Octubre de 2007 Medelln, Colombia Nodo de Lenguaje de Antioquia ISBN 978-958-714-060-6 Coordinacin: Mnica Moreno Torres Mara Edilia

Montoya L. Lucy Meja Osorio Juan Diego Bedoya valos Gloria Ins Yepes Correa Editores acadmicos: Gestores: Lucy Meja O. Pedro Agudelo R. Mnica Moreno T. Cecilia Plested . Gloria Ins Yepes C. Nancy Ortiz N. Mara Edilia Montoya L. Diseo de portada: Alex Rojas Moreno Diagramacin: Luisa Fernanda Santa Escobar Correccin de texto: Asdrbal Salazar Quintero Agradecimientos a los Maestros(as) en formacin: Edison Cuartas R. Daissy Nathalie Rojas S. Rodrigo Ra H. Yuliana Gallego B. Pilar Catao Z. Erica Areiza P. Viviana Santamara V. Adriana Carmona . Impresin: Impresos Begn Ltda.

NODO DE LENGUAJE DE ANTIOQUIA http://docencia.udea.edu.co/educacion/NodoAntioquia http://nododelenguaje.blogspot.com/ Telfonos: 210-61-14 y 385-85-91 Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente y los crditos de los autores.

S U M A R I O
PRESENTACIN INTRODUCCIN LIMINAR Mesa de Coordinacin del Nodo Edwin Alberto Carvajal Crdoba Marta Lorena Salinas S; y Ruth ngela Ortiz N.

hiptesis nodal La comprensin y produccin de textos como estrategia de cambio en la formacin de docentes en ejercicio 14 Formacin de maestros en el desarrollo de
competencias para el rea de lenguaje del lenguaje
Lucy Meja Osorio

24 La escuela se une para la transversalizacin

Lina Mara lvarez Uribe

2 hiptesis

nodal

El futuro docente como sujeto protagnico de su formacin 36 El compromiso de ser maestros 39 Lectura: un concepto, muchas voces 48 Espacios de transformacin de sentido.
Reflexiones sobre la formacin de maestros en la Licenciatura en Educacin Bsica con Enfasis en Humanidades, Lengua Castellana
ngela Mara Higuera Gmez Milton Daniel Castellano Ascencio

Mara Nancy Ortiz Naranjo Pedro Antonio Agudelo Rendn

3 hiptesis

nodal

La Didctica de la lengua y Didctica de la Literatura como saberes reconstructivos en la escuela y la Universidad 58 La narratividad en el aula como
estrategia didctica para el desarrollo de competencias bsicas de la literatura a la matemtica para un perodo acadmico en dcimo grado estudio de la literatura
Osiris Maria Romero Yepes Nohemy Passos Cogollo Judith Isabel Mrquez Castaeda

65 Letras y nmeros:

Rubn Daro Henao Ciro

76 Programa curricular en didctica de la literatura

Wilmer Alberto Zuleta Lpez Leidy Yaneth Vsquez Ramrez Selen Catalina Arango Rodrguez

87 La investigacin: viaje por los grupos de

96 Emplazamientos de la lectura iconogmtica

en la didctica de la literatura

Mnica Moreno Torres Pedro Antonio Agudelo Rendn

107 Didctica general, pedagoga, didcticas

especficas: algunas reflexiones desde la memoria del saber pedaggico maestros en ejercicio

Rafael Ros Beltrn Mnica Moreno Torres Mara Edilia Montoya Loaiza

113 El saber didctico, un reto en la formacin de

hiptesis nodal La Didctica de las lenguas extranjeras como un proceso cultural, cognitivo, social y esttico 126 Translating dangerous minds into parlache:
otra opcin
Mario David Palacio Gloria Vallejo

130 Tipologa no verbal en los discursos escolares 134 Adaptacin curricular, una transformacin
didctica en la enseanza del ingls como lengua extranjera cognitiva de la traduccin

David Alberto Londoo Vsquez Wilbert Arley Restrepo Arenas Sergi Casals Marta Liliana Mejia

138 Competencia lectora para la adquisicin

hiptesis nodal Hablar, leer y escribir en la Universidad como un mbito para la adquisicin de nuevos lenguajes y formas de interpretar la realidad 142 Las tic y la didctica de la composicin
escrita en la infancia
Dora Ins Chaverra Fernndez

hiptesis nodal La lengua y la interculturalidad como procesos de construccin de sentido para el dilogo entre cosmovisiones y formas de comprender e interpretar el mundo 148 Investigar o estudiar? Obstculos y
bsquedas en la experiencia de iniciacin en investigacin-formativa una aproximacin a la escuela en un contexto cultural diverso

Ana Isaza Avendao

156 Centro educativo rural indgena Polines:

Ana Isaza Avendao

162 Media luna: encuentro de historias que se

desnudan en las voces de la diferencia

Erica Areiza, Aldirian Duque Erika Pea y Ana Lucia Restrepo Pilar Catao Zapata Daissy Rojas Sanmartn Yuliana Gallego Bedoya Julin Alberto Bermdez

171 Ojos nocturnos, adaptndonos a la luz. Crnica de

una experiencia pedaggica en el resguardo Embera Cham de Cristiana

175 Lugares para la construccin de sentido:

El cuerpo y la vida indgenas. Una reflexin en torno a la enseanza del castellano como segunda lengua en las comunidades indgenas de Antioquia

Nancy Ortiz Naranjo

7 hiptesis

nodal

Hablar, leer y escribir en los niveles de educacin preescolar, bsica y media como un proceso para el desarrollo de las habilidades cognitivas y las competencias comunicativas 184 Lengua castellana: Una posibilidad para
expresarnos, entendernos, amarnos secretara de educacin para la cultura de Antioquia para promover la lectura de imgenes a la pedagoga

Juan Diego Bedoya Avalos

189 Proceso de elaboracin de un recurso didctico

Nora Helena Villa Orrego

198 En sehait el afecto y el lenguaje se abrazan

Diana Mara Gmez Cadavid

8 hiptesis

nodal

La investigacin en educacin y en didcticas especficas como un aporte a los procesos de indagacin en la escuela 206 Hacia una didctica de lo analgico:
lenguaje y literatura
Alfonso Crdenas Pez

217 La enseanza de la literatura desde

su dimensin esttica
Rodrigo Argello G. Alfonso Crdenas Pez

221 La escritura y la argumentacin 232 Investigar para formarse y transformarse, una

estrategia de actuacin para el rol docente actual.

Dora Ins Arroyave G.

Presentacin
El trabajo en Red, que desde el 2001 viene adelantando el Nodo de Lenguaje de Antioquia, a travs de los encuentros anuales y las jornadas de formacin que se presentan en este libro, pretende, por una parte, incentivar en los futuros maestros y docentes en ejercicio, una reflexin en la que las dimensiones y los mbitos de su prctica pedaggica adquieran el lugar de relatos orales y experienciales que dignifiquen su profesin; por otra, les permita convertirlos en material de trabajo escritural inacabado. A este propsito se articulan los debates y las reflexiones que la comunidad acadmica a nivel local, regional y nacional adelanta con la idea de que los saberes que circulan en la escuela puedan ser resignificados y propongan un dilogo de saberes a partir del cual se puedan identificar los avances y las problemticas en relacin con la lengua, la literatura, la investigacin en educacin, la enseanza de las lenguas extranjeras, la multiculturalidad, entre otros. De esta manera, el dilogo entre los diversos textos y contextos que se presentan, pretende otorgarle a la palabra hablada, escrita, visual e icnica la posibilidad de convertirse en un tejido de voluntades que haga posible el intercambio de ideas, inquietudes, dificultades y proyectos que tengan como punto de encuentro al Nodo de Lenguaje de Antioquia y este espacio a su vez se proyecte en el concierto nacional y latinoamericano. En este recorrido por la geografa antioquea intervienen dos iniciativas: los encuentros departamentales realizados en el 2003, 2006 y 2007 y las Jornadas de Formacin efectuadas en esos mismos perodos. En ambos casos el trabajo de los maestros en formacin, en ejercicio, los investigadores y los acadmicos de las universidades, se ha venido cualificando gracias a dos estrategias. En la primera, debe mencionarse la asesora y seguimiento que reciben los maestros en ejercicio de profesores universitarios en virtud de la existencia de programas y proyectos de formacin continua que llegan a la ciudad de Medelln y los municipios del departamento de Antioquia. En el caso de los maestros en formacin, los trabajos que se presentan hacen parte del acompaamiento y seguimiento que los profesores universitarios les brindan, con la idea de posibilitar su proceso de experimentacin y acercamiento a la escuela regular y los diversos contextos que hoy determinan al futuro profesional de la educacin. En la segunda estrategia, el acadmico y el investigador al hacer parte del Nodo y de la Red Colombiana de Lenguaje, le permite a la universidad como institucin social y cultural avanzar en un dilogo que contribuye con la construccin de ciudadana y la calidad de la educacin en el pas, pues el compromiso individual y colectivo adems de fundamentarse en el principio del respeto a la diversidad de mbitos y dimensiones, se convierte en un punto de encuentro para avanzar en la construccin de un horizonte de sentido compartido. En suma, gracias a la diversidad cultural que recorre nuestra geografa antioquea, el lenguaje se convierte en esa otra Regin del conocimiento que nos ha permitido entrar en dilogo con las culturas locales, regionales, nacionales y latinoamericanas. Este conjunto de sinergias encuentra en los nodos municipales, las mesas subregionales, la Red Colombiana y Latinoamericana de Lenguaje y los investigadores, el lugar propicio para el encuentro de saberes y la construccin de nuevas utopas y realidades que posibiliten la recontextualizacin de las polticas pblicas para el rea de las Humanidades y la Lengua Castellana en el pas.

As las cosas, este libro en Red ha sido tejido desde hace muchos aos con las voces de quienes se han atrevido a dejarse leer y leerse como artesanos de la palabra, por tanto, nuestras referencias al Tercer encuentro departamental deben ser tenidas en cuenta como uno de los puntos de partida de la madeja. Igualmente, las Jornadas de Formacin, al ser producto de un bordado con mayores diseos, propios de la estrategia deconstructiva del tejido, deben ser mirados como elementos constitutivos de los primeros artesanos: los maestros, las maestras y los estudiantes que hacen posible la existencia de una ciudad, una localidad, una regin, un pas y un planeta en busca de su identidad y desarrollo cultural armonioso. Mesa de Coordinacin Nodo de Lenguaje de Antioquia

Introduccin
Esta memoria acadmica es producto de los Encuentros departamentales y las Jornadas de formacin que desde el 2001 el Nodo de Lenguaje de Antioquia viene impulsando en la regin. As, el Tercer encuentro realizado entre el 6 y 7 de septiembre de 2007 demostr el trabajo mancomunado entre el Estado, la escuela y la universidad, pues la asistencia de 300 personas, representada por maestros en ejercicio, en formacin y acadmicos se convierte en un testimonio vivo y punto de referencia para seguir avanzando en el mejoramiento de nuestras prcticas pedaggicas en el rea de la lengua, las lenguas extranjeras y la literatura. Los asistentes al Tercer encuentro tuvieron la oportunidad de compartir sus reflexiones y conocer las diversas experiencias didcticas que desde diferentes enfoques y mtodos se llevan a cabo en varias subregiones del departamento; todo esto con el objetivo de contribuir al proceso de formacin inicial y contina de maestros, y al mejoramiento de la calidad de la educacin preescolar, bsica y media en Antioquia. Los temas abordados en dicho evento estn liderados por docentes universitarios quienes se asumen como gestores de una hiptesis nodal. Este concepto debe entenderse como una reflexin sistemtica que apoyada en un proceso de indagacin terica y experimental se convierte en un pretexto para fundar y consolidar una comunidad acadmica que adems de tener asiento en el contexto universitario, se extiende hasta la comunidad educativa de la regin y el pas. Esta Red, urdida en dilogo con los textos y los contextos de los maestros y los acadmicos, aborda los siguientes tpicos: la formacin inicial y continua de maestros; la comprensin y produccin de textos; la didctica de la lengua y didctica de la literatura; la didctica de las lenguas extranjeras; hablar, leer y escribir en la Universidad; lengua e interculturalidad, y, hablar, leer y escribir desde la educacin inicial hasta la media. Estos temas estn encaminados al fortalecimiento de maestros investigadores en el rea del lenguaje, por medio de la reflexin conceptual y la construccin de proyectos que respondan a las necesidades educativas de las instituciones y al desarrollo de las localidades donde stas se encuentran. En la base de estas experiencias didcticas, en el rea de Lengua Castellana, estn presentes los marcos legales o contextuales de la poltica educativa nacional como son: La Ley 115, la Resolucin 2343, los Indicadores de Logros Curriculares, Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana y los Estndares de Lenguaje. Sin embargo, la reflexin y los alcances de muchas de las experiencias que se socializaron durante las jornadas de trabajo acadmico, demuestran que en algunas ocasiones dichos marcos legales se quedan cortos en su intencin pedaggica, principalmente cuando se abordan aspectos relacionados con la equidad y el reconocimiento a la diversidad cultural. Lo planteado se materializ en temas de la actualidad educativa nacional como son la didctica de las lenguas extranjeras, la lengua e interculturalidad, los medios de comunicacin, adems, del cuestionamiento al desarrollo y asimilacin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la escuela. Al respecto, algunos asistentes al evento consideran que la poltica educativa en estas reas del conocimiento, no alcanza a ser coherente con las realidades socioeducativas de las comunidades, las instituciones y los maestros; tpicos que, entre otros, deben ser objeto de anlisis y reflexin permanente al interior de las instituciones educativas, con el apoyo del Ministerio de Educacin Nacional y las comunidades acadmicas que estudian dichos mbitos de la cultura y campos tericos donde los mismos se inscriben.

De acuerdo con lo anterior, es trascendental el papel de los gestores y los maestros en formacin vinculados con el Nodo. Los primeros, porque su acompaamiento y asesora permanente a los maestros en ejercicio, permite que las iniciativas pedaggicas y didcticas que surgen en las instituciones educativas del departamento de Antioquia aporten a la proyeccin y continuidad de este proyecto socioeducativo y cultural en la regin. Y los segundos, es decir, los maestros en formacin, porque es esencial que las nuevas generaciones de maestros en Lengua Castellana puedan compartir y conocer las experiencias de sus colegas en ejercicio, de modo que sea un punto de referencia, a la par que una motivacin, para que se animen a presentar propuestas significativas en el campo de la didctica de la lengua, las lenguas extranjeras y la literatura. Esta visin le permite al Nodo contribuir con el relevo generacional desde una perspectiva donde lo experimentado y lo descubierto conversen, con la intencin de adquirir una comprensin del sentido y el significado del aprendizaje compartido. Slo resta decir que la Mesa de Coordinacin del Nodo de Antioquia confa en que el trabajo en Red entre el Estado, la Universidad, la escuela y la sociedad contribuya con el reconocimiento de las necesidades y las problemticas educativas de la regin, buscando con ello que se convierta en una tarea perentoria para el desarrollo y el cambio con equidad de la comunidad antioquea. Por ello, jornadas acadmicas como sta, aportan en la construccin de una poltica pblica para el rea del lenguaje en el pas, dada la identificacin de los constantes obstculos en la enseanza de las lenguas extranjeras, la lengua y la literatura, y la necesidad de promover entre la comunidad magisterial proyectos de investigacin y de aula que fortalezcan las prcticas pedaggicas en cada institucin educativa del departamento.

Dr. Edwin Carvajal Crdoba Profesor, Licenciatura en Humanidades Lengua Castellana Facultad de Educacin Universidad de Antioquia

Palabras de apertura al Tercer encuentro departamental de la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura en Antioquia
Medelln, septiembre 6 de 2007 Nada es observable si nos faltan las palabras, pues donde termina el reino de las palabras acaba tambin el de la existencia. Magna responsabilidad la de ustedes, maestros de la palabra, pues les ha sido encomendada la tarea de introducir el lenguaje a la casa del pensamiento, de la vida, del mundo. Difcil tarea es tomar la decisin de indagar nuevas formas de hacer lo mismo pero no de la misma manera. Una ilusin es comn a cada uno de los maestros aqu presentes durante estos dos das de encuentro con la palabra, con el lenguaje: compartir ideas, proyectos y experiencias que, como producto de la pregunta y de la duda, son manifestaciones de saber, contribuyen a la formacin de un tejido social slido y armonioso, demanda que, adems, nuestra sociedad le hace a la educacin. En una de sus clases de fsica, Albert Einstein recuerda a sus alumnos que el examen que van a presentar es el mismo del ao anterior. Un colega le dice que si no le inquieta que ellos no se preocupen por estudiar. Einstein responde: Para nada, las preguntas son siempre las mismas. Lo que cambian son las respuestas. A cada una de las intervenciones que degustaremos en este evento, con seguridad le subyace una respuesta que comporta los conceptos pedaggicos de formacin, instruccin, educacin, enseanza, aprendizaje, en sus mltiples sentidos, relaciones y experimentaciones, en una diversidad que posibilita contradicciones, consensos, disensos y, en esa perspectiva, la constitucin y el fortalecimiento de las comunidades acadmicas y cientficas, que cada uno de los maestros presentes comporta. Slo as estaremos formando sujetos de saber crticos: en la medida que existe la libertad para asumir posiciones divergentes o para construir acuerdos. Los cambios en la enseanza implican reformas en el pensamiento y es obvio que una nueva forma de pensar tendr consecuencias existenciales, morales y cvicas profundas. Ustedes abordan la complejidad en su esplendor pues dejan que fluya de manera connatural todo lo que alberga el conocimiento, bien sean dudas, errores, preguntas, pasiones, temores, intereses o alegras. Para ello se requiere una nueva forma de relacin, aquella que ubica el contexto, es decir, el reconocimiento de la diversidad de sujetos, discursos, prcticas, fenmenos lingsticos, polticos, culturales, sociales, religiosos donde florece la complejidad y por tanto la vida. Moritz Schlick afirm, en cierta ocasin, que la historia de la filosofa habra seguido un curso muy distinto al que de hecho ha recorrido, si los grandes pensadores se hubiesen percatado a tiempo de la existencia del lenguaje. Ustedes lo conocen y lo ensean, por eso hallaremos nuevas respuestas entre lo que veo y digo, entre lo que digo y callo, entre lo que callo y sueo, entre lo que sueo y dudo aludiendo a algunos versos de Octavio Paz a la muerte de Roman Jakobson. Los invitamos, finalmente, a que disfrutemos y aprendamos de estas nuevas propuestas que potencian una relacin con nosotros, con el otro y con lo otro. Difcilmente pueden surgir estas formas de relacin con el afuera si las propuestas pedaggicas no logran hacer resonar en su interior, el eco de la controversia, de los dilogos racionales, de la argumentacin, de las diferencias de puntos de vista y de criterios sobre los problemas del lenguaje y su enseanza, es decir, los problemas de los humanos, de cmo construir las condiciones para hacer habitable el mundo para todos. Con inmenso cario,

Liminar

Marta Lorena Salinas Salazar Decana Facultad de Educacin

Ruth ngela Ortiz Nieves Jefa, Depto de la Enseanza de las Ccias y las Artes, Facultad de Educacin

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La comprensin y produccin de textos como estrategia de cambio en la formacin de docentes en ejercicio.

PR OL E GM E NO S
Gestora: Profesora Lucy Meja O. maestros@comunicaciones.udea.edu.co En la historia de esta hiptesis nodal se adelantan experiencias relacionadas con la formacin de docentes lectores y productores de textos, conscientes del carcter continuo y progresivo de este proceso y de la naturaleza de sus dimensiones cognitiva, discursiva y sociocultural. Este conjunto de voluntades y prcticas pedaggicas recorre la geografa antioquea con la idea de promover la formacin integral del educando mediante la lectura y la escritura, entendida como un proceso individual y familiar. Tambin se ponen en marcha proyectos en relacin con la lectoescritura personalizada, el acercamiento al texto literario y la produccin de textos orales. De igual forma, en algunas instituciones educativas el lenguaje se convierte en el eje transversal del currculo, el cual asume como estrategia la construccin de proyectos pedaggicos. En este contexto, leer y escribir son dos habilidades transformadoras. As, la formacin permanente de maestros incluye una serie de tpicos, entre los que debe sealarse: la comprensin e interpretacin de las polticas de modernizacin de la educacin, el estudio de los Lineamientos Curriculares y otra serie de referentes bibliogrficos relacionados con el rea de lenguaje. Igualmente, las pruebas externas SABER e ICFES-, son parmetros determinantes para el mejoramiento de la calidad de la educacin en el departamento y el pas, al igual que el dominio del maestro en ejercicio de las ltimas teoras del lenguaje como la textolingustica y los enfoques cognitivo-discursivos, los cuales al ser traducidos en estrategias didcticas, les permite a los estudiantes acercarse a una lectura diferente de las realidades socioculturales que los determinan.

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Formacin de maestros en el desarrollo de competencias para el rea de lenguaje

Prof. Lucy Meja Osorio1 Universidad de Antioquia Doctora en Educacin Conscientes de la necesidad de mejorar la calidad de la educacin en lenguaje, la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y la Universidad de Antioquia firmaron un convenio para la realizacin del proyecto: Formacin de maestros en el desarrollo de competencias para el rea de Lenguaje planeado y ejecutado entre diciembre del 2002 y julio de 2003, despus de haber sido seleccionado mediante convocatoria pblica de carcter nacional. Este Proyecto se inscribe en el marco de las nuevas polticas de modernizacin de la Educacin en el pas. Su propsito fundamental es orientar la formacin de los maestros de lenguaje desde los enfoques planteados en la Constitucin Nacional, la Ley General de Educacin, los Lineamientos Curriculares y otros documentos reglamentarios. Se trata de un Proyecto que logra enlazar el plan de evaluacin externa (Pruebas SABER y Examen de Estado) con la formacin de los docentes en el campo del lenguaje, en la perspectiva de lograr una apropiacin y proyeccin en el aula de los fundamentos tericos de la textolingstica, los enfoques cognitivo-constructivistas y la legislacin vigente en la educacin colombiana. En su primera etapa el proyecto se desarroll en 59 municipios, de los 85 que estn vinculados al Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica (P.M. C.E.B.) del departamento de Antioquia. Participaron dos mil ciento veintids docentes de educacin preescolar, bsica y media, de instituciones oficiales del sector rural y urbano. En su gran mayora no tenan formacin en el rea de Lengua Castellana. Con el objetivo de completar la cobertura inicial del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin en el departamento de Antioquia -PMCEBA-, en lo referente a la formacin de maestros, la Secretara de Educacin solicit a la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia, la realizacin de la segunda etapa del proyecto Formacin de maestros en el desarrollo de competencias para el rea de Lenguaje en 58 municipios donde no se haba ejecutado en el 2003. En el ao 2006 se realiz en los municipios de Titirib, Tarso y Tmesis y, de esta manera, se alcanz el cubrimiento de los 120 municipios no certificados del departamento de Antioquia. En el mes de diciembre de 2006 se inici la etapa de actualizacin de los Nodos de Lenguaje, que se dejaron instalados en la totalidad de los municipios donde se realiz el Proyecto,.En el presente ao se realiza en las nueve subregiones del departamento de Antioquia la etapa de seguimiento y acompaamiento a los Nodos Subregionales. En este texto se consigna la sntesis de la experiencia vivida durante este proceso, tanto en sus aciertos como en sus dificultades, con el nimo de mostrar cuanto podemos lograr docentes e instituciones educativas cuando nos proponemos trabajar por un objetivo comn, aunando esfuerzos e iniciativas, venciendo resistencias, rompiendo paradigmas y proponiendo alternativas de solucin para hacer cada da mejor nuestra educacin.

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1 El Proyecto Formacin de maestros en el desarrollo de competencias para el rea de Lenguaje, es coordinado por Lucy Meja, con el apoyo de Laura Pineda y Nora Martnez (equipo acadmico), Miriam Briceo y Beatriz Betancur (equipo de sistematizacin).

Contexto
El proyecto se desarroll en los 120 municipios no certificados del departamento de Antioquia vinculados al Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica (P.M.C.E.B.) del departamento de Antioquia. Participaron alrededor de 4000 docentes de educacin preescolar, bsica y media, del sector rural y urbano. Las instituciones educativas participantes en el proyecto, situadas en el rea rural, laboran con los grados primero a quinto, con un solo educador por centro, para todos los grados. En estos centros se imparte la enseanza con metodologa de Escuela Nueva. En cuanto a la poblacin infantil que acude, se puede afirmar que es poca; con un promedio de 14 estudiantes entre los 6 y 17 aos de edad. En otros centros rurales se trabaja con grupos mixtos, algunos en edades acordes con el grado de escolaridad -se encuentran en un rango entre los 5 y los 12 aos- pero tambin se presenta en las instituciones la extraedad debido a la constante desercin en pocas de cosecha (agostodiciembre). Los centros educativos rurales en cada municipio, aunque geogrficamente distantes, comparten caractersticas en cuanto a economa, nivel escolar de la poblacin, aspiraciones educativas, costumbres, religin y relaciones sociales. Dada su situacin se han convertido en el principal centro de desarrollo de la comunidad, y alrededor de ellos giran todos los procesos culturales y educativos que se desarrollan en las veredas. Segn lo expresado por los docentes en los proyectos pedaggicos, dentro del medio en que se desenvuelven los maestros, hay pocos textos y materiales necesarios que les sirvan de apoyo didctico e investigativo; en la mayora de las instituciones educativas cuentan con un pequeo bibliobanco donde muchos de sus libros son obsoletos y poco atractivos para los estudiantes. Sin embargo, los docentes reconocen que en aquellas instituciones educativas donde existen recursos didcticos, la ineficiencia, el desinters o el desconocimiento de algunos educadores ha propiciado el mal estado de los materiales. Tambin se da el caso de centros educativos donde no existe material didctico y bibliogrfico. Este problema de los textos y materiales ha dificultado la prestacin del servicio y, a su vez, se ha convertido en un factor asociado a los bajos resultados obtenidos en las pruebas SABER y Examen de Estado. Otro tema, al que se refirieron los docentes en los proyectos, fue el de los estudiantes. Acerca de ellos, los docentes coincidieron, en general, en afirmar que hay poca inclinacin por leer y que prefieren el ocio y otras actividades libres, o en otros casos prefieren, desde muy jvenes y sin terminar estudios, dedicarse a trabajar, dejando en un segundo plano el aspecto educativo. Se evidencia escasa cultura de la escritura y la lectura, predominando en sus discursos la violencia simblica. Los espacios para la lectura y la escritura se reducen al tiempo de escolarizacin, el cual es relativamente poco. Los maestros fueron enfticos en considerar, en los proyectos educativos, que una de las mayores dificultades para la educacin de los nios y jvenes reside en los padres de familia. En el anlisis de este tema, en los proyectos, se encontr que los maestros consideran que la falta de apoyo y acompaamiento en el proceso educativo de sus hijos se debe a que los padres son iletrados en su mayora y muchos slo han culminado la bsica primaria, ya sea por motivos econmicos y/o por el poco inters que le dan al estudio, hecho que provoca la desercin escolar. Tambin es frecuente, dicen ellos, que los padres de familia no asistan a las reuniones que convocan las instituciones porque las ocupaciones del campo son muchas y no se puede perder un da de jornal por ir a perder el tiempo. 2
2 Las citas son expresiones de los maestros, tomadas textualmente de los diarios de campo de los consultores.

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Otros casos expuestos sobre el origen del fracaso escolar se lo atribuyen a la migracin de los padres de familia a otros lugares en busca de empleo, o a la inestabilidad notoria del ncleo familiar, el desempleo y la falta de diversificacin de la economa. De acuerdo con esto, para muchos de los docentes, la juventud se ve obligada a trabajar a temprana edad para aportar ingresos a la familia y por ello no ven con seriedad el estudio como perspectiva para mejorar su calidad de vida en el futuro. A pesar de las dificultades que se han descrito en prrafos anteriores, que son fruto de la percepcin de los maestros en sus sitios de trabajo, existe un pequeo porcentaje de estudiantes interesados en el aprendizaje y con algunos logros significativos. Es de resaltar que a la hora de identificar los factores que afectan la formacin en los procesos de adquisicin del cdigo escrito en los nios y los procesos de comprensin lectora y produccin textual, los docentes en general no se reconocen como factor asociado al alcance de los logros esperados.

Problemtica que se intenta resolver

El proyecto Formacin de maestros en el desarrollo de competencias para el rea de lenguaje se ejecut como respuesta a las necesidades educativas planteadas por los resultados de la prueba SABER en esta rea. Esta prueba fue aplicada en Antioquia en el ao 2002 en forma censal en los grados 3, 5, 7 y 9.3 El informe que se present sobre los resultados departamentales mostr, de manera detallada, el estado de los logros de los estudiantes por: Niveles de logro Grupos de preguntas o tpicos Puntaje (promedios y desviaciones) Porcentaje de respuestas por opcin

Al hacer el anlisis de los resultados por niveles de logro, grupos de preguntas y por puntaje, se observ que a pesar de algunas fortalezas, existan marcadas debilidades. A continuacin se presenta una sntesis de ellas: En cuanto a los resultados por niveles de logro estos, mostraron que la mayora de los estudiantes, en todos los grados, tenan debilidades al enfrentar lecturas que exigan una comprensin en la cual deban relacionar la informacin explcita e implcita para inferir e interpretar lo sugerido en los textos. Para grado 5 se seal, como una gran debilidad, la comprensin fragmentaria de los textos, lo cual impide realizar una lectura interpretativa. Entre algunas de las debilidades en los grados 7 y 9, se destacan las siguientes: los estudiantes an no realizan una lectura global del texto y no establecen relaciones entre los textos propuestos, a partir de los saberes previos; por lo tanto tienen dificultades para generar hiptesis sobre contenidos globales, reconstruir la informacin contenida en los textos ledos, identificar puntos de vista y reconocer estrategias utilizadas en textos narrativos y argumentativos. En cuanto a los resultados por grupos de preguntas, el informe seala como debilidades las siguientes: En grado 3, los estudiantes tienen debilidades en los grupos de identificacin y parfrasis, lo cual afecta la comprensin del sentido del texto en una lectura relacional o inferencial. En grado 5, los estudiantes tienen menor dominio a la hora de enfrentar preguntas de parfrasis y pragmtica que requieren de traducir y sintetizar de partes del contenido textual y dar cuenta de propsitos y finalidades comunicativas.
3 La informacin presente fue tomada del documento: Interpretacin y anlisis de resultados pruebas de lenguaje. En: MEN-ICFES. Informe
de resultados. Evaluacin de la educacin bsica. Pruebas de lenguaje y matemticas. Grados 3,5,7 y 9. Captulo IV. Tomo I. Bogot: Febrero, 2003. p.34. (Formato CD.). Este informe slo hace referencia al departamento de Antioquia.

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En grado 7, segn el informe, se observ un equilibrio en el desempeo de los estudiantes en todos los grupos de preguntas. En grado 9, las preguntas con mayor debilidad son las relacionadas con la parfrasis, pragmtica y enciclopdica. Estas preguntas requieren sintetizar informacin, dar cuenta de actos comunicativos y movilizar informacin de un texto a otro. Sobre los resultados por puntaje, refirindose a los grados 5, 7, 9, se afirma que: no hay avances significativos de un grado al otro. Pareciera que la educacin sufriera un estancamiento en grado 5. Estas debilidades constituyeron los puntos crticos o problemas que se propuso mejorar esta propuesta, centrada en los procesos de comprensin lectora y produccin textual desde un modelo cognitivodiscursivo. El Proyecto se ejecut en tres etapas durante los aos 2003, 2005 y 2006, respectivamente, con el propsito de contribuir al mejoramiento de la enseanza-aprendizaje del lenguaje, de tal manera que permitiera a los docentes reorientar las prcticas educativas para guiar el desarrollo de competencias en lenguaje en los estudiantes en educacin bsica y media. En sntesis, el Proyecto se constituy en una alternativa de solucin a la problemtica planteada porque: No exista, en trminos generales, entre los docentes en ejercicio, una fundamentacin terica slida sobre la educacin por competencias en el rea de Lenguaje. Los anlisis de resultados de pruebas diagnsticas externas (SABER y Examen de Estado) aplicados en todo el pas y publicados por el ICFES evidenciaban, en los estudiantes de ese momento, una educacin tradicional que no contemplaba el desarrollo de competencias en reas especficas, una de las cuales es lenguaje. Las nuevas generaciones deben ser educadas desde el enfoque de la comunicacin y de la significacin para llegar a ser competentes no slo para enfrentar las exigencias de su propia cultura en la cotidianidad, sino tambin para crear conocimiento y darle validez social. Con ello contribuirn al desarrollo de la regin y del pas.

El problema, segn el autodiagnstico realizado por los maestros

Las problemticas enunciadas en el apartado anterior, donde se describen algunas acciones evaluativas realizadas en el pas desde la dcada de los noventa en la Prueba SABER y desde el ao 2000 en el Examen de Estado, y las debilidades encontradas en el desarrollo de las competencias bsicas en lenguaje, segn los logros esperados, se corroboraron al realizar con el grupo de docentes de cada municipio el anlisis de los resultados de ambas pruebas. Esto permiti la elaboracin de autodiagnsticos para el diseo de planes y proyectos institucionales en pro de la cualificacin de la educacin. Lo anterior se materializ mediante: La identificacin de las necesidades de formacin de los docentes en el desarrollo de competencias en Lengua Castellana. La interpretacin, con la comunidad educativa, de los resultados de lenguaje en la Prueba SABER y en el Examen de Estado, a la luz de los marcos de interpretacin de dichas pruebas, con el propsito de establecer las necesidades que permitieron disear proyectos pedaggicos, a partir de las fortalezas y debilidades encontradas. Para la primera parte del autodiagnstico, se utiliz un taller que indagaba sobre las habilidades de los docentes para formular preguntas como herramienta diagnstica. Al interrogar a los docentes sobre cul era la intencin de ese taller pedaggico, se encontr en sus respuestas la aceptacin implcita acerca de la no existencia de la habilidad para elaborar preguntas que superaran el nivel literal, por lo cual no desarrollaban niveles ms complejos de comprensin lectora en sus estudiantes.

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Se cita textualmente una de las respuestas a la pregunta sobre el objetivo alcanzado con esta actividad: Reconocer la pregunta como una herramienta de diagnstico. Analizar preguntas y clasificarlas de acuerdo al nivel de logro y grupo de preguntas. Reconocer las deficiencias que tenemos frente a la elaboracin de preguntas. Al cuestionar a los profesores sobre la claridad y pertinencia de las preguntas elaboradas, manifestaron: Las preguntas que hicimos fueron claras y pertinentes pero en un nivel de logro literal, tipo identificacin con grandes dificultades en los tpicos: parfrasis, gramtica, enciclopedia y en los niveles: inferencial, intertextual, y crtico. A las preguntas cul nivel de logro median nuestras preguntas?, a cul grupo de preguntas pertenecan?, encontramos un mayor nmero de respuestas donde se admite que el nivel de logro ms relevante que median nuestras preguntas fue el nivel B (literal transcriptivo). Todas las preguntas que formulamos pertenecan al nivel A, la identificacin, porque la informacin estaba ubicada en el texto. Como fruto de esta actividad, los docentes expresan sus conclusiones y reconocen grandes vacos al formular preguntas y ubicarlas en el nivel de logro indicado y una gran debilidad en la manera de formular las preguntas. Adems, nos limitamos a privilegiar una comprensin literal. Tambin reconocen que se dificulta elaborar preguntas de nivel intertextual y crtico. Por lo anterior concluyen: Consideramos, a raz de la capacitacin ofrecida, la necesidad de profundizar en la elaboracin de las preguntas, concretamente en la toma de conciencia sobre la intencin que se debe tener al elaborar las preguntas. Al preguntar por las fortalezas y las debilidades segn el nivel de logro en cada grado 3, 5, 7 y 9, comparando el plantel con el municipio, el departamento y la nacin se hizo evidente que existen debilidades en los mismos niveles y tpicos donde los docentes presentaban debilidades al formular las preguntas. Es decir, el desconocimiento del referente terico desde el cual se estructura la Prueba SABER y la falta de anlisis de sus resultados, por parte de los docentes, no han permitido la elaboracin de planes de mejoramiento formulados para superar estas debilidades. Qu concluimos al comparar los niveles de complejidad del Examen de Estado con los niveles de logro establecidos para los grados 3, 5, 7, y 9 en la prueba SABER aplicada en el 2002? Observamos, en un gran nmero de respuestas, que los maestros desconocen la estructura y los resultados del Examen de Estado, y no participan en el anlisis de los resultados en sus instituciones, ya que los asistentes a esta capacitacin son en su mayora de primaria y de instituciones rurales. Muchos reconocen que no presentaron ninguna conclusin respecto de los resultados del Examen de Estado debido a no tener ninguna informacin sobre stos. Otras expresiones como las siguientes dan cuenta de haber entendido la relacin que existe entre estas dos pruebas: Concluimos que el trabajo de comprensin es un proceso que debe iniciarse desde los primeros aos en los nios y que tiene relacin con la escuela. A manera de conclusin podemos afirmar que las debilidades y los bajos resultados en las pruebas de estado se evidencian por un manejo inapropiado de la lecto-escritura obligando a las instituciones a replantear sus modelos de enseanza, vinculando competencias para el rea de Lenguaje. Aunque en la bsica primaria no conocemos con detalle los resultados de los Exmenes de Estado (ICFES) ni participamos de su anlisis, podemos darnos cuenta que estas pruebas son una continuacin del trabajo que se hace en la bsica primaria y hacen nfasis en los diferentes tipos de comprensin con una mayor complejidad, es decir, a medida que se avanza en escolaridad se debe ser ms competente.

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Despus de analizar los resultados de las pruebas y detectar las debilidades y fortalezas, se pregunt a cada grupo de maestros participantes en este proceso de formacin Cmo superar las debilidades? Las respuestas, en las que ms se insisti, fueron las siguientes: Con la elaboracin de un proyecto pedaggico, replanteando por parte del docente su mtodo tradicional de evaluacin, realizando actividades de transversalidad de comprensin lectora en las diferentes reas del conocimiento, capacitando a docentes de todas las reas, cambiando las metodologas, elaborando y desarrollando planes de mejoramiento institucional que impliquen un decidido compromiso de la comunidad educativa, continuando con capacitaciones como sta. Finalmente se les interrog sobre cules son los factores asociados (causas) para algunas de las debilidades desde la realidad de la institucin. Las causas que emergen con mayor frecuencia son: falta material didctico, falta acompaamiento de los padres de familia, apata de los alumnos, la descomposicin familiar, no hay hbito lector, falta compromiso y capacitacin de los docentes. En conclusin, los maestros son reiterativos al insistir que las grandes dificultades de los alumnos radican en el analfabetismo, poco acompaamiento y apata en el proceso de enseanza aprendizaje.

Fundamentacin terica
Los fundamentos conceptuales que sustentan el Proyecto, estn dados por la propuesta de Estrategias Cognitivo-Discursivas (ECD), que se experiment como Intervencin Pedaggica para mejorar la Comprensin y Produccin de Textos en estudiantes de Bsica Secundaria en el Instituto INEM Jos Flix de Restrepo de la ciudad de Medelln. 4 La perspectiva desde la cual se construye la propuesta ECD. es la lingstica textual, cuyo objeto de estudio es el texto como unidad de comunicacin del lenguaje. Desde esta perspectiva terica, el texto es un entretejido (textum) de significaciones que pueden reducirse a un significado global; por eso, se le considera una unidad de significacin que, dependiendo del tipo de texto, tiende hacia la coherencia (aspecto semntico), a la cohesin (aspecto gramatical y lxico) y a una finalidad comunicativa (aspecto pragmtico). Es por ello que en el marco de la lingstica textual, son fundamentales conceptos como: Cohesin (cohesin lexical, cohesin gramatical,), coherencia (macroestructura, progresin temtica, microestructura, macrorreglas), tipologa de textos (criterio de funcionalidad, criterio de estructura), pragmtica del discurso, actos de habla, contexto situacional, entre otros.

Las competencias en el marco terico del proyecto

El proyecto Formacin de Maestros en Competencias, incluye este concepto como ha sido definido para el campo educativo. Sin embargo, dado que los trminos competencia, habilidad y estrategia se utilizan en el contexto educativo actual con gran frecuencia, pero, a la vez, con gran imprecisin, es importante plantear cmo se utilizan en el marco de este proyecto y cmo se relacionan entre s. En primer trmino y de acuerdo con los lineamientos dados por el ICFES para el nuevo Examen de Estado, las competencias se definen como un saber hacer en contexto (ICFES, 1997, 17); en otras palabras, el inters en la educacin se centra en la formacin de sujetos integrales que tengan ms la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social, que la capacidad de almacenar contenidos especficos de las diversas reas del saber.

4 MEJA OSORIO, Lucy. Evaluacin Comparativa de la Incidencia de una Intervencin Pedaggica, para Mejorar la Comprensin y
Produccin de Textos Escritos. Tesis Doctoral. Universidad de Antioquia. 2002.

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Luego la educacin lingstica consiste no slo en determinar cunto sabe un estudiante (el qu), sino de qu manera significa el mundo y usa el conocimiento (el cmo). Esta tendencia hacia la pragmtica, requiere que el docente de lenguaje propicie en el aula actividades tendientes hacia la construccin y reconstruccin de las competencias; hacia el desarrollo de las habilidades y hacia la enseanza de las estrategias que le permitan al alumno, de forma gil, buscar y ubicar la informacin que requiere. En cuanto a las competencias, esta nocin est referida, bsicamente, hacia las potencialidades y las capacidades con que un sujeto cuenta para realizar acciones de interpretacin, argumentacin y proposicin. Dentro del proceso de reconceptualizacin del Examen de Estado, estos tres trminos fueron definidos y posteriormente divulgados en documentos como: MEN-ICFES. Examen de Estado. Documento de Orientacin. (Santaf de Bogot, 2000, p. 29); MEN-ICFES. Nuevo Examen de Estado. Cambios para el siglo XXI. Propuesta general. (Santaf de Bogot, sf., p. 29p.17-18). Las competencias bsicas para realizar acciones de interpretacin, argumentacin y proposicin, se plantean como objetivo general de la educacin colombiana y, por ende, la meta de la evaluacin. Adems de las competencias bsicas para realizar acciones de interpretacin, argumentacin y proposicin, a la lengua castellana le corresponden en forma particular la competencia comunicativa y la competencia significativa. De all que en los Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana (1998), se plantee, como enfoques del rea, el de la comunicacin y el de la significacin. Mientras la nocin de competencia comunicativa es planteada, en los Lineamientos Curriculares (1998), como un concepto que aborda el estudio de la lengua en uso y no como sistema descontextualizado, la nocin de competencia significativa enfatiza en la construccin del sentido. Ahora bien, esta competencia significativa es desglosada por Canale (1983 y 1995) en siete subcompetencias, a saber: Textual, Gramatical, Semntica, Pragmtica, Enciclopdica, Literaria y Potica. Esta clasificacin de siete subcompetencias asociadas a la competencia significativa es adoptada por los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998, 51), con el fin de que el docente de esta rea le asigne sentido a las acciones pedaggicas, fortaleciendo aquellas competencias que as lo requieran.

Estrategias cognitivo-discursivas para la comprensin y produccin del texto escrito

Este es el modelo didctico que se presenta como propuesta en este Proyecto 1. Reconocer el texto como unidad sintctico-semntica 2. Descubrir en el texto la intencin comunicativa del autor 3. Sealar el qu, el quin, el cundo, el dnde, y el cmo, en un texto 4. Deducir el sentido de las palabras, sin acudir al diccionario 5. Establecer relaciones entre ideas que estn en el mismo prrafo o entre prrafos diferentes 6. Jerarquizar los textos en trminos de: tema, idea central, ideas fundamentales y detalles de ejemplificacin 7. Globalizar la informacin, hallar la tesis, las proposiciones y la resolucin en un texto 8. Utilizar conectivos (preposiciones, conjunciones y adverbios) como pistas para comprender y producir textos 9. Elaborar resmenes 10. Construir textos

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Objetivos
Contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseanza-aprendizaje de la lengua en la Educacin Bsica en Antioquia, mediante la formacin de maestros en el desarrollo de competencias en lenguaje, especialmente en procesos de comprensin y produccin textual. Propiciar un autodiagnstico de las comunidades educativas acerca del bajo desempeo de los estudiantes en las Pruebas SABER y en el Examen de Estado, a partir del ao 2000 (ICFES), que les permita identificar sus necesidades en relacin con la formacin por competencias. Analizar los documentos que sirven de marco legal a la nueva poltica educativa nacional: Ley 115, Informe de los sabios, Plan Decenal, Resolucin 2343, Indicadores de Logros Curriculares, Lineamientos de logros curriculares (lengua castellana), nuevo Examen del Estado y Estndares de calidad. Actualizar a los maestros en las nuevas concepciones lingsticas y pedaggicas, que orientan los lineamientos curriculares en el rea de la Lengua Castellana. Disear, aplicar y evaluar Proyectos Pedaggicos y de Aula que contribuyan a mejorar el logro de las competencias en comprensin y produccin de textos, en estudiantes de Educacin Bsica.

Metodologa
Etapa inicial Jornadas de estudio y preparacin del equipo de consultores. Revisin y actualizacin colectiva de los materiales escritos necesarios para el proceso. Etapa de ejecucin Acercamiento y reconocimiento in situ con la comunidad educativa de cada municipio. Visitas semanales de dos consultores a cada uno de los municipios, para trabajar en talleres con los docentes. Etapa de sistematizacin Revisin y anlisis de diarios de campo, autodiagnsticos y anteproyectos. Seguimiento de fortalezas y debilidades en todos los municipios y en cada visita. Bsqueda de regularidades en las evaluaciones intermedia y final. Elaboracin de informes y anexos teniendo en cuenta sugerencias y conclusiones. Socializacin de resultados.

Resultados
Han sido ms de cinco aos (20032007) de intenso trabajo en los cuales los esfuerzos institucionales y personales se han unido en pro de una causa comn: mejorar la calidad de nuestra educacin, mediante la cualificacin de los docentes del rea de Lengua Castellana, en los 120 municipios no certificados del departamento de Antioquia. Es evidente, a lo largo de esta exposicin, que pese a las dificultades de diverso orden, el Proyecto tanto en sus etapas de formacin como de actualizacin y sostenibilidad, ha alcanzado niveles significativos, de los cuales se destacan los siguientes:

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El total de maestros formados en los 120 municipios ha sido de 4000 aproximadamente, con un promedio de 33,29% por municipio. Algunos municipios se destacaron por el alto nmero de participantes como: Argelia (48), Puerto Triunfo (46), Sonsn (45), Venecia (44) y Valdivia (44). Estos se encontraron por encima del promedio. De los docentes que recibieron la capacitacin, el 59,43% eran menores de 40 aos, lo cual representa un nmero significativo de docentes que an no estn en edad de retiro; por lo tanto, la formacin recibida constituye un aporte necesario en el mejoramiento de su prctica pedaggica. Un 25,93% se encuentran entre los 40 y 50 aos. Solamente un 0,40% estn prximos a la edad de retiro. En cuanto al nivel de enseanza, el 70,06% del total de docentes desarrolla su labor pedaggica en el nivel de primaria, por lo tanto tienen a su cargo todas las reas. Esto se constituye en una fortaleza, ya que facilita la propuesta transversal del desarrollo de competencias en comprensin y produccin textual. El 68,87% de los participantes son licenciados, lo cual supone un nivel superior de formacin acadmica. En cuanto a los proyectos pedaggicos de Bsica Secundaria que mostraron logros significativos, segn los objetivos del proyecto, se pueden destacar: Andes, Marinilla, Jardn, Barbosa, San Carlos y San Jernimo. En estos proyectos se evidencia un discurso que da cuenta del acercamiento a los referentes sobre los niveles de conceptualizacin que se exponen en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana de 1998 y a los conceptos claves de la textolingstica. Es muy positivo el esfuerzo de algunos docentes por vincular las estrategias cognitivo-discursivas (ECD) al diseo de la intervencin pedaggica en el aula. En este sentido se destacan los proyectos de bsica secundaria. Algunos citan las Estrategias Cognitivo-Discursivas en el marco terico; otros las incluyen en cuadros acompaados de procedimientos, niveles de logros e indicadores de logro y otros ms construyen sus talleres a partir de las ECD. Un ejemplo es el proyecto de Jardn cuya fortaleza radica en la manera como concretaron las estrategias ECD en los talleres: establecen relaciones coherentes entre estrategias, estndares, indicadores de logros, tipologa textual y nivel de logro. En cuanto al diseo y aplicacin de talleres, en secundaria, se observ que los proyectos pedaggicos con mayores fortalezas en este sentido, fueron los de Olaya, Andes, Nech y Jardn. En ellos, adems de la aplicacin de las ECD se tuvieron en cuenta niveles de complejidad en comprensin lectora y diferentes grupos de preguntas, segn las dimensiones del lenguaje; utilizaron textos breves y disearon actividades giles; algunos recurrieron a preguntas abiertas y cerradas. En sntesis los proyectos de bsica primaria que presentan mayores fortalezas son los de: Marinilla, San Jernimo, Granada, Angostura y Jardn. En secundaria: Jardn, Marinilla, Andes y San Jernimo. Los proyectos en los que se observ un avance a pesar de las debilidades son los de: Angelpolis, Belmira, Abejorral, Sonsn, Segovia, Santo Domingo, Montebello, Granada, Cocorn, Armenia, Argelia, Nario y Sabanalarga. Otro de los logros ms importantes del proyecto lo constituye la conformacin de Nodos de Lenguaje (Mesas de trabajo) en los municipios participantes, esto garantiza la permanencia del Proyecto mediante el acompaamiento a sus participantes. En tal sentido, la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y la Universidad de Antioquia suscribieron un nuevo convenio, el cual garantiza continuar con el proyecto de formacin inicial, mediante un plan de actualizacin, fortalecimiento y acompaamiento permanente a los Nodos Municipales del Lenguaje, con miras a la conformacin de Nodos Subregionales que contribuyan a la consolidacin de la Red Departamental del Lenguaje. Lo anterior garantiza la continuidad del proceso que, como es evidente a lo largo de este texto, apenas se inici La formacin docente debe tener continuidad en el tiempo y acompaamiento en el desarrollo de las propuestas, debe ser parte de un plan de mejoramiento continuo con el tiempo y los recursos suficientes para su ejecucin y evaluacin. Finalmente es importante sealar que el Proyecto contribuy significativamente a elevar la meta propuesta en el Plan de Desarrollo del departamento de Antioquia para la vigencia del 2005-2007, en relacin con los resultados obtenidos por los estudiantes de Educacin Bsica en las Pruebas SABER 2005. La meta fue superada en 2.42 puntos.

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La escuela se une para la transversalizacin del lenguaje

Lina Mara lvarez Uribe 1 Educadora, IER El Hatillo Barbosa Esta prctica relata la experiencia de la Institucin Educativa Rural El Hatillo, ubicada en el municipio de Barbosa, proyecto que data del ao 2000 como proyecto de rea y desde el 2003 como proyecto institucional (Macro) hasta 2007. Funciona desde preescolar hasta el grado undcimo. El Macroproyecto de la IE El Hatillo tiene su fundamentacin a partir de muchos referentes, pero sobre todo nace como una estrategia para solucionar una problemtica detectada por gran parte de la comunidad educativa, el activismo, reflejado en que los estudiantes de la institucin El Hatillo presentan un bajo nivel lectoescritural.2 Este aspecto les impeda obtener un desempeo satisfactorio en las pruebas de estado y en todos aquellos oficios que requeran de un nivel alto en las competencias bsicas. Tal situacin se vea reflejada en el bajo porcentaje de alumnos que ingresaban a la educacin superior. Como consecuencia, los jvenes que no accedan a la educacin superior vean minadas las oportunidades de desarrollo en el campo profesional y laboral. El Macroproyecto tiene un objetivo ms profundo que el hecho de juntar actividades y no naci slo en el momento en que se expres la idea y se le dio el nombre, sino mucho antes, quizs en el 2000 cuando la profesora Lina Mara lvarez del rea de castellano comenz a motivar en sus estudiantes la escritura de cuentos y novelas. Esta era una actividad de clase normal y bonita que complement, a los 3 aos siguientes, con la capacitacin recibida del Nodo de Lenguaje de Antioquia, en la cual se dio cuenta de que su trabajo era novedoso y reforzaba un aspecto fundamental: La produccin y comprensin textual, fomentando el desarrollo de competencias bsicas y de habilidades psicolingsticas en los estudiantes. La idea de competencias desde el Ministerio de Educacin estaba tomando mucha fuerza, pues desde los lineamientos y los recientes estndares, en ese entonces, se presentaban como pilares para la comprensin y significacin del proceso de aprendizaje, adems se tena la idea que cada rea o maestro deba encargarse de una actividad complementaria a sus proyectos de aula, lo cual generaba estrs, debido al poco tiempo que cada docente tena para el trabajo de su asignatura. Adems de la evaluacin institucional, se mencionaba con gran fuerza la Evaluacin de Desempeo Docente, la cual en sus inicios recibi un fuerte rechazo por parte del magisterio y en la institucin educativa cierta incomodidad, dado que la comunicacin entre el cuerpo de profesores y el rector de ese entonces no era la ms adecuada, tanto que este hecho motiv la reflexin y solucin conjunta de un conflicto que se presentara ms adelante, pues se notaba que, a pesar del desacuerdo entre rector y profesores, algunos padres de familia y cierto nmero de estudiantes apoyaban las directrices autoritarias de la administracin.

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1 Esta experiencia fue realizada con el apoyo de los siguientes profesores de la IE EL Hatillo: Omaira Ospina Castrilln, Marta Tamayo Muoz,
Luz Edilma Rincn Escudero, Marta Restrepo Restrepo, Otilia Murillo Otlvaro, Marta Osorio Loaiza, Luz Marina Arango Palacio, Miguel Abdn Arboleda, Jos Alonso Gaviria Arango (Rector), Rosala Cano Londoo y Jvenes escritores. 2 Esto lo demuestran los resultados de la institucin en las pruebas de Estado, tomando como referencia los resultados hasta el 2003; adems de la constante evaluacin que se hace del desempeo de los nios, nias y maestros.

Inicialmente la profesora Lina comparti su experiencia en el rea de castellano y los profesores Martha Restrepo y Rodrigo Vanegas le ayudaron a elaborar el proyecto de jvenes escritores para presentarlo en la Universidad de Antioquia en el 2003, encuentro que les permiti replantear algunas prcticas. Las profesoras comparten sus conocimientos a partir de sus aprendizajes en Nodo de Lenguaje de Antioquia4 con los compaeros de rea; algunos de ellos eran: el Lenguaje es el contenido transversal de todas las reas y ste es el medio principal para cambiar el contexto, pues los aprendizajes significativos no son ajenos a su realidad. Aplicaron la Propuesta Pedaggica de la EPC5 (Enseanza para la comprensin), de David Perkins, rescatando as las cajas de Jaiban que nos dio el gobierno y que estaban olvidadas en los rincones de los salones. Se apoyaron tambin en el Enfoque Cognitivo Constructivista trabajado por Ausubel y su Aprendizaje Significativo; Vigotsky y su Teora Socio-histrica, y Jones con la Enseanza Estratgica. Tambin aplicaron las ECD6 (Estrategias cognitivo discursivas)7, SCOM (Situacin comunicativa), MOD (Modo de organizar el discurso), SE (Saber experiencial); la comprensin del texto escrito: Modelos de Procesamiento Secuenciales, Lineales, Interactivos ,la produccin del texto escrito: del texto como producto al texto como proceso, el modelo integrador de la comprensin y produccin del texto escrito, la tipologa textual, las competencias y estndares en lengua castellana, las subcompetencias significativas, las habilidades psicolingsticas, el lenguaje como contenido transversal en la totalidad de las reas y los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educacin. Finalizando el ao 2003, en la semana de evaluacin institucional, se consolida la propuesta de la profesora Lina Mara lvarez Uribe haciendo un planteamiento ms concreto del Macroproyecto en la asamblea de educadores, pues este permita orientarnos en la misma direccin y adems habamos comprobado que los nios y las nias mejoraban su nivel lecto-escritural, as como la capacidad de anlisis, con esta metodologa. 8 El rector la invita a buscar aliados, as comienza el trabajo con un gran equipo: Martha Tamayo, Martha Restrepo, Omaira Ospina, Otilia Murillo, Edilma Rincn, la coordinadora Rosala Cano y el rector Honorato Moncada. De manera voluntaria integran un comit para fortalecer la propuesta y disear pautas adecuadas a nuestro contexto y a las nuevas tendencias educativas. Se pretende hacer una lectura de la institucin y a partir de sus necesidades proponemos metas y tareas comunes para el mejoramiento, para eso se crearon, desde el comit central, tres subcomits para elaborar el marco terico, el diagnstico y dar capacitacin sobre las nuevas tendencias educativas. El diagnstico se realiz directamente con los estudiantes y profesores a travs de una encuesta e indirectamente con los padres de familia. De esta accin se concluy que, las tres necesidades bsicas que tena la institucin y sobre las cuales el Macroproyecto poda intervenir para su mejoramiento eran en su orden: dificultades en los procesos lecto-escriturales, tanto de estudiantes como de algunos docentes, inadecuadas relaciones interpersonales (problemas de comunicacin) y el mal manejo de las basuras. Los mismos subcomits iniciales se distribuyeron tareas especficas para tener responsables directos en cada una de las problemticas a mejorar. El comit para mejorar las relaciones interpersonales empieza a plantear algunas acciones apoyndose en teoras y en entidades as como los otros dos subcomits y es aqu cuando la coordinadora Rosala Cano invita a: Escuela Saludable. Este fue un hecho que,
4 Trabajamos fuertemente como material de apoyo los mdulos recibidos del Nodo de Lenguaje de Antioquia. 5 Lucy Meja Osorio aborda esta metodologa en el proyecto Formacin de maestros en el rea de lenguaje. 6 Estrategias propuestas por Lucy Meja. 7 Lucy Meja ,Lingstica Textual 8 Palabras de Martha Restrepo educadora de I.E.

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indirectamente, aliment la necesidad de conciliar, en lugar de entrar en conflicto con el rector, porque la presencia y fuerza que dejaron las enseanzas dejadas con los talleres sobre Asertividad, Higiene Mental, Tolerancia, entre otros temas, tuvieron impacto en cada uno de los docentes. La institucin, adems, reconoca que en el aspecto acadmico, los resultados en las pruebas de Estado no eran los mejores y si no hacamos algo, no podramos salir de un nivel bajo. De esta primera etapa se puede concluir que las principales motivaciones que alimentaron este sueo de trabajo colectivo fueron: Mejorar el nivel acadmico de la institucin, ya que es posible cambiar la historia y dejar de pensar que nuestros alumnos no tienen posibilidades para ingresar a la educacin superior. El amor por la lectura y el desarrollo de habilidades escriturales coherentes contribuirn a superar las dificultades relacionadas con las competencias bsicas, y con los procesos de aprendizajes significativos y comprensiones profundas de conceptos. Integrar actividades y proyectos acadmicos, con ms intencionalidad pedaggica en las acciones emprendidas, entendiendo que los procesos de integracin requieren amplios momentos para su planeacin, mucha creatividad, conocimiento especfico de las reas, disponibilidad para el trabajo colaborativo, reconocimiento de la riqueza de encuentros entre pares acadmicos y el deseo de hacer las cosas con gusto. Mejorar el ambiente escolar, tanto en lo referente a las relaciones interpersonales como al manejo adecuado de las basuras y en general al cuidado del entono. Multiplicar las capacitaciones recibidas por las docentes Lina Mara lvarez y Martha Luca Restrepo, porque de ellas naci un proyecto conjunto que poda integrarse al trabajo de las reas y fortalecer las competencias bsicas y especficas de las asignaturas. Con estas motivaciones se plantearon, al inicio de la propuesta, unos objetivos que se han ampliado en el transcurso del proyecto, pero en su nacimiento los recordamos as: Mejorar la calidad de la educacin. Agrupar y transversalizar acciones y proyectos. Mejorar los procesos pedaggicos con una intencionalidad educativa y de significacin. Mejorar los resultados en las Pruebas Estatales. Fomentar el sentido de pertenencia propendiendo por una institucin limpia y con espacios agradables. Mejorar las relaciones interpersonales. Este proceso de diagnstico y planteamiento de objetivos estuvo acompaado de reuniones peridicas del Comit central y de la socializacin a los otros maestros de todas estas construcciones por medio de jornadas pedaggicas. Se hizo nfasis en la estrategia metodolgica de Enseanza para la Comprensin como herramienta potente para elaborar proyectos integrados de aula. Terminado el primer trimestre de 2004, se vio la necesidad de llevar a la prctica una actividad que permitiera integrar propuestas de cada rea alrededor de un tpico comn y se eligi la celebracin del 20 de julio. Este trabajo fortaleci el proceso de lectura, el reconocimiento del sentido que tiene el grito de independencia para nuestra nacin y la comprensin de valores sociales. Los estudiantes se dieron cuenta que se trabajaban metas y temas comunes. Al comienzo del ao escolar 2005 se eligi la obra El Quijote de la Mancha como un tpico atractivo y motivante para que desde todas las reas se fortaleciera el cario por la lectura, el enlace cognoscitivo de temas y, de esta manera, se extrajeran de este personaje los hechos e ideas que lo hacen un ser lleno de valores que podemos retomar para las reflexiones en torno a la comunicacin en la escuela.

