia de um outro modo, tambm coloca novas questes para o entendimento tradicional do conceito de socializao que sempre esteve atrelado a uma viso que concebe a criana como aquela que reproduz o mundo adulto com suas regras e valores por meio da ao de uma gerao sobre a outra. Essa socializao foi frequentemente reduzida a uma interiorizao de normas e valores como efeitos de uma coero social. No entanto, as concepes contemporneas da socializao insistem, pelo contrrio, na construo do ser social por meio de mltiplas negociaes com seus pares (criana-criana e criana-adulto) e que age, experimenta e cria cultura, ou seja, as crianas produzem uma cultura infantil que constituda a partir de um movimento de produo e reproduo da cultura. Se reconhecermos a capacidade das crianas de interpretar e atribuir novos sentidos s relaes que vivenciam com o mundo, isso quer dizer que reconhecemos tambm a capacidade simblica e a possibilidade delas constiturem representaes e crenas em sistemas organizados que tambm podemos chamar de culturas. Mas o que no se pode perder de vista que as crianas, embora possam produzir culturas, no sentido sociolgico e antropolgico do termo, no produzem cultura num vazio social e tambm no tm completa autonomia no processo de socializao. Compreendendo dessa forma, podemos considerar, ento, que elas tm uma autonomia que relativa, ou seja, suas reaes e respostas, seus jogos psicodramticos, suas interpretaes da realidade e mesmo as brincadeiras, so produtos das interaes com adultos e com as outras crianas. Assim, enten-

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de-se que necessrio considerar as condies sociais nas quais vivem, com quem elas interagem e como elas produzem um sentido para o que fazem. Corsaro (1997) chamou a cultura produzida pelas crianas de reproduo interpretativa no sentido que o termo reproduo captura a ideia de que as crianas no vo simplesmente internalizando a sociedade e a cultura dominante, mas elas, ao reproduzirem interpretativamente, inserem na cultura aspectos inovadores que tambm produzem mudanas culturais. Portanto, no se trata de adaptao ou interiorizao pura e simples das regras, hbitos e valores do mundo adulto. Nas concepes tradicionais, que durante muito tempo predominaram nos estudos da infncia, havia um silenciamento da criana, que era compreendida como objeto passivo da socializao imposta pelos adultos. Hoje, contrape-se uma sociologia da infncia que vem propondo uma virada paradigmtica, ou seja, revelar a criana na sua positividade, como um ser ativo, situado no tempo e no espao, nem cpia nem o oposto do adulto, mas sujeito participante, ator e tambm autor na relao consigo mesmo, com os outros e com o mundo que o rodeia. Ser com base nessa premissa que a Sociologia da Infncia vai postular que a infncia e as crianas devem ser estudadas na sua diferena em relao ao adulto, como o outro, na sua alteridade e pelo valor que tm em si mesmas, e no indiretamente ou passivamente por meio de outras categorias da sociedade, como a famlia ou a escola.

2.4.1 O brincar e o desenho infantil

O brincar algo associado exclusivamente s crianas, por ser considerado o oposto do trabalho, da mesma forma que a cultura sempre foi vista como algo pertencente ao adulto, e as crianas seriam apenas meras reprodutoras dessa cultura. No entanto, a cultura aparece nos jogos, nas brincadeiras e nos desenhos das crianas como formas de relao com o mundo. H vrias formas de se compreender o brincar a partir de diferentes correntes de pensamento. No campo da psicologia, por exemplo, o brincar pode ser considerado uma atividade livre e espontnea da criana, ou ento, o brincar pode tender ao trabalho quando se sai do espontneo e parte-se para uma intencionalidade. A psicologia do desenvolvimento analisa os desenhos das crianas enquanto etapas de um vir-a-ser como j foi mostrado na seo anterior, a partir dessa perspectiva. De modo geral na perspectiva sociolgica, histrica ou antropolgica o brincar entendido como algo que se aprende e no como algo natural, ou seja, no inerente natureza da criana, mas sim marcado pela cultura. Ou seja, ensina-se e aprende-se a brincar.

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Pode-se dizer que h uma forma quase que universal para o desenvolvimento de certas brincadeiras, um padro ldico, mas existem variaes quando consideramos os aspectos sociais, econmicos, tnicos, de gnero, regionais. A criana possui uma capacidade de adaptao dos objetos s suas brincadeiras e para isso usa abundantemente sua imaginao, fantasia e criatividade. O cabo da vassoura pode ser o cavalo, ou, entre as meninas, o que se caracteriza como algo bem corriqueiro e j considerado como parte do universo infantil feminino, o uso da boneca como sua filhinha. O objeto utilizado na brincadeira no perde suas caractersticas, mas transformado e ressignificado pelo imaginrio infantil. Por meio do brincar, a criana produz e tambm reproduz a sua realidade a partir de suas vivncias, interaes com seus pares ou com os adultos, mas tambm retira elementos dos programas que assiste na televiso, das histrias que lhe so contadas ou que ela prpria l, e tambm dos personagens dos seus jogos eletrnicos. Alm das brincadeiras tradicionais como a cabra-cega, o pio, a peteca, as bolinhas de gude, a amarelinha, etc., que poderamos designar como produes das prprias crianas e produzidas em seu universo infantil, h tambm as produes culturais criadas pelos adultos para as crianas, como o caso dos produtos da indstria cultural: o videogame, a Barbie, etc.

Figura 4 Meninos soltando Pipa, de Portinari (1946).

Nessas prticas culturais de brincadeiras podemos perceber que existe uma construo da ordem social nos grupos de pares, assim como passvel de anlise a maneira como os grupos se organizam para brincar, o acesso s brincadeiras, as formas de aes conjuntas, as funes do lder, o conflito nas relaes entre as crianas, a inverso da ordem, as estratgias de entrada e resistncia das crianas nos grupos. Interessante notar que a maior parte dos estudos feitos sobre as culturas

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infantis foi realizada em contextos escolares, ocupados predominantemente por

crianas e, por isso mesmo, as escolas so os locais onde os pesquisadores poderiam encontrar mais facilmente seus sujeitos de investigao. Cabe perguntar se, em outros lugares, nos dias de hoje, poderamos encontrar as mesmas evidncias da existncia de uma cultura infantil autnoma. H autores que sugerem que talvez o que estamos chamando de cultura infantil exista mais nos espaos e tempos nos quais as crianas tm algum grau de poder e controle. o caso dos ptios da escola, no recreio, nos parques de recreao existentes nas escolas, nos tempos vagos, nas rotinas criadas pelos adultos, nos grupos das ruas, ou seja, nos espaos em que geralmente as crianas esto livres do olhar adulto. Outra forma de significao do mundo pelas crianas por meio dos desenhos produzidos por elas. Geralmente as crianas gostam que os adultos adivinhem o que elas desenharam, mas estes sempre erram, pois tentam ver exatamente a forma de algo conhecido, mas que est transmutado pela forma utilizada pela criana para representao de tal coisa, como pode ser exemplificado com essa passagem do livro O Pequeno Prncipe do autor francs Antoine de Saint-Exupry:
Certa vez, quando tinha seis anos, vi num livro sobre a Floresta Virgem, Histrias Vividas, uma imponente gravura. Representava ela uma jibia que engolia uma fera. Dizia o livro: As jibias engolem, sem mastigar, a presa inteira. Em seguida, no podem mover-se e dormem os seis meses da digesto. Refleti muito ento sobre as aventuras da selva, e fiz, com lpis de cor, o meu primeiro desenho. Mostrei minha obra-prima s pessoas grandes e perguntei se o meu desenho lhes fazia medo. Responderam-me: Por que que um chapu faria medo? Meu desenho no representava um chapu. Representava uma jibia digerindo um elefante. Desenhei ento o interior da jibia, a fim de que as pessoas grandes pudessem compreender. Elas tm sempre necessidade de explicaes. As pessoas grandes aconselharam-me deixar de lado os desenhos de jibias abertas ou fechadas, e dedicar-me de preferncia geografia, histria, ao clculo, gramtica. Foi assim que abandonei, aos seis anos, uma esplndida carreira de pintor. Eu fora desencorajado pelo insucesso do meu desenho nmero um e do meu desenho nmero dois. As pessoas grandes no compreendem nada sozinhas, e cansativo, para as crianas, estar toda hora explicando (SAINT-EXUPRY, 1978, p. 41).

O desenho representa uma forma de interao e significao do mundo, constituindo-se numa forma de expresso simblica das crianas a partir da qual aprendem regras e valores de uma determinada cultura. A anlise dos desenhos infantis pode nos dar pistas muito interessantes para compreender as representaes que a criana faz do mundo. Importante lembrar que o discurso hegemnico ainda caracteriza-se, em grande parte, pela universalidade e generalizao, ou seja, os referenciais de

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anlise parecem contemplar uma voz racional, branca, masculina, ocidental, heterossexual, normal e adulta nas anlises que se do sobre e no com as crianas. Por isso resulta de grande importncia investigar quem so as crianas, o que elas tm em comum, o que partilham entre si, no s no Brasil, mas em outros pases. necessrio tambm investigar o que as distinguem umas das outras. Em outras palavras, preciso, para compreender as crianas como produtoras de culturas, romper com as velhas representaes hegemnicas, rejeitar as obviedades e os velhos modelos de instituies e de infncias. Desse modo, veremos que as crianas se distinguem umas das outras no tempo, no espao, nas formas de socializao, no tempo de escolarizao, nos trabalhos, nos tipos de brincadeiras, gostos, maneiras de se vestir, enfim, nos modos de ser e estar no mundo.

2.5 Consideraes finais

Para finalizar importante que haja um posicionamento a respeito do tema discutido nesta unidade denominada Cultura da Infncia considerando alguns aspectos como centrais para a discusso realizada anteriormente. A criana o ator social, o ser concreto que ocupa o espao social denominado infncia e que produz culturas especficas para a significao, sentido e entendimento de sua realidade, diferentemente do adulto. Essas culturas infantis, lembrando que o termo deve ser utilizado no plural, a partir do momento que consideramos a diversidade de contextos nos quais as crianas esto inseridas da mesma forma que o conceito de infncias, devem ser valorizadas e entendidas como uma inflexo singular realizada pela criana na sua relao com as coisas e com o mundo. As formas de representao dessas culturas infantis podem ser exemplificadas pelo brincar, pelo pensamento, pelos jogos, brincadeiras e faz de conta infantis, alm dos desenhos produzidos pelas crianas que se caracterizam como formas simblicas de interpretao do mundo e tambm de aprendizagem de uma determinada cultura.

2.6 Estudos complementares

possvel aprofundar o estudo da temtica proposta nesta unidade a partir da realizao de outras leituras como, por exemplo:
BORGES, P. H. P. Sonhos e nomes: as crianas Guarani. Caderno Cedes, Campinas, v. 22, n. 56. p. 53-62, abr. 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/

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v22n56/10864.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2010.

CORSARO, W. Entrada no campo, aceitao e natureza da participao nos estudos etnogrficos com crianas pequenas. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, maio/ago. 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v26n91/a08v2691.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2010. JAVEAU, C. Criana, infncia(s), crianas: que objetivo dar a uma cincia social da infncia?. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 379-403, maio/ago. 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v26n91/a04v2691.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2010. MLLER, F. Infncias nas vozes das crianas: culturas infantis, trabalho e resistncia. Educao & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 95, maio/ago. 2006. Disponvel em: <http:// www.scielo.br/pdf/es/v27n95/a12v2795.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2010.

2.6.1 Saiba mais

O Labirinto do Fauno Esse filme retrata muito bem o mundo particular criado e vivido pela menina Oflia. Sinopse: O Labirinto do Fauno uma fbula cujo pano de fundo o regime ditatorial na Espanha dos anos 40. O filme conta a histria de Oflia (Ivana Baquero), uma menina que se muda com a me, Carmen (Ariadna Gil), e o padrasto Vidal (Sergi Lpez) este, um oficial do Exrcito Espanhol - para uma velha casa na rea rural do norte da Espanha em 1944, aps a ascenso do ditador Ernesto Franco. A mudana tem um objetivo: Vidal quer capturar membros da resistncia que fizeram do campo o seu esconderijo. (Disponvel em <filmesemcartaz. flogbrasil.terra.com.br/foto16..>. Acesso em: 10 ago. 2009.)

SILVA, M. R. Recortando e colando as imagens da vida cotidiana do trabalho e da cultura ldica das meninas-mulheres e das mulheres-meninas da zona da Mata Canavieira Pernambucana. Cadernos Cedes, Campinas, v. 22, n. 56, p. 23-52, abr. 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v22n56/10863.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2010. DELGADO, A. C. C.; MLLER, F. Em busca de metodologias investigativas com as crianas e suas culturas. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 125, p. 161-179, maio 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n125/a0935125.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2010.

2.6.2 Referncias
CORSARO, W. The Sociology of childhood. California: Pine Forge, 1997. MOLLO-BOUVIER, S. Transformao dos modos de socializao das crianas: uma abordagem sociolgica. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 391-403, maio/ago. 2005.

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MONTANDON, C. Sociologia da infncia: balano dos trabalhos em lngua inglesa. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 112, p. 33-60, mar. 2001. PINTO, M.; SARMENTO, M. J. (Coord.). As crianas: contextos e identidades. Braga: Centro de Estudos da Criana da Universidade do Minho, 1997. Plaisance, E. Para uma sociologia da pequena infncia. Educao & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 86, abr. 2004. Traduo de Alain Franois, com reviso tcnica de Dalila Maria Pereira Mendes. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v25n86/v25n86a11. pdf>. Acesso em: 24 mar. 2010. PORTINARI, C. Futebol. 1935. 1 pintura, tinta a leo sobre tela de tecido, 0,90 m x 1,0 m. ______. Meninos soltando pipa. 1946. 1 pintura, tinta guache sobre papel, 16 cm x 11 cm. ______. Meninos brincando. 1955. 1 pintura, tinta a leo sobre tela de tecido, 0,60 m x 0,72 m. ______. Moleques Pulando Cela. 1958a. 1 pintura, tinta a leo sobre tela de tecido, 59,5 cm x 72 cm. ______. Menino com estilingue. 1958b. 1 pintura, tinta a leo sobre tela de tecido, 1,0 m x 0,81 m. ______. Espantalho. 1959. 1 quadro, tinta a leo sobre madeira, 0,41 m x 0,33 m. PROUT, A. The future of childhood. Oxon: Routledge Falmer, 2005. SAINT-EXUPRY, A. O Pequeno Prncipe. So Paulo: Agir, 1978. SANTOS, S. S. Leitura e produo de saberes: um olhar sobre as culturas infantis. In: CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL, 15., 2005, Campinas. Anais... Campinas: ALB, 2005. Disponvel em: <http://www.alb.com.br/anais15/alfabetica/SantosSolangeEstanislaudos.htm>. Acesso em: 24 mar. 2010. SARMENTO, M. J. As culturas da infncia nas encruzilhadas da 2 modernidade. Braga: Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho, 2003. ______. Geraes e Alteridade: interrogaes a partir da sociologia da infncia. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 361-378, maio/ago. 2005. ______. Conhecer a infncia: os desenhos das crianas como produes simblicas. Braga: Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho, 2007. 24 p. Texto datilografado. SCHMITT, R. Mas eu no falo a lngua deles!: As relaes sociais de bebs num contexto de Educao Infantil. 2007. 197f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2008. SIROTA, R. Emergncia de uma sociologia da infncia: evoluo do objeto e do olhar. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 112, p. 7-31, mar. 2001.

2.6.2.1 Referncias consultadas

ABRAMOWICZ, A.; WAJSKOP, G. Creches: atividades para crianas de zero a seis anos. So Paulo: Moderna, 1995. ABRAMOWICZ, A.; SILVRIO, V.; OLIVEIRA, F.; TEBET, G. Trabalhando as diferenas

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na educao infantil. So Paulo: Moderna, 2005.

ALMEIDA, D. B. L. Sobre brinquedos e infncia: aspectos da experincia e da cultura do brincar. Educao & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 95. p. 541-551, maio/ago. 2006. COUTINHO, . M. S. Infncia e Diversidade: as culturas infantis. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 24., 2001, Caxambu. Pster... Caxambu: Anped, 2001. Disponvel em: <http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/pangela.PDF>. Acesso em: 24 mar. 2010. FARIA, A. Pequena infncia, educao e gnero: subsdios para um estado da arte. Cadernos Pagu, Campinas, n. 26, 2006. KISHIMOTO, T. M. (Org.). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1998. 172 p. OLIVEIRA, F. Um estudo sobre a creche: o que as prticas educativas produzem e revelam sobre a questo racial. 2004. 217 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Educao e Cincias Humanas, Departamento de Metodologia de Ensino, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2004. PONTES, F. A. R.; MAGALHES, C. M. C. A Transmisso da cultura da brincadeira: algumas possibilidades de investigao. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 117-124, 2003.

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Ana Cristina Juvenal da Cruz Andrea Braga Moruzzi Diana Levcovitz Tatiane Cosentino Rodrigues

Unidade 3
Corpo: sexualidade, gnero, raa e etnia

Figura 5 Menina sentada, de Portinari (1943).

3.1 Primeiras palavras

Nesta unidade pretendemos discutir a maneira pela qual o corpo da criana produzido do ponto de vista da Sociologia. Entendemos o corpo, tambm, como uma construo social. Como tal, atravessado por vrias linhas, entre elas destacam-se: a sexualidade, o gnero, a classe social, a raa e a etnia. Para entender o corpo da criana nos espaos da escola e mais especificamente da sala de aula, devemos levar em conta a maneira como nele esto inscritos alguns imperativos histricos e culturais, tais como: sexualidade, gnero, raa e etnia. Nesse sentido, devemos estar atentos aos acontecimentos, aos contatos, s relaes que as crianas inventam, pele, ao rosto, postura, s experincias corporais utilizadas, valorizadas, desprezadas. A partir desse recorte nos permitimos afirmar que a criana, antes mesmo de nascer, j est inserida num complexo de sentidos que lhe dado pelas instituies que esperam. Querendo ou no, ela carrega em seu corpo uma espcie de narrativa que seus antepassados e mesmo seus contemporneos veiculam. E isso vale tanto para a criana que habita um grande centro urbano quanto para aquela que vive em uma pequena aldeia e pertence a um povo indgena. O objetivo deste tema , portanto, compreender a histria, a geografia, a cultura que atuam na direo da construo de um corpo que possui um gnero, uma sexualidade, uma raa e uma etnia. Convidamos voc a exercitar o pensamento sobre essa construo.