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El trabajo del 2004 y 2005 se refleja en los resultados de la pruebas Icfes y Pruebas Saber, porque muestran un progreso colectivo en habilidades psicolingsticas, progreso que deseamos ver reflejado

en los aos venideros, ya que nuestro Macroproyecto debe fortalecerse y continuar replanteando, reorganizando, lo que no da buenos resultados. A finales del ao 2005 se present, tambin, una fuerte crisis porque los coordinadores del Macroproyecto se ven obligados a renunciar, debido a la enorme presin ejercida por algunos opositores quienes de forma radical manifiestan el deseo de no cambiar paradigmas, ni de seguir estas polticas de Estado que, segn ellos, lo nico que hacen es ponerle ms trabajo a los docentes. Despus de un corto perodo de reflexin aclaramos que el Macro no exige cambiar de modelos, ni de metodologas; sino que pretende, por medio de este instrumento, la integracin de las reas para obtener metas comunes. La utilizacin de esta metodologa, como una entre tantas, permite reforzar los procesos pedaggicos y es por esto que decidimos continuar, en aras de que el trabajo por los nios y nias debe superar todos los obstculos. Para replantear algunas actividades como desfiles y celebracin de la Antioqueidad, realizamos una asamblea con padres de familia, alumnos y profesores en la que tuvimos posiciones fuertes y polmicas por la intencin pedaggica que le queramos dar a las acciones dentro de la escuela; sin embargo llegamos a acuerdos y decidimos suprimir aquellas que pusieran en riesgo la vida de los alumnos o que requirieran de mucho aporte econmico por parte de los padres de familia. Para el ao 2006 se pretende fortalecer, de manera ms directa, las metas relacionadas con el desarrollo de competencias bsicas, ciudadanas, laborales y cientficas, el manejo de las basuras y las relaciones interpersonales, pero acompaadas siempre por procesos lecto escriturales, enlazando estos propsitos con el tpico seleccionado este ao, Biodiversidad, y destacando el ao internacional de la desertificacin declarado por la UNESCO para, de esta manera, transversalizar las acciones al interior de la escuela a nivel Macro y al interior de las aulas y las reas a nivel Micro. Este ao estamos trabajando el tpico generativo Biodiversidad y Familia, porque queremos rescatar el papel de la familia en el proceso enseanza-aprendizaje sin dejar de lado la importancia de mejorar nuestra calidad de vida, trabajando al mismo tiempo el aspecto ambiental. Comprobamos lo que el gobierno dice, cuando nos invita a que las escuelas deben salir de su entorno, tocar puertas y establecer alianzas con el sector productivo. Los nios y nias han realizado diversas actividades para mejorar la produccin textual, entre ellas han escrito cartas dirigidas a empresas con las que aplicamos la teora sobre tipologa textual. Las empresas empezaron a decir s, a las ayudas solicitadas por los estudiantes. Ellas son: Superpollo Paisa, Alcalda Municipal, Estampados J.A. con el apoyo en la publicacin de los trabajos de los nios y nias, e Industrias Roca, con la donacin de baldosa para mejorar la planta fsica. Empezamos a integrar todos los proyectos y las acciones de los maestros que quisieron involucrarse en este trabajo. Pasamos, luego, a la cuarta etapa, en la que aplicar la metodologa se haba convertido en un deber, gracias al cual fuimos comprobando que el colegio mejoraba paulatinamente. Esta fue la etapa que cre ms molestia en los detractores del proyecto, ya que la consideraban una imposicin y no le vean sus bondades, mentalidad que ser mantuvo, hasta que los resultados de las pruebas Icfes, le demostraron lo contrario, as como el nmero de nios que han ingresado a la Universidad, tambin como ha mejorado la planta fsica de la institucin a pesar de que no nos han reubicado. En este ao hemos complementado el proyecto con hemerotecas de aula elaboradas con costales, con el registro de lectura libre que tiene cada alumno en la biblioteca, con el semillero de Jvenes Escritores, que cada vez participa ms en eventos particulares, con los simulacros

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pruebas Icfes por perodo y en todas las reas, con la hora de lectura, con la aplicacin de la metodologa Enseanza para la comprensin y las otras mencionadas anteriormente. El proyecto es una construccin de 5 aos, por eso tiene 300 pginas ya que cada vez se va reestructurando y replanteando porque la evaluacin es continua. Podemos concluir que el Macroproyecto de la Institucin Educativa El Hatillo parte de la necesidad de intentar hacer una integracin de todas las reas del currculo, con el fin de que, en lo posible, la comunidad educativa: administradores, profesores, estudiantes y padres de familia tengan puntos de encuentro como el lenguaje, ya que como elemento configurador de los saberes que habitan la escuela, ste se convierte en el eje articulador de todo saber o teora; as, tambin, la lectura, la escritura, asuntos que desde la nocin de la Textolingstica, la Psicolingstica y la Sociolingstica, no slo hacen parte de un rea especfica, sino que circulan al interior de todas las reas y sus saberes sin ser ajenos al contexto.

Testimonios
Marta Luca Tamayo. Educadora (rea de Sociales) Para comprender el significado del macroproyecto educativo en la IE El Hatillo se necesita un cambio de actitud, porque no se requieren estudios especializados ni implementar grandes y novedosas propuestas; sencillamente es integrarse en pensamiento y accin al quehacer educativo, para que a partir de las diferencias y aptitudes individuales se construya un todo, comn, significativo, eficiente. Gracias a la doctora Lucy Meja por la capacitacin dada a los maestros, por el aporte dado a la educacin. Manuel Salvador Rodrguez R. Educador (rea de Filosofa) El Macroproyecto es una propuesta pedaggica con aplicacin en el campo educativo para unificar actividades y transversalizar las reas del conocimiento. Importante seguir adelante con dichas propuestas, esto refleja mejoramiento en la calidad de la Educacin. Andrea Morales Seplveda. (Personera Estudiantil IE El Hatillo) Este proyecto me ha parecido lo ms espectacular y exitoso que se ha podido crear en mi Institucin. Es un proyecto que enfoca todo lo relacionado con el mejoramiento y buena calidad de la enseanza y el ambiente escolar. Yo como personera de los estudiantes creo que este gran sueo de poder mostrar a muchsimas personas lo que verdaderamente hacemos en este colegio, debe ser una realidad, porque esto no se puede quedar aqu ya que es la muestra de las cosas buenas que se hacen para mejorar y engrandecer esta bella Institucin. El hecho de que exista este macro, es significativo porque representa una muestra de amor hacia la Institucin y de querer ayudar a toda la comunidad educativa. Mi proyecto tambin hace parte del macro, ya que ste me permite actuar como mediadora, veedora y oidora de los estudiantes, para as mejorar la lectura y la escritura, crear un ambiente sano, tanto en la parte fsica de la Institucin como en el interior de cada estudiante. Luz Edilma Rincn E. Educadora (grado Preescolar) El macroproyecto me ha parecido un proyecto excelente ya que trabaja para solucionar tres aspectos a mejorar en nuestra Institucin como son: Manejo de las basuras, la lectoescritura y relaciones interpersonales; y de ah que todas las actividades y contenidos de las reas deben apuntar a mejorar estas tres falencias.

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La compaera Lina Mara lvarez es quien ha liderado el macroproyecto y se ha mantenido, es una persona muy inteligente, emprendedora y muy estructurada ya que el proyecto ha tenido muchos

desafos que enfrentar por la actitud y los prejuicios que nosotros mismos manejamos, sin embargo ella y las compaeras que le colaboran que son Marta Tamayo, Marta Luca Restrepo y Omaira Ospina siguen adelante y con ms ganas porque saben qu quieren los alumnos. Felicitaciones compaeras y sigan adelante. PIENSEN EN LO LEJOS QUE HAN LLEGADO Y EN CUAN LEJOS AUN PUEDEN LLEGAR. Los desafos son difciles e incmodos. Eso es precisamente, lo que le otorga esencia y valor, la verdadera grandeza proviene de enfrentarlos regularmente y con xito. Omaira Morales M. Educadora (Primaria) Todo aquello que se quiere hacer en una Institucin Educativa para beneficio de esta misma ha de tomarse siempre como referente de progreso, adelanto, ganas de querer, construir lo positivo y lo mejor. En cuanto al macroproyecto que se viene realizando en la Institucin Educativa El Hatillo, pienso que es una buena idea, porque es una tarea donde se integra, se analiza, se demuestra lo que podemos construir para una mejor calidad educativa y por ende para una mejor calidad de vida. Claro est que es un proceso largo no slo en su construir de forma y fondo, sino tambin en su demanda de costo (aspecto econmico). ADELANTE! VALE LA PENA DEMOSTRARLO. Elkin Vergara M. Estudiante (grado 10) El macro es un proyecto a nivel institucional que integra las reas (transversalizar), el cual me parece muy interesante porque pueden trabajar todas en conjunto y ayudndose mutuamente. Yo lo empec a conocer en el ao 2004 cuando hicieron la actividad de una lectura por grado; al grado 8, en el cual estaba yo, le toc Con sabor a fierro. Todo profesor que entraba era leyendo lo mismo y empezamos a entender la lectura como al tercer da de leerlo. Al igual que los estudiantes, los profesores tambin tienen problemas de lecto- escritura; eso se manifiesta constantemente porque se equivocan escribiendo en el tablero o se equivocan leyendo y en ocasiones prefieren que los alumnos hagan esto por ellos. El macroproyecto quiere solucionar todo esto y que tengamos una mejor salud cultural. Para complementar en el ao 2005, el ao del Quijote, cada profesor a nivel de rea tomaron captulos distintos e hicieron anlisis profundos relacionando con sus reas diversos temas as como lo estamos haciendo este ao con la biodiversidad de la que ya tenemos talleres tipo Icfes, cuentos, poesas, juegos de lenguaje etc. Andrs Felipe Lpez O. (grado 10) Al principio cuando inici el macro no tena conocimiento de ste; cuando en grado 8 iniciamos a hacer unas lecturas que nos serviran para el macro, ah me di cuenta qu era y para qu serva. Me pareca muy aburrido leer, leer y releer el mismo documento en todas las clases, tuve ese pensamiento hasta el grado 9 cuando iniciamos a trabajar con el Quijote, en ese momento pude ver cmo el Quijote no slo se poda trabajar en espaol sino en todas las materias y que eso nos podra servir para el mejoramiento de nuestra calidad acadmica. Ya en el grado noveno iniciaron las prcticas en talleres tipo Icfes y en dcimo hicimos unas pruebas cada perodo que sirven para evaluarnos en cada materia y adems para prepararnos para las pruebas ICFES, ya que son en el mismo formato de estas. De esto no me quej porque desde el principio me pareci muy buena. Ahora que estoy en la sistematizacin del macroproyecto he podido conocer muchas cosas sobre lo que no saba y me parece lo mejor que ha podido hacerse en el colegio. Omaira del Socorro Ospina. Educadora (rea de Ciencias Naturales, Religin, tica, Sexualidad, Matemticas) Un proyecto liderado por el Comit con muchos temores y prejuicios, pero siempre pensando en un ambiente saludable, en un mejor quehacer pedaggico.

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Como era de esperarse se cont con gente aptica en cuanto a innovaciones o cambios en los procesos educativos. Con gente que no ha entendido el sentido de transversalizacin y lo tomaron como ms trabajo para ellos. Con gente que crey que con este proyecto se les apropiaran de las actividades que realizan cada ao. Con gente que relaciona e integra sus conocimientos con las otras reas. Con gente pujante e inteligente que no deja caer sus proyectos. Al final el 90% de la gente comprendi que los problemas o dificultades se solucionan trabajando en grupo, apoyndolos y aportndonos los unos con los otros.

Estructura del Macro proyecto

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Evaluacin
A continuacin detallamos los alcances del proyecto que consideramos han sido relevantes y coherentes con el epgrafe que encabeza esta ponencia: a. Los resultados de los muchachos en las pruebas del Estado: ICFES Y SABER han mejorado notablemente. Han ingresado mayor nmero de estudiante a la universidad. Los primeros alumnos que participaron en este proceso fueron los dcimos del 2003, y en el 2004 estando en el grado undcimo logran subir el colegio al nivel Medio. Estuvimos en el nivel Bajo y en el inferior por muchos aos. Los alumnos graduados en el 2005 tambin participaron en este proceso y conservaron el nivel Medio. De ambas promociones tenemos el mayor nmero de alumnos en la Universidad en comparacin con las de aos anteriores. En el 2006 logramos el nivel ALTO en las pruebas de Estado. b. Gracias al proyecto por fin tenemos una Biblioteca adecuada fsicamente para fomentar la lectura y la investigacin en nuestros nios y nias. Falta dotarla con ms libros, computador, mesas etc. c. Fuimos seleccionados por el CTA (Centro de Ciencias y Tecnologas de Antioquia) como una experiencia significativa y se public en un libro. d. La facultad de Sociales de la Universidad de Antioquia y la Secretara de Educacin nos eligen como una experiencia significativa que permite el desarrollo de competencias laborales generales y especficas. e. La Facultad de Educacin y comunicaciones nos eligen tambin como una experiencia significativa. f. Llave Maestra edita un programa con nuestra institucin, gracias al apoyo de la doctora Lucy Meja. g. Hacen un reportaje del proyecto: Educar Para la vida, de Norte a Sur, Cable Pacfico, la Emisora de la U de A. h. Participamos en el Encuentro Nacional de Lenguaje en Ibagu, los das 21,22 y 23 de Septiembre, representando al departamento de Antioquia.

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i. Fuimos postulados por la Secretara de Educacin Para la Cultura de Antioquia al Premio Asociacin de Academias de la Lengua Espaola para el evento del 23 de Marzo del 2007 en Medelln. j. Ganamos el concurso: Vive la Lectura, el dinero se emplear en la consolidacin del proyecto y se replicar en Santo Domingo, Caldas y San Pedro de los Milagros. k. Hemos publicado 7 libros hechos por los nios y nias con el apoyo de las empresas. l. Hemos sido invitados a participar en eventos de lecto-escritura por algunas entidades. m. Hemos vinculado con este Macroproyecto a algunas empresas en actividades de la escuela como SPERPOLLO PAISA, ESTAMPADOS JA, ALCALDA DE BARBOSA, INDUSTRIAS ROCA, FEMSACOCACOLA. n. La Red de Escritores Escolares Antioqueos nos seleccionan para formar parte de su equipo, presentndose la oportunidad de exponer el proyecto en Comfama-Girardota el 24 de Noviembre y en Copacabana el 30 de Noviembre. o. Tenemos buena representacin de los jvenes en algunos eventos por fuera de la institucin como el concurso de cuentos en el que el colegio se gan los dos primeros puestos a nivel municipal. p. Este Macroproyecto dio origen a un proyecto integrado para desarrollar competencias laborales generales y especificas en Artes Grficas con sus oficios afines a partir del mejoramiento en competencias bsicas. El SENA nos dio un curso sobre este tema ya que pretendemos montar una litografa para que los textos que hacen los estudiantes sean publicados con costos ms cmodos. q. Se est realizando un trabajo de multiplicacin con la Institucin Educativa Rural Platanito y Presbtero Lus Eduardo Prez. r. Multiplicacin de las capacitaciones que han tenido algunos docentes sobre estas nuevas tendencias educativas (teora y talleres) a docentes y discentes. s. Con los ensayos que se han hecho durante estos aos por medio de los tpicos generativos hemos podido comprobar que la transversalidad s es posible, que la integracin de las reas genera mejores procesos y por ende resultados. t. La oposicin presentada al Macroproyecto por algunos docentes ha disminuido en la medida que han ido entendiendo y dominando la teora, los procesos y sobre todo cuando han comprobado los resultados. u. Este tipo de trabajo reduce en gran medida el activismo: Hacer lo planeado a nivel Institucional tiene un fin que es comn a todos. v. Algunos docentes se han apropiado de la correccin lecto-escritural, as su rea no sea castellano. w. El trabajo con El Quijote de la Mancha muestra que cuando se quiere hacer un trabajo mancomunado e integral se pueden alcanzar resultados satisfactorios (ver anexos). x. En el momento actual, el Macroproyecto ha sido fortalecido con integrantes nuevos, algunos de ellos eran sus opositores. y. La parte administrativa se ha comprometido con ahnco en su ejecucin y ha puesto a disposicin de todos los miembros el tiempo y el material necesarios. z. Las jornadas de aseo han sido todo un xito porque comprometemos a todos los estamentos. aa. El proceso de reciclaje y aseo en la institucin ha mejorado enormemente. En cuanto a los aspectos por mejorar, tenemos: a. Se ha vislumbrado que los problemas lectoescriturales no slo estn presentes en los estudiantes sino tambin en los docentes; reconocer estas dificultades ocasion en un momento dado que maestros movilizaran a algunos alumnos en contra del proyecto. b. Muchos estudiantes y padres de familia no han logrado comprender la importancia de la transversalidad e integracin de las distintas reas del currculo. c. Hay una tendencia muy marcada en toda la comunidad en confundir los procesos escriturales de correccin en toda su magnitud, desde la lingstica textual con una somera revisin ortogrfica. En este mismo sentido, se ha logrado observar la poca apropiacin terica de algunos docentes en los marcos de referencia gubernamentales como los lineamientos curriculares de las reas y los estndares de calidad en los cuales hay propuestas por trabajar en la escuela. d. Falta mejorar las relaciones interpersonales porque, es ms una actitud de cambio a nivel personal, que una imposicin, (compromiso solidario con el otro y consigo mismo).

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Bibliografa
Meja, L.; Pineda, L. y Mnera, M. (2003). Para saber sobre competencias en el rea de Lenguaje, Mdulos 1, 2, 3, 4,5. Medelln, 90p. Cuervo Echeverri, C. ; Flrez Romero, R. (1993). El lenguaje en la educacin, Revista Enfoques Pedaggicos, Santa fe de Bogot, 1(3). MEN, (2000). Lineamientos Curriculares, Lengua Castellana. Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 140p. MEN, (2002).Estndares Curriculares para Lengua CDIGO NACIONAL DE LOS RECURSOS NATURALES RENOVABLES Y PROTECCIN MEDIO AMBIENTE (1974). Decreto 2811, diciembre, (340 Art.). Clave Triple, R. (2005) Reduzca, Reutilice y Recicle En: Revista Avances. Comfenalco, Antioquia Edicin No. 73, julio agosto. PEI INSTITUCIN EDUCATIVA EL HATILLO Rojas, J. (2002). Investigacin Accin Participativa (IAP) Asociacin Internacional de Facilitadotes. Uribe , V. (2001) La Participacin y el Desarrollo Comunitario, un Compromiso de Todos. Pensilvania Caldas. Valioso aporte a partir de las entrevistas realizadas en el Hatillo a personajes importantes del corregimiento. Proporcionadas por la Casa de la Cultura del Hatillo.

Castellana para la educacin Preescolar, Bsica Primaria y Media, Bogot, Cooperativa Editorial
Magisterio, Pg. 30. Eco, H. (1996). Seis paseos por los bosques narrativos. Barcelona, Lumen. Hurtado Vergara, R. y otros. (2001). Lectura con sentido, Medelln, L&V Impresores.

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El futuro docente como sujeto protagnico de su formacin

2 PR OL E GM E NO S
Gestor: Profesor Pedro Antonio Agudelo R. parendon@ayura.udea.edu.co La Licenciatura en Educacin Bsica, con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana, de la Universidad de Antioquia, se propone fomentar, en los maestros en formacin, su espritu de indagacin a partir de una relacin dialgica en la que estn presentes sus aspiraciones, sentidos y saberes. Por ello, la pregunta por el lugar de la investigacin, en su proceso de formacin, se une al mundo de la vida que los determina como sujetos sensibles y cognoscibles. Esta bsqueda no es ajena al reconocimiento del otro, de lo otro y de s; es un trabajo abierto al cambio que se extiende desde la geografa de lo humano hasta la textura del espacio en blanco habitado por las preguntas que emergen de los contextos con los que interacta. Por ello, las instituciones formadoras de maestros tienen un doble compromiso: participar en el proceso de educacin de las nuevas generaciones de maestros y promover su inters investigativo en la perspectiva de contribuir con el anhelado cambio social y cultural que requiere la regin y el pas. En suma, la apuesta formativa del Programa se fundamenta en tres principios: el tico como una va a la pregunta por el otro; el lgico como una bsqueda por interpretar la realidad, y el esttico, que sugiere la idea de un sujeto con capacidad para interpretar el mundo, entrar en dilogo con lo diverso y establecer acuerdos que dignifiquen su profesin y su proyecto de vida. Este ltimo principio posee la particularidad de unirse a su dimensin poltica, a fin de cuestionarse por el lugar que ocupa el futuro maestro en la sociedad, entendido como un sujeto de deseo, de saber y pblico.

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El compromiso de ser maestros

ngela Mara Higuera Gmez Maestra en formacin Programa de Humanidades, Lengua Castellana Universidad de Antioquia Hablar de investigacin en el quehacer educativo ha trado y traer discusiones en torno a si lo que hacemos como maestros, en pro de una construccin de conocimiento es o no investigacin. Al respecto, pienso que a la hora de referirnos a este punto en concreto, estarn implcitas nuestras visiones sobre la ciencia y con stas sobre lo que es la investigacin. Propongo entonces, que mientras los cientficos se devanan los sesos por explicar y argumentar que el maestro no investiga, nosotros, personas que indagamos, hablamos, teorizamos y reconstruimos, pensemos en nuestra propia labor y discutamos en torno a ella. El ttulo de investigadores o no, a la larga, nos lo otorgar nuestros propios resultados. Un maestro comprometido con su labor es un ser crtico, que ama su papel de educador, crea, produce, innova, experimenta el saber y accede a la construccin de la prctica pedaggica y didctica. De ah que construya espacios propios para la subjetivacin de s mismo, donde se rene la experiencia y la invocacin y se es reflexivo, espacios que fortalecen su formacin pedaggica y dan cabida a los procesos de formacin en investigacin -indagacin si se quiere-. El maestro, gestor de espacios interdisciplinarios de reflexin, posibilita la apropiacin, la difusin y la construccin de conocimiento relacionado con los saberes y la relacin de stos con el campo conceptual de la pedagoga. Vemos entonces que el educador consciente de s, busca respuestas a las preguntas e inquietudes que la prctica diaria formula, preguntas que colman de sentido la accin del maestro y de los alumnos. Constantemente sigue pistas para mejorar la educacin y el trabajo en el aula, estudia corrientes y teoras relacionadas con la pedagoga y est sumergido en el contexto para comprender las necesidades y particularidades de cada lugar. Inquiere, indaga, averigua, busca Est en constante reconstruccin y afirmacin ntersubjetiva de su saber pedaggico. No es este un maestro utpico: aunque pocos, los hay y en ese camino para transformar la enseanza, para dinamizar la vida e incluir en ella el saber que proviene de la comunidad, recoger dudas y otorgarles un sentido nuevo; no veo otra cosa que la misma investigacin. Es una realidad que requiere de los procesos anteriormente mencionados. La sociedad nos lo grita, lo vemos en las caras de los estudiantes, repito, la sociedad lo reclama y nada hacemos por mejorar la calidad de la enseanza? Se invierte en investigacin para la medicina, la ingeniera y no para los avances de la investigacin educativa ni en la generalizacin e incorporacin a la labor docente de los aportes de dichos estudios. El maestro como intelectual de la pedagoga, sujeto de saber pedaggico y como formador, investiga desde el aula. Desde all, reconsidera su prctica, reconoce hechos o sucesos dignos de consideracin, teoriza al respecto, lleva registros de cada una de las etapas de la investigacin. Sale de su torre de marfil y hace parte del entorno que desea conocer y sobre el cul desea investigar. Con esto se tiene en cuenta el contexto para lograr un mayor impacto en la enseanza y el aprendizaje. Impacto positivo, significativo en estudiantes y maestros: Pone la didctica y la pedagoga al servicio de estos ideales como discursos tericos que se actualizan en la prctica.

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La escuela misma es un objeto de investigacin donde se problematizan las situaciones cotidianas. Espacio en el que se configura la prctica pedaggica, la experiencia y la investigacin, ya que esto permite al maestro un mayor desarrollo pedaggico, didctico y cientfico. Es l en su hacer, en su prctica y en el aula que puede dinamizar su labor y construir experiencias de carcter educativo. Quin ms que l para saber lo que pasa a nivel interno en su institucin?, Qu podr saber un agente externo que llega a intervenir? El sistema de enseanza est inserto en una complejidad de contextos sociales, culturales, que influyen en el conjunto del sistema educativo y en cada uno de sus componentes. Reitero, entonces, que debemos considerar la investigacin desde y para la educacin, no aislada de la misma. Segn el socilogo Parra Sandoval1 , la investigacin hace que el conocimiento no se vuelva obsoleto, y sta debe ser abordada de forma directa, prctica y contextualizada hacia una dimensin pedaggica ntimamente ligada con su prctica cotidiana. Transformar las prcticas pedaggicas y construir respuestas significativas en el entorno inmediato no responde a una mera observacin; es necesario conocer las teoras que han dado soporte a la enseanza de la lengua y analizar cmo se encuentran presentes en la base de los conceptos y de las prcticas de los enseantes. Cada clase tiene un supuesto que la sustenta. Rodrguez dice: Investigar en el aula no es un mtodo, no se trata de una tcnica que pueda aplicarse en lugar de otra con el fin de mejorar la prctica, tampoco es el encerramiento en el aula para ensayar formas, mtodos o estrategias. [] Es una forma de reflexionar sobre aquellos aspectos que en la interioridad del espacio de la enseanza suceden y ocurren (Rodrguez, 2004: 190). Frente a estas concepciones erradas del quehacer del maestro, se presentan problemas que impiden la investigacin, los cuales son reales pero no indican con ello que el docente est imposibilitado para esta actividad. La no existencia de un campo de formacin especfico que permita la apropiacin y reproduccin de los saberes, experiencias e innovaciones que se producen en el terreno de la educacin; la falta de motivacin y preparacin de los maestros y un problema ms grave an; las polticas educativas que marcan el supuesto norte de la educacin; son algunas de las nombradas dificultades a la hora de indagar. Esto hace que la escuela vaya por un lado y la realidad por el otro: es por esto que un verdadero maestro reflexiona sobre la enseanza en situaciones concretas, la reconstruye, vuelve a pensarla, crea modelos de educacin propios a su espacio y cultura, elabora prcticas didcticas que se relacionen con sus problemas y formas de ver el mundo. De ah que sea un profesor investigador y propositivo. Frente al mtodo o enfoque de investigacin, lo importante es lograr la comprensin e interpretacin de realidades globales complejas y dinmicas. As, los instrumentos para conocer la realidad de la enseanza y el aprendizaje de las lenguas pueden ser diversos y complementarios. Para ello, es necesario buscar una inquietud real que parta del contexto, del sistema didctico y que igualmente contribuya a la elaboracin de un cuerpo terico de conocimientos. Termino estas reflexiones en torno al maestro y su papel como investigador, haciendo un llamado para que unamos la enseanza a la investigacin, a que valoremos nuestro trabajo en tanto que nuestras observaciones, indagaciones o investigaciones -pngase el trmino que se desee-, impliquen una actividad rigurosa, compleja, metdica, de compromiso y con reales aportes e impacto social.

1 Conferencia dictada el 18 de septiembre del 2006 en La SIU (U. de A.), por el socilogo Rodrigo Parra Sandoval, sobre la formacin de
profesores respecto de la investigacin etnogrfica en el aula de clase.

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Bibliografa
MEN. (1998). Lineamientos curriculares, lengua castellana, Ministerio de Educacin Nacional, Delfn Ltda., Colombia. Camps, A. (2004). Objeto, modalidades y mbitos de la investigacin en didctica de la lengua Universidad del Valle, revista Lenguaje (32) noviembre. Battaner, P. (2002) Investigacin en la didctica de Gonzlez, E. (1999), La desarticulacin entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela. Lectiva (3), Medelln, pp.55-65. Rodrguez Gmez, H. (2004). Investigacin en la escuela Normal Superior, Revista Colombiana de educacin. pp. 181- 197.

la lengua y la literatura y la consolidacin del rea de conocimiento. Revista de educacin. Didcticas

especficas. Mayo- Agosto. Ministerio de educacin, cultura y deporte.

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Lectura: un concepto muchas voces

Milton Daniel Castellano Ascencio Maestro en formacin Programa de Humanidades, Lengua Castellana. Universidad de Antioquia

Introduccin
Este trabajo tena inicialmente, la pretensin nica de implementar una estrategia didctica, basada en el trnsito del texto narrativo corto al poema corto, con el objetivo de mejorar los procesos de comprensin e interpretacin en las estudiantes de 8 A del liceo Tulio Ospina. Paralelo a esto, se llev a cabo un ejercicio investigativo orientado desde los planteamientos hermenuticos y que indagaba por la construccin del concepto de lectura en el aula. Ambas intenciones, al inicio, no tenan muchos puntos de encuentro; sin embargo, cuando el trabajo didctico comenz a encontrar obstculos en su desarrollo, el trabajo investigativo cobr mucha ms importancia y se convirti en un aspecto determinante en su evolucin, ya que los aportes que, desde el plano investigativo se hicieron al plano didctico, contribuyeron a que se pudieran salvar muchos de los obstculos encontrados en la implementacin de la estrategia antes descrita. Atendiendo a esto, esta exposicin dar cuenta principalmente del ejercicio investigativo realizado en el grupo 8 A del Liceo Tulio Ospina; sin embargo, no es mi intencin dejar de lado o menospreciar el trabajo que se realiz desde lo didctico, mxime cuando ste era el componente principal desde el inicio del trabajo con 8 A, por lo cual, aparecern elementos relacionados propiamente con el componente didctico; no obstante, se abordan en trminos del trabajo investigativo.

Los presupuestos en la lectura

Hablar de lectura en el mbito educativo se ha restringido por lo general, a resaltar las dificultades que presentan los estudiantes en torno a dicho tema. En esa medida, siempre que se aborda se saca ms a relucir la poca disposicin de los estudiantes hacia ella o, en un nivel ms especfico, centramos nuestras reflexiones en las dificultades a nivel de comprensin e interpretacin de textos. No obstante ser estos temas una realidad en el aula, habra que analizar con ms detenimiento las problemticas que desde la escuela se establecen de forma tan generalizada en torno a la lectura, pues se podra pensar que los problemas relacionados con ella no se restringen al desinters o a la poca capacidad de los estudiantes, sino que puede deberse tambin a una distancia entre intereses y concepciones frente a dicho concepto. Si se acepta la hiptesis anterior, habra que preguntarse por la manera cmo los distintos actores del hecho educativo construyen un determinado concepto de lectura y considerar, igualmente, las repercusiones que tiene, a nivel de procesos de aprendizaje, establecer un nico concepto de lectura que ilumine las acciones que en dicho proceso tienen lugar. En ese sentido, sin dejar de lado el problema de comprensin e interpretacin en los estudiantes, que no deja de ser un problema real y de importancia, la pregunta que gui el ejercicio investigativo que a continuacin se presenta indagaba por: Cules son los elementos que se deben considerar en la construccin de un concepto de lectura que permita mejorar los procesos de interpretacin de las estudiantes?

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El grupo donde se llev a cabo este ejercicio investigativo fue el grado 8 A del liceo Tulio Ospna. Este grupo estaba constituido por nias entre 13 y 15 aos, pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3. Hay, en el, un porcentaje significativo de estudiantes que pertenecen a familias monoparentales y en menor escala familias superpuestas. En la mayora de estas familias no existe una cultura constituida en torno a la lectura, y no hay ningn tipo de acompaamiento por parte de los padres en los procesos de aprendizaje de las estudiantes. De igual forma, el bajo nivel acadmico de los padres y el bajo nivel socioeconmico, posiblemente, obstaculizan la circulacin de libros en su entorno familiar y social. A pesar de esto, no se puede afirmar que las nias no lean, no leen literatura o no sienten inters hacia la literatura, pero leen otras cosas, sobre todo lo que se les da desde los medios de comunicacin, que tambin es una forma de lectura vlida. As mismo, la edad en la que se encuentran las estudiantes es el filtro principal que ellas emplean para seleccionar determinados textos que los medios de comunicacin y la cultura misma les proporcionan. Hay que mencionar, adems, como dato importante, que existe una diferencia entre la imagen que tiene el grupo de s mismo y la que tienen por ejemplo los profesores de la institucin, y que est justificada en tres aspectos principales: el reconocimiento de problemticas, la distancia entre intereses y la manera de considerar un mismo fenmeno, por ejemplo la lectura. Atendiendo a esto, la didctica y en especial la didctica de la lengua no puede desconocer, por un lado, la multivocidad de sentidos que es propia del lenguaje y tambin de la lengua al momento de construir sus conceptos; y, por otro lado, tampoco debe ignorar la importancia y las posibilidades que brinda el hecho de someter los conceptos que agrupa en su seno a nuevas relaciones semnticas, en la medida en que pueden contribuir a una mejor definicin de los mismos. Estas relaciones pueden disponerse en distintos planos, planos que estn caracterizados por condiciones especficas que, a su vez, determinan la naturaleza de sus relaciones. La consideracin de esos conceptos, en el contexto o los contextos donde se aplican es, indudablemente, un factor importante en su evolucin. Esta puede propiciarse desde el cuestionamiento del contexto de aplicacin y tambin desde el establecimiento de una nueva mirada sobre ellos. Teniendo presente todo lo antes dicho, se propone un ejercicio investigativo sustentado en los postulados de la hermenutica que apunta a instalar una valoracin del concepto de lectura propio de la didctica de la lengua en el contexto de la escuela y de manera ms especfica el del aula de clases, con el fin de aportar elementos que permitan un avance en su construccin terica. En esa medida, asumir los procesos o el tratamiento de la conceptualizacin desde una mirada o postura hermenutica, permite alcanzar un grado de conciencia tal, desde el cual se puede apreciar de una mejor manera las caractersticas de los procesos y de los conceptos; y permite, tambin, tener una visin de conjunto sobre los mismos, en la medida en que esta se construye a partir del establecimiento de relaciones entre elementos que a primera vista aparecen dispersos. La investigacin que ahora se presenta adquiere por tanto validez, en la medida en que, al considerar la lectura en un contexto especfico, (el del aula de clase) puede posibilitar una mejor comprensin de dicho concepto; as mismo, este estudio cobra importancia en cuanto la mirada hermenutica, desde la cual se asume la nocin de lectura en el aula, brinda muchas posibilidades, a partir de las relaciones que logre establecer, de proponer algunas consideraciones tericas, que cuentan con un soporte en la prctica, para permitir avanzar un poco ms en la construccin de un concepto tan importante para la didctica de la lengua como el de lectura. Es en este punto donde cobra importancia este trabajo, no en la postulacin de un concepto de lectura que deba ser considerado como mejor que los dems, sino en el reconocimiento de elementos en las nociones, que los distintos actores del proceso de enseanza y aprendizaje, tienen sobre la lectura, elementos que pueden ser muy tiles a la didctica a la hora

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de avanzar en la construccin de este concepto de lectura, que como se sabe siempre es inacabado, debido a la determinacin contextual a la que estn sometidos los conceptos.

Perspectivas de la lectura 1
El concepto de lectura, por lo general ha sido estudiado desde la explicacin de problemticas que estn relacionadas con el, dentro de las cuales se incluyen temas como el desinters por la lectura en los jvenes, los procesos implicados en la comprensin lectora, etc. Por ejemplo, Michle Petit 1999) en Nuevos acercamientos a los jvenes y a la lectura reconoce dos posturas desde las cuales se desarrolla el debate sobre la lectura en los jvenes; la primera, la postura de los antiguos, tiene por objetivo resaltar el patrimonio cultural de la literatura (la cannica); por lo cual, no concibe el hecho de que exista en los jvenes apata hacia la lectura, y cuestiona el ruido del que est impregnada la actividad lectora de stos: no considera adecuado que los jvenes lean mientras escuchan msica o ven televisin. Y la segunda, la postura de los modernos, afirma que la lectura est en el mismo nivel de cualquier programa televisivo, y que stos pueden reemplazar satisfactoriamente la lectura de libros. Una vez descrita esta perspectiva general, Petit da paso al desarrollo central de su investigacin, que consiste en la descripcin de las dos vertientes de la lectura: una determinada por la supremaca del texto y otra por la libertad del lector. La primera vertiente desarrolla un concepto de lectura propiamente instructiva, en la medida en que se tienen en cuenta los textos que la cultura considera como cannico y que tiene como funcin la imposicin de modelos ampliamente difundidos, que dan cuenta de construcciones homogenizadas y en donde lo que dice el texto tiene gran peso (Ibd. 21). La segunda vertiente considera las distintas formas en que los lectores jvenes se apropian de los textos, es decir, toma en cuenta las particularidades de la interpretacin, pues para Petit (1999) nunca es posible controlar realmente la forma en que un texto se leer, entender e interpretar (Ibd.:25). Esta forma de lectura Petit la denomina la lectura que induce a la ensoacin, concepto y forma de lectura que ella considera la ms apropiada, pues est atravesada por los intereses y necesidades de los jvenes; adems, propone la lectura como aquella actividad que permite el encuentro ntimo que permite una escapatoria hacia el lugar en el que no se depende de los dems, cuanto todo parece estar cerrado (Ibd.:39). Finalmente, la autora se sita del lado de los lectores; es decir, da importancia a la total libertad de las interpretaciones que surgen en los jvenes, lo cual es un reconocimiento importante, pero puede resultar, en cierta forma, contraproducente si no se sabe considerar. Pues si, tal y como lo muestra Petit, la lectura pas de ser una actividad prescriptiva, para atraparlo a uno en la red de las palabras () a un gesto de afirmacin de la singularidad (Ibd.:27), esta singularidad o libertad para interpretar del lector no debe desconocer la semntica de los textos, de lo contrario se estara propiciando el afloramiento de interpretaciones aberrantes. La descripcin de estas dos vertientes da cuenta de dos conceptos de lectura bien delimitados y distantes entre s. Sin embargo, la descripcin que hace Petit (1999) no sita las dos vertientes en el contexto propiamente escolar, sino que lo abre a espacios culturales ms amplios. En la conceptualizacin de la lectura tambin aparecen, desde el plano didctico, los postulados de Colomer, quien habla de un modelo interactivo de lectura en el cual es de suma importancia el papel del lector, en cuanto utiliza sus conocimientos para obtener informacin del texto y reconstruye el significado del mismo al interpretarlo. Es as como, segn Colomer, este nuevo modelo de lectura contempla la relacin de tres factores: lector, texto y contexto, cuya interaccin determina el proceso de comprensin.
1Los conceptos sobre la lectura que aparecern en este apartado son tomados como un referente ms dentro de la investigacin, es decir,
tienen el mismo valor que los que puedan establecer las estudiantes y los profesores del grupo donde se desarroll el ejercicio investigativo.

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Desde la hermenutica, la lectura se entiende partiendo de la nocin de ocultamiento, en la que en el texto el movimiento de la referencia hacia la mostracin [de las cosas del mundo] se encuentra interceptado, al mismo tiempo que el dilogo est interrumpido por el texto (Ibd.); y es precisamente este ocultamiento de la referencia al mundo por el cuasimundo 2 de los textos lo que justifica la lectura, pues el objetivo de la lectura como interpretacin es establecer la referencia. Este ocultamiento crea dos posibilidades en trminos de la lectura y de interpretacin. La primera apunta a explicar el texto desde su seno, desde la consideracin nicamente de su estructura y de las relaciones que en ella se dan; desde esta postura, el texto no tiene intencin de trascendencia, pues el lector decide mantenerse en el lugar del texto y en la clausura de este lugar (Ibd.:135). La segunda, busca abrir el texto a otras cosas; en ese sentido leer consiste en articular un discurso nuevo al discurso del texto, lo cual crea la posibilidad de continuacin. As mismo, la interpretacin es el cumplimiento concreto de esta articulacin y de esta continuacin (Ricoeur, 2003:140); lo cual hace que el texto se vaya desplazando de una dimensin semiolgica a otra de tipo semntico. As, interpretar es tomar el camino del pensamiento o del sentido abierto o propuesto por el texto. Aparece un punto importante en el proceso interpretativo, el del desempeo del lector. En el proceso interpretativo el lector tiene un papel importante, ya que las lecturas de diferentes lectores son distintas, puesto que no se debe slo a la existencia de la diversidad de circunstancias contextuales que terminan por condicionar el sentido del texto, sino, adems, por la estructura del texto que es tambin interpretada (Castaares, 1994:341). Es decir, que tanto la estructura del texto como el sentido, que de ella depende, son construcciones del lector y diferentes lectores realizan construcciones diferentes.

Diseo metodolgico
El diseo metodolgico de la investigacin est estructurado a partir de la confluencia de un mtodo etnogrfico y un mtodo hermenutico. Cada uno de ellos fue la base de los distintos momentos de la investigacin. Aunque puedan parecer mtodos opuestos, es muy difcil establecer diferencias claras entre uno y otro, pues aunque presentan el estudio de un determinado fenmeno en trminos diferentes, tiene como intencin, fundamentalmente, comprender e interpretar la realidad que se observa; as, la etnografa comprende en trminos de establecimientos de lgicas subyacentes en los proceso de significacin de los grupos y la hermenutica habla de la interpretacin de estructuras de sentido. El mtodo etnogrfico se emple, principalmente, en la recogida de la informacin. En ese sentido se destaca el diario de campo como instrumento de gran importancia en la investigacin, en la medida en que posibilit el registro de impresiones relacionadas tanto con el problema investigativo como con el didctico; e igualmente, fue una referencia y un elemento muy til en el proceso de categorizacin de la informacin. Las observaciones que se registran en el diario de campo tienen la caracterstica de ser anotaciones hechas in situ. De esta forma, ubico el diario de campo como un elemento propio y caracterstico del mtodo etnogrfico. As, mismo, el reconocimiento de diferentes voces que confluan en el aula 8 A como de otras que se ubicaban por fuera de ella, dan cuenta de la presencia en esta investigacin del elemento emic y etic, elementos que aunque no son exclusivos del mtodo etnogrfico, se consideran cercanos a ste mtodo. Ahora, en lo que tiene que ver con el mtodo hermenutico hay que hacer referencia a las dos fases que lo estructuran. Este mtodo fue el que predomin a lo largo de la investigacin, pues si bien los elementos tomados de la etnografa contribuyeron enormemente en la obtencin de la informacin, el hecho de establecer una mirada hermenutica sobre el grupo fue lo que permiti el establecimiento de la problemtica que ahora me ocupa: la construccin del concepto de lectura dentro del aula de clases.

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2 El concepto de cuasimundo es tomado de Ricoeur y se refiere a las relaciones que un texto establece con otros textos como un intento de sustitucin
de la realidad circunstancial que se muestra en el habla (Ricoeur, 2003:130). La literatura sera el ejemplo ms apropiado de cuasimundo de los textos.

En ese sentido, hay que decir que as como la utilizacin del mtodo etnogrfico buscaba recoger la informacin que ayudara a resolver el problema y tambin consideraba distintas voces que aportaran en la misma direccin. Con el mtodo hermenutico se buscaba igualmente dar respuesta al problema, pero guiado por la reflexin que devino luego del anlisis de la informacin recogida, en ese sentido ste mtodo tena la intencin de dar respuesta al problema en trminos de la interpretacin. De esta forma, el grupo 8 A fue considerado como un texto, en la medida en que desde la hermenutica la nocin de texto no se restringe al texto escrito, sino que considera como tal a toda estructura de sentido, que va desde la naturaleza hasta las acciones humanas (Gadamer, comentado por Gonzlez, 2006:43). De esta forma, lo que se propuso desde el plano hermenutico fue hacer una lectura de este texto tratando de establecer la manera como cada actante construa un concepto de lectura determinado y desde donde los construan. Todo texto permite dos formas de lectura, las cuales consideran niveles distintos del mismo. Para explicar esto, retomo los conceptos explicar e interpretar trabajados por Ricouer, que, a nivel metodolgico, son las dos fases que estructuran el mtodo hermenutico que se emple. As, explicar no se entiende desde Dilthey para quien se defina en trminos de comprensin, la cual se refera al proceso por el cual conocemos algo psquico con la ayuda de signos sensibles que son su manifestacin (Ricoeur, 2003:132); explicar desde Ricoeur tiene que ver con un anlisis de las relaciones internas del texto. Es si se quiere un anlisis estructural, en la medida en que aborda el problema desde las partes constituyentes, tratando de entender el problema mayor en la particularidad de los componentes o desde estructuras ms pequeas. En ese sentido, la primera fase del mtodo hermenutico empleado estuvo sustentada sobre un modelo explicativo estructural, que apuntaba a analizar el problema desde las partes constituyentes. Para esto se establecieron entonces tres categoras de anlisis de la informacin a saber: voces de los actores frente a la lectura, presupuestos y procesos de las estudiantes. Sin embargo, aqu slo me detendr en la primera categora. As, por ejemplo, el anlisis de la categora voces de la lectura se abord desde los elementos que la estructuraban: la voz de las estudiantes, la voz de la institucin y la voz del maestro en formacin. El anlisis de cada una de estas voces o elementos constituyentes permiti establecer distintos conceptos de lectura que consideraba elementos diferentes y a la vez definitorios. En esta misma etapa, se incluye este establecimiento de relaciones que se creaban a partir de elementos de oposicin o de convergencia entre las voces. Este anlisis estructural se llev acabo con cada una de las categoras establecidas. La segunda etapa del mtodo hermenutico fue la de interpretacin. En esta etapa se establecieron relaciones entre las unidades de sentidos que representaba cada una de las tres categoras establecidas. La interpretacin que se hizo mostr y permiti la construccin de redes de relaciones entre distintos fenmenos que se dieron en el aula. De esta forma, la interpretacin consisti, ya no en abordar cada categora por separado y de manera abstracta, sino de hacer confluir esos anlisis en el hecho concreto de los procesos de enseanza y de aprendizaje desarrollados en 8 A. La fase de interpretacin, tambin, permiti abrir el problema y establecer una valoracin del mismo, no slo desde las categoras establecidas para el anlisis, sino extendiendo la consideracin a otros mbitos no muy alejados del problema y que contribuyeron a darle continuidad a los sentidos que surgieron del anlisis estructural y de esta misma etapa de interpretacin.

Las voces de los actores

Lo que yo llamo las voces de los actores est soportada en una serie de acciones, actitudes, manifestaciones lingsticas, concepciones y reflexiones que se constituyen en un cmulo de signos a partir de los cuales se expresa la manera como dichos actores conciben y entienden la realidad de los procesos educativos. Esta realidad de los procesos se refiere a todos aquellos subprocesos o elementos

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que los estructuran, dentro de los cuales se incluye la lectura, en tanto es un elemento determinante y esencial en el xito y en el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, me interesa mostrar qu dicen estas voces con relacin a la lectura. Me interesa describir la forma en que esas actitudes, acciones, manifestaciones lingsticas y dems van proponiendo una determinada forma de entenderla. Para este fin me propongo presentar a continuacin la caracterizacin y el anlisis de la forma en que cada voz construye un determinado concepto de lectura.

La voz de las estudiantes

La voz de las estudiantes est caracterizada por una serie de actitudes y, en menor proporcin, acciones que tienen una doble funcin. En primer lugar, expresan el desacuerdo frente a distintas situaciones que se dan en el espacio del aula, en los que se incluyen los procesos de lectura. En segundo lugar, estas actitudes y acciones buscan llamar la atencin sobre la manera como ellas conciben y entienden algunos conceptos que se manejan en los procesos, dentro de los cuales est el de lectura. Haciendo un rastreo de la manifestacin de actitudes en las alumnas, encuentro principalmente dos formas de asumir los procesos, que a pesar de ser actitudes universales, es decir, se pueden extender a otros aspectos tanto del mbito acadmico como fuera de l, dicen mucho en lo referente a la lectura y a los elementos que intervienen en este proceso. Por un lado aparecen formas de resistencia y, por otro, formas de apropiacin. Las primeras tienen como funcin mostrar el desacuerdo ante las arbitrariedades que aparecen en los procesos producto de las estrategias de poder que se despliegan; las segundas, hace alusin a las situaciones en que las acciones desplegadas en los procesos le permiten a las estudiantes lograr una comprensin de s mismas. A partir del anlisis realizado, se destacan dos elementos que determinan el despliegue de formas de apropiacin en las estudiantes. El primero es que tanto en las temticas como en las actividades se tengan en cuenta aquellos temas, que por la edad o por las condiciones socioculturales de las estudiantes les son comunes o son de su inters. El segundo factor, como se dijo antes, consiste en la libertad que se les da a las alumnas en la realizacin de las actividades; as mismo, la posibilidad de proponer influye en la aparicin de formas de apropiacin por parte de ellas. Por tanto, el surgimiento de formas de resistencia est en que el nfasis que se pone en algunos aspectos de la orientacin de los procesos de lectura no coincide con los intereses de las alumnas o con lo que resultan relevantes para ellas. Igualmente, el anlisis realizado a partir de la consideracin de las formas de apropiacin y formas de resistencia presentes en la voz de las estudiantes, me permiten decir que la orientacin de los procesos de aprendizaje y la formacin misma de los individuos se hace ms sencilla y viable cuando se incluye el disfrute y la creatividad de los que se estn formando, y cuando se incluyen los intereses y se crea la posibilidad de proponer en el espacio donde, generalmente, aparecen las voces de quienes estn formando. Y es precisamente en esto en lo que se fundamenta en concepto de lectura que las estudiantes han construido tcitamente, un concepto que pone en relacin los intereses y las problemticas que se mueven en el ser con la evolucin de los procesos del sujeto acadmico. En ese sentido, la lectura cobra significado para ellas en la medida en que en los procesos de lectura, al tiempo que van desplegando acciones que buscan el beneficio de sus procesos de aprendizaje, tambin se permite la socializacin o el tratamiento de las cosas que les crean situaciones conflictivas en tanto individuos como, por ejemplo, las que mueven sus intereses. Es decir, la lectura es importante para ellas en cuanto les permite comprender la realidad que las determina, y tambin comprenderse y saberse ubicarse dentro de dicha realidad.

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La voz de la institucin
La voz de la institucin se compone de las voces de los profesores de la misma. Esta voz est caracterizada por una serie de acciones que realizan los profesores de la institucin en el caso especfico de mi propuesta debo referirme al maestro cooperador- y que tienen incidencia directa tanto en los procesos de las estudiantes como en la dinmica general del grupo 8 A. As mismo, la voz de la institucin est soportada en las concepciones que los profesores tienen frente al grupo y tambin al fenmeno objeto de nuestro anlisis y de nuestro inters: la lectura. En ese sentido, el interrogante que guiar esta parte del anlisis indaga por este concepto subyacente en las acciones y concepciones de los profesores de la institucin 3. En el marco de la escuela se ha instaurado una relacin de tipo saber- poder, donde quien ms sabe ms puede, y a partir de lo cual se trazan limitaciones en el aula; es decir, desde la relacin saber-poder se restringen las posibilidades de accin de las estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje. La nocin saber-poder interviene, por ejemplo, en los procesos implicados en la lectura, en la medida en que las interpretaciones que surgen en torno a ella y al trabajo de un texto en clase, poco a poco, se van restringiendo al valor de verdad que le imprime la figura que se ubica en la posicin de poder por saberse no portador del conocimiento, sino respaldado por su posicin. As, al comparar el valor de verdad que surge de las interpretaciones del profesor con el de las estudiantes, se tiene que las interpretaciones de stas son deficientes o inferiores. De esta forma, surge la duda por aquello que otorga el valor de verdad a una determinada interpretacin en dicha relacin, y por la manera como los valores de verdad presentes en las mltiples interpretaciones que puedan aparecer en torno a un mismo texto se van relegando a un nico valor de verdad que se impone. Esta duda puede entenderse desde dos perspectivas que, aunque distantes, establecen puntos importantes para el desentraamiento del concepto de lectura presente en la voz de la institucin. Desde la primera, la formulacin de un valor de verdad que regula todas las interpretaciones que surgen, puede entenderse como una estrategia de despliegue del poder que busca sancionar las actitudes negativas (contrapoder) a partir de la instauracin de un foco nico mediante el cual se mide el desempeo del otro; desde la segunda, pueden identificarse elementos que hablan de un concepto de comprensin e interpretacin, semejantes a la manera como se entienden, desde los postulados de Schleiermacher y Dilthey, en donde la comprensin es posible si se va desde una vida psquica hasta una vida psquica ajena 4. As, los procesos de comprensin e interpretacin se ubican en el plano psicolgico, en el cual el despliegue de estrategias de pensamiento y el mayor grado de movilizacin de procesos cognitivos del lector cobra gran relevancia, y donde comprender es transportarse a otra vida (Ricoeur, 2003: 11) o pensar en los mismos trminos que lo hace el otro. Atendiendo a lo anterior, las repercusiones que tiene el ejercicio del poder, desde la postura del saber-poder, no deben considerarse nicamente desde la limitacin de posibilidades, sino desde las nociones que van desplegando dicha limitacin en torno al concepto de lectura que se maneja; as, la direccionalidad de los procesos de interpretacin e incluso de conductas (acciones) estn proponiendo un lector que sea capaz de llegar hasta el referente que se le propone y revale su interpretacin, lo cual habla de un concepto de lectura enfocado slo en el despliegue de procesos cognitivos. Hay que aclarar, en todo caso, que no se est cuestionando este concepto de lectura, pues es de conocimiento comn que en los procesos que incorpora la lectura se incluyen, si es que no son mayora, aquellos que buscan movilizar la capacidad de razonamiento, de asociacin y de construccin de relaciones sobre los contenidos textuales, que indudablemente son del orden cognitivo y son importantes en el avance de los procesos de comprensin e interpretacin de las estudiantes.
3 Los planteamientos que en este apartado aparecern estn soportados en la informacin recogida en las conversaciones que sostuve con algu-

nos profesores de la institucin, en especial los del rea que me compete, y la obtenida a travs del maestro cooperador. As mismo, devienen de los datos extrados de las observaciones realizadas en el espacio concreto de la sala de profesores, en el cual reun gran parte de la informacin que se incluye en la categora denominada concepciones. 4 En esta definicin de comprensin propuesta principalmente por Dilthey, se est dejando de lado la nocin de historicidad desde la cual se entiende el paso de una psiquis o otra psiquis ajena; definicin y nocin que ms adelante sern superadas por Ricoeur (2003) al proponer la nocin de paradigma de distanciamiento. Sin embargo, retomo la definicin de Dilthey para mostrar que la voz de la institucin sienta su concepto de lectura sobre la base del plano propiamente cognitivo.

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Conclusiones
Al cuestionarnos sobre el concepto de lectura, a partir del cual se desarrollan los procesos de comprensin e interpretacin de las estudiantes y al interrogarnos por la deficiencia de dichos procesos, estamos tratando de establecer si existe un concepto de lectura construido y si las caractersticas y elementos que tiene dicho concepto lo constituyen en el ms apropiado para la orientacin de los procesos de las estudiantes. La respuesta como hemos visto es que s hay un concepto de lectura en los que se orientan los procesos, pero igualmente, en el marco de los mismos, hay otros conceptos creados en torno a la lectura y que son iguales a los que la orientaron inicialmente. As mismo hemos visto que el concepto de lectura de los que orientan est soportado en los planteamientos de la psicologa cognitiva y tambin encuentra un soporte en el establecimiento de relaciones saber-poder que introducen ciertas caractersticas a los proceso de lectura. Y por otro lado, un presupuesto de que existe un concepto apropiado de lectura Hay un factor importante que surge de todo esto y es que las dificultades o deficiencias que presentan las estudiantes en torno a la lectura no estn justificadas nicamente en el nivel de desempeo de ellas, tambin se incluye el hecho de que existe una distancia de conceptos entre los actores que afrontan un mismo proceso. En ese sentido, orientar los procesos de comprensin, a partir de un concepto de lectura que desconoce el de los estudiantes, tambin, puede ser un punto incidente en el nivel de comprensin e interpretacin que logran las estudiantes y en la manera como ellas asumen la lectura dentro del aula, es decir, en el desinters que manifiestan ocasionalmente. No quiero decir con esto que la culpa del estado de los procesos de la lectura de las estudiantes recaiga sobre los orientadores, aunque la balanza tiende a inclinarse en contra de la voz de los profesores; de igual forma, tampoco intento resaltar el concepto de las estudiantes, pues orientar los procesos de lecturas atendiendo a sus intereses no permitira grandes avances, en la medida en que se estara excluyendo la posibilidad de acercamiento a nuevas realidades distintas a la que identifican las alumnas desde sus intereses, y que son necesarias en todo proceso de formacin. Esto sera condicionar las acciones educativas al grado de aceptacin y al valor de verdad que otorguen. Y en la misma direccin, no quiero desconocer que las dificultades a nivel de la lectura en las estudiantes tambin comprometen la evolucin de sus procesos de pensamiento, pues como antes se ha mencionado, los procesos asociados a la lectura implican tambin el aspecto cognitivo del individuo. Pero s quiero resaltar que as como el concepto de lectura que oriente los procesos de enseanza y de aprendizaje no puede estar centrado en el concepto de lectura que manejan las estudiantes, tampoco puede fundarse sobre la base nica de las planteamiento de la psicologa cognitiva, pues tambin debe darse espacio a elementos que aparentemente no tienen relacin con lo cognitivo, pero que, necesariamente, contribuyen a que esto pueda movilizarse de mejor manera y se obtengan as resultados ms significativos. Hay que pensar, entonces, en un concepto de lectura en el cual se incluyan ambos planos tanto el cognitivo, con todo el despliegue de procesos de pensamiento que involucra, como el que tiene que ver con los intereses y las concepciones de las estudiantes, que bien podramos llamar sociocultural. Pues cuando se le da cabida al sujeto social ( o sera mejor hablar de ser?) en el espacio en que el sujeto acadmico desarrolla diversas actividades se logra que los procesos de pensamiento y los procesos de aprendizaje en general se movilicen de mejor manera; y en la medida en que se identifica al sujeto acadmico como un sujeto social y se reconoce el contexto que lo determina en los que se le proponen dentro del aula, cobra valor y significacin lo que se hace y permite mejores resultados; pues, los avances de nuestros estudiantes no slo se deben a qu tantas herramientas les hemos brindado y ellas han adquirido, sino tambin a qu tan significativo es lo que se hace o qu justifica el uso de dichas herramientas (ver anexo 2 ).

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De igual forma, hay que decir entonces que el camino ms favorable para construir un concepto de lectura apropiado para el trabajo de la misma en el aula no es el del ensayo-error; es decir, no se trata de reemplazar un concepto por otro hasta encontrar el ms apropiado, se trata de poner a dialogar las diferentes conceptualizaciones de lectura que aparecen, y es en este punto donde se instaura la dialogicidad de la que habl inicialmente. De la misma manera, desde la dialogicidad se est pensando la formacin de individuos en trminos de apertura de posibilidades, pero tambin del respeto por las construcciones particulares por dicho sujeto, e, igualmente, la enseanza cobra una dimensin diferente, si se quiere hermenutica, en donde el maestro no tiene la intencin de confrontar los procesos interpretativos de sus estudiantes, (por ejemplo, con el suyo), sino que se pregunta por cul es el proceso que siguen, cuales son los referentes que consideran los estudiantes para llegar a las construcciones a las que llegan; es decir, en el maestro tambin est presente la necesidad de comprender e interpretar.

Bibliografa
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Espacios de transformacin de sentido.