3.2 Indagaes sobre o corpo e sua produo na educao

Como a educao est envolvida no processo de produo de corpos, de determinados tipos de corpos? Como so vivenciadas as experincias com o corpo nas diversas prticas educativas? Como vista a sexualidade na infncia,

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especialmente nas escolas? E quanto questo de gnero, existe alguma diferena no trato com os meninos e com as meninas? As crianas negras, ou de diferentes etnias, como so tratadas no interior da sala de aula? Nos tpicos seguintes voc verificar como a Pedagogia teve papel importante no controle dos corpos para a manuteno de um corpo saudvel e disciplinado. No interior das escolas, desenvolveu-se um movimento de individualizao, com uma crescente exigncia de cuidados sobre os corpos em seus mnimos detalhes.

3.3 O corpo e a infncia

Ter conscincia sobre o prprio corpo, perceber sua beleza, sua capacidade, suas habilidades s foi possvel dentro de um movimento de educao levado a cabo de maneira meticulosa e sistemtica. De modo a educar coletivamente, fez-se necessrio um investimento no corpo, ensinando-lhe padres de disciplina e de destreza, de higiene, de boa postura, e mesmo de etiqueta, de retrica e de apreciao do belo. Crianas, semelhana de soldados, eram investidas de um modelo de corpo poderoso e saudvel, adepto da ginstica, da nutrio balanceada, das horas de sono restauradoras, etc. Paralelamente, refinaram-se os saberes, e diversas disciplinas acreditaram poder explicar os funcionamentos e os alcances de corpo modelar: a fisiologia e a psicometria so exemplos disso.

A fisiologia (do grego physis = natureza e logos = palavra ou estudo) o ramo da biologia que estuda as mltiplas funes mecnicas, fsicas e bioqumicas nos seres vivos. De uma forma mais sinttica, a fisiologia estuda o funcionamento do organismo. A psicometria (do grego psyk, alma e metron, medida, medio) uma rea da Psicologia que faz a ponte entre as cincias exatas, principalmente a matemtica aplicada a Estatstica e a Psicologia. Sua definio consiste no conjunto de tcnicas utilizadas para mensurar, de forma adequada e comprovada experimentalmente, um conjunto ou uma gama de comportamentos que se deseja conhecer melhor.

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Fonte: Disponvel em: <http://www.wikipedia.org>. Acesso em: 18 nov. 2008.

Ao mesmo tempo, como numa espcie de resistncia proposta educativa que se colocava como um poder investindo no corpo modelar que chamaremos, neste livro, de um corpo forte, este passou a duvidar das normas que o tolhiam ou barravam. O corpo forte comeou a questionar tanto padres morais impostos sexualidade e afetividade, como a reivindicar formas diferentes de se conduzir e de se expressar em sociedade. E porque h uma positividade no poder, isto , porque h sempre a promessa de que possvel aperfeioar, incluir ou engrandecer, as transgresses acabam sendo capturadas e adequadas a uma nova configurao. Como a cala jeans, a tatuagem e o piercing que por dcadas representaram formas de contestao e contracultura, deixaram de causar o impacto negativo de quando foram primeiramente utilizados no Brasil. Importa ressaltar que a transgresso no elimina o poder, mas o motiva, como em um processo de retroalimentao. Nesse sentido, o corpo que vai escola e ali permanece muitas horas, quieto, atento, em silncio, ouvindo os professores e seus saberes sobre a boa higiene, a boa nutrio, a bela forma fsica, o mesmo corpo que recebe paparicao, que aprende a sociabilidade da negociao e que utiliza o recreio e a ida ao banheiro para suas pequenas descompresses. No se trata, enfim, de um corpo genrico, mas de um corpo produzido socialmente, culturalmente. O modelo militar, ou mesmo religioso, que orientava os deslocamentos em filas, que impunha a conteno de movimentos e a conformao ao tempo do adulto, apesar de no acontecer de maneira to rgida nas escolas, ainda exerce influncia. A escola em sua organizao espacial, com uma carteira atrs da outra se aproxima da arquitetura de uma missa permanente, a qual cada um se localiza atrs do outro, a espera daquele que tem o poder e o direito da fala: o pastor, o professor. Isto porque o modelo de bom comportamento e de seriedade ainda se define, em grande medida, pela ausncia de movimento nas crianas. Alguns estudos j constataram, inclusive, que, por ser o momento do recreio o da movimentao livre, os professores o suprimem como forma de punio para os alunos tidos como indisciplinados. Nas relaes entre os corpos das crianas e dos adultos, esto presentes as relaes de poder. Em qualquer tipo de relao entre as pessoas (criana-criana; adulto-adulto e criana-adulto) o poder est presente. E isso ocorre em nome de uma disciplina, de uma docilizao. O poder, portanto, um exerccio que se efetua nas relaes, quaisquer que sejam, mesmo entre as crianas. Na sociedade disciplinar caracterstica do sculo XVIII, que designava um lugar para cada um, a exemplo da caserna, da fbrica, da escola, do manicmio, os corpos eram vigiados constantemente e as aes executadas de acordo com ordens superiores. A escola, dessa maneira, se apresentava como uma instituio disciplinar por excelncia.

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Ao analisarem mudanas ocorridas na escola, alguns autores defendem que a indisciplina e a violncia nesse espao podem ser vistas como efeito de uma transformao na sociedade. Ou seja, a escola continua trabalhando sob os moldes da sociedade disciplinar quando o momento atual nos informa que a sociedade outra: a sociedade de controle. Nesta sociedade, os espaos de trabalho e de estudo, por exemplo, no aparecem to bem definidos, e no existe mais uma vigilncia constante sobre as pessoas. O controle exercido a cu aberto, de uma maneira to branda que dificilmente reconhecido como tal. Exemplos disso so os telefones celulares, a Internet, o GPS, a senha digital, as cmeras de segurana, facilidades que o homem contemporneo raramente questiona como invasivas, tamanho o proveito que delas tira. O controle, assim, parece perder sua origem institucional para se exercer no nvel pessoal: cada um sabe o que deve fazer, sabe cobrar seu prprio desempenho, sabe ser seu prprio juiz, capaz de se educar a distncia com ampla autonomia e cuidar, inclusive, de sua formao contnua. A escola, nesse processo, coloca-se como extempornea, agindo conforme o modelo disciplinar sobre pessoas que j so fruto do modelo da sociedade de controle. Os mtodos disciplinares j no so to eficazes, no surtem mais efeitos e acabam por gerar violncia.

3.4 Gnero e suas bases: feminismo em questo

Quando mencionamos o termo gnero, a primeira associao que fazemos diferena entre os sexos, isto : o masculino e o feminino, ancorado pesadamente no corpo, na diviso sexual. Mas raramente, gnero nos remete a estudos e produes culturais que tem em seu centro teorizaes e problematizaes de mulheres ou sobre elas. Apresentado em qualquer dessas verses o conceito fica restrito ao sexo e parece dar como irredutvel o carter biolgico no qual se apoia. Faamos, ento, um prembulo. Na Idade Mdia os intelectuais acreditavam haver apenas um sexo para homens e mulheres. A diferena estava no fato de que o sexo dos homens era voltado para o exterior do corpo e o das mulheres para o interior.12 No estamos afirmando com isso que as mulheres medievais tinham um estatuto de igualdade, longe disso; basta lembrar que o simples fato de terem nascido mulher lhes dava o direito a meia rao de comida em relao aos homens. Apenas queremos mostrar que o tratamento dado a elas no tinha o sexo por base, mas repousava sobre dogmas religiosos da poca que, inclusive, separavam a sociedade em trs ordens: a dos que oravam, a dos que trabalhavam a terra e a dos que guerreavam.

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Cf. Laquer (2001).

No mbito das cincias da natureza, iniciadas na Idade Moderna, verificamos que a separao entre machos e fmeas em categorias distintas dentro da espcie serviu para explic-los em suas peculiaridades de crescimento, desenvolvimento e reproduo. A Biologia evidenciou distines no funcionamento de machos e fmeas em um dado ambiente de modo a explicar como garantiam a sobrevivncia da prpria espcie dentro do contexto da evoluo e da seleo natural. Outro erro corriqueiro diz respeito a relacionar gnero com escritos sobre realizaes e conquistas feitas por mulheres. Sabemos que o mero resgate das produes femininas, alm de no ser algo novo em termos de histria, no garante por si s um espao de igualdade poltica para mulheres e homens. Basta lembrar, a ttulo de ilustrao, que no sculo XV em meio Guerra dos Cem Anos, Joana dArc comandou um exrcito de 4000 homens, mas precisou faz-lo disfarada de homem. Ou Tereza de vila que, no sculo XVI, optou pelo recrudescimento das prticas catlicas de devoo, mas sem abandonar a crena no poder humano, secular.13 Torna-se necessrio nesse contexto perceber que, ao longo da histria humana, a diviso sexual de papis reservou para as mulheres espaos sociais considerados minoritrios. E foi por conta das restries impostas a seu acesso ao mundo do trabalho, da mesma forma que s decises acerca de seu prprio corpo, que as mulheres comearam a se organizar visando mudana desse estado de coisas. preciso ressaltar que a temtica de gnero leva em conta no as caractersticas sexuais, mas a maneira como, dentro de um determinado momento histrico, essas caractersticas foram produzidas, representadas, hierarquizadas e valorizadas.14 Por isso vemos subjacentes formulao de gnero os aportes do feminismo em suas diferentes reedies e a discusso da sexualidade feminina. Compreendidos como complementares na contemporaneidade, feminismo e sexualidade feminina tm histrias com enfoques e abordagens paralelos, mas produziram questionamentos em diferentes momentos das sociedades ocidentais.

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Tereza optou por seguir a carreira religiosa aos 20 anos. Aprofundou-se na religio em um momento em que a prpria ordem das carmelitas no vivia o mesmo fervor da poca de sua criao. de sua autoria a frase: Teresa sem a graa de Deus uma pobre mulher; com a graa de Deus, uma fortaleza; com a graa de Deus e muito dinheiro, uma potncia. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Teresa_de_%C3%81vila>. Acesso em: 18 ago. 2009. Cf. Louro (1997).

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3.4.1 O feminismo e suas edies

As mulheres, individual ou coletivamente, sempre lutaram contra a opresso expressa na posio subalternizada que lhes foi imposta pelas sociedades na ordem do trabalho e dos costumes. Como assinalado anteriormente, a crena milenar na diferena biolgica constitua-se em uma verdade quase que bvia: as mulheres eram consideradas frgeis se comparadas aos homens; estes por sua vez eram fortes fisicamente porque viris. Adicionou-se ideologicamente fora fsica uma inferioridade, a fraqueza de vontade, de carter e de intelecto. Justificou-se, com isso, a posio de comando e de deciso tanto dentro quanto fora do espao domstico para aqueles que se afirmavam como no fracos. No entanto, sabe-se que nenhum tipo de opresso se d sem resistncia, da que a chamada primeira onda do feminismo reivindicou para as mulheres libertao e participao: libertao quanto a ser, junto com seus filhos, propriedade dos maridos dentro de contratos de casamento arranjados, em geral, por homens de um mesmo status social; e participao dentro de um direito poltico bsico de representao expresso pelo sufrgio universal. Podemos dizer que hoje muitas das conquistas das mulheres no mbito dos direitos se deveram consolidao de reivindicaes trazidas pelo movimento feminista. Este atravessou muitas dcadas e ainda hoje pleiteia para as mulheres, particularmente no mundo ocidental, um lugar social de igualdade de direitos, no exerccio de cidadania, o mais pleno possvel.

3.4.1.1 A primeira onda do feminismo: as suffragettes

Historiadores ingleses, franceses e norte-americanos afirmam que a participao da mo de obra feminina no contexto das revolues burguesas15 contribuiu sobremaneira para formar as bases econmica, social e cultural do capitalismo. No final do sculo XIX as mulheres, a princpio no Reino Unido e posteriormente nos Estados Unidos, passaram a defender cada vez com mais veemncia a ideia de que se participassem da produo da riqueza, poderiam da mesma forma participar dos destinos polticos, at ento uma prerrogativa masculina. Como resultado, o voto feminino foi aprovado no Reino Unido em 1918, na Alemanha em 1919, no Brasil em 1932, na Frana, Itlia e no Japo em 1945.
Nos Estados Unidos, lderes deste movimento incluram Lucretia Mott, Lucy Stone, Elizabeth Cady Stanton e Susan B. Anthony, que haviam todas lutado

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15

Referimo-nos aqui Revoluo Industrial inglesa (1750), Revoluo Americana (1776) e Revoluo Francesa (1789).

pela abolio da escravido antes de defender o direito das mulheres ao voto; todas eram influenciadas profundamente pelo pensamento quaker. A primeira onda do feminismo, nos Estados Unidos, envolveu uma ampla variedade de mulheres; algumas, como Frances Willard, pertenciam a grupos cristos como a Womans Christian Temperance Union; outras, como Matilda Joslyn Gage, eram mais radicais, e se expressavam dentro da National Woman Suffrage Association, ou de maneira independente. O fim da primeira onda do feminismo nos EUA considerado como tendo terminado com a aprovao da 19a Emenda Constituio dos Estados Unidos, de 1919, que concedeu a mulher o direito ao voto em todos os estados (WAPEDIA, 2010).

3.4.1.2 A segunda onda do feminismo: queimando sutis em praa pblica

Costuma-se chamar a segunda onda do feminismo o perodo da atividade feminista que cobriu desde o incio da dcada de 60 do sculo XX at o final da dcada de 80. Enquanto a primeira onda se refere s conquistas levadas a cabo pelas sufragistas do Reino Unido e dos Estados Unidos, a segunda onda feminista inaugurou uma poca de produes literrias, sociolgicas, filosficas das mulheres e sobre elas. Marca esta poca tambm os estudos tericos sobre questes femininas que extrapolaram o social e o poltico em sentido estrito. Convm lembrar que data de 1949 o livro O segundo sexo, de Simone de Beauvoir e que a obra foi um marco para a compreenso do que compunha o universo feminino a partir dos fatos e dos mitos que encerraram as mulheres numa condio de subordinao. Em sua abordagem, Beauvoir lanou mo de vrios referenciais, mesclando a concepo materialista histrica do marxismo com conceitos fundamentais da psicanlise (complexo de dipo, complexo de castrao), sem deixar de mencionar a biologia das diferenas sexuais ou descartar os elementos sociais e polticos do movimento. Com base no slogan O pessoal poltico de Carol Hanish16 afirmava com isto que as desigualdades polticas e culturais no estavam separadas dos aspectos pessoais e das vivncias particulares na ordem cotidiana. Em decorrncia disso, o mote passaria a ser a igualdade e, consequentemente, o fim das discriminaes. Mais do que acusar os homens pelo estado de opresso das mulheres, conviria provocar a reflexo nas prprias mulheres acerca de aes cotidianas passveis de reformulao; caberia pensar, por exemplo, no por que participar livremente de projetos inferiorizantes do tipo concurso de Miss Amrica. Outras questes que mereciam destaque, relativas ao corpo, diziam respeito ao direito contracepo e interrupo de gravidez indesejada.
16 Hanish afirma que o slogan surgiu de um artigo de sua autoria, mas acrescenta que a teoria ali contida no fora criao unicamente sua, mas produto do pensamento e das aes do Movimento de Liberao das Mulheres (Womens Liberation Movement) que agrupava vrias entidades feministas radicais nos Estados Unidos desde o incio da dcada de 60.

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Ainda na dcada de 70, na Frana, filsofas, psicanalistas e crticas literrias como Julia Kristeva, Luce Irigaray e Hlne Cixous concentraram seus discursos no sentido de desconstrurem o assim chamado imperativo biolgico que postulava a diferena entre os sexos. Uma terceira onda do feminismo que buscaria preencher as lacunas do movimento teria incio na dcada de 80 trazendo tona questes tratadas com superficialidade pela segunda onda. A reivindicao nesse momento seria em relao ao que ficara de fora no elenco dos temas anteriores, por exemplo, a micropoltica e a questo da raa. Para fins de nosso estudo em Educao, cabe reproduzir aqui afirmao oportuna de Miskolci:
A prova de que os gneros masculino e feminino so construes sociais est na prpria escola, que j chegou a separar meninos e meninas em salas distintas, contribuindo para fabricar sujeitos diferentes. Ainda no presente, durante atividades ou nas aulas de educao fsica, possvel ver a continuidade da fabricao escolar das diferenas e, infelizmente, por meio delas tambm das desigualdades entre os gneros. Toda vez que separamos grupos nesses dois plos, o feminino e o masculino, contribumos para a reproduo da diviso tradicional dos gneros e, principalmente, para a manuteno dos privilgios dos homens e da subordinao das mulheres (MISKOLCI, 2005, p. 14).

3.4.1.3 A terceira onda do feminismo: questionando as identidades e os essencialismos

A terceira onda do feminismo registrou o aprofundamento de questes que haviam sido apenas tangenciadas nas dcadas anteriores. Tanto a luta anticolonialista levada a cabo por mulheres e homens comunistas na Frana, como a luta pelos direitos civis nos Estados Unidos iniciados na dcada de 50 do sculo XX apontaram para a necessidade de se pensar a questo feminina na cultura em diferentes reas de atuao. Se as mulheres construam saberes na teoria literria, na psicanlise, nas artes e nas cincias sociais, o terreno estava mais do que preparado para a emergncia de estudos tericos sobre o feminino para alm da denncia quanto ao tratamento desigual. A denncia caracterstica do movimento na segunda onda foi necessria, mas era chegada a hora de se tratar de questes que extrapolavam o lugar das mulheres como vtimas ou como secundrias na hierarquia social. Uma das crticas trazidas pela terceira onda foi a de que, durante dcadas, as mulheres pobres e as no brancas haviam sido esquecidas pelo feminismo. Outra era a de que a segunda onda havia prejudicado a luta feminina ao essencializar o feminino, isto , ao acreditar que a essncia de um indivduo a

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manifestao explcita da sua biologia. Com isso, as feministas da terceira onda buscaram uma interpretao ps-estruturalista temtica do gnero questionando, inclusive, o binarismo homem-mulher como algo apoiado numa estrutura antagnica, expressa em formulaes do tipo opressor-oprimido, algoz-vtima, potente-impotente, etc. Para as estudiosas do tema, tal opresso perdera lugar para a micropoltica que, no dizer do filsofo francs Michel Foucault (1977), est nas relaes mais bsicas e cotidianas estabelecidas pelos indivduos. Muitas feministas no brancas norte-americanas, como Bell Hooks, e a hispnica Chela Sandoval17 que participaram da segunda onda abriram espao para que na terceira onda se ampliassem os debates entre as subjetividades ligadas s raas e s etnias. Outro avano na discusso levantada pela terceira onda trouxe, de um lado, a defesa na existncia de diferenas importantes entre os sexos e, de outro, a postulao de nenhuma diferena inata entre os sexos, mas sim que as identidades de gnero no passariam de construes sociais. Judith Butler (2003) em seu livro Problemas de Gnero aponta de que maneira os sistemas institucionais de poder acabam por produzir os sujeitos que eles mesmos descrevem. Tomando Foucault como referencial terico, Butler avanou no tema por no se fixar na polarizao entre o discurso heterossexual dominante e o discurso feminista. Embora para Butler o sujeito mulher seja um produto derivado e representativo do feminismo, defende que se leve em conta o fato de que este foi constitudo discursivamente por um sistema institucional e poltico do qual se deveria libertar. Mais adiante na mesma obra, Butler afirma que a crtica feminista produz dentro do prprio feminismo a mulher como categoria e isso faz com que se apague mulheres como conjunto. Em outras palavras, no se pode assumir como a priori a existncia de uma nica categoria que integre o conjunto mulheres. Para Butler no h uma identidade comum ao que se convencionou chamar mulher; o universalismo a ensejado teria por base um entendimento equivocado do conceito de gnero. Este dependeria de fatores como classe social, etnia, raa e estaria intrinsecamente ligado aos discursos polticos e culturais que o configuram. Nesse sentido, tentar definir a categoria mulher , na viso de Butler, tentar colocar regras nas prprias relaes de gnero a partir de uma matriz heterossexual. Butler tambm aponta o fato de as feministas, ao tentarem construir um conceito de mulher que fosse irredutvel,18 acabaram por abraar um estatuto ontolgico para a categoria mulher, e com isso colaboraram para que se pensasse em gnero como algo que tivesse relao de coerncia entre sexo, prtica sexual e desejo.
17 da autoria de Chela Sandoval a expresso feminismo terceiro-mundista. Methodology of the Opressed, seu livro principal, focalizou a questo tnica e a necessidade de se implementar mtodos de resistncia ordem ps-colonial. Este tema ficara de fora das preocupaes das feministas europeias e anglo-saxs que, para Sandoval, representavam um feminismo hegemnico, ou seja, branco e de classe mdia. Cf. Narayan & Harding (2000). Por ter em sua base traos ou experincias comuns a um grande nmero de mulheres, e.g., a sexualidade, a maternidade, a escrita feminina, entre outros.

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3.5 Sexualidades: alguns apontamentos tericos

Na linha de raciocnio que estamos tentando desenvolver, a sexualidade, assim como o gnero, so construes sociais e suas compreenses variam de acordo com a cultura, com o momento histrico, com o contexto social e tambm poltico. Seria, portanto, mais plausvel falarmos em sexualidades e em gneros, principalmente se quisermos compartilhar das crticas feitas s compreenses binrias em torno desses termos. Em outras palavras, compreende-se que existem prticas e vivncias afetivas muito mais complexas do que as definies em torno do masculino e do feminino, do ativo ou do passivo. No entanto, perceber essa complexidade no uma tarefa fcil, j que a heterossexualidade uma noo moderna acerca das relaes afetivas e sexuais e no conhecemos outros trajetos sexuais e afetivos alm dos nossos.19

3.5.1 Freud e a sexualidade infantil

Retomando historicamente a temtica podemos entender que Sigmund Freud foi um marco importante para desencadear uma srie de compreenses que temos hoje, tanto acerca das sexualidades, quanto acerca das questes de gnero.

SIGMUND FREUD (1856-1939) era mdico e neurologista austraco. Suas ideias deram origem ao que hoje conhecemos por Psicanlise. Seus trabalhos voltavam-se inicialmente para o estudo das histerias. Suas pacientes apresentavam sintomas como: vmitos, alucinaes, convulses, paralisias, ataques nervosos. Uma das contribuies que Freud traz a tentativa de entender e cuidar das causas desses sintomas, ao invs de tentar unicamente elimin-los. Passou a estabelecer uma relao entre aquilo que a pessoa tinha vivido e transformado em traumas e os sintomas ento presentes. Na sua concepo, os traumas tornam-se INCONSCIENTES para que sejam suportados pelos indivduos. Alm disso, Freud entende que a vida sexual central na formao dos traumas. A partir de ento desenvolve uma srie de teorias e pressupostos em torno do desenvolvimento da vida sexual dos indivduos.

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Quando dizemos alm dos nossos estamos nos referindo aos arranjos afetivos referenciados a partir do sculo XVIII, com base na monogamia e na heterossexualidade.

Seu pressuposto de maior repercusso de que toda a energia que move o sujeito provm da sexualidade. A sexualidade aqui entendida em sentido amplo, no apenas no terreno da procriao, mas do prazer. No seu famoso estudo As cinco lies da psicanlise Freud desenvolve uma srie de pressupostos que giram em torno da histeria e de suas causas, relacionando-as frequentemente com a vida sexual dos indivduos. na quarta lio que efetivamente esse pressuposto est explcito, ao definir que os sintomas da histeria provm da represso promovida contra as manifestaes sexuais infantis, provocando neuroses e males inevitveis (FREUD, 1978, p. 41). O desenvolvimento da sexualidade, portanto, est presente desde a infncia, e Freud ir dedicar-se a compreenso desse fato ao longo de toda sua obra. Tamanha a importncia que Freud d para a infncia, no que diz respeito ao desenvolvimento da sexualidade, que no livro Trs Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade, Freud ir destacar um captulo em torno da Sexualidade Infantil. Nele, Freud ir ressaltar a existncia de uma atividade sexual desde a mais tenra idade. Alguns entendimentos sobre a psique humana procuravam suas origens na hereditariedade dos antepassados, sem perceber que a origem de alguns problemas psquicos estava na existncia individual da pessoa, na sua prpria histria, ou em outras palavras, na infncia de cada indivduo. Freud compreende que no h nenhuma outra poca to receptiva, e, diga-se de passagem, reprodutiva20 quanto a infncia. No entanto, percebe que nos manuais da psicologia, os captulos referentes ao desenvolvimento sexual da infncia eram praticamente nulos. To nulos e ao mesmo tempo to produtores da personalidade. Assim, entende que at os 8 anos de idade a criana vivencia o que ele chama de amnsia. Em suas palavras, a amnsia o impedimento da conscincia e ocorre por conta dos recalcamentos das impresses infantis. Esses recalcamentos se transformaro posteriormente no que Freud chama de diques,21 que nada mais do que um sentimento de vergonha e uma subordinao aos ideais estticos e morais em torno de suas pulses sexuais. Freud ir tangenciar seus pressupostos em uma linha que varia entre o biolgico e o social. Em geral compreende-se que Freud naturalizava as pulses e mesmo os diques, mas por outro lado, percebe a importncia e influncia do social. Ao falar sobre o desenvolvimento dos diques Freud afirma que:
Nas crianas civilizadas, tem-se a impresso de que a construo desses diques obra da educao, e certamente a educao tem muito a ver com

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Quando Freud usa esse termo est se referindo capacidade da criana de receber informaes e aprendizagens e de reproduzi-las. Os diques surgiram como uma espcie de entrave para as pulses sexuais das crianas.

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isso. Na realidade, porm, esse desenvolvimento organicamente condicionado e fixado pela hereditariedade, podendo produzir-se, no momento oportuno, sem nenhuma ajuda da educao. Esta fica inteiramente dentro do mbito que lhe compete ao limitar-se a seguir o que foi organicamente prefixado e imprimi-lo de maneira um pouco mais polida e profunda (FREUD, 1978, p. 3).

Segundo o psicanalista a educao tem medo do desenvolvimento da sexualidade, e por isso presta tanta ateno nas suas manifestaes. como se os professores [...] soubessem que a atividade sexual torna a criana ineducvel, pois perseguem como vcios todas as suas manifestaes sexuais, mesmo que no possam fazer muita coisa contra elas (FREUD, 1978, p. 3). Para Freud a sexualidade nasce das necessidades vitais, no conhecendo inicialmente nenhum objeto ertico, sendo, portanto, autoertica e focalizada na zona ergena. Alm disso, entende que [...] essas caractersticas so vlidas tambm para a maioria das outras atividades das pulses sexuais infantis (FREUD, 1978, p. 5). Sobre a atividade sexual da zona anal, Freud entende que h um perodo em que ela se manifesta e que deve ser sublimada. A no sublimao dessa atividade, diz Freud, pode ser considerada como uma perversidade. Freud discrimina trs fases de desenvolvimento da sexualidade. A primeira delas prpria do perodo de lactncia. A segunda fase pertence breve florescncia da atividade sexual, por volta do quarto ano de vida, e somente a terceira corresponde ao onanismo da puberdade, segundo o psicanalista, o nico que deve de fato ser levado em conta no que diz respeito a uma futura vida sexual Normal (FREUD, 1978, p. 7). No entanto, o psicanalista ir dizer que na segunda fase a criana interioriza suas vivncias afetivas e sexuais, colocando-as no mbito do inconsciente e manifestando posteriormente se elas foram sadias ou no. Nas palavras de Freud:
Em algum momento da infncia posterior ao perodo de amamentao, comumente antes do quarto ano, a pulso sexual dessa zona genital costuma redespertar e novamente durar algum tempo, at ser detida por uma nova supresso, ou prosseguir ininterruptamente. As circunstncias possveis so muito variadas e s vivel apreci-las mediante uma anlise mais rigorosa dos casos individuais. Mas todos os detalhes dessa segunda fase de atividade sexual infantil deixam atrs de si as mais profundas marcas (inconscientes) na memria da pessoa, determinam o desenvolvimento de seu carter, caso ela permanea sadia, e a sintomatologia de sua neurose, caso venha a adoecer depois da puberdade (FREUD, 1978, p. 8).

Para o autor h uma disposio perversa polimorfa e que leva a criana a

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ter uma sexualidade perversa. Como exemplo disso ele destaca as prostitutas.

Essa disposio parece receber em Freud um carter biolgico, pois o que comenta que adultos perversos podem ter tido a mesma experincia infantil que adultos normais. No entanto, os perversos tinham certa aptido para a ausncia dos diques anmicos (sentimentos provocados por uma ordem moral asco, vergonha, pudor) (FREUD, 1978, p. 9). Alm desses pressupostos mais gerais, brevemente apresentados, a teoria de Freud ressalta em diversos momentos uma diferenciao entre a mulher e o homem, dando interpretaes significativas para as relaes que se desenvolvero em torno das questes de gnero. Para o psicanalista, a diferena fsica evidente nos rgos genitais, vagina e pnis, provocam nos indivduos, mulheres e homens, reaes sintomticas tpicas e que justificam comportamentos e normas sociais. Assim, por exemplo, Freud ir dizer que o menino entende que a menina tem um pnis menor do que o seu, e isso lhe d um sentimento de poder e de superioridade perante elas. Estas, por sua vez, sentem inveja porque no tem o pnis do tamanho do pnis do menino e por isso desenvolvem um sentimento de castrao e inveja. Ento, por um lado, Freud teve fundamental importncia para a compreenso das questes acerca da sexualidade, entendendo-a como parte inerente ao indivduo e presente desde a mais tenra idade, dando fundamental importncia para a sexualidade infantil. Mas por outro, foi tambm alvo de profundas crticas na medida em que naturaliza e essencializa as diferenciaes entre homens e mulheres, bem como discrimina o que seria uma sexualidade perversa, centrada numa atividade sexual anal, cuja manifestao fruto de uma fase especfica que deve ser sublimada. Alm disso, a tese exposta no Complexo de dipo solidifica e naturaliza a heterossexualidade na medida em que os meninos sempre desejam a me e as meninas sempre desejam o pai.

O Complexo de dipo O Complexo de dipo se caracteriza por sentimentos contraditrios de amor e hostilidade, ou seja, amor me e dio ao pai. A idia central no Complexo de dipo est relacionada figura materna pelos cuidados intensivos que so dispensados ao recm-nascido, dada a sua fragilidade. Aos 3 anos mais ou menos a criana comea a entrar em contato com algumas interdies, ou seja, com as proibies que comeam a ser impostas nessa idade. A criana comea a ser conscientizada de alguns limites, pois j est grandinha e necessariamente tem de ser educada, passando da fase de instintos para um plano mais racional. O pai a personagem principal do dipo masculino, pois na primeira etapa da formao do dipo so reconhecidas trs tipos de ligaes afetivas do

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menino: um apego desejante pela me considerada como objeto sexual, e sobretudo um apego ao pai como modelo a ser imitado. O menino faz de seu pai um ideal em que ele prprio gostaria de se transformar. O vnculo com a me se nutre do mpeto de um desejo, enquanto vnculo com o pai repousa num sentimento de amor produzido pela identificao com o ideal. O menino fica incomodado com a presena do pai, que barra seu impulso sexual pela me. O menino quer substituir o pai, e este passa a se apresentar sob duas imagens diferentes: amado como um ideal, odiado como um rival. Disponvel em: < http://www.netsaber.com.br/resumos/ver_resumo_c_ 2598.html>. Acesso em: 18 nov. 2008.

So nesses pontos que alguns de seus contemporneos iro se fixar para discutir e/ou complementar as contribuies de Freud em torno da sexualidade.

Jacques Lacan Sabe-se que Jacques Lacan reinterpretou o trabalho de Sigmund Freud, trazendo novos conceitos e novas interpretaes para a questo da sexualidade e do desejo. Para saber mais consulte: <http://psicanaliselacaniana.vilabol.uol.com.br/biografia.html>.

No campo sociolgico, histrico e filosfico os pressupostos de Sigmund Freud e Jacques Lacan foram fortemente combatidos. Alguns dos importantes estudos acerca da sexualidade e do gnero so: Histria da sexualidade I: a vontade de saber (FOUCAULT, 1977), O trfico de mulheres (RUBIN, 2003a), escrito na dcada de 1970, Pensando sobre o sexo: notas para uma teoria radical da poltica da sexualidade (RUBIN, 2003b), escrito na dcada de 1980. Esses estudos nos ajudam a compreender a evoluo das noes em torno do gnero e da sexualidade e o marco desta temtica a obra de Michel Foucault, como veremos a seguir.

3.5.2 Michel Foucault: a sexualidade como um dispositivo do poder

Leia sobre a vida e a obra de Michel Foucault em <http://www.unb.br/fe/ tef/filoesco/foucault/>.

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Primeiramente, entende-se que Histria da Sexualidade I inaugura uma nova concepo sobre o poder, compreendendo que [...] a histria dos ltimos sculos nas sociedades ocidentais no mostrava a atuao de um poder essencialmente repressivo (FOUCAULT, 1977, p. 79). Foucault pontua as compreenses histricas sobre o poder repressor, destacando as percepes encontradas, para depois desconstru-las e constituir sua concepo sobre o poder. De modo geral, entende-se que o poder repressor estabelece uma relao negativa entre o poder e o sexo. Isso significa pensar que o poder se constitui por meio de rejeio, excluso, recusa e barragem. Em outras palavras, o poder diz no para o sexo e aos prazeres, e quando produz algo apenas no sentido de ausncias e falhas, marca fronteiras, estabelece limites. O poder ento essencialmente aquilo que dita a lei no que diz respeito ao sexo. O que pode e o que no pode, o lcito e o ilcito. O poder enuncia a regra. Essa enunciao se d por meio da linguagem, ou melhor, [...] por um ato de discurso que criaria, pelo prprio fato de se enunciar, um estado de direito. Ele fala e faz-se a regra (FOUCAULT, 1977, p. 81). Ocorre, nesse sentido, um ciclo de interdio que tem por objetivo que o sexo renuncie a si mesmo, e seu instrumento a ameaa de um castigo que nada mais do que a sua supresso. Renuncia a ti mesmo se no quiseres desaparecer. Tua existncia s ser mantida custa de tua anulao (FOUCAULT, 1977, p. 81). Ocorre nesse sentido uma lgica da censura supondo que essa interdio se constitui por meio de trs formas: primeiramente preciso afirmar o que no permitido; posteriormente preciso impedir que se fale sobre; e por fim, necessrio negar a existncia. Foucault ressalta que essa compreenso sobre o poder entende que h uma unidade do dispositivo, o que significa pensar que o poder age da mesma maneira em todos os nveis. um poder legislador e o sujeito que constitudo aquele que obedece, ou seja, um sujeito sujeitado. Foucault questiona porque se aceita to facilmente essa concepo sobre o poder e entende que somente ocultando uma parte importante de si mesmo que o poder torna-se tolervel. Em outras palavras, seu sucesso ocorre na mesma proporo daquilo que se consegue ocultar dentre os seus mecanismos. O poder como uma simples interdio e limite para a liberdade a forma geral de sua aceitabilidade. A concepo de poder que o autor procura evidenciar, em contrapartida, aquela que, a partir do sculo XVIII tomou em mos a vida do homem (biopoder) e que funciona por meio de procedimentos que atuam [...] no pelo direito, mas pela tcnica, no pela lei, mas pela normalizao, no pelo castigo, mas pelo controle, e que se exercem em nveis e formas que extravasam do Estado e de seus aparelhos (FOUCAULT, 1977, p. 86). Nas palavras do autor:

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Trata-se, portanto de, ao mesmo tempo, assumir outra teoria do poder, formar outra chave de interpretao histrica; e, examinando de perto todo um material histrico, avanar pouco a pouco em direo a outra concepo do poder. Pensar, ao mesmo tempo, o sexo sem a lei e o poder sem o rei (FOUCAULT, 1977, p. 87).

essa compreenso sobre o poder que ir atuar na produo dos saberes sobre o sexo. No se trata, portanto, de proibies fsicas, de castigos ou penas, nem tampouco de leis rigidamente formuladas que inibem e castigam o sexo anormal ou outra perversidade. No se trata, portanto, da existncia de uma sexualidade prvia (natural), banida pelo poder opressor. Trata-se aqum, de um poder positivo, que articula e enuncia discursos sobre o sexo, produzindo-o sob diversas estratgias.22 O autor compreende, portanto, que h a partir do sculo XVIII uma grande incitao dos discursos sobre o sexo, proferidos principalmente por mdicos e psiquiatras. No se trata de no falar sobre o sexo. Ao contrrio, fala-se muito, mas preciso questionar quem fala, por que fala e de onde fala. preciso entender que os especialistas que surgem para falar sobre o sexo divulgam uma vontade de saber sobre o sexo, quando na verdade, so discursos controlados, a fim de produzir determinado conhecimento sobre o mesmo. Ironicamente, Foucault retrata a vontade de saber como algo que camuflou e escondeu as multifacetadas concepes e prticas sexuais, ou seja, como uma vontade de no saber. Assim, sobre a sexualidade Foucault ir dizer que, nas relaes de poder, a sexualidade no o elemento mais rspido, mas um dos dotados de maior instrumentalidade, o que permite o maior nmero de manobras, servindo de apoio e de articulao das mais variadas estratgias. Para o autor possvel distinguir, a partir do sculo XVIII, denominado por ele de sociedade disciplinar, quatro grandes grupos estratgicos em que se desenvolvem os dispositivos especficos de saber e poder sobre o sexo. Sabe-se que a sociedade disciplinar institucionaliza e consolida a famlia, como representao e normatizao da heterossexualidade. Neste ncleo ir ocorrer a atuao de diversos dispositivos, regulamentando o papel da mulher, da criana, incitando e freando a fecundidade dos casais, bem como toda panaceia mdica e psiquitrica sobre a patologizao do sexo. Deste modo, Foucault distingue histerizao do corpo da mulher como um trplice processo pelo qual o corpo da mulher foi regulamentado: na famlia na
22 Rubin (2003b) ir destacar em Pensando sobre o sexo que Foucault no descartou a existncia de uma opresso sexualidade. O que fez, no entanto, foi dizer que a trama do poder muito mais complexa do que a opresso, entendendo ento como os discursos vigentes produzem e articulam concepes e prticas sexuais.