Prof. Mara Nancy Ortiz Naranjo 1 Prof. Pedro Antonio Agudelo Rendn Facultad de Ecuacin Universidad de Antioquia

Reflexiones sobre la formacin de maestros en la licenciatura en educacin bsica con nfasis en humanidades, lengua castellana

Cuando Gregorio Samsa se despert una maana despus de un sueo intranquilo, se encontr sobre su cama convertido en un monstruoso insecto. Estaba tumbado sobre su espalda dura, y en forma de caparazn y, al levantar un poco la cabeza vea un vientre abombado, parduzco, dividido por partes duras en forma de arco, sobre cuya protuberancia apenas poda mantenerse el cobertor, a punto ya de resbalar al suelo. Sus muchas patas, ridculamente pequeas en comparacin con el resto de su tamao, le vibraban desamparadas ante los ojos. Franz Kaf ka, La Metamorfosis, 1988 Quin soy yo para m? Slo una sensacin ma. Pessoa, 1984

0. El dilogo en la formacin de maestros

La formacin de maestros comprende no slo el paso por lo que comnmente se ha denominado vida universitaria, sino, adems, por aquellos otros espacios estelares de la vida del sujeto. En este sentido, se puede decir que ste se transforma, a su vez que transforma espacios y otras vidas de otros sujetos. En esta bsqueda, que a ms de ser una lucha con la teora, con las soflamas acadmicas, con los acadmicos y las dems entidades discursivas, es un enfrentamiento con el propio sujeto que profiere el discurso en actos de enunciacin que, tal como dice Benveniste (1973), hacen posible que quien utiliza el lenguaje no slo asuma a su interlocutor en la posicin del T, sino, adems, en la funcin del Yo cuando le corresponda de acuerdo a las posibilidades del uso verbal. Ese otro lugar, del que tanto se ha dicho desde la filosofa post-estructural, es un otro inconmensurable, un gran otro del que poco se sabe. Se trata de un l cuya mscara es difcil descubrir, pues el inmenso l es otra mscara. En las construcciones discursivas dadas en el aula de clase, no slo habitan seres, sino que se ponen en juego relaciones de saber y poder, lo cual hace ms compleja la interaccin entre maestro y estudiantes. Algunos didactas han denominado esta relacin enseanza-aprendizaje, y otros, posteriormente, la han reevaluado, y nombrado a su tiempo, enseanza y aprendizaje. Estas relaciones no se resumen en la ubicacin del maestro como aquel sujeto sobre quien recae exclusivamente el poder, sobre aquella persona que se inviste de poder. Va ms all de esto, por cuanto desde el uso del lenguaje ya se hace evidente, esto es, se patentiza en un orden de discurso de bsqueda de verdad, de verdad y saber, de saber y verdad. Al ubicar los procesos de enseanza y aprendizaje en una relacin de enseanza guin aprendizaje, lo que se est implicando, discursivamente, es una relacin de jerarqua, relacin en la cual, y tal como lo plantean distintos didactas, es la enseanza la que es objeto -o por lo menos el primero de los campos de saber- propio de la didctica. En la otra propuesta, enseanza y aprendizaje, con la cual no slo se hace una crtica a la primera mirada, crtica en el orden del discurso, se concibe, o por lo menos eso se pretende, conjurar una relacin

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1 Docentes de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Miembros del Grupo de Investigacin en Didctica de la Lengua y

Didctica de la Literatura. Actualmente, junto con la profesora Mnica Mara Olarte, adelantan el proyecto de investigacin aprobado por el CODI (2006) La Formacin de Maestros Investigadores en el Contexto de La Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana. Una Aproximacin a los Imaginarios Circundantes.

ms horizontal, y, por qu no, ms justa en la cual la labor pedaggica del maestro se halla anudada polticamente a su interaccin con el otro. En este sentido, Freire anota de forma radical: No pienso automticamente si los otros no piensan tambin. Simplemente no puedo pensar por los otros ni para los otros ni sin los otros (Freire, 2002:112). Se trata, en este punto, de una mirada sobre el lugar del estudiante como un otro que participa. Se concibe aqu al estudiante, al maestro en formacin, como sujeto de saber. Lo que se pretende decir, entonces, es cmo una revisin del discurso pedaggico y, especficamente, del discurrir didctico, pone de relieve a ese otro. Lo anterior implica la iniciativa de escuchar a ese otro, de renunciar a la postura autoritaria que asume como nica verdad la suya, que se cierra a otras realidades diferentes a la que impone su discurso con la idea de que es en su verdad en donde radica la salvacin de los dems. Su saber es <<iluminador>> de la <<oscuridad>> o de la ignorancia de los otros () (Freire, 2005:61). Esta iniciativa de escucha, sugiere dejar de lado la pretensin de adiestrar a los estudiantes en la homogenizacin de su discurso; y por el contrario, propone incluir sus bsquedas y a la vez confrontarlas con otras diversas. Es aqu donde cobra un papel fundamental la opcin por el dilogo, que delinea la silueta de una intelectualidad no encerrada en la estrechez del discurso cientfico. Pero no se trata slo de descubrir dicho entramado semntico-discursivo. No basta ponerlo en el orden del discurso si no se lleva en los actos de enunciacin. Si bien dichos actos actualizan la mirada sobre las implicaciones que tiene el hecho de que sea una relacin de dilogo y comunicacin, que el estudiante ya no sea aqul que dice algo porque piensa, sino que piensa porque dice, es importante sealar que el estudiante tiene un lugar en el aula como espacio pedaggico, en el aula como lugar semitico y escenario de discurso. En palabras de Paulo Freire: Para que quien sabe pueda ensear a quien no sabe es preciso que quien ensea sepa que no sabe todo y que quien aprende sepa que no lo ignora todo (Freire, 2002:180). Se trata, por tanto, de una relacin en la que, siendo conscientes del fluir del poder y del saber, se puede pensar en el otro, se puede hablar con l. Se comprende aqu que el maestro es un orientador y no un dictador, que no interviene a un estudiante anestesiado, a un estudiante que, resignado, se pone en manos del maestro para ser intervenido. Se trata ms bien de una relacin de interaccin, de un dilogo pedaggico que, en palabras de Freire (2002:112), no nivela, no reduce el uno al otro. Ni es favor que el uno haga al otro. Ni es tctica maera, envolvente que el uno usa para confundir al otro. Implica, por el contrario, un respeto fundamental de los sujetos involucrados (). De acuerdo con esto, tenemos que en el aula no slo hay un gran l, sino, ms bien, dos. De un lado, como ya dijimos, est el inmenso y enigmtico l del estudiante. Pero si, tal como lo estamos planteando, pensamos en una relacin que no es vertical, ni tampoco horizontal, sino una relacin, nos encontramos con el otro gran l: el maestro. ste lleva, por tanto, y tal vez ms que los propios estudiantes, una y mltiples mscaras en su rostro. Resumiendo, tanto el maestro como el estudiante se ponen la mscara del saber y el poder, sobre lneas de comprensin acerca de objetos de saber. As, lo dicho hasta aqu, tiene que ver con una concepcin de sujeto, pues es algo que se siembra en el sistema de ideas sociales y que va haciendo mella en el imaginario colectivo. Lo imaginario es, siguiendo a Durand, una dimensin humana fundamental, y representa el conjunto de imgenes mentales y visuales, organizadas entre ellas por la narracin mtica (el sermo mythicus), por la cual un individuo, una sociedad, de hecho la humanidad entera, organiza y expresa simblicamente sus valores existenciales y su interpretacin del mundo frente a los desafos impuestos por el tiempo y la muerte (Durand, 2000:9). Se trata, claro est, de una concepcin imaginaria del sujeto de conocimiento impuesta por sujetos de saber gracias a la accin del discurso. Blanchot, al referirse al escritor como amo de lo imaginario, dice que ste no es una extraa regin situada ms all del mundo, es el propio mundo, pero el mundo en conjunto, como un todo (Blanchot, 1991:34). Se trata, por tanto, de hacer del sujeto ms que un sujeto de pensamiento, tal como occidente est enseado a mirarlo, un sujeto de sensacin y pasin.

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De acuerdo con lo anterior, al hablar de la transformacin del maestro en formacin, como sujeto de saber, ser y sensacin, nos referimos a un acontecimiento de mutacin y de-formacin permanente. En esta transformacin, no es el maestro en ejercicio o el investigador el nico con poder para determinar en qu debe consistir la formacin del estudiante, sino que es ste quien ha de decidir en qu consiste, pues la formacin para la vida no es una formacin sobre la determinacin objetiva de la realidad, sino ms bien un juego en el que el sentido se pliega y despliega, y en el cual el ser, como ser del lenguaje y ste como habitculo de aqul, se desarrolla como humano a partir de unas dimensiones biopsicosociales dentro de las cuales la dimensin lgica slo es un pice del universo complejo de la persona, y no la razn excluyente del sentido. De acuerdo con lo dicho, y aunque pudieran tratarse al respecto tpicos tan amplios como el sentido y los sentidos, el lugar de la dimensin esttica en la formacin humana de los estudiantes, entre otros, nos referiremos al primer aspecto, para lo cual es necesario empezar considerando el lugar de la razn y su relacin con las experiencias del sujeto y sus mscaras.

1. El sujeto cartesiano/el universo de las sensaciones

Se ha culpado a Descartes del nfasis que occidente ha hecho sobre el lado racional de la vida y el pensamiento. Es justo sealar que se trata de un nfasis que la razn hace sobre ella misma gracias a los mecanismos de exclusin que le permiten configurarse como tal. En Descartes, la idea del sujeto de conocimiento se distingue de la del sujeto moral. No puede decirse que la idea del sujeto impida pensar la persona, pues aunque el conocimiento ofrece certeza y convierte a la naturaleza en mero objeto que se puede predecir, no ocurre lo mismo con la vida y con la moral, ya que en esa esfera el hombre est frente a la incertidumbre propia de la dificultad que impone la libertad y de la finitud que impone la muerte (Arango, 2002:298). Aunque sea imposible morir de verdad, y por lo cual la muerte se configura como un acto impersonal en el devenir constante del sujeto, es ella la que empuja hacia un desastre de reconocimiento del sujeto mismo, esto es, hacia una inevitable comprensin del ser del otro y del ser de uno mismo. Dicho de otra manera, es la muerte la que permitira que aqul que se niega a s mismo, pueda reconocerse como libre en el acto mismo de la negacin: niega todo lo que es para ser todo lo que no es (Blanchot, 1991:32). En este sentido, como lo es para Blanchot la obra del escritor, el quehacer del docente se convierte en una accin prodigiosa por cuanto se permite emanciparse para poder ser l mismo, siendo sujeto de su propia subjetividad, y no el sujeto de una determinacin histrica que lo constituye como tal. As, la semejanza y la diferencia constituyen parte importante del sujeto de conocimiento y del sujeto moral. Del primero, en la relacin unidireccional de la mirada del sujeto que se impone sobre la naturaleza; del segundo, en la relacin dialctica de un sujeto que se sobrepone a s mismo. El pensamiento clsico desprecia la semejanza como una forma vlida de conocimiento. Segn Foucault (1981:57), Descartes excluye la semejanza como experiencia fundamental y forma primera del saber. Excluir la semejanza es desconocer la iconizacin como un proceso vlido de pensamiento. La iconizacin se refiere a un primer nivel en la comprensin del sentido. Se trata del sentido semntico de la significacin, entendida esta ltima como la dimensin que tiene que ver con los diferentes caminos a travs de los cuales los humanos llenamos de significado y sentido a los signos (MEN, 1998:47), los cuales permiten la configuracin de la realidad. Segn Peirce, el cono es el primero en la relacin entre el sujeto cognoscente y la realidad exterior. La relacin entre el cono y el Objeto es de semejanza, lo cual implica no slo un grado de apropiacin de primer orden entre la experiencia del sujeto y el objeto en s, sino, adems, que dicha relacin es de sensacin primaria. Esto significa, entonces, que el sujeto que piensa es el mismo sujeto que siente. La separacin entre razn y sensacin se debe, sin duda, a esa inevitable lucha de la primera con las ideas y pensamientos que se escapan de s mismos, con lo cual no le queda otro remedio a la razn que aferrarse a s misma o a la ignorancia de las ideas preestablecidas. Se trata, como se ve, de la bsqueda del orden, de la

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proteccin del caos2. El refugio en el orden lleva a construir visiones preestablecidas de las cosas, olvidando facetas tan importantes como la sensibilidad y la imaginacin. De este modo se puede plantear que la iconizacin es una manera de conocimiento privilegiada por cuanto implica emocin y afecto en sus dos operaciones bsicas. Por un lado, permite la unin entre dos planos de comprensin de la realidad, y por otro, en dicho proceso la experiencia y la cotidianidad posibilitan el despliegue de la fantasa. De acuerdo con esto, la funcin del arte es la de conferirle forma a la existencia humana (Arnheim, 1986:308). Al igual que el sujeto y su obra, el arte se presenta en su singular extraeza. El otro, como sujeto y como obra de arte, se desdobla desde s mismo, y este s mismo no es ms que extraeza. La negacin del sujeto moderno, de aquel sujeto que tiene autoridad para juzgar y pensar, ha permitido volver la mirada sobre el sujeto como persona y como ser de sensacin. De ah que sea el arte el que nos salve de lo que moral y laboralmente nos ofrezca salvacin; de ah que sean los afectos y perceptos, los bloques de sensacin y la sensacin, lo que otorgue a la vida un sentido que se le escapa a la racionalidad pura. Ahora, el ser se fragmenta, y lo hace porque su cuerpo est fragmentado por la historia que deviene fragmentos cada vez mayores, cada vez ms otros por las fuerzas sociales, por los mitos y smbolos que prean un tiempo imaginario. El tiempo imaginario consiste en la significacin global que una sociedad confiere a su temporalidad, en la institucionalizacin imaginaria de una autorrepresentacin del tiempo que marca las directrices generales de la vida social (Carretero, 2006:2). Lo imaginario es simblico, y lo es porque se trata de una construccin tanto individual como social, de una fuga del tiempo individual que se vincula con lo social para hacer posible la emergencia de imgenes que surcan la psique humana como individuales siendo del todo colectivas. El tiempo imaginario no puede ser sin un tiempo identitario en el que pueda anidar, pues ambos conforman el modo como la sociedad experiencia la temporalidad, lo cual se manifiesta en los sujetos individuales, en las expresiones artsticas y en los descubrimientos cientficos. Ciencia y arte en el sujeto individual no son la cultura, pero hacen posible que ella emerja como Sujeto Individual. Es decir que la cultura se instituye como sujeto, con una personalidad propia; la cultura es personalidad de las personalidades, es la ereccin de un tiempo y espacio de los sujetos. No se es culto, se est en lo culto, igual que no se tiene cultura sino que se est en una cultura. Aqu empiezan todas las derrotas del sujeto individual. Aqu todas las culpas y los remordimientos; toda la incertidumbre e inexistencia de las sociedades 3. La racionalidad y la intuicin imaginaria, entonces, tienen que ver con la manera como las sociedades se representan el mundo y hacen que ellas sean sociedades porque se representan el mundo de una manera particular. Ya no hablamos, entonces, de un sujeto racional, o exclusivamente de un sujeto de la racionalidad, de un sujeto que existe porque piensa, sino que piensa porque existe en un contexto particular, real, de experiencia y lleno de experiencia.

2. Hacia un sujeto de la experiencia

El sujeto existe en un tiempo, en un espacio, en una cultura. A partir de esta consideracin se pueden sealar unas dimensiones que han sido apropiadas por las teoras del hecho educativo para hablar de la formacin integral. Se trata de las dimensiones tica, lgica y esttica. La tica, que segn Peirce (1988:382) se pregunta hacia qu fin hay que dirigir todo esfuerzo, implica, para la formacin de maestros en la Licenciatura de Humanidades, Lengua Castellana, una va en la pregunta por el otro, por el l cuyo halo misterioso llena de conocimientos la experiencia docente.
2Deleuze y Guattari (1994:202) plantean cmo la opinin se convierte en un escudo para protegerse del caos. Dicho de otra manera, el orden, que
implica un mnimo de reglas fijas (de similitud y causalidad, por ejemplo), es lo que protege del desorden, lo cual se convierte en un mecanismo de coaccin de la fantasa. Esto es lo que, para el caso de la educacin, pudiramos llamar sistemas de exclusin que buscan el control y manejo del discurso, del cuerpo y las acciones que contribuyen en la formacin de ciudadanos en y por el lenguaje, y con una sensibilidad consecuente con las acciones que se llevan a cabo. 3 Al hablar de sociedades, no nos estamos refiriendo a un conjunto de personas reunidas en un tiempo espacio actual, ahora y aqu. No se trata tanto del presente, sino de un tiempo de todos los tiempos, y por lo cual la sociedad lo es de un presente etreo, difcil de aprehender. Se trata de la multisociedad, en la cual estamos y ya no estamos, en la cual nos sumergimos y desaparecemos, al tiempo que la hacemos desaparecer. Ya no estamos en la sociedad de hace cuatro aos, ya no somos los mismos. Vivimos en el fragmento.

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Por su parte, la lgica se pregunta por procesos del razonamiento humano, esto es, por la manera en que se explicitan algunas formas propias de la realidad. De esta suerte, el aspecto lgico est referido al pensamiento y a sus funciones primarias, dentro de las cuales la principal es la determinacin. sta, se manifiesta en el juicio, por lo cual se puede decir que la serie de determinantes son, en s, el proceso de pensamiento. Ahora bien, es en esta bsqueda por determinar la realidad, donde el aspecto lgico se encuentra con el esttico, por cuanto ste no se refiere, como creen algunos, a la belleza, sino al aprendizaje de la contemplacin y sensacin. As, desarrollar el sentido esttico es aprender a relacionarse con lo que nos rodea; es mirar, responder, sentirse parte de algo, reaccionar ante diferencias y semejanzas, tomar conciencia de formas, texturas, movimientos y sonidos, notar las formas de organizacin y gustar o no de ellas (Jaramillo, 2003:93). La lgica y la esttica buscan la captacin de la naturaleza. Pero mientras en la lgica podemos hablar de un sujeto del conocimiento, en la esttica hablamos de un sujeto del sentimiento humano, esto es, de la capacidad del sujeto para relacionarse subjetivamente con el mundo y con los otros. La consideracin de estas dimensiones en la Licenciatura de Humanidades, Lengua Castellana es de vital importancia, sobre todo a la hora de pensar en la formacin investigativa. Cuando el maestro en formacin empieza a construir su proyecto de investigacin no slo se enfrenta a una realidad social, natural y cultural que espera ser observada, analizada, interpretada y comprendida; sino que se encuentra, en esa bsqueda, con el inmenso otro y la mscara de su propio yo. Desde la funcin cognitiva, el maestro investigador determina una realidad particular (dimensin lgica), en cuyo proceso ha de considerar la voz de otro (dimensin tica), y atender a su deseo y a su propia voz (dimensin esttica). De suerte que la propia investigacin se reviste de una dinmica que pone en juego lo humano desde lo lgico, lo tico y lo esttico. Se trata, en este sentido, del mundo, el otro y el yo. Frente a este ltimo, ese yo que se particulariza en un espacio y tiempo cultural e imaginario, hay que decir que se desdobla a s mismo en la bsqueda de su propia naturaleza. De ah que la experiencia se convierta en un aspecto importante en la formacin de un maestro de lenguaje. En este caso, la dimensin esttica se ana a la dimensin poltica. Hablar de la dimensin poltica en la formacin de maestros implica no slo considerar las formas en que el sujeto se relaciona con los otros, como seres polticos, sino, tambin, atender a procesos de sensibilizacin que le permitan ampliar su relacin con la realidad y la naturaleza. En este sentido, el desarrollo del universo sensible del ser, as como su disposicin para sentir un placer esttico frente a aspectos particulares de la vida, son asuntos urgentes en el currculo. Un Programa de Humanidades, Lengua Castellana, ha de formar sujetos de la experiencia, entendiendo por experiencia el modo como el mundo nos vuelve su cara legible, la serie de regularidades a partir de las que podemos conocer la verdad de lo que son las cosas y dominarlas (Larrosa, 2007:17). Sujetos, en el sentido de seres que derivan de su propia experiencia, que devienen muchos otros seres en la bsqueda de s mismo. Ser el sujeto de su propia des-subjetivacin implica desprenderse de s, y este es el tercer nivel de comprensin del sentido. En la relacin con el otro, el sentido es sentido de existencia, y tiene que ver con la vida del propio sujeto, como con la dimensin poltica de ste en contextos reales de comprensin de ese otro que se escapa, que es muchos otros a la vez. Por este motivo, en la configuracin del proyecto de investigacin que cada maestro en formacin de la Licenciatura adelanta como requisito de graduacin, la contextualizacin es un componente de gran relevancia. Y lo es porque ya no se trata de un diagnstico cognitivo, sino que comprende y esto es lo ms importante- comprende la mirada y las voces de los otros. De este modo, la contextualizacin busca comprender lo que es el otro en su relacin con el saber disciplinar (nivel cognitivo), con lo institucional (nivel de contextualizacin institucional), con lo social, cultural y natural (nivel sociocultural), con los actores de la cultura escolar (nivel tico), con su propia realidad y sentir (nivel esttico). Esto contribuye a que el maestro en formacin sea ms sensible ante los contextos y los sujetos, a que desarrolle habilidades de investigacin, a que aprenda a investigar investigando. Se habla aqu de una relacin ms participativa, de una relacin de dilogo e interaccin, de comunicacin y de construccin de conocimiento. De esto se desprende el lugar y

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la importancia que reviste de significacin para los actuales maestros e investigadores la narrativa biogrfica y la subjetividad.

3. Las narrativas del sujeto

Separar la realidad estudiada en partes, y distanciar el yo que investiga del objeto de investigacin, fueron principios que se convirtieron en bandera de la ciencia moderna. As, el positivismo, al partir del realismo, concibi que hay una realidad externa al sujeto que conoce, quien posee un aparato cognoscitivo como espejo que debe reflejar dicha realidad, o como cmara que la debe copiar sin deformarla. Para este paradigma, slo aquello que tiene origen sensorial, lo que es posible verificar empricamente, puede ser conocido y explicado en una red causal (Martnez, 1991). Esta distancia entre investigador y objeto investigado pretende mantener la ilusin de objetividad universal, inalterable por lo local; pero esto es imposible en tanto los significados de las palabras estn determinados por los contextos en los cuales se usan. Los significados no tienen lmites inviolables, en cada cultura adquieren un movimiento especial, se desplazan, brincan, juegan. Por esta razn, lo percibido por el investigador depende de estos movimientos o juegos de significado negociados en su cultura. La observacin depende asimismo de la formacin del sujeto que percibe, de las teoras que componen su forma de pensar, de los esquemas perceptivos y del mundo vivido. Por lo tanto, no puede hablarse de una percepcin pura, desnuda o seria, ya que observar implica la insercin de lo observado y del observante en un marco referencial. De esta forma, la eleccin de los datos est demarcada por los propios intereses y expectativas, que no son siempre conscientes (Martnez, 1991:23). Sin embargo, persiste en el imaginario de muchos espacios acadmicos la idea de que slo lo medible, lo cuantificable, verificable y objetivable puede producir ciencia; desde esta lgica, no es nada deseable que el trabajo de alguien sea calificado de subjetivo. La investigacin narrativa viene justo a negar dicho supuesto, pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su subjetividad (Bolvar, 2002:2). De acuerdo con Peirce (citado por Bruner, 1986:24), el interpretante no constituye una copia de la realidad, sino ms bien una lectura de ella, algo as como un esquema simblico para mediar entre el signo y el mundo, para captar la vida en accin. De este modo, cada lectura de la realidad es movilizada por la creacin de hiptesis que, a diferencia de la verificacin de hiptesis, hace parte de un misterio cautivante. En Realidad mental y mundos posibles, Bruner propone la imagen del castillo para referirse a la lectura del mundo. En un acto de creatividad magna, los seres humanos construimos castillos, construimos complejos mundos para significar, para dar sentido e interactuar con los otros dentro de nuestra cultura. Para Bruner (1986:58), el saber popular contenido en las narrativas cotidianas construye castillos tan reales, tan slidos como los creados por la ciencia. As mismo, el arte crea mundos posibles mediante la transformacin metafrica de lo ordinario y lo dado convencionalmente (Bruner, 1986:59). Desde esta perspectiva, la relacin epistemolgica que des-cubre el rostro del sujeto de la investigacin no puede verse como un obstculo que deba vencerse en aras de la conservacin dogmtica de un criterio de objetividad ahistrico y desprovisto de ubicacin contextual. Bruner dice en este sentido: Desde el momento en que abandonamos la idea de que el mundo est all para siempre e inmutablemente, y la reemplazamos por la idea de que lo que consideramos el mundo es en s mismo ni ms ni menos que una estipulacin expresada en un sistema simblico, la conformacin de la disciplina se modifica radicalmente. Y nos encontramos por fin, en condiciones de abordar las innumerables formas que la realidad puede adoptar, tanto las realidades creadas por el relato como las creadas por la ciencia (Bruner, 1986:59).

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De acuerdo con lo dicho, no es posible separar la investigacin de la experiencia de los sujetos que se implican en ella. Y aqu es importante mencionar que la experiencia est organizada de forma narrativa, por medio de tramas compuestas por recuerdos, sensaciones, voces. De esta forma, en todo texto siempre estn presentes una o varias voces que son la marca de la subjetividad en la experiencia del lenguaje, tambin en la experiencia de la lectura y la escritura. En la voz, lo que est en juego es el sujeto que habla y que escucha, que lee y que escribe (Larrosa, 2006:8). En esta lnea, el relato es una forma de dar sentido, comprensin y vida a la expresin, en la que est presente siempre la voz del autor (Bolvar, 2001:9). Obviamente, este proceso no constituye un ejercicio espontneo; ms bien, tiene que ver con la resuelta decisin de un sujeto que reflexiona. Husserl (citado por Herrera, 1999) habla de un yo trascendental que se hace consciente de su experiencia con el mundo desde el cuerpo, el instinto y desde la relacin cultural con el otro. Algo importante para sealar es que este Yo que reflexiona no puede aislarse de las dems esferas que constituyen al ser humano; o dicho de otra manera, el Yo que reflexiona es el mismo que acta en la cotidianidad, pero no hablamos de un Yo permanente y homogneo, sino ms bien de una colonia de yoes posibles, inscritos en determinadas circunstancias 4. En este sentido, es interesante percatarse de que la reflexin cotidiana 5 recoge la escenificacin de los sujetos en diferentes circunstancias de modo narrativo, en vez de lgico o categrico, y se presenta comnmente bajo la forma de un Yo hacedor de relatos con un estilo peculiar (Bruner, 1991). As, se descubre cmo en la vida cotidiana se narran historias para comprender la experiencia presente: volver a contar lo contado de una manera que permita comprender los orgenes, significados e importancia de sus dificultades actuales y de manera que el cambio resulte concebible y alcanzable (Bruner, 1991:112). Surge, entonces, un especial inters hacia por qu se cuenta de una manera y no de otra. Desde esta perspectiva, la forma y el contenido estn estrechamente unidos para dilucidar en el relato no una verdad histrica, sino narrativa, en la que el pasado puede constituir una historia nueva. La postmodernidad tiende a ser un tiempo en el que el sujeto de la sensacin plantea una lucha con el sujeto de la razn. Tiempo de la subjetivizacin contra la racionalizacin. Segn Restrepo (1994:93), es el tiempo de la fragmentacin y el de un indefinido pluralismo posterior al de aquellas culturas slidamente unitarias; tiempo de la crisis de la razn, cuyo intento por captar la realidad se deshace en la fundamentacin terica; tiempo del sujeto fragmentado, y en el que los valores caen al abismo de la vaguedad. Todo lo anterior hace posible que la dimensin psicolgica y social tenga un lugar importante, y le abra paso a la intuicin y a la imaginacin. Aqu, el reconocimiento de la voz del sujeto permite plantear otras formas de construccin de conocimiento: El rechazo de las relaciones jerrquicas en la investigacin y la experiencia personal frente al mtodo cientfico, conduce a reivindicar la experiencia personal directa, modo intuitivo de conocer, cualidades frente a cantidad, etc.; que motivan un modo propio de expresin y pensamiento como la narratividad y la biografa (Bolvar, 2001:67). El reconocimiento del otro se anuda con su participacin en espacios de comprensin de la realidad y construccin de conocimiento. Para el maestro, la investigacin es un acto de reconocimiento, una pregunta permanente por su quehacer y por el otro. As, no puede pensarse la enseanza o el aprendizaje sin una pregunta que transforme permanentemente la imagen de maestro.

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4 Es, como lo dira Ortega y Gasset en Meditaciones del Quijote: Yo soy yo y mi circunstancias. 5 Bruner la llamar psicologa popular (1991) y ms tarde, pedagoga popular (2000).

4. Hacia una imagen de maestro en la licenciatura

De acuerdo con lo anterior, la formacin investigativa y las relaciones entre teora y prctica cobraran un valor social y tico preponderante. Se trata de una mirada sobre la experiencia, entendiendo por tal no slo lo que en el acontecer diario de un sujeto se hace acto y marca el cuerpo en la relacin con el otro, con el mundo y consigo mismo, sino que, adems, est relacionada con el lenguaje y la manera como ste hace posible un entramado, ms complejo por cuanto no es algo que est programado en un plan de formacin, sino que emerge como posibilidad de autoformacin. En este sentido, es importante considerar cmo esa relacin entre teora y prctica conduce, inevitablemente, a una pregunta por el sujeto, pregunta que cuestiona, no slo por lo que el sujeto hace de s en la prctica, sino por lo que de sta hace el sujeto toda vez que no se piensa en la formacin como un acto secuenciado y direccional, sino como un gran acontecimiento de deformacin, en el que ms que conducta que rige, importa la complejidad de lo que surge. En este contexto, el Programa se cuestiona por su lugar en la experiencia del maestro formado y que emprender el ejercicio docente como prctica pedaggica profesional, como posibilidad de ser o de seguir siendo, como riesgo o peripecia en la relacin con el mundo y con el otro, como sentido de vida. Puesto que el mundo se construye en esa relacin compleja con lo otro y el otro; el mundo cambia y se hace otro. De modo que el nuevo mundo, que se caracteriza por estar constituido de culturas hbridas, lleno de rasgos andrgenos y exgenos imposibles de determinar, es un mundo complejo. Esta complejidad permite, por tanto, pensar en el desempeo que el egresado de la Licenciatura tiene en el medio, en la manera como se vincula a los contextos en tanto sujeto de deseo, de saber y como sujeto pblico y poltico. Pero tambin permite reflexionar sobre la desaparicin del sujeto, sobre lo que an nos pertenece, sobre lo que nos es extrao o ajeno. Se trata, en trminos de Foucault, de hacer de uno mismo una obra de arte. En ltimas, se trata de una mirada sobre una educacin que transforma a la vez que forma, y que forma porque transforma al sujeto.

Bibliografa
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Didctica de la lengua y Didctica de la literatura

3 PR OL E GM E NO S
Gestora: Profesora Mnica Moreno T. mtorres@ayura.udea.edu.co En nuestra contemporaneidad, una de las preocupaciones del maestro en ejercicio y del maestro en formacin consiste en preguntarse por cmo hacer entendible a los estudiantes y aprehensible para s, los diversos saberes que las ciencias del lenguaje, de la comunicacin y la literatura producen. Este interrogante es el resultado de una serie de diagnsticos en los cuales se ha demostrado que el desinters, de la mayora de los estudiantes por la lectura, la escritura y las dems competencias comunicativas superiores interpretar, argumentar y proponer-, tiene como una de sus variables, la inexistencia de propuestas en las que la pedagoga, la didctica de la lengua y la didctica de la literatura se reconozcan como un saber histrico y reconstructivo. Por ello, las experiencias que se presentan en este apartado pretenden sustentar que la memoria activa del saber pedaggico, es el lugar donde se puede encontrar las formulaciones, obstculos, avances, fracasos y continuidades del proceso de enseanza, mediante un trabajo histrico, en torno a la pedagoga y la didctica. Igualmente, los desarrollos tericos de las ciencias de lenguaje, en especial las teoras relacionadas con los procesos de la argumentacin, demuestran que los estudiantes de educacin bsica y media, al igual que sus maestros, deben apropiarse de una serie de estrategias discursivas que les permitan comprender e interpretar el mundo como un texto abierto en constante transformacin. Tambin se presentan experiencias que establecen un dilogo entre la matemtica y la literatura, con el propsito de que los conceptos bsicos del clculo, la geometra, la lgica, y las diversas disciplinas y ciencias de esta rama del saber, tengan una explicacin por medio del disfrute esttico de obras literarias, en las cuales el narrador es el profesor de matemtica y el lector se convierte en aquel aprendiz de nmeros y letras, que tiene el poder de sorprenderse, cuando encuentra diversas respuestas a una misma pregunta. Otras experiencias de aula, igualmente importantes y de gran valor pedaggico, se ubican en la enseanza de la narrativa como estrategia didctica para el desarrollo de las competencias bsicas en nios y jvenes escolarizados.

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La narratividad en el aula como estrategia didctica para el desarrollo de competencias bsicas

Prof. Osiris Maria Romero Yepes Prof. Nohemy Passos Cogollo Prof. Judith Isabel Mrquez Castaeda Escuela Normal Superior del Bajo Cauca Antioqueo El Proyecto Narro, imagino, creo y recreo se adelanta al interior del Ncleo de Comunicacin y Cultura de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior del Bajo Cauca del Municipio de Caucasia, la cual est ubicada en la Subregin del Bajo Cauca Antioqueo. Este Proyecto se ejecut en el primer semestre, concretamente entre los meses de marzo y julio de 2007 con una intensidad horaria de dos horas semanales. Dicha institucin es de carcter oficial y labora en jornada nica. Ofrece desde el Nivel Preescolar hasta el ciclo complementario, sus nfasis son en; Ciencias Naturales y Educacin Ambiental y Matemticas. El eje temtico del proyecto es la narratividad como acto discursivo que posibilita las interacciones maestro alumno; por medio de la vivencia de los siguientes subgneros: canciones, cuentos, chistes, ancdotas, poesas, fbulas, mitos y leyendas, haciendo uso de la correlacin imaginacin, experiencia, fantasa y vida para crear otros mundos y un ambiente comunicativo por excelencia, situacin que propici la apertura de nuevos saberes que al mismo tiempo contribuyen a elevar la calidad de la educacin. Desde esta perspectiva, nos planteamos la siguiente pregunta: El uso de la narratividad, como estrategia didctica, permite el desarrollo de aprendizajes significativos y promueve la competencia comunicativa en los alumnos de los grados 1, 3 y 4 de Bsica Primaria; 6 y 7 de Bsica Secundaria, y grado 11 de la Media de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior del Bajo Cauca? De acuerdo con lo anterior, nos propusimos adelantar el proyecto de aula como estrategia pedaggica, teniendo en cuenta los postulados de los siguientes pedagogos: Rousseau (17121778), Ovidio Decroly (1871-1932), Eduardo Claparede (1873-1940), Celestin Freinet (1896-1966) y Mara Montessori (1870-1952). Podramos resumir sus reflexiones as: el nio es el centro de proceso educativo; las actividades del docente deben estar en estrecha relacin con los intereses de los educandos; la escuela debe posibilitar en el nio el desarrollo de su libertad y autonoma, el trabajo colectivo es un principio de la actividad pedaggica del docente; la expresin, la produccin y movimiento libre espontneo de los educandos debe ser un propsito del maestro al interior del saln de clases, entre otros. En la actualidad el mtodo por proyectos se enriquece y conquista mayor valor pedaggico, puesto que exige altas competencias tanto en la comunidad local, como en la nacional e internacional, en lo relacionado con la forma como el individuo accede y usa el conocimiento, y a los mltiples saberes que ha apropiado a lo largo de su vida acadmica. Josette Jolibert (1995) expresa que la pedagoga por proyectos permite vivir en una escuela inserta en la realidad y abierta sobre mltiples relaciones hacia el exterior. Las prcticas permiten a los estudiantes ser actores de sus propios aprendizajes, asumir responsabilidades, no depender de las elecciones de los adultos y decidir y comprometerse en aquello que han escogido. Asimismo, Aurora La Cueva (1998) define la pedagoga de proyectos como el conjunto de

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actividades reinas del mbito escolar, pues son las que estimulan a los nios(as) a preguntarse sobre las cosas, les permiten disear procesos de trabajo activo. Las actividades tienen tanta fortaleza que llevan a los nios a movilizar conceptos y teoras y confrontarlas con otros y con la experiencia. Para Gloria Rincn Bonilla (1998) los proyectos pedaggicos son herramientas metacognitivas, que posibilitan aprender sobre el aprender, con lo cual convierten al individuo en el autorregulador de su propio proceso de aprendizaje. En Colombia, a partir de la Ley General de Educacin de 1994 se impulsa el trabajo por proyectos, el cual es definido como: Una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada, ejercita al educando en la solucin de los problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia acumulada. Por ltimo, los lineamientos curriculares de Lengua Castellana que presenta el MEN hacen el siguiente aporte: el trabajo por proyecto constituye un modelo curricular en el que es posible lograr un alto nivel de integracin, por cuanto deben ser acordados, planificados, ejecutados y evaluados colectivamente por quienes participan en ellos []. Para que el trabajo por proyecto supere el activismo, y logre todos los propsitos pedaggicos y didcticos, es fundamental que se lleven a cabo todas las fases que lo componen, que se participe realmente desde la generacin de la idea [) y logre convertirse en una experiencia de aprendizaje significativo (MEN, 1998). Desde esta perspectiva, nuestra institucin, asume el proyecto de aula como estrategia pedaggica que se constituye, adems, en elemento articulador del Dispositivo Formativo Comprensivo, el cual convierte la investigacin en el eje fundamental sobre el cual deben girar todas las experiencias curriculares. Para las cuales el docente requiere de la reflexin sobre el nivel de desarrollo terico de las disciplinas implicadas en su prctica profesional. De esta manera, el maestro de literatura debe hacerse preguntas en relacin con las metodologas que utiliza y la vinculacin entre su opcin terica y su proyecto de vida representados en la dupla teora prctica. Lo anterior indica, que se trata de un proceso intencional que hace explicito el qu, cmo, cundo, dnde, para qu y por qu de la enseanza y la presencia del texto literario a su interior. As, las cosas tambin surge la pregunta terico-prctica de cmo se estructura un proyecto de aula. Existen diversas formas para realizar los proyectos, en el contexto escolar. Es importante tener en cuenta las tres fases o momentos para su desarrollo, de acuerdo con lo recomendado por Gloria Rincn Bonilla: - La planificacin o preparacin conjunta: Esta fase es clave, pues en ella se originan los primeros acuerdos en torno a los problemas que se buscan resolver en el proyecto. En ella se evidencian los intereses, las inquietudes y los conocimientos de estudiantes, maestros y padres de familia. - La ejecucin o desarrollo: En esta fase se pone en marcha el proyecto, es decir, se implementan acciones concretas e intencionales, para la resolucin de los problemas identificados en la etapa anterior. - La evaluacin conjunta y permanente es comprendida y vivida como un proceso integral, por cuanto en la ejecucin de los proyectos es importante estar revisando el desarrollo de la planificacin, de los objetivos que se han propuesto, los cambios que se han introducido, los obstculos presentados y las posibilidades de cambio, as como el impacto causado en la comunidad comprometida. Desde el ao 1998 la Institucin Educativa Escuela Normal Superior del Bajo Cauca, del Municipio de Caucasia y concretamente al interior del Ncleo de Comunicacin y Cultura, se inici un camino para el estudio, la investigacin y la reflexin en torno a la apropiacin constructiva de la lectura y la escritura,

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logrando consolidarse como proceso investigativo en el aula en el ao 2001 cuando las maestras de primaria tuvimos la oportunidad de participar en los seminarios permanentes con la asesora de la Universidad de Antioquia y la Normal Mara Auxiliadora de Copacabana. Este proceso de formacin nos permiti incursionar en la cultura de la indagacin, el compromiso de la autoformacin y la posibilidad de reflexionar sobre nuestro quehacer en la interaccin con los estudiantes, su acertado acompaamiento, en aras de mejorar tanto la comprensin como la produccin de textos. Esta perspectiva implic desarrollar procesos de autoformacin para confrontar literaturas y experiencias con el propsito de disipar inquietudes e introducirnos en el trabajo por proyectos. Decidimos entonces, asumir esta estrategia pedaggica como espacio que favorece el desarrollo de competencias y resolver la tarea de leer y escribir desde una perspectiva sicolingstica, enfoque que concibe la lectura y la escritura como procesos determinados por el pensamiento y el lenguaje. Otro antecedente que debe formularse, en relacin con este proyecto, se origina en las exigencias del mundo actual, donde las competencias comunicativas bsicas (hablar, leer, escuchar y escribir) y superiores (argumentar, interpretar y proponer) se convierten en un imperativo para desempearse de manera adecuada en diversos mbitos, bien sea laboral, acadmicos o familiares. Asimismo, al grupo de maestros (as) del ncleo, nos interesa cultivar la narracin como estrategia didctica, dado que es un gnero asequible para todos los sujetos. Este ejercicio y reflexin, tambin nos permite fortalecer las prcticas pedaggicas y los procesos lectoescriturales, a travs de aprendizajes contextualizados. Todo lo anterior, con la idea de generar una actitud investigativa en maestros y alumnos a travs de estrategias innovadoras. Tambin es dable reconocer, que el inters por este proyecto estuvo motivado por las acciones emprendidas en la Mesa de Trabajo Municipal y Nodo de Lenguaje orientados por la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y la Universidad de Antioquia y el Programa de acompaamiento y seguimiento in situ liderado por la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, con el apoyo de esta misma Secretara. A continuacin, se describen los cuatro momentos del proyecto: surgimiento, planificacin, ejecucin y evaluacin. Surgimiento: a principios del mes de febrero, el equipo docente del Ncleo de Comunicacin y Cultura, decide reiniciar el trabajo de aula experimentando de nuevo la estrategia proyecto de aula desde la Bsica Primaria, la Secundaria y el grado once de la media. Planeacin: despus de este momento se motiv a los grupos participantes para que propusieran que queran trabajar y aprender en torno al eje temtico. Cada docente nombr un representante para que justificara, representara, decidiera en consenso y socializara en el resto del grupo los acuerdos a que se llegaron con respecto a las propuestas. Por decisin unnime los estudiantes ponen de manifiesto querer leer cuentos, fbulas, mitos, leyendas, poesas, entre otras. Propuesta que de inmediato fue tenida en cuenta por el equipo docente y se contina entonces, con la planeacin del mismo abordando las preguntas que propone Gloria Rincn Bonilla (1997). Qu vamos a hacer o a aprender? Eje Temtico Qu queremos saber? Subtemas Por qu? -Objetivos e hiptesis Cmo? - Acciones Pedaggicas Cundo? Cronograma Donde? Espacios Con quines? - Participantes, invitados, colaboradoresCon qu? Recursos-

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Ejecucin: al aula llegan diversos portadores de texto y materiales para la lectura (cuentos, textos, folletos, revistas y fotocopias) las cuales se seleccionan, organizan y aprovechan en el desarrollo de las acciones pedaggicas que involucran los siguientes momentos: lectura, produccin narrativa y argumentativa desde la oralidad, produccin escritural y confrontacin y reflexin. En el desarrollo de las acciones se enfatiza en la enseanza de estrategias para la comprensin de lectura y la produccin textual, de tal manera que los estudiantes puedan aprenderlas y finalmente trasformarse en lectores autnomos y productores de textos con sentido. Evaluacin: en el desarrollo de la propuesta de intervencin se asumi la evaluacin como un proceso continuo y permanente que permiti ir conociendo los avances y las dificultades que an permanecan en los estudiantes, no obstante, estar interviniendo y enseando las estrategias para la lectura y produccin textual a los estudiantes. El proyecto, como experiencia compartida, permiti, adems, que cada uno de los actores comprometidos (alumnos, maestros y padres de familia) monitoreara constantemente y expresarn su sentir frente a la experiencia que estaban viviendo, los aspectos positivos y aquellos que se podan mejorar para alcanzar las metas propuestas. Tambin se pone de manifiesto que cada docente, en el proceso de intervencin, iba sistematizando las distintas experiencias, interacciones, registros y reflexiones en su diario pedaggico, herramienta esencial en el trabajo investigativo desarrollado en el aula y que luego aportarn elementos para el anlisis, las conclusiones y servirn de referentes para la realizacin de otros proyectos que, de alguna manera, permitirn mejorar las prcticas pedaggicas en el aula. El proyecto se desarroll en cuatro fases: - Lectura de diversos textos narrativos. - Produccin narrativa y argumentativa desde la oralidad. - Produccin escritural (prcticas escriturales, evidencias). - Confrontacin y reflexin. Descripcin de la estrategia por grados: A nivel de los grados primeros el proyecto de aula Narro, imagino, creo y recreo utiliza varias estrategias con el propsito de facilitar el proceso de apropiacin de la lectura y la escritura. Entre las acciones se describe la lectura comprensiva a travs de imgenes desarrolladas desde el horizonte de una clase normal, pero haciendo nfasis, en algunas actividades tales como: Lectura de imgenes: Su propsito consiste en que los nios comprendan la estructura del cuento a travs de la lectura de imgenes. Como parte de las actividades se realizan las siguientes preguntas a los educandos: conocen la lagartija?, cmo es?, dnde vive?, qu come?, tiene mam o pap?, a qu otro animal se parece? Si furamos a escribir un cuento con este animalito qu ttulo le pondramos? Luego se tiene en cuenta el ttulo del cuento, la imagen de la portada y el nombre del autor y se invita a los nios y nias para que anticipen el desarrollo de la historia (prediccin). Por medio de la estrategia se evidencian las siguientes fortalezas: Interiorizacin del cuento La Lagartija busca mam; as mismo, narraron desde su nivel de pensamiento y lenguaje utilizando la tcnica del recuento. Identificaron las imgenes, escribieron el ttulo, predijeron. Utilizaron la inventiva en forma oral (es decir, fueron capaces de relatar otro cuento) Representaron grficamente el cuento. As mismo, tambin hubo debilidades como: Todos queran participar simultneamente, situacin que no permita la prctica de la escucha.

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Algunos nios presentaron dificultad para codificar grafas. Aspecto que los ubica en la hiptesis de cantidad segn Emilia Ferreiro y Ana Teberoski. El Proyecto Narro, imagino, creo y recreo, desde el mbito de los grados 7 y 11, permiti vivenciar diversas tcticas que conllevaron a la bsqueda constante del propsito; fue as como tratando de dar fluidez al proyecto y siguiendo a Prez Abril quien asevera que: a escribir cartas, se aprende leyendo cartas; a escribir cuentos se aprende leyendo cuentos etc.; se leyeron muchsimos cuentos clsicos y modernos, en voz alta y en silencio. Se hizo tambin lectura compartida de cuentos; intercambiaron a travs de la conversacin formal, hablaron de sus elementos, y de la superestructura. En esta sesin se encontr que, tanto en 7 como en 11, se les dificulta diferenciar el cuento, de la fbula, el mito y la leyenda. Atendiendo al segundo momento (produccin, narrativa y argumentativa, desde la oralidad) se llev a cabo la tertulia: La hora del cuento. Varios cuenteros, hicieron presencia en las aulas de los alumnos que participaron del proyecto; se observ como practicaban la accin de escuchar, pusieron de manifiesto el sentir de que las clases as eran cautivantes, estuvieron centradas en el emisor en accin; interiorizaron el concepto de que tambin existen cuentos orales. En el tercer momento (Produccin Narrativa) se utiliz la tcnica de Jeam Marie Gillic El cuento en pedagoga y en reeducacin, la cual consiste en facilitar en el imaginario de los estudiantes unos componentes, que no son otros que los que estn presentes en una narracin; stos permiten la creacin de mltiples escenarios. En el grado 7 los componentes de la narracin se escribieron en fichas que luego se introdujeron cada uno con sus posibilidades en talegas diferentes y se sacaban al azar; ellos fueron: hroe, punto de partida, un objetivo, un amigo, un enemigo, un lugar, un objeto mgico. En los grados 11 se llev a cabo el mismo proceso referido en cada momento, slo que la dinmica de eleccin de los componentes; tuvo variedad; se elaboraron siete discos cada uno tiene un ttulo que comprende 8 paradigmas diferentes relativos a los personajes, objetos lugares y situaciones. Los alumnos del grado 11 fueron bastante acertados con la definicin de narrar. Con respecto a la lectura de diversos cuentos se puede decir que mostraron inters, expresaron que las clases eran divertidas, se retroalimentaron los conceptos de algunas figuras literarias como la metfora, el smil y el epteto. Se utiliz la tcnica del resumen oral, construyeron y ampliaron una gran cantidad de moralejas; evidenciaron dominio sobre el punto de vista mtico, y algunos utilizaron un discurso diciente y ordenado. As mismo, evidenciaron una lectura en voz alta casi perfecta: buena puntuacin, vocalizacin y entonacin. De igual manera se retroalimentaron los elementos de la narracin y se confrontaron hiptesis mediante la prediccin. A travs de la lectura y anlisis del cuento Slo vine a llamar por telfono, de Gabriel Garca Mrquez, se pudo discernir sobre la linealidad de algunos cuentos y las circularidad de otros. La etapa correspondiente a la produccin textual narrativa fue todava ms emocionante. Puesto que la estrategia indujo a la escritura espontnea, haciendo motivante el ejercicio de escribir. Los grupos manifestaron apertura mental, creatividad y mucha disponibilidad. Los actores principales fueron los nios de Primero, Tercero y Cuarto de Bsica Primaria, jvenes de Sexto y Sptimo de Bsica Secundaria y el Grado Once de la Media, docentes del ncleo y padres de familia de los nios (as) y jvenes involucrados en la estrategia de intervencin. El escenario fueron todos los espacios fsicos de la Normal Superior: Biblioteca, aulas, sala mltiple, plazoleta, entre otros. En suma, participaron los alumnos de la Bsica Primaria de los Grados Primero (74), Tercero (67) y Cuarto (62) los cuales se caracterizan por su espontaneidad y disponibilidad para las actividades. Segn Emilia Ferreiro y Ana Teberoski se ubican en diferentes hiptesis del proceso de apropiacin de la escritura. Les gusta ir a la biblioteca en horas de descanso, leen cuentos, aunque no tienen dominio

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del cdigo convencional; son alegres y extrovertidos, sin embargo, evidencian dficit de escucha el cual es un problema general. As mismo, los alumnos de los grados sexto (120), Sptimo (86) y undcimo (71) son tambin extrovertidos, sienten apata hacia la lectura y la escritura y en general son reacios al desarrollo de actividades curriculares. Los maestros formadores de formadores, concretamente los integrantes del ncleo de comunicacin y cultura nos consideramos docentes comprometidos con los diferentes procesos que se viven en la Escuela Normal. Nos gusta poner en prctica los aprendizajes adquiridos, algunos tenemos hbitos de lectura y escritura, capacidades para asumir el trabajo en equipo y disposicin para el acercamiento a ejercicios de investigacin en el aula. Los maestros en formacin del segundo y cuarto semestre tuvieron la oportunidad de incursionar en la implementacin de estrategias innovadoras que se revertirn en su campo de accin, y que se evidenciarn en sus desempeos. De igual manera los padres de familia fueron un gran apoyo puesto que se acercaron, participaron e hicieron acompaamiento, sobre todo, a los alumnos de Primaria. Atendiendo a que los proyectos de aula son una experiencia no slo para los nios (as) sino tambin para los padres de familia, las educadoras, responsables del proyecto, solicitamos muy comedidamente asistir a una reunin con el nimo de comunicarles su desarrollo, la oportunidad de acompaar a sus hijos en sus diferentes momentos y la necesidad de que se vincularan desde sus posibilidades, lo cual garantizara el xito en tal experiencia. La respuesta fue inmediata y fue as, como la gran mayora de ellos hicieron presencia y acompaamiento a sus nios(as) en las actividades trazadas. Los padres de familia interactuaron con sus nios construyendo significados a travs de la produccin de cuentos y participando en el desarrollo de otras actividades. En la Normal es preciso resaltar que acudientes y padres de familia son personas con disponibilidad y han evidenciado el gusto por las innovaciones y bsquedas de estrategias que permitan la vinculacin de saberes nuevos a los saberes previos en la construccin de conocimientos. En el desarrollo de esta propuesta se valida la participacin del colectivo de docentes de la institucin en la mesa de trabajo de Lenguaje a Nivel Municipal lo mismo que en el Nodo, puesto que, ambos posibilitan espacios de formacin y reflexin permanente en torno a las prcticas desarrolladas en el aula. En conclusin, el proyecto de aula NARRO, IMAGINO, CREO Y RECREO es el resultado de un ejercicio democrtico donde nios (as) y jvenes tuvieron la oportunidad de elegir libremente y mediante votacin el nombre que llevar nuestro proyecto. Se aprovech este espacio tambin, para darles oportunidad de que manifestaran diversas formas de trabajar, teniendo la posibilidad de negociar y comprometerse con la intencionalidad que se tena al abordar la comprensin lectora y la produccin textual, a travs de la narratividad, la cual se constituye en el eje fundamental para el desarrollo de la estrategia y el alcance de las metas en el fortalecimiento de competencias bsicas. Tambin se evidenci que la narratividad como estrategia didctica fortalece y nutre la competencia comunicativa; el uso del cuento y otros subgneros potencia diversos niveles de pensamiento; es posible promover las competencias comunicativas bsicas: Hablar, leer, escribir y escuchar; el cuento y las tipologas textuales seleccionadas por los estudiantes fueron de fcil acceso, las diferentes actividades y estrategias aplicadas garantizaron experiencias de comunicacin significativas y exitosas; se fomentaron las bases para el trabajo y la interdisciplinariedad; hubo Interaccin de saberes disciplinares, pedaggicos y didcticos los cuales fortalecern nuestro quehacer en cuanto a la toma de conciencia y dominio de la escritura; se pudo percibir que un buen escucha es un buen hablante y ste un buen lector.

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con sentido: Estrategias para favorecer la comprensin textual. Medelln, Escuela Normal Mara Auxiliadora
de Copacabana.

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Letras y nmeros: de la literatura a la matemtica

Prof. Rubn Daro Henao Ciro Profesor de matemticas Facultad de Educacin Universidad de Antioquia
Si el nio se queda vaco de textos sufrira una muerte prematura del corazn y de la imaginacin. Steiner

Introduccin
La inmediatez con la que los estudiantes quieren producir resultados en el aula de clase; la vulgaridad que envuelve a las personas en sus procesos deficientes de comunicacin, y la superficialidad de los realities y canciones, son algunas de las causas, y a la vez consecuencias, de la falta de lectura y comprensin de textos en la escuela. La mayora de los adolescentes, sumidos en la desesperanza y la ignorancia, no encuentran ms que hacer en su tiempo libre sino encender el televisor y ser vctimas de la psima programacin que ofrecen los canales colombianos. O, los ms pudientes, se aferran al computador y emprenden la bsqueda de informacin rpida, cuando no es de pornografa, la cual admiten o rechazan sin someterla a procesos finos de comprensin y anlisis. Lo anterior pone al descubierto la necesidad de un proceso lector eficiente y capaz de motivar a los estudiantes a querer aventurarse en la comprensin de textos. En consecuencia, nos proponemos escribir un ensayo, para maestros, en el cual compartimos algunas reflexiones sobre el acto de leer, al tiempo que presentamos una estrategia metodolgica para abordar la lectura desde otras asignaturas, especialmente desde la matemtica, para lo cual se establece las siguientes premisas: La literatura motiva no slo el desarrollo de competencias semiticas, discursivas y cognitivas sino tambin competencias cientficas. Los profesores de matemtica somos igualmente, profesores de lenguaje, puesto que la lengua desempea un papel activo en la construccin del conocimiento. Una de las tareas de la educacin matemtica es formar personas con criterio matemtico, capaces de pensar por s mismos y no ser simples repetidores de textos. Uno de los problemas fundamentales en la escuela es la poca comprensin de los textos. La comprensin es el paso obligado en la resolucin de toda clase de problemas. Escribir sobre la lectura y la comprensin de textos es un propsito tan agradable como vasto; cuando uno acomete la lectura y quiere hablar sobre la misma, est frente a un paisaje de mltiples colores e infinitas combinaciones posibles; un panorama que cambia cada da. Por lo tanto, estamos dispuestos a mostrar la incompletud; esto es, a pegar una hoja en la inmensa superficie del saber. Este ensayo est escrito de manera que primero nos aproximamos a la lectura general y proponemos unas estrategias; luego profundizamos en la lectura matemtica al tiempo que sugerimos un corpus de literatura matemtica y finalmente abordamos el tema de la comprensin de textos matemticos.

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Sin ser del todo caticos, pensamos que este proceso de escritura no puede ser estrictamente lineal. Cuando uno recuerda lo ledo entra en un proceso de ensoacin, corre el riesgo de irse por un gajo excntrico y cometer varios circunloquios o paradojas antes de centrarse en el tema de la lectura, si es que all puede existir algn centro. Si bien Marcel Proust define la lectura como ese milagro fecundo de una comunicacin en el seno de la soledad,1 esperamos que alguien, desde su soledad, comparta de manera cmplice este intento de proponer las estrategias que han acompaado nuestro trnsito por las aulas y la estancia en algunas butacas del tiempo.

Definicin de leer
Siempre que vemos un libro se nos despierta curiosidad por conocerlo. Incluso podemos cometer la imprudencia de revisarlo aunque no sea nuestro. Despus de verlo, queda en nosotros una sensacin de vaco si no podemos leerlo. Muchas veces nos conformamos con conversar con alguien que lo conozca y que pueda contarnos de qu se trata. Otras veces podemos leerlo. Entonces esbozamos una sonrisa de satisfaccin porque es a nosotros a quienes van a preguntar alguna vez por ese libro. Al leer, anticipamos brillantemente lo que va a suceder; le salimos al paso a la trama del autor; decodificamos sus pensamientos o sus sentimientos. Leemos para buscar esa verdad que se esconde, como los ases, en las mangas de los jugadores. Esa verdad atorada en la garganta o expresada en los hechos cotidianos pero que de todas formas nos va a permitir completar la creacin mientras nos proyectamos como hombres o mujeres de bien. Etimolgicamente, leer, se deriva del verbo latino legere: coger, escoger, recoger. Por eso leer es un acto de apropiacin y a la vez un acto selectivo. Leer es un suceso elegante puesto que quien elige leer adquiere educacin y cultura. Leer es un acto inconcluso que se completa con la vida misma. Leer es vivir. Leer es buscar lo que talvez nunca se vaya a encontrar pero se va encontrando en la medida que se lee. Leer es sentir, sentir es ya interpretar, leer.2 Leer es tocar y dejarse tocar. Ahora, si texto viene del latn textum, que significa tejido, entonces comprender un texto es analizar la fibra o el hilo en la urdimbre misma que lo contiene, identificar el color, destejer mentalmente sin romper el tejido. Leer es forjar una correspondencia entre el contenido del texto y la psicologa del lector. La lectura depende de factores como: el inters del lector, la actividad o contexto de lectura y la clase de texto ledo. No es lo mismo leer un texto en prosa que un texto potico; as como tampoco es igual leer un texto argumentativo que uno narrativo. La mente y las emociones se disponen de manera diferente cuando se lee uno u otro. Los diferentes tipos de interaccin entre un lector y un texto, determinan, a su vez, situaciones de lectura diferentes. 3 El cuento se lee con ms soltura, como quienes montamos en una barca y dejamos que el agua nos lleve a algn punto. Mientras que al leer el ensayo, nos subimos a la barca pero encendemos el motor, nos orientamos hacia el punto de llegada y acometemos el viaje con ms decisin. En el primer caso disfrutamos ms del viento y del paisaje, estamos dispuestos a que nos cuenten. En el segundo caso podemos llegar a desentendernos del viento y del paisaje, estamos prestos a que nos expongan o a que nos convenzan. La interpretacin est condicionada por vivencias personales, relaciones sociales, valores, sentimientos propios y sistema de creencias. De ah que un mismo texto no sea comprendido de igual manera por dos personas por muy idnticas que sean en su manera de pensar y sentir.

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1 Larrrosa, 2003, p.250. 2 Larrosa, 2003, p. 260. 3 Duval, 2004, p. 279.

Al leer influye mucho el sistema de creencias que tengamos. Si anteponemos juicios o prejuicios sobre los conceptos a leer, no comprenderemos fielmente el contenido del texto. Debemos estar prestos a que el libro nos hable y permitir que nuestro juicio crtico ayude al discernimiento de la obra. Segn Rosenblat (1978) leer constituye un acto de razonamiento que conduce a construir la interpretacin de un mensaje escrito.4 Cuando nos aislamos momentneamente de los dems para leer no estamos locos, ni somos asociales sino que, por el contrario, deseamos adquirir bases para tomar mejores decisiones. Las lecturas que escogemos nos ayudan a ser ms sensibles y a desarrollar nuestra inteligencia. Por eso pensamos y decimos: contra la depresin espiritual, lectura teraputica; contra el ocio, lectura recreativa; contra la ignorancia, lectura formativa; contra la incertidumbre, lectura reflexiva; contra la infelicidad, lectura.