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qual a mulher constitui elemento substancial e funcional; em funo da vida das crianas produzindo-as e garantindo-as por intermdio de uma responsabilidade biolgica-moral; e me produzindo uma imagem de mulher nervosa, uma espcie de histeria do tero, por meio do qual se incita que a mulher s se realiza e se torna mulher na e pela maternidade. A pedagogizao do sexo das crianas afirma que todas as crianas se dedicam ou so suscetveis de se dedicar a uma atividade sexual que, mesmo sendo natural, indevida e traz consigo perigos fsicos, morais, coletivos e individuais. Por isso, compreende-se que as crianas so ao mesmo tempo aqum e j no sexo, sobre uma perigosa linha de demarcao. Assim sendo, todos os adultos pais, famlias, educadores, mdicos e psiclogos, devem se encarregar constantemente desse germe sexual, precioso e arriscado, perigoso e em perigo que so as crianas (FOUCAULT, 1977, p. 99). Outra estratgia a Socializao das condutas de procriao. Foucault afirma que ocorre uma socializao econmica por intermdio de todas as incitaes e freios fecundidade dos casais. Medidas sociais e fiscais atuam nesse sentido. Por outro lado, ocorre uma socializao poltica mediante a responsabilidade dos casais, relativa a todo corpo social, sendo preciso limitar ou reforar. Por fim, ocorre uma socializao mdica atribuindo um valor patognico as prticas de controle de natalidade. Enfim, a Psiquiatrizao do prazer perverso que ir colocar o instinto sexual como algo biolgico e psquico autnomo e isolado do contexto social. Com isso, analisaram-se clinicamente todas as anomalias, indicando, em contrapartida, qual era a normalizao de toda conduta sexual. Segundo Foucault, criou-se neste momento uma tecnologia corretiva para as anomalias. Essas estratgias de atuao do poder so demonstrativas de que, para Foucault, a discusso sobre a sexualidade est fortemente amarrada com a concepo de poder utilizada pelo autor. Em outras palavras, falar em sexualidade falar em um dispositivo do poder. No se trata, portanto, de estudar uma luta contra a sexualidade, nem tampouco em perceber os esforos do poder em control-la (um poder opressor). Trata-se, antes, de perceber que a sexualidade produzida no interior dessas tramas do poder. Assim, Foucault (1977) ressalta que:
A sexualidade o nome que se pode dar a um dispositivo histrico: no realidade subterrnea que se aprende com dificuldade, mas grande rede da superfcie em que a estimao dos corpos, a intensificao dos prazeres, a incitao ao discurso, a formao dos conhecimentos, o reforo dos controles e das resistncias, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas estratgias de saber e de poder (FOUCAULT, 1977, p. 100).

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Embora a leitura de Rubin (2003b) sobre o trabalho de Foucault seja de um estudo histrico, Foucault realiza um estudo genealgico, incorporando as importantes discusses de Nietzsche sobre a cincia, sobre as verdades e sobre os valores.23 Isso mostra que, diferentemente de Rubin (2003a), Foucault (1977) no acredita na cincia, por entend-la, como Nietzsche, como uma compilao de saberes utilizados para determinados objetivos, e estes por sua vez, ligados a interesses especficos dominantes e hegemnicos. Entende-se que a genealogia procura historicizar algo que parecia natural, sem histria, um pr-dado inquestionvel. Historicizar e analisar as relaes de poder que atuam na formao, incitao e produo dos discursos. Neste sentido, discutir a sexualidade de um ponto de vista genealgico significa questionar os valores estratificados sobre a mesma, discutir e compreender as condies de emergncia de uma dada concepo sobre a outra, fazer ressurgir valores e saberes locais no antes considerados, compondo assim um novo cenrio interpretativo sobre a sexualidade. Em outras palavras, um estudo genealgico procura historicizar determinado tema de forma indissocivel da discusso de poder feita por Foucault.
A genealogia seria, pois, relativamente ao projeto de uma insero dos saberes na hierarquia do poder prprio da cincia, uma espcie de empreendimento para dessujeitar os saberes histricos e torn-los livres, isto , capazes de oposio e de luta contra a coero de um discurso terico unitrio, formal e cientfico. A reativao dos saberes menores talvez dissesse Deleuze contra a hierarquizao cientfica do conhecimento e seus efeitos de poder intrnsecos, esse o projeto dessas genealogias em desordem e picadinhas (FOUCAULT, 1999, p. 15-16).24

Por fim, em Histria da Sexualidade I h inmeros elementos apresentados por Foucault para entender a sexualidade, o poder e o saber. Contudo, para finalizar, possvel compreender que em relao Rubin (2003a) Foucault traz algumas contribuies importantes, tais como: uma nova concepo do poder; a insero de uma nova categoria, a sexualidade, fortemente amarrada com sua concepo de poder e no mais o sistema sexo/gnero proposto por Rubin; a descrena em relao cincia; e o entendimento de que a psicanlise, representada essencialmente por Freud, no se trata de um feminismo fracassado, como Rubin
23 Vrios autores consideram que Nietzsche foi o precursor da perspectiva genealgica. Genealogia da moral representativo nessa nova concepo terico-metodolgico. No entanto, Foucault parece ter trazido novas contribuies para a genealogia ao propor uma nova discusso sobre o poder. Outros autores procuram contextualizar a genealogia como uma perspectiva terica-metodolgica. O que fica evidente nessa maneira de historicizar os fatos que a genealogia indissocivel da discusso de poder feita por Foucault. Assim, Deleuze (1976) nos incita dizendo que A histria de uma coisa, em geral, a sucesso das foras que dela se apoderam, e a coexistncia das foras que lutam para dela se apoderar (DELEUZE, 1976, p. 9).

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acreditava, mas sim que faz parte de mais um dos mecanismos de produo dos discursos da sexualidade heteronormativa, centrada na figura masculina.

3.5.3 Gayle Rubin: o sistema sexo/gnero e a teoria radical da poltica da sexualidade

O primeiro estudo que vamos apresentar desta autora o texto chamado O trfico de Mulheres, escrito em 1975, no perodo anterior obra publicada por Michel Foucault Histria da Sexualidade I. Nas primeiras pginas deste texto, Rubin (2003a) afirma que Trfico de mulheres trata-se de um ensaio cujo objetivo chegar a uma definio mais ampla do sistema sexo/gnero por meio de uma leitura que procura reativar o pensamento de Levi-Strauss e Freud, tratando de rever suas teorias e as implicaes das mesmas para o movimento gay e feminista. Rubin (2003a, p. 14-15) entende que um sistema sexo/gnero, nesta expresso e com esta conceituao, neutro, na medida em que se refere a toda uma esfera de relaes que envolvem as questes de opresses e as formas empricas pelas quais os mundos sexuais foram organizados. Ressalta tambm que, independentemente do termo que se use, o importante elaborar conceitos que descrevam de forma adequada a organizao social da sexualidade e a reproduo das convenes de sexo e de gnero. Situando essa defesa, Rubin afirma que:
Toda sociedade tem tambm um sistema de sexo/gnero uma espcie de arranjos pelos quais a matria-prima biolgica do sexo humano e da procriao moldada pela interveno humana, social e satisfeita de um modo convencional, por mais bizarras que algumas dessas convenes sejam (RUBIN, 2003a, p. 11).

O texto comea com um debate em torno do pensamento marxista, procurando evidenciar as limitaes do mesmo no que diz respeito compreenso da opresso das mulheres na sociedade. Rubin (2003a) aponta que, para Marx, os seres humanos so trabalhadores, camponesas ou capitalistas, e o fato de serem tambm homens ou mulheres no parece ter muita importncia nesse pensamento. Destaca que, mesmo Marx tendo pensado sobre o trabalho domstico (essencial para a mais valia na lgica capitalista) e que esse era exercido essencialmente por mulheres, no quer dizer que tenha pensado na opresso vivida por esse grupo. Da mesma forma, o fato de ter incorporado conceitos como masculino e feminino, retomados e postos em circulao pelo capitalismo, no quer dizer que se tenha discutido e analisado as diferentes atribuies sociais e trabalhistas destinadas aos grupos de homens e mulheres, destas respectivas categorias (RUBIN, 2003a, p. 8).

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Nesse sentido, Rubin entende que necessrio retomar o projeto que Engels abandonou e se apropriar mais dos seus mtodos do que de seus resultados, de tal forma a rediscutir a subordinao da mulher25 por meio dos sistemas de parentesco. A discusso feita nesse sentido observa que, em sociedades ainda no constitudas em Estado, o parentesco a possibilidade de interao social, de organizao das atividades econmicas, polticas, cerimoniais e tambm sexuais. Os deveres e direitos de cada indivduo so definidos de acordo com o grau de parentesco entre as partes. Troca de bens e servios, produo e distribuio dos mesmos, a hostilidade ou solidariedade entre os sujeitos, os rituais e/ou cerimnias, etc., tudo acontece dentro de uma estrutura que se organiza pelo grau de parentesco entre as pessoas. Guardadas inmeras variaes ocorridas durante dcadas no sistema de parentesco, uma das formas que proporcionava essa relao era a troca de presentes entre famlias, mais especificamente, a troca de mulheres. As mulheres eram trocadas entre famlias abastadas de tal forma que determinada famlia oferecia a filha como presente para casar-se com o filho de outra famlia. Esse presente, ou precisamente, essa troca, atribua s famlias negociadoras certos direitos que, alm de grau de parentesco, envolviam: prestgio entre os membros, solidariedade, aquisio de status e de bens. A importncia e os efeitos desse tipo de troca ficam bastante evidentes no excerto abaixo:
O efeito de um presente de mulheres mais profundo que o efeito de outro tipo de troca de presentes, porque as relaes que se estabelecem no so apenas de reciprocidade, mas de parentesco. Os parceiros das trocas se tornam parentes por afinidade e seus descendentes sero parentes consangneos (RUBIN, 2003a, p. 21).

Essa discusso bastante complementada pela obra de Levi-Strauss chamada Estruturas elementares do parentesco (1949), comentada por Rubin como uma obra ousada do sculo XX que tenta desenvolver o projeto do sculo XIX de entender o casamento humano. Nas palavras da autora um livro no qual o parentesco entendido claramente como uma imposio da organizao cultural sobre os fatos da procriao biolgica (RUBIN, 2003a, p. 17). Ao propor uma retomada do projeto de Engels e ao discutir o sistema de parentesco vinculado pela troca de mulheres, analisado por Levi-Strauss, Rubin entende que troca de mulheres um conceito poderoso e bastante sedutor, pois permite localizar a opresso das mulheres no interior dos sistemas sociais.

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Localizada por Engels. Cf. Rubin (2003a, p. 10).

Aps uma vasta discusso sobre o conceito e as possveis controvrsias em utiliz-lo, Rubin entende que:
Troca de mulheres uma maneira sinttica de expressar o fato de que as relaes sociais de um sistema especfico de parentesco determinam que os homens tm certos direitos sobre as mulheres de sua famlia, e que as mulheres no tm os mesmos direitos nem sobre si nem sobre seus parentes de sexo masculino (RUBIN, 2003a, p. 25).

Alm da obra citada de Levi-Strauss, Rubin destaca outros ensaios do autor, como A famlia (1948), no qual ressalta os pr-requisitos necessrios para que os sistemas de casamento possam funcionar. Entende-se nesse sentido que, em uma lgica capitalista, a famlia a unidade econmica mais vivel (RUBIN, 2003a, p. 26). E para que essa estrutura de parentesco se mantenha, a organizao social do sexo baseia-se no gnero, na obrigatoriedade do heterossexualismo e na represso da sexualidade da mulher. Complementando, se o padro para a manuteno da famlia a heterossexualidade, a represso sofrida pelos homossexuais a mesma sofrida pelas mulheres. A histria da psicanlise, nesse sentido, vem corroborar com a manuteno desta estrutura. Rubin ir destacar que as prticas clnicas da psicanlise tinham por objetivo recuperar os indivduos que, de alguma forma, desviavamse de seus dons naturais ligados ao fator biolgico. Nas palavras de Rubin (2003a, p. 33) [...] a psicanlise muitas vezes se tornou mais que uma teoria dos mecanismos de reproduo dos padres sexuais; muitas vezes ela funcionou como um desses mecanismos. Pode-se entender, portanto, que, se o movimento gay e o movimento feminista procuram discutir e desmontar os mecanismos de represso sexual, a crtica psicanlise torna-se essencial. nesse sentido que Rubin retoma Freud, procurando demonstrar que sua teoria (base da psicanlise) trata-se de um feminismo manque.26 O estudo e a crtica ao Complexo de dipo feito por Rubin parte da ideia de que as crianas esto sempre sujeitas a um imperativo biolgico do heterossexualismo. De maneira bem geral, as meninas desejam sempre os pais e os meninos desejam sempre as mes. Alm disso, ao explicar a aquisio da feminilidade, Freud usa de conceitos como a inveja peniana e a castrao. Na leitura de Rubin, o processo ocorre da seguinte maneira:
A menina se afasta da me e reprime os elementos masculinos de sua libido quando descobre que castrada. Ela compara seu minsculo clitris com o pnis, que maior, e diante da evidente superioridade deste em satisfazer a
26 A expresso manque utilizada pela autora quer dizer faltante.

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me, se torna presa da inveja peniana e de um sentimento de inferioridade. Ela abandona sua luta pela me e assume uma postura feminina passiva diante do pai (RUBIN, 2003a, p. 37).

A autora tambm destaca as contribuies, no menos importantes, de Jacques Lacan. De forma sucinta pode-se dizer que a anlise feita de que o Complexo de dipo um mecanismo que modela as formas normais dos indivduos do ponto de vista sexual. Aps essas discusses com diferentes variaes e elementos propostos por Rubin, ao final do texto sua proposta desenvolver uma economia poltica do sexo, baseada na ideia citada acima de rever o projeto de Engels e fazer uma anlise marxista do sistema sexo/gnero. O que parece importante, por fim, localizar que essa primeira obra comentada de Rubin foi publicada pouco antes do Histria da Sexualidade, de Michel Foucault. Neste sentido, possvel entender e datar a concepo binria desenvolvida por Rubin, compreendendo que a questo da sexualidade se d por uma juno do sistema sexo/gnero. Alm disso, possvel perceber e destacar que Rubin acredita na cincia, propondo uma revisitao ao projeto de Engels. Tendo o marxismo como referncia, possvel tambm entender que a concepo de poder, sob a qual analisa a opresso do sexo, vinculada ao poder repressor, mais tarde combatida e reinventada por Foucault. Por fim, Rubin tambm entende nesse texto que as teorias freudianas trata de anlises feministas faltantes, ou seja, de um feminismo fracassado que precisa ser reinventado. No prximo trabalho da autora, chamado Pensando sobre o sexo: por uma teoria radical da poltica da sexualidade, escrito em 1984 (RUBIN, 2003b), possvel perceber algumas articulaes importantes com Foucault, de tal forma a inserir Rubin em um contexto mais radical em torno da sexualidade. Ocorre nesse sentido um abandono do sistema sexo/gnero, para voltar-se essencialmente sexualidade. Rubin afirma que:
Diferentemente do que afirmei em The traffic in Woman, agora afirmo que essencial separar, em termos analticos, gnero e sexualidade, para pensar de forma mais acurada em sua existncia social separada. Isso vai contra o esprito de boa parte do pensamento feminista contemporneo, que considera a sexualidade como algo que decorre do gnero (RUBIN, 2003b, p. 75-76).

Essa priorizao se d pelo fato de que Rubin (2003b) passa a compreender que a sexualidade atravessa todas as demais categorias, como raa, etnia, classe social, relaes geracionais, etc. Entende que a sexualidade tem uma poltica interna e falar nela discutir poltica e opresses.

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Neste texto a autora faz uma anlise sobre a histria social da sexualidade e das relaes de sexo e poder na Amrica do Norte, essencialmente nos Estados Unidos. Um dos conceitos importantes trabalhados neste texto o de Conflitos Sexuais, denominados por alguns autores de pnicos morais (RUBIN, 2003b). Trata-se de momentos polticos do sexo nos quais se propagam opinies bastante difusas a respeito, no sentido de proporcionar alguma mudana social. A autora evidencia, sobretudo, trs momentos de pnicos morais. O primeiro deles foi em 1880, quando a sfilis desencadeou epidemias por todo pas e ocorreu a chamada histeria da escravido branca. O segundo foi em 1950, quando se propagou um mal sbito chamado homossexualismo.27 O terceiro pnico foi em 1970, quando se disseminou o pnico da pornografia infantil.28 Nota-se que todos esses pnicos desenvolveram ou foram desenvolvidos por um medo moral comum: a no heterossexualidade, a no relao monogmica, a relao sexual que no fosse para fins reprodutivos, a relao sexual entre pessoas de diferentes geraes ou para fins comerciais, entre outros. Em outras palavras, analisar os pnicos sexuais uma forma de entender as lutas polticas e as formas de extermnio de todos os grupos sexuais no condizentes com a ordem moral e costumes vigentes, impostos como nicos na sociedade ocidental. Nas palavras da autora:
Os pnicos morais raramente atenuam algum problema real, porque investem contra quimeras e smbolos. Eles recorrem a uma estrutura discursiva pr-existente que inventa vtimas para justificar o fato de tratarem vcios como crimes (RUBIN, 2003b, p. 55).

Para analis-los, Rubin (2003b) faz uma vasta e extensa pesquisa sobre as legislaes e suas constituies por influncia da ordem mdica, das instituies jurdicas e policiais. A formao de uma concepo sexual dentro dos padres morais e costumes est vinculada a algumas formaes ideolgicas explicadas por Rubin. A primeira delas a negatividade do sexo. Em geral entende-se que as culturas ocidentais consideram o sexo uma fora perigosa, destrutiva e negativa. Portanto, desconfia-se do sexo. Desse modo, [...] pequenas diferenas na forma de encar-lo e pratic-lo so sempre consideradas como ameaas universais (RUBIN, 2003b, p. 23). Em consequncia disso, as sociedades ocidentais avaliam os atos sexuais
27 Ao falar em homossexualismo possvel compreender que a autora est relacionando o termo a um fator patolgico, devido as compreenses das reas mdicas e psiquitricas, promovendo inmeras perseguies a estes seres desviantes e perigosos principalmente para as criancinhas (RUBIN, 2003b). Poderia ser acrescentado a esses pnicos, o de 1980, quando a AIDS torna-se evidente e os homossexuais so responsabilizados pela disseminao dessa doena, a ponto de se compreender que a AIDS era o cncer gay.

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de acordo com um sistema hierrquico de valor sexual. Desse modo, os grupos sexuais mais desprezados so os transexuais, os travestis, os fetichistas, os sadomasoquistas, os trabalhadores do sexo, como prostitutas e modelos porns, e abaixo de todos esto queles que ultrapassam as fronteiras de geraes.29 Esses grupos so perigos sexuais para uma sexualidade que se quer padro. Aps uma vasta explanao sobre a sexualidade padro e sobre as inmeras legislaes e exemplos histricos da opresso da sexualidade, Rubin ir alertar sobre a necessidade de se desenvolver uma terica radical para alm do feminismo30 e do gnero, entendendo que a sexualidade tem uma poltica especfica que pode ampar-la. Essa uma influncia importante de Foucault na leitura de Rubin sobre a sexualidade. O dispositivo da aliana que poderia ser analisado nos sistemas de parentesco, outrora feito por Rubin (2003a), d lugar ao dispositivo da sexualidade, que se preocupa menos com as alianas e mais com [...] as sensaes do corpo, a qualidade dos prazeres e a natureza das impresses (FOUCAULT, 1977 apud RUBIN, 2003b, p. 75). nesse sentido que Rubin se insere definitivamente na teoria queer, voltada muito mais para a sexualidade do que no sistema sexo/gnero proposto anteriormente. Nas palavras da autora, o feminismo um importante espao de discusso, mas no o espao privilegiado para uma teoria da sexualidade, pois antes de tudo uma [...] teoria da opresso de gnero e concluir que isso a faz uma teoria da opresso sexual mostrar-se incapaz de fazer a distino entre gnero, de um lado, e desejo ertico, de outro (RUBIN, 2003b, p. 74). O que defende, portanto, a inveno e a anlise de instrumentos conceituais prprios para se pensar a sexualidade a partir de um pluralismo terico e sexual (RUBIN, 2003b).

3.6 Pensando Gnero e Sexualidade na escola

O estudo que apresentamos at ento teve o intuito de enriquecer e de embaralhar aquilo que sabemos sobre a sexualidade e sobre o gnero na modernidade. Para conseguirmos mudar nossas prticas, imbudas de preconceitos e de atitudes viciadas, precisamos chacoalhar aquilo que nos parece normal e aquilo que nos parece conveniente continuar produzindo. Os textos e os estudos tericos apresentados anteriormente nos possibilitam localizar, minimamente, a complexidade dessas questes, pois como disse Foucault,

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Rubin (2003b) evidencia uma pirmide representativa dessa hierarquizao dos atos sexuais. So produzidos e vinculados especialmente pela psiquiatria e pela medicina. Rubin (2003b) tambm discute as variaes dentro do movimento feminista, entendendo que h diferentes concepes e diferentes potencialidades ou no dentro dessa corrente para se desenvolver uma teoria radical do sexo.

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De que valeria a obstinao do saber se ele assegurasse apenas a aqui sio dos conhecimentos e no, de certa maneira, e tanto quanto possvel, o descaminho daquele que conhece? Existem momentos na vida onde a questo de saber se pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se v, indispensvel para se continuar a olhar ou a refle tir [...] (FOUCAULT, 1985, p. 13).

Vamos tentar fazer um exerccio dessas reflexes para a educao. Um menino da sala tinha outro colega da sala ao lado (ambos da 1a srie). Os dois andavam sempre juntos. O da outra sala s queria beij-lo e abra-lo [...] (RIBEIRO, SOUZA & SOUZA, 2004). Quando escutamos expresses do tipo: a sexualidade dos gregos na antiguidade clssica, as orgias romanas, o pudor vitoriano, estamos, na verdade, fazendo um recorte espaotemporal para procurar entender como os seres humanos exercitaram e explicaram sua experincia de sexualidade. Apenas para ilustrar, o que no Brasil contemporneo considerado incesto, por exemplo, no se aplica a uma tribo da Polinsia francesa no sculo XVII. Ou mesmo a masturbao que, em tempos bblicos, recebeu a conotao de imoralidade pelo fato de, nas prticas masculinas, a ejaculao resultar desperdcio de esperma essencial para a reproduo humana. Assunto que provoca incmodo de ser vivido e discutido na escola, a sexualidade torna-se visvel nas brincadeiras impregnadas de excitabilidade e agressividade das crianas, geralmente na hora do recreio ou da sada, mas tambm mais discretamente, nos cochichos em classe, nos banheiros, momentos em que crianas conseguem aproveitar um relaxamento do controle disciplinar. Sendo elemento to constante na vida de todos, a sexualidade manifesta-se na criana tambm como vontade de saber, de descobrir, de experimentar poder. H diferentes formas de se viver a sexualidade e de se organizar afetivamente. Exemplo disso so os diversos tipos de arranjos familiares que se constituem no mundo todo, a todo tempo. Ser heterossexual no sinnimo de ser normal, pois quem tem outra orientao sexual no imoral, indecente ou anormal. A escola como um todo, e no apenas as aulas de cincias, pode contribuir para uma discusso mais aberta sobre o tema, ouvindo as crianas, pesquisando junto com elas, evitando o silncio e a defesa, muitas vezes autoritria, da inocncia.

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Figura 6 Safo, de Mengin (1867).

Percebemos, por exemplo, as diversas classificaes que a escola faz na tentativa de produzir uma sexualidade heterossexual, ao separar aquilo que para meninas e aquilo que para meninos. Vejamos o exemplo abaixo:
Josefina, professora de uma creche, estava entretida com um grupinho de crianas (a maioria delas com 3 anos de idade) que se travestiam das mais diferentes personagens. Algumas passavam batom, outras colocavam chapu, cintos, capas, outras salto alto e algumas meninas pediram para Josefina pintar-lhes as unhas da mo. De repente vem o Toninho e pede que ela pinte tambm as suas. Era a primeira vez que assim acontecia. Nossa professora ficou confusa, preocupada com o que as mes e os pais pudessem achar disto e para ganhar tempo enquanto pensava como proceder perguntou para ele Voc j pintou as unhas antes? Seu pai pinta as unhas? E ele respondeu prontamente Ah, eu nunca pintei antes. Meu pai no pinta tambm. Bela resposta pensou, e eu, o que fao? Pergunto mais alguma coisa, quem sabe ele muda de idia De que cor voc quer pintar? E decidido Toninho responde VER-ME-LHO. E agora? L se foi meu emprego... Bom, mais uma pergunta, e quem sabe tudo se resolve

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Mas porque vermelho?

E Toninho responde todo feliz a cor do Schumacher! (FARIA, 2006, p. 3).

Figura 7 Pintura de Heitor dos Prazeres (1963).

Dana coisa de menina; Azul pros meninos, rosa pras meninas; Chorar pra mariquinha. Quando uma criana, espontaneamente, faz uma afirmao como essas, chegamos a achar natural que ela separe o mundo em duas categorias e que, com base nelas, ordene seu saber e seu querer. O problema est exatamente nos termos grifados. No falamos coisas espontaneamente, mas a partir de ideias, crenas, costumes que nos acompanham desde o nascimento. E, no mundo da linguagem, dificilmente haver algo natural. Isto porque a natureza no equipou nossos corpos com ideias, crenas e falas; elas foram sendo engendradas em ns de muitas formas, desde trocas com outras pessoas at o simples ensinamento. O que queremos dizer com isso que afirmaes como essas e tantas outras que separam meninas e meninos foram produzidas muito antes que a criana sequer se posicionasse sobre elas. Alis, se fossem deixados livres para decidir, talvez meninos e meninas, igualmente, jogariam futebol, danariam, no criariam separaes por conta de cores e at chorariam sem constrangimento. Atitudes do adulto muitas vezes conduzem a criana a formar para si uma noo de gnero e de identidade num sentido mais amplo. J no espao de educao da creche vemos exemplos de papis que meninos e meninas, negros e brancos tm a ensaiar para um certo futuro em sociedade: a menina ser dcil, ser me; o menino ser um descobridor, ser viril.
[...] na sala das crianas de um ano: D. (negro) pegou uma boneca e Rosa (ajudante de servios gerais/negra), disse o seguinte: voc est com boneca? Boneca de menina. Ento, ele deixou a boneca e saiu em direo a cabaninha com bolinhas. No entanto, passados alguns minutos, D. (negro) volta novamente, mas agora, com uma bolsa plstica rosa, ento, Rosa diante da situao fez uma nova colocao dizendo: D., nego com essa bolsa rosa meio estranho, no d muito certo. Mas dessa vez, ele no deixou a bolsa [...] (OLIVEIRA, 2004, p. 37).

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A escola tem um papel considervel no encorajamento de diferentes expresses do corpo. O brincar misto, a disponibilidade indistinta de brinquedos para meninos e meninas, o teatro de papis e a criao coletiva de danas exemplificam formas de trabalhar essa questo.

3.7 Raa

Figura 13 Morro Vermelho, de Lasar Segall (1926).

Para obter xito, a escola no pode improvisar. Tm que desfazer a mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando as relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. Isto no pode ficar reduzido a palavras e a raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificaes que lhes so atribudas nas escalas de desigualdades sociais, econmicas, educativas e polticas (BRASIL, 2004, p. 6).

A escola um espao que deve acolher e promover diferenas. Para isso acontecer na prtica, ela deve se orientar por uma equalizao na qualidade do atendimento que oferece. Os servios, as instalaes e os equipamentos, o currculo, a formao de pessoal e tantos outros componentes educacionais devem ser projetados e executados levando em conta as diferentes identidades. No se trata de premiar um segmento da sociedade em detrimento de outro, mas privilegiar atitudes voltadas para a valorizao das diferenas tnico-raciais. Ao compreendermos a infncia como uma construo cultural e socialmente produzida, no podemos desconsiderar os efeitos do racismo nestas construes sociais. Sob a perspectiva sociolgica, a categoria raa uma construo sociocultural que orienta nossas relaes sociais, permitindo que observemos a maneira como o racismo incide diferentemente em crianas negras e no negras. A noo de raa apreendida por meio dos fentipos, ou seja, pelas marcas adscritas

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nos corpos, como cor da pele, tipo de cabelo, traos fisionmicos que constroem cultural e socialmente nosso olhar e nos faz reconhecer negros, brancos e indgenas. Nosso olhar educado cotidianamente a observar e classificar as diferenas, de maneira que os efeitos do racismo, dos preconceitos e esteretipos marcam nossas relaes sociais. A escola reflete essas construes por meio das suas prticas de resultados, certos erros e acertos, selecionando quais crianas devem continuar nas salas de aula, por meio de seus diferentes mecanismos de classificao e hierarquizao, e, como diversos estudos j apontam, esta lgica tem efeitos diferentes entre crianas negras e brancas. O uso do termo raa com enfoque sociolgico permite compreender a maneira como se estabelecem classificaes e hierarquizaes entre os grupos sociais. Ou seja, no tem qualquer fundamentao biolgica, o que motivou seu uso nos sculos XVIII e XIX e que orientou inmeras aes polticas na busca de aperfeioamento dos grupos humanos baseados na noo biolgica de raa. Estudos da Unesco indicaram a abolio do seu uso, no Ps - Segunda Guerra por temerem que sua utilizao reatualizasse os massacres humanos realizados em seu nome. O movimento social negro brasileiro ressignificou o termo raa utilizando-o em termos polticos e tericos, e empreendeu um projeto poltico antirracista para a educao. Propostas de incluso da histria da populao negra nos currculos, do reconhecimento positivo na histria brasileira, de reviso dos livros didticos, da reivindicao do movimento negro ao Estado para que incorporasse a temtica racial em agenda de governo esto entre as aes de destaque deste movimento social. A sociedade brasileira historicamente marcada por relaes sociais racializadas, pelas heranas da escravido negra e por um projeto poltico e ideolgico de promoo da brancura e do embranquecimento. Pesquisas em educao apontam a presena de esteretipos com crianas negras em livros didticos, revelando que crianas pequenas demonstram em suas atitudes as marcas do racismo (CAVALLEIRO, 1998), e ainda, que os profissionais tm expectativas negativas com relao s crianas negras, criando um certo pessimismo racial, acreditando que as crianas negras no aprendem (ROSEMBERG, 2001). Entre os fatores de evaso de crianas negras, a presena de preconceitos, discriminaes e a invisibilidade no ambiente escolar esto entre as principais. Conforme documentos oficiais (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA, 1987; 1996; 1999), a populao brasileira negra de 45,5%. Entretanto, o que se v na escola a negao da contribuio da raa negra para a formao cultural do pas. Isso ocorre porque difundido no Brasil o mito da democracia racial, segundo o qual vivemos harmoniosamente, respeitando mutuamente os direitos das diferentes raas.

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A institucionalizao da educao escolar brasileira influenciada por tendncias terico-cientficas do sculo XIX (com aportes na frenologia, craniometria, antropologia criminal) que se ocupavam de construir naes e povos modernos e desenvolvidos. A criao do Instituto de Pesquisa Educacional, por Ansio Teixeira em 1930, realizou pesquisas na linha da eugenia, aliando educao e estudos psicolgicos com a realizao de testes de medio de inteligncia e desenvolvimento fsico. Os estudiosos intitulados de darwinistas sociais atribuam raa uma interpretao, uma realidade ontolgica, de modo que era possvel explicar as diferenas entre os grupos sociais por meio de explicaes geogrficas e raciais. Alianas entre teorias e prticas mdicas e higinicas elaboraram polticas pblicas que visavam atuar sobre a raa, e a escola foi uma das instituies em que especialistas aplicaram testes clnicos e cientficos nas crianas, com objetivo de promover a melhora da raa, por meio da assimilao cultural. Da profuso de saberes sobre a raa, associada s prticas que se fundamentavam na superao da presena dos tipos considerados degenerados, surge uma prtica concreta aliada a um projeto poltico conhecida como eugenia. Francis Galton foi o idealizador do termo tornado pblico em 1883, na qual a eugenia (eugenia, eu = boa; genus = gerao) era uma idia de que a capacidade humana estava exclusivamente ligada hereditariedade e pouco devia educao. (SCHWARCZ, 2000, p. 20). A escola passa a ser visualizada como meio de melhora do educando, ou seja, a educao, agora, possibilitaria aumentar a capacidade humana, considerando as diferenas inatas entre negros, brancos e mestios. A educao foi o meio pelo qual as polticas e ideias cientficas encontraram espao de atuao de experimentao terica e prtica. O historiador Jerry Davilla realizou um estudo sobre a maneira como a raa foi orientadora das polticas educacionais na cidade do Rio de Janeiro entre 1917-1945, e aponta que seu uso centrou-se no objetivo de aperfeioar a raa de criar uma raa brasileira, saudvel, culturalmente europia, em boa forma fsica e nacionalista, o aperfeioamento eugnico da raa (DVILA, 2006, p. 21). A partir destes estudos aliados s pesquisas que revelam a maneira como a raa esteve sempre presente na estrutura do funcionamento escolar, percebese que os indcios das prticas eugnicas, mesmo tendo perdido o foco como orientao cientfica, ainda perpassam a escola e determinadas polticas educacionais, sendo sentidos, sobretudo, por crianas e jovens negros. A histria do racismo brasileiro est fortemente presente no cotidiano de escolas e salas de aulas, deixando marcas nas histrias de crianas negras e brancas. O mito da democracia racial, norteador de parte das noes que temos sobre as relaes raciais, nos impossibilita de ver a maneira como o pacto social institu-

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do, o qual diz que vivemos harmonicamente e que o racismo no existe, influencia

e impede de fazer emergir os efeitos do racismo. Tal ideia impossibilita que percebamos a valorizao esttica da brancura que leva quem no corresponde a este ideal a constantes mutilaes fsicas e psicolgicas para ser reconhecido. A Lei 11.645/08 que altera a Lei 10.639/03 institui a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira, africana e indgena, abrindo a necessidade de que profissionais da educao formulem prticas pedaggicas e estejam atentos presena do racismo em suas salas de aulas e que escolham combat-lo. As leis so reflexos da atuao dos movimentos sociais negros e indgenas por reconhecimento e valorizao. Para que isto ocorra fundamental compreendermos os efeitos do racismo, nos esteretipos presentes com relao s crianas negras, considerando a diversidade racial como algo positivo. Considerar a multirracialidade da nao brasileira no significa colocar as diferenas na ordem da tolerncia, ou abordar o tema apenas em datas festivas e comemorativas que podem contribuir para o reforo dos esteretipos. Nem podemos deixar o racismo silencioso ecoando alto na vida das crianas. preciso que voltemos criatividade e seriedade em pedagogias que contemplem as diferenas, que no tenhamos medo de enfrentar o racismo e de compreender a maneira como seus efeitos influenciam e interferem no lugar social de negros e brancos. fundamental que a presena das diferenas perpasse toda a prtica pedaggica dos profissionais da educao, o que requer uma reeducao das relaes raciais, como proposta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana CNE/CP 3/2004. O que se v, no entanto, que existe um padro sobre o qual se busca adequar a diferena racial. Esse padro informa, muitas vezes abertamente, que o ideal de beleza, de cultura, de bom gosto, de verdade, o modelo eurocntrico. As consequncias disso so a violncia e a arrogncia, uma vez que os brancos acreditam numa suposta superioridade pela qual, por quatrocentos anos de histria nacional, por meio da escravido, os negros foram submetidos opresso fsica, emocional e econmica. H estudos demonstrando o racismo na escola. Na verdade o racismo aparece j na creche. Desde muito cedo, portanto, a criana negra constri para si uma autoimagem baseada em negatividade e pouca valia. Valores estticos, sejam relativos aparncia, ao gosto de arrumar os cabelos, ou a preferncias de culinria, de msica, de formas de expresso, devem ser levados em conta e fazer parte do cotidiano da escola. Silenciar sobre as diferenas em nome de uma suposta democracia racial negar a chance de se discutir os impasses crescentes sobre esse tema.