Estrategias de lectura
Es indudable que la lectura juega un papel fundamental en el proceso de formacin. El libro ledo entra en nuestra estructura cognitiva y se convierte en el potencial que nos impulsa a nuevas actuaciones. Bien lo dice Larrosa: Los libros deben activar la vida espiritual pero no conformarla, deben dar a pensar pero no transmitir lo ya pensado, deben ser un punto de partida y nunca una meta.5 Una persona se sienta a leer un libro; Cmo lleg al libro?, Cul es la intencin al leer?, Para qu lo lee? Puede ser que necesite leer, por encargo de alguna persona o deba hacer determinada tarea. Tambin puede ocurrir que simplemente desea hacerlo. Cualquiera que sea la razn o el motivo de lectura, el libro debe ser abierto con inters; debe leerse porque estamos dispuestos a construir significados, a ser mejores conversadores y a optimizar nuestro paso por la vida. Cuando leemos debemos tener un objetivo claro. De lo contrario podemos llegar a cualquier parte, como quien camina sin importar a dnde va o cmo camina. Todo camino lleva a alguna parte, todo camino debe recorrerse con ritmo, orientacin y decisin. Adems, no tenemos que esperar que se acabe el camino para disfrutar o descansar. Despus de internarnos en el libro, nos esforzamos por comprenderlo. Esta es una condicin necesaria aunque no suficiente para su comprensin. Al tiempo que leemos, seguimos una serie de condiciones y estrategias que ayudan a un mejor entendimiento de la lectura. Nadie se interesa por lo que no entiende. Para construir significados valoramos la expresin textual, inferimos los distintos hechos y significados que no estn en el texto pero que son una consecuencia lgica de lo que viene pasando, destinamos tiempo a comprender los conceptos y sus relaciones, en fin, aplicamos una serie de tareas estratgicas que conviene repasar con ms precisin. A continuacin enumeraremos varios criterios y estrategias que hemos tenido en cuenta en el proceso de lectura con estudiantes, y que esperamos tengan algn provecho para el ejercicio docente. 1. La lectura y su comprensin no deben excluirse del proceso docente educativo en ninguna de las reas. Es necesario, en la secuencia de actividades, planear la comprensin lectora como una categora didctica del proceso; es decir, disear situaciones de aprendizaje con base en diferentes textos escogidos para este fin.
4Manzano et al, 2002, p. 4. 5 Larrosa, 2003, p. 249.

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En este punto queremos mencionar la coleccin Lectura Re-creativa 6. Esta es una propuesta, que segn sus autoras, permite desarrollar habilidades psicolingsticas en la comprensin de lectura. En cada mdulo fueron seleccionadas varias lecturas y a cada una se le elabor un instrumento para evaluar su comprensin. Esta clase de trabajos tiene enorme riqueza en la implementacin de un proceso lector en las aulas de clase. 2. El profesor que dirige el proceso docente educativo tiene la funcin de orientar las lecturas deacuerdo con el nivel y el inters de los estudiantes. Crear hbitos y condiciones de lectura. As como en algunas instituciones existen talleres de escritores, horas de lectura o centros literarios, tambin deben instaurarse espacios de conversacin o tertulias donde los estudiantes den cuenta de lo ledo; es decir, implementar no slo la lectura sino la interaccin que debe ocurrir despus de esta. 3. Un libro es una vida y en la vida no todos los pasajes son alegres. Hay momentos tristes o confusos. Igual que en un libro. Estos ayudan a entender integralmente la obra. Por eso recomendamos al leer, seguir los personajes, preguntarles por qu hacen lo que hacen, si estn tristes por qu la tristeza, si se tornan violentos, ayudarles a entender su problemtica para que en la trama ellos cambien de actitud; jugar a ser el autor e ir modificando o prediciendo lo que ocurre. 4. Al buscar interlocutores con los cuales podamos conversar sobre lo ledo, no slo nos enriquecemos sino que mejoramos nuestra capacidad de anlisis y de sntesis, perfeccionamos nuestra comprensin textual y ponemos en juego la capacidad argumentativa. En las conversaciones con los otros hemos observado que al hacerlo con quien ha ledo, genera un gran beneficio intelectual. 5. Leer es un ejercicio interesante que merece ser desarrollado con el auxilio de otros textos y de herramientas ms all del borrador y el lpiz. Es necesario leer con diccionarios. El diccionario es indispensable para buscar el significado de trminos desconocidos y mejorar la comprensin de frases, prrafos y del texto en general. Existe un ejercicio ldico llamado LSD7 que consiste en sustituir algunas palabras de un verso, proverbio o refrn popular, por sus respectivas definiciones. En este caso vamos a utilizar el LSD para mejorar el significado de un texto. En un diccionario normal dice que un hexaedro es un poliedro de seis caras, pero la palabra poliedro es desconocida; luego, podemos sustituirla por su significado que es: slido limitado por caras planas poligonales. Reemplazamos luego la palabra slido por su equivalente: figura u objeto tridimensional, y si no tenemos claridad sobre los que es tridimensional, sustituimos la palabra por: que tiene longitud, anchura y profundidad. En definitiva, el texto inicial queda as: un hexaedro es una figura u objeto que tiene longitud, anchura y profundidad, limitada por seis caras planas poligonales. No nos referimos solamente al uso del diccionario comn sino tambien al de diccionarios especializados. En la clase de matemticas, pedimos que se utilice diccionario matemtico, y hemos podido ver, en mltiples casos, como el diccionario tcnico especializado resuelve un problema de comprensin que el diccionario comn no resuelve. Como ejemplo observamos las dos siguientes definiciones, la primera es tomada de un diccionario normal. Permetro: contorno de una figura geomtrica de un espacio cualquiera: permetro de una ciudad. Mientras que la segunda proviene de un diccionario matemtico. Permetro: longitud del borde de una figura plana. Por ejemplo, el permetro de un rectngulo es el doble de su longitud ms el doble de su anchura. El permetro de un crculo es su circunferencia.

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6 Nos referimos a doce mdulos escritos por Lucy Meja Osorio, Luz Mariela Osorio Zapata, Maria Esther Mnera Ruiz, Julia Mara Arango 7 Littrature Smo-Dfinitionnelle, segn el Taller Virtual de Escritura On-Line, de Prometeo, este procedimiento fue ideado por Marcel
Bnabou y Georges Perec. Vlez y Miriam Stella Briceo Delgadillo.

6. Cuando abordamos un manual, ms que leer estamos estudiando, dado que el manual fue escrito para ese fin didctico y lo enfrentamos con el mismo objetivo. En este caso, las pginas vienen acompaadas de distintivos y elementos visuales que facilitan la comprensin de los conceptos y sus relaciones. Trae unos recuadros centrados con un texto que llaman la atencin, unas palabras subrayadas, unas tablas numricas, varios ejemplos, unos dibujos que ilustran el texto o que dan un mensaje de atencin a quien lee. En fin, el manual es agradable a la vista y ha sido escrito y editado de tal manera que se garantice la comprensin de su contenido. De lo anterior queremos inferir una estrategia para la lectura de libros que no fueron escritos con fines didcticos como los manuales. Es muy til leer subrayando, definiendo, resumiendo, graficando o dibujando; es decir, simular ser el pedagogo que escribe el texto de estudio o el editor que lo acondiciona para la escuela, y convertir la pgina escueta en una plana que tiene dibujos, subrayados de diversos tonos o escritos, al margen, que muestren que el libro va siendo ledo. 7. Establecer contacto con el autor es muy grato. La segunda vez que lemos El Tnel (porque uno vuelve a un libro como a un lugar agradable) lo hicimos despus de conocer la vida de Ernesto Sbato. En esa segunda lectura vimos aspectos que antes no habamos visto; el libro, siendo igual, era diferente, leamos con ms entusiasmo, como si el autor estuviera contndonos el libro. Algo similar ha ocurrido con escritores como Garca Mrquez, Mario Vargas Llosa, Guillermo Martnez8, Hans Magnus Enzensberger9 y una veintena ms de autores que hemos conocido. Por eso creemos supremamente sano, en la medida de lo posible, establecer contacto con los autores que leemos, bien sea en Internet, a travs de la editorial o en alguno de los tantos encuentros que hay en la ciudad. De todas maneras cuando uno conoce al autor, enriquece su conocimiento del libro y habla con ms propiedad de lo ledo. 8. Llamar la atencin, al leer, sobre determinadas palabras o frases cargadas de sentido que merecen ser subrayadas, escritas o memorizadas. As se enriquece el lxico y as tambin nacen las frases clebres. En nuestro ejercicio de lectura, vamos construyendo un diccionario con trminos nuevos, palabras curiosas y otros recursos que desarrollan el pensamiento lingstico. Una curiosidad que practicamos en clase es que vamos analizando las palabras para descubrir un anagrama,10 un palndromo,11 una paradoja,12 una definicin alternativa o cualquier otro recurso lingstico que nos sirva para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Algunos ejemplos breves de estos recursos son: Un anagrama de almacenamiento es: El alma centinela en lento cntico mece el tonel.13 Una frase palndromo es: Dbale arroz a la zorra el abad. Una paradoja interesante aparece en la siguiente frase de Berkeley14: Una cantidad finita dividida por cero es infinita. Detngase a entenderla un instante largo y se dar cuenta de la extraa lgica que encierra esta expresin. Leyendo el libro Un Viaje Literario en la Enseanza de la Matemtica... No encontramos que es una definicin un tanto extraa? 9. La lectura en voz alta tambin requiere de la intervencin de un maestro que comprenda lo que ocurre y que la oriente. Leer en grupo es un proceso de interaccin con los dems, en el cual juega un papel muy importante la autoestima del estudiante. Hace falta leer en voz alta pero quien no lee bien, quien tiene problemas en el grupo o quien no comprende bien lo ledo tiene dificultades para hacerlo.
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Escritor Argentino, Doctor en Matemticas y autor de Crmenes Imperceptibles, entre otros. Poeta Alemn, autor de El Diablo de los Nmeros, entre otros. Palabra o frase que resulta de la transposicin de las letras de otra palabra o frase. Palabra o frase que se lee lo mismo al derecho que al revs. Afirmacin absurda con apariencia de verdadera. Tomado de Taller Virtual de escritura On-Line, de Prometeo.

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Para ejecutar eficazmente la lectura en voz alta debemos tener en cuenta factores como: Postura fsica, elocucin y entendimiento. La postura fsica es importante porque mejora la imagen del lector. Si se lee sentado, es muy importante que se est cmodo; que se sienta agradable el hecho de leer. Es importante, adems, que levante la cabeza, que no siga la lectura con el dedo y que no mueva las piernas como sntoma de nerviosismo. La elocucin tiene que ver con la manera de hablar y la pronunciacin correcta de las palabras. Aqu influyen: El tono, la puntuacin, la velocidad de lectura y la capacidad de evitar la repeticin de palabras. Es necesario leer comprendiendo lo que se lee. Quien lee en voz alta cree que tiene que leer para que los dems entiendan pero descuida su comprensin. Hay que animarlo a que comprenda y utilizar algunas estrategias como indagar a otro estudiante o cambiar de lector momentneamente para que tome un respiro y gane confianza, evitando, en todo caso, comparaciones o intimidaciones que son de poco valor educativo. 10. La lectura est ligada a la expresin oral y a la escritura. La escritura es fundamental para ordenar ideas y darle sentido y lgica al pensamiento. Escribir es ms difcil que leer puesto que escribir exige haber ledo. Ejercitar la escritura mientras leemos es de gran ayuda para enfrentar tareas de redaccin o composicin escrita. Tenemos que escribir pequeos resmenes o argumentos sobre los hechos o divertirnos anticipando el texto y escribir lo que creemos que sigue. Otro de los ejercicios que practicamos en clase consiste en escribir con base en un ttulo dado y cuyo texto est relacionado con la materia de enseanza. Despus de un tiempo de escritura, algunos socializan el ejercicio, y finalmente se lee el texto original. El ttulo que va a motivar la escritura es escogido previamente. Un ttulo que nos ha servido mucho en clase de pedagoga e investigacin es Un nio extraviado enciende una hoguera. 11. Con los nios la lectura es ms lenta, ms atenta. Los textos para nios abundan en imgenes. Con ellos tenemos que acompaar el proceso de comprensin y articulacin de las imgenes al resto del texto. Bien lo dice Piaget: todos los pequeos toman como verdad su percepcin inmediata en vez de su propia perspectiva.15 Con los nios debemos ensear no slo el paisaje sino su relacin inmediata con el lenguaje. 12. No es lo mismo leer un libro real que leer un libro virtual. La lectura en Internet nos angustia tanto que, a veces, nos vemos obligados a imprimir una cantidad de pginas para poder leerlas, tal vez por esa costumbre de leer en una posicin diferente, con un buen caf y con los ojos sueltos para descansar mirando al horizonte. Sin embargo no le tememos a la tecnologa sino que preparamos a nuestros estudiantes para que exploren los beneficios que la red les ofrece. Una ventaja de la red consiste en que los textos all puestos, en su mayora, permiten la interactividad. En muchos casos pasamos de ser lectores a ser autores o coautores en la medida que aceptamos la invitacin y nos arriesgamos a leer escribiendo. Adems de las estrategias antes mencionadas, creemos que para la comprensin de textos matemticos el estudiante debe: preguntar, establecer hiptesis, elaborar mapas conceptuales, disear campos semnticos, relacionar palabras con sus variables asociadas, utilizar diccionario matemtico, aplicar

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14 Filsofo y obispo irlands (1685-1753). 15 Duval, 2004, p. 280.

diversas formas de registro en correspondencia con las operaciones matemticas y las diferentes formas de representacin.

Lectura matemtica
Profundizamos ahora en un tema apasionante y complejo que tiene que ver con la lectura y la comprensin de textos en matemticas. Ana Ester Eguinoa dice que el estudio de los textos literarios tambin puede ser cientfico. Basados en esta tesis pensamos que, al leer, se puede desarrollar no slo el pensamiento literario sino tambin el pensamiento matemtico; consideramos que la literatura puede estudiarse tambin desde el ngulo de la ciencia y continuar as un viaje de integracin que otros han iniciado. Conscientes de que al hablar de literatura se hace necesaria la integracin de saberes, no creemos que sea tarea slo del profesor de lenguaje ensear lo literario, puesto que lo literario habita el corazn de toda asignatura; todo libro es un medio para desarrollar competencias. Entendemos que todo profesor debe ser competente lingsticamente hablando, y debe utilizar los conocimientos derivados de los libros que ha ledo y que lee para desarrollar la competencia literaria con sus estudiantes. Una buena metodologa de lectura sistematizada por el profesor de curso es un paso definitivo para darle ms sentido a la formacin que imparte. Reiteramos: entre menos se entienda un tema menos nos interesa. Una de las razones por las cuales el estudiante pierde atencin e inters en la clase de matemticas es que no la entiende. Al comienzo de la clase, el estudiante centra su atencin en el discurso matemtico. Pero si van quedando trminos o procedimientos confusos, l se va desinteresando por la clase, se dedica a otra actividad o se queda sentado y en silencio pero desconectado del aula. El estudiante es parte activa en la elaboracin de conceptos, en la obtencin de teoremas y en la realizacin de toda clase de procedimientos que impliquen la correcta utilizacin del lenguaje matemtico. Consecuentemente, es necesario que los profesores garanticemos la comprensin matemtica para evitar as, la desconexin del estudiante. Si un estudiante, por ejemplo, no comprende el concepto de bisectriz,16 cuando se plantee la propiedad de la bisectriz17 no va a poder realizar este procedimiento comprensivamente. Entonces la clase se vuelve aburridora y la matemtica inalcanzable para quien no la entiende. Surgen entonces los matemafobos,18 quienes se refugian en frases cmodas como: es que la matemtica es muy difcil, eso a m no me entra, yo no nac para la matemtica, o cualquier otra expresin que demuestra que el problema central est en la falta de comprensin del discurso matemtico. Anlogamente, es muy difcil resolver un problema si no se comprende, dado que el primer paso en su resolucin es la comprensin del mismo. Obsrvese el siguiente ejemplo: La relacin entre el largo de un rectngulo y su ancho es 3 a 1. Si el permetro del rectngulo es 160 centmetros, Cules son sus dimensiones? Para resolver el problema, es necesario que el estudiante conozca el significado de palabras como: relacin, largo, ancho, rectngulo, permetro y dimensiones. Aunque saber estos significados no es suficiente para comprender el texto del problema, se hace necesario, adems, que comprenda la relacin entre conceptos y las relaciones numricas que en el aparecen.
16 Semirrecta que divide un ngulo en dos ngulos iguales. 17 La bisectriz del ngulo de un tringulo divide al lado sobre el cual se traza, en segmentos proporcionales a los otros dos. 18 Trmino para referirse a las personas que le tienen aversin a la matemtica.

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Al abordar un texto matemtico, el estudiante activa sus conocimientos previos, actualiza sus esquemas cognitivos y culturales, plantea hiptesis y expectativas, dispone sus competencias literarias y matemticas. En la lectura matemtica el estudiante sigue un mtodo de bsqueda similar al mtodo cientfico: conoce el texto y se adapta a la forma como est escrito, formula preguntas e hiptesis que van a ser resueltas con la lectura, lee o estudia el texto, reflexiona sobre lo ledo y verifica la informacin obtenida con el grupo de estudio o con un experto. Uno de los aspectos que juega un papel importante en la comprensin de textos matemticos es el conocimiento previo a la lectura. Mientras ms conocimientos posea un lector con mayor eficacia y eficiencia comprender.19 Pero resulta que para adquirir esos conocimientos previos debe leer. Leer es un proceso cclico que permite desarrollar poderosamente la competencia cognitiva: se lee para adquirir conocimientos y en la medida que se adquieran conocimientos se comprender mejor lo que se lee. Cuntas veces nos ha pasado que abordamos un texto que se torna incomprensible, hacindose necesario un experto o un texto previo que allane el camino para la comprensin. En matemticas, la lectura, debe permitirle al estudiante avanzar en espiral; es decir, l necesita leer ciertos textos que le permitan comprender otros textos matemticos que a su vez le van a permitir elaborar su discurso matemtico.

Como utilizar la literatura matemtica

El aula de clase es un espacio vital para proponer y desarrollar procesos creativos de lectura tendientes, por una parte, al aprendizaje de conceptos, leyes y procedimientos y, por otro lado, a brindar posibilidades de transformacin de la vida humana a travs de la literatura. Si en el texto literario el estudiante debe comprender, en el texto matemtico tiene que comprender. Si bien, comprender un texto matemtico no es lo mismo que comprender un texto literario, existe un corpus de literatura matemtica (ver Anexo A) que prepara el camino de la comprensin de dichos textos matemticos Nos referimos a novelas, poemas, cuentos o historias, tales como: Malditas Matemticas, El Teorema del Loro, Un Mundo Feliz, El Diablo de Los Nmeros, Planilandia, Crmenes Imperceptibles, entre muchos otros libros escritos por matemticos o conocedores de la necesidad de orientar la enseanza de la matemtica con ms imaginacin y creatividad. Aprobamos totalmente la reflexin de Rogelio Tobn F. cuando dice: sin imaginacin no hay arte, pero tampoco ciencia. La imaginacin no es solamente artstica sino cientfica, pues es de la nica manera que se suean leyes y explicaciones para que pueda avanzar y perfeccionarse nuestro conocimiento del mundo.20 La aceptacin del corpus permite establecer un dilogo abierto sobre la filosofa de las matemticas, las metodologas de su enseanza y la relacin de esta con la literatura. Adems, como dice Jorge Larrosa, podemos leer cualquier relato bajo el supuesto de que contiene una enseanza. En nuestro trabajo, como profesores de matemticas, hemos descubierto que incluir este tipo de lecturas en la clase es de alto valor educativo. El aprendizaje se da a un nivel recreativo, al tiempo que se integra la matemtica con otras reas del conocimiento. Es as como hemos propuesto que se lea, al menos, un libro, o una historia, del corpus por semestre.

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19 Manzano et al, 2002, p. 7. 20 Tobn, 2004, p. 26.

En la ya mencionada serie de Lectura Re-creativa existen algunas lecturas matemticas cuyo contenido e instrumento de comprensin son ideales para trabajar en la clase. Algunas de estas lecturas son:

Los Camellos 21, El Caso de los Cuatro Cuatros22, Rompecabezas Cuadrado23, El Pas del Plano24 y Las Perlas del Raj. 25
Nuestra propuesta es similar a la de Lectura Re-creativa en la medida que seleccionamos textos agradables y de inters en la formacin de los estudiantes y elaboramos el instrumento de evaluacin apoyado en los tipos de lectura. Pero es diferente en la medida que las lecturas estn relacionadas con los contenidos matemticos que se desarrollan en cada grado, con los estndares relacionados y con los logros propuestos para ese nivel. Adems, el instrumento elaborado propone un viaje comprensivo entre las operaciones de lectura literaria y las operaciones matemticas. Al leer, por ejemplo La Selva de Los Nmeros, de Ricardo Gmez, no planteamos el mero goce literario, sino que profundizamos en las mltiples relaciones y operaciones que hay en el libro o que puedan implicarse desde el libro mismo. Nos referimos a operaciones matemticas como: generalizar, identificar las matemticas en un contexto, descubrir relaciones y regularidades, hacer inferencias y transferencias, efectuar clculos, medir longitudes, entre muchas otras, para las cuales el estudiante tendr que: observar, reflexionar, discutir, explicar, predecir, revisar, ordenar, demostrar, construir y comunicar, entre muchas otras. Nosotros necesitamos ser expertos en: motivar la lectura, hacer preguntas, crear situaciones de aprendizaje a partir de la lectura y dirigir el proceso docente educativo conscientes de la necesidad de educar para la comprensin. Como ejemplo de lectura matemtica utilizamos un fragmento del libro Los Diez Magnficos, de Anna Cerasoli, para ambientar y profundizar el tema de Sucesiones y Series, en el grado noveno. A dicho fragmento le elaboramos el instrumento de comprensin y lo aplicamos a los estudiantes. A propsito de las operaciones matemticas, en la siguiente tabla mostramos un ejemplo de varias preguntas que pueden plantearse sobre los nmeros de Fibonacci26, con su respectiva operacin. Pero antes debemos dar una explicacin breve para que el lector le encuentre ms sentido a la tabla. La sucesin de Fibonacci es: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55 En ella la regla es que cada nmero, a excepcin de los dos primeros, se forma sumando los dos anteriores.
Pregunta Operacin

Escriba el nmero que sigue en la sucesin. Cul es la relacin entre cada par de nmeros consecutivos? Si las letras a, b, a+b,.... estn en sucesin Fibonacci, cul expresin sigue? Dibuje dos rectngulos: uno de medidas arbitrarias y otro cuyos lados sean dos nmeros de Fibonacci. Observe y escriba las semejanzas y diferencias. Demuestre que el cociente entre dos nmeros Fibonacci es constante.
20 21 22 23 24 25 26

Encontrar patrones, descubrir relaciones, predecir, inferir. Calcular, predecir. Establecer analogas, descubrir relaciones, inferir. Dibujar, medir, observar, generalizar. Calcular, demostrar.

Tobn, 2004, p. 26. Texto adaptado de El Hombre Que Calculaba en Lectura Re-creativa 7, p. 97. Lectura Re-creativa 8, p. 79. Lectura Re-creativa 8, p. 89. Texto de Marilyn Ferguson puesto en Lectura Re-creativa 9, p. 101. Lectura Re-creativa 9, p. 105. Matemtico italiano cuyo nombre era Leonardo Pisano.

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El desarrollo de operaciones matemticas es un ejercicio complejo que involucra fuertemente el razonamiento derivado de la interpretacin que se haga de un texto. Si razonar es la accin de ordenar ideas en la mente para llegar a una conclusin,27 es fcil hacer dos inferencias: 1) el razonamiento tiene que ver con el desarrollo competencias matemticas, 2) la razn de ser del razonamiento es la comunicacin, puesto que comunicar tiene que ver con producir argumentos persuasivos y convincentes.28 Nos corresponde, como profesores y pedagogos, pensar los diversos aprendizajes que se derivan de los procesos matemticos antes mencionados y las formas de organizar la enseanza matemtica para que dichos procesos sean esenciales en la transformacin del ser humano. Toda operacin matemtica tiene relacin con la comprensin del discurso matemtico. De all la importancia de implementar los procesos de lectura en matemticas tendientes, no slo a motivar hacia la lectura, sino a contextualizar el trabajo matemtico en la literatura existente para tal fin. Es claro que en el aprendizaje de las matemticas el estudiante debe ser capaz de leer un texto escrito en lenguaje matemtico. Podemos decir que dicho aprendizaje ocurre cuando el estudiante efecta las transformaciones y operaciones necesarias que dan cuenta de la apropiacin del texto mediante el discurso matemtico. Para la aplicacin y sistematizacin de esta propuesta formulamos las siguientes acciones: 1. Seleccionar la lectura segn los contenidos matemticos de la clase. 2. Disear la situacin de aprendizaje. 3. Elaborar el instrumento de evaluacin para la lectura. 4. Efectuar la lectura en el grupo, bien sea en equipo o individual. 5. Aplicar el instrumento de comprensin de lectura. 6. Calificar la prueba y planificar su correccin en el grupo. 7. Socializar los resultados y hacer una plenaria sobre los conceptos y procedimientos implicados en la situacin, propiciando adems una conversacin libre sobre el texto ledo. La aplicacin de este mtodo en nuestras clases no slo implementa la lectura, sino que motiva a los estudiantes a querer apropiarse del contenido matemtico en la medida en que mejoran la comprensin de textos relacionados con la matemtica. Finalmente, para lograr un acercamiento real a la lectura, tenemos que empezar por permitir que jvenes y nios tengan acceso a los libros, no dejarlos como lujo en los estantes de la biblioteca. Para ello, adems de darle sentido a la biblioteca, tenemos que ser los primeros y ms aventajados lectores; La caracterstica esencial de un maestro culto es la de ser un excelente lector,29 debemos ser expertos literarios para incluir los libros en nuestra planeacin de clase e invitar por tanto, a crear comunidad alrededor de ellos. Los profesores de matemticas, tenemos que adquirir una responsabilidad real con la comprensin de textos matemticos y para ello podemos apoyarnos en el corpus de literatura matemtica, diferente a los manuales. Es necesario que relacionemos: literatura, pedagoga y matemtica, y as contagiar a nuestros estudiantes con lecturas interesantes, Acaso no es una buena herencia la pasin por la lectura?

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27 MEN, 1998, p. 77. 28 MEN, 1998, p. 94. 29 Hurtado y Giraldo, 2002, p.90.

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Programa curricular en didctica de la literatura para un perodo acadmico en dcimo grado

Wilmer Alberto Zuleta Lpez Maestro en formacin Programa de Humanidades, Lengua Castellana. Universidad de Antioquia Colombia es un pas en el que se lee muy poco. Entonces cmo acercarse un poco a una Colombia ms ilustrada que comience a solucionar, de manera adecuada, su generalizado analfabetismo funcional desde un dilogo racional en el que las disputas se queden slo en la fuerza de las de las ideas y de la razn esttica? Posiblemente, impulsando un discurso didctico en el que la lectura de obras literarias pueda convertirse en el renacimiento del sueo ilustrado del siglo XVIII y en el que la fuerza del pensamiento supere el fanatismo y la ignorancia (que es creer sabrselas todas)1. Ahora bien el presente proyecto, desde la Didctica de la Literatura, intenta plantear los siguientes interrogantes como lneas de sentido para prximos trabajos: Cmo conciliar las ideas tradicionales con las nuevas?, Cmo reivindicar la profesin de maestro como pilar fundamental de las transformaciones socioculturales de un pas como el nuestro?, Cmo complementar la dicotoma maestro-sistema educativo en pro de una relacin dialctica propicia para la formacin intelectual de los colombianos? En ltima instancia, no cabe duda que el profesor del futuro tiene la funcin de guiar hacia una transformacin por lo menos en lo micro de la cultura colombiana, la cual an est lejos de una ilustracin en el sentido de Emmanuel Kant. Por ello, este proyecto intenta abordar el siguiente problema Cmo desde una didctica de la literatura y de algunos principios filosficos como la duda metdica, se puede comenzar un proyecto ilustrado, que ayude a la disminuir el generalizado desinters por la lectura y la escritura en la mayora de los estudiantes colombianos? Comencemos por lo que se plantea en los marcos legales de la educacin en Colombia. En la ley 115 de 1994, se plantea, en el tema de los fines de la educacin, en su artculo 20 que un objetivo general de la educacin es: ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la interpretacin y solucin de problemas de la ciencia, la tecnologa y de la vida cotidiana.2 Este fin de la educacin no slo presupone una formacin para la vida laboral y acadmica, sino que implica una educacin para la vida en la cotidianidad, as como la unin entre teora y prctica. Para ello es indispensable llevar al aula obras literarias que posean lneas de sentido, cuya profundidad permita que los estudiantes reflexionen sobre lo que les rodea: hay que buscar un equilibrio entre los clsicos y los bestseller; los primeros pueden ser contextualizados a la luz de realidades cotidianas y subjetivas (desde problemas existenciales y vitales como la muerte, el amor, el dolor, el valor de la vida); mientras que los segundos pueden ser usados con mtodos de anlisis que vayan ms all de lo literal (como la literatura comparada y la narratologa).
1 Este principio pedaggico y cognoscitivo implica una aplicacin de la teora socrtica de la ignorancia, en la que tanto el estudiante como el profesor pueden ser aprendices y enseantes. Al respecto, esta teora seala que entre ms sabemos, ms reconocemos lo ignorantes que somos, de ah que el profesor ya no sea el responsable principal del aprendizaje del estudiante, puesto que su funcin docente es la de orientar algunos conceptos hacia la experiencia personal de los estudiantes, y stos por medio de una disciplina acadmica pueden desarrollar su saber. En pocas palabras: hay que educar para la vida. Esta es la tesis central del presente proyecto de lectura oral, pues -como deca Friedrich Nietzsche en sus Segundas Consideraciones Intempestivas- un conocimiento que no sea para la vida es intil. Ahora bien, cmo educar para la vida, si se educa para formar empleados tiles para el Estado, si se educa para que Colombia no se quede atrs de pases globalizados e industrializados, si se educa para entretener a los muchachos, para que crean que en nuestro pas no hay conflicto interno, sino amenaza terrorista, si se educa como una obligacin sociocultural? He ah una realidad que los educadores del futuro podemos transformar as sea tangencialmente, porque la educacin est permeada por concepciones muy fuertes y como -deca Albert Einstein- es ms fcil descomponer un tomo que un prejuicio. Pensar en una mejor educacin, para el futuro, es un sueo que los docentes podemos hacer realidad transformando nuestras prcticas pedaggicas en pro de la vida, propsito que podemos lograr con un trabajo arduo y en el cual los estudiantes reconozcan el valor de la lectura y la escritura. De este modo, la lectura oral ser, en ltima instancia, un mtodo adecuado para promover no slo el acto de leer por gusto, sino la pasin por el pensamiento y la escritura,, actividades cognitivas importantes para pensar en una sociedad mejor, menos violenta, ms feliz y ms razonable. 2 Vase la Web: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf.

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Otro fin general de la educacin es fomentar el inters y el desarrollo de actitudes hacia las prcticas investigativas.3 El presente proyecto tambin pretende hilvanar las aptitudes y las actitudes de los estudiantes hacia la bsqueda de nuevos conocimientos, para ello es indispensable la duda metdica, cuya base es preguntarse por lo que se cree sabido. sta no ha sido una gran preocupacin del sistema educativo colombiano, posiblemente porque hay estudiantes que no tienen preguntas ni dudas, hay profesores que tienen respuestas exactas para todo y no dejan espacio para nuevas formulaciones, a esto se suman las prcticas evaluativas con preguntas exactas, que dejan a un lado la reflexin y la contra-argumentacin. No obstante, si alguien no tiene interrogantes; no quiere decir, necesariamente, que no est aprendiendo, puede ser que no posea la suficiente capacidad de asombro que tiene el beb, el nio y el cientfico. Tambin hay que refutar, tanto en la teora como en la prctica, aquel dogma segn cual: los alumnos que hacen muchas preguntas presentan dificultades en el aprendizaje. He ah una de las funciones docentes: crear un ambiente acadmico en el que se incentiven ms las preguntas que las respuestas exactas, no obstante de aqu surge la discusin por la existencia o desconocimiento de las preguntas tontas. Quizs haya unos cuestionamientos ms profundos y ms pertinentes que otros. Por ejemplo, no es lo mismo que un estudiante pregunte al filsofo analtico Ernst Tugendhat: Qu pensara Aristteles de la guerrilla colombiana si estuviera vivo? a que otro le pregunte: Cules son las influencias epistemolgicas de Aristteles en la ciencia moderna? La primera pregunta no le interesa a la Filosofa y menos a la Epistemologa; mientras que la segunda podra ser la base de una tesis de pregrado en Filosofa. Con ello se refuta de cierto modo ese relativismo ingenuo en el que todas las preguntas son igual de vlidas, y por ende, no hay preguntas estpidas. Sin embargo a un estudioso de la Historia contrafactual le interesa ms la primera pregunta que la segunda, ya que aqulla desarrolla ms clculo de probabilidades que la primera, y por tanto, hay ms creatividad al responderla. Por lo tanto, un profesor tiene cmo ser consciente de lo problemtico que es afirmar vehementemente si una pregunta es tonta o no, aunque lo ms relevante es plantear la duda metdica como uno de los mejores caminos para aprender y adquirir nuevos conocimientos y nuevas preguntas e indagaciones, las cuales surgen segn el contexto sociocultural e histrico o a veces desde la curiosidad de cada individuo, la cual un docente debe saber manejar en pro de su materia o de otras reas del conocimiento. De ah que sea importante preguntarse en el presente proyecto: Cules competencias van a desarrollarse en los estudiantes de dcimo grado? En dicho perodo escolar se desarrollaron dos competencias bsicas: la significativa y la argumentativa. En la primera, de acuerdo con los Lineamientos Curriculares de la lengua castellana, se hallan las siguientes competencias: una competencia gramatical referida a las reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y fonticas4, las cuales rigen la produccin de enunciados lingsticos (Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, p. 51). Una muestra de la competencia gramatical se puede apreciar cuando alguien distingue entre los vocablos termin, termino y trmino. Una competencia textual compuesta por los elementos que garantizan la coherencia, la cohesin, la estructura del contenido del discurso, las jerarquas semnticas de los enunciados y el uso de conectores. Alguien ha desarrollado esta competencia cuando sabe que un texto es argumentativo y no expositivo o cuando sabe que el conectivo porque implica causalidad y no adicin, y sabe aplicarlo en lo que escribe y habla. Una competencia semntica que es muy similar a la anterior, pero que se refiere especficamente a la capacidad de reconocer y usar los significados y el lxico de manera
3 Ibd., vase el artculo 20 de la ley 115, segmento e. 4 El nivel morfosintctico es una aglutinacin entre Morfologa y Sintaxis; la primera estudia las leyes que rigen la conformacin estructural de

las palabras en una lengua, la segunda analiza el orden (taxos) lgico que tiene que haber entre las partes de la oracin, y a la vez, estudia la taxonoma en ellas de las categoras gramaticales - Vase a ngel Corts en su texto Lingstica, Ediciones Ctedra, captulos VI (la Sintaxis y VII la Morfologa). Por su parte, el nivel fontico hace parte de la materializacin de los fonemas (que son mentales y hacen parte del sistema de la lengua) en sonidos articulados (que hacen parte del habla) (vase el libro Espaol y Literatura TU IDIOMA, realizado por Carlos Medelln, editado por Cultura Colombiana Ltda., Bogot-Colombia, octava edicin, 1969. En este texto, l cita a Ferdinand de Saussure cuando hace la distincin entre lengua y habla).

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pertinente segn las exigencias del contexto de comunicacin.5 Por ejemplo, cuando un estudiante trata de usted a un profesor, de vos a un amigo y de t a su novia, posee una habilidad de la competencia semntica, ya que sabe que, segn la persona y el contexto, se cambia el significado de los pronombres personales usados. Una competencia pragmtica6 que tiene unas reglas socioculturales referidas al uso de las reglas contextuales de la comunicacin a aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente poltico e ideolgico, que est detrs de los enunciados que hacen parte del contexto en el que se percibe dicha competencia, en el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos, presentes en los actos comunicativos (Lineamientos curriculares, lengua castellana, p, 51). Una muestra de competencia pragmtica se puede vislumbrar cuando el senador Moreno de Caro se refiri a Andrs Pastrana como mariquita, quien lo denunci por dudar de sus preferencias sexuales, a lo que el senador respondi: en ningn momento afirm que el doctor Pastrana fuese homosexual, slo le dije -mariquita- que en el diccionario de la RAE significa zancudo que viaja por todos lados y hace nada- as que no lo insult. He ah cmo segn el contexto se puede manejar y alterar lo que se dijo y usar la competencia pragmtica. Una competencia enciclopdica se refiere a los saberes con los que cuenta un sujeto y que son construidos en el mbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local (p, 51). Un ejemplo de ello es el programa televisivo Quin quiere ser millonario, en el cual se evala la capacidad de recordar datos que en pocas anteriores se le denominaba cultura general y no tanto la capacidad de anlisis, sntesis, deduccin, abduccin e induccin. Otro ejemplo de esta competencia es la de algunos historiadores como Diana Uribe quienes logran contar los acontecimientos con datos precisos, y al mismo tiempo, asequibles a cualquier tipo de pblico no especializado en la materia. Una competencia potica que se puede plantear como la capacidad que posee un sujeto para inventar mundos posibles a travs de los lenguajes y para innovar en el uso de los mismos (p, 51). Una muestra de esta competencia es el caso de Julio Verne, quien imagin un viaje del ser humano a la luna, sin que ste an hubiese ido. Lo cual lograron cuatro astrnomos norteamericanos en la segunda mitad del siglo XX. Una competencia literaria que se puede definir como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y anlisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un nmero significativo de stas (p, 51). Un ejemplo de sta se puede mostrar en los aportes del crtico literario Harold Bloom, quien ha hecho las tesis ms completa sobre William Shakespeare; as mismo ha publicado libros muy importantes para pensar el canon literario de occidente y por ello se ha ganado mltiples premios y reconocimientos en los gremios intelectuales, todo ello gracias a su desarrollo de la competencia literaria. De las anteriores competencias explicadas se va a hacer ms nfasis en la potica y en la literaria, ya que si un estudiante desarrolla valores estticos como la capacidad de asombro, la creatividad, la sensibilidad potica, el goce esttico con elementos fantsticos puede aprovechar dicha pasin en pro del desarrollo de otras competencias como la enciclopdica, la pragmtica, la semntica, la textual y la gramatical. As mismo, podr trabajar ms con los dos hemisferios cerebrales en una unin dialctica ms que dicotmica.

5 La Semntica es una disciplina que estudia el significado en general y hace parte de la Ciencia del Lenguaje por antonomasia: la Lingstica

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Sintaxis espaolas, escrito por Nicols Polo Figueroa y editado por la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia en Ediciones La Rana y El guila Tunja-Boyac, Colombia, 1976, primera edicin). 6 El nivel pragmtico hace parte de la Pragmtica, disciplina que estudia el uso del texto y del discurso en el contexto (Vase T. van Dijk La ciencia del texto (captulo III), paids, 1978). o Texto y contexto (segunda parte: La Pragmtica), Ctedra, 1984).

(vase El alma de las palabras. (Diseo de Semntica General), escrita por Flix Restrepo, tomado de la segunda edicin, Voluntad, 1939, Bogot-Colombia). Sin embargo hay una Semntica Diacrnica (Histrica) que analiza los cambios de significacin a travs del tiempo y hay una Semntica Sincrnica, la cual estudia el significado en un momento dado de la Historia de las lenguas; en ambas se puede analizar, bsicamente, por niveles, ya sean: lxico-semntico, lgico e interpretativo o textual y discursivo (vase el texto Aspectos de Semntica y

En la competencia argumentativa, por otra parte, se encuentran la capacidad para persuadir, demostrar y convencer a los interlocutores sobre una tesis o anttesis. En qu consiste la competencia argumentativa? En que en esta se pueden destacar algunos elementos de la retrica (como teoras de la argumentacin) que podran desarrollarse en los procesos de lectoescritura y en la lectura de obras literarias en el aula. En el tratado de retrica de Aristteles hay algunos elementos tiles para cualquier escritor. Obviamente estas estrategias y tcnicas discursivas varan segn el contexto en el que se utilicen, no obstante, hay ciertas reglas aristotlicas que son generalizables para cualquier composicin. Este filsofo griego dice que hay un discurso para cada tiempo: el judicial y demostrativo para el presente; y el deliberativo para el futuro. El judicial sirve acusar o para defender, se sostiene en lo legal: que se cree lo justo, diferenciado de lo ilegal: considerado injusto, en este se hace un veredicto que estudia sucesos que ya ocurrieron. La forma argumentativa ms consistente en lo judicial es la dialctica, que es un razonamiento concluyente y sinttico entre tesis contrarias, cuyo fin es convencer. El demostrativo es el que ms nos interesa, para efectos de guiar procesos lectoescriturales, puesto que en este se separa lo que es considerado como verdadero de lo que es denominado falso. Para demostrar algo hay que valerse de distintos puntos de vista, postular varias hiptesis, utilizar argumentos lgicos y verosmiles, con el fin de plantear una tesis, o por qu no una nueva teora para interpretar un objeto de estudio, un problema o un fenmeno cognoscible. Este gnero es propio del presente, porque para demostrar hay que tener algn apoyo emprico que sea consecuente con postulados tericos. Por lo tanto, la lgica y la filosofa analtica son determinantes en lo demostrativo. El deliberativo sirve bsicamente para incitar o disuadir. Tambin ha sido utilizado para aconsejar, elogiar o censurar. Este es el gnero fundamentalmente para el futuro, pues prescribe lo que se debe hacer y lo que no. En esta clase de discursos un orador aprovecha elementos circunstanciales para persuadir, de ah que sea el estilo preferido de religiosos y polticos. Aqu lo que es considerado bueno, justo y bello se confunde con lo verdadero. En este sentido, Estanislao Zuleta deca que se convence a superiores, se demuestra a iguales y se persuade a inferiores. Esta idea no parece muy descabellada, pensada a la luz de algunas epistemologas como la de Popper, la de Habermas y la de Fullat. En las que hay verdades coherentistas, correspondentistas, emprico/analticas, lgico / formales que demuestran que hay verdades jurdicas, pragmticas, y hermenuticas que convencen a un juez y a otro no, as como hay verdades sociocrticas y de sentido comn que persuaden a las masas. Protgoras, a su vez, propone algunos elementos discursivos tiles para cualquier orador: 1.) los prcticos, que se constituyen en la ordenacin, utilizacin, preparacin e invencin del contenido del discurso. 2.) Los estilsticos que se encargan de la eleccin y la combinacin de las palabras. (tambin en el estilo se desarrolla la disposicin y la composicin de los enunciados ms relevantes, los cuales se reflejan mediante expresiones figuradas). 3.) Los cognoscitivos son elementos discursivos que implican tener potencia y habilidad para acceder a un saber, es conveniente saberlos utilizar de manera prctica y complementarlos con cierta instruccin terico-conceptual. Por tanto, se puede plantear que estos elementos del discurso, que sirven para argumentar, son importantes para desarrollar competencias analticas, crticas y argumentativas, con las cuales un estudiante y cualquier escritor pueden mostrar sus diversas concepciones y opiniones de una manera ms creble ante los dems. En lo que va del presente escrito, se han expuesto algunos aportes tericos generales, que pueden ser adecuados a cualquier prctica pedaggica sobre lectoescritura, aunque obviamente con las variaciones de cada contexto y de cada caso. Finalmente, lo que ms importa, al respecto, es Hasta qu punto lo que escribimos y argumentamos es significativo para quienes nos leen y nos escuchan? Asimismo, debemos preguntarnos Qu acciones son indispensables desarrollar en el sentido cognitivo, actitudinal y procesual para desarrollar las dos competencias expuestas? Este es el problema que sigue a continuacin, con su debida aplicacin a un texto literario.

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En este orden de ideas, los conceptos de literatura que se presentarn a continuacin tienen en cuenta los estndares de lenguaje para los grados 10 y 11. Comencemos por la tesis, entendida como una afirmacin, una negacin o una pregunta que intentamos argumentar, refutar o demostrar al lector u oyente. Todos los textos tienen una intencin comunicativa y expresiva; por ejemplo, un candidato a la alcalda tiene la intencin de ser elegido, por ello intenta sustentar por qu y para qu es conveniente que los electores voten por l. El enamorado tambin desea conquistar a ese alguien que le mueve el piso, as como el vendedor ofrece las bondades de su producto para que el cliente se lo compre. De ah que tanto el poltico como el enamorado y el vendedor tengan diversas tesis, las cuales argumentan con ideas. Eso es lo que hace un escritor, es decir, proponer una idea y sustentarla con argumentos. Ahora bien, cmo se plantea una tesis? Para ello se podra tener en cuenta lo siguiente: a.) Si la tesis se plantea en la introduccin del texto: el razonamiento aplicado es el deductivo, esto implica que haya un desarrollo, en el cual se diga por qu se est de acuerdo, en desacuerdo o en qu puntos se confluye o no con el autor. b.) Si la tesis se propone al final: es un razonamiento inductivo, el cual es propio del mtodo cientfico en el que se parte de preguntas y de casos, de ellos se extraen conclusiones a travs de observaciones empricas y finalmente se llega a la tesis: que en la ciencia moderna sera una ley universal (como la ley de la gravedad, por ejemplo). c.) Si la tesis se plantea en la mitad: el razonamiento es abductivo, ello presupone que se parta de una conclusin, que de ella se desarrolle una regla general, la cual en ltima instancia conduzca a un caso u objeto de estudio. Este mtodo es el de los detectives, el de los celosos y el de los cazadores; los tres buscan indicios con los que generan conjeturas e hiptesis intuitivas, las cuales les permiten desarrollar sus problemticas o generar nuevas. Por su parte, los argumentos son la base de las tesis. Cmo se construyen los argumentos? Lo primero es leer y re-leer sobre un tema, problema y texto. Despus es pertinente comparar con otros textos y autores que trabajen el mismo tema. Por ejemplo, en el texto Fanegas y Diamantes tambin hay una tesis y una problemtica, la cual es: Hasta qu punto la usura puede conducir a la perdicin? Esto le ocurri al seor Al Hafet, quien por avaro no slo perdi sus riquezas, sino que se autodestruy. Respecto de este texto literario se podra plantear la siguiente tesis: la avaricia nos hace enceguecer y nos hace perder aquello que tenemos, sin haberlo valorado. Ella se puede argumentar diciendo: por qu y cmo el avaro no sabe lo que tiene hasta que lo pierde? Entre ms y mejores argumentos se presenten, es ms difcil de refutar una tesis. Para llegar a las conclusiones es indispensable analizar y sintetizar. Se analiza cuando se desmenuza; cuando un concepto se mira desde diversos puntos de vista; una muestra de ello es el concepto de avaricia, el cual se podra pensar de diferentes maneras. Por ejemplo, no cree lo mismo en torno a la usura un economista capitalista que un obrero. La mejor forma de concluir es comparar y unificar opuestos, por ello la tesis no tiene que ser necesariamente una defensa o un ataque de la avaricia, puede ser tambin un equilibrio como en el siguiente problema: Cundo conviene ser ambicioso y cundo no y por qu? No obstante, la fuerza de los argumentos no funciona cuando falta una tica de la comunicacin. Por todo lo dicho, se puede apreciar que tanto las tesis como los argumentos y las conclusiones son mecanismos para sostener lneas de sentido en las obras literarias. Esta fuerza argumentativa no es fsica, sino lgica porque gana quien tiene ms y mejores argumentos y no quien tenga ms poder, jerarqua, armas de fuego. Si bien el discurso literario es connotativo y algo subjetivo; por otra parte, la crtica literaria est basada en argumentos lgicos que se tienen que sostener desde la fuerza ilocutiva, perlocutiva y argumentativa, y no con opiniones caprichosas sin argumentacin. En efecto, se puede debatir, discernir, criticar con argumentos verosmiles, refutar ideas, pero sin llegar al extremo de atacar a quienes las dicen, porque en trminos de Ana Hoyos comprender es considerar que hay otras percepciones y que ninguna perspectiva es la definitiva Cuando la ciencia diga: sta

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es la verdad, se nos acab la ciencia7. He ah la importancia de analizar las obras literarias segn la cultura, la sociedad, la poca, el paradigma epistmico y de intentar argumentarlas con ideas slidas y no con insultos a quienes nos interpelen o a quienes plantean hiptesis que contradicen las nuestras. Es relevante, por tanto, saber cundo un debate se realiza por competir o para aprender del interlocutor. Lo importante all es buscar el equilibrio, la neutralidad como dice Ana Hoyos, eso es lo admirable de varias corrientes del pensamiento oriental como el budismo y el taosmo, en donde los contrarios en lugar de destruirse se complementan. De ah que lo ms cercano a ello de Occidente es una filosofa dialctica y no dicotmica, cuya base sea la discusin, la conversacin y el dilogo ms que la disputa y el conflicto intersubjetivo, lo que interesa es la fuerza de los argumentos, ya que cuando se acaban stos comienza a imperar, muchas veces, la fuerza fsica. Es pertinente, adems, reflexionar filosficamente sobre el ensayo en las aulas, as como pensar las filosofas desde los ensayos argumentativos. La idea no es realizar una prctica pedaggica para mostrar cul de los dos discursos es superior o inferior, en trminos escriturales, sino mostrar la funcin social e institucional de ambos. En ltima instancia, lo importante no es tanto dar unos parmetros estticos sobre cmo escribir ensayos argumentativos sobre textos literarios, sino demostrarles todo lo que podra implicar escribir un texto de dicha tipologa. En este sentido, la hermenutica y la retrica son indispensables para leer y escribir ensayos; ambas permiten mostrar que no hay un solo mtodo para aprender, sino diversas maneras para comprender, como lo muestra la profesora Clara Ins Ros, porque la formacin de los individuos se vuelve ms pertinente cuando se parte de la argumentacin como posibilidad y de la premisa en la cual se afirma que la conciencia de nuestra ignorancia es la fuerza que nos mueve para buscar el saber, es cierto que moriremos ignorante en muchas reas, pero lo poco que aprenderemos nos podra ser til para la vida acadmica, social y subjetiva, lo cual nos permite comprender la diversidad humana, la cual -como dice Hoyos- no es unificar los puntos de vista, sino que es reflexionar de una manera crtica sobre la formacin de los dems y sobre la nuestra8. Finalmente, se trata de ser hermeneutas, crticos y retricos y no criticones y dogmticos, como deca Jos Ortega y Gasset: ensea a dudar hasta de lo que ensees As como, a dudar incluso de la duda. Unido a este problema, surge otro al interior de la enseanza de la literatura. Se trata de la pregunta por el valor relativo de la verdad y el problema jerrquico de la interpretacin de la obra de literatura. Cul es la verdad en la interpretacin de la literatura? Muchos estudiantes pasivos creen que sus creencias y sus prejuicios son necesariamente falsos respecto a lo que interprete el profesor. Este problema ya lo denunciaba Estanislao Zuleta cuando mostraba que los estudiantes no tenan por qu buscar slo respuestas en las interpretaciones de sus profesores. Si bien es conveniente que aqullos sean algo autnomos para interpretar y argumentar, tampoco ello quiere decir que deben atacar por atacar todo lo que sus profesores afirman, ya que un estudiante autocrtico, reflexivo y analtico deja que se imponga la fuerza de los argumentos y no la interpretacin caprichosa de un profesor o la suya. En este sentido, el dilogo es el que permite que la educacin sea una interaccin hermenutica y no una discusin maniquea en la que se ataca a las personas y no a las ideas. Este atacar a las ideas no es ms que contra-argumentar cuando se posean los argumentos slidos para hacerlo y de ningn modo puede convertirse en un alegato o en una gritera que sea una disputa ciega por imponer cada uno su punto de vista, as sea por la fuerza (como se argument en el numeral anterior). En sntesis, lo que se propone es una tica de la comunicacin, en la cual siempre triunfe la fuerza de los argumentos y la lgica de las ideas verosmiles, porque lo que se llama verdad es una alethea, es decir, una construccin intersubjetiva en la que -como decan los antiguos pensadores griegos- se descubren cosas nuevas. Aqu halla su lugar la duda metdica que ha sido el fundamento de diversas maneras de pensar y de diferentes modos de conocer. Ha sido una de las causas y de los efectos por
7 Ana Julia Hoyos G. La comprensin como fenmeno social. Revista Universidad de Medelln, p. 109. 8 Ibd., p. 112.

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los cuales el ser humano ha inventado la Filosofa. Comnmente se cree que el pensamiento occidental se ha inclinado ms hacia las certezas que hacia los cuestionamientos, mientras que el oriental se dirige ms hacia las preguntas. Esta afirmacin es sospechosa, vaga, reduccionista, irregular e imprecisa, puesto que no es verosmil generalizar a travs de ella todo el pensamiento y el conocimiento continental de Oriente y de Occidente. Qu significa entonces, dudar? Cmo se llega a fundamentar la duda en el aula, sin caer en un dogma nuevo: el escepticismo? ste es el asunto que sigue. Quien duda es aquel que sospecha de conceptos y preconceptos que se creen absolutos, sobre los cuales la mayora creen que son verdaderos, esta masa cree que son omnipotentes, universales, inmutables e irrefutables, es decir, que tienen esencia y, por tanto, no son dinmicos, sino dogmticos y estticos. Un pensamiento de la sospecha ofrece una distincin entre los contrarios y la contrariedad, en otras palabras, vislumbra la diversidad que hay entre los imaginarios socioculturales y entre las incongruencias de sus lgicas. Un maestro de la sospecha, duda10 de los valores que se muestran como indeterminados e incuestionados. Sospecha de las prescripciones morales ahistricas, generalizables y etnocntricas. Este maestro duda sobre la premisa que afirma valores universales. Ser maestro de la sospecha es cuestionar lo que se cree sabido, es ponerle lmites a los conceptos, a las ideologas, a los sistemas, a las creencias, a los imaginarios colectivos... Ser maestro de la duda es intentar denominar cmo son las cosas y no cmo deberan ser, es decir, es tratar de escapar de utopas, distopas, heterotopas, teleologas, metafsicas, moralismos... Para ser maestro de la sospecha no hay que jugar al sabio, no hay que predicar las teoras de la ignorancia, ni las del conocimiento en s, no hay que ser modesto ni petulante, no hay que repetir todo lo que dicen los dems en los libros y en las conversaciones, ni creerse original, no hay que confundir los opuestos con las contradicciones lgicas, sino pensar. Qu es pensar? El maestro de la duda sabe que el pensamiento va ms all del razonamiento, pues para razonar basta deducir, abducir, sintetizar, analizar e inducir; en cambio para pensar hay que realizar lo anterior y mucho ms, hay que crear sentidos, hay que pensar desde el afuera, hay que ver lo que el comn no percibe, hay que salirse del inconsciente colectivo si se puede y formular ideas nuevas, extraas e innovadoras, porque pensar es dudar, crear y volverse a preguntar. He ah una versin de maestro para los estudiantes de una escuela nueva en el siglo XXI. El maestro de la duda es como un puente o escalera, en trminos de Fernando Vsquez Rodrguez, es el mediador que viene siendo como un ser capaz de poner en contacto dos realidades distantes o extraas El maestro puente o escalera asume las caractersticas de un traductor, de un intrprete; es decir, de un ser capaz de poner en un lenguaje asequible para quienes lo leen en otras lenguas y no slo legible para algunos No es el puente para la homogeneizacin, sino la mediacin para que lo diverso siga siendo entendido como riqueza. Finalmente, tanto el maestro de la sospecha como el maestro mediador constituyen una versin nueva pensada para los estudiantes del siglo XXI y por qu no de siglos posteriores, ya que ambos permiten un espacio para que ellos desarrollen pensamiento de una manera relativamente autnoma. Lo anterior, nos permite rescatar los siguientes valores estticos: La capacidad de asombro. En un segmento de la novela filosfica El mundo de Sofa, le dicen a la nia de 15 aos que lo nico que necesitamos para ser filsofos es la capacidad de asombro. Este principio tambin es anlogo y aplicable para la valoracin esttica de la obra literaria; en este sentido, la duda metdica sobre las diferentes concepciones de la verdad (o de las diversas verdades como dicen varios epistemlogos) as como la aplicacin de conceptos como la fuerza de los argumentos y la tica de la comunicacin permiten que los estudiantes no slo disfruten la belleza potica o la fuerza ilocutiva de las obras, sino, tambin que sientan con ellas un goce esttico que vaya ms all de la sensibilidad potica ante lo bello, ya que lo feo tambin puede dar placer (por ejemplo en

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10 El concepto Maestro de la sospecha es retomado de las filosofas de Michel Foucault y de Paul Ricoeur, quienes denominan a Nietzsche,
Marx y Freud: los tres maestros de la sospecha de la modernidad occidental; el primero que ense a sospechar del cristianismo en todos sus mbitos; el segundo del capitalismo y el tercero de las concepciones judeocristianas de la sexualidad.

lecturas escatolgicas como el poema a la caca, los refranes del pedo, las odas a otros excrementos, la literatura ertica al estilo del Marqus de Sade). Todo lo anterior, se puede guiar pedaggica y didcticamente desde una consolidacin de la capacidad de asombro, la cual puede contribuir de una manera pertinente al desarrollo de la creatividad en los estudiantes para la formulacin de hiptesis, de ideas nuevas y de prcticas distintas en torno a su relacin con la literatura, logrando de ese modo las tres funciones de la educacin: la instructiva, la formativa y la desarrollista. La relevancia de la ficcin. Una de las funciones de la literatura, en general, es mostrar algunos elementos del pas que esconden los medios masivos y las ideologas dominantes en los contextos sociopolticos y socioeconmicos. Sin embargo, aparte de las funciones socioculturales, los textos literarios poseen elementos estticos, que les generan catarsis, tensiones y expectativas a sus lectores. Por lo tanto, como lo dan a entender Borges, Bloom e talo Calvino: la literatura es ms que un gnero moralizador, ya que no slo distrae, sino que adems cambia la mentalidad y hace ingresar al lector en un mundo fantstico e imaginario, que no se reduce a la dicotoma verdad/mentira, sino que le muestra elementos verosmiles que si no se parecen a las realidades cotidianas, por lo menos s lo extrae de sus rutinas y lo conduce a preguntas existenciales, las cuales probablemente le pueden dar ms sentido vital a su existencia y un papel ms activo y autnomo en determinadas sociedades y culturas como las que hay en Colombia. Lo comn y lo complejo. Lo comn en diversas ocasiones es ms til que lo complejo, ya que muchas veces por creer y por querer ser objetivos nos olvidamos de que estamos ante seres humanos como nosotros que tambin sufren, gozan y sienten como nosotros. Por tanto, la literatura se puede pensar como un camino cognitivo en el que cooperan en conjunto elementos estticos, filosficos, socioculturales e histricos para intentar interpretar el mundo, los seres y a nosotros mismos, en toda su complejidad y en toda su diversidad, en la cual se hallara nuestra unidad como habitantes de este mundo tan enigmtico. Para logar este propsito, no importa tanto si la obra que se lee es un clsico o un bestseller, sino cmo dicha obra influye en la mentalidad de los estudiantes, as como en el reconocimiento por parte de stos de lo diverso y de lo comn. Estos valores estticos estn acompaados de los siguientes mtodos: el magistral, por medio del cual el profesor le muestra a los estudiantes su bagaje terico y prctico. Si bien este era el mtodo predilecto de la educacin tradicional, se puede llevar a cabo de una manera diferente utilizando estrategias discursivas y didcticas como el manejo adecuado del humor negro, de la irona, con la ejemplificacin de las problemticas en situaciones cotidianas y anecdticas. El dialctico, donde tiene un lugar importante las lecturas literarias que se realizan al interior y por fuera de la clase, y de las que surge el planteamiento de tesis, anttesis y sntesis. Este razonamiento esttico permite movilizar los conocimientos de los estudiantes y supera el carcter informativo de la clase al promover la produccin de nuevos saberes. El heurstico (viene de la voz griega heurisico = yo encuentro). Este mtodo consiste en que el profesor provoque al estudiante para que comprenda antes. Ello implica justificaciones y fundamentos de carcter lgico, prctico, terico y conceptual, los cuales pueden ser presentados por el profesor o investigados por algn estudiante. Por ello en cada clase, en cada semana y a lo largo del perodo siempre se intentar estimular la generacin de hiptesis y de tesis desde la lectura de obras literarias, ensayos y otros textos, cuya base ser buscar el qu, el cmo, el para qu y el por qu de las lneas de sentido que estn inmersas en ellos. En lo que respecta a la forma de la clase, la mayora de las actividades son en grupo. La nica actividad individual es la oratoria. Si alguna actividad no se desarrolla en la hora de clase, quedar pendiente para la prxima. Si en una semana no alcanza el tiempo para lo programado, se tomar algn tiempo de la prxima. La lectura no ser lineal, por ejemplo si el profesor est leyendo una historia de Charles Bukowsky y percibe que el grupo de estudiantes quiere que se detenga la lectura

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y que en lugar de ella se lea alguno de los cuentos de Yourcenar, no hay problema. Por tanto, lo ms importante en la clase ser la relacin conceptual y vivencial que los estudiantes puedan establecer con las lecturas. Por esta razn, el docente trabajar con lneas de sentido semntico y no de manera lineal; esta relacin se establece de modo intertextual. Por ejemplo, Wilmer Zuleta est leyndoles El manifiesto antiacadmico, de los nadastas; este texto se puede relacionar con las ideas de Daniel Cassany en torno al papel de la instruccin gramatical en la escritura, all puede haber una conexin e incluso una discusin grupal que tenga una tesis: La gramtica, es intil para escribir; anttesis: La gramtica es lo esencial para escribir, y sntesis: La gramtica es importante para escribir, pero no es el centro de la escritura. Con este pensamiento dialctico, como pilar pedaggico, se puede desarrollar la competencia argumentativa, la comunicativa y la expositiva casi simultneamente en los estudiantes. Finalmente, no hay un tiempo lmite para cada lectura, puesto que interesa ms la capacidad analtica que la aprehensin de informacin; por tanto, es preferible leer poco e intentar pensar mucho que leer mucho y limitarse prcticamente a memorizar nociones que luego se olvidarn. La evaluacin ser cualitativa: no importa tanto la letra que saque como nota el estudiante (excelente, sobresaliente, bueno o aceptable) lo que interesa ms es su proceso de aprendizaje y la manera cmo ha desarrollado las competencias bsicas que se hallan en los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana. No slo habr evaluacin a secas, sino heteroevaluacin (semana 2), coevaluacin (semanas 9 y 10) y autoevaluacin (semana 10). Conforme a los indicadores de logro, se llevarn a cabo las siguientes formas y criterios de evaluacin: trabajos en clase como la oratoria, los debates, los conversatorios Todos ellos cuentan como un modo de evaluacin parcial. La exposicin de los estudiantes tiene en cuenta su fluidez verbal, la coherencia del discurso y eficiencia del tiempo en torno a la distribucin de los temas. Durante las intervenciones orales tambin se evaluar la manera cmo se introduce el tema, cmo se concluye y se redondea las tesis y las hiptesis. Por lo tanto, es importante tener en cuenta que dificultades elocutivas como las muletillas corporales, el manejo inadecuado del cuerpo con exceso de movimiento o de quietud o verbales como el tartamudeo, la pronunciacin errnea y los tics de pnico, son elementos para combatir desde ahora y por eso las exposiciones son una oportunidad para su mejoramiento. De ello depende, en parte, que la actitud y la postura del auditorio apruebe o no la argumentacin. Finalmente, la evaluacin tambin la realizarn los dems compaeros y no slo el docente, puesto que cada uno tendr derecho a realizar sus comentarios (tanto de forma como de contenido) en una lnea sobre las intervenciones de los dems. El trabajo final consiste en la presentacin de un ensayo argumentativo sobre la literatura transgresora (tambin conocida como maldita, carroera, sucia). No obstante si algn estudiante prefiere hacer su escrito sobre otro tema o problema, siempre ser bienvenido (lo importante est en que en el texto se perciba algn desarrollo en su competencia significativa y argumentativa) porque, de lo contrario, no se cumpliran los indicadores de logro, ni se solucionara la problemtica que se plantea en el curso. En cuanto a los textos literarios, se les propone a los estudiantes una serie de obras literarias para su eleccin. 11 Los estudiantes sern entrevistados para que elijan alguno de los textos propuestos. Obviamente el profesor primero les preguntar qu les gusta leer o qu les gusta hacer. La anterior bibliografa se escogi a priori, porque la sexualidad, el amor, el placer, la filosofa prctica de vida, la mitologa, as como lo cotidiano son temas que rara vez a nuestra juventud les disgusta. Sin embargo, cada estudiante tiene derecho de escoger que l quiera o los que quiera de los anteriores escritos. Como se trabajar con grados 10 y 11 no hay problema de que algunos de los anteriores textos se juzguen como inmorales, ya que si algunos llegan a serlo ello no importa mucho, porque se extraern slo conceptos, es decir, dichos o escritos que son un medio para despertarles inters por la lectura y para

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asumirlos como excusa para compartir con ellos ciertos conceptos y problemas, los cuales no tienen por qu alejarse de aquello que viven cotidianamente. Algunas conclusiones preliminares del proyecto son: Despus de experimentar lo que es dar una clase en un colegio, en los dos ltimos grados, considero que la metodologa influye ms en el aprendizaje significativo y vital que los contenidos, pues stos son un medio para romper el hielo, pero en ltima instancia aqulla permite que el conocimiento no se reduzca a la transmisin de informacin, sino que se convierta en un desarrollo constante de pensamiento y de relacin entre conceptos, saberes previos y experiencias cotidianas. Tambin se puede apreciar que lo comn, en diversas ocasiones, es ms til que lo complejo, ya que muchas veces, por creer y por querer ser objetivos, nos olvidamos de que estamos ante seres humanos como nosotros que, igualmente, sufren, gozan y sienten. Uno de los problemas ms complejos, en trminos curriculares, es el de cmo determinar un modelo ideal de ser humano, a quien debe educarse de acuerdo con ciertos estndares, lineamientos, marcos legales y enfoques tericos. En la Universidad, el docente tiene algo ms de autonoma, porque si bien hay un programa que se sustentan el proyecto pedaggico, el profesor no es tan vigilado como en la secundaria, ya que no es lo mismo darle ctedra a unos muchachos de 11 a 16 aos en busca de identidad, que exponer una clase a ciertos jvenes entre 17 y 25 aos que ya eligieron (o eligieron por ellos) una profesin. Pero en todo caso Cmo hace un docente para subsanar en su metodologa, sus diferencias (cuando las tiene) con los ideales de ser humano que le prescribe el sistema educativo colombiano? Ser acaso ms conveniente sostener verdades del sistema, que el profesor considera no verdades, slo por no perder una posibilidad laboral? Finalmente, otro aporte de este proyecto, consiste en mostrar la importancia que tiene la argumentacin en las prcticas pedaggicas. Qu papel tiene la competencia argumentativa en Colombia? Basta ver el concurso de Conocimiento que hizo la Alcalda de Medelln para percibir que se confunde conocer con memorizar. Una de las preguntas de dicho evento era: Cul es el escrito en el que un autor defiende una posicin personal? a). argumentativo, b.) Especulativo, c.) Persuasivo, d.) Demostrativo. La respuesta correcta supuestamente es la a. Pero Ser que cuando especulo, persuado y demuestro tambin estoy defendiendo una posicin personal? Es probable que s, aunque para este concurso de Conocimiento esas tres son falsas: Por qu esa concepcin tan cerrada en dichas pruebas? Por qu se premia al que tiene un dato y no se incentiva hacia la argumentacin? Por qu se cree que las ideas de las pruebas del lenguaje tienen una respuesta exacta como las de las pruebas de razonamiento matemtico? Por qu gana el que ms rpido responda y no quien tenga mayor competencia argumentativa y analtica? Por qu, como se pregunta Edgar Morin, los interrogantes no alimentan un conocimiento, sino la duda sobre el conocimiento? Mi aporte para la profesin de maestro es un proyecto en construccin que intente solucionar algunos de los anteriores problemas, es decir, es una propuesta que crear nuevos interrogantes, porque como lo mostr el filsofo norteamericano Charles Sanders Pierce: La duda es el nico conocimiento que no es dogmtico. Entonces Por qu en la mayora de la educacin de Colombia todo tiene que ser s o no y no hay neutros? Por qu falta el principio de duda en muchas de nuestras instituciones? Este problema ser objeto de reflexin en mi prximo ensayo.

11 BENEDETTI, Mario. La noche de los feos. (Cuento corto); BOLVAR, GUSTAVO. Sin tetas no hay paraso. Quintero Editores, Bogot,

Colombia, 279 pginas; BORDA DAZ, Javier. Resistencia; BUKOWSKI, Charles. Se busca una mujer. Anagrama, Barcelona, edicin 12, 2003; La mquina de follar. Anagrama, Barcelona, edicin 15, 2005; LAPORTE, Dominique. Historia de la mierda. Pre-textos, 2da edicin, Valencia-Espaa, 1989. (Segmento de odas a la caca); MANIFIESTO NADASTA. Arango Editores, Bogot, 1992, Prlogo de Eduardo Escobar; OSPINA, William. Dnde est la franja amarilla; RESTREPO, Laura. Delirio. Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara. Novena reimpresin, julio de 2005, Bogot-Colombia, 342 p.; SALAZAR, Alonso. No nacimos pasemilla.; SOTO POSADA, Gonzalo. Franois Rabelais y la risa. Revista Yesca Y pedernal, ao 2, (5). Universidad Eafit, septiembre, 2003; VALLEJO, Fernando. La virgen de los sicarios.; El desafuero. (Artculo anti-uribista) y ZULETA, Estanislao. Sobre la lectura

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Bibliografa
Aristteles. (2002) Potica. Ediciones Biblioteca Nueva, Espasa Calpe, S. A., Madrid, Borges, J. (1978). As escribo mis cuentos, En: Quimera (El Viejo Topo), Nro. 103-104, Barcelona. Cioran, E. M. (2001). El libro de las quimeras, Tusquets Editores, 2da edicin, Barcelona-Espaa, febrero. De Rtterdam, E. (1990). Elogio de la locura, Edilux Ediciones, Medelln. Ingenieros, J. El hombre mediocre. Momo ediciones, 222 p. Nietzsche, F. (1974), El libro del filsofo (III.

Introduccin teortica sobre la verdad y la mentira en el sentido extramoral (Exposicin continua, verano de 1873). Grupo Santillana de Ediciones, S. A; Madrid,
2000 (presentacin de los textos por Fernando Savater). Taurus Ediciones, (primera edicin). Sbato, E. (1991). El escritor y sus fantasmas. Seix Barral (Biblioteca Breve). Barcelona-Espaa, Compaa Editora Espasa Calpe, Buenos Aires.

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La investigacin: viaje por los grupos de estudio de la literatura

Leidy Yaneth Vsquez Ramrez Selen Catalina Arango Rodrguez Coordinadoras rea de investigaciones REDNEL Universidad de Antioquia El proyecto de la conformacin de los Grupos de Estudio (GDE) del rea de investigaciones de la Red Literaria Nodo Antioquia de REDNEL, busca darle participacin a la literatura, en los temas primordiales de la experiencia humana, a nivel de pregrado de la Universidad de Antioquia; esto porque, en la Universidad, se hace visible cmo el abordaje de la obra literaria ha implicado una lectura superficial y poco rigurosa en la que todo lo dicho o interpretado por el lector cabe dentro del marco de la interpretacin de la obra. Esta problemtica se evidencia en la manera como, algunos trabajos de orden ensaystico y crtico, producidos por los estudiantes de literatura y afines, no estn sustentados en un estudio riguroso, con bases tericas y argumentativas que contribuyan a proyectar ideas innovadoras al espacio acadmico, lo cual se pone de manifiesto en la escasa presencia de las producciones de los estudiantes en revistas indexadas, institucionales y diferentes publicaciones en el rea; los estudiantes de pregrado han quedado relegados a un segundo plano, en tanto muchas de sus producciones, aunque tienen gran valor acadmico, no han pasado de ser simples trabajos para cumplir con los requisitos de las asignaturas respectivas. Posiblemente, algunas de las causas de este problema son: Falta de disciplina de los estudiantes en el estudio de la literatura y el poco apoyo que stos reciben, por parte de las instituciones, que de alguna u otra forma abordan el trabajo con la literatura. A partir de lo anterior, consideramos necesario articular una propuesta investigativa en la cual se incentive a los estudiantes (en forma individual o grupal) a desarrollar propuestas escritas en torno a la literatura y sus didcticas, con el nimo de reducir, de alguna manera, estas falencias que se presentan en el rea y que afectan el fortalecimiento de las ciencias humanas en general y teniendo en cuenta, adems, que la mayora de los integrantes de la Red, pertenecen a la Facultad de Educacin. De acuerdo con las razones antes esbozadas, el proyecto de los GDE del rea de Investigaciones de la Red Literaria busca ser un antecedente en la investigacin formativa en el pregrado, mediante el estudio en torno a la obra literaria y sus potencialidades didcticas, originado en las discusiones que se han venido dando al interior de la Red Literaria de Antioquia, como respuesta a los anteriores planteamientos y a las necesidades reconocidas en los Encuentros Nacionales y Locales de Estudiantes de Literatura y afines; sabemos que en los dems Nodos regionales de REDNEL, an no existen antecedentes concretos respecto de la conformacin de un proyecto de rea que tenga propsitos similares a los nuestros, pues su constitucin embarga un trabajo acadmico riguroso y de mucha dedicacin, tanto en la coordinacin de los GDE como en la dinmica de trabajo de los mismos y especialmente el apoyo formativo y econmico por parte de grupos de investigacin y entidades que fomenten el trabajo investigativo. La idea de la conformacin del proyecto del rea de investigacin de la Red Literaria Nodo Antioquia de REDNEL fue la de lograr que esos esfuerzos individuales se perfilaran y difundieran dentro de un campo acadmico y en la lnea de innovaciones didcticas del Grupo de Investigacin DIDES, al cual se inscribe inicialmente, de modo que la motivacin de los estudiantes, por acercarse de una manera rigurosa a los estudios literarios, comience a adquirir

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relevancia en el mbito acadmico y de desarrollo del rea. La pregunta del proyecto de investigacin, que aqu se presenta, fue la siguiente: Cmo lograr que los estudiantes de pregrado, adscritos al rea de investigaciones de la Red Literaria, tengan un acercamiento a la investigacin formativa a travs de la dinmica como grupos de estudio?

El aprendizaje entre iguales como estrategia de trabajo en los grupos de estudio

En la conformacin de Grupos de Estudio (GDE), que para el caso de la Red Literaria son: Vorgine, Cinespejo/club, Literatura infantil y juvenil y Enigmago, fue importante el reconocimiento inicial de las personas que los integran, en tanto esta actitud contribuye a la consolidacin de los lazos acadmicos y, en nuestro caso, amistosos, que son fundamentales para que el trabajo se lleve a cabo en un ambiente de respeto y cordialidad comunitaria. Por este motivo, el Grupo Coordinador del rea de Investigaciones de la Red Literaria, asumi, como estrategia inicial, el encuentro de las diferentes propuestas, mediante la presentacin que cada coordinador hizo de sus grupos a sus pares. A travs de esta actividad se logr precisar, tanto los compromisos como los derechos de los integrantes de cada Grupo de Estudio y del Grupo Coordinador, en el desarrollo del pequeo proyecto CODI.1. Con esto tambin se busc la consolidacin de un trabajo interdisciplinario, teniendo en cuenta que, aunque los GDE guardan en comn su objeto de estudio: la literatura, y que en algn momento del trabajo que desarrollaran, iba a ser pertinente el encuentro de sus propuestas, de sus individualidades, tambin es cierto que cada persona llega a un GDE con unos intereses particulares, expectativas e inclinaciones temticas que debe proyectar hacia el grupo. Es claro, que las relaciones sociales y cualquier tipo de interaccin juegan un papel crucial en los procesos individuales de cambio cognitivos. En este sentido, Rodrguez y Fernndez (2002) se preguntan: Qu clases de procesos interactivos se generan durante la colaboracin entre iguales?, en otras palabras, Cmo logran los miembros de un pequeo grupo establecer una solucin conjunta en las tareas que se le proponen?, Cules son las caractersticas principales de los distintos tipos de interaccin?, en caso de conflicto Qu procedimientos emplean los estudiantes para llegar a acuerdos? (279). Una vez se logr este reconocimiento de las personas involucradas en el proyecto, de manera espontnea, cada grupo eligi o ratific a la persona que coordinara el trabajo; en este sentido, se present un primer conflicto, pues mientras que en algunos grupos se contino con la estructura que haban asumido desde antes de la ejecucin del proyecto CODI, en otros estas estructuras se modificaron dando lugar a conflictos de poder, que finalmente provocaron la desaparicin de uno de los GDE de cine, y el abandono de algunos de los integrantes del Grupo Vorgine; lo cual es lamentable, pues, segn los tericos, en un GDE se pueden reconocer varios tipos de interaccin, como son: colaboracin, intercambio de ideas discrepantes y actividad paralela, que posibilitaran que estas divisiones o desapariciones no se presentaran; sin embargo, esta unidad se logra slo en la medida en que los grupos se hagan consientes de las formas ms frecuentes y adecuadas para resolver los conflictos, que son, segn Rodrguez y Fernndez (2002): gua por parte de uno de los integrantes que acta como tutor, alianza, recurso al profesor o coordinador del grupo, asuncin e imposicin. De ellas, las menos adecuadas son, a nuestro modo de ver, las dos ltimas, en tanto, contribuyen a acrecentar las diferencias. Por lo tanto, consideramos que la estrategia ms acertada es aquella que permita la concertacin y el establecimiento de hbitos y reglas de juego establecidos previamente entre los integrantes de los GDE, lo cual fue un comn denominador en el trabajo de pares de los grupos que sobreviven y permiti que al final de este proyecto se diera la permanencia y trabajo comprometido de muchas las personas que se inscribieron inicialmente en la propuesta.

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1 Este texto hace parte de la investigacin rea de investigaciones de la Red Literaria Nodo Antioquia de REDNEL: hacia la implementacin

de Grupos de Estudio de la literatura en los y las estudiantes de pregrado de la Universidad de Antioquia (Aprobado en la convocatoria de Pequeos Proyectos CODI 2006).

La clave del asunto reside en nuestra observacin de que los conflictos slo son una buena plataforma para la formacin en investigacin cuando se resuelven por medio de colaboracin o gua. En este sentido, teniendo en cuenta que la idea de grupo se relaciona, a su vez, con la de red, en donde el poder no recae sobre alguien en particular, el grupo coordinador del rea considera pertinente que el liderazgo no sea asumido como una forma de control, sino como una estrategia de organizacin y, por lo tanto, son los miembros de los GDE los encargados de definir los roles del coordinador y de los dems integrantes del equipo, debiendo ser este primero de carcter rotativo, para evitar los mencionados conflictos de poder. Lo expuesto anteriormente se puede nombrar como fase de conformacin de los grupos, la cual es la primera de las cinco etapas a travs de las cuales se dio la formacin de los GDE del rea de Investigaciones, desde la propuesta construida en este proyecto de investigacin; ellas son:

Fase I:

Delimitacin temtica y metodolgica de los grupos de estudio para reconocer sus lneas de investigacin en literatura Durante esta fase, adems de la definicin de roles y funciones, cada GDE expuso su pregunta con relacin a la literatura y otros sistemas simblicos y sus didcticas. Ya elegidas las preguntas, cada GDE eligi un asesor en la temtica escogida, con el cual se delimit la metodologa ms apropiada para acercarse al objeto de estudio determinado. Ratificamos, entonces que, son los estudiantes quienes deben postular y desarrollar sus propuestas investigativas, pero el apoyo del docente asesor, en la mayora de los casos, es el componente que dota de rigurosidad acadmica los proyectos. Teniendo en cuenta las caractersticas de los integrantes de los GDE y de los intereses con lo que cada uno de ellos lleg voluntariamente al rea, el comn denominador en el trabajo de los GDE y del grupo encargado de coordinar el proyecto fue la implementacin de la estrategia de Elaboracin Conjunta de Saberes, (aprendizaje cooperativo, segn la propuesta de Elvia Mara Gonzlez, 1998), la cual permiti la potencializacin de las competencias investigativas (competencias para preguntar, para observar, para formular hiptesis, para comparar, etc.) y comunicativas que se pretendan con el trabajo en grupo. Es a travs de la discusin de significados, el intercambio de opiniones y la confrontacin de puntos de vista, desde donde se da paso a una reflexin crtica y sistemtica en torno a la realidad circundante, lo cual se constituye en el objetivo fundamental de la investigacin. En este sentido, el Aprendizaje Cooperativo (AC), se refiere a la actividad de pequeos grupos desarrollada en cualquier espacio formativo; as mismo, a travs de medios tecnolgicos como un grupo de discusin o comunicacin va electrnica, tal como se implement en los GDE, mediante la creacin del grupo virtual VORAGINE@yahoogroups.com y de los correos de investigaliturisarte@ gmail.com, redliteraturainfantil@yahoo.es y cinespejoclub@ayura.udea.edu.co. Los integrantes de los grupos forman, a su vez, pequeos equipos en los que se intercambian informacin, aprendiendo a travs de la cooperacin. El AC es una estrategia pedaggica, en la que a los estudiantes les resulta divertido aprender a la vez que desarrollan habilidades de carcter cognitivo, valorativo y socioafectivo, estableciendo, como en el caso de nuestra rea, lazos de amistad. No es casualidad que en este trabajo acadmico la ldica propia del taller sea una estrategia muy valorada por los integrantes de los grupos para la elaboracin e implementacin de sus propuestas. Por medio del AC se da una responsabilizacin individual y colectiva frente al trabajo, de modo que ste, se desarrolle de manera ms equilibrada y efectiva que en los medios tradicionales, donde se recarga el trabajo en uno de los integrantes del grupo. El Aprendizaje Cooperativo subsana, en cierta forma, los vacos que ha dejado la competitiva y academicista educacin tradicional con relacin a los procesos de socializacin de los estudiantes. Su aplicacin y desarrollo permite lograr experiencias de cooperacin e interdependencia de manera participativa. Es as como a travs de estrategias y actividades coordinadas por los mismos integrantes del GDE, aprenden a valorar sus propias bsquedas y construcciones.

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Segn lo anterior, el conocimiento se construye de manera social. En este sentido, el paradigma sociocultural desarrollado por L. S Vigotsky, a partir de la dcada de 1920, ha llamado mucho la atencin por su implicacin y aplicacin en el campo educativo, pues concibe al sujeto como un ser social que se acerca al conocimiento mediante una interaccin dialctica, es decir una relacin de indisociacin, de interaccin y transformacin recproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Desde estos planteamientos, se entienden los procesos de conformacin de los GDE, en palabras de Vigotsky (Rosas y Sebastin; 2004) como foros culturales, es decir, como espacios en los que los integrantes negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos de sus problemas de investigacin, ya que no slo se enfocan en los problemas conceptuales propiamente dichos, sino que tambin hay un trabajo en torno a habilidades, actitudes, sentimientos, hbitos, etc., que les permiten participar en los procesos formativos que involucran distintos agentes y artefactos culturales, los cuales llevan a la socializacin al tiempo que se individualiza y desarrolla su propia personalidad. Finalmente, se puede afirmar que, gracias a la implementacin de las estrategia de GDE para la investigacin formativa en el pregrado y mediante la actividad cooperativa se puede llegar a avances significativos en las maneras como los estudiantes se relacionan con el conocimiento literario, didctico y de s mismos como parte de la sociedad del conocimiento, en donde se privilegia el trabajo colectivo sobre una individualizacin y sacralizacin de los saberes producidos por la cultura. Este trabajo colectivo, implica la definicin de unos hbitos para el funcionamiento del GDE, los cuales van desde la delimitacin de funciones instrumentales como: Redaccin de las actas, manejo de una cuenta de correo electrnico, secretario (a) o relator, adems de la mencionada coordinacin rotatoria, hasta funciones de tipo administrativo, como son la definicin de horarios y lugares de reunin fijos y convenientes para los integrantes del grupo. Estas decisiones deben tomarse de manera consensuada, pues el trabajo en grupo exige tener una consideracin frente a las posibilidades del otro y a su participacin en un grupo que no aporta nota acadmica, pero s una gran satisfaccin personal. A los elementos mencionados anteriormente y que se consideran importantes para el fortalecimiento de la conformacin de los GDE, se suma la necesidad de una estrategia para la divulgacin y confrontacin de sus avances de investigacin ante la comunidad acadmica o de pares, es decir, estudiantes de literatura de la ciudad y de otras regiones del pas, como es el caso de las ponencias presentadas por: El Grupo Coordinador del rea y el Grupo Vorgine y en el IV Encuentro Nacional de Estudiantes de Literatura y afines, celebrado en Bogot en abril de 2006 y en el II Encuentro Local de Estudiantes de Literatura y Afines, que tuvo lugar en Medelln en noviembre del mismo ao y que fue convocado y organizado por el rea. Es tambin importante contar con el apoyo de un docente asesor en la fase inicial de la conformacin de los GDE, cuya funcin radica en acompaar el proceso del GDE desde su experiencia en investigacin y en el campo conceptual que rodea el problema de investigacin, ms no es su rol el de convertirse en el lder del mismo, en tanto no se puede perder de vista que son los propios estudiantes quienes, en esta fase, definieron su metodologa. En este orden de ideas, las nuevas prcticas en el campo de la educacin, le estn exigiendo al docente transformarse en un generador de procesos de construccin del conocimiento desde la comprensin, lo cual Litwin (1997) ha denominado: Configuraciones didcticas, las cuales generan formas particulares de prcticas de enseanza que no se dan siempre en los ambientes institucionales ni manteniendo los roles tradicionales.

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Fase II:

Formacin en investigacin al interior de los grupos de estudio para el abordaje de sus preguntas de investigacin Durante este segundo momento de la conformacin, teniendo en cuenta el cronograma inicial propuesto por el Grupo Coordinador y las inquietudes manifestadas por los GDE, en torno a sus necesidades de formacin investigativa, se llevaron a cabo tres importantes conversatorios dirigidos por expertos en metodologa de la investigacin. Esta estrategia formativa es fundamental, sobre todo porque, la propuesta de los GDE, se desarroll con algunos integrantes que no haban tenido antes un acercamiento con la investigacin. Esta fase fue la de mayor duracin, en tanto que, como era de esperarse en la investigacin que se desarrolla directamente con personas, hubo retrasos e inconvenientes con la asistencia en horarios que no se adecuaban a las necesidades de todos los integrantes de los GDE. Hay que tener en cuenta que, el trabajo que realizan los integrantes de los GDE, es de tipo extracurricular, por lo cual todo evento realizado es de carcter voluntario y netamente valorativo. El conversatorio, por su parte, es definido como una estrategia de aprendizaje colaborativo en la cual se da la mediacin de una persona que se ha acercado al tema del que se va a tratar en la plenaria. En este sentido, los integrantes de los GDE se aproximan al tema a travs de unas preguntas que hace el experto para indagar sobre lo que ellos saben del tema, lo que pueden hacer y sus necesidades. Para mantener la atencin de la audiencia, el experto hace, a lo largo del conversatorio, preguntas abiertas, que les permitan reflexionar acerca del tema de investigacin que vienen realizando para compararlo y complementarlo con las respuestas del experto y con el trabajo de los compaeros o pares. Durante los conversatorios, surgieron algunas dudas por parte los integrantes de los GDE: Qu puede obtener cada grupo de la red?, Qu ofrece la red en cuanto a investigacin?, Cmo llevar las propuestas de los grupos fuera de la universidad?... Al respecto, se acord la necesidad de llevar un registro de lo que se hace en cada grupo para definir una metodologa comn y lograr una proyeccin como red. En este sentido se asumi, como otra estrategia, para los grupos el registro de las sesiones, avances y dems informacin en unos diarios de campo que contribuyeran a complementar la informacin para sus marcos tericos y metodolgicos. Sobre estos mismos asuntos, que tambin hacen parte del diseo metodolgico de la investigacin, se volvi en los conversatorios siguientes; con especial nfasis en los componentes de una propuesta investigativa, en el caso de los GDE del rea, documental. El Seminario Investigativo fue la estrategia didctica utilizada por lo expertos y los integrantes de los GDE en los conversatorios. Esta se presenta como una posibilidad para unir la docencia y la investigacin, en palabras de Vlez (2005); por basarse en la reunin de un grupo de personas que conversan sobre un tema especfico de investigacin, es, adems, una actividad que fomenta cualidades de la personalidad tales como: Capacidades para percibir y reconocer lo esencial, comparar, valorar, ordenar, definir, fundamentar, probar, refutar, concluir, aplicar, analizar, sintetizar, incluir, deducir e identificar problemas. (Vlez, 2005:2). Los elementos sealados se lograron potenciar, en algunas ocasiones, ya que, en nuestro caso, el seminario fue, tambin, una estrategia de comunicacin efectiva que permiti acercar a los asistentes a los temas de sus sesiones particulares y al conocimiento abordado desde la mirada de un experto; no se puede pasar por alto que todo el grupo durante el seminario debe tener un liderazgo, una direccin [] es indispensable aclarar que en un verdadero trabajo de equipo, todos y cada uno de los miembros debe desarrollar sus capacidades de liderazgo, de manera que el resultado sea un trabajo de grupo, no de personas individuales (Vlez, 2005: 5) Durante esta fase estratgica de formacin en investigacin de los GDE, sus integrantes se dedicaron la mayor parte del tiempo a la discusin grupal de sus adelantos, tanto al interior de los grupos durante sus reuniones acostumbradas, como en el momento de las sesiones de los conversatorios con expertos, en las cuales compartieron los avances con los dems integrantes del rea de Investigaciones.

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Este proceso de formacin fue acompaado por el grupo coordinador de esta propuesta, ya que fue el encargado de contactar a los expertos y dirigir las discusiones que se presentaron en los conversatorios. Adems, dicho grupo tambin acompa el trabajo especfico de los GDE, mediante la asistencia regular a algunas de sus sesiones, lo cual permiti que sus necesidades y avances fueran conocidos y tenidos en cuenta; al mismo tiempo, las discusiones que se llevaron a cabo en estas visitas entre integrantes del grupo coordinador y los miembros de los GDE, hicieron posible la solucin de algunos problemas detectados en la escritura y formulacin de las propuestas de investigacin. Lo anterior evidenci, tanto el propsito de esta investigacin como el trabajo cooperativo y la elaboracin conjunta de saberes que permite una verdadera experiencia vital que lleva a la configuracin del conocimiento. Cada GDE, desarroll, en sus dinmicas internas, estrategias relacionadas directamente con sus caractersticas especficas, referentes a las sensibilidades de sus integrantes y a sus problemas de investigacin. Entre las estrategias identificadas, junto con el Seminario Investigativo, mencionado anteriormente, la ms relevante fue el Taller. Esta estrategia posibilit una experiencia de trabajo activo, en tanto permiti la participacin de cada uno de los integrantes de los GDE, quienes aportaban sus experiencias personales a la propuesta de investigacin, mediante la argumentacin, discusin y escritura. El taller, fue, adems, una experiencia de trabajo colectivo, en tanto permiti el intercambio de ideas, la defensa de posiciones y la bsqueda de consensos; de esta forma, en el trabajo de los GDE, actitudes dogmticas, individualistas o intolerantes no tuvieron lugar, posibilitando el cumplimiento de sus objetivos fundamentales. Por otro lado, Un taller es una experiencia de trabajo sistemtico. La precisin es clave al poner por escrito los puntos de vista propios y al sistematizar y presentar los trabajos de grupo; igualmente, es indispensable la claridad al exponer los desacuerdos y los compromisos, as como la autodisciplina del grupo para cumplir las reglas de juego. Muchos talleres fracasan en la sistematizacin, en las plenarias, en los compromisos finales y en el manejo del tiempo. (Observatorio de infancia, Web). Para la implementacin de su metodologa, los GDE optaron por el taller, estrategia fundamental, en tanto equilibr la formulacin de las propuestas de investigacin, pues no tena un formato propiamente acadmico, ni tampoco, propiamente ldico y de mero disfrute, lo cual es una caracterstica de los GDE.

Fase III:

Representacin de las problemticas escogidas en los grupos de estudio Una vez los integrantes de cada GDE reconocieron las generalidades de su propuesta, y pese a que stas continan en construccin, decidieron comenzar con la escritura de los textos de sistematizacin de sus reuniones, informes y ponencias. En el caso de los GDE, la escritura tambin se puede asumir como una metodologa, ya que por medio de la elaboracin de los informes y las ponencias antes mencionadas, fueron los mismos integrantes quienes escribieron la historia de su grupo y no el grupo coordinador, con lo cual se le dio relevancia a la voz del otro en esta investigacin. No obstante, slo dos GDE fueron constantes con la elaboracin de los respectivos informes mensuales, Grupo Vorgine y Grupo de Literatura infantil y Juvenil. El primero redact un texto de produccin cientfica indito para el Encuentro Local de Estudiantes de Literatura y Afines, el segundo no logr hacer la sistematizacin requerida para la ponencia, pese a los avances significativos logrados en la formulacin de su propuesta. El grupo, Cinespejo/club, logr redactar un texto en el cual presentaban algunos avances sobre su participacin como GDE del rea de Investigaciones. Las correcciones de estilo de los textos producidos por los GDE fueron realizadas, tal como se tena contemplado en el proyecto inicial, por el grupo coordinador del proyecto y los docentes asesores del rea. De esta manera, se puede decir, que el proceso escritural de los GDE, tambin fue una

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construccin conjunta, con lo que se ratifica la produccin del conocimiento como una actividad de orden social, en palabras de Vigotsky.

Fase IV:

Presentacin de las representaciones El 16 de noviembre de 2006 se llev a cabo en la Universidad Pontificia Bolivariana el II Encuentro

Local de Estudiantes de Literatura y Afines El Trip Literario, la Investigacin y la Literatura en el Pregrado (II ELEL), el cual tuvo como objetivo, la socializacin de las propuestas realizadas al
interior de los GDE. La realizacin de este evento fue apoyada por: La Facultad de Educacin y de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia, Universidad Pontificia Bolivariana, Editorial Universidad de Antioquia, Revista Alejandra de la Red Literaria, la REDNEL (Asociacin Red Nacional de Estudiantes de Literatura y rea afines), El Caf Lunamor y la Nacional de Chocolates. A dicho evento se invit a toda la comunidad universitaria de diferentes instituciones de educacin superior de la ciudad y a algunos colegios; finalmente, el nmero de asistentes fue de 87. Consideramos que el encuentro, como uno de los productos de investigacin obtenidos, ayud a evaluar la coherencia de las propuestas, ya que los ponentes debieron responder a las inquietudes del pblico y defender sus proyectos ante unos pares diferentes a los integrantes de los GDE y al grupo coordinador del rea de Investigaciones.

Fase V:

Resultados de la investigacin Como resultado del proyecto se encuentra la consolidacin de los GDE en la Universidad de Antioquia con una visin fundamentada con el trabajo con la comunidad. Ejemplo de ello es que, en este momento, Cinespejo/club aparece inscrito en su Red Audiovisual y en la Agenda Cultural se continan publicando sus ciclos de cine. Por su parte, el grupo Vorgine, est realizando un trabajo exploratorio y de sensibilizacin con la comunidad donde se va a construir la biblioteca y, con la comunidad universitaria, se encuentra presentando su proyecto a estudiantes interesados en participar en el proyecto de intervencin; tarea que ha sido apoyado por los otros GDE del rea. En el trabajo de proyeccin a la comunidad, los GDE han diseado y organizado unos talleres fundamentados en las temticas que vienen trabajando en sus proyectos. Estos hacen parte de una serie de talleres mensuales organizados por el rea de Investigaciones y apoyados por la coordinacin del programa de Licenciatura en Lengua Castellana, los cuales servirn de prembulo al 2V Encuentro Nacional de Estudiantes de Literatura y afines que se llevar a cabo en nuestra ciudad del 11 al 14 de septiembre de 2007, en el cual se espera que, cada grupo realice una ponencia sobre sus avances en la investigacin. Otro de los logros de este trabajo son los aportes conceptuales y metodolgicos sobre la formacin en investigacin en el pregrado, que se han hecho con la presentacin del proyecto del rea de Investigaciones de la Red Literaria en eventos nacionales como en el: I Encuentro Nacional de Investigadores en Literatura, en octubre de 2005, evento en el cual el rea firma el acta de constitucin de RECIL (Red Colombiana de Investigadores en Literatura), en el VI Encuentro Nacional de la Red Colombiana para la Transformacin Docente en el Campo del Lenguaje, evento realizado entre el 21, 22 y 23 de septiembre de 2006, en la Universidad del Tolima, Instituto de Educacin a Distancia de Ibagu. En este ltimo, el rea tuvo muy buenos comentarios por parte del evaluador de la mesa, Alfonso Crdenas. As mismo, el rea public el artculo: Un viaje de argonautas en la Universidad de Antioquia: La conformacin de Grupos de Estudio de la literatura en el pregrado, en la Revista Uni-pluri/versidad del Grupo de Investigacin CHHES (Cmo hacemos lo que hacemos en la Educacin Superior),

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categora C en Colciencias; y en la que presentamos un avance de la propuesta y se entregaron aportes conceptuales sobre la formacin de GDE. En la actualidad, las coordinadoras del rea se encuentran organizando el V Encuentro Nacional de Estudiantes de Literatura y Afines. La literatura regional del siglo XX: Un bosque de letras, en el cual el rea tiene participacin acadmica desde los grupos de estudio. Por otro lado, es pertinente sealar que, una de las dificultades presentadas y que impidieron a los GDE redactar sus proyectos de investigacin, se relaciona con la poca definicin manifestada en los planteamientos de los problemas, pues en la propuesta de Literatura infantil, por ejemplo, no era claro si se trataba de una investigacin terica sobre los valores de la literatura o de una investigacin relacionada con el estudio de la recepcin de las obras. A su vez, el Grupo de Literatura infantil y el grupo Vorgine, manifestaron que las ocupaciones laborales y el desgaste de los grupos frente a la definicin del proyecto, no ha permitido sistematizar su experiencia en el formato de propuesta investigativa. Slo el grupo Vorgine ha avanzado al respecto, mientras que el de Literatura infantil, contina leyendo y discutiendo sobre si su propuesta investigativa ha de ser prctica o terica o si combinan ambas, en diferentes fases.

Parada investigativa...
Ahora slo queda esperar que desde las investigaciones propuestas y las que vendrn se inicie un movimiento regional de jvenes amantes y estudiosos de la literatura, que consoliden una comunidad acadmica, desde el pregrado, alrededor de las relaciones que sta establezca con otros campos del conocimiento y que la orientacin de los intereses de los diferentes grupos, en torno a temas literarios, cinematogrficos y otros sistemas simblicos, hagan una contribucin importante para la formulacin de propuestas didcticas con proyeccin a la comunidad, y que se logre, adems, hacer aportes conceptuales y metodolgicos que enriquezcan el debate sobre la formacin en investigacin en los pregrados que se desarrollan actualmente en la regin. Cabe mencionar tambin que en la construccin de los GDE el rea de investigaciones de la Red Literaria cumple un papel relevante en tanto permite la vehiculizacin de la informacin y la ayuda en bsqueda de recursos y de vnculos con otras instituciones relacionadas con la investigacin de la regin. El rea es la que ha permitido que los GDE se sientan acompaados en su formacin, como ellos mismo lo han expresado: No se est trabajando en forma individual, ni desfasada en tanto hay un punto de encuentro (Actas del Grupo coordinador). Este punto de encuentro lo representan las reuniones de plenaria entre la coordinacin del rea y de los dems GDE, ya sea para discutir temas referentes a la investigacin en los conversatorios o para compartir espacios de integracin, con el fin de encontrar puntos de encuentro entre los GDE. Una de esas relaciones es el apoyo que el grupo Vorgine ha recibido por parte de los otros dos GDE y del Grupo coordinador en la conformacin de la biblioteca rural en Altavista, vereda de San Luis, Antioquia. A su vez, estos encuentros le permitieron a los integrantes de los GDE, expresar que les [dieron] luz a lo que tenamos como una intencin [] y les ayud a delimitar el trabajo; creando nuevas necesidades [] a la vez que llegaron a ser un espacio para formacin investigativa en los pregrados que an no han convocado a los Semilleros de Investigacin propiamente dichos. Esto ha llevado a que, en el interior del rea, sus integrantes reconozcan que la formacin investigativa es un camino que le interesa, solamente, a quien desea emprenderlo, el cual est ntimamente relacionado con sus intereses personales y acadmicos, es ms, con intereses de amigos, en cuanto que los GDE del rea estn conformados por compaeros, con quienes han estado compartiendo tanto dentro como fuera de la Universidad.

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Por lo anterior, cada uno de estos GDE, se interespor forjar, por s mismo, su formacin investigativa: Se encargaron de escribir su historia a travs de sus actas, de buscar su propia bibliografa a travs de recomendaciones de expertos o desde sus propias inquietudes. As mismo, definieron sus roles dentro del GDE, dando a entender que para lograr la organizacin de un trabajo acadmico, en torno un objeto de estudio o de investigacin como la literatura, en este caso, se debe tener claro, antes que nada, los roles que asumirn los integrantes del equipo, de modo que haya un compromiso para cada persona; esto genera un sentido de pertenencia que me hace responder ante m y ante el grupo que me ha delegado para tal fin. La organizacin acadmica y logstica de los GDE, como ya se mencion, es independiente. Sin embargo al interior del rea de investigaciones de la Red Literaria, existe un gran afecto entre sus integrantes. As, la propuesta de un trabajo dinmico frente al objeto literario, vuelve a demostrar la importancia del juego como dinmica que permite el reconocimiento del otro, a la vez que activa procesos de aprendizaje, ms an cuando se est trabajando desde unas metodologas tan interesantes como lo son las del Seminario Investigativo, el Taller y el uso de las NTIC (Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin). El rea, adems de existir fsicamente a travs de sus integrantes, tambin hace parte de una Red la cual ha creado una manera de comunicacin propiamente virtual. Esta virtualidad se expresa en que, cada uno de los GDE del rea, tiene un correo electrnico, el cual permite la notificacin y programacin de encuentros de acuerdo con las necesidades del grupo.

Bibliografa
Gonzlez, E. M. (1998). Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin. Litwin, E. (1997). Las configuraciones didcticas. Paids, Buenos Aires, 160p. Observatorio De Infancia. (2007). El taller como estrategia de trabajo. Disponible en: http://www.observatorioinfancia.unal.edu.co/pdf/ taller_talleristas.pdf. Rodrguez, L.; Fernndez, R. & Escudero, T. (2002). Aprendizaje entre iguales y construccin de conceptos, Infancia y aprendizaje, 25(3), pp.277- 294. Rosas, R. & Sebastin, Ch. Piaget, Vigotski Y Maturana. Constructivismo a tres voces. Buenos Aires, Aiqu, 2004, 108p. Vsquez, L.; Arango, S. (2006) La investigacin Formativa en la Red Literaria Nodo Antioquia de REDNEL. Argonautas de la investigacin. Boletn Somos Palabra, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. Septiembre - diciembre, p. 5. Vlez, C. M. (Comp.).(2005). El seminario investigativo. Universidad Nacional de Colombia Sede Medelln, 12p.

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Emplazamientos de la lectura iconogmtica en la didctica de la literatura

Prof. Mnica Moreno Torres Prof. Pedro Antonio Agudelo Rendn Facultad de Educacin Universidad de Antioquia

De la didctica de la lengua a la didctica de la literatura

El desarrollo de las didcticas especficas, incluida la Didctica de Literatura (DL), es bastante desigual, pues stas, adems de estar determinadas por los avances de las disciplinas y las ciencias que las constituyen, tambin son campos de teorizacin y experimentacin donde la pedagoga y las ciencias de la educacin tienen mucho que aportar. De all que la mayora de los tericos de las didcticas especficas, coincidan en sealar que son campos del conocimiento que se vienen consolidando paulatinamente (Mendoza, 2003:7), gracias a las rupturas que en las mismas disciplinas y en el mbito educativo se han presentado con la idea de superar las formas tradicionales de la enseanza y el aprendizaje de estas. En lo que respecta al mbito educativo, debemos mencionar tres cambios importantes: el activismo pedaggico, el aprendizaje centrado en el estudiante y las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje. En el primero, la enseanza y el aprendizaje se conceban como la bsqueda de recursos y actividades motivadoras; en el segundo, el estudiante era quien determinaba el quehacer del maestro; y en el tercer momento, la investigacin comienza a tener como objeto de conocimiento los procesos de enseanza y de aprendizaje de las disciplinas (Mendoza, 2003:9). Este ltimo momento le permite a las didcticas especficas, y en especial a la DL, comenzar a constituirse en un campo autnomo, de modo que sus lmites y relaciones con la pedagoga, la didctica general y la didctica de la lengua, comienzan a hacerse ms comprensibles para los maestros y los investigadores. Igualmente, los desarrollos en las ciencias del lenguaje, como la desgramaticalizacin en la enseanza de la lengua, comienzan a sealar la importancia de impulsar un proceso educativo basado en los desarrollos de la pragmtica y las teoras del discurso (Mendoza, 2003:10). Al lado de la pragmtica aparecen los procesos comunicativos, otorgndole al lenguaje oral una funcin contextual, antes explicada desde la gramtica del texto. Asimismo, el contexto de la enunciacin se hace llamativo, en lo relacionado con los procesos de lectura, otorgndole al lector la funcin de cooperador comunicativo con el texto. Estos avances en las teoras del lenguaje y la comunicacin promueven nuevas formas de enseanza y aprendizaje de la literatura. Sin embargo, es dable advertir que, al interior de la DL, se presentan diversos enfoques que consideran esta didctica, o bien una disciplina o una ciencia. As, para Mendoza, la didctica de la lengua y la literatura es una ciencia que tiene como ciencias auxiliares a la lingstica y la pedagoga (Mendoza, 2003:11). Por su parte, Battaner (2002:60) considera que las didcticas especficas, en especial la Didctica de la Lengua y la Literatura, son disciplinas que en caso de ser reconocidas socialmente por los organismos del Estado, las instituciones privadas y las empresas editoriales, podran cumplir un papel importante en la construccin de conocimientos y en los procesos de enseanza y aprendizaje de los saberes que la constituyen. Sin embargo, advierte que el posicionamiento social de la didctica especfica requiere de un saber terico, que en el caso de la DL estara representado por las teoras literarias, que tambin incluyen el estudio de la lengua y el

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desarrollo de las habilidades y competencias de los estudiantes. En suma, en este enfoque, se trata de una disciplina aplicada que adems de incluir los saberes tericos antes expresados, se propone el desarrollo de las competencias como la literaria y la adquisicin de un conocimiento sobre el fenmeno literario (Battaner, 2002:61). Igualmente, para Gonzlez (2002:15), la enseanza de las ciencias y las disciplinas en el mbito educativo, debe estar acompaada de una didctica aplicada, de lo contrario los discursos tericos que circulan en la escuela tendran una funcin limitada. Por ello, mientras Battaner nos habla de tres saberes bsicos, este autor seala ocho criterios1 para la puesta en escena de una didctica aplicada, unidos, por supuesto, a una reflexin terico-prctica relacionada con los procesos cognitivos, los mtodos utilizados por las ciencias y la investigacin en educacin. En este enfoque la disciplina determina los procesos cognitivos o los hbitos mentales que deben formarse en los estudiantes, de all que cada campo de conocimientos promueva una especialidad didctica (Gonzlez, 2002:26). Pero si bien esta perspectiva reconoce la formacin que debe tener el maestro en el saber disciplinar especfico, debemos cuidarnos de la proliferacin de didcticas especficas, pues ello podra ocasionar un fraccionamiento de las ciencias y las disciplinas en campos del conocimiento compartimentados. Adems, con este malentendido, podra ocurrir algo similar cuando, en el mbito educativo colombiano, ingresan los conceptos de competencias y creatividad, los cuales se entendieron en algunos sectores educativos como imperativos del devenir de la escuela, olvidando que su aplicacin debe estar mediatizada por la reflexin terica y el dilogo entre los maestros con las autoridades gubernamentales y los investigadores en didcticas especficas. De acuerdo con lo anterior, los planteamientos de Mendoza se convierten en el punto de partida del enfoque didctico que presentamos a continuacin, al sealar que la DL debe interesarse por el uso del lenguaje literario, donde la literatura se concibe como un proceso de comunicacin especfica (Mendoza, 2003:325) determinado por unas reglas de construccin a las que les subyacen una serie de cdigos, que el lector debe descifrar convirtindose, de esta manera, en el protagonista de la historia que lee. As, la lectura literaria abandona su carcter enciclopdico, permitindole al lector indagar en la semntica diccionarial del texto (Eco, 1992,29). Esto quiere decir que cada lector encuentra diversas formas para la interpretacin del texto y cada texto, como lo dice Eco, crea su propio Lector Modelo, ya que no podemos hablar de literatura en general, si no de textos literarios en particular, en cuyo interior predominan ciertas reglas de construccin que exigen modos de lectura diferentes para lectores diversos. Por esta razn, el maestro de literatura es un sujeto que, movilizado por su razn sensible, provoca acontecimientos de lectura al interior de la escuela, donde el lector y los conocimientos literarios que exige la obra, le permiten al estudiante y su mediador el desarrollo de su competencia literaria. De este modo, la recepcin esttica, al tener como punto de partida al lector, reconoce su capacidad para apreciar/comentar/interpretar la obra literaria (Mendoza, 2003:353); condiciones necesarias para su formacin en los estudiantes y maestros. As, el tratamiento didctico de la literatura que usted, Sospechoso Lector!, encontrar a continuacin, tiene en cuenta los criterios de Mendoza, pues el anlisis de los textos literarios que fueron seleccionados para la construccin de esta apuesta interpretativa, en el contexto de la escuela contempornea, considera que el discurso literario que identifica los textos que vienen a continuacin, al ser abierto, apelativo, enigmtico e iconogrfico, le permite a los estudiantes encontrar el sentido oculto del texto, buscar el placer del secreto literario y reconstruir el significado del texto; logrndose con ello
1 Estos criterios son: una categora organizada del conocimiento; una semntica propia; una metodologa; una lgica interna; una constatacin
especializada de problemas; una explicacin y una interpretacin determinada de la realidad; un imaginario especfico y unos significados y vinculaciones sociales (Gonzlez, 2002:15-16). Los saberes planteados por Battaner son: objetos propios de estudio, tareas en que se diversifican y marco institucional dentro del cual se desarrolla la actividad (Battaner, 2002:61).

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un efecto, donde la obra literaria en lugar de ser definida como objeto sensible, es apropiada como experiencia vital. Con base en lo anterior, esta propuesta didctica est basada en el enfoque de la semitica narrativa, a partir de la cual la recepcin esttica de la obra literaria es entendida como un proceso creativo. Esto implica que el lector es el sujeto protagnico del proceso, pues su tarea consiste en interpretar el texto de acuerdo con los cdigos y reglas que lo constituyen.

La imagen pictrica en la obra de arte literaria Lo invitamos, entonces, a ingresar con nosotros en el texto literario El tnel, de Ernesto Sbato (1985),
desde la perspectiva semitica de Peirce. Recordemos que la novela es la confesin de un pintor que asesin a la mujer que am y lo am, y cuya crisis existencial como artista empieza cuando ella, Mara, se detiene ante un detalle de una de sus obras. Lo que ella interpreta es un objeto perceptible de la realidad, un cuadro que puede por lo menos hipotticamente- tocar, oler, y cuya comprensin inicia con el proceso de la mirada perceptiva. Es decir, lo primero que ella hace como intrprete es percibir el objeto que intenta comprender. Por ello, lo que se abre a su mirada es el campo de la forma, las lneas, los colores y de todos los elementos bsicos de la composicin de la imagen que ella desea ver gracias a su rgano visual. Mara es una lectora intrprete de la obra que mira, pues el cuadro que contempla es un objeto exterior, fcilmente reconocible. Como objeto material perceptible, es una cosa, pero como obra es medio de una significacin mayor. El cuadro tiene sus propios cdigos, su propia escritura del mundo. La escritura no puede decir la verdad sobre la realidad, no importa si es escritura por medio de palabras como en un texto escrito, o por medio de imgenes, como en el caso de la pintura. Escribir es dejar en la memoria, corregir o agregar significados a lo ya dicho o hecho. El cuadro, en cambio, s puede decir la verdad sobre el lenguaje mismo de la pintura. El cuadro enmarca, es un tejido de signos que anuncian una verdad ficcionada de la representacin, de ese mundo del que es su anlogo. Doblemente enmarcado, la imagen presente en el texto literario es slo una verdad de palabras, pero no un hecho real y concreto cuya existencia se pueda comprobar a fe cierta, pero al decir que es verdad en tanto creadas por el lenguaje, tienen un asidero en el mundo de lo posible. Dicho con otras palabras, cuando el autor de un texto literario hace de la realidad real una realidad ficcionada, convoca al lector sospechoso a que mire por los rediles del tejido que se dice con letras y palabras. El escritor, de quien no sabemos nada o muy poco, o simplemente de quien nos interesa slo su obra, hace parte de un mundo real, de este mundo que es el nuestro y del que decimos que es realidad puesto que lo podemos sentir y dar fe de su existencia. De otro lado est el mundo ficcionado, entendido como mundo posible en el que pueden habitar seres y cosas de nuestro mundo primero o real, u otros objetos o personajes creados por la palabra. Tenemos, as, un mundo que es referente de otro. El mundo real lo nombraremos como Segundo, y el ficcionado como Primero. Estas categoras se explican de la siguiente manera. Cuando usted, sospechoso lector, lee un texto literario, no est ingresando al mundo del autor sino a una estructura narrativa y a un mundo creado por l, pero que refiere, de alguna manera, fragmentos dispersos de eso que es propio del escritor como autor de ese mundo. El universo ficcional es Primero en la medida que remite al lector sospechoso a un mundo real y concreto. De modo que cuando el autor de El tnel habla de un Saln de arte (Sbato, 1985:16), el lector no tiene que hacer un esfuerzo mayor para comprender lo que all se est diciendo. Pero no siempre sucede de este modo, ya que, cuando en el mismo texto se nos habla de una obra de arte pictrico, y se dice tan slo lo general de la misma, el lector tendr que aventurar hiptesis y hacer de una imagen de palabras una imagen de sentido a travs de las formas y su significacin en el texto literario.

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De modo que es aqu donde todo se complica, pues si podemos pensar la obra de arte literario desde una perspectiva semitica, en el sentido de Peirce, se hace ms complejo a medida que intentamos comprender un aspecto que se afina y se teje al interior del texto como es la presencia de una pintura. Digmoslo de otra manera: Es posible hacer un anlisis de la obra de arte pictrica como parte de la obra de arte literaria? La sola pregunta es ya pretensiosa, pues podramos caer en el error de ficcionar sobre lo ficcionado o agregar al texto lo que ste no tiene de suyo. Aqu, la pregunta para el lector, es si es posible hacer un anlisis de la obra de arte pictrica como parte de la obra de arte literaria. En otras palabras, estamos hablando de una lectura literaria, recorrido que nos obliga a pensar en un texto dentro de otro texto, una especie de caja china construida con imgenes visuales y escritas. La imagen de una pintura dentro de las imgenes que construye un autor modelo cuando escribe su obra literaria, son slo el comienzo de una mirada que va ms all de las letras, pues se trata, de entrada, de un discurso fabricado al interior del tejido textual. Esta elaboracin no est dada, pero ofrece a la comprensin un panorama amplio a la hora de construirlo. Pinsese, por ejemplo, en la ventanita del cuadro de Juan Pablo Castel, el protagonista de El tnel. Quin, adems de Mara Iribarne, se ha detenido a contemplar aquella pequea escena del cuadro del pintor? Quin, en algn momento, se ha detenido a correr el velo que cubre la trama desatada por el acto de mirar? Quin ha presenciado la escena de soledad ansiosa y absoluta de aquella playa que enmarca la mirada de una mujer solitaria y un mar inmenso? Ya hemos dicho que la obra del escritor argentino es un Primero cuyo referente es el mundo real. Ahora, detengmonos en el cuadro de Castel desde la perspectiva semitica de Charles Sanders Peirce. Este pensador norteamericano entiende la semitica como la teora de la semiosis, esto es, de la inferencia por medio de signos. Pero Qu es un signo? Segn el semiota, Un signo, o representamen, es algo que, para alguien, representa o se refiere a algo en algn aspecto o carcter (Peirce, 1974:22). El cuadro Maternidad de Juan Pablo Castel, es un signo que representa algo tanto para los espectadores desprevenidos de la obra, como para los crticos de arte. Pero lo que representa para unos y otros, no puede sino coincidir en lo que es la imagen como imagen, y lo que ella, como objeto esttico, produce en cada espectador. Sin importar que cada lector de la obra llegue con unos saberes previos y unas formas de ver el mundo distintas, hay algo que permanece en la obra independiente de la mirada, y esto es, su arquitectura, su esencia, detrs de la que est la sombra del pintor. Arquitectura, aqu, no quiere sino decir que el pintor negocia con sus fantasmas y la manera de hacerlo es produciendo una obra, es decir, un signo. En el caso del la obra literaria El tnel, el texto completo es un signo o Medio que representa un mundo ficcional que es su Objeto, y lo hace para alguien que es el lector. La ventanita que Mara, nuestra lectora intrprete, contempla con detenimiento, es un Medio para ella pero slo un Objeto para los dems espectadores. Medio, porque es representacin de una significacin ms profunda, Objeto porque los dems lectores pasaron por alto esa parte del cuadro como signo, considerndola como un elemento decorativo o accesorio. Castel, que es quien narra la historia, dice que el cuadro, en su opinin, sugera una soledad ansiosa y absoluta. Es decir que la pintura, desde la mirada del artista, es tambin un representamen (Peirce, 1974:24), en la medida que representa la cosa a la que ste se refiere. Si la escena sugiere lo que seala Castel, esa parte del cuadro y el cuadro completo, son simblicos, es decir, no tienen un significado literal sino convencional, por lo cual se hace importante comprender cada uno de los signos que lo constituyen. La escena representa un aspecto de lo que el artista siente y piensa frente a la soledad; all queda la imagen que es el cuerpo y la sensacin del artista, y no literalmente ste y su soledad. No se trata de la copia fiel de una sensacin, sino de la expresin del cuerpo del artista: en la obra de arte el artista no est de frente, l se oculta detrs de su obra, y slo quedan sus huellas y fantasmas, esto es, la sensacin de que hay algo ms que una simple imagen.

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Sin embargo, para el semiota norteamericano, el signo no es una entidad binaria sino una expresin o representamen, que no slo est en lugar de algo, sino que lo est para alguien. De acuerdo con esto, son tres los trminos que definen el signo: el Medio o Representamen, el Objeto y el Interpretante (Peirce, 1974:22). El signo denota un Objeto perceptible, imaginable o a veces hasta inimaginable. Pensemos, nuevamente, en la obra de Sbato. Cuando Castel va a la casa de Mara a recoger la nota que sta le deja (Sbato, 1985:49), los libros, aquellos que le llaman la atencin por su excesivo tamao, son signos de que all habita un ciego. Y lo es tanto para el personaje como para el lector de la novela, solo que para Castel son signos perceptibles, pues l, como personaje de un mundo posible, tiene un contacto real con los objetos que constituyen el sistema del universo ficcional de ese mundo; mientras que para nosotros, los lectores de la novela, slo son signos imaginables, ya que para nosotros esos libros no existen sino gracias al poder del discurso. Esto quiere decir que el narrador ha creado una multiplicidad de signos, y en ltimo trmino, el autor de la novela tambin hace lo propio. Tanto el personaje como el lector pueden inferir que en esa casa vive un ciego, y el producto de esta inferencia es un nuevo conocimiento, que en trminos de Peirce significa que el signo es lo que nos hace conocer algo ms. Si el pintor se pone nervioso porque Mara se detuvo en la parte del cuadro que nadie mir, es porque l asume que esa escena es un signo que lo desnuda, un Medio o Representamen que muestra, de alguna manera, lo que l es como ser. Pero volvamos a la escena de los libros. Si bien stos son signos, tenemos que aclarar que estn en relacin con un segundo que es su Objeto, y que, en este caso, es el libro como cosa material y perceptible, y la presencia de un ciego en la casa. En el primer caso hablamos del objeto dinmico, de la cosa libro, que es visualizado y que es a lo que se refiere el signo. En el segundo caso, hablamos del objeto dinmico, que es lo que el signo expresa o significa, es decir, la presencia de un sujeto que, debido a su ceguera, debe utilizar el tacto para leer un texto, por lo que ste deber tener una configuracin distinta y, en esa medida, ser ms voluminoso. El objeto inmediato es, entonces, el objeto designado tal como es presentado en la mente del intrprete, y que puede ser una idea, como lo es la de Castel de que all vive un ciego. Esta idea es lo que l tiene del signo en su mente, ya que no puede tener el objeto libro que est observando en su cabeza. Este objeto, depende, por tanto, de la representacin, y se estructura en la mente como aquello a lo que se refiere el signo. Por su parte, el objeto dinmico es aquel que provoca la emisin de signos, es decir, las cosas de la realidad exterior y que conocemos gracias a nuestros sentidos y al lenguaje. Es el lmite entre lo real y lo pensado, en este caso, los libros en la biblioteca de la casa de Mara. El tercer trmino del signo es el interpretante que, como ya sabemos, se relaciona con Mara cuando contempla la escena de la ventanita, con Juan Pablo Castel cuando observa los libros, y con usted, sospechoso lector, cuando lee la novela o cuando lee estas lneas sobre una novela de Sbato vista desde una perspectiva semitica. Decimos se relaciona, porque el interpretante no es una persona o cosa, sino otro signo, en este caso, un signo que interpreta (Peirce, 1974:33). Es la idea que el signo origina en la mente del intrprete. Cuando Mara se detiene en la ventanita, el interpretante es lo que ella piensa y siente al contemplar la imagen, y esto la lleva a hacer inferencias de la pintura en s misma, o sobre el autor. Es, esto ltimo, como ya dijimos, lo que le produce miedo al pintor. Pero si bien no se puede pensar el signo sin interpretante, s podemos decir que hay signo en ausencia de un intrprete y de la conciencia que tenga de l. Por ejemplo, el hecho de que usted no lea la novela de Sbato, no implica que el texto no exista o sea un signo porque usted no est leyndolo. El libro es interpretante de una realidad de la creacin artstica, como lo es tambin el potencial interpretante que lo leer en algn momento.