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3.8 Etnia

At os famosos ndios do Xingu, desde muito tempo no noticirio e presena obrigatria em qualquer coleo de postais sobre o Brasil, no passam de uma referncia genrica e grosseira para se tratar de um conjunto de 17 povos que hoje vivem no chamado Parque Indgena do Xingu, alguns deles to diferentes entre si como os brasileiros dos russos (RICARDO, 2004, p. 31-32).

No trabalho efetivo de uma reeducao das relaes entre negros e brancos, o termo relaes tnico-raciais possibilita compreendermos a noo de etnia. Diferentemente do conceito de raa, o de etnia procura localizar os grupos humanos desde uma perspectiva histrica, simblica e psicolgica. Por isso afirmamos ser este um conceito dinmico. Ele descreve um conjunto de seres humanos que, em um determinado tempo, falam uma mesma lngua, professam uma religio ou acreditam em um mesmo ancestral e tem uma mesma viso de mundo. Outra diferena importante o fato de que uma raa pode conter diferentes etnias. Se o conceito de raa nos remete a caractersticas estticas, fsicas, tais como formatos de rosto, de nariz, tipos de cabelo, diferentes graus de concentrao de melanina, o de etnia diz respeito a uma cultura que ocupa um territrio, ou se encontra em busca de um, a exemplo dos ndios do Brasil, ou dos judeus e palestinos na Faixa de Gaza. Uma caracterstica aliada ao conceito de etnia a que, da mesma forma como ela surge, ela pode desaparecer. J se afirmou, inclusive, que os ndios no so ndios, apenas esto, com suas posies definidas por suas escolhas, pelas polticas pblicas e at mesmo por arranjos internacionais. Entretanto, uma etnia sempre possui uma histria e , portanto, passvel de ser conhecida ou estudada. Em relao questo indgena, especificamente, a produo acadmica tem sido considerada fragmentria e parcial. Tambm no mbito do ensino fundamental, o tratamento que a ela dispensam os livros escolares, alm de bastante restrito, revestido de um romantismo que coloca os ndios em um passado idlico, aprisionando-os em um imaginrio de beleza, ingenuidade e falta de futuro. Rever, portanto, os esteretipos que temos com relao s populaes indgenas um primeiro passo fundamental para a edificao de pedagogias que contemplem de forma positiva a diversidade racial. As populaes indgenas so diversas e diferentes entre si, considerar suas culturas e formas de ver o mundo deve se transformar em exerccio contnuo. Nas escolas, polticas de afir-

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mao desta e de outras etnias ou inexistem ou so apagadas. Torna-se urgente,

portanto, que se estude a conduta da sociedade em relao s diversas etnias, verificando que apoio lhes dada quando resistem ao processo de globalizao que, em larga medida, se coloca como eurocntrico e hegemnico. A institucionalizao da histria indgena coloca-nos o desafio de pensar uma pedagogia que valorize a temtica no como um apndice. Alguns trabalhos debatem essas pedagogias, entretanto ainda so poucos, tais propostas refletem a diversidade de propostas e a necessidade que temos de trabalhar as relaes tnico-raciais na educao infantil.

3.9 Consideraes finais

Ao terminar esta unidade pretendemos que o futuro professor entenda que o corpo uma construo social que se faz na prtica cotidiana da escola a partir das prticas que incidem sobre ele. Ou seja, aprende-se a ser mulher e a ser homem. Homem e/ou mulher so construes sociais e culturais que so ensinadas aos indivduos. Isto significa dizer que os gneros so sentidos que se sobrepem ao corpo da menina e do menino. Portanto, se ensinamos para as crianas que menino no chora, estamos construindo sentidos ao gnero masculino os quais no esto inscritos em seu corpo, naturalmente, biologicamente. Assim, se ensinamos que menino usa azul, estamos atribuindo um sentido que no existe naturalmente. No sculo XIII e XIV, por exemplo, homens vestiam rosa. Se as crianas aprendem a ser menino e/ou ser menina, o professor deve ficar atento a isto, j que podemos ser mulher e homem de muitas maneiras. As prticas educativas devem multiplicar as maneiras e as possibilidades de ser menino e menina e no inibir. Ou seja, no permitir que algum se sinta desconfortvel com a sua sexualidade. Esta unidade tambm pretendeu mostrar a importncia da raa. Temos acompanhado as estatsticas nacionais e temos nos deparado com o racismo no interior da escola. As estatsticas mostram que, quando todas as crianas so pobres, as negras tm um desempenho pior. Isto indica que apesar do Brasil se considerar um pas mestio e que vivemos em uma democracia racial, temos notado que h uma mecnica silenciosa e ativa no interior da escola que tem subalternizado as crianas negras. Em recentes pesquisas sobre raa nas creches verificamos que as crianas negras so paparicadas muito menos que as crianas brancas. Estas permanecem no colo mais tempo que as negras, alm de serem beijadas e abraadas mais intensamente, enquanto as crianas negras permanecem rejeitadas, no usufruindo de todo esse carinho e recebem apelidos pejorativos desde pequenas. As pesquisas tambm verificam que quando a criana apresenta uma esttica diferente, por exemplo, quando ela gorda,

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tambm tem um acolhimento diferente de crianas brancas, loiras, de olhos claros. O que queremos dizer que o professor deve ficar muito atento com seus prprios preconceitos e com aquilo que faz nas relaes com as crianas, pois sabemos que as crianas no s aprendem com aquilo que dizemos a elas, mas tambm e fortemente com a maneira pela qual atuamos, agimos, sem usarmos as palavras. A questo da etnia tambm uma temtica importante, apesar de pouco estudada na educao. As crianas indgenas tm direito a uma educao que leve em conta a sua cultura, a sua lngua e suas especificidades. O debate sobre qual a escola para os ndios bastante atual, ao qual devemos estar atentos.

3.10 Estudos complementares

CRUZ, T. M.; CARVALHO, M. P. Jogos de gnero: o recreio numa escola de ensino fundamental. Cadernos Pagu, Campinas, n. 26, p. 113-143, jan./jun. 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-83332006000100006&script=sci_arttext>. Acesso em: 24 mar. 2010. FARIA, A. L. G. Pequena infncia, educao e gnero: subsdios para um estado da arte. Cadernos Pagu, Campinas, n. 26, p. 279-287, jan./jun. 2006. Disponvel em: <www. scielo.br/scielo.php?pid=S0104-83332006000100012&script=sci_arttext>. Acesso em: 24 mar. 2010. LOURO, G. L. Pedagogias da sexualidade. In: ______. (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999. LOPES DA SILVA, A.; GRUPIONI, L. D. B. (Orgs.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. 4. ed. So Paulo: Global, 2004. MUNANGA, K. Uma abordagem conceitual das noes de raa, racismo, identidade e etnia. In: SEMINRIO NACIONAL RELAES RACIAIS E EDUCAO, 3., 2003, Rio de Janeiro. Palestra... 2003. Disponvel em: <www.acaoeducativa.org.br/base. php?t=conc_negro_textos&y=base&z=08>. Acesso em: 24 mar. 2010. PEROSA, G. S. A aprendizagem das diferenas sociais: classe, gnero e corpo em uma escola para meninas. Cadernos Pagu, Campinas, n. 26, p. 87-111, jan./jun. 2006. Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-83332006000100005&script=sci_ arttext>. Acesso em: 24. mar. 2010.

3.10.1 Saiba mais

Sobre raa: Manifesto em favor da Lei de Cotas e do Estatuto da Igualdade Racial:

92

<http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1745.pdf>.

 Filmes: As aventuras de Azur e Asmar (Frana, 2006, animao/infantil, cor, 99 min., direo: Michel Ocelot); Mississippi em chamas (EUA, 1988, drama, cor, 128 min., direo: Alan Parker); Malcolm X (EUA, 1992, drama, cor, 192 min., direo: Spike Lee); Faa a coisa certa (EUA, 1989, drama, cor, 120 min., direo: Spike Lee). Sobre etnia: Sites importantes: <http://www.museudoindio.gov.br/template_01/default.asp?ID_S=33& ID_M=97>. <http://www.socioambiental.org/pib/index.html>. Filmes: A governanta (EUA, 1998, drama, cor, 115 min., direo: Sandra Goldbacher); Gaijin: Os caminhos da liberdade (Brasil, 1980, drama, cor, 104 min., direo: Tizuka Yamasaki); A hora da estrela (Brasil, 1985, drama, cor, 96 min., direo: Suzana Amaral); A ma (Ir, 1998, drama, cor, 86 min., direo: Samira Makhmalbaf); O ano em que meus pais saram de frias (Brasil, 2006, drama, cor, 110 min., direo: Cao Hamburguer). Sobre sexualidade: Site importante: <www.clam.org.br>. Filme: Transamrica (EUA, 2005, drama, cor, 103 min., direo: Duncan Tucker) Sobre gnero: Filmes: Billy Elliot (Inglaterra, 2000, drama, cor, 111 min., direo: Stephen Daldry);

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Pequena Miss Sunshine (EUA, 2006, comdia, cor, 101 min., direo: Jonathan Dayton e Valerie Faris); O Rap do Pequeno Prncipe contra as Almas Sebosas (Brasil, 2000, drama, 90 min., direo: Marcelo Luna e Paulo Caldas); A cidade das mulheres (Itlia, 1980, drama/comdia, 149 min., direo: Frederico Fellini). Msica: Olhos Coloridos, da cantora Sandra de S. Letra disponvel em: <http:// portalamazonia.globo.com/letrasdemusica.php?idM=4255>.

3.10.2 Outras referncias

GOMES, N. L. Educao, identidade negra e formao de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo. Educao & Pesquisa, So Paulo, v. 29, n. 1, jan./jun. 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022003000100012&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 24 mar. 2010. OLIVEIRA, F.; ABRAMOWICZ, A. A paparicao na creche enquanto uma prtica que inviabiliza a construo de uma educao da multido. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 28., 2005, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2005. Disponvel em: <http:// www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt07/gt07139int.rtf>. Acesso em: 24 mar. 2010. PEREIRA DA SILVA, M. C. Sexualidade comea na infncia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006.

3.10.3 Referncias
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 10 mar. 2004. Disponvel em: <http://www.acaoeducativa.org.br/ downloads/04diretrizes.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2010. BUTLER, J. Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. CAVALLEIRO, E. Do silncio do lar ao silncio escolar. So Paulo: Contexto, 2000. DVILA, J. Diploma de brancura: poltica social e racial no Brasil, 1917-1945. So Paulo: Editora Unesp, 2006. DELEUZE, G. Nietzsche e a Filosofia. Traduo de Edmundo Fernandes Dias e Ruth Joffily Dias. Rio de Janeiro: Editora Rio, 1976. FARIA, A. L. G. Pequena infncia, educao e gnero: subsdios para um estado da arte. Cadernos Pagu, n. 26, jan./jun. 2006. FOUCAULT, M. Histria da Sexualidade I. 3. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1977.

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______. Histria da sexualidade II. Rio de Janeiro, Graal, 1985.

______. Em defesa da sociedade: curso no Collge de France (1975-1976). So Paulo: Martins Fontes, 1999. FREUD, S. Cinco lies de Psicanlise (1910 [1909]). So Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os Pensadores). INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Estatsticas Histricas do Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1987. ______. Contagem da Populao. Rio de Janeiro: IBGE, 1996. ______. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio: Sntese dos Indicadores Sociais. Rio de Janeiro: IBGE, 1999. LAQUER, T. Inventando o sexo: Corpo e Gnero dos gregos a Freud. Rio de Janeiro: Reule-Dumar, 2001. LOURO, G. L. Gnero, sexualidade e educao: Uma perspectiva ps-estruturalista. Petrpolis: Vozes, 1997. NARAYAN, U.; HARDING, S. (Ed.). Decentering the Center: Philosophy for a Multiculturalist, Postcolonial and Feminist Word. Bloomington: Indiana University Press, 2000. MENGIN, C. A. Safo. 1867. Pintura a leo. MISKOLCI, R. Um corpo estranho em sala de aula. In: ABRAMOWICZ, A.; SILVRIO, V. R. (Orgs.) Afirmando diferenas. Montando o quebra-cabea da diversidade na escola. Campinas: Papirus, 2005. OLIVEIRA, F. Um estudo sobre a creche: o que as prticas educativas produzem e revelam sobre a questo racial. 2004. 217 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Educao e Cincias Humanas, Departamento de Metodologia de Ensino, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2004. PORTINARI, C. Menina sentada. 1943. Tinta a leo sobre tela de tecido. 74x60 cm. PRAZERES, H. [pintura de mulher]. 1963. leo sobre tela. 52x39 cm. RIBEIRO, P. R. C; SOUZA, N. G. S.; SOUZA, D. O. Sexualidade na sala de aula: pedagogias escolares de professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental. Estudos Feministas, Florianpolis, v. 12, n. 1, p. 109-129, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http:// www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-026X2004000100006&script=sci_arttext>. Acesso em: 24 mar. 2010. RICARDO, C. A. Os ndios e a sociodiversidade nativa contempornea no Brasil. In: LOPES DA SILVA, A; GRUPIONI, L. D. B. (Orgs.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. 4. ed. So Paulo: Global, 2004. p. 31-32. ROSEMBERG, F. Preconceito sutil tira negros da universidade. Folha de So Paulo, 22 out. 2001. RUBIN, G. O trfico de mulheres. Notas sobre a Economia Poltica do sexo. Cadernos Pagu, n. 21, p. 1-64, 2003a (no editado). ______. Pensando sobre sexo: Notas para uma teoria radical da poltica da sexualidade. Cadernos Pagu, n. 21, p. 1-88, 2003b (no editado). SEGALL, L. Morro vermelho. 1926. 1 quadro. SCHWARCZ, L. M. Raa como negociao. In: FONSECA, M. N. S. (Org.). Brasil afrobrasileiro. Belo Horizonte: Autntica, 2000.

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3.10.3.1 Referncias consultadas

ABRAMOWICZ, A; SILVRIO, W., OLIVEIRA, F., TEBET, G. Trabalhando a diferena na educao infantil. So Paulo: Moderna, 2006. ARN, M.; PEIXOTO Jr., C. A. Subverses do desejo: sobre gnero e subjetividade em Judith Butler. Cadernos Pagu, n.28, p. 129-147, 2007. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1983. FREUD, S. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade. In: Edio Standard Brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. Traduo sob a direo de Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1969. v. 7, p. 128- 231. HOBSBAWM, E. J. A era das revolues: 1798-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. KUPFER, M. C. M. Freud e a educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1989. SCHWARCZ, L. M. O espetculo das raas. So Paulo: Companhia das Letras,1993.

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Tatiane Cosentino Rodrigues Anete Abramowicz Carolina Rodrigues de Souza

Unidade 4
Infncia e trabalho

Figura 14 Menino retirante segurando bauzinho, de Portinari (1947).

4.1 Primeiras palavras

Esta quarta unidade de nosso livro dedica-se caracterizao e discusso sobre o trabalho infantojuvenil no Brasil como um fenmeno complexo e multidimensional estritamente vinculado ao entorno social, cultural e econmico. Em meio aos programas e legislao de preveno e erradicao do trabalho infantojuvenil, o trabalho precoce persiste, milhares de crianas e adolescentes ainda esto exercendo atividades perigosas, penosas e insalubres. Pensar as relaes entre o trabalho infantojuvenil e o mercado de trabalho, os direitos da criana e principalmente a educao ainda se configura como um desafio importante e um campo de pesquisa a que poucos tm se dedicado.

4.2 Indagaes sobre a situao da infncia no trabalho

A OIT Organizao Internacional do Trabalho estima em cerca de 250 milhes as crianas trabalhadoras em todo o mundo. Pelo menos 120 milhes de crianas entre 5 e 14 anos de idade trabalham em tempo integral. O restante combina trabalho com o estudo e com outras atividades no econmicas. De acordo com estimativas da CENPED (1999), a maioria absoluta dessas crianas est em pases em desenvolvimento. So 17 milhes na Amrica Latina e Caribe (7%); 80 milhes na frica (32%); e 153 milhes na sia, excluindo o Japo (61%). Embora as estatsticas geralmente no mencionem, nos pases desenvolvidos h um significativo contingente de crianas e adolescentes trabalhando em situaes que envolvem riscos. O relatrio Situao Mundial da Infncia (UNICEF, 1998) informa, por exemplo, que nos Estados Unidos uma operao relmpago do Departamento de Trabalho, realizada em 1990 durante trs dias, encontrou

99

mais de 11.000 crianas trabalhando ilegalmente. Grande parte delas pertencia a minorias tnicas ou a comunidades de imigrantes e trabalhava na agricultura. Diante desse breve diagnstico elaboramos algumas questes orientadoras da leitura do texto base desta unidade e das nossas discusses posteriores: por que os avanos discursivos sobre a proibio e erradicao do trabalho infantojuvenil no se transformam em prticas? Quais so as principais causas do trabalho infantojuvenil? Quem so as crianas e jovens trabalhadores? Quais so as caractersticas do trabalho infantojuvenil no Brasil? possvel pensar o trabalho como no explorao? Quais os resultados positivos e fragilidades dos programas de preveno e erradicao do trabalho infantil?

4.3 O Trabalho Infantil 4.3.1 Histrico: por que as crianas trabalham?

O Trabalho Infantil est presente em praticamente toda a histria das sociedades, ganhando maior ou menor visibilidade em determinados perodos histricos. Desde tempos remotos, o trabalho de crianas e adolescentes utilizado como extenso do trabalho dos adultos, especialmente num pas com um legado escravocrata como o Brasil. Por isso se atribuiu a noo de indignidade ao trabalho manual que deveria, ento, ser desenvolvido por alguns considerados inferiores. Durante a Revoluo Industrial o Trabalho Infantil se manifestou como um fenmeno econmico e social relevante, no qual crianas e adolescentes passaram a ocupar lugar de ajudantes de operadores de mquinas. A indstria moderna, com o advento da maquinaria, passou a incorporar grande nmero de mulheres, crianas e adolescentes, e essa nova fora de trabalho faz alterar o modo de produo que lucrou com a diminuio dos custos de produtos e de servios por meio de uma menor remunerao atividade e sua consequente desvalorizao. A instabilidade econmica predominante na dcada de 1980 fez com que o Brasil entrasse nos anos 90 apresentando um dos piores quadros de desemprego, de difceis condies para o enfrentamento da pobreza e da m distribuio de renda, entre todos os pases do chamado Terceiro Mundo. Contudo, foi a dcada de 1990 que se tornou determinante para o incio de um movimento contra o trabalho precoce, mobilizando tanto a sociedade civil quanto o governo para a implementao de polticas pblicas de assistncia social. Segundo Ferreira (2001) possvel constatar, a partir das produes da

100

OIT, que na dcada de 1990 que o Trabalho Infantil passa a ser considerado

um problema social. Contudo, desde 1919, a OIT j formulava algumas medidas para padronizar a idade mnima de 14 anos para a contratao de jovens pela indstria. Analisando essa problemtica Ferreira (2001) afirma que a OIT, anos depois:
[...] se empenhou em elaborar outras medidas, voltando seus esforos para ampliar progressivamente o espectro de atividades laborais a serem reguladas quanto ao aspecto de idade mnima de ingresso e quanto s restries a serem observadas em relao ao trabalho dos jovens (FERREIRA, 2001, p. 214).