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Pensemos en un ejemplo ms relacionado con el interpretante. Como dijimos, no se trata de un sujeto de carne y hueso, sino de otro signo. Recordemos que Juan Pablo Castel reconstruye minuciosamente el

asesinato de la mujer que am: Mara. La cultura, en este caso, es un interpretante del comportamiento de un sujeto en dicha cultura, y lo juzga segn la aprehensin de ese comportamiento. Por lo tanto, si el pintor, a pesar del minucioso relato que hace de los mviles que lo llevaron a perpetrar el asesinato de Mara, es condenado, no se debe tanto a la ineficacia de su relato, que por cierto no tiene una pretensin justificatoria, sino a que el signo que interpreta juez, sociedad, cultura- no se corresponde con el signo que declara Castel-. En suma, el lector es el Interpretante de un mundo posible en el que los protagonistas son Castel y Mara, gracias al texto, como Representamen de dicho Objeto o mundo posible. Pero, tal como seala Peirce, un signo puede tener varios Objetos (Peirce, 1974:23), as, el signo texto los tiene en tanto el texto est configurado por otros signos. De modo que cuando leemos Castel, no slo no recordamos o creamos la imagen mental de un sujeto pintor con unas caractersticas determinadas, sino que lo asociamos a un cuadro llamado Maternidad, a una mujer llamada Mara y, en general, a una novela cuyo autor es un escritor argentino. De esta manera, el lector investigador aprehende la realidad del objeto esttico, gracias al poder creativo y cognitivo de los signos.

El enigma como elemento inasible en la obra de arte literaria

De la perspectiva semitica de Peirce, pasaremos a la semiolgica del francs Roland Barthes, quien tambin hace aportes importantes a la teora de los signos, al demostrar el trabajo de cooperacin interpretativa del lector cuando reconoce la existencia de un cdigo hermenutico, que se expresa en el discurso literario por medio del descubrimiento de un enigma. En este enfoque el texto se define como una estructura de significados, una galaxia de significantes que no tiene comienzo ni final, pues el lector/intrprete accede a ese universo de sentidos de mltiples formas. Esto quiere decir que la lectura de un texto puede comenzar por el final, o ser solamente una frase o proposicin bien construida, como el cuento El Dinosaurio, de Monterroso, donde se pueden encontrar los tres niveles bsicos de la narracin (inicio, nudo y desenlace) y el cual es bastante popular por sus diversas interpretaciones. Al hablar de mltiples lecturas nos estamos refiriendo a diversos lectores, para quienes los cdigos lingsticos, semnticos, estticos, entre otros, estn construidos con base en unas reglas de la comunicacin que los hacen comprensibles y abiertos, pues sus posibilidades de combinacin e interpretacin son infinitas. Adems, la prolongacin de los cdigos es indecible, tanto para el lector como para el narrador de la historia, pues ambos sujetos, el ficcional y el lector sospechoso, tienen la posibilidad de apoderarse de los plurales del texto de manera interminable. Sin embargo, este carcter inasible del texto, al estar determinado por una serie de cdigos que lo hacen polifnico, le exige al lector, despojarse de su exterioridad y su deseo de abarcar la totalidad de la obra en la primera lectura. Esto nos lleva a sealar que el texto literario es y se construye con base en una serie de plurales parsimoniosos, o en trminos de Eco, es una mquina perezosa, que el lector pone a funcionar cuando ingresa de manera sensible y razonable, a la estructura profunda del texto. De esta manera, la totalidad y la exterioridad del texto, se convierten en elementos secundarios, pues inicialmente, el lector debe descubrir las connotaciones que le permiten correlacionar los diversos sentidos presentes en la obra. Las connotaciones son sentidos que no estn en el diccionario ni en la gramtica de la lengua en la que est escrito un texto (Barthes, 1980:5). En concreto, la connotacin est determinada por espacios, signos, dinamismos, funciones, estructuras e ideologas. Este conjunto de caractersticas se

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extiende a lo largo del texto, obligando al lector a realizar un proceso de segmentacin, de modo que este procedimiento le permita acceder paulatinamente a la estructura profunda del mismo. Por ello, el lector debe comenzar su apropiacin del texto dividindolo en lexas. Las lexas son unidades de lectura que se organizan teniendo como criterio rector, el anlisis que recae nicamente sobre el significado. Es decir, los significantes o las cadenas sintagmticas que estructuran el texto nos permiten su visualizacin, pero stas adquieren sentido cuando las sometemos al anlisis de la connotacin. La lexa, entonces, es una segmentacin del texto que realiza el lector y puede contener una frase, un conjunto de proposiciones o una expresin lingstica que tiene sentido gracias a la densidad de las connotaciones que es variable (Barthes, 1980:9) debido a los momentos por los que atraviesa la historia. Por consiguiente, en la segmentacin del texto, intervienen dos criterios que son la densidad de las connotaciones y la historia. De all que escritores como talo Calvino, Jorge Luis Borges, Julio Cortzar, Edgar Allan Poe, Gabriel Garca Mrquez y Pedro Gmez Valderrama,2 entre otros, se distinguen a nivel universal por realizar una apuesta interpretativa y esttica, fundamentada en el extraamiento y la sorpresa del lector. Esta estrategia discursiva, se percibe en el trayecto de la lectura y cuando llegamos al final de la historia, pues en sus creaciones predomina una estructura laberntica, donde se pretende descentrar al lector de sus preconcepciones, obligndolo a dudar de la verosimilitud de la historia narrada; en suma, se pone a prueba su capacidad para interpretar el texto. Por esta razn, las lexas son apuestas interpretativas modificables, que no se deben realizar en la primera lectura, pues solamente la relectura puede salvar al texto de la repeticin (Barthes, 1980:11). La repeticin se produce cuando el lector solamente se percata de la cronologa del texto, esto se evidencia, cuando l mismo se pregunta de manera espontnea si esto pasa antes o despus de aquello. Por ello, si aceptamos la relectura como la primera regla de oro de quien desea formarse como un lector/ investigador, adems de avanzar con paso firme en la segmentacin del texto, podremos comenzar a despejar la cortina de humo que protege el cdigo hermenutico. Este concepto se entiende como el conjunto de unidades que tienen la funcin de articular, de diversas maneras, una pregunta, su respuesta y los variados accidentes que pueden preparar la pregunta o retrasar la respuesta, o tambin formular un enigma y llevar a su desciframiento (Barthes, 1980:12-13). En este sentido, las unidades articuladoras del cdigo hermenutico estn representadas por una palabra, una frase, o un conjunto de expresiones que tienen el poder de migrar o desplazarse en diferentes niveles del texto, creando atmsferas, figuras o smbolos (Barthes, 1980:12-13). Dicho de otro modo, solamente algunas palabras o expresiones tienen el poder de ubicarse en diferentes niveles del discurso, sin que se altere su naturaleza enigmtica. Por esta razn, cuando el lector identifica en el relato la presencia de una figura retrica como la anttesis o la paradoja, adems de analizarlas siguiendo las reglas de la elocuencia, debe identificar su funcin con relacin al cdigo de las acciones y de los comportamientos. Lo anterior indica que, es a partir del discurso de la accin, como dira Paul Ricoeur, donde los personajes adquieren su identidad, se pueden estar maquinando las transgresiones que contribuyen con la inaccesibilidad o descubrimiento del cdigo hermenutico. Por lo tanto, la anttesis al significar la divisin de los contrarios, el combate entre dos plenitudes enfrentadas, la oposicin dada, la figura de lo inexplicable, la alianza de dos trminos antitticos

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2 Se recomienda leer la ponencia: Historia de un deseo. Un cuento narrado en clave iconogmtica, presentada en el Encuentro Nacional de Red
Colombiana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje, realizado el 21, 22 y 23 de septiembre de 2006, en la ciudad de IbaguTolima. En dicho texto se aplican al cuento Historia de un deseo de Pedro Gmez Valderrama las categoras de anlisis de Roland Barthes.

(Barthes, 1980:21), es al mismo tiempo, el punto de convergencia donde el arco y la flecha encuentran su diana. Ese punto de encuentro es precisamente la transgresin, donde las pasiones, los intereses y las conductas de los personajes la robustecen, al agregarle nuevas figuras de diccin, como la paradoja y la irona. La trasgresin entonces, se convierte en un mecanismo semiolgico del relato enigmtico que pone en funcionamiento el cdigo hermenutico, donde subyace el enigma. Pero, qu es un enigma? Es una categora de anlisis que tiene las siguientes caractersticas: un tema, una exposicin, un divertimiento, un stretto y una conclusin (Barthes, 1980:23). El tema es el tpico general del texto, comparable a la oracin principal de un prrafo donde convergen una serie de subtemas/situaciones. En el proceso de identificacin del tema, el lector debe tener en cuenta que en algunas ocasiones este tpico es engaoso, debido a la deliberacin o manipulacin a que estn sometidas las figuras de la enunciacin narrador, personajes-, por el discurso narrativo. Sin embargo, la mejor manera de lograr su identificacin, es atrevindonos a conjeturar, estar dispuestos al error y ejercitarnos en el desciframiento de enigmas. El acercamiento de un lector/investigador al enigma es un proceso lento, pues los retrasos, las ambigedades y las trampas del discurso para prolongar el misterio (Barthes, 1980:23), tienen la funcin de distraerlo, llevndolo en algunas ocasiones al abandono de su lectura, o de manera contraria, retndolo a una lucha en franca lid, donde el investigador debe esgrimir las herramientas del anlisis literario para derribar a su contrincante. Finalmente, la conclusin es la recompensa del lector/investigador, al demostrar su capacidad de sntesis, cuando expresa en pocas palabras el enigma que se esconda en el cdigo hermenutico. Esto quiere decir que existe una relacin directa entre el espacio smico y el espacio hermenutico (Barthes, 1980:144). El espacio textual, como lo hemos explicado en este enfoque, es variable, laberntico, quebradizo y esquivo. Estas caractersticas incluyen las interrelaciones espacio-temporales de lo secuencial, aglomerativo y hermenutico. Este ltimo espacio, adems de incluir las nociones que lo preceden, es ms expansivo, pues el enigma se desplaza de manera abierta y mltiple, ocupando los intersticios que estn impregnados de semas/significados. Por lo tanto, es en este tipo de textos, donde predomina un cdigo secreto/ hermenutico que debe ser descifrado por un lector/investigador, el espacio textual debe entenderse como un criptograma o un jeroglfico, donde cada pieza del juego conjetural se debe ir desmontando como si se tratara de un rompecabezas. Expliquemos ahora el lugar que ocupa la connotacin en el espacio o sistema hermenutico (Barthes, 1980:51) donde reposa el enigma. La verdad es el primer rasgo del sistema, ya que sta opera de manera inconclusa e insuficiente. Este defecto de alumbramiento, se convierte en un elemento codificado del morfema hermenutico cuya funcin es esperar el enigma cercndolo (Barthes, 1980:51). Esto nos recuerda la metfora de la cortina de humo que se cierne sobre el cdigo hermenutico y el lector solamente puede despejar cuando analiza la multiplicidad de signos que oscurecen la verdad (Barthes, 1980:51). Por eso, si compartimos la idea de que el significado de la connotacin es literalmente un ndice (Barthes, 1980:51), en tanto seala sin nombrar, surge otra caracterstica del morfema derivativo, la induccin. Inducir, abducir, inferir, se convierten en verbos fundamentales del ejercicio conjetural superiores a la designacin, pues cuando se nombra el enigma, significa que hemos llegado a su conclusin. De esta manera, llegamos al carcter mtico del morfema o cdigo hermenutico, donde la anttesis del aplazamiento/descubrimiento de la verdad, sustituye al personaje y libera al enigma de la tirana del discurso. En efecto, el personaje, el enigma y el discurso le permiten al relato construir un universo simblico, pero cuando la verdad es pronunciada por el sujeto ficcional, ste desaparece de la escena, debido al carcter declarativo de su axioma.

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A continuacin, el axioma se lanza sobre el enigma derribando las unidades articuladoras que lo constituyen, dejando solamente a salvo la conclusin. Por consiguiente, la supervivencia de la conclusin, al ser la recompensa del lector, la sntesis donde se rene la clave del enigma, despus de que es proferida por el lector, ocasiona la muerte del discurso. Esta serie de efectos encadenados, que se precipitan sobre el discursivo, principalmente cuando nos acercamos al descubrimiento del enigma, se puede identificar en algunas tragedias, como Edipo Rey de Sfocles, y en noveles iniciativas del gnero policaco en Colombia, como Crnica de una muerte anunciada, de Gabriel Garca Mrquez. No obstante, la verdad sobre la verdad es relativa. Esto se explica cuando el semilogo francs dice que la verdad puede invertir los trminos del orden hermenutico: una respuesta puede ser desviada antes de que la pregunta haya sido planteada (Barthes, 1980:70). As, un personaje arquetpico como Yocasta, en la tragedia de Edipo Rey, nos permite identificar el carcter mtico del cdigo hermenutico, cuando demuestra su experticia al eludir y disfrazar la verdad, para evitar la ira de su amado hijo/ esposo. Adems, la verdad, al tener como su anttesis el engao, le puede permitir al relato la continuacin de la historia. Esto nos conduce a decir que, la verdad al estar disfrazada por medio del engao, adquiere un poder enunciativo que es beneficioso para el lector/investigador y el discurso literario, al permitirle a aqul comenzar el ejercicio conjetural que lo llevar a la descodificacin del enigma. Sin embargo, la verdad como engao no siempre est en boca de los personajes. Este procedimiento discursivo se puede observar en la novela Crnica de una muerte anunciada, donde Santiago Nasar y ngela Vicario, son solamente el pasaje del enigma, el pretexto del discurso para demostrar su dominio sobre el narrador y los personajes. Esto es lo que se descubre cuando un personaje como ngela Vicario le dice al juez que el verdadero culpable de su deshonra Fue mi autor (Garca Mrquez, 1993:87). Este efecto de sorpresa y extraamiento que el discurso produce en el lector/investigador, supera el mito griego, al permitirle al lector construir el sentido de la fatalidad como una apuesta interpretativa, por tanto, su conclusin del enigma, estar basada en la certeza de la duda. Igualmente, en la novela Sarrasine, de Balzac, se producen varias lneas de sentido que al ser proferidas por cada figura, se convierten en una apuesta interpretativa de la que debe asirse el lector para identificar el cdigo hermenutico. Esta lnea o conjunto de sentidos, se puede identificar cuando el discurso literario, al intentar ocultar la condicin de homosexual de la Zambinella o l Zambinella, por medio del travestismo, patrocina las siguientes jugadas de sentido: Movimiento No.1: el discurso crea un sujeto colectivo; Movimiento No.2: el discurso acude a su estrategia de la dilacin; Movimiento No.3: el discurso obliga al impostor a reconocer sus faltas, en la conducta del incauto; Movimiento No.4: el discurso le devuelve a la colectividad la funcin de testigo verdadero y Movimiento No. 5: el discurso se dirige al lector. Esto quiere decir que las declaraciones de la Zambinella y de Sarrasine, principalmente, al ser escuchadas por el lector, testigo sospechoso de todo el relato, lo estn haciendo partcipe del engao, por tanto, lo convierten en un cmplice del discurso (Barthes, 1980:110). En suma, se trata de un acertijo que tiene cuatro caras -lo colectivo, lo individual, la impostura, la verdad engaosa-, donde el quinto elemento de la diana est representado por el lector. Por ello, el primer golpe de dados/lectura, al estar premeditado por el discurso con la complicidad de los personajes, le produce al perceptor la sensacin de que se encuentra ante una red telefnica descompuesta (Barthes, 1980:111); sin embargo, cuando su capacidad de sospecha se aguza, descubre que se trata de

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la escritura del ruido (Barthes, 1980:111), donde los movimientos de cada jugador/figura, le permiten al discurso realizar una serie de acoplamientos que deben ser identificados por el lector sospechoso. Con el propsito de que usted llegue a la formulacin de una hiptesis abductiva, a continuacin se presentan una serie de procedimientos que permitirn acercarse al descubrimiento de un enigma literario. 1. Procedimiento: El procedimiento se divide en cuatro momentos M1-, as: M1: Lectura exploratoria 1. Divida el cuento en lexas 2. Subraye las palabras, expresiones o frases que tienen mayor sentido en el contexto del texto. 3. Escriba a un lado del relato o en una hoja auxiliar las preguntas que van surgiendo del proceso de lectura predictiva. M2: Lectura predictiva 4. Reanude su lectura para que reclasifique las lexas, reconstruya el sentido del texto y reelabore las preguntas. En este ltimo caso, descarte preguntas que le impidan acceder al cdigo hermenutico donde est el enigma. 5. Formule un conjunto de enigmas por medio de preguntas. 6. Identifique improntas, sntomas e indicios para cada uno de los enigmas. 7. Formule una sospecha. 8. Lance una conjetura que le permita argumentar la sospecha. M3: Lectura abuductiva o momento de la epifana 9. Enuncie el hecho sorprendente de manera sucinta. 10. Presente una tesis en relacin con el hecho sorprendente 11. Formule la antitesis del hecho sorprendente. 12. Llegue a una sntesis del hecho sorpredente. 13. Formule una hiptesis abductiva que contenga a la tesis, la anttesis y la sntesis. M4: Validacin de la hiptesis abductiva, de acuerdo con los planteamientos de Hugo Mancuso (1999). 14.1. Cul fue el dato, hecho o fenmeno del qu parti? 14.2. Logr construir una regla respecto del mundo posible o el contexto cientfico en el que est basando su hiptesis? 14.3. Qu tipo de sospecha puede formular apoyado en su capacidad de razonamiento e imaginacin? 14.4. Su hiptesis se apoya en un marco referencial especfico? Su hiptesis le ha permitido producir un cambio epistemolgico? 14.5. Los hechos observados o imaginados por usted an no han sido identificados por otros cientficos o creadores? 14.6. El marco referencial que le ha permitido construir la hiptesis ha sido decantado teniendo en cuenta los prejuicios que lo determinan como investigador o hermeneuta? 14.7. Su hiptesis contribuye con la creacin de un nuevo campo de problemas para la ciencias, las artes, la tcnica, la tecnologa, o en ltima instancia la cultura? 14.8. Su hiptesis puede ser contrastada al interior de la teora implcita que la caracteriza? Es decir, la sntesis a la que llegue puede ser tenida en cuenta como ley general de donde surge su carcter hipottico? 14.9. La sntesis a la que llegue por medio del proceso abductivo puede ser verificable y modificable? 14.10. Las teoras que existen le permiten controlar en forma lgica y epistemolgica el conocimiento inductivo, deductivo y abductivo que determina su hiptesis? 14.11. Qu tipo de problema se puede identificar con su hiptesis abductiva? Es decir Su proceso de argumentacin oral y escrita le permite decir que: algo es susceptible de ser problematizado;

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que parti de un detonante abductivo o hecho extraordinario; y que pudo llegar a la resolucin porque algo nuevo fue descubierto? En conclusin, cuando el maestro en formacin y en ejercicio se propone la construccin de una DL no slo son importantes las teoras pedaggicas y psicolgicas, sino, adems, la consideracin de modelos de anlisis de la obra de arte literaria de la que el maestro y el estudiante son lectores activos, y cuyas hiptesis interpretativas son fundantes en la construccin de conocimiento y en la configuracin de sentido del texto literario. En concordancia con esto, la lectura iconogmtica es una apuesta interpretativa donde la bsqueda de sentido y significacin por parte del lector, tiene en cuenta la obra de arte pictrica y el enigma como variables discursivas de algunas obras literarias que contribuyen con el desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes y su mediador. En relacin con la didctica de la literatura, se trata de pensar el objeto literario como un proceso de comunicacin particular, en el que el lector es el protagonista y el descifrador de los cdigos que lee, en suma, un lector investigador. Vale la pena, en relacin con esto, sealar que esta propuesta didctica ha tenido varios momentos y contextos escolares, que nos han permitido cualificar el enfoque propuesto. Al ser la DL una disciplina en construccin, es importante que el profesor universitario, interesado en la enseanza y el aprendizaje de la literatura, se atreva con sus maestros en formacin a formular propuestas de investigacin donde se reconozcan los aportes de la literatura a la formacin de lectores autnomos y crticos. De igual manera, es necesario que se promueva la creacin de grupos de maestros interesados en la construccin del conocimiento didctico que tanto requiere el sistema educativo colombiano. Muchas gracias, Sospechoso lector!

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Didctica general, Pedagoga, Didcticas especficas: algunas reflexiones desde la memoria del saber pedaggico 1
Rafael Ros Beltrn Universidad de Antioquia

A manera de introduccin
En efecto, la DLL (Didctica de la Lengua y la Literatura) no se ocupa de la enseanza de contenidos de la lingstica terica en cuanto tales, ni se centra en los contenidos propios de la didctica general o de las teoras psicopedaggicas (todo ellos aportados como bases primarias en la formacin del profesorado: necesarias como punto de partida, pero no suficientes), sino que los utiliza segn sus previsiones y sus necesidades. As, los contenidos del rea de DLL se concretan, en parte, en la adaptacin, la seleccin y la derivacin de saberes lingsticos y literarios, por un lado, y por otro en las teoras del aprendizaje y del desarrollo cognitivo, que sean de relieve en la adquisicin, la enseanza y el uso de las habilidades comunicativas (Mendoza F., 2003, 5). [], la Didctica de las Ciencias necesita de muchas disciplinas para definir su propio marco terico. Entre las ms importantes actualmente, citaremos cada una de las disciplinas cientficas, que tienen una problemtica y estructura especfica. La Historia y la Epistemologa de la Ciencia, que explican las gnesis, el desarrollo y la evolucin del conocimiento cientfico. La Psicologa de la Educacin que aporta el conocimiento sobre cmo aprenden los individuos. La Pedagoga, que profundiza en el anlisis de las relaciones entre enseanza y aprendizaje en el marco de las instituciones educativas y fuera de ellas. La Sociologa (del conocimiento, de la ciencia, de la educacin) [] La Lingstica, []. Las Ciencias de la Comunicacin, [] (Sanmartn, 1995, 17-18). De hecho, la psicologa de la educacin se configur como cuerpo de conocimientos mucho antes de que se pudiera hablar de didcticas especficas, entre otras razones, porque la preocupacin por los problemas de la enseanza y el aprendizaje se centr (sic) inicialmente en el nivel primario. En cualquier caso, hasta hace bien poco, el nico cuestionamiento sistemtico de las concepciones docentes espontneas, fruto de una impregnacin ambiental asumida acrticamente, proceda de la psicopedagoga. Dicho de otra manera: el impulso por dar categora terica a los conocimientos sobre los procesos de enseanza/aprendizaje proceda de la psicologa educativa. Resulta lgico, pues, que en la bsqueda de explicaciones a las dificultades encontradas o de alternativas y sugerencias, los estudiosos de materias cientficas se dirigieran al campo de la psicopedagoga. Sin embargo, estos intentos de aplicacin de las construcciones tericas de la psicologa de la educacin tampoco podan dar plena respuesta a los problemas de enseanza y aprendizaje de las ciencias (Gil, Carrascosa, Martnez, 1999, 20). Para construir una didctica de las ciencias sociales y establecer el carcter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explcita a cuestiones tales como la determinacin del status epistemolgico de las ciencias sociales, la posibilidad de integracin de las diferentes ciencias sociales entre s, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los lmites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relacin con los valores y con la accin del hombre (Aisenberg, Alderoqui, 1994, 25).
1 Este artculo es resultado parcial de la investigacin del proyecto titulado: La apropiacin de la Escuela Nueva en el saber pedaggico
colombiano: una mirada a la Escuela Normal de Institutores de Antioquia, 1925 1945. Financiado por el CODI (Comit para el desarrollo de la investigacin) Universidad de Antioquia.

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Las autoras provienen de diversas disciplinas (ciencias de la educacin, historia, psicologa, geografa) pero todas hemos ido centrando nuestras preocupaciones tericas y prcticas en torno a la enseanza, y contribuido as a constituir, junto con otros especialistas, el campo de la didctica de las ciencias sociales (Aisenberg, Alderoqui, 1998, 12). Las anteriores citas nos permite hacer visibles varios aspectos: en primer lugar, cmo el proceso de constitucin de las didcticas especficas examina el problema de la didctica y la enseanza desde una perspectiva endgena, as stas se presenten como campos constituidos desde los aportes de varias disciplinas. En segundo lugar, cada una de ellas se autodefine como un campo de estudio especfico, que ha logrado su autonoma, a partir de la revisin epistemolgica e histrica de su propio campo disciplinar y cientfico, y de su inters por criticar, proponer y transformar los mtodos de enseanza y aprendizaje de sus respectivas disciplinas en el espacio escolar, as como las concepciones tradicionales de los maestros en la enseanza de la ciencia, la historia, la geografa, la lengua y la literatura. Por ltimo, estas didcticas se han ido constituyendo como un campo de conocimientos especficos, tomando distancia del campo pedaggico por varias razones: a) no le reconocen su especificidad como campo de conocimientos; b) la ubican como un conjunto de contenidos generales sobre la educacin y la formacin del hombre; c) como un conjunto de saberes prescriptivos o normativos sobre el ensear y el aprender (Didctica general); y, c) sus objetos los identifican estrechamente ligados con la psicopedagoga, o, en otros trminos, dependientes de los avances de la psicologa general y la psicologa educativa. En este sentido, vamos a tratar de problematizar la relacin Didctica general versus didcticas especficas, abriendo un abanico de preguntas que nos permita indagar la procedencia de tal distincin en el proceso y desarrollo de la didctica. Tal relacin, se abordar desde el concepto metodolgico memoria del saber pedaggico. Con esto intentamos introducir una primera mirada crtica sobre el proceso de conformacin de las didcticas especficas, entre ellas la Didctica de la lengua y la literatura. Didctica general versus Didcticas especficas:

las primeras preguntas

De acuerdo con Bruno DAmore (2006, 380), la contraposicin entre la Didctica general y las didcticas especficas podra expresarse como sigue: No existe una didctica general. Existen slo didcticas de algo. De otra manera se corre el riesgo de hablar en el vaco, de nada. Vs. No existe una didctica especfica para cada disciplina. Existe, en cambio, una didctica general: las didcticas especificas son segmentos de didctica general. Respecto de esta distincin encontramos los siguientes interrogantes: Es posible una conciliacin entre estas dos posiciones? (DAmore, 2006), puede constituirse una Didctica por contenidos (Didctica especfica) sin considerar un campo de estudio general (Didctica general) en el universo del conocimiento didctico?, Es la Didctica especfica una disciplina devenida de la didctica general?, Celos acadmicos? (Steiman, Misirlis, Montero, 2006, 42, 44). Nuestro inters en este escrito no se dirige entonces a responder estas preguntas, ni mucho menos a abrir un debate que nos deje atrapados en disputas meramente acadmicas (Rosell, 2005); por el contrario, lo que se busca es mostrar las primeras reflexiones que nos lleven a examinar tal distincin desde la siguiente pregunta: Dnde surge el enunciado didctica general: de la tradicin psicolgica de la educacin o de la tradicin pedaggica?

La mirada desde la tradicin psicolgica de la educacin

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Para abrir este proceso de exploracin, citemos algunos textos que nos posibiliten la construccin de algunas reflexiones e hiptesis de trabajo. En el libro de Hans Aebli: Una didctica fundada en la

psicologa de Jean Piaget, se afirma:

Aqu presentamos una didctica general que estudia los caracteres fundamentales de los procesos formadores y deduce de ellos los principios metodolgicos en que debe fundarse la enseanza de las principales ramas del saber. Aunque damos muchos ejemplos concretos tomados en su mayora de la enseanza primaria, no se hallar en este libro la didctica completa de ninguna asignatura. Nos hemos propuesto, por el contrario, definir las nociones fundamentales y el marco general comn a todas las didcticas especificas. [] Qu es, en realidad, la didctica? Es una ciencia auxiliar de la pedagoga en la que sta delega, para su realizacin en detalle, tareas educativas ms generales. Cmo conducir al alumno a la adquisicin de tal nocin, de tal operacin o de tal tcnica de trabajo? Tales son los problemas que intenta resolver el didacta mediante su conocimiento psicolgico de los nios y de sus procesos de aprendizaje (1957, 4, 7). De acuerdo con esto, para Aebli el procedimiento didctico que ha de seguir el educador depende simplemente de cmo se conciba la naturaleza psicolgica del conocimiento a adquirir. En otros trminos, el maestro en su proceso de organizacin y construccin del saber didctico o del saber transmitir un contenido u objeto disciplinar lo asumira solamente desde referentes psicolgicos. Tales referentes funcionaran como un marco general para la estructuracin de las didcticas especficas. Esto nos ha llevado a concebir la didctica como un conjunto de tcnicas y procedimientos generales construidos desde la relacin estrecha con el saber psicolgico. Naturaleza que no es concluida, solamente, a partir de la obra de Hans Aebli sino tambin desde las consideraciones del psiclogo ginebrino Eduard Claparde, en su libro Psicologa del nio y Pedagoga experimental: Entre los problemas psicotcnicos, existe una categora que, desde el punto de vista de la prctica pedaggica, tiene una importancia especial: aquellos que conciernen a los procedimientos de enseanza y que se han agrupado bajo el nombre de Didctica.[] Reunimos bajo el nombre de Didctica todo lo que se refiere al desarrollo y al aprovisionamiento de las funciones intelectuales. El fin de este desarrollo y de este aprovisionamiento es el de reunir determinado nmero de instrumentos que permitan al nio adaptarse a las diversas situaciones, a las cuales tendr que hacer frente en su carrera de adulto. La Didctica, como se ve, debe ser mirada desde un punto de vista esencialmente funcional; [] El educador debe tener constantemente presente en su espritu este papel funcional de la Didctica. La Didctica es una preparacin para la accin. [] Pero toda funcin, para ser llevada a cabo, requiere una tcnica. 2 Si el problema de la didctica lo resuelve el maestro desde lo psicotcnico, surgen, entonces, las siguientes reflexiones e interrogantes: Maestros o psiclogos, o ms bien maestros con formacin psicolgica? Qu sera lo pertinente en esta imprecisin la cual no podemos desplazar en la construccin del saber didctico. Equvoco que establece sin inconvenientes la relacin entre Pedagoga y Psicologa en los procesos formativos y educativos. Tal relacin nos seala que la Psicologa de la educacin, como disciplina de las Ciencias de la educacin, es la que ms se ha empeado en legitimar como suyas las reflexiones sobre el ensear y el aprender. Esto es lo que ha llevado a la didctica a ser considerada como un saber tcnico al interior de las disciplinas cientficas que se ocupan de la enseanza, la formacin y el aprendizaje. De esta manera, se puede pensar que a la didctica le han hecho la tarea y lo nico que le interesa es esperar los resultados para aplicarlos en el aula de clase o, por el contrario, legitima la tarea de la enseanza en la psicologa otorgndole a sta un uso discriminatorio y excluyente en el trabajo escolar. De este modo, los usos de la Psicologa, en el campo de la educacin, se convierten en herramienta de seleccin y clasificacin para premiar y condenar, desvirtundose el para qu de la Psicologa en los procesos educativos y su objeto de hacer conocer la identidad del hombre bajo sus diferentes aspectos, y no bajo los aspectos de la institucin escolar uniforme y universalizante.
2 Claparde, Eduard, Psicologa del nio y Pedagoga Experimental, Mxico, Continental, 5. edicin, 1961, pp.107, 154-155.

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Por su parte, Daz Barriga comprende este problema de la siguiente manera: El desarrollo del campo de la didctica se halla en una encrucijada. Su dinmica instrumental se encuentra fuera de sitio, ante el desarrollo de tcnicas derivadas de la psicologa en sus diferentes vertientes: conductual, cognoscitiva, gentica, etc. En este punto la relacin didctica-psicologa ha perdido su posibilidad de equilibrio y tiende hacia el dominio de la dimensin psicolgica. As, aquellas intuiciones que plantearon inicialmente Comenio, Pestalozzi o Herbart en la reflexin didctica, paulatinamente han sido reemplazadas por una fundamentacin psicolgica. Sin embargo, esta fundamentacin ha llevado a que en algunos planteamientos prive el desarrollo de esta disciplina en detrimento del conocimiento didctico. (1995, 9). En suma, legitimar la didctica en la psicologa sin la presencia activa y reflexiva de la pedagoga, es iniciar el camino de la muerte de sta como campo autnomo de conocimientos tericos y prcticos, y en consecuencia, patologizar la psicologa en la escuela3.

La mirada desde la tradicin pedaggica

En este apartado, nos ocuparemos de describir algunas reflexiones desde la obra de Comenio titulada Didctica Magna, con el objeto de contribuir en el desarrollo de la ya mencionada pregunta Dnde surge el enunciado didctica general: de la tradicin pedaggica o de la tradicin psicolgica de la educacin? Desde las reflexiones del grupo de investigacin: Historia de las prcticas pedaggicas en Colombia, defendemos la relevancia de recuperar y reconstruir una identidad discursiva y prctica para la pedagoga desde una perspectiva histrica y crtica. Comentando a Zuluaga esta recuperacin exige una vuelta a los pedagogos, no para imponer una normatividad aplicable a todos los saberes y ciencias que toman como objeto de anlisis asuntos relacionados con la educacin, la enseanza, la formacin y el aprendizaje, ni tampoco para resaltar autores fundadores de un discurso, sino para analizar los actuales problemas, y crticas que se le hacen a la pedagoga desde diferentes disciplinas o teoras y para historiar los conceptos, modelos, nociones, obstculos, reordenamientos discursivos presentes en los procesos de formacin de la pedagoga (1999). Desde este lugar discursivo, se pretende controvertir, entre otras, las siguientes expresiones: Una de las principales intencionalidades que se halla en la base de este primer libro es la de dar a conocer entre los profesores de ciencias el hecho de que, en la actualidad, la didctica de las ciencias ha sido constituida como una disciplina cientfica. En este orden de ideas se ha tomado distancia, en este caso particular, de la concepcin habitual de que, por un lado, la didctica es la parte metdica de la pedagoga, y por otro, que la didctica de las ciencias es una especificidad de lo que podra llamarse didctica general. 4 En este sentido, segn Zuluaga (2005), la nocin de memoria activa del saber pedaggico nos es de mucha utilidad ya que es entendida como [...] el lugar donde podemos encontrar cules han sido las formulaciones, las bsquedas, los fracasos, los obstculos, las continuidades y los avances acerca de la enseanza [...], as como las discontinuidades, los discursos, las normas, los reglamentos, manuales de enseanza, textos escolares, las disposiciones del cuerpo, los materiales de memoria: objetos, emblemas, pupitres, uniformes, que visibilizan y permiten reconstruir la historia de nuestras prcticas pedaggicas.

3 Tomado de la revista Novedades Educativas, ao 18, (196), 2007, Argentina. Un grupo de pediatras, neurlogos, psiclogos, psiquiatras y

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psicopedagogos preocupados por el auge que ha tomado la patologizacin y la medicalizacin de la infancia, analizan y debaten la estigmatizacin que padecen tantos nios que presentan infinitas caractersticas personales, pero que son alcanzados por un mismo intento de inmovilizacin de la infancia para poderla roturar. 4 Gallego, Rmulo; Prez, Royman; Torres, Luz Nery (comps.), Didctica de las ciencias. Aportes para una discusin. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 2007, p. 7.

Continuando con Zuluaga (2005), la memoria activa se reconstruye gracias a un trabajo histrico donde tambin se descubren exclusiones, diferencias, estratificaciones, sometimientos, ocultamientos. Esas condiciones histricas estn inscritas en los conceptos producidos. El trmino de Memoria Activa indica la vigencia de conceptualizaciones y problemas para la actualidad. Pero en ningn momento desliga la produccin de conceptos de sus condiciones de posibilidad. En esta perspectiva, se pueden leer las siguientes expresiones: Si bien las argumentaciones que Comenio externa en su Didctica Magna en relacin con las grandes etapas por las que ha de pasar una propuesta metodolgica no son vigentes en este momento, una lectura de ellas nos permitira visualizar el significativo valor que podran tener en nuestros das, sobre todo por la sencillez de su elaboracin. Los desarrollos de la psicologa, la sociologa, el pensamiento grupal, la ciencia de la comunicacin, la tecnologa y la didctica nos colocan en otra situacin de construccin metodolgica muy distinta de la que exista en el siglo XVII o en el XIX, pero los grandes postulados comenianos, respecto del (sic) papel que cumple el mtodo en las propuestas didcticas, conservan an su vigencia para el trabajo educativo (Daz Barriga, 1997, 111-112). De esta manera, desde Comenio tenemos la sistematizacin de un discurso sobre el ensear y el aprender: la Didctica. En su obra Didctica Magna propone comenzar a investigar las bases sobre las cuales podemos establecer el mtodo de ensear y aprender. Este umbral metodolgico abierto por la obra de Comenio est atravesado por las siguientes preguntas: Cmo ordenar el Decir, la exposicin en la enseanza; a qu recurrir primero, a los objetos o a las palabras; por dnde empezar, por lo general o por lo particular; cmo conoce el hombre y acorde con (sic) esto cmo proceder a ensear; cules conocimientos deben preceder a los otros; segn la etapa de la vida de quien aprende, qu debe ensersele; en qu se diferencian el conocimiento del hombre y el conocimiento cientfico; cules discursos deben seleccionarse para la enseanza segn dos necesidades: un saber para conocer y un saber para utilizar, etc. 5 Lo que aqu se nos aclara es una comprensin del conocimiento didctico desde las teoras del conocimiento. En este sentido, la obra de Comenio ha de estudiarse desde la concepcin del conocimiento de Bacon, el empirismo, el sistema cartesiano y su articulacin al pensamiento clsico. En este orden de ideas, cobra importancia y vigencia la propuesta de examinar la problemtica metodolgica para la enseanza desde una perspectiva histrica de la educacin y de la didctica sealada por Daz Barriga (1997) y Zuluaga (1977). Esto con el fin de pensar, desde una perspectiva arqueolgica y genealgica, cules son las argumentos centrales que dan sentido a la construccin del saber didctico. As, la didctica abandonara la concepcin funcional que le otorgan otras disciplinas, para formar su espacio conceptual, histrico y poltico. Desde este enfoque, buscamos entonces, problematizar las concepciones que se intuyen desde la obra didctica de Comenio, en el siglo XVI, como un saber normativo general que se aplicara, indistintamente, sobre la enseanza de las ciencias y los saberes. En trminos de Zuluaga: lo que insina Comenio sin formularlo directamente, es que cada saber tendra en la Academia su mtodo propio de enseanza y esto sera Didctica.6 En otros trminos, lo que ha hecho la tradicin pedaggica, es retomar ese umbral de saber didctico abierto por Comenio, y reconceptualizarlo para plantear mtodos y no un mtodo de enseanza.

5 Zuluaga, Olga Lucia, Didctica y Conocimiento. Avances de la investigacin Filosofa y Pedagoga, 2, Facultad de Educacin, Universidad de 6 Ibdem, 1999, P. 52.
Antioquia, 1977, p.3. Documento mecanografiado.

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El saber didctic0, un reto en la formacin de maestros en ejercicio

Prof. Mnica Moreno Torres Prof. Mara Edilia Montoya L. Facultad de Educacin Universidad de Antioquia
La importancia que ha adquirido la capacitacin de los maestros en estos ltimos aos, en el sentido de mejorar la calidad de la enseanza, ha provocado la resignificacin de la didctica.
(Selma Garrido Pimenta, 2000).

El Programa de acompaamiento y seguimiento in situ para la mejora de la calidad y pertinencia educativa al sistema de educacin de Caucasia e instituciones de referencia y satlites del municipio surge en el 2006 por iniciativa del Ministerio de Educacin de Colombia MEN- al convocar al Ministerio de Educacin de Cuba MINED-, con la idea de promover en los maestros del municipio de Caucasia, del departamento de Antioquia el Modelo de Entrenamiento Metodolgico Conjunto EMC-. La implementacin del modelo se realiz en el municipio por un grupo de expertos cubanos, del 23 al 29 de mayo del mismo ao y cont con el aval de la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia, como interventora, y la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia en calidad de equipo socio regional. Para estas fechas los expertos cubanos citan a los directivos docentes y los maestros del municipio, 150 aproximadamente, con cuatro propsitos: Implementar el modelo por medio de la estrategia Clase desarrolladora; reactivar las Mesas de trabajo por reas bsicas, 1 incluyendo el Colegio de Rectores y el Comit de Calidad, con la idea de que estas instancias realicen el seguimiento a la implantacin del modelo; asimismo, que sus acciones contribuyan con la creacin del sistema de educacin en el municipio; adelantar un diagnstico socioeducativo de la localidad; y, por ltimo, transferir el modelo al socio regional, representado en aquella poca por cinco profesores de la Facultad, hoy, integrado por doce asesores pedaggicos. A partir de mayo de 2006 las Mesas de trabajo y los directivos docentes realizan una serie de reuniones con la idea de poner en marcha dichos propsitos. Es enero de 2007, fecha que marca el inicio del acompaamiento y seguimiento que lidera el equipo socio-regional quien retoma del diagnstico socioeducativo, adelantado por los expertos cubanos, dos de las principales debilidades sealadas: la desarticulacin entre las reas bsicas, y la falta de un mayor dominio terico-prctico de la prctica pedaggica del maestro. En este contexto, los asesores pedaggicos del equipo dedican el primer semestre al fortalecimiento de las Mesas de trabajo, al brindarles a los maestros y los directivos docentes una fundamentacin terica en los saberes bsicos que los posicionen como sujetos de saber, a la par que protagonistas de los cambios socioeducativos de la localidad, la regin y el pas. Estos saberes son: el pedaggico, el didctico y el disciplinar que transversalizan toda el Programa de formacin.

1 Las Mesas de trabajo son: Lenguaje, Matemticas, Educacin Inicial, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Los docentes adscritos a estas
Mesas y los directivos docentes hacen parte de 20 Instituciones Educativas del municipio.

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En este mismo periodo se realizan cinco jornadas de formacin con las siguientes temticas: situacin socioeducativa en el municipio; el EMC y los modelos pedaggicos; el lugar de las didcticas especficas en la prctica pedaggica; el currculo integral y la socializacin de los resultados de la encuesta de opinin adelantada por el equipo socio regional con la colaboracin de los maestros y directivos docentes.2 De las cinco jornadas en mencin sern retomados aquellos aspectos que nos permita responder en esta oportunidad a la pregunta: Por qu es importante promover en la formacin continua de maestros su saber didctico? Comencemos, entonces, por la primera jornada cuyo tema central estuvo orientado a indagar en el interior de cada Mesa, por la opinin que les merece los cambios socio-culturales y poltico-

econmicos que ha venido experimentando el municipio de Caucasia y qu papel consideran que juegan y han jugado las distintas instituciones educativas en tales transformaciones.

La formulacin de esta pregunta se inscribe en una concepcin en la cual la didctica es considerada como un saber articulador de la dimensin social, econmica, poltica, ideolgico y cognitiva que determina al maestro y sus estudiantes. En otras palabras, se trata de las dimensiones del contenido cultural propuestas por Wolfgang Klafki (2007)3 en cuyo interior se encuentran los principios de conocimiento y comprensin del mundo; se trata de lo elemental, lo fundamental y lo ejemplar. El primer principio se expresa en relacin con aquellos contenidos bsicos, a partir de los cuales el sujeto accede o representa el mundo. El segundo, se refiere a las experiencias vitales que el docente le proporciona al educando con la idea de que adquiera un reconocimiento de las cosas. En ltimo trmino, al reunir los contenidos bsicos y de reconocimiento, el educando adquiere conocimientos superiores o complejos. Las tres dimensiones pedaggico-didcticas, al ser incorporadas a la planeacin didctica, le permiten al educador superar la objetividad de las ciencias al proponerle una seleccin de los contenidos desde un enfoque socio-formativo. El enfoque socio-formativo o, lo que es lo mismo, la pedagoga y la didctica crtico constructiva,4 como opcin para la formacin continua de maestros, le apuesta a la pedagoga como proyecto cultural en la promocin del ser humano, y en la transformacin personal y social como objetivos fundamentales del proceso educativo. De igual manera, se propone una educacin activa que consienta al docente y al estudiante asumirse como sujetos de saber y sujetos sociales en la perspectiva de fortalecer su autonoma. De esta manera, las dificultades y las oportunidades que surgen del anlisis socioeducativo de la localidad favorecen en el educador su toma de conciencia, promueven su compromiso en la transformacin social y jalonan el desarrollo cultural entendido en sus mltiples dimensiones humanas. En esta direccin, el enfoque pedaggico en cuestin ha de permitir gradualmente una mayor comprensin de la realidad; a su vez, la generacin de alternativas para la solucin de los problemas de la comunidad. En este sentido, los maestros de la Mesa de lenguaje sealan las siguientes fortalezas y debilidades en relacin con los cambios socio-culturales del municipio. A partir de la eleccin popular de alcaldes la educacin se revitaliza al contar con el nombramiento de un mayor nmero de profesores y directivos docentes; los educadores reconocen la Ley General de Educacin -1994-, como un instrumento que le otorga a las Instituciones Educativas una mayor autonoma; valoran el liderazgo social y poltico que tienen algunos egresados de las instituciones educativas en los rganos de representacin jurdico2 Cada una de las jornadas de formacin se encuentra consignada en el informe de visitas que es elaborado de manera conjunta por los diversos

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asesores pedaggicos, ya que cada Mesa, conformada por un rea de conocimiento, cuenta con dos asesores pedaggicos. En el archivo fsico y digital de la coordinadora del Proyecto se encuentra esta informacin. 3 Ver artculo: Aspectos fundamentales de la pedagoga crtico-constructiva y de la didctica terico-formativa de Wolfgang Klafki. Documento en preparacin, por Andrs Klaus Runge Pea. Este material hace parte del Mdulo 1 (Panormica de la Ciencia de la Educacin o Pedagoga Alemana), tambin preparado por el profesor Runge para el curso de Teora 1 del Doctorado en Educacin de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, 2007, pp. 1-12. 4 Para una mayor ampliacin del enfoque pedaggico, didctico y curricular del Programa se recomienda leer: Programa de acompaamiento y seguimiento in situ para la mejora de la calidad y pertinencia educativa al sistema de educacin de Caucasia e instituciones de referencia y satlites del municipio, elaborado por: Dr. Arley Fabio Ossa M., Mag. Patricia Parra M., Mag. Mnica Moreno T., Mag. Fabin Arley Posada, Mag. Sonia Lpez, Mag. Mara Eugenia Villa. Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin. 2006, 84p.

polticos de la localidad; viven con preocupacin la inclusin de los desplazados y los reinsertados a la comunidad educativa, pues ello les ha demandado cambios acadmico-administrativos para quienes no estaban preparados y finalmente, consideran que la desercin estudiantil, al estar relacionada con las condiciones sociales, econmicas y culturales de la familia caucasiana, se agudiza por el deseo de algunos jvenes de conseguir dinero de manera ilegal. Estas problemticas comprometen todos los puntos cardinales del territorio colombiano; por tanto, exigen un tratamiento mancomunado en el cual confluyan las fuerzas vivas de las comunidades educativas, las autoridades municipales, departamentales y nacionales. Por ello, el Programa se propone empoderar a los directivos docentes que, participan del Colegio de Rectores y al Comit de Calidad de los elementos terico-prcticos que les permitan contribuir, de manera decidida y eficaz, con el fortalecimiento de la plataforma legal que sustenta el sistema educativo del municipio, por medio de la formulacin del Proyecto Educativo Municipal PEM-. 5 En la segunda jornada de formacin, el socio regional se propuso, como uno de sus temas centrales, reflexionar con los maestros en torno de las semejanzas y diferencias entre el Modelo de Entrenamiento Metodolgico Conjunto EMC- y otros enfoques pedaggicos.6 El EMC encuentra en la clase desarrolladora el componente central para su realizacin. Resulta esclarecedor participarles en qu consiste. Segn el grupo de expertos cubanos sta obedece al: [] proceso sistemtico de transmisin y apropiacin de la cultura, que se organiza en la institucin escolar en un grupo estable de estudiantes, a partir de sus niveles de desarrollo actual y potencial, con la idea de conducirlos hacia niveles superiores de desarrollo, y con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histrico concreto. 7 En consecuencia, para la planificacin de este tipo de enfoque metodolgico, el maestro, debe tener en cuenta los siguientes propsitos: potenciar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, promover un trabajo cooperativo, crear una atmsfera de confianza y seguridad, desarrollar su autonoma cognitiva y plantear problemas reales, significativos y razonables. Lo anterior, le exige al docente un proceso de planificacin de la clase a partir de cinco componentes: lo metodolgico; ste incluye las relaciones entre logro, contenido, mtodo, medios y evaluacin; lo funcional, donde se encuentra la didctica y el tipo de clase; lo organizacional, que tiene en cuenta las condiciones previas a la clase; lo psicolgico, expresado en las caractersticas de la personalidad del estudiante; y lo integrador, que establece los nexos entre las asignaturas y la gestin directiva. De este enfoque rescatamos la formacin de un sujeto autnomo y crtico ubicado en un contexto histrico concreto. Igualmente, su contribucin en la formacin integral del educando, el impulso del trabajo cooperativo y la creacin de ambientes de aprendizaje significativo al interior de la clase. Sin embargo, cuando se ubica a la didctica y a la clase como un componente funcional del proceso educativo, la propuesta podra estar sometida a un enfoque tecnolgico racional. Esto quiere decir que, debido al exceso de instrucciones que identifican la clase desarrolladora, podra ser interpretado en trminos de una enseanza guiada que, en lugar de proponerse la recontextualizacin de los
5 El PEM, de acuerdo con las directrices del MEN, es una herramienta para encontrar respuestas coherentes a los problemas del sector
educativo; hace parte del Plan de desarrollo municipal que es aprobado por el Concejo Municipal, organismo que lo remite a la Secretara de Educacin Departamental. Infortunadamente, en el municipio de Caucasia el PEM fue elaborado en el 2001 y hasta la fecha no ha sido objeto de revisin; tampoco cuenta con un Grupo tcnico que es la instancia encargada de su diseo y ejecucin. El equipo socio regional le ha brindado a los directivos docentes y maestros la asesora pedaggica que ste requiere para ponerse en marcha. Lograr la actualizacin del PEM, la reactivacin de la JUME Junta Municipal de Educacin-, le permitira al municipio fortalecer el sistema educativo, alcanzar la certificacin municipal y con ello el nombramiento de un secretario de educacin, pero, principalmente, incluir en el PEM las necesidades socioeducativas identificadas con el diagnstico institucional que se viene adelantando en las 20 instituciones educativas, con el acompaamiento y seguimiento del equipo socio regional. 6 Esta actividad se realiz por medio de un taller; se trabaj en equipos a partir de una rejilla titulada modelos pedaggicos en la que fueron consignadas, de cada enfoque, las metas, la concepcin alumno-profesor, el mtodo, los contenidos, la visin de aprendizaje, y los criterios para la evaluacin. Los modelos presentados fueron: el Desarrollista, el Espontanesta, el Didctico alternativo, el Tradicional, el Conductista, el Romntico, el Socialista y Tecnolgico. 7 Ver en el archivo digital del Programa, la presentacin que el grupo de expertos cubanos realiz ante el MEN, la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y el equipo socio regional, en febrero de 2006 (27 diapositivas).

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conocimientos y los saberes del maestro, se preocupa por demostrar la efectividad de la clase en funcin de los objetivos de aprendizaje. Por su parte, la opinin de los maestros en relacin con el mismo y con los modelos que les fueron presentados en el taller, fue la siguiente: El EMC coincide con otros modelos, ya que es comn entre ste y los otros, el nio investigador, productivo, disciplinado que trabaja con base en unas instrucciones y unos objetivos propuestos. En lo que toca a la evaluacin, el EMC ante todo es formativo dentro de unos procesos de autoaprendizaje, significacin, desempeo y planificacin de lo qu se hace, para qu se hace y el por qu se hace. Sin embargo, se encuentran algunas diferencias con el modelo Romntico y el Espontaneista que pueden resumirse en la poca importancia que le dan estos dos ltimos modelos pedaggicos a la planificacin y a la calificacin.8 Esta apreciacin la podramos dividir en tres partes: la concepcin de un sujeto social, entendido como un educando que indaga, produce y es formado a partir de un conjunto de instrucciones que responden a unos objetivos de aprendizaje. Un sujeto psicolgico, que se autoforma, autoevala y regula con la idea de saber hacer en un contexto. Un maestro planeador que debe estar en condiciones de regular las metas de aprendizaje de los educandos siguiendo una serie de procedimientos. De esta concepcin, se hace llamativo, el nfasis que ponen los maestros en lo relacionado con la dimensin instructiva de la clase, ya que si bien sta hace parte del proceso de enseanza y aprendizaje, debe estar acompaada de un proceso de reflexin crtica en la perspectiva de construir una opcin didctica. Es decir, unido a la planeacin de la clase, el docente debe realizar un anlisis didctico que incluya cinco preguntas bsicas que le conduzcan a cuestionar de un modo crtico los contenidos.9 Al interior del equipo socio-regional venimos avanzando en el estudio del modelo, tratando de establecer sus relaciones y diferencias con el enfoque socio-formativo consignado en el marco de referencia que aparece en el Programa. Asimismo, el diagnstico socio-educativo adelantado en el municipio, y las jornadas de formacin desarrolladas con lo participacin activa de los docentes, nos autoriza para valorar los lmites y los alcances del EMC y la propuesta que presentamos como equipo socio regional a la comunidad educativa cuando se inici el Programa. Podemos, entonces, agregar, que para algunos asesores pedaggicos del Programa, la clase se convierte en un proceso de comunicacin dialgico; esto es, una didctica comunicativa;10 all donde la clase se entiende como un acontecimiento de accin en el que maestros y educandos reconocen e identifican su biografa, sus experiencias, expectativas y necesidades. All, en donde la tensin entre lo formal -el rendimiento del escolar- y lo informal -las interrelaciones entre maestros, educandos, escuela y sociedad- le permiten al docente comprender que las metas de aprendizaje se pueden modificar conjuntamente, pues su competencia didctica adems de incluir su autonoma, su capacidad crtica y su creatividad tiene en cuenta al estudiante en el proceso mismo y en todas sus dimensiones.

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0, 1, 2, 3 y 4. Mnica Moreno Torres y Maria Edilia Montoya Loaiza. Asesoras Pedaggicas. 2007, pp.5-8. Esta jornada se realiz el 27 y 28 de febrero y participaron 25 maestros. 9 Las preguntas didcticas para la planeacin de la enseanza se podran reagrupar a partir del siguiente esquema: un contexto de fundamentacin, en el que surja el interrogante por la importancia de los contenidos para el presente y el futuro del educando, su relacin con el proyecto educativo de la institucin y el proceso de enseanza. Una estructuracin temtica en la que deba incluirse la indagacin por las metas parciales y sociales de aprendizaje unidas a las probabilidades de su comprobacin. La determinacin de las posibilidades de acceso y de presentacin, en donde se interroga la accesibilidad que tienen los estudiantes al contenido cuando el docente utiliza una serie de medios didcticos. Y la estructuracin metdica que no se realiza antes o despus de la planeacin, pues la relacin entre didctica y metdica es dinmica y de complementariedad. Aqu las incgnitas del maestro se dirigen a las formas de organizacin y realizacin del aprendizaje en las que intervienen los medios y los mtodos pedaggicos para la potenciacin de un pensamiento superior o complejo. Ver: Aspectos fundamentales de la pedagoga crtico-constructiva y de la didctica terico-formativa de Wolfgang Klafki (Documento en preparacin), por Andrs Klaus Runge Pea. Este material hace parte del Mdulo 1 (Panormica de la Ciencia de la Educacin o Pedagoga Alemana), preparado por el profesor Runge para el curso de Teora 1 del Doctorado en Educacin de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, 10 2007, pp. 1-12. Para una mayor ampliacin del enfoque didctico que se expone, se recomienda leer el artculo: BARTELS, KLAUS. La dimensin personal en la clase. Su abandono y redescubrimiento crtico en las modernas teoras de la enseanza, en: Educacin, 21, 1980, pp.41-59.

8 Para una mayor ampliacin de las apreciaciones de los maestros se recomienda leer: Mesa de Lenguaje. Anlisis e interpretacin de las visitas:

Cabe mencionar que este proceso ha estado atento a seguir un hilo conductor; si se quiere, ha trazado una lnea de sentido que a medida que avanza, complejiza y robustece el propsito: el reto de formar maestros y maestras en ejercicio, en un saber didctico. Obrando en consecuencia, la tercera jornada vers acerca de los siguientes asuntos: reflexionar en torno al debate entre la didctica general y las didcticas especficas; identificar el lugar de las didcticas especficas en la prctica pedaggica; revisar la estructura del diseo curricular en el PEI en relacin con el EMC, y abordar los conceptos de calidad, democracia, participacin, investigacin y pertinencia como principios del PEM, asuntos estos que fueron atendidos, los dos primeros por las Mesas de trabajo por reas; los restantes, por la Mesa de Calidad y el Colegio de Rectores. En esta ocasin, la pregunta ocup sitial de honor. Resulta de meridiana claridad la respuesta que frente a sta nos proporciona De Garmo(p.179)11: [] El arte fino de la enseanza descansa en el empleo hbil de la pregunta ms que en cualquier otra cosa; porque es la gua hacia las ideas claras y vivas, incita la imaginacin, estimula el pensamiento y alienta la accin. Permtannos agregar: El arte fino del proceso enseanza-aprendizaje tiene asiento en el empleo hbil de la pregunta por parte de los protagonistas del acto educativo: docente-estudiante. En suma, ella en s misma se constituye en estrategia didctica. Alentados por todo aquello que suscita la pregunta, y partiendo de algunos preconceptos y preconcepciones alrededor de las didcticas especficas, la visita gir alrededor de interrogantes como: qu es la didctica de la lengua y la didctica de la literatura?, cul es el objeto de estudio de cada una?, por qu y para qu una didctica de la lengua y una de la literatura?, son la didctica de la lengua y la didctica de la literatura: un arte, una estrategia, una tcnica, un mtodo, una disciplina, una ciencia?, cul es la relacin de cada una de ellas con los procesos de enseanza y aprendizaje? Pues bien. Las respuestas apuntaron a unificar criterios; muchos coincidieron en afirmar que ambas didcticas son ciencias que tienen como objeto de estudio la lengua y la literatura; as como el proceso de enseanza de las mismas, y a travs de las cuales el maestro debe saber qu ensea y cmo lo ensea, y el alumno qu aprende y cmo lo aprende. Sin embargo, hubo apreciaciones como esta: la didctica de la literatura es un arte.12 Otros, por su parte, abogaron a favor de disciplinas que estudian los procesos de enseanza y aprendizaje a partir de los enfoques y teoras existentes. Estas didcticas, continan, tambin normatizan, reglamentan y especifican la lengua y la literatura. Para no caer en repeticiones intiles, remitimos a la quinta visita en donde se realiza un anlisis detallado y crtico de los encuentros y (des)encuentros entre los objetos de estudio de cada una de ellas, siendo, de enorme vala, los aportes de estudiosos del tema que han terciado en un debate que an sigue en la arena. No obstante, algunas de las conclusiones ms relevantes en esta ocasin, entre otras, fueron las que a continuacin detallamos: Pese a que se hicieron las precisiones del caso, las respuestas demuestran la necesidad de profundizar ms en las diferencias existentes entre una y otra didctica. La discusin del carcter de ciencia o disciplina, bien sea de la didctica de la lengua o de la literatura, como bien lo dicen los maestros, depende de la postura epistemolgica del terico que se encuentra defendiendo una u otra posicin. Sin embargo, se hace necesario que los docentes conozcan de cerca el debate epistemolgico para que asuman una posicin al respecto. La reflexin en torno a la relacin que tienen las didcticas con los procesos de enseanza y aprendizaje, insina otra discusin terica bastante fuerte al interior de la comunidad acadmica, como es la relacionada con las diferencias o similitudes entre la teora y la prctica.
11 Jefatura Acadmica, MINED, Uso didctico de la pregunta 12 Para ampliar esta informacin, remitirse a pie de pgina 9.