Conforme explicita o documento Combatendo o trabalho infantil: guia para educadores, uma conveno pode ser entendida como [...] um instrumento do sistema internacional de direitos humanos que se torna vinculante, ou seja, de cumprimento obrigatrio pelos pases que a ratificam (ORGANIZAO INTERNACIONAL DO TRABALHO, 2001, p. 8). A conveno de nmero 138, de 1973, estabelece algumas diretrizes importantes, tais como: Idade mnima recomendada para o trabalho em geral de 15 anos. Em casos de pases-membros considerados muito pobres admite-se que seja fixada, inicialmente, idade mnima de 14 anos para o trabalho. Em caso de trabalhos que colocam em risco a sade, a segurana e a moralidade do menor, a idade mnima estabelecida de 18 anos. A idade de 16 anos permitida se o jovem receber treinamento e preparao adequada para qualquer tipo de trabalho. A idade de 13 a 15 anos permitida sob algumas concesses, quando acompanhado de orientao vocacional, especificando as atividades permitidas e com nmero restrito de jornada de trabalho. Exige-se o acompanhamento da frequncia escolar do jovem. Revelando uma mudana qualitativa que vai do aspecto da postura limitante e reguladora para a concepo de direito, sujeito de direito, em 1989 foi aprovada a Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana. O pesquisador da Rede Social de Justia e dos Direitos Humanos, Sven Hilbig, afirma que enquanto as Convenes antigas se restringiam a um carter apelativo, essa Conveno regulamenta pela primeira vez os direitos das crianas de forma obrigatria (HILBIG, 2001), protegendo-as, conforme ressalta o artigo 32, contra explorao econmica, fsica e psquica. Garante-se tambm a liberdade de expresso e informao, considerando as crianas como sujeitos plenos de direitos e liberdades.

101

O resultado mais imediato ocorrido no Brasil nessa era de reconhecimento de direitos foi a elaborao e aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente que no s promoveu mudanas de contedo, mtodo e gesto no panorama legal e nas polticas pblicas que tratam dos direitos da criana e do adolescente, constituindo-se num novo mecanismo de proteo, como tambm criou um sistema abrangente e capilar de defesa de direitos, inclusive no que se refere ao trabalho. O Programa de Erradicao do Trabalho Infantil31 Peti foi criado em 1990 com o objetivo de retirar crianas da faixa etria de 7 a 15 anos das situaes de explorao de Trabalho Infantil. O Brasil passou a fazer parte desse programa em 1992, e em 1994 criouse o Frum Nacional de Preveno e Erradicao do Trabalho Infantil, com apoio da Unicef, participao de organizaes no governamentais, entre outros setores da sociedade, como igrejas, sindicatos e, tambm, com a colaborao de setores governamentais como o poder judicirio, legislativo e ministrio do trabalho. Em 1996 outras aes foram movidas para combater as formas de trabalho consideradas piores em razo das condies inadequadas, colocando em risco a integridade fsica e psicolgica das crianas.

4.3.2 As caractersticas do Trabalho Infantil no Brasil e a Educao

A partir da anlise dos microdados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), realizada anualmente pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), Simon Schwartzman (2004) organizou um diagnstico do trabalho infantil no Brasil. A partir de 2001 a PNAD incluiu informaes sobre a ocupao32 da populao de 5 a 9 anos de idade. Ainda que a legislao brasileira restrinja o trabalho de crianas e adolescentes, os resultados da pesquisa sistematizados por Schwartzman estimam a existncia de cerca de 6,3 milhes de crianas e adolescentes entre 10 e 17 anos de idade ocupadas em atividades econmicas ao longo do ano de 2001, alm de 280 mil crianas entre 5 e 9 anos tambm trabalhando de alguma forma. Os

31

32

102

Segundo Carvalho (2004) O Programa prioriza o atendimento s famlias com uma renda per capita de at meio salrio mnimo, oferecendo uma compensao financeira para a retirada das crianas do trabalho, uma bolsa no valor de R$ 25,00 por criana nas reas rurais e de R$ 40,00 nas reas urbanas (municpios com uma populao igual ou superior a 250 mil habitantes), condicionada a uma frequncia regular escola, assim como a participao em atividades no turno complementar (CARVALHO, 2004, p. 51). Em 28 de dezembro de 2005 o Peti foi integrado ao Programa Bolsa Famlia pela portaria GM/MDS 666. O conceito de ocupao na PNAD inclui o emprego regular e informal, permanente ou ocasional, e as atividades de produo de alimentos e construo para o prprio consumo, mesmo quando no remuneradas; mas no inclui as tarefas domsticas realizadas na prpria famlia cozinhar, limpar a casa, lavar a roupa da famlia, cuidar dos irmos.

resultados de 2001-2002 indicam uma queda de 20% aos 8,9 milhes de crianas e adolescentes que trabalhavam no incio da dcada de 1990 (Quadro 1), mas a explorao do trabalho de crianas e adolescentes revela-se ainda latente, uma prtica que precisa ser coibida.
Quadro 1 Evoluo do trabalho de crianas e adolescentes no Brasil, 1992-2002.
Evoluo do trabalho infantil no Brasil, 1992-2002 (10 a 17 anos), por tipo de trabalho Nmero de pessoas ocupadas Trabalhou Trabalhou em cultivo, pesca ou criao para auto-consumo Trabalhou em construo para uso prprio Est afastado de trabalho remunerado Total na semana II - No ano de referncia: Trabalhou Trabalhou para autoconsumo Trabalhou em construo para uso prprio Total no ano Total ocupado Total na faixa etria (10 a 17 anos) 34,332 31,038 1,099,306 1,200,547 1,111,786 1,093,592 1,024,568 1,077,499 20,483 7,620 20,137 12,165 28,254 10,906 21,320 6,211 1992 1995 1997 1999 2001 2002

I - Na semana de referncia: 7,357,971 7,280,105 6,147,808 5,582,817 4,903,964 4,910,378 388,742 363,742 276,594 356,593 232,507 201,693

31,172 26,602

29,543 38,048

22,404 31,604

19,214 22,895

31,661 17,678

15,420 30,836

7,804,533 7,711,438 6,251,519 5,185,810 5,158,327

1,133,638 1,231,585 1,139,889 1,125,894 1,063,728 1,105,030 8,938,171 8,943,023 7,618,299 7,377,413 6,249,538 6,263,357 26,250,857 27,635,240 27,447,781 28,029,293 26,973,298 26,629,677

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (2002).

Schwartzman (2004) destaca que os nmeros globais apresentados nas estatsticas disponveis revelam situaes muito distintas, que vo das formas mais abjetas de explorao participao limitada e ocasional de crianas e adolescentes em atividades da famlia que no so necessariamente prejudiciais; elas cobrem tanto situaes em que o trabalho impede que a criana ou adolescente estude, quanto situaes em que ele proporciona uma ocupao para os que, por vrias razes, abandonaram a escola (SCHWARTZMAN, 2004). As principais caractersticas do trabalho de crianas e adolescentes em 2002 esto reunidas no Quadro 2. O trabalho est concentrado na faixa entre 15 e 17 anos de idade, ocorre mais entre homens do que entre mulheres, e mais, proporcionalmente, entre indgenas e pessoas de cor preta ou parda do que brancas. Proporcionalmente, ocorre, sobretudo em reas rurais e menos nas grandes regies metropolitanas, e est mais presente nas regies Nordeste e Sul do que nas demais regies do pas.

103

Quadro 2 Ocupao de Crianas e Adolescentes, 2002.

Ocupados Idade 5 anos 6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos Total Gnero Masculino Feminino Cor ou raa Indgena Branca Preta Oriental Parda Regio Norte urbano Nordeste Sudeste Sul Centro Oeste
Metropolitana

Procurando trabalho

No trabalham 3,174,893 3,282,736

Populao total 3,186,669 3,311,331 1,6% 3,275,633 4,1% 3,206,722 3,167,175 3,328,582 3,3362,571 3,507,184 3,418,936 3,536,042 3,402,465 43,272,842 13,559,720 13,369,957 44,507 1,093,750 1,356,468 77,958 12,353,882

% Ativos

Taxa de desemprego

14,776 28,595 55,373 83,790 132,331 169,073 248,490 343,276 477,594 628,194 841,439 1,115,627 1,334,634 5,476,192 3,329,630 1,828,697 14,640 2,255,861 227,153 9,052 2,649,817 3,073,233 7,440 13,576 28,013 58,358 124,494 213,218 347,828 379,873 1,172,800 620,572 552,228 2,516 535,836 100,112 2,011 532,325 3,305,595

0,5% 0,9% 2,6% 5,5% 8,3% 11,2% 15,9% 21,5% 30,8% 41,4% 50,4% 7,5% 10,9% 16,5% 20,2% 23,8% 22,2% 4,2%

3,360,968 3,191,843 3,205,564 3,030,209 2,905,109 2,957,893 2,826,619 2,754,496 2,364,279 2,072,587 1,687,958 36,626,850 9,609,518 10,989,032 27,351 10,302,053 1,029,203 66,895 9,171,740

29,1% 17,8% 38,5% 21,3% 24,1% 14,2% 25,8%

15,7% 23,2% 14,7% 19,2% 30,6% 18,2% 16,7%

298,435 2,137,122 1,466,700 885,029 371,041

77,945 262,852 594,072 157,014 80,917

1,432,254 6,296,790 8,602,324 2,794,729 1,472,453

1,808,634 8,696,764 10,663,096 3,836,772 1,924,411

20,8% 27,6% 10,3% 27,2% 23,5%

20,7% 11,0% 28,8% 15,1% 17,9%

reas de residncia 755,375 2,396,942 2,006,010 5,158,327 414,996 672,785 85,019 1,172,800 6,240,569 11,523,670 2,834,311 20,598,550 7,410,940 14,593,397 4,925,340 26,929,677 15,8% 21% 42,5% 19,2% 35,5% 21,9% 4,1% 22,7% Urbana Rural Total

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (2002).

104

(*) Os dados de gnero, cor ou raa, regio e reas de residncia so para a populao entre 10 e 17 anos de idade.

Segundo Schwartzman (2004), boa parte do trabalho de crianas e adolescentes no Brasil ainda est associado condio de pobreza das famlias, mas no pode ser explicado primordialmente como uma das estratgias das famlias mais pobres para aumentar sua renda. Mais importantes parecem ser a tradio de agricultura familiar que prepondera na regio Sul e a precariedade e incapacidade do sistema educacional em manter as crianas e adolescentes nas escolas, particularmente nas reas rurais e nas regies urbanas mais pobres. O que no significa, segundo Schwartzman, que no existam situaes especficas em que a contribuio financeira da criana e do adolescente para a famlia no seja importante e situaes de explorao abusiva de seu trabalho. Uma anlise global como esta no permite examinar situaes especficas em que pode estar ocorrendo sobre-explorao (SCHWARTZMAN, 2004, p. 34). Nas reas metropolitanas predominam as atividades de emprego domstico, trabalho em restaurantes, na construo civil, no comrcio ambulante e em oficinas de assistncia tcnica a veculos. Nas reas rurais, se sobressaem as atividades agrcolas tradicionais, como culturas diversas, cultura do milho, mandioca e criao de animais. Quanto s diferenas de gnero observa-se que os homens se concentram no trabalho rural, enquanto as mulheres, numa proporo expressiva, se dedicam ao servio domstico. Em relao raa/cor, chamam ateno o predomnio de pardos no trabalho agrcola e o nmero maior de pretos em atividades como servio domstico. O suplemento especial da PNAD 2001 sobre o trabalho infantil incluiu duas perguntas sobre o abandono e a falta ocasional escola, e os resultados principais podem ser vistos no quadro a seguir. O motivo que mais aparece para o abandono o da deciso do prprio aluno, sobretudo entre os mais velhos: no quis frequentar a escola. O trabalho aparece como segunda razo, com 20% das respostas entre os mais velhos. Na rea rural, um forte fator para o abandono ainda a ausncia de escola perto de casa (16%). A falta ocasional explicada, sobretudo, por doena (51% das respostas) e depois, novamente, pela deciso individual do aluno (no quis comparecer). Problemas com a prpria escola (falta de professor, greve) so tambm significativos, e afetam, sobretudo, o segmento de mais idade. Fica a reflexo sobre a eficincia do nosso sistema escolar, pois o sucesso deste deveria assegurar a permanncia de todas as crianas na escola, com aprendizagem efetiva.

105

Quadro 3 Razes para a falta ocasional e o abandono escola, por grupo de idade e rea de residncia (percentagens).
Grupo de idade 5a9 anos Doena No quis comparecer Falta de professor, greve Trabalhar ou procurar trabalho Falta de transporte escolar Ajuda nos afazeres domsticos Outros motivos Total No quis frequentar escola Trabalhar ou procurar trabalho Falta vaga na escola Doena ou incapacidade No existe escola perto de casa Os pais ou responsveis no querem que frequentem Falta dinheiro para as despesas (de mensalidade, material, transporte, etc.) Outros motivos Total 61.2 7.3 7.9 0.3 1.7 0.7 21.0 100.0 10 a 14 anos 49.4 13.2 13.3 1.9 2.7 2.4 17.1 100.0 15 a 17 anos 36.6 20.7 15.7 5.8 2.6 1.9 16.7 100.0 Metropolitana 53.7 14.5 10.1 1.2 0.4 1.4 18.7 100.0 rea Urbana Rural Total

a) Razes para falta ocasional escola 51.6 13.1 13.2 1.7 0.7 1.4 18.3 100.0 43.9 8.1 10.6 5.2 10.8 2.8 18.6 100.0 50.9 12.7 11.8 2.2 2.3 1.6 18.5 100.0

b) Razes para abandono escolar 5.8 0.1 13.9 5.4 11.5 13.4 32.5 7.7 6.4 17.8 3.7 2.4 39.0 20.5 3.2 5.3 2.7 1.1 19.0 9.4 16.7 6.3 2.1 4.9 27.5 10.5 7.1 8.0 3.0 7.3 22.4 10.1 3.4 6.2 16.1 6.0 24.2 10.2 8.1 7.1 6.5 6.4

6.7 43.2 100.0

3.8 25.7 100.0

2.9 25.4 100.0

6.9 34.6 100.0

4.5 32.1 100.0

3.1 32.8 100.0

4.6 32.8 100.0

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (2002).

106

Os dados revelam as consequncias da m distribuio de renda, desemprego e precrias condies de vida dos sujeitos de tal forma a obrigar crianas e adolescentes a se inserirem no mercado de trabalho formal e informal precocemente. Alm disso, possvel entender que esse fato como resultado das insuficientes medidas pblicas, relacionadas educao, sade, habitao, aos esportes, ao lazer e cultura em geral. O Brasil considerado a 10a economia do mundo em termos de Produto Interno Bruto, mas est classificado em 74o lugar (CARDOSO, 1999) em termos de IDH ndice de Desenvolvimento Humano (esse ndice, criado pela ONU em 1990, considera simultaneamente os nveis de renda, instruo e sade das populaes; calculado para 174 pases, classifica-os em uma escala do melhor para o pior).

O Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos (DIEESE) realizou em 1997 uma pesquisa33 com 1.419 crianas trabalhadoras que frequentam a escola, e constatou que os deveres escolares, quando realizados, so feitos aps a jornada de trabalho e cada dia em um horrio diferente, no pouco tempo destinado ao descanso ou lazer. Quando questionadas sobre as razes das frequentes repetncias, embora para o observador externo seja bvio que seja a falta de tempo para estudar, as crianas a explicam por seu prprio desinteresse. O mau desempenho escolar aparece, para as crianas, como de sua responsabilidade. possvel, tambm, que tal explicao seja assumida pela famlia o que confirmaria dados semelhantes encontrados por outros pesquisadores, de que as camadas excludas dos bens e servios sociais se responsabilizam pela excluso. Essa viso tem efeitos danosos, pois impede ou dificulta a mobilizao para cobrar os direitos de cidadania que lhes so negados. O relatrio da OIT, intitulado D uma Oportunidade s Meninas. Combater o trabalho infantil, uma chave para o futuro (2009), aponta algumas estimativas que indicam a diminuio da explorao do trabalho infantil, contudo, preciso entender que a condio de vida das pessoas atreladas s desigualdades sociais presentes no nosso sistema econmico pode colocar a perder os progressos feitos at ento. Em outras palavras, a crise financeira empurra as crianas para o trabalho, e segundo o documento referenciado acima, as meninas tornam-se vtimas mais evidentes nesse processo. Isso ocorre porque elas se enquadram mais em trabalhos domsticos e tambm porque quando uma famlia tem que escolher em qual criana investir seus gastos, acaba dando preferncia aos meninos. Desse modo, tem-se o seguinte quadro, meninas entram mais precocemente no mercado de trabalho, enquanto os meninos continuam a estudar. Alm disso, o documento afirma que cortes no oramento nacional destinado educao e a diminuio da remessa de trabalhadores imigrantes colaboram para o aumento das taxas de trabalhadores precoces no mercado de trabalho.

33

A pesquisa foi realizada em seis das maiores capitais brasileiras: Belm, Belo Horizonte, Goinia, Porto Alegre, Recife e So Paulo.

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4.3.3 O trabalho nas comunidades indgenas e rurais brasileiras

Figura 10 Criana indgena. Fonte: Fundao Nacional do ndio. Disponvel em: <http://www.funai.gov.br/>. Acesso em: 18 nov. 2008.

Em muitas sociedades indgenas brasileiras, trabalhar aprender a fazer junto, pois o trabalho se caracteriza como momento de troca de experincia entre os membros do grupo. Nessa vivncia, as pessoas envolvidas com as mais diversas formas de atividades constroem coletivamente conhecimentos, como fruto desse aprendizado. O trabalho constitui assim importante aspecto da vida comunitria indgena. Ele fornece as bases de uma organizao social de tipo igualitria, em que a famlia funciona como unidade bsica de produo, acumulando e trocando os conhecimentos indispensveis subsistncia de todos os seus membros. A organizao baseia-se na diviso sexual do trabalho e leva em considerao no s as tarefas a serem realizadas, mas principalmente a idade e as condies fsicas de seus participantes, como uma forma de proteg-los. Meninas e meninos aprendem, no convvio familiar, as tarefas consideradas femininas e masculinas. Mes, mulheres idosas ou experientes ensinam as meninas a tecer, fabricar cermica e transformar os alimentos. Pais e homens idosos da aldeia ensinam os meninos a fazer arcos, flechas, adornos corporais, tcnicas de caa e pesca, etc. Nas comunidades indgenas, essa aprendizagem visa propiciar criana a apropriao de todos os conhecimentos que necessitar em sua futura vida adulta. Para uma criana ou adolescente, fazer parte de uma famlia e, portanto, de uma unidade de produo, significa ser membro da comunidade. E isso quer dizer ter funes e responsabilidades compartilhadas com as demais pessoas

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com as quais convive, como produzir alimentos, confeccionar adereos e objetos

artesanais para o uso cotidiano, ritual e festivo, construir a prpria habitao, participar da vida comunitria. Produo, famlia e comunidade acham-se articuladas e se orientam pelos mesmos propsitos, o que faz com que educao e vida caminhem juntas. Educar nas comunidades indgenas tem um sentido amplo. Significa ensinar e aprender pela vivncia direta nas vrias situaes cotidianas: saber saber fazer. Dessa forma, o aprendizado para o trabalho incorporado nas prticas coletivas que so, em si, educativas; em outras palavras, integra o processo de socializao das crianas e jovens indgenas. A relao com a concepo de trabalho apresentada anteriormente ilustra a possibilidade de pensar o trabalho como no explorao, pois integra uma outra forma de organizao e cosmologia,34 viso de mundo. Assim como nas comunidades indgenas, em outros tipos de formao humana a relao com o trabalho deve ser compreendida em todos os povos que vivem no e do campo, com identidades diversas, tais como Pequenos Agricultores, Sem Terra, Povos da Floresta, Pescadores, Quilombolas, Ribeirinhos e Extrativistas. Foi a partir do reconhecimento do modo prprio de vida social e da utilizao do espao do campo como fundamentais, em sua diversidade, para a constituio da identidade da populao rural que se instituiu em 2002 as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.

4.4 As crianas no choram

Ao discutirmos, nesta unidade, a temtica do trabalho, importante ressaltar a situao de milhares de crianas que trabalham e so exploradas pelo capital e merc das decises dos adultos vivenciam sua infncia de um modo bastante limitado. Um caso bastante atual e que nos traz algumas reflexes o da menina Maisa, contratada pelo SBT para fazer alguns programas de calouros moda Silvio Santos. O texto a seguir foi elaborado a fim de trazer algumas reflexes sobre esse caso, e que se relaciona diretamente com esta unidade.
Na opinio da tia, Maisa no vtima de violncia e critica a repercusso do caso: Ela nunca foi maltratada por Silvio e ningum do SBT. Ela tratada como uma rainha. Chorar normal em uma criana, disse (UOL, 2009).

34

Cf. Bergamaschi (2005).

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A ideia de que as crianas naturalmente choram e por isso no devemos levar este fato nem muito a srio e/ou em conta, mais uma das muitas bobagens ditas sobre a criana de uma histria secular de violncia realizada sobre ela, que se forja em uma aliana entre o senso comum, uma certa psicologia, a pedagogia, a pediatria infantil e todas as cincias dirigidas criana com suas prescries que dizem como as crianas devem ser educadas e produzidas. A histria das crianas carregada de violncia, subordinao, morte e medo. Abandono, infanticdio, trabalho sempre fizeram parte desta histria at aparecer a ideia e a inveno da infncia como estratgia de defesa delas, um certo escudo simblico que guarda para a criana um lugar reservado para brincar, sem trabalho e tudo que conhecemos como infncia, a qual poucas crianas no mundo podem aproveitar. H uma populao de crianas, no desprezvel, prisioneira das guerras e da fome, portanto sem o manto protetor da infncia, so as crianas sem infncia. As crianas no falam por si, sua voz e falas no so levadas a srio na ordem do discurso. Raramente as escutamos, s em casos extremos. Mesmo em uma certa concepo pedaggica que pretende e tem como pressuposto escut-la, no faz de fato. Elegemos algumas falas, as hierarquizamos, utilizamos as falas que servem para a lgica do mundo adulto, seja para fazer pedagogia, seja para divertir o adulto, ou para outros fins. Suas falas so consideradas ingnuas, infantis, desinteressantes, s vezes sem sentido, entre outras muitas desqualificaes. As crianas so na realidade em muitos casos exploradas e tratadas como prisioneiras, so impingidas a pedir autorizao na escola para ir ao banheiro, em casa para comer, acordar e fazer determinadas coisas. Nas cidades elas mal podem circular, nada da altura das crianas, ningum quase as v, s em pequenos bolses urbanos cercados, como alguns parques, elas podem circular, mas so locais sem nenhuma graa. A histria da Maisa e a declarao de sua tia que diz que as crianas choram tm que ser fortemente combatida. Pois chorar no inato e nem natural nas crianas, elas choram em contextos sociais especficos. As crianas choram quando so humilhadas, castigadas, colocadas em situao de risco, quando sentem medo tal como os adultos que tambm choram, deprimem, entram em pnico. At hoje h teorias e pessoas que consideram legtimo bater nas crianas. Somente nesta categoria social, esta barbrie permitida. Um dos primeiros filmes sobre criana foi o francs Lenfant sauvage (O garoto selvagem). Esse filme de 1970, dirigido por Franois Truffaut, conta a histria de uma criana de aproximadamente 12 anos que foi resgatada da floresta

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pelo professor Jean Itard, que acreditava na possibilidade de fazer o menino

selvagem falar e ler. At ento, Victor (o menino) no sabia chorar, ou simplesmente no chorava. Em uma das cenas, o professor queria ensinar-lhe sobre a moral e a justia e, para tal, o trancou no armrio. Victor no havia cometido nenhum ato que pudesse ser considerado errneo, porm a intenso do professor era a de ensinar ao garoto que ele jamais deveria faz-lo. Dessa forma, Victor foi humilhado e chorou. As crianas, especialmente as crianas burguesas, so ensinadas a chorar, a tornarem-se lamentativas e pedintes. A violncia em que vive a criana Maisa exatamente a mesma das inmeras crianas das esquinas das ruas que mostram suas habilidades, seja jogando para o alto o limo, seja cantando, brincando, danando. Exploradas pelo capital que faz a sua parte, explora, se alimenta da vida com sua fome infinita e insacivel sempre querendo mais e mais lucro, capital e de vida e depois, joga fora o que sobra, o resto. Os pais ficam nas esquinas das ruas esperando a arrecadao de seus filhos, ficam atrs da coxia esperando o tributo de suas crianas, s vezes como ratos. Alguns pais pem seus filhos a trabalhar, pois necessitam, outros por pura ganncia: desejo de espetculo, de fama e de lucro. As crianas trabalham duro, como a Maisa e todas as outras crianas espalhadas pelo Brasil, seja, nas esquinas das cidades, seja nas carvoarias, nas empresas. Que diferena h nesses trabalhos desenvolvidos pelo pblico infantil, com relao aos trabalhos desenvolvidos pelos adultos? As crianas tm a possibilidade de fazer devir outra coisa, quando no prisioneiras da misria, do trabalho e da guerra, elas tm condies de rupturas, experincia de transformaes e sentido das metamorfoses, pois diferem do modelo homogeneizante da figura molar por existncia e, por isso, podem se configurar como uma potncia micropoltica. Elas conseguem fazer um lpis virar um avio, uma espiga de milho virar uma boneca, so capazes at de colocar um pano na ponta de um canho e fazer dele uma balana de ao, por um instante fazem a guerra inexistir. A Sociologia da Infncia fala da criana enquanto um ator social que no somente reproduz a cultura do mundo adulto como tambm em sua autonomia cria as suas culturas infantis. Maisa est formatada no modelo padro, no sabemos quando reconhecemos nela uma criana ou um adulto, apenas pelo seu tamanho que por isso gostam de dizer que ela an, ou seja, uma adulta que no cresceu. As crianas so pura potncia, movimento incessante, fantasiam, pensam, inventam e vivem o novo, diferena pura e na maioria das vezes domamos essa estrangeirice, pois a norma a que deve ser seguida; as crianas so formatadas, so produzidas dentro deste ideal que exclui toda potncia da qual constituda a infncia. A possvel potncia de Maisa enquanto criana consumida

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e transformada em uma apresentadora precoce e enquanto celebridade instantnea, sendo o choro o efeito sadio de um sintoma de uma criana que reclama da humilhao. De toda a histria da Maisa que corrobora e agrega as inmeras histrias de crianas espalhadas pelo Brasil e pelo mundo a graa, a suavidade e a infinita solidariedade que elas tm com seus pais se dispondo a trabalhar e fazer o que for necessrio para ajud-los. As crianas no choram.

4.5 Consideraes finais

Com esta unidade procuramos, num primeiro momento, contextualizar o processo de ascenso do trabalho infantil ao status de problema social, tema que s recebeu mais ateno nas dcadas de 1980 e 1990 em que foram criadas redes de proteo e os principais programas de preveno e erradicao do Trabalho Infantil. Nesse processo ressaltamos a importncia das pesquisas e produes elaboradas pela Organizao Internacional do Trabalho e das mudanas qualitativas nas Convenes Internacionais que superou uma postura limitante e reguladora, adotando a concepo de direito, sujeito de direito que culminou na aprovao da Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana. Com a breve apresentao das caractersticas do trabalho infantil no Brasil, nossa inteno foi apresentar um quadro representativo acerca dessa questo, chamando ateno para a necessidade de compreend-lo como um fenmeno multidimensional e no homogneo, porque afeta de diferentes formas as regies do Brasil, classes sociais, meninos e meninas e grupos raciais. Alm disso, neste item tambm ressaltamos a relao entre o trabalho infantil e a educao que erroneamente compreendida como uma relao de causa e efeito, o trabalho prejudica o processo de escolarizao, no entanto o que muitas pesquisas tm mostrado que abandono escola anterior ao trabalho. As justificativas apresentadas pelas crianas e jovens, sintetizadas no Quadro 3, para a falta ocasional e o abandono escola so complementares, pois o motivo que mais aparece para o abandono o da deciso do prprio aluno, sobretudo entre os mais velhos: no quis frequentar a escola, e o trabalho aparece como segunda razo; tal fato nos chama ateno para a necessidade de pensarmos formas de assegurar a permanncia com aprendizagem efetiva de todas as crianas. Os estudos de caracterizao do trabalho infantil so de suma importncia para a fundamentao de polticas de preveno e erradicao adequadas s especificidades das diferentes formas de atividade. Alguns autores como Alvez-Mazzoti (2002) e Carvalho (2004) chamam a ateno para a necessidade de produo de estatsticas mais especficas para que realmente o trabalho in-

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fantil possa ser lido como um problema multidimensional. No item sobre o trabalho nas comunidades indgenas e rurais do Brasil, nossa inteno foi apresentar outros significados e sentidos atribudos a essa questo, como um processo de socializao e no explorao.

4.6 Estudos complementares

Frum Nacional de Preveno e Erradicao do Trabalho Infantil: http:// www.fnpeti.org.br Organizao Internacional do Trabalho: http://oit.org.br

4.6.1 Saiba mais

Sobre as leis: Estatuto da Criana e do Adolescente Captulo V Conveno sobre os Direitos da Criana Artigo 32 Conveno n 138 Organizao Internacional do Trabalho Idade Mnima para Admisso em Emprego Conveno n 182 e a Recomendao 190 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) sobre a Proibio das Piores Formas de Trabalho Infantil e a Ao Imediata para sua Eliminao.

4.6.2. Referncias
ALVEZ-MAZZOTI, A. J. Repensando algumas questes sobre o trabalho infanto-juvenil. Revista Brasileira de Educao, Caxambu, n. 19, p. 87-98, 2002. BERGAMASCHI, M. A. Nhemboe: enquanto o encanto permanece! Processos e prticas de escolarizao nas aldeias Guarani. 2005. 219 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. CARDOSO Jr., J. C. Estrutura setorial-ocupacional do emprego no Brasil e evoluo do perfil distributivo nos anos 90. Rio de Janeiro: IPEA, jul. 1999. 39 p. CARVALHO, I. M. M. Algumas lies do programa de erradicao do trabalho infantil. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v. 18, n. 4, p. 50-61, 2004. CENPED. Combatendo o trabalho Infantil: guia para educadores. Braslia: OIT, 1999. 472 p. FERREIRA, M. A. F. Trabalho infantil e produo acadmica nos anos 90: tpicos para reflexo. Estudos de Psicologia, So Paulo, v. 6, n. 2, p. 213-225, 2001.

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HILBIG, S. Trabalho Infantil no Brasil: dilemas e desafios. Relatrio 25. Rede Social de Justia e Direitos Humanos. 2001. Disponvel em: <http://www.social.org.br/relatorio2001/relatorio025.htm>. Acesso em: 18 nov. 2009. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio: Sntese de Indicadores 2002. Rio de Janeiro: IBGE, 2002. 203p. ORGANIZAO INTERNACIONAL DO TRABALHO. Combatendo o trabalho infantil: guia para educadores. Braslia: OIT, 2001. PORTINARI, C. Menino retirante segurando bauzinho, 1947. 1 quadro, tinta a leo sobre tela de tecido, 1,0 m x 0,81 m. SCHWARTZMAN, S. Evoluo e caractersticas do Trabalho Infantil no Brasil, 2004. Disponvel em: <http://www.schwartzman.org.br/simon/pdf/trab_inf2004.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2008. UNICEF. Situao Mundial da Infncia. Braslia: UNICEF, 1998. 131 p. UOL. Bomba: Tia revela que Maisa voltou a chorar em uma nova gravao. 2009. Disponvel em: <http://natelinha.uol.com.br/2009/05/21/not_22599.php>. Acesso em: 24 mar. 2010.

4.6.2.1 Referncias consultadas

ALVERGA, A. R.; CAMPOS, H. R. Trabalho infantil e ideologia: contribuio ao estudo da crena indiscriminada na dignidade do trabalho. Estudos de Psicologia, So Paulo, v. 6, n. 2, p. 227-233, 2001. ______. Meninos de rua e meninos na rua: estrutura e dinmica familiar. In: FAUSTO, A.; CERVINI, R. (Orgs.). O trabalho e a rua: crianas e adolescentes no Brasil urbano dos anos 80. So Paulo: Cortez, 1991. ANGELUCCI, C. B. et al. O Estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (19912002): um estudo introdutrio. Educao e Pesquisa, Caxambu, v. 30, n. 1, p. 51-67, 2004. VILA, A. S. Trabajo infantil e inasistencia escolar. Revista Brasileira de Educao, Caxambu, v. 12, n. 34, p. 68-80, 2007. BRASIL. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/ LEIS/L8069.htm>. Acesso em: 23 mar. 2010. _______. Ministrio da Educao. Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo. Braslia, 2002. CAMPOS, H. R.; FRANCISCHINI, R. Trabalho infantil produtivo e desenvolvimento humano. Psicologia em Estudo, So Paulo, v. 8, n. 1, p. 119 129, 2003. JUSTO, I. V. S. Crianas e adolescentes no mercado de trabalho: socializao ou explorao? 1991. 190 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1991. MARQUES, V. R. B. Histrias de higienizao pelo trabalho: crianas paranaenses no novecentos. Caderno Cedes, So Paulo, v. 23. n. 59, p. 57-78, 2003. MARTINEZ, A. M. Trabajo infantil y subjetividad: uma perspectiva necesaria. Estudos de

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Psicologia, So Paulo, v. 6, n. 2, p. 235-244, 2001.

MATA, M. L., DAUSTER, T. O valor social da educao e do trabalho em camadas populares urbanas. Relatrio de pesquisa. Departamento de Educao. Pontifcia Universidade Catlica, Rio de Janeiro, 1991. NOBRE, L. C. Trabalho de crianas e adolescentes: os desafios da intersetorialidade e o papel do Sistema nico de Sade. Cincia e Sade Coletiva, Rio de Janeiro, v. 8, n. 4, p. 963-971, 2003. RIZZINI, I. A assistncia infncia no Brasil: uma anlise e sua construo. Rio de Janeiro: Santa rsula, 1993. SARTORI, E. Trabalho infantil em Franca: um laboratrio das lutas sociais em defesa da criana e do adolescente. Cadernos Pagu, n. 26,Campinas, p. 253 278, 2006.

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Sobre aS AutoraS

Ana Cristina Juvenal da Cruz

Formada em Histria, atua como professora no ensino bsico e mestranda em Educao. Trabalha com questes raciais e infncia.

Andrea Braga Moruzzi

mestre em Educao e doutoranda em Educao. Tem experincia no ensino superior presencial e atua desde 2007 na modalidade de educao a distncia (UAB-EaD-UFSCar). J lecionou em vrios nveis de ensino: educao infantil, primeiros anos do ensino fundamental e Educao de pessoas Jovens e Adultas. Trabalha com infncia, questes de gnero e sexualidade.

Anete Abramowicz
doutora em Educao e atualmente realiza seu ps-doutorado em Educao na Frana, no campo da Sociologia da Infncia. professora do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de So Carlos (DME/UFSCar). Pesquisa a infncia, a criana e a diferena, nos aspectos raciais e de gnero.

Carolina Rodrigues de Souza

doutora em Educao. Trabalha com o ensino de cincias e a educao infantil. Tem experincia na elaborao de materiais didticos para professores. Atua desde 2007 na modalidade de educao a distncia (UAB-EaD-UFSCar). Trabalha com ensino de cincias e aportes da sociologia da infncia.

Diana Levcovitz
psicloga e especialista em Educao. Atua desde 2007 na modalidade de educao a distncia (UAB-EaD-UFSCar).

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Fabiana de Oliveira
pedagoga, possui mestrado e doutorado em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Doutorado Sanduche em Sociologia da Infncia pela Universidade do Minho (Braga/Portugal) com bolsa Capes. Professora e Pesquisadora da Universidade Federal de Alfenas (Unifal/MG). Trabalha com temas referentes educao infantil, raa e sociologia da infncia.

Gabriela Guarnieri de Campos Tebet

mestre e doutoranda em Educao. Tem experincia na educao infantil, como professora e atualmente como diretora de creche na rede municipal de So Carlos. Trabalha com educao infantil, polticas pblicas para educao infantil e com os aportes tericos da sociologia da infncia.

Tatiane Cosentino Rodrigues

mestre em Cincias Sociais e doutoranda em Educao. Trabalha com questes raciais, polticas pblicas para questes raciais e infncia.

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Este livro foi impresso em abril de 2010 pelo Departamento de Produo Grfica UFSCar.