Tomado de: www.edured.gob.sv/Comunidad/blogs/oeijacastell/default.aspx

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Como consecuencia lgica de la anterior jornada, se hace necesario abordar, en esta cuarta visita lo atinente al currculo integral. Preguntas como qu es, cules son sus distintos componentes, referentes y fundamentos conceptuales, apuntalaron, activaron y acompaaron otras preguntas: cul es el lugar que ocupa el currculo en el PEI; qu es, en qu consiste y para qu es el conocimiento; qu es el aprendizaje; qu es la enseanza; cmo planificamos; por qu planificamos de tal o cul manera; y finalmente, cmo el PEM y el PEI se reflejan en las reas. Como vemos, las preguntas, en s mismas, aparentemente lucen desarticuladas, pero no hay tal. Todas ellas gravitan alrededor de lo que convoca el acto educativo: la escuela, sus distintos escenarios, sus actores y su insercin en el mbito local, regional, nacional y mundial. Perentorio, empoderarse de un currculo integral que fija como uno de sus objetivos ms caros el poder transformador de la educacin, nica manera de adaptarse a los nuevos cambios locales, regionales y mundiales, eso s, sin perder su propio horizonte: formar hombres y mujeres capaces de leer con responsabilidad lase, crticamente- sus contextos para transformarlos. Tan caro anhelo el logro de un currculo integral- debe partir de una manera distinta de organizar la vida institucional, tal y como estn organizados los problemas que aquejan a las sociedades. A propsito, Jerry Gaff (1989)13 habla de la siguiente triangulacin: lo intelectual, lo pedaggico y lo social, la cual explica de la siguiente manera. Relativo a lo intelectual expone que las ideas en cualquier rea del conocimiento, se nutren con las teoras, nociones y dems elementos de otros campos del conocimiento. Es as como el mundo y sus problemas deben ser enfrentados; verbigracia, la biotecnologa, la psicofarmacologa. En lo pedaggico se hace inaplazable buscar alternativas para un aprendizaje autntico; en otras palabras, un aprendizaje que resulte significativo. Por ltimo, en lo social, seala el mismo Gaff, que, si bien es necesario en un momento dado emprender un aprendizaje individual, no es menos cierto que la escuela requiere, con carcter urgente, las comunidades acadmicas, pues ellas aportan al desarrollo intelectual de sus estudiantes, entre otras bondades. Apropiados los docentes de las inquietudes anteriores, validaron, desde su propia rea, la propuesta de Jerry Gaff (1989) al concluir sobre algunas preguntas alrededor de la relacin entre el saber especfico de su rea y el currculo; la materializacin del currculo en su prctica docente; el para qu de un currculo integralQue sean sus voces las que as lo confirmen. La integracin curricular se debe convertir en el eje que jalone hacia una buena prctica pedaggica el rea de lengua castellana, de tal manera que las instituciones articulen diferentes enfoques que orienten el cumplimiento del aprendizaje significativo, para que de esta forma se puedan establecer algunas relaciones como: un cambio de actitud del docente (reflexin); el docente como investigador de su quehacer pedaggico; colaboracin entre los docentes del rea, inicialmente; permitir la negociacin entre el docente y el alumno sobre lo que realmente les interesa y desean aprender (proyectos). Las fronteras entre pases ya no existen y ha sido la lengua el principal vehculo de transferencia de la cultura entre ellas; por tanto, es responsabilidad nuestra abrirnos a esa posibilidad a travs del conocimiento, la lectura y la crtica sana, es decir, con respeto para convivir armnicamente esta aldea global. (El nfasis es nuestro). Las respuestas, consideramos, hablan por s mismas Y avanzando en esta propuesta, durante el desarrollo de la quinta jornada se realiz un taller de validacin de hallazgos. Este proceso consisti en mostrarles a los maestros y directivos-docentes del municipio los resultados de sus apreciaciones en relacin con una encuesta o Gua de caracterizacin y contextualizacin, llevada a cabo en el mes de febrero, del ao en curso, a la que respondieron 150 personas, entre maestros y directivos-docentes. La gua fue elaborada por el equipo socio regional

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13 En la cuarta visita la Mesa de lenguaje se detuvo en el texto Integracin curricular y globalizacin, tomado de: http://ofdp_rd.tripod.com/
encuentro/ponencias/hquintana.html. El texto original pertenece a: Hilda E. Quintana (1998), Universidad Interamericana de Puerto Rico. Sin ms datos.

con el propsito de conocer los puntos de vista de los encuestados en relacin con los siguientes tpicos: Gestin directiva y horizonte institucional; Gestin acadmica, Gestin de convivencia y de comunidad; y Maestro, profesin docente y contexto.14 Al interior de cada uno de estos tpicos aparecen una serie de preguntas abiertas y cerradas, que fueron sistematizadas en dos fases, siguiendo tcnicas cuantitativas y cualitativas que permitieron extraer la mayor informacin posible, su clasificacin, resumen y validacin con el grupo de consultados. En la primera, se consideran las preguntas cerradas y se centra en la tabulacin y obtencin de frecuencias relativas que toman como referencia la totalidad de consultados.15 La segunda, se concentra en el trabajo con las preguntas abiertas, teniendo como criterio la bsqueda de temas relevantes que sean comunes o reiterativos por parte de los encuestados. As las cosas, de las preguntas cerradas que aparecen en la gua tendremos en cuenta los resultados arrojados en el tpico de la Gestin Acadmica, especialmente los referidos al enfoque metodolgico de la institucin que incluye, entre otras, la siguiente subcategora: dominio terico y metodolgico de un modelo didctico por parte del docente.16
Mesas Si No [] pregunta 2.2.10 Tiene usted dominio terico y metodolgico de un modelo didctico? No Responde N.R.

Lenguaje Matemticas Ciencias Sociales Ciencias Naturales Educacin inicial Colegio de Rectores y Comit de Calidad

48.1% 40.9% 65% 56% 42.2% 50%

51.9% 50.0% 35% 32% 29% 32.1%

0% 9.1% 0% 12% 25.8% 17.9%

Los anteriores resultados sugieren las siguientes hiptesis: el 50% de los docentes de la Mesa de lenguaje y de Matemticas presentan poco dominio de un modelo didctico a diferencia de las restantes en las que este tpico se ubica por debajo del 50%. Empero, si sumamos en la Mesa de educacin inicial el N.R y el No, obtenemos un valor superior al 50% que podra acercarse al desconocimiento que presentan las mesas de lenguaje y matemticas. La misma situacin podra ocurrir con las respuestas del colegio de rectores y el comit de calidad. El anlisis tambin sugiere que el margen de error en la mesa de lenguaje y de matemticas es inferior al que presentan las mesas de ciencias naturales, educacin inicial, colegio de rectores y el comit de calidad, pues en las dos primeras reas, la mayora de los encuestados responde la pregunta. A diferencia de las tres ltimas reas en mencin, donde se ubican rangos entre el 12% y 26% de la no respuesta. Otra hiptesis que surge con el procesamiento de la informacin se relaciona con el sentido y el significado que le otorg cada docente a la pregunta. Por ello, en el taller de validacin de hallazgos hicimos entrega a los encuestados de estos resultados y se les recomend realizar una discusin por subcomisiones teniendo como criterio para el anlisis la siguiente matriz de preguntas problematizadoras: cules son los hallazgos ms relevantes?, qu reflexiones les suscitan los hallazgos?, qu alternativas de mejoramiento sugieren?, cmo clasificar dichos problemas por sectores: municipio, secretara, equipo socio-regional, maestro, entre otros?17
14 Para una mayor ampliacin, ver en el archivo fsico y digital del Programa la informacin que se analiza en este apartado. 15 Este proceso de sistematizacin cont con la asesora tcnica del profesor Mauricio Snchez, economista de la Universidad de Antioquia y
estudiante de la Especializacin en Investigacin Cualitativa de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Antioquia, quien entrega al equipo socio regional un instructivo de instrumentos para orientar la realizacin de dicho trabajo. Ver documento en el archivo fsico y digital del Programa, 2007, 7p. 16 Dichos resultados los veremos en forma comparativa teniendo en cuenta las opiniones de todas las Mesas, el Colegio de Rectores y el Comit de Calidad. Proceder de esta manera, nos permite mostrar que los maestros de la mesa de lenguaje, a pesar de tener sus homlogos en las otras mesas, llama la atencin que en algunos casos las opiniones sean tan diferentes aunque stos se encuentren vinculados a la misma institucin. 17 Ver en el archivo digital del Programa los insumos del grupo No.2 Gestin Acadmica que incluye las siguientes subcomisiones: modelos pedaggicos, plan de estudios y didcticas especficas.

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Las subcomisiones estuvieron integradas por docentes de todas las mesas, ya que este procedimiento les permite: valorar el resultado de cada rea y compararlo con las dems, argumentar el conocimiento o desconocimiento de un modelo didctico, configurar un punto de vista municipal sobre el tpico y sugerir el dilogo de saberes como una posibilidad para configurar un currculo interdisciplinar, preferiblemente transdisciplinar. De la subcomisin didctica especficas sealamos las siguientes conclusiones: Se reconoce a la didctica como un elemento importante en el desarrollo escolar, ya que permite el direccionamiento del currculo de la institucin educativa; la didctica es una estrategia que permite desarrollar formas de planear e impartir el conocimiento; la didctica comprende un conjunto de mtodos, tcnicas, formas de ensear, ciencia y arte; la didctica est determinada por los principios sociolgicos, pedaggicos y psicolgicos; los proyectos que se adelantan en el municipio permiten abordar las tendencias actuales en educacin haciendo nfasis en didcticas especficas; la mayora de los educadores considera a las didcticas como un proceso formativo de carcter cientfico que permite la investigacin y el aprendizaje en contexto; en muchos educadores no existe un dominio terico-prctico de un modelo; no hay un estudio permanente de los modelos para llegar a aplicarlo en el aula, no se hace investigacin permanente, sistematizacin y seguimiento de stos. De acuerdo con lo anterior, los puntos de vista de los docentes sealan que la didctica, adems de ocuparse de un saber por ensear a partir de cada una de las disciplinas, ciencias y artes, tiene en cuenta otras dimensiones y procesos educativos como son: el currculo; el dilogo entre disciplinas afines a las ciencias de la educacin como la psicologa, la sociologa; indirectamente ponen en discusin el carcter cientfico o disciplinar de la didctica y confirman el desconocimiento del saber didctico en algunos docentes. Empero lo anterior, esta ltima afirmacin se debe relativizar, pues en el ltimo enunciado los docentes son conscientes de que hace falta: estudiar con mayor profundidad los modelos didcticos, hacerle un seguimiento a las prcticas de la enseanza y sistematizar las experiencias aprendidas en el contexto de una investigacin en el aula, o dicho en trminos ms ambiciosos, adelantar estudios comparativos que permitan establecer el vnculo entre los saberes enseados en la escuela y los saberes investigados por los estudiosos de la pedagoga y las didcticas especficas. De los saberes y preconcepciones de los maestros del municipio, en relacin con la didctica, pasaremos a los avances en la investigacin didctica, con la idea de ampliar el marco referencial de los problemas a los que se enfrenta este saber en el contexto de una pedagoga y didctica socio-crtica. Para Davini (2001:41-73)18 el carcter subsidiario de la didctica en la mayora de los pases, especialmente en Amrica Latina, no le impide continuar con su bsqueda por la delimitacin del mbito de la didctica general y las didcticas especiales. En este enfoque, las didcticas especiales se definen como campos especficos de las respectivas ciencias, ya que para algunos tericos (Becker Soares, 1985; Chevallard, 1985; Brousseau, 1991) la enseanza siempre opera sobre contenidos de instruccin a diferencia de la didctica general cuya propia existencia se cuestiona debido a la indeterminacin de su objeto de estudio. Este carcter inasible de la didctica general se ahonda, an ms, cuando los didactas y los maestros consideran que, debido a las dimensiones relacionadas con la teora de la enseanza y por tanto, con las disciplinas encargadas de los contenidos de formacin, es innegable la presencia de mltiples disciplinas. Esta situacin si bien es consecuente con el carcter plural y abierto de la didctica, infortunadamente profundiza su crisis de credibilidad pues el trnsito de las disciplinas por dicho

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18 Davini, Mara Cristina. Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin entre la didctica general y las didcticas especiales, en:
Corrientes Didcticas Contemporneas, Paids, Buenos Aires, Argentina, Mxico.2001, pp41-73.

mbito, al no realizarse como un dilogo de saberes termina por convertir a la didctica en una Torre de Babel, en la cual cada teora acta de manera independiente. Esta fragmentacin de la didctica se opone a la Ciencia crtica de la educacin, o, en trminos de la autora a la Escuela Crtica en ciencias sociales, ya que para esta corriente de pensamiento, el ser humano y su experiencia formativa, no pueden explicarse a partir de la sucesin de una serie de hechos particulares inconexos, pues en lo habitado, lo sentido, lo aprendido y lo soado por el individuo se gesta el dinamismo creador encargado de darle sentido a su existencia. Lo que quiere decir que esta corriente, crtica en educacin, rescata el carcter intersubjetivo de la experiencia humana; reconoce en el individuo sus potencialidades como sujeto cognoscente; valora la dimensin poltica como un elemento necesario de la teora de la enseanza, o lo que es lo mismo, un supuesto metaterico que debe ser reflexionado a partir de las relaciones de poder que se legitiman al interior de la escuela y en la prctica pedaggica del docente; asimismo, al recuperar una reflexin en relacin con la cultura y el sujeto, actualiza el lugar de la hermenutica en la didctica.19 Desde otra perspectiva, al interior de la didctica se encuentran enfoques que propugnan por darle un mayor posicionamiento, cuando reconocen los avances de la investigacin cualitativa sustentados en una mirada fenomenolgica y hermenutica en los que surge la pregunta por la accin de la enseanza en oposicin al objetivismo tecnocrtico. En este caso se trata de corrientes didcticas contemporneas que, unidas a una visin del currculo problmico o alternativo, impulsan procesos de investigacin participativa al interior de la institucin educativa, con la idea de potenciar la prctica pedaggica del docente, y el horizonte de sentido de la escuela, entendida esta ltima como el espacio simblico donde la interaccin, los contextos, los discursos y todos aquellos dispositivos que la determinan son susceptibles de ser cuestionados en la perspectiva de lograr su transformacin. Pero estos enfoques no estn exentos de reducirse a la formulacin de nuevas reglas de actuacin de los docentes y para los docentes. Es decir, el anlisis de las condiciones y las dimensiones que determinan a quienes participan en la transformacin de la escuela y sus prcticas pedaggicas no pueden caer en el particularismo debido a su nfasis en los contextos de interaccin donde tiene lugar el proceso educativo. Lo mismo podra ocurrir con una interpretacin inadecuada de los hallazgos fenomenolgicos obtenidos en un contexto educativo especfico al ser considerados intransferibles. Estos riesgos a los que se somete la didctica contempornea se podran subsanar con la formulacin de un mnimo acuerdo, que, pese a su carcter transitorio y conjetural, debido a la construccin de un marco terico en ciernes, permita que el conocimiento obtenido pueda ser compartido, utilizado y transferido a otras instituciones educativas y sujetos. De esta manera los hallazgos de la investigacin cualitativa se convierten en patrimonio pblico por parte de una comunidad acadmica y grupos de docentes interesados en su interpretacin y contextualizacin. Al lado de estas amenazas y alternativas, otra de las tensiones a la que se enfrentan las didcticas especiales se expresa en su cuestionamiento a los especialistas a quienes se les considera contenidistas en lugar de didactas, debido a su inters por el dominio del contenido, sus reglas y el sujeto que aprende. Los crticos de esta postura consideran que los especialistas, al convertir la disciplina en el dominio de un conjunto de reglas, dejan de lado las aspiraciones globales de la escuela y desconocen los aportes de la teora de la enseanza a la reflexin educativa y social. Igualmente, este predominio del especialista podra someter a la escuela a otro proceso de colonizacin acadmica al supeditar al maestro a su
19 Recurdese la alusin que hicimos en la propuesta de Klafki en relacin con la pedagoga crtico-constructivista.

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anlisis, situacin que ira en detrimento del trabajo en equipo de los docentes, unido a la escasa o nula formacin del especialista en temas relacionados con la investigacin pedaggica y didctica. No obstante, estos problemas son poco relevantes cuando el especialista en la disciplina pretende convertir su saber en una dimensin autonomizada o teora cerrada que pretende explicar el fenmeno de manera total. Esta pretensin de una didctica totalizante es propia de una visin terica en la que el proceso educativo es mirado a partir de una o dos dimensiones, atomizando de esta manera el contenido formativo de la ciencia al dominio de un conjunto de reglas independientes del trnsito que realiza el educando entre el saber enseado y el saber sabido, o en trminos de Chevallard, citado por la autora, entre el conocimiento erudito y el enseable conocido y que se define como: Transposicin didctica. La transposicin didctica adquiere en la didctica contempornea un lugar de exclusividad que no deja de ser polmico e interesante, pues los defensores de esta didctica total consideran que la matemtica tiene una lgica inmanente propia, y que la didctica de la matemtica es una rama de la matemtica; no de la didctica ni de las ciencias de la educacin (58). Este grito de independencia en medio de otra serie de disciplinas y ciencias que tambin propugnan por su reconocimiento como didcticas especiales, produce nuevos problemas y retos a este tipo de configuracin didctica y la didctica general. En primer lugar, el carcter inmanente de la matemtica podra ocasionar su cristalizacin al impedir su dilogo con otras disciplinas y ciencias afines, hiptesis que podra tener algn asidero cuando los defensores de este enfoque consideran que la vigilancia epistemolgica propuesta por Bachelard, se convierte en el principio inquebrantable de la matemtica.20 De lo anterior, surge la segunda polmica pues lo que se ensee y cmo se ensee requiere de un especialista en matemtica. Este presupuesto fortalece la idea de que la didctica de la matemtica es una rama de dicha ciencia de donde se colige que la enseanza de la matemtica, por tanto, la construccin de la didctica es responsabilidad de los matemticos (58-59). Al lado del celo epistemolgico y el tipo de interlocutor capacitado para validar el saber que se produce al interior de la matemtica, surge una problemtica de orden poltico. Para algunos crticos de este enfoque el carcter de exclusividad al que est sometida la enseanza de la matemtica, podra recomendar un inters por restringir el campo de accin de otros profesionales y especialistas en educacin, situacin que al promover la divisin entre cientficos y prcticos remite a conflictos de poder entre las distintas comunidades cientficas que, histricamente, producen un movimiento pendular de negacin de unos sobre otros (59).21 En sntesis, los retos de la didctica general y las didcticas especiales se podran expresar en las siguientes tareas: la didctica general debe persistir en la superacin del enfoque tecnocrtico que por mucho tiempo la llev a una comprensin eficientista en la escuela. Igualmente, ambas configuraciones didcticas deben ampliar los marcos de referencia que sustentan las siguientes problemticas educativas: La enseanza de nuevos conceptos a los alumnos; las ideas intuitivas de los alumnos y los mtodos ms apropiados para conocer el lugar del sentido comn en el proceso educativo, entre otros. La investigacin en didcticas especiales debe incluir, como parte de sus problemas tericos, el estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica, con la idea de que sus aportes lleguen hasta los maestros y estos puedan experimentar cambios significativos en su prctica pedaggica.En este sentido, la investigacin tambin debe propugnar por el desarrollo y estudio sistemtico de modelos
20 Otro argumento a favor de nuestra hiptesis se puede encontrar en la siguiente cita que Camilloni realiza de (Chevallard 1985,:2): Conviene
para esto partir de muy lejos. De la posibilidad misma de que existe una ciencia que nosotros llamamos la didctica de la matemtica. Toda ciencia debe asumir como su condicin primera el proponerse ser ciencia de un objeto, de un objeto real, existente con una existencia independiente de la mirada que la transforma en un objeto de conocimiento (De Camilloni, Alicia W, 2001:58). 21 Esta tensin tambin se traslada a la escuela y se expresa con mayor claridad en las propuestas curriculares que apoyadas en una visin instrumental y objetivista de las ciencias produce la fragmentacin de los proyectos didcticos, impidiendo la accin colegiada de los docentes y una reflexin crtica en y sobre los diversos mbitos que determinan la cultura escolar y la sociedad.

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didcticos en los cuales se transparenten sus relaciones con los propsitos de la educacin, el diseo curricular, la microdisciplina y las ciencias de la educacin. Una de las ltimas tareas a las que se refiere la autora, y que desde nuestro punto de vista se hace urgente, es el relacionado con la recuperacin del discurso de la pedagoga (69). Al respecto, seala que no basta con integrar la perspectiva sociolgica al currculo y reconocer los aportes de las ciencias cognitivas al aprendizaje, ya que la teora pedaggica se propone la construccin de un proyecto de poltica social y cultural en el campo de la educacin, que otorgue sentido a la proyeccin de la enseanza (69-70). Este llamado actualiza la tesis de Klafki (2007) cuando expresa: sin reflexin pedaggica, todo intento didctico o metdico se vuelve sospechoso. En sntesis, podemos rescatar de esta perspectiva: el reconocimiento de las teoras crticas de la educacin al anlisis didctico; las contribuciones y los peligros de la investigacin cualitativa al contexto educativo; las tensiones entre el especialista, el maestro y el didacta que unidas a los conflictos de inters que se experimentan, al interior de las comunidades acadmicas se trasladan a la escuela; los aportes de la transposicin didctica a la didctica general y las didcticas especiales; y la recuperacin del discurso didctico como un dispositivo encargado de orientar las preocupaciones histricas y contemporneas de la didctica general y las didcticas especficas.

A modo de conclusin
Cuando a la accin educativa se une al acompaamiento y el dilogo de saberes entre especialistas y enseantes, es posible hablar de una escuela en transformacin, de un maestro crtico que, adems de optar por preguntarse como contribuye con la construccin de una nacin, se interroga, igualmente, por sus saberes ubicndolos en un contexto en el cual tienen lugar los sueos y la bsqueda de un horizonte de sentido ms equitativo y edificante para todos y todas. Preguntarse por el lugar y la importancia que reviste incorporar a las prcticas pedaggicas de los maestros y maestros el dominio y experimentacin de la didctica de la lengua y la didctica de la literatura, se constituye en un reto; pero, hacer de ello una reflexin implica no slo abrirse a otras voces,(lase polmicas) en torno de una u otra teora, sino a la deconstruccin de paradigmas. Admitmoslo o no, los modelos dan cierta certidumbre y si se quiere, producen la sensacin de estabilidad, ordenacin, equilibrio. Formar en un saber didctico, cuando la investigacin en didcticas especiales requiere como parte de sus problemas tericos el desarrollo de la cuestin metodolgica, con el noble propsito de operar cambios significativos en el quehacer cotidiano del maestro, es un doble compromiso.

Abrirse a la formacin y a la reflexin, significa incorporar y experimentar, como bien lo dijimos, cambios significativos en la prctica pedaggica. Asumirlas, es entender y contribuir con las demandas
de las sociedades actuales; ellas requieren de hombres y mujeres hoy, nios, nias y jvenes estudiantes- que, de un lado, encuentren sentido en el saber enseado de sus maestros(as) en tanto logran traducirlos en sus prcticas cotidianas que trascienden los espacios ulicos; esto es, en el mundo de la vida. De otro, hombres y mujeres que, mediante el ejercicio pleno del lenguaje, porque de ello tambin aprendan en la escuela, sepan resolver conflictos; discernir y elegir entre lo adecuado y aquello que no lo es; reconocer y respetar el lugar del otro, adems de reclamar su propio lugar en el mundo como sujetos ticos y polticos.

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Bibliografa
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La Didctica de las lenguas extranjeras como un proceso cultural, cognitivo, social y esttico

4 PR OL E GM E NO S
Didctica de las lenguas extranjeras Gestora: Profesora Cecilia Plested plested@quimbaya.udea.edu.co En esta hiptesis nodal de trabajo se presentaron experiencias de investigacin relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras. As, algunos investigadores presentan el lenguaje corporal como manifestacin sgnica, antecesor al lenguaje verbal, en el que se recogen categoras del lenguaje especializado y tipologas no verbales diferentes del lenguaje convencional, utilizado, por ejemplo, en el nado sincronizado y por los maestros de msica. Otras experiencias sealan la importancia de la didctica de las lenguas extranjeras para lograr el acercamiento de los nios y los jvenes a otros trminos y expresiones culturales que les permitan ingresar en otra cultura. En sta se presentan estrategias relacionadas con el mtodo como proceso activo de intercambio. Igualmente, se presentan reflexiones que indagan por el papel que tienen las instituciones educativas, tanto de educacin bsica como superior, en relacin con el acercamiento de los ciudadanos colombianos a una lengua extranjera. Al respecto, vale recordar que, unido al diseo de polticas en la enseanza de lenguas extranjeras, debe avanzarse en la construccin de propuestas didcticas que permitan eliminar los prejuicios y los temores que expresan los nios, los jvenes y los adultos en el momento de acercarse al dominio de una segunda lengua. Adems, en los primeros aos de escolaridad, deben estar los mejores maestros de lenguas extranjeras. Tambin aparece en esta mesa de trabajo la experiencia de un estudiante de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia, quien muestra la traduccin por segmentos de la pelcula Mentes Peligrosas y seala la falta de fidelidad en el cambio lingstico y dialectal al pasar la interpretacin del ingls al espaol. Asimismo, su investigacin pretende llamar la atencin en lo relacionado con las similitudes entre el parlache utilizado en Medelln por jvenes de las comunas y el tipo de dialecto utilizado por los jvenes de los barrios norteamericanos. Estas son algunas de las experiencias que fueron materia de discusin en esta mesa, y que a continuacin se presentan en detalle para la reflexin de nuestra prctica pedaggica en esta rea.

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Translating dangerous minds into parlache: otra opcin

Mario David Palacio Estudiante quinto nivel Programa de Traduccin Ingls-Francs-Espaol Universidad de Antioquia

Introduccin
Acercarse a la investigacin es un proceso que puede ser visto como tortuoso por muchos estudiantes de pregrado, pero si este se enfoca hacia los temas de su inters, dndole la libertad de explorar, animado por su propia curiosidad, el resultado no puede ser menos que satisfactorio tanto para el educador como para el educando. Este es un proyecto de investigacin que se desarroll dentro del marco del pregrado: Traduccin Ingls-Francs-Espaol de la Universidad de Antioquia, como parte de la asignatura Investigacin I, dirigida por la Doctora Maria Cecilia Plested. Originalmente fue concebido en lengua inglesa, dado que este es el idioma original de la pelcula que se va a tomar como referencia, para presentarlo en la mesa de trabajo de este Tercer Encuentro. Se tradujo al espaol para efectos de una comunicacin ms eficiente. Tal como su nombre lo indica, se trata an de una propuesta que ser desarrollada en su totalidad el prximo semestre de este ao, por tanto, todava es susceptible a cambios, modificaciones y adiciones menores. Lo fundamental en esta fase es resaltar el valor metodolgico de las actividades que se han realizado en el saln de clase y en la interaccin alumno-docente / alumno-alumno, que refrendan una didctica concebida y aplicada para que cada uno de nosotros desarrolle un tema de inters personal y disfrute con todas y cada una de las labores que la constituyen.

Sustentacin terica
El ingls vernculo afroamericano (IVA) es un dialecto del ingls, cuyos hablantes se inscriben principalmente dentro de la raza negra, no refirindonos con sta a una denominacin discriminatoria, sino a una precisin necesaria desde lo sociolingstico, dado que si se utilizase el apelativo de color no nos estaramos refiriendo a ninguna etnia en especfico porque todos los humanos tienen un color de piel (incluido el blanco). Pero esta situacin tan marcadamente racial est empezando a cambiar y el IVA se est extendiendo a otras esferas de la sociedad anglosajona, como lo muestra Morano (2003), al indagar en las actitudes lingsticas de los jvenes estadounidenses que hoy encuentran su habla influenciada por el IVA. Esto se debe en parte por la influencia de los medios de comunicacin, principalmente de naturaleza audiovisual, que cada vez incluyen ms presentaciones de personas negras. Para el caso que nos ocupa, encontramos que en la pelcula Dangerous Minds (Mentes Peligrosas) se presentan diferencias dialectales entre los personajes. Unos hablan lo que se podra denominar ingls estndar y otros IVA. En la versin subtitulada en espaol, estas diferencias, cruciales para el argumento de la pelcula, son omitidas o traducidas por un dialecto ajeno a ese entorno y al nuestro, perdiendo as la fuerza del original en cuanto la caracterizacin y estereotipo de los personajes. Entonces, para que se logre contener la fuerza y dimensin del original Cmo traducir este dialecto?, tal vez... Adaptarlo, segn las pautas de Bastin (1993), a nuestro contexto?

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Una posible respuesta es traducirlo al Parlache (Castaeda & Henao, 1999). Pero, Significara lo mismo para un estadounidense que un personaje hable IVA, que para un Medellinense que ste mismo hablara en Parlache? Esta comparacin de significados del uso de dialectos, fue ya expuesta por Bolaos (2004) bajo el nombre de connotacin dialectal, la cual ser tomada como referencia para medir el grado de equivalencia entre el IVA y el Parlache. En el siguiente diagrama (fig.1) se muestran el ingls y el espaol como dos universos compuestos por mltiples dialectos. El acercamiento que se pretende entre el IVA y el Parlache, se muestra en la parte central como una representacin de la equivalencia y la transferencia que puede haber entre ellos.

Ingls

Espaol

Escocs

Tejano

Isleo

Spanglish

Canadiense

Estndar

IVA

Parlache

Estndar Rioplatenense

Jamaiquino

Yiddish

Puerto Rico

Caliche

Fig.1 Diagrama explicativo. Veamos, entonces, las definiciones de cada uno de los dialectos:
El IVA es una forma de ingls americano hablado principalmente por afroamericanos. Aunque

el dialecto de un hablante de IVA puede mostrar caractersticas regionales, existen muchos rasgos sobresalientes. (McLucas,1996) EL Parlache es un dialecto social de carcter argtico desarrollado y utilizado por los jvenes de los sectores populares y marginales de Medelln y su rea Metropolitana, que se extendi en los otros sectores culturales. (Castaeda &Henao, 2001). Podemos notar que, a diferencia del IVA, el Parlache es utilizado indistintamente por hablantes de cualquier raza. Sin embargo, los dos estn catalogados como dialectos pertenecientes a comunidades marginales. Finalmente, la ltima caracterstica que los une es la expansin hacia otros sectores de la sociedad.

Metodologa
La metodologa que se emplea en este proyecto es cualitativa. Se trata ms de describir, descubrir y disertar sobre la situacin que se nos presenta que de deducir y predecir como una regla general para atacar todos los problemas de esta naturaleza. Es por esto que la investigacin se enfocar en un solo caso, con el fin de estudiar las razones de las decisiones hechas por el traductor y proveer nuevas posibilidades basadas en teoras de la siguiente manera, algo matemtica en su expresin. SI sentido del original sentido de la traduccin nueva traduccin SI sentido del original = sentido de la traduccin anlisis y presentacin

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En otras palabras, si el sentido del texto audiovisual original, en cuanto al uso del IVA, est presente en la traduccin que se dispone, se revisar la decisin que tom el traductor y las ventajas que sta presenta. Si no se transmite el mismo sentido, la misma imagen mental, entonces se propondr una nueva subtitulacin, a partir del Parlache.

Anlisis
Los anlisis que se realizan tienen principalmente un tenor selectivo. Primero, habr una seleccin de segmentos que contienen lxico o sintaxis propias del IVA. Segundo, una bsqueda de expresiones en Parlache, provenientes del trabajo de Castaeda & Henao (2001) que sern analizados para determinar su grado de equivalencia con el dialecto original. Finalmente, un Anlisis del trabajo de subtitulacin, incluyendo una reflexin acerca de la factibilidad de este tipo de traduccin en el mundo real.

Ejemplos seleccionados como evidencia de la fundamentacin terico-metodolgica propuesta

Ejemplos de prdida connotacional: En este ejemplo, en los dos primeros tems en lengua original se evidencian dos caractersticas pertenecientes al IVA: el uso de la negacin aint y la ausencia del verbo ser o estar. No, must aint no verb. Oooh, White Bread () in trouble! For real? No, necesario no es un verbo. Oooh, Pancito blanco est en problemaas! De verdad?

Ejemplos de omisin La palabra damn est siendo omitida, quitndole caracterizacin al personaje y en el segundo ejemplo se pierde el sentido original de causa y efecto. Well, give me my damn candy bar. Bueno, dame mi caramelo.

He was Welsh and he drank himself to death. Era Gals y se muri bebiendo. Ejemplos de la presencia de un dialecto ajeno a Medelln Resulta evidente, para muchos de los habitantes de Medelln, que estas expresiones son ajenas a esta regin y que no se comprende bien su sentido al traducirlas. Yeah, man, we fuckin barely get lunch. Im scared to death, motherfucker,all right? Thats all. Get out! Nuevas propuestas For real? Get out! Im scared to death, motherfucker. she was full of shit. A lo bien? Oigan a este! Estoy cagado del miedo, hijueputa. Era puro tiln tiln. Si, man, de pedo que recibimos almuerzo. Me muero de miedo, hijo de puta, est bien? Eso es todo. Anda!

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Conclusin
Cuando se traduce un texto audiovisual en el que el dialecto es importante para el argumento o la caracterizacin, el resultado debe estar adaptado a la cultura meta, buscando que, la fuerza y la connotacin del original prevalezcan. El traductor debe tener en cuenta la connotacin dialectal del original, a fin de encontrar un dialecto con similitudes en la lengua meta, en la medida de lo posible. Igualmente, a modo de conclusin secundaria, basada en el trabajo de Daz Cintas (2001), aunque se trate de un texto en pantalla se debe respetar una escritura correcta, situacin evidente a corregir en los ejemplos anteriormente presentados.

Bibliografa
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Tipologa no verbal en los discursos escolares

Gloria Vallejo Instituto de Educacin Fsica Universidad de Antioquia

Introduccin
La amable invitacin de la profesora doctora Mara Cecilia Plested de la Universidad de Antioquia, a colaborar en este Tercer encuentro de la lengua y la literatura en Antioquia, me desafa a resumir en unas cuantas lneas algunas de las perspectivas de las investigaciones en torno a la comunicacin no verbal desarrolladas en el Instituto de Educacin Fsica y en la Escuela de Idiomas del Alma Mater. Estas perspectivas se enmarcan en el contexto de los intercambios comunicativos especializados de contextos deportivos y musicales, especialmente en lo que se refiere a lo verbal-paralingstico- kinsico. Para un estudio realista del lenguaje no verbal es esencial situarlo en el marco de nuestros intercambios paralingsticos a ms de los kinsicos propiamente dichos, hecho que requiere una fina sensibilidad de deteccin visual y auditiva por parte de quienes los estudian. Por ello, este texto se fundamenta en el modelo de comunicacin que se genera en los profesores de piano y violn, en los entrenadores de ftbol, nado sincronizado y gimnasia artstica, y en los instructores de ballet durante las sesiones de clase y de entrenamiento, tomando como referente el lenguaje corporal dinmico. Sobre este agente del proceso recaen los gestos especializados a los que hemos denominado: Unidades motrices comunicativas, las cuales son entendidas como la representacin no verbal del movimiento, y como la unidad de referencia primaria del conocimiento especfico. Estas unidades se expresan en un sistema semitico diferente al lingstico y refrendan los principios de organizacin cognoscitiva de la informacin y la comunicacin en un campo especfico (Vallejo et al., 2003, 2004; Plested et al., 2004; Londoo, 2004). A travs de estas unidades, tanto pianistas como violinistas y nadadoras de nado sincronizado, realizan movimientos corporales con mximo dominio y perfeccin a partir de una comunicacin especializada en la que predomina el lenguaje no verbal (Vallejo et al. 2004), el cual es una parte fundamental de las conversaciones entre entrenadora y nadadoras o entre stas ltimas. Entre las teoras de la comunicacin humana que hacen relacin al aspecto no verbal y que han ejercido gran influencia en dicho campo, estn: la kinsica de Birdwhistell (1979), en la que se argumenta que el cuerpo se puede leer como lengua. La teora de Ekman y Friesen (1969) en la que se plantea que es posible reducir el movimiento facial a componentes muy pequeos, etiquetarlos y asignarles un significado. La estructura tripartita de la comunicacin verbal en cualquier lengua, Poyatos (1994): Lo que decimos, cmo lo decimos, y cmo lo movemos; Poyatos (1996) y Crystal (1994), quienes consideran importante el fenmeno paralingstico que hasta hace muy poco se consideraba como un plano secundario. Est, tambin, La proxmica de Edward T. Hall (1966), quien la define como:Las observaciones y teoras interrelacionadas sobre el uso humano del espacio. Finalmente, David Efron (1941) proporcion una organizacin inicial de los gestos. Para 1970 estudi la influencia de la raza en el comportamiento corporal. Como lenguaje especializado del que nos ocupamos, musical, coreogrfico, artstico y deportivo, se caracteriza por ser propiedad exclusiva de la especie humana, por su arbitrariedad en la codificacin, porque puede generar una infinidad de mensajes, porque posee mediana complejidad estructural, porque no permite la autorreferencia, porque se produce intencionalmente, y

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finalmente, porque posee estrecho espectro comunicativo, pero alta resolucin en su especialidad. (Vlez, 2007) En los contextos objeto de estudio, la informacin se transmite por medio de gestos, movimientos y expresiones. Como se ve, es la primera que se recibe por parte de los deportistas y bailarines, pese a la explicacin verbal que los entrenadores e instructores utilizan en el desarrollo de los entrenamientos y de las clases. Nos atrevemos a afirmar que mediante lo gestual se hace visible lo que por s solas, las palabras haran invisible. De ah, como ya dijimos, la importancia los gestos, movimientos y expresiones que contienen los actos de habla de los entrenadores e instructores, tanto para los deportistas y como para los bailarines, y desde luego, para el observador. De igual forma, debe tenerse en cuenta en el entorno escolar de lengua materna, lengua extranjera u otra asignatura que los demande.

Las manos como vehculo primordial del gesto corporal

El filsofo Ludwig Wittgestein deca: Los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi mundo. Nosotros clonamos a Wittgestein diciendo: Las restricciones de mi gestualidad son las restricciones de mi mundo. El ensayista Julio Cesar Londoo, citado por Vlez (2007: 127) destaca con esta letana, las funciones de tan verstil herramienta natural: las manos son pinza, martillo, vasija, megfono, visera, pala, pantalla. La mano agarra, palpa, sostiene, presiona, hurga, escarba, rebuja, amenaza, abofetea, apuala, dispara, alza, mide, seala, escribe, pulsa, tae, esculpe, ilustra, enfatiza, implora, mece, roza, rasca, acaricia, ora, bendice [...]. Vlez (2007: 127) aade: la mano lanza y recibe, baraja y reparte, juega y tima, siembra y cosecha, construye o destruye, jala o empuja, gua o desva, gesticula y habla, percute y depercute, forma o deforma, aplaude o amasa, desnuda o cubre con pudor. Ejemplos de esta ndole los encontramos en los pianistas: en un pasaje musical rpido, los dedos de un pianista pueden ejecutar cerca de veinte mil pulsaciones por segundo. En un pasaje de un scherzo del cuarteto para piano nmero 8 de Schubert, requiere pulsar las teclas ocho veces por segundo, cifra situada en los lmites superiores de los pianistas profesionales (Vlez 2007). Al respecto, vale la pena referirnos a la magistral interpretacin de la pianista, bailarina y crotalista Sonia Amelio, quien con un grado superlativo de coordinacin acompaa con sus crtalos (especie de castauelas), mientras danza, una vasta produccin del repertorio musical: Debussy, Beethoven, Kachaturian, Mozart, Bach, amn de otros ms.

Categoras

Para un estudio detallado de la comunicacin no verbal de entrenadores de deportes, profesores de piano y de violn e instructores de ballet, nos hemos apoyado en las siguientes categoras dependiendo del contexto especializado: Movimientos de cabeza, tronco, manos, dedos y piernas. Tacto: Una vez se obra recprocamente con las personas y los objetos. Mmica y pantomima: Acciones y objetos representados con movimientos del cuerpo mas la expresin facial. Postura: Posiciones de brazos, manos, dedos, piernas, cabeza y tronco. Expresin cuasilingstica: Gestos en ausencia de algn comportamiento verbal. Expresin coverbal: Gestos en presencia de un comportamiento verbal.

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Estas mismas categoras se toman como referencia toda vez que nuestra intencin es proponer un modelo de enseanza para la lengua materna o extranjera a partir de una tipologa no verbal.

Nuestra propuesta
Los resultados de las investigaciones que hemos realizado en contextos especializados como el deporte, la msica y la danza, nos llevan a proponer un modelo de enseanza- aprendizaje de la lengua materna o extranjera en el cual se destaquen los componentes paralingsticos de los diversos actos de habla, especialmente en lo que se refiere a entonacin, duracin e intensidad. Al respecto, sera muy conveniente que se trabajara la respectiva fontica con conteos rtmicos, lalaeos, percusiones de palmas o de pies. De esa forma es ms fcil apreciar, por ejemplo, las caractersticas tonales de palabras graves, agudas o esdrjulas. Tambin se destaca su valor en la articulacin y pronunciacin de las palabras por medio de la altura: grave, alto; la duracin: largo, corto; la intensidad: fuerte, suave, y, el timbre: color caracterstico del sonido. Traemos, a modo de ejemplo, el proceso comunicativo que se genera en los ensayos de un grupo de bailarines profesionales. All se ha detectado que los profesores reproducen elementos rtmicomeldicos, en los que el ritmo juega un rol esencial, por cuanto permite a los bailarines captar el pulso, el acento y el ritmo inherentes a las frases musicales o secuencias de movimientos de las piezas a bailar sin mediar el lenguaje verbal propiamente dicho. Al realizar los gestos, los profesores de ballet realizan un imperativo gestual. Utilizan una herramienta semitica para desencadenar una accin motriz en los bailarines, lo que en palabras se traducira en hagan esto. En las clases de lengua materna o extranjera, podrn presentarse ocasiones en las que el lenguaje corporal de los profesores reemplace completamente al verbal por la imposibilidad de este ltimo para expresar conceptos. De igual forma las conversaciones u otra clase de interacciones comunicativas pueden resaltar los aspectos de la cultura que responden a lo no verbal. Respecto de la kinsica, o estudio de la gestualidad, resaltamos el valor de los gestos de contacto. De igual forma hay que considerar la proxmica (estudio del espacio) no sin antes precisar que esta percepcin no es la misma en todas las culturas. El profesor debe tener presente la distancia con sus estudiantes, pues estos dos componentes pueden establecer o interrumpir la comunicacin o transmitir conceptos y estados que no pueden ser expresados ni definidos solamente con palabras. En gimnasia por ejemplo, los entrenadores casi siempre estn en contacto directo con los gimnastas. Muestran y explican la tcnica de ejecucin de los ejercicios, colaboran con el desarrollo de los ejercicios en el tiempo y en el espacio, e indican la realizacin de ejercicios de entrenamiento o de prueba. Utilizan gestos de contacto que les permiten a los gimnastas sentir el grado de tensin de los msculos. En el caso del ballet, hay ocasiones en las cuales el instructor recurre al contacto con el bailarn a fin de indicarle mayor altura en la posicin de la cabeza y correcciones a la posicin de los pies o de los brazos. Como funcin comunicativa, en algunos casos, el lenguaje no verbal de los profesores debe tomar el lugar del lenguaje verbal cuando este ltimo es insuficiente o inapropiado para expresar verbalmente palabras o frases que no han sido asimiladas a su vocabulario o de cierto grado de complejidad, o bien por la presencia de ruidos en el aula de clase. En otras ocasiones, el lenguaje no verbal nos permite expresar mejor oraciones con incompletud gramatical, hecho que permite operar un principio de economa en la comunicacin. Como funcin comunicativa los profesores pueden tambin utilizar las manos o la mirada para animar, reclamar acciones, exigir resultados, e indicar formas de requerir actividades, entre otros.

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A veces, en un mismo acto comunicativo la gesticulacin y el habla no son sincrnicas. En algunos de esos casos, es importante no olvidar que el lenguaje no verbal del profesor debe ser conciso y esquemtico, y expresar slo lo preciso. Por ejemplo, si se refiere a una orden que demanda una accin motriz como sentarse, pararse, mirar o sonrer, el estudiante debe realizarla instantneamente, en consonancia con la instruccin recibida. Realizar un gesto determinado por parte del profesor, puede tambin significar una accin inmediata por parte del alumno: Mejorar la pronunciacin, la diccin, la sintaxis, identificar el tiempo verbal, un trmino correspondiente o una palabra en particular, que se corrige o a la que se hace referencia. Finalmente, recomendamos, que tanto en la formacin de profesionales que trabajan con procesos especializados, bien sea como: Entrenadores, profesores o instructores de modalidades deportivas y artsticas, o profesores de lengua materna o extranjera se incluya un verdadero aprendizaje de lectura del lenguaje corporal dinmico.

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Adaptacin curricular, una transformacin didctica en la enseanza del ingls como lengua extranjera
David Alberto Londoo Vsquez Wilbert Arley Restrepo Arenas Centro de Idiomas Institucin Universitaria de Envigado

Actualmente, la Institucin Universitaria de Envigado (IUE) ofrece seis programas profesionales y uno tecnolgico, los cuales giran alrededor de una formacin profesional por competencias, cuyo objetivo principal es presentar a la comunidad profesionales capacitados, tanto en el saber como en el ser y el saber-hacer, es decir, personas ntegras que puedan aportar en diferentes niveles al beneficio del Municipio de Envigado y a los dems municipios que conforman el Departamento de Antioquia. Dentro de las mallas curriculares vigentes y aprobadas por el Comit Curricular de cada uno de los programas se encuentra, en su gran mayora, con excepcin de Derecho, (el cual no se deslinda de tal obligacin por completo, puesto que los estudiantes de tal programa tienen que presentar y pasar seis niveles de Ingls por extensin), la materia de Ingls, incluida como materia transversal y conocimiento de poca, por la gran importancia que este idioma tiene actualmente para el mundo acadmico, cultural y laboral. Tal servicio interino ha sido prestado por el Centro de Idiomas desde 1999. Desde el ao 2006, el Centro de Idiomas ha venido desarrollando el proceso de adaptacin curricular al programa de ingls, hasta el punto de obtener dos nuevos programas: Ingls Comunicativo Internacional e Ingls de los Negocios; ambos nombres son sugestivos como resultado del proceso de mercadeo institucional, pero adems permiten vislumbrar los elementos tericos y modelos pedaggicos que lo sustentan, los cuales se definen como: la Enseanza Basada en Contenidos (Grabe y Stoller, 1997), la Teora de la Competencia Sociolingstica (Canale y Swain, 1980) y el Aprendizaje Significativo (Ausubel, 1996), cuyos conceptos se enfocan en la Formacin Integral Profesional, es decir, Formacin por Competencias, permitiendo, de esta manera, cumplir con los requisitos institucionales que presenta el Modelo Pedaggico Dialgico, profesado por la Institucin Universitaria de Envigado. Es relevante mencionar, que los docentes del Centro de Idiomas, no se encontraban preparados para afrontar esta transformacin, inicialmente, metodolgica, pero que finalmente se materializ en las herramientas didcticas como la inclusin de dos diferentes derroteros, cada uno con diferencias temticas, al igual que lo exigen los dos programas. Por consiguiente, se tuvo que implementar un agresivo proceso de capacitacin en la enseanza del ingls para todos, acorde a las cartas descriptivas vigentes, y a los parmetros nacionales e internacionales mencionados anteriormente. Para concluir, la adaptacin curricular no slo afect el diseo, la presentacin y retroalimentacin de las cartas descriptivas que componen un programa, sino tambin, todos los elementos que intervienen en dicho proceso como la metodologa, la didctica y la evaluacin por competencias. Por otra parte la adaptacin curricular, en los programas de las lenguas extranjeras de cualquier institucin educativa, que apunte al mal denominado Programa Nacional de Bilingismo (PNB), vigente en el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) acorde con los lineamientos del Marco Comn Referencia Europeo (MCE), exige una transformacin didctica en la enseanza del

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ingls como lengua extranjera, experiencia que se lleva a cabo en la Institucin Universitaria de Envigado. Por otro lado, desde el 2004, se ha venido impulsando el Programa Nacional de Bilingismo, del Ministerio de Educacin, el cual consiste en emprender acciones que mejoren la calidad de la enseanza del ingls en el pas. Desafortunadamente, dicho programa parte del error conceptual que sugiere que, Colombia, dentro de 15 aos (2019), podra llegar a tener poblacin bilinge. Dicha aseveracin, si bien tiene propsitos de mercadeo ms viables, en el mbito acadmico, genera controversia. Sin embargo, para el propsito de esta experiencia, el Centro de Idiomas de la IUE reconoce el error conceptual de la propuesta, e incluye en su referente el concepto de enseanza de las lenguas extranjeras, modificando y adaptando los lineamientos del MEC a las necesidades y posibilidades reales de la poblacin antioquea. En este caso, especialmente, la poblacin perteneciente al Municipio de Envigado. Tanto el programa de Ingls Comunicativo Internacional como Ingls de los Negocios, se desarrollan en 10 niveles, cada uno de ellos, con una duracin de 48 horas y con un total de 480. Se diferencian tanto en los tpicos que construyen cada uno de los niveles del programa como en las competencias a desarrollar por parte de los estudiantes. Ambos programas presentan situaciones aplicables a la vida diaria, la cultura, los hobbies, el conocimiento, otorgndole un matiz significativo al proceso de aprendizaje, especialmente, cuando se crea un puente cognitivo que permite enlazar el nuevo aprendizaje con las experiencias previas y/o simultneas, en pro de la construccin conceptual requerida en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, como lo soporta la Teora del Aprendizaje Significativo (Ausubel, 1986). Adems, el enfoque sustentado por Grabe y Stoller (1997) permite al estudiante ahondar en las competencias sealadas en cada una de las cartas descriptivas, puesto que se trabajan y materializan las actividades concernientes al saber, saber hacer y ser, seleccionadas previamente de aqullas proporcionas dentro del Programa Nacional de Bilingismo, coherentes con las necesidades institucionales, contextuales y socioculturales de los estudiantes que ingresan del Centro de Idiomas de la IUE. Esta variacin de competencias est sustentada en la Teora de Competencia Socioafectiva de Canale y Swain (1980), quienes se enfocan en el desarrollo de la competencia comunicativa, en la que, proponen los trminos sociopragmtica y pragmalingstica, por medio de los cuales pierde protagonismo el acto de enseanza de las lenguas extranjeras alrededor del campo meramente gramatical, e incluyen elementos como el discurso, la sociolingstica y lenguaje verbal y no verbal. En cuanto al Modelo Pedaggico Dialgico (Ortega, 2006) de la IUE, eje rector de cualquier proceso curricular acadmico y de extensin, exige el trabajo desde los tres elementos: Epistemolgico (cognitivo), tico (social) y Esttico (formacin profesional, el quehacer); elementos estrechamente relacionados con la formacin por competencias. Es relevante mencionar, que el grupo del Centro de Idiomas de la IUE est conformado por 17 docentes, de los cuales, 8 de ellos, cuentan con formacin en enseanza del ingls, es decir, un gran porcentaje de los docentes, no se encontraban preparados para afrontar dicha transformacin, la cual inicialmente se encasilla en el marco metodolgico, pero capacitacin tras capacitacin se materializa en el rea de la didctica, ya que existe una estrecha relacin entre el currculo o cartas descriptivas y la didctica aplicada para llevar a cabo a la misma como lo seala Daz Domnguez (2005), en la Figura No. I Por consiguiente, si el currculo est contenido en la didctica, sta debe transformarse de acuerdo con las necesidades explcitas e implcitas de los estudiantes, de la sociedad, y el instituto educativo que lo proporcione, ejecute y retroalimente. Esto para el Centro de Idiomas de la IUE, no es diferente.

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Currculum

Didctica

Sus principios, teoras componentes y regularidades son el basamento rico Metodolgico que se particulariza con el currculum. Produce conocimientos, Produce conocimientos,en habilidades, actitudes, el profesor sobre los capacidades en procesos de enseanza los alumnos aprendizaje, la rectificacin El currculum de su prctica profesional est contenido en y en la incorporacin la Didctica. de nuevas teoras

Fig. 1. Relacin currculo-didctica; Daz (1996) La primera de ella es la inclusin de dos diferentes derroteros, cada uno con diferencias temticas, al igual que lo exigen los dos programas; por tanto, se tuvo que implementar un agresivo proceso de capacitacin en la enseanza del ingls para todos, acorde a las cartas descriptivas vigentes, y a los parmetros nacionales e internacionales antes mencionados, es decir, la adaptacin curricular no slo afect el diseo, la presentacin y retroalimentacin de las cartas descriptivas que componen un programa, sino tambin, todos los elementos que intervienen en dicho proceso como la metodologa, la didctica y la evaluacin por competencias. La tarea ha sido ardua, puesto que dicho proceso ha trado consigo algunas modificaciones en los roles asumidos por los docentes, los estudiantes y los directivos de la IUE, los cuales parten de un cambio de actitud hacia la adopcin del nuevo modelo, cuyo producto se coteja con creencias didcticas poco ortodoxas como frmulas mgicas aplicables en la enseanza del ingls, como lengua extranjera, que han venido ejecutndose por el 18% de los docentes, con resultados no aceptables, y por otro lado, con un 82% de los docentes convencidos de que el mundo actual brinda nuevas herramientas didcticas efectivas tanto para la enseanza como para el aprendizaje. Muestra de ello, se tiene en los sitios en la red, cursos virtuales, interaccin meditica, plataformas de formacin, entre otros, los cuales brindan un acercamiento real del manejo y el uso de la lengua en una institucin, bajo las condiciones de la IUE. La idea anterior se grafica en el anlisis de la actitud adoptada por un porcentaje interesante de docentes, en el proceso de implementacin de los derroteros. Inicialmente, el 45% de los docentes asumi el texto como camisa de fuerza, y las crticas aumentaron a medida que se les dificultaba su uso en cada una de las clases, sobreponiendo su metodologa a la propuesta presentada por el Centro de Idiomas. En la actualidad, dicha actitud ha ido cambiando, gracias a los resultados que los docentes han identificado en los estudiantes como: mayor produccin oral y escrita, compromiso extraclase, inters en temas relacionados en su perfil profesional, coherencia curricular y participacin masiva en las sesiones. El porcentaje anterior baj a 18%, equivalente a los docentes que no han participado del proceso de capacitacin.

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Es importante resaltar que en ningn momento se ha violentado el derecho de ctedra del que gozan en el Centro de Idiomas; sin embargo, se les recomienda seguir los parmetros metodolgicos planteados, los cuales, adems, son acordes con el Modelo Pedaggico Dialgico de la IUE. Por otro lado, la unificacin de criterios, en la elaboracin de pruebas escritas y orales, ha forzado al 100% de los docentes a evaluar a sus estudiantes de acuerdo con los contenidos propuestos en las cartas descriptivas, ya que, de forma aleatoria, se asignan los docentes para llevar a cabo el proceso de evaluacin con base en los parmetros establecidos por el Comit Curricular y Metodolgico del Centro de Idiomas de la IUE y para cada uno de los niveles. Tal proceso ofrece garantas objetivas de evaluacin, sobre todo aqullas relacionadas con la parte oral. Adems, la necesidad de exponer a los estudiantes a un ambiente adecuado donde se les facilite el desarrollo de las competencias auditivas, a exigido la consecucin de 2 laboratorios de idiomas, cuyos propsitos estn relacionados con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC, permitindole a los estudiantes estar en contacto, no slo con las plataformas y sus cursos, sino tambin, con interacciones significativas en el proceso de aprendizaje con elementos reales como: Cultura, discurso y metalingstica. En conclusin, la adaptacin curricular del programa de ingls, perteneciente al Centro de Idiomas de la IUE, afect directamente los elementos que intervienen en el proceso, tanto de enseanza como de aprendizaje, exigiendo modificaciones acordes con la metodologa, la didctica y la evaluacin, en este caso, por competencias.

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Competencia lectora para la adquisicin cognitiva de la traduccin

Sergi Casals y Marta Liliana Meja Grupo de Investigacin en Terminologa y Traduccin GITT Escuela de Idiomas Universidad de Antioquia Sin lugar a dudas, los traductores requieren de una formacin multidimensional que cubra distintas habilidades, entre ellas la formacin en competencia lectora. Por ello, en este trabajo se destaca la importancia de una competencia lectora en la formacin de los traductores y de como sta se convierte en una etapa previa y fundamental para una buena traduccin. El traductor debe saber leer de una forma consciente y profunda, para lo cual debe tener en cuenta que el proceso de lectura de un material determinado, abarca una serie de pasos o etapas que debe cumplir. Es por esto que, una de las ms importantes, es la conexin inicial que el traductor-lector establece con el texto en cuestin, con Giovannini (1996) lo refrendamos en la siguiente cita; La lectura es un proceso activo de interaccin entre el texto y el lector en el que ste tiene que dar sentido a lo que lee y entender. Entender significa incorporar elementos nuevos a los que ya se tienen y hacer una interpretacin razonable (Giovannini, 1996: 29). Es decir, un alumno cuando lee no simplemente decodifica palabras, frases o prrafos, sino que interpreta lo que lee aportando a esta interpretacin su conocimiento previo, sus vivencias y sus estrategias de lector en su lengua madre. De igual forma, de ambos procesos, el semntico y el interpretativo, surge la comprensin integral del mensaje (Mendoza Fillola, 1994: 314). Nuestra meta como profesores es ayudar a los alumnos a aprender a entender mejor y ms fcilmente los mensajes escritos, y a desarrollar estrategias de comprensin lectora (Giovannini, 1996: 30) para llegar a ser lectores eficientes e independientes de todo tipo de texto, tanto breves como extensos. El lector, para comprender el mensaje que el texto le trasmite, debe cumplir con una de las etapas principales denominada prelectura, en la cual tal como Giovannini lo establece, el estudiante debe poner sobre la mesa los conocimientos previos que l posee sobre el tema del texto, para as poder formarse la primera imagen o impresin que el texto le ofrece. Esta fase es sumamente importante, porque ella se convierte en la puerta de entrada del lector al texto. Se puede decir entonces que, en esta etapa, el lector no realiza la traduccin como tal, sino que en estos momentos se encuentra en el proceso de familiarizacin con su texto, como fase previa. Existe otra etapa fundamental, que constituye la bsqueda de vocabulario especializado o simplemente desconocido. El diccionario es una herramienta primordial de trabajo para el estudiante lector de otro idioma, ya que all verificar los trminos sobre los cuales tiene dudas de su equivalencia. Se menciona al diccionario porque es una herramienta de verificacin ms no de bsqueda de equivalentes como tal, ya que se sugiere a los estudiantes que, sus bsquedas en el diccionario, deban realizarse una vez hayan superado la etapa de familiarizacin con su texto, y una vez hayan determinado, como mnimo, la temtica del mismo e interrelacionado, a partir del conocimiento previo, los conceptos del texto sobre los cuales tiene una comprensin aceptable.

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Este paso es importante aclararlo, ya que, existe una tendencia muy notoria al uso del diccionario en la etapa de familiarizacin, esto es errneo para el estudiante pues, en esta etapa, en realidad,

dicho estudiante desconoce todo su potencial de vocabulario y es interesante llevarlo a comprender que en realidad la bsqueda en el diccionario puede reducirse a unos mnimos, y que a diferencia de lo que l mismo piensa, su lxico puede jugar un papel fundamental en su comprensin del textual. Adems, la formacin de los estudiantes de traduccin y lectores de otro idioma, se concibe desde el desarrollo de las habilidades para la translacin de textos, no slo desde estructuras sintcticas, sino tambin y ante todo, desde los mensajes que el texto transmite. Igualmente debe desarrollar estrategias de competencia lectora relacionadas con la identificacin de tipos de texto, extraccin de las ideas principales, as como la oracin-tema que se define como aquella que denota toda la temtica del texto. Es decir, habilidades para la rpida extraccin de informacin solicitada bajo demanda como lo son el Scanning y el Skimmimg, las cuales representan dos tcnicas que hacen nfasis en el desarrollo de la agilidad visual-cognitiva de los estudiantes, stas les ayudan a evitar confusiones de palabras (por ejemplo evitan que el estudiante lector confunda there con three), y desde luego debe estar en capacidad de extraer y comprender la terminologa especializada de la lectura mediante la estrategia de inferencia por contexto, o en otros casos por intermedio de imgenes que representan el concepto especfico en s. Como se puede apreciar a continuacin, las imgenes nos pueden ayudar a deducir el significado de una palabra.
Scalpels

Hemostats

En esta etapa el estudiante empieza a analizar el texto como un todo y no como un cmulo de partes por separado. Por tanto, la terminologa constituye el entramado cognitivo del conocimiento mismo plasmado en el texto, en esta etapa el lector se convierte en el centro de la accin ya que muy probablemente pertenece al rea especializada del texto, entonces ser mucho ms sencillo el proceso desde su propia preinformacin (Plested, Casals, 2006). En el aula, el docente debe centrar el desarrollo de las habilidades de competencia lectora como una instancia a travs de la cual se refuerzan las habilidades de la prelectura y desde la que se motiva hacia las habilidades de la lectura propiamente dicha como son las cognitivas y lingsticas y en las que se conjugan los conocimientos que aportan otras materias sobre las cuales el estudiante-lector trabaja para el desarrollo de su acervo terminolgico, tan necesario en el momento de la traduccin. Por otra parte, la terminologa y la traduccin, como reas de trabajo, estn estrechamente relacionadas dada la amplia evolucin que se presenta en la ciencia y en la tecnologa. Frente a este hecho, la terminologa se convierte en una herramienta fundamental para el trabajo del estudiante traductor, y para el estudiante de competencia lectora, ya que para ambos se hace importante: [...] desarrollar estrategias de competencia terminolgica entendida como competencia comunicativa, discursiva, textual e interpretativa en diferentes reas de especialidad, y en el que el propsito comunicativo est determinado por la disciplina sobre la cual se debe manejar adecuadamente el discurso especializado, segn los parmetros de esa misma disciplina (Budin, 1996, p. 125); o sea, desde el proceso mismo e inicial de la primera lectura y comprensin del texto a traducir. El progreso de la ciencia lleva implcito el desarrollo de nuevos conceptos, [ ] que han de ser definidos y que requieren la asignacin de un nombre; por ello la traduccin de trminos cientficos

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o expresiones en general de carcter tcnico implica la expresin de conceptos equivalentes, y no simplemente de palabras a la lengua trmino (Montero B., 1999). Por lo tanto, el estudiante, al poseer una buena comprensin terminolgica del texto, o sea de las unidades conceptuales constitutivas del mismo, puede realizar una traduccin de mayor calidad, en tanto, tiene la posibilidad de generar para s un sistema conceptual que le permita corroborar el contenido cognitivo del texto a traducir. Esto se corrobora tambin con los ejercicios que se realizan con textos autnticos de un rea especifica como la instrumentacin quirrgica, en la cual los estudiantes de la Facultad de Medicina, deben leer, estudiar y ser capaces de comprender, para aplicar, este conocimiento, en otra asignatura, que no necesariamente sea la medicina. Ejemplo de ello es el siguiente fragmento extrado de un texto de trabajo:
Creutzfeldt-Jakob disease (CJD) is a rare and fatal disease of the central nervous system. Creutzfeldt-Jakob disease is known as a slow viral infection and is caused by agents commonly known as unconventional viruses (ie, prions). The CJD-causing prion is an isoform of a normal protein concentrated in brain tissue. Prions, in general, are resistant to a number of standard disinfection and sterilization procedures, including steam sterilization, exposure to dry heat, ethylene oxide gas, and chemical disinfection using alcohol, formaldehyde, or glutaraldehyde concentrated.

En conclusin
Podemos aseverar que el estudiante-lector de otro idioma, debe reunir un conjunto de habilidades o destrezas que se refrendan en sus propios conocimientos tanto en lengua materna, como en una lengua extranjera, que le permitan llegar a la comprensin clara de ese mensaje que se transmite, (que puede llegar a ser muy complejo), en los textos especializados de su disciplina, o en la disciplina a traducir desde un idioma extranjero. Esas habilidades requieren ser cultivadas dentro y fuera del aula de clase y motivadas por parte del docente para llegar as a establecer cdigos de comunicacin claros que puedan ser aplicados en situaciones especializadas de la vida diaria de nuestros estudiantes, y en su futura vida profesional. Los traductores requieren de una formacin multidimensional, que cubra distintas habilidades y conocimientos expertos como la formacin en competencia lectora. Por eso es necesario tener en cuenta, incluir, en la formacin de los traductores, todo lo referente a una adecuada capacidad de relacin textual cognitiva y comprensin lectora, pues stas se convertirn luego en la etapa previa y fundamental para una buena traduccin.

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140

Terminologa y Discurso Especializado: El discurso como Unidad de Conocimiento Especializado. Universidad Autnoma de Manizales, Manizales, Septiembre 19 21 de 2005.

Hablar, leer y escribir en la Universidad

5 PR OL E GM E N O S
Gestora: Profesora Gloria Ins Yepes C. gyepes@ayura.udea.edu.co El punto de referencia de esta hiptesis nodal fue la discusin en torno al estudio e implementacin de las TIC en el aula de clase, la didctica de la composicin escrita y la lectura de imgenes en la educacin bsica primaria. Frente al primer caso, se parte del conocimiento de las teoras contemporneas que debaten alrededor del uso de las TIC, y para ello se centra la discusin, a partir de de dos ejes bsicos de dichas teoras. La relacin de las TIC con la didctica y de estas con la produccin de textos. En cuanto al primer eje, se plantea la necesidad de determinar las concepciones disciplinarias en el rea, esto es, en relacin a cmo se entiende la escritura. De igual forma, con el saber pedaggico, o el cmo se entiende el ensear, y finalmente con la concepcin que se tiene acerca de las TIC en nuestro medio socioeducativo. Con este ltimo surge una problemtica en cuanto a los preconceptos que muchos estudiantes y maestros manejan de las TIC. Sin embargo, se insiste en que lo fundamental es que ya hacen parte del contexto cotidiano, educativo y poltico nacional, por tanto, el asunto ahora mismo es pensar en las estrategias que permitan el trabajo didctico con ellas en el aula. De acuerdo con la discusin, en esta mesa de trabajo, el primer paso encaminado al logro de este objetivo lo constituye la alfabetizacin digital: quiere decir que cuando la tecnologa llega a la escuela no debe quedarse nicamente en el manejo operativo de la herramienta, sino que debe procurarse un conocimiento que trascienda a las diferentes reas del currculo y a la formacin del ser humano. Lo anterior requiere de la actualizacin del maestro en el manejo de estas herramientas digitales. Por otro lado , se insiste en que la alfabetizacin digital ayudara significativamente a elevar los niveles de lectura y escritura a partir de las TIC, adems de generar espacios ms dinmicos para la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura, puesto que el acercamiento de los nios y los jvenes a los desarrollos de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, adems de ir en constante aumento, les presenta un atractivo que tiene que ver con las exigencias que en el manejo de los medios visuales y multimediales, les hace, actualmente, la sociedad.

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Por otra parte, se propone la formulacin y ejecucin de proyectos de aula que permitan dinamizar los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua por medio de las TIC, en la que tengan cabida la Web y los programas multimediales que ponen en circulacin diversos tipos de conocimientos. En relacin con la didctica de las imgenes, se debate la necesidad de incluir este componente en la enseanza y el aprendizaje del rea de lenguaje, dado que es una propuesta de formacin que pretende fomentar la alfabetizacin visual en los estudiantes de educacin bsica, para favorecer en ellos la competencia lingstica que les facilite una lectura crtica de las imgenes; no slo para identificar en ellas sus elementos constitutivos, sino tambin para indagar acerca de lo que representan en ese universo de significados que ofrecen al lector.

Las tic y la didctica de la composicin escrita en la infancia

Dora Ins Chaverra Fernndez Candidata a Doctora en Educacin Universidad de Antioquia Las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC como mediadoras de diferentes procesos de aprendizaje, se han instalado en la escuela ya sea desde la ley, la poltica, la teora o la prctica lo que hace imposible ignorarlas, convocando, a su vez, a investigadores y docentes a un ejercicio riguroso y reflexivo desde la investigacin y la experiencia docente que permita leer, comprender, asimilar y debatir las transformaciones que dicha instalacin genera en las instituciones educativas. Esta ponencia busca enriquecer el debate acadmico a partir de la pregunta Qu le aportan las TIC a la didctica de la composicin escrita en la infancia? En la primera parte se aborda la relacin de las TIC con la didctica, unida a las concepciones pedaggicas, disciplinares y tecnolgicas que deben mediar entre ellas. En la segunda parte, se plantean algunas posibles respuestas a la pregunta formulada, en relacin con el ofrecimiento de un espacio significativo para el reconocimiento del valor social y comunicativo de la lengua escrita; el uso de herramientas para estimular la produccin textual; la posibilidad de la composicin colectiva en diversas modalidades; el desarrollo de otras competencias como las multimodales, y la contribucin para crear un ambiente motivador. De igual manera se referencian algunos estudios y experiencias que analizan la relacin entre las TIC y la didctica de la composicin escrita en la educacin bsica primaria. Las TIC un fenmeno social determinado o determinante de las propuestas didcticas de escritura. Bajo la idea de modernidad, innovacin o transformacin la escuela le abri la puerta a la tecnologa en esencia a la informtica -, asignndole un papel determinante y en muchos de los casos imperativo, a las propuestas didcticas de las diferentes reas, entre ellas la de la lengua. Un acercamiento que, en principio, fue un poco ingenuo por el carcter totalizador y salvador conferido a ella. Las TIC pueden ser generadoras de dinmicas diferentes de aprendizaje y enseanza, lo que a su vez, induce a la reflexin didctica, pero dicha reflexin debe hacerse desde cada disciplina. Una perspectiva de anlisis que difiere de otras como la planteada por Litwin (2005), para quien la falta de una didctica tecnolgica lo que sera un anlisis ms general-, seala un dficit en cuanto a las estrategias de enseanza referidas a la utilizacin de los nuevos medios. La lectura, la comprensin y la incorporacin de las TIC en la didctica de la escritura no pueden darse al margen de concepciones pedaggicas, disciplinares y tecnolgicas. En el caso de la composicin escrita, las posibilidades didcticas que su uso genera slo pueden ser avizoradas desde estas concepciones, no

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desde los medios en s mismos, como podra entenderse cuando se habla de una didctica tecnolgica. Las posibilidades mencionadas responden a la formacin disciplinar, cultural, social, pedaggica y tecnolgica del maestro, sea investigador, est en ejercicio o en formacin, por ello la utilizacin de las TIC debe ser objeto de reflexin en las didcticas especficas de los saberes disciplinares. Si bien desde las polticas educativas, los desarrollos tericos, la cotidianidad intra y extraescolar, se jalonan propuestas y se generan exigencias con respecto al uso de las TIC, lo que podra condicionar la tarea de la escuela; ello no las convierte en un factor que determina y condiciona en su totalidad las propuestas didcticas sea cual fuere el saber disciplinar. En el contexto escolar la relacin entre las TIC y la didctica no puede entenderse como subordinacin donde la primera condiciona la segunda, con una marcada tendencia a la suplantacin (lo viejo por lo nuevo) ms que a la transformacin del trabajo en el aula. Las TIC pueden optimizar las propuestas didcticas de escritura no como un resultado natural y espontneo de su presencia en las aulas, para ello se requiere reflexin, planeacin y anlisis, de lo contrario tambin pueden obstaculizarlas o banalizarlas. Podemos darnos por bien servidos si hay buenos profesores, aunque no haya buenos medios, pero no al revs: no podemos darnos por bien servidos si hay buenos aparatos, a pesar de que no haya buenos profesores. (Bustamante, 2004:130); con estas palabras se pretende, ms que defender a ultranza el papel del maestro, llamar la atencin sobre el lugar de los medios en la institucin escolar. En la perspectiva un poco ms cognitiva y psicolgica, Litwin (2005) formula planteamientos muy cercanos: Segn la teora de la cognicin que sostengamos, tambin la funcin de las tecnologas ser diferente. Si entendemos que el sujeto aprende por imitacin, es muy probable que las tecnologas que queden enmarcadas en la propuesta se circunscriban al carcter de herramienta; si consideramos que aprende por explicacin, depender de los usos que el docente haga de las tecnologas el lugar que estas asuman; las tecnologas seguramente vendrn en su ayuda en el acto de pensar, y cmo se las incluya en la propuesta pedaggica implicar el lugar de entorno, potencia o colaboracin para el sujeto conocedor. (Litwin, 2005: 21). El anlisis realizado por Oyanagi y Reinking (2001) sobre la utilizacin de las TIC en las aulas de clase japonesas, refleja interesantes retos que confirman la vigencia de la discusin en torno a la relacin TIC-didctica-saberes especficos. El primero es integrar o articular el saber especfico con la tecnologa, para ello, la experiencia del docente en un campo del saber especfico no es la nica garanta para proponer situaciones didcticas significativas que las incorporen. El segundo es usar las herramientas especficas proporcionadas por las TIC, pero acompaadas de estrategias que apoyen el aprendizaje mediado por dichas herramientas. En Colombia, la instalacin de las tecnologas en la escuela estn soportadas por las normas y los lineamientos polticos instaurados por el gobierno nacional; los resultados derivados de las investigaciones de frontera sobre el tema, y las experiencias, inquietudes y habilidades de todos los miembros de la comunidad educativa. Algunos de ellos han crecido acompaados de la informtica, otros han sentido la necesidad de conocerla para responder a una exigencia institucional, o resolver un asunto cotidiano relacionado con ella. El Ministerio de Educacin Nacional MEN, en el marco de su poltica de revolucin educativa 2003-2006, para la calidad de la educacin bsica y media, propone el desarrollo de cuatro proyectos estratgicos, uno de ellos relacionado con nuevas tecnologas, uso de televisin, radio y materiales educativos para el desarrollo de competencias. Desde all, se proyectan esfuerzos para lograr paulatinamente, la integracin de las tecnologas, orientados hacia tres frentes relacionados con la infraestructura, la alfabetizacin digital, y la articulacin de la didctica y los saberes especficos en las propuestas curriculares, todos ellos son claves en las reflexiones tericas y prcticas ms puntuales sobre la didctica de la composicin escrita mediada con tecnologa.

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En el orden de lo infraestructural, la esencia radica en las opciones para el desarrollo de las habilidades y las competencias escriturales que superen los fines de carcter escolar. La conectividad plantea un complejo desafo en la medida en que demanda el diseo de propuestas didcticas que permitan, en lo general, el aprovechamiento de la infraestructura como favorecedora de las interacciones humanas y del trabajo cooperativo para el intercambio y la discusin de las ideas. De manera ms especfica, en el campo de la composicin escrita, conectar a los estudiantes con el conocimiento, el aprendizaje y la cultura, significa pensar y estimular el uso pedaggico del correo electrnico, los foros de discusin, los weblogs, los chat, el Internet, desde la implementacin de propuestas didcticas que superen la descripcin de actividades y estrategias, sustentadas en la mayora de las ocasiones por un aire de modernidad en el orden de lo tcnico, que poco o nada transforma los procesos de enseanza y de aprendizaje. En lo referido a la alfabetizacin digital, de acuerdo con Reinking, Labbo, McKenna & Kieffer (1998), el incremento de las nuevas formas electrnicas de comunicacin promete transformar los actos de lectura y escritura, en virtud de las caractersticas nicas de los textos digitales, las cuales sugieren adicionar nuevas habilidades como son: escribir un e-mail, desarrollar estrategias para leer y escribir hipertextos, localizar informacin en la web, por nombrar slo algunas. Estas nuevas connotaciones sobre la alfabetizacin deben ser miradas, como se dijo anteriormente, desde la perspectiva de la transformacin y no de la suplantacin; porque no se trata de reemplazar una definicin por otra, se trata de analizar las nuevas dimensiones que el concepto ampara, y las modificaciones generadas por las exigencias que el medio demanda. Referirse a la alfabetizacin digital, significa pensar en las habilidades para el acceso al mundo informtico y telemtico (conectividad, acceso Internet, comunicacin sincrnica y asincrnica, manejo de herramientas para la produccin digital), y especialmente a las habilidades para el uso de las herramientas propias de ese mundo en trminos cognitivos, comunicativos y sociales. Bajo esta consideracin, resulta insuficiente saber operar un procesador de textos, se trata de utilizarlo para optimizar procesos logsticos, administrativos, acadmicos, cognitivos, en otras palabras productivos. Segn lo planteado por Henao & Ramrez (2006): La utilizacin de medios digitales para la lectura y escritura de textos est cambiando el concepto de la alfabetizacin, e inevitablemente inducir transformaciones muy profundas en las estructuras curriculares, los modelos de enseanza, y las prcticas pedaggicas (p.1). Si hay avances tericos, en cuanto al saber especfico, indiscutiblemente se tiene que pensar en la didctica. Tal como lo seala Rincn (2006), la necesidad de desarrollar nuevas destrezas y competencias para leer, hablar, escribir y escuchar en los medios de informacin y comunicacin multimediales e hipermediales de hoy, tambin lleva a pensar en la existencia de nuevas aproximaciones didcticas.

Aporte de las TIC a la didctica especfica de la escritura

Partiendo de las consideraciones hechas previamente, y retomando un sealamiento muy sencillo pero puntual de Litwin (2005) sobre la concepcin de las tecnologas como entornos o reas de expansin; ms que formular planteamientos cerrados sobre los aportes especficos de las TIC a la didctica de la composicin escrita, se trata de explicitar algunos elementos que abran o amplen la discusin al respecto. El ofrecimiento de un espacio significativo para el reconocimiento del valor social y comunicativo de la lengua escrita La lingstica textual y en especial la pragmtica, sealaron de manera relevante la dimensin social y comunicativa de la lengua escrita. Se escribe no slo para aprender (valor epistmico), para recordar (valor nemotcnico), o para ganar el ao escolar (valor escolar); tambin para relacionarse y comunicarse

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con otras personas. Ello conlleva a pensar en que hay mltiples destinatarios reales y muchos propsitos comunicativos. Al respecto Lomas, retomando las palabras de Camps, plantea lo siguiente: Aprender a escribir es tambin aprender a usar la lengua de forma adecuada a la situacin, al contexto, y esta capacidad no puede desarrollarse con el estudio de formas lingsticas alejadas de su uso en los contextos reales de produccin ser necesario que los aprendices se vean comprometidos en actividades de composicin escrita reales que les permitan actualizar y/o aprender los conocimientos discursivos necesarios para escribir. Este es uno de los retos ms importantes que tiene planteados la enseanza de la lengua en el momento actual: crear contextos para escribir y para aprender a escribir (Camps, 1997 en Lomas, 2006:206). El reto al que hace referencia el autor, encuentra viabilidad en los recursos tecnolgicos, en la medida en que ofrecen herramientas y espacios que hacen gil y real la comunicacin intra y extraescolar. Se amplan los destinatarios de las producciones de los estudiantes, pero tambin ofrece mayores espacios de participacin. El uso de herramientas para estimular/enriquecer la produccin textual La utilizacin de la amplia variedad de herramientas informticas como las sealadas anteriormente (chat, correo, foros, weblogs, procesadores de textos), se pueden traducir en posibilidades para estimular, explorar y fortalecer los procesos de composicin escrita, pues no slo se escribe ms, tambin se gana en capacidad de planeacin y revisin. Algunas investigaciones como las de Braaksma, Rijlaarsdam, Couzijn & Van Den Bergh (2002), han llegado a conclusiones interesantes y tranquilizadoras para muchos maestros; segn el estudio, la inclusin de la escritura hipertextual en el currculo escolar tiene un efecto positivo en la calidad de los textos lineales; es decir, ms que encontrar interferencias, como se podra llegar a pensar, lo que se da es un proceso de transferencia. Sin embargo, no hay que olvidar que: [] las herramientas tecnolgicas permiten extender y ampliar los procesos cognitivos de los alumnos. En este caso, los procesadores de textos pueden colaborar en las tareas propias de la resolucin de problemas, y ayudar a organizar, almacenar, recuperar y transmitir la informacin. Sin embargo, el uso de este soporte no garantiza per se que los alumnos desarrollen estrategias cognitivas de orden superior. La calidad del aporte de estas herramientas depende, ms que de sus caractersticas tcnicas, del uso que realice el o la docente en el marco de las propuestas didcticas que sustentan y dan sentido a dicho uso. (Litwin, Maggio & Lipsman, 2004:32). La posibilidad de la composicin colectiva en diversas modalidades. Las herramientas proporcionadas por la informtica han creado condiciones favorecedoras para la construccin colectiva de textos. Los espacios de interaccin sincrnicos o asincrnicos generados por la conectividad se constituyen en escenarios que estimulan y posibilitan la produccin conjunta independientemente de las limitaciones de un espacio fsico. Estas propuestas de escritura, no slo encuentran sustento en el postulado vigotskyano sobre la zona de desarrollo prximo, tambin en los conceptos de inteligencia colectiva (Levy, 2000) e inteligencia conectiva (De Kerckhove, 1999). Los mltiples estudios desarrollados en aos recientes sobre el aprendizaje colaborativo mediado con TIC en el campo de la escritura, constituyen alternativas de anlisis didctico que pueden enriquecer la prctica docente. Las prcticas con tecnologa pueden permitir el acceso a nuevas maneras de producir el conocimiento mediante trabajos en colaboracin que antes eran impensados, a causa de los costos de la comunicacin. A su vez, penetran en las comunidades como modos posibles de produccin. En todos los casos dependen de la calidad pedaggica de la propuesta, de la calidad cientfica de los materiales y su

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informacin, y de la tica profesional que impone una modalidad en la que las autoras se comparten en desmedro de las individualidades y potencian la produccin de los grupos. (Litwin, 2005:33). El desarrollo de otras competencias como las multimodales Cassany (2003) se refiere a la competencia multimodal (CMO) como la capacidad para componerprocesar un texto que integra varios sistemas de representacin del conocimiento como el habla, la escritura, la imagen esttica y en movimiento, la infografa, la reproduccin virtual, el audio, entre otros, en un nico formato. Idea tambin desarrollada por Kress (1998). No es un asunto que se reduzca a lo tcnico, aunque inicialmente as lo parezca cuando se est aprendiendo el manejo de las herramientas (procesador de palabras, herramienta de autor, editor de imgenes y audio, etc.) que es la etapa en la que justamente se queda la escuela. Las exigencias para la produccin de un texto hipermedial, por ejemplo, son tambin cognitivas, lingsticas, creativas y discursivas. En suma, siguiendo a Prez (2005), la didctica entendida como disciplina terica y de la intervencin est multideterminada; y en esa multiplicidad de factores estn inmersas a nivel macro, las concepciones pedaggicas, disciplinares y tecnolgicas desde las cuales analizar relaciones ms especficas como la planteada entre las TIC y la didctica de la composicin escrita en la infancia.

Bibliografa
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La lengua y la interculturalidad

6 PR OL E GM EN O S
Gestora: Profesora Nancy Ortiz N. mnortiz@ayura.udea.edu.co Este tpico relacionado con La lengua y la interculturalidad, tuvo como eje central de su discusin la enseanza de la lengua castellana en contextos culturales diversos, entendindose stos, no slo en la perspectiva tnica, sino tambin en aquellas experiencias sociales cotidianas que nos constituyen como sujetos diferentes y que nos inscriben en imaginarios, creencias, estilos de vida, entre otros aspectos, y que se generan a travs de las distintas dinmicas sociales, culturales, territoriales y polticas. Lo anterior nos permite reconocer el papel del lenguaje como posibilitador del encuentro con el otro a travs de un dilogo de saberes de s mismo y del otro, para llegar a una interaccin en la cual no prime una visin eurocntrica que privilegie ciertas formas de acceder al conocimiento y que no revele subordinacin cultural y neocolonial. Para llegar a tal conclusin fue necesario problematizar varios aspectos como: Relacin entre lenguaje, contextos, culturas y territorios; imaginarios, prejuicios, estereotipos. La enseanza de la lengua castellana, desde presupuestos que ignoran las sabiduras populares, ancestrales y cosmognicas, como tambin la entrada de la escuela a comunidades indgenas bajo el formato de la escuela occidental moderna. Todo ello a partir del rescate de las voces, los relatos, las tensiones y las vivencias en el espacio escolar. En las ponencias de esta mesa (en su mayora realizadas por maestras en formacin de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia) y las discusiones de las mismas, se resalt la importancia de que los procesos pedaggicos, deben permitir, a los sujetos y a las comunidades, un dilogo con el otro, lo otro y consigo mismo. Adems, se cuestion el papel de la Universidad de Antioquia, especficamente, de la Facultad de Educacin, frente a los problemas planteados.

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Investigar o estudiar? Obstculos y bsquedas en la experiencia de iniciacin en investigacin-formativa

Maestra en formacin Ana Isaza Avendao Programa de Humanidades, Lengua Castellana Facultad de Educacin Universidad de Antioquia
Andbamos sin buscarnos pero sabiendo que andbamos para encontrarnos. Rayuela. Julio Cortzar

Introduccin
A continuacin relato la experiencia de iniciacin en investigacin-formativa del SdeI de la Universidad de Antioquia Seccional Suroeste mediante la metfora del laboratorio del alquimista, la cual engloba, de manera simultnea, los obstculos y las bsquedas de los participantes y las participantes desde los imaginarios que se promueven en el ambiente escolar respecto de lo que es investigar, estudiar, a la percepcin del contexto y de la universidad, en torno a la consolidacin de la experiencia formativa en investigacin. El diccionario define lo inicitico como aquello perteneciente o relativo a una experiencia decisiva o a la iniciacin en un rito, un culto, una sociedad secreta, etc. (Microsoft, Encarta, 2006). Y es que lo vivido en este proceso formativo incidi en que se presentaran en la vida de sus participantes, hechos y transformaciones determinantes para las motivaciones, bsquedas, los obstculos en el camino y las conversiones que se dieron con la misma participacin. A su vez, este escrito surge de mi propia experiencia como integrante del grupo coordinador del SdeI; experiencia que implic para m una lucha e inquietud constantes por saberme ah, en el desarrollo de un proyecto, as como por reconocer los aprendizajes que se estaban operando en mis capacidades como investigadora que se inicia precisamente en la interaccin con el SdeI, un grupo que siente curiosidad por la investigacin formativa, lo que a su vez se fue transformando en unos principios investigativos.

El laboratorio del alquimista

Lo vivenciado en la propuesta de SdeI me lleva a observar que la participacin en una experiencia como stas implica una crisis constante, un enfrentamiento con aquello que deja intranquilo a todo espritu aventurero; es vivir en un estado de no pasividad, en donde el conocimiento se construye dndole nuevos sentidos a los imaginarios, mediante la contradiccin con lo ya establecido, un estado en el que el pndulo del tiempo se balancea hacia nosotros para despistar el sinnmero de inquietudes que an penden de las realidades. Investigar, entonces, implica asumir nuevos habitus, incluso costumbres quijotescas.2 Y es que los procesos de formacin en s, son una bsqueda del s mismo en relacin con los otros.

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2 En el laboratorio, aquel ser matemtico, perfeccionista, calculador decimonnico, no da lugar a la imaginacin o a la subjetividad, asunto que

cuestiona Remedios Varo en pinturas como stas que presento en este texto, en las que se muestran hombres que pasan sus noches con sus das (de turbio en turbio y de claro en claro) encerrados en sus msticos laboratorios buscando la verdadera piedra del conocimiento, permitiendo tambin la reflexin acerca de los seres que giran en torno al pndulo de su propio tiempo, echando races. Lourdes (2001:9) dice de Varo: Remedios ilustra esta concepcin del tiempo circular, recurrente, siempre idntico a s mismo, repitindose hasta el infinito.

La formacin en investigacin comprende un proceso que involucra tanto el Ser como el Hacer del sujeto que investiga, proceso que abarca las esferas de lo actitudinal, que se da en lo subjetivo y va de la mano del conjunto de habilidades que se van fortaleciendo, en este caso, a travs de la experiencia del SdeI, que consisten en interpretar, preguntar, argumentar, proponer y escribir (Muoz, 2001). En este texto har nfasis en lo actitudinal, constituido por un conjunto de principios y valores que posee el ser humano para la bsqueda de sentido en el universo de lo desconocido. La actitud, considerada como la postura que se toma frente a algo, sali a flote en el SdeI respecto de las problemticas a investigar identificadas en el entorno particular, con las cuales se inici una experimentacin dentro del laboratorio en busca de los diferentes compuestos, descubiertos y por descubrir; y estos alquimistas, a travs de la indagacin, la lectura y la escritura pacientes se dieron a la tarea de interpretar sus propias huellas y las que los dems han ido dejando. Para emprender una bsqueda investigativa, quien se enfrenta a ella carga consigo una serie de actitudes que lo aproximan y orientan en su investigacin; es as como se habla de los principios que dan pie a una determinada postura y disposicin para investigar. De acuerdo con Muoz (1992), un principio es el que media en el acto de conocer, acercando al ser humano a su realidad mediante la indagacin continua, para dar paso a nuevas incertidumbres, a otras elaboraciones y a otras maneras de pensar lo que ya se tiene por dado. Retomo aqu algunos principios, especificados por el autor: El principio de la contradiccin. En ste se afina el sentido para reconocer y escudriar lo central y lo complejo de las cosas. Es una imagen previa en la que se reconoce lo conocido para as diferenciar los lmites que all se encuentran y que se concentran en las ideas, en el sentido comn, en los saberes cientficos; es aceptar las mltiples formas y caractersticas en la dimensin de la duda y la indagacin de lo aparentemente imposible. Este principio examina la toma de distancia del mundo en el que el hombre se halla sumergido, con la intencin de cambiar los niveles de pensamiento, de reconocer otras formas de entender y acercarse a la cultura en la que se est inmerso. El principio del asombro. Lleva a la espera de lo sorprendente. Es el encuentro de lo esperado, de lo que se busca con la previa concepcin de las mltiples relaciones para acercarlo y darle movilidad al conocimiento. Andbamos sin buscarnos pero sabiendo que andbamos para encontrarnos, dira Julio Cortzar en Rayuela. Es la capacidad del hombre de valorar lo que le rodea, lo que le es exterior. El principio de la cautivacin. Requiere de una bsqueda que se hace fundamental en la vida, dndole sentido y orientacin a la existencia, para permitir una congruencia con el conocimiento de lo que se busca. Con la cautivacin se propicia el examen del detalle, el seguimiento de la ms mnima pista para ser capaces de combatir el rumbo al menor atisbo del viento (1992:52). Lo que cautiva es lo que se sabe del comienzo mas no se sabe del final. El principio de la fugacidad sugestiva. Es tomar distancia de lo conocido y encontrado en la bsqueda, con la intencin de dejar huellas. Se hace un alejamiento y se regresa, porque se vuelve de un estado de distanciamiento para regresar a narrar lo sucedido en el escape, para hacer conocido lo sucedido.
El relojero. Remedios Varo, 1955 1

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 El principio de la crtica permanente. Aviva la duda, la angustia y la necesidad de cuestionar, de pensarse a s mismo en busca de argumentos mediados por lo subjetivo y por las elaboraciones existentes. El principio de la comparacin. Facilita diferenciar y asemejar las formas en que los hechos se ofrecen para ser conocidos. Este principio permite distinguir las diferencias para avanzar en el conocimiento. El principio de la desarticulacin. Es la capacidad de percibir el caos. En la medida que se busca desarmonizar algo para volverlo armonioso, se centra en la atencin y observacin del conjunto de componentes de lo construido, dando paso al cambio de tonalidades de acuerdo a los conceptos que lo modifican. Este principio est mediado por la incertidumbre que produce la argumentacin de lo que est puesto en duda, de lo laberntico, complejo y relativo, de lo afirmado o construido; es un constante descomponer para reconstruir. El principio de la claridad. Es la interpretacin de un contexto, dependiendo de la construccin y congruencia con una serie de cdigos que permiten reestructurar y afirmar lo aparentemente evidente. Los anteriores principios, no operan por separado en el sujeto, ni surgen espontneamente; emergen luego de atravesar obstculos, rituales stos que son la transicin de un estado a otro. Los obstculos que se presentaron durante la experiencia formativa del SdeI son vistos desde la metfora del laboratorio del alquimista, la cual se relaciona con la lectura del primer obstculo propuesto por Gastn Bachelard (1978) denominado la experiencia bsica, en tanto se relaciona con la fragilidad del imaginario que se forma a partir de una concepcin impuesta de lo cientfico; a su vez, este autor sostiene que el espritu cientfico debe formarse reformndose.

Obstculos y transformaciones del alquimista

El obstculo de la experiencia bsica se constituye a partir de los imaginarios y creencias en torno a la investigacin, a estudiar y ser estudiante, los cuales invisibilizan y dificultan la reflexin de los estudiantes sobre su propio proceso de investigacin-formativa; por lo cual es necesario preguntarnos cmo sta se ha venido abordando en la universidad, desde diversas experiencias. En el proceso de investigacin formativa del SdeI se busc generar transformaciones en los imaginarios que sobre la ciencia, la investigacin y el investigador tenan inicialmente las personas que participaron en aquel. Un ejemplo de estos imaginarios se encuentra en los Planta insumisa. Remedios Varo, 1961 siguientes comentarios: Cuando se habla de investigar el primer pensamiento que aparece es el de un cientfico con sus tubos de ensayo encerrado en el laboratorio, aislado del ruido y del contacto de otros que no pertenecen a su medio, con los pelos de punta tratando de encontrar algn medicamento, gen o vacuna que le sirva a la humanidad. Aunque esto hace parte de un tipo de investigacin, en muchos sujetos est la idea de que esa es la investigacin de manera general, yo lo crea, hasta hace poco que me interes por aprender qu es investigar y conoc que en este campo de la investigacin hay varios caminos que se pueden elegir y que para su eleccin cuenta mucho la formacin profesional los gustos personales y el contexto en el que un sujeto se desarrolla.

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La primera idea que cambi respecto a la investigacin es que es un trabajo de conjunto, no individual y que para realizarlo se deben tener en cuenta tanto el sujeto como el objeto, la comunidad e incluso el mundo, elementos que siempre van a estar relacionados en toda investigacin los cuales pueden estar condicionados por factores polticos, econmicos, ideolgicos, filosficos pero cuya finalidad en toda investigacin debe ser el bienestar de la humanidad (Estudiante integrante SdeI Andes, Relato final, Enero de 2007). Se evidencia en este testimonio cuya imagen me remite a la pintura Planta insumisa, de Remedios Varo el primer principio propuesto por Muoz (1992) en tanto se aprecia un cambio en la percepcin del imaginario, que se refiere al del cientfico como un ser excepcional que vive alejado de la cotidianidad, haciendo experimentos y que se encuentra solitario en su laboratorio. El principio de la contradiccin se puede evidenciar en la trasformacin de los imaginarios que sobre el cientfico y la investigacin tena la estudiante, cambio que se fue logrando mediante las dinmicas de las lecturas, las discusiones y los textos escrito realizados en el mdulo sobre contexto y epistemologa de la investigacin, planteado desde el componente de investigacin formativa del SdeI. A esto se suma que quienes participaron en el SdeI expresaron su inconformismo frente a la indiferencia de algunos docentes que no tienen en cuenta el contexto en los cursos de metodologa de investigacin, lo que ven como una limitacin a la hora de motivar en la crtica y el conocimiento de las problemticas que afectan al Suroeste. En ltimas, la enseanza de la investigacin en el pregrado muestra la investigacin representada a travs del icono del microscopio o la lupa. Imaginario validado por una cultura pasiva y conforme con lo que llegue (del Dios proveer). As pues, el obstculo de la experiencia bsica o sentido comn es la primera experiencia que nos encontramos en el estudiantado de Andes, situacin considerada como una limitacin para el desarrollo del espritu cientfico puesto que establece la verdad sin ningn tipo de cuestionamientos.

Aprendices de alquimia
Otro de los obstculos que se presentaron al iniciar el proceso formativo en el SdeI se dio desde la propia concepcin de estudiante, como aquel que recibe y acumula contenidos para obtener un aval del profesor mediante la presentacin de tareas para recibir a cambio una nota: Rosa dice que ser estudiante es acceder a la academia para obtener un aval y que por el contrario, en las sesiones del Semillero se discute de manera diferente a la clase. No se est obligado a nada sino a lo que uno piensa y cree (Relatora N 3, Primera jornada de trabajo, octubre 19 de 2005). En este testimonio se evidencia la contradiccin, la comparacin de lo que se crea al iniciar el proceso con lo que se construy en el camino, particularmente al cambio del esquema que pasa de estudiar por la nota a un estudio ms comprometido con el gusto personal y las bsquedas relacionadas con el contexto. Este hecho se reafirma en el siguiente comentario: Yo esperaba tanto, porque yo crea que las cosas me iban a llegar, simplemente me sentaba a esperar y ellas llegaban; pero ya yo me di cuenta de que no es que las cosas me lleguen, yo las tengo que buscar, y yo ya no quiero esperar ms, han pasado muchos aos esperando haber cul es el momento adecuado pero es
Nio y mariposa, Remedios Varo, 1961

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que el momento adecuado uno lo busca Este semillero lleg, yo entr ah, inconcientemente estoy buscando eso, entonces por qu no lo hago conciente y por qu no empiezo sin detenerme ms (Entrevista final, integrante SdeI, Andes). En ambos testimonios se pone de manifiesto un contraste en la percepcin sobre la formacin desde el currculo, en relacin con propuestas extracurriculares que reconocen al sujeto que busca a partir de la autonoma y de las iniciativas propias. Y es en el espacio formativo del SdeI en donde los integrantes se dan cuenta de que para hacer investigacin hay que lanzarse a la bsqueda de una actitud cientfica que consista en la construccin de un estilo de vida guiado por las transformaciones, que implique el razonamiento, la pregunta constante, la reflexin, el asombro y la creatividad; habilidades y actitudes articuladas en la prctica investigativa. Se trata de un aprender a aprender, mediante un desaprender constante. En particular, el obstculo del estudiante se devela luego de que los y las participantes asistieran al seminario Descolonizar el pensamiento: reto actual de la pedagoga latinoamericana3, el cual les permiti comenzar a romper, mediante el reconocimiento consciente, las dificultades relacionadas con los imaginarios sobre el sentido de estudiar y el estudiante. El siguiente testimonio da cuenta de la configuracin que los participantes hicieron al respecto: El lenguaje es el medio fundamental por el cual hemos sido colonizados, pero a la vez nos da la posibilidad de deconstruir para reconstruir nuevas formas mediante las cuales podamos representarnos a nosotros mismos como lo que realmente somos: diversos. El ser humano al ser sujeto atravesado por el lenguaje como lo expresa el Psicoanlisis est sujeto a cambio, por ser ste el que lo humaniza, lo mueve, lo hace pensarse, autorrepresentarse y autocriticarse. [] Pensar en descolonizar el pensamiento sera empezar por visibilizar el punto central del problema, de dnde proviene, quin lo provoca, cmo o de qu manera, quines son los ms afectados y los nicos beneficiados, para finalmente pensar en nuevas estrategias y metodologas que permitan la construccin de nuevos discursos, donde puedan estar incluidos todos al mismo tiempo como una manera de reconocimiento, no slo de la diversidad del pensamiento y de la produccin del conocimiento, sino tambin de la diversidad cultural []. (Pensar la colonizacin para descolonizar. Ensayo integrante SdeI Andes). Estudiar, ms all del imaginario establecido por el sentido comn, se hace piel en los participantes y las participantes al hacer cada uno reflexin de sus propios obstculos, a travs del pensarse a s mismos, en tanto estudiantes que se inician en investigacin y que comienzan a relacionar los discursos del pregrado con la formacin de un espritu investigativo que indaga en busca de la comprensin de su entorno. Mas, ser estudiante y estudiar, como nociones difusas en el campo de la enseanza formal, en la participacin en el SdeI se hacen problemticas en el sentido de la bsqueda a la que se arroja todo espritu inquieto, que tiene en cuenta su propio proceso de formacin acadmica y sociocultural en un intento de resignificar el concepto de estudiar y de investigar en contexto. Ortega y Gasset define el ser estudiante como alguien al que se le obliga a interesarse por algo que no le interesa, o tal vez s, pero muy poco; una definicin un tanto pesimista pero que muestra lo que realmente se percibe en el ambiente escolar. Este autor hace entonces un llamado a que se reforme ese hacer humano que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del revs la enseanza y decir: ensear no es primaria y fundamentalmente sino

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3 Descolonizar el pensamiento: reto actual de la pedagoga latinoamericana, seminario realizado entre el 29 de marzo y el 4 de abril y organizado
por el Doctorado de Educacin del Grupo de Investigacin Diverser, de la Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.

ensear la necesidad de una ciencia y no ensear la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante. (Ortega y Gasset, 1968: 126). Pero este proceso de autorreconocimiento no fue fcil, requiri probar otros sabores para elegir el ms relacionado con el estilo de vida que ellos y ellas deseaban construir, o profundizar en las esencias como dice Muoz (1992). Implic pasar, cual alquimistas, noches enteras, con sus das, buscando la piedra filosofal, iniciar la bsqueda reconociendo los propios obstculos, para deconstruir esas creencias y prejuicios, y as crear propuestas investigativas que les permitieran acercarse, en carne y palabras, a una problemtica de su entorno. La vivencia de la escritura del proyecto El maltrato infantil en las palabras de los nios y las nias4 implic la consolidacin de cambios de habitus en sus autores. Como lo muestra el siguiente fragmento de una entrevista: (El SdeI implic) cambiar de costumbres y de hbitos. Yo lo digo por el proceso de escritura del proyecto. Una cosa que a m me da mucha dificultad es trasnochar, incluso yo me le quedaba a Aleida casi dormido al hombro de ella y deca: Ey!, despierte mijo que es que tenemos que trasnochar, hoy es hasta las cuatro. Entonces eso es muy teso, adems el tiempo que uno tiene que destinar porque no es una horita ni dos horitas sino que es todo un da y descansar dos horitas y continuar toda una noche, entonces es difcil esa es la dificultad, cambiar pues como esas costumbres y dedicarse uno, meterse ya de lleno a otra cosa[] Otro aspecto [son] los altibajos, los estados de nimo que uno tiene en el momento de la escritura, como lo deca ahorita tambin, que yo a veces le deca a Aleida: no, no hagamos ms nada Usted que piensa, dejamos esto aqu, o qu? y otras veces, cuando ya bamos escribiendo algunos parrafitos y se nos iban iluminando algunas ideas, el nimo volva a subir, pues, son constantemente altibajos, cierto, y yo no s, uno tiene que ser muy fuerte para mantener ese equilibrio y no desertar de ah, o sea, no salirse y continuar, y me pareci eso tambin pues complicado, complicado uno mantener como ese nimo ah y de ser capaz de continuar (Entrevista final, diciembre de 2006). Se trata de reconocer los cambios y las transformaciones que en el mbito de lo formativo, lo acadmico y lo personal se estaban operando, para construir la formacin de un espritu investigativo, el cual fue vivenciado por cada participante del semillero de investigacin, tanto en los obstculos como en las nuevas bsquedas, atravesado esto por actitudes investigativas que fueron saliendo a flote en el camino, lo cual constituye un punto de partida hacia la iniciacin en investigacin en tanto bsqueda de un estilo de vida, de un proyecto de vida. El hecho de que los y las participantes se dieran cuenta de sus angustias en los niveles personal, formativo y acadmico habla de sus subjetividades y de cmo la construccin del ser estudiante est determinada por sus vivencias en el contexto, las indagaciones respecto a ste y el deseo que impulsa a acciones investigativas. En este caso, el SdeI fue un espacio y un tiempo de generacin de cambios, transformaciones y propiciador del desarrollo de una conciencia respecto al propio reconocimiento de poseer un espritu cientfico, inquieto, con bsquedas permanentes. Respecto a lo anterior, Jorge Larrosa, con su lenguaje seductor y exponiendo una metfora que presenta el estudiar como un laberinto de mltiples bifurcaciones, nos dice que El laberinto que acoge al estudiante no tiene un punto central que sea el lugar del sentido, del orden, de la claridad, de la unidad, de la apropiacin y la reapropiacin constante. El ddalo que el estudiante recorre, multvoco, prolfico e indefinido, es un espacio de pluralizacin, una mquina de desestabilizacin y dispersin, un aparato que desencadena un movimiento infinito de sinsentido, de
4 Proyecto aprobado por el CODI-Regionalizacin en diciembre de 2006, que tiene por objetivo principal Construir una concepcin del maltrato
infantil a travs del anlisis del discurso, desde las percepciones, representaciones e imgenes que los nios y nias tienen acerca de ste, determinando su incidencia en el proceso de subjetividad y la manera como ello influye en el establecimiento de conductas agresivas o no agresivas, para generar conocimiento que permita la creacin y ejecucin de intervenciones teraputicas y preventivas en el futuro.

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desorden, de oscuridad, de expropiacin. El estudiante se dispersa en los meandros de un laberinto sin centro y sin periferia, sin marcas, indefinido, potencialmente infinito (Larrosa, 1998: 486-487). Esta especie de reconfiguracin del estudiante permiti un crecimiento del espritu investigativo, que implic cruzar senderos, no sin antes realizar unos rituales, por un laberinto lleno de peripecias, de aventuras, de saltos al vaco subjetivo; un lugar de angustias, dolores, desencuentros y encuentros con lo inesperado, con lo no buscado. Un espacio que permiti hurgar la quintaesencia5 de la investigacin formativa de un grupo cuyas bsquedas llevaban en s las preguntas constantes, la contradiccin, el asombro, la cautivacin, la fugacidad sugestiva, la crtica y la creatividad; componentes que fueron guiados permanentemente por la lucha contra la pasividad y el conformismo, las motivaciones por leer y escribir, as como por el reconocimiento como estudiantes que habitan un contexto sujeto a ser preguntado, problematizado y explorado, lo cual, a su vez, lleva a una identificacin significativa con la regin y a la iniciacin del ritual de la investigacin formativa.

La transmutacin a travs de la alquimia

Es necesario ver que las visiones del mundo, sean cientficas o no, cambian; que aunque se trate de visiones radicales y diferentes entre s, estamos hablando de cambios en tanto progreso cognoscitivo. En tanto que las transformaciones desde lo epistemolgico surgen del tipo de construccin del conocimiento donde los sujetos participen, y al contrario de lo que se da en la enseanza formal, en el espacio del SdeI esta construccin es participativa y tiene en cuenta los obstculos y bsquedas por las que atraviesa el sujeto. La ciencia ha entregado beneficios al interpretar ciertos fenmenos pero a la vez que evoluciona, hay un retraso. La ciencia es un juego de poder. Quien lo tenga ms, tendr el poder (Primera jornada de trabajo).
El alquimista. Remedios Varo, 1958

La comprensin que surge como resultado del dilogo en el grupo del SdeI le permite a los participantes y las participantes concebir la ciencia en constante transformacin y reconocer que no es tan fcil decir si un conocimiento cientfico en potencia es bueno o malo, falso o verdadero, real o ficticio, debido a que estas posturas son dicotomas impuestas por un pensamiento positivista y por criterios epistemolgicos aceptados por una cultura eurocntrica en la que no son vlidos otros caminos, otras visiones dadas en contextos particulares. Len Oliv hace un cuestionamiento a las anteriores concepciones de la ciencia desde la nocin de progreso: Cmo y por qu cambian las concepciones cientficas acerca del mundo? Qu es lo que cambia: slo los conocimientos sustantivos, o tambin cambian creencias previas que no dependen directamente de resultados observacionales y experimentales, y acaso cambian tambin las normas y los valores, as como los fines que se plantean en la investigacin cientfica? Cmo y por qu ocurren esos cambios? Esos cambios, y en general el proceso de desarrollo cientfico pueden considerarse racionales?; en caso afirmativo qu se quiere decir por racional?, e implica eso un verdadero progreso en la ciencia? (Oliv, 2000:37).

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5 La quintaescencia es lo ms puro, ms fino y acendrado de alguna cosa. ltima esencia o extracto de algo. Microsoft, Encarta, 2006.

Por otro lado, saltar ese obstculo implic emprender una bsqueda hacia la comprensin de los fenmenos y acontecimientos del contexto. Mediante el cuestionamiento, la contradiccin, el reconocimiento y la reconfiguracin de los imaginarios sobre investigacin, de la creencia de que sta no se poda vivenciar desde las problemticas locales. Esto se devela en el siguiente testimonio tomado del relato de Aleida Blandn en el que afirma que: El hecho de transformar estilos de vida, estereotipos y prejuicios hace que la lectura de las realidades cambie, que el entorno y sus problemticas no sean juzgados sino estudiados, que se construyan conocimientos desde las propias realidades observadas. Adems este proceso hizo que introyectara el hbito de siempre mirar en el entorno un punto de partida para realizar proyectos y vincularlos con temticas relacionadas con los procesos acadmicos y profesionales (Estudiante integrante SdeI Andes, relato final). Se ve en este testimonio el cambio de concepcin sobre el conocimiento de su entorno, el cual, en el inicio del SdeI, fue juzgado como un espacio que, por no tener instituciones dedicadas a la investigacin ni investigadores, no tena los recursos ni el personal para realizar propuestas investigativas. En contraste, al avanzar el proceso de formacin, este imaginario cambia, ya que los integrantes y las integrantes del SdeI se dan cuenta de que para investigar se requiere de iniciativa propia, de bsquedas permanentes, guiadas por principios como la fugacidad sugestiva, la crtica permanente, la desarticulacin y la claridad, como actitudes que permiten observar las realidades de su entorno, de manera tal que se constituyan un punto de partida para indagar en el mismo y para construir conocimiento desde all. Y esas motivaciones se convierten en potencialidades cuando de investigacin formativa hablamos, ya que de fondo se estn maquinando unas actitudes y unas habilidades que brotan de ese inconsciente siempre creador, cuyo fin es movilizar la conciencia hacia unas maniobras cientficas; de modo que el espritu investigativo, en tanto proceso en permanente desarrollo, est ntimamente relacionado con la conciencia ya que es precisamente este espritu el que sufre los cambios provocados por las diferentes bsquedas. Alrededor de esta propuesta llega Gastn Bachelard, quien, al proponer el desarrollo del espritu cientfico, plantea que existen unos estadios que nivelan los procesos en los que el ser humano trasciende de la explicacin mgica del mundo, hacia la concreta, luego a la abstracta y llega a la abstraccin propiamente dicha (Arcia Grajales, 2006).

Bibliografa
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Cientfico y el Desarrollo de la Conciencia en la Ciencia, Universidad de Manizales, Maestra en

Educacin. Docencia. pp. 24. Bachelard, G. (1978). La formacin del espritu cientfico (6ta ed.). Mxico, Siglo veintiuno. Cortazar, J. (1984). Rayuela. Bogot, Oveja Negra. Larrosa, J. (1998) La experiencia de la lectura. Estudios sobre Literatura y Formacin. Barcelona, Laertes. Muoz M, J. (1992) El oficio de investigar o el arte de auscultar las estrellas., Bogot, CORPRODICCorporacin para la produccin y divulgacin de la ciencia y la cultura-.

Competencias investigativas que forman y ensean. Cmo desarrollarlas? Bogot, Cooperativa Editorial
Magisterio. Oliv, L. (2000). El bien, el mal y la razn. Facetas de la ciencia y de la tecnologa. Mxico, Paids. Ortega y Gasset, J. (1968). Sobre el estudiar y el estudiante, Revista de Occidente. Misin de la universidad (5ta ed.). Madrid.

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Ana Mara Isaza Avendao Programa de Humanidades, Lengua Castellana Diana Monsalve Morales Licenciatura en Ciencias Sociales Maestras en formacin Universidad de Antioquia

Centro educativo rural indgena Polines: una aproximacin a la escuela en un contexto cultural diverso

La sociedad embera: acerca de Polines

Para llegar a Polines1, un resguardo Embera eybida, perteneciente al municipio de Chigorod y ubicado al borde de la Serrana de Abibe, se coge un carro que va en un recorrido de una hora y media por una carretera destapada, de Carepa hacia el corregimiento de Piedras Blancas, lugar habitado por campesinos dedicados a la ganadera y al cultivo y venta de madera, actividades que han sido tambin adoptadas por los indgenas y que se divisan en la entrada al resguardo. Al llegar a este corregimiento se inicia un recorrido a pie durante hora u hora y media, pasando por territorios en los cuales se ha optado por talar rboles y convertir el lugar en potreros bovinos. Tambin nos encontramos con el ro Piedras Blancas y el ro Chigorod, as como otras riquezas naturales con gran variedad de animales y plantas. Adems, adentrndonos un poco en el territorio perteneciente a la comunidad de Polines, el paisaje comienza a tener mayores riquezas hdricas, de fauna y de flora, conservadas an por los embera. Polines se comunica con caminos hacia el sur y el occidente con otras comunidades embera como Chigorodocito, el Pltano, el Congo y Dojura; al norte limita con el corregimiento de Piedras Blancas y al oriente con el departamento de Crdoba; sus habitantes son indgenas venidos del Sin que iban camino a Dabeiba, pero debido a las buenas condiciones ambientales, decidieron irse estableciendo en este territorio desde antes del ao 1916, lugar en el que cultivaron pltano, frutas, montearon, cazaron y pescaron.2 En la actualidad los habitantes de Polines se encuentran diseminados por todo el resguardo, aunque varias familias viven cerca de la escuela, que es el lugar principal de reuniones y encuentros en la comunidad. De acuerdo con el censo realizado en junio de 2004 se contaron 731 habitantes, repartidos en 275 mujeres, 276 hombres y 180 nios y nias entre los cero y los diez aos.3 La comunidad de Polines, posee diversos sistemas de educacin tradicional indgenas en los que se aprende en familia y en comunidad gracias a la transmisin generacional del conocimiento, en la cual participan padres, madres, ancianos, botnicos, jaibans, entre otros, quienes a travs de su palabra, de su sabidura y de su compromiso con la comunidad contribuyen en la formacin de los y las indgenas. Los espacios para el conocimiento son aquellos lugares constitutivos del territorio del resguardo como los ros, las montaas, los lugares sagrados, pues es all donde, a travs del acompaamiento de un sabio o de alguien que posee mayor experiencia, el indgena o la indgena aprende a

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resguardo; sin embargo hay historias que recrean la forma como se pobl este territorio al que llegaron Jaibans y familias completas. Ver: Historia del resguardo indgena Polines En: La Tradicin oral Embera en la enseanza de la lengua castellana. Cali: INDEI, 2006, pp. 15-20. 2 Informacin extrada del PEC del Centro Educativo Rural Indgena Polines. 3 Informacin extrada del Proyecto Educativo Comunitario del 2004.

1 Se especula que su nombre se debe al primer habitante del lugar llamado Poln. No hay una investigacin clara sobre la conformacin del

realizar sus labores diarias como la cocina para el caso de las mujeres o los hombres la caza, as como el manejo de las plantas, los rituales, la cosmogona, el territorio y todo aquello que es constitutivo de su comunidad. Sin embargo, en la actualidad hay una necesidad por acceder a otros conocimientos para aportar y trabajar en la organizacin, para aprender y defender nuestros derechos, para tener liderazgo, para conocer nuestras leyes, cmo fueron y cmo estn, como lo afirma una mujer embera Cham, de la comunidad de Dojura del municipio de Chigorod. 4 Es por esto que, los indgenas de Polines, han construido, a travs de su Cabildo y con la ayuda de la OIA y del INDEI, el Centro Educativo Rural Indgena Polines (CERIP), el cual cuenta con una poblacin de 148 estudiantes, entre nios, jvenes y adultos quienes cursan los niveles de preescolar, primaria, secundaria y dcimo. Estos, pertenecen a las comunidades embera katas de Guap, Saund y Jurad y a las comunidades cham de Chigorodocito y Dojura, que hacen parte de Chigorod, ubicadas a varias horas de camino. El CERIP posee una planta fsica, que no tiene una estructura en concreto que le permita crear lmites determinados como las escuelas urbanas y rurales, sino que es un espacio abierto, dentro del resguardo, en el cual se han construido algunos tambos para ser utilizados como salones de clases. El Centro est dividido en dos sectores: en el primero, estn los tambos de primaria acompaados por dos de bachillerato y de una caseta para el restaurante escolar. Estos tambos son aulas abiertas que conservan el techo de palma y las bases de madera, pero el piso es bajo y de cemento, uno de los cuales tiene una planta solar; entre tambo y tambo hay pastizales de los que se alimentan vacas, cerdos, equinos, gallinas, entre otros animales domsticos, que no hacen parte de la planeacin de la escuela. El segundo sector se encuentra a unos 50 metros en direccin Este con referencia al primero. Por este camino se encuentran ubicados algunos tambos en donde viven estudiantes del Centro; ms adelante encontramos el cabildo, un apartamento, un restaurante escolar, una crcel, un saln comunitario y dos tambos, ubicados alrededor de una especie de cancha. Algunas de estas construcciones sirven de aula de clase, e igualmente para el alojamiento de los y las estudiantes y docentes que no son del resguardo; por lo que dentro de la escuela realizan otras labores cotidianas como: Alimentarse, baarse, entre otras, que convierten el Centro en un espacio para el encuentro y la socializacin. Los estudiantes de la secundaria del CERIP son jvenes y adultos, los cuales poseen una gran capacidad de liderazgo ya que entre ellos se encuentran las personas que representan cargos comunitarios importantes como el Cabildo Mayor y el Cabildo Local, adems son personas participativas y comprometidas con las diversas actividades comunitarias y escolares a nivel cultural y poltico. Los hombres constituyen la mayor poblacin estudiantil, quienes a su vez, poseen un mejor manejo de la lengua espaola, debido a que son stos quienes culturalmente han sido encargados de realizar labores econmicas para las que requieren un mayor contacto con las personas no embera. Por su parte, la mayora de las mujeres poseen menor fluidez a la hora de comprender y expresarse en el idioma espaol, debido a que realizan labores relacionadas con el hogar. Son ellas las encargadas de criar a sus hijos, de lavar, cocinar y en algunos casos cultivar. El bachillerato funciona con encuentros presenciales mensuales que tienen una duracin de una semana; cada da se estudia en cada grado un rea del conocimiento diferente, las cuales consisten en: Ciencias Naturales, Tcnicas Agroambientales, Matemticas, Lengua Materna, Lengua Castellana,
4 Entrevista realizada en agosto de 2007.

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Educacin Artstica y Ciencias Sociales, con un horario de clases que va de 7:30am a 5:00pm, en el cual se realizan las diversas actividades acadmicas. La planta docente est conformada, para el ao en curso, por cuatro profesores embera, tres profesores no embera contratados (dos de ellos vienen de una descendencia afro) y dos docentes en formacin (no indgenas), quienes realizan su prctica pedaggica en las reas de lengua castellana y ciencias sociales. Sin embargo, de acuerdo a lo que hemos logrado observar como practicantes, el hecho de que hayan docentes no embera, es decir, que no manejen el idioma embera bedea, dificulta un poco los procesos de enseanza y de aprendizaje, debido a los problemas de comunicacin y de relacin entre stos y el estudiantado. Adems no hay un acceso a los espacios de socializacin de los y las estudiantes donde se plantean visiones, posturas, imaginarios, sentimientos, acerca de la escuela y la labor docente, as como de la propia cultura y de las otras culturas con las cuales se interacta en la escuela, por lo cual resulta incomprensible la relacin entre docentes y estudiantes. Como se puede observar el CERIP, es un espacio de encuentro y de socializacin, no slo de una etnia, sino de muchas, si tenemos en cuenta que all comparten un mismo espacio personas de descendencia afro, adems de indgenas embera katios y embera cham, as como no indgenas, por lo que se plantean diversos sentidos y significantes de la escuela, que son necesarios descubrir.

Sentidos y significados de la escuela en el Resguardo Polines

La escuela, en tanto legado de la modernidad, no es slo una institucin en la que se alfabetizan nios, nias, jvenes y adultos; es un espacio con tiempos determinados, lleno de complejidades que se entrelazan en torno a unos fines educativos respecto a los valores de la cultura occidental, quien la cre. sta ha sido entendida desde diferentes perspectivas, tales como la liberal que la concibe como un dispositivo de generacin de ciudadanos, o como la teora de la reproduccin social que la entiende como reproductora de sujetos dciles. Aunque no slo es eso, pues siempre se puede decir algo ms sobre ella (Pineau, web: 2). Comprendemos que tal variedad de percepciones se debe a que la escuela ha sido llevada a diferentes contextos no pertenecientes a la cultura occidental, lo que hace que sta cumpla diversas funciones en cada sociedad. Sin embargo, se hace necesario, analizar un poco la entrada de la escuela a contextos culturales diversos, pues la misma estructura de sta se ha trasladado al escenario de una cultura como la indgena con los mismos contenidos, las mismas metodologas, la misma organizacin, las mismas formas de concebir la enseanza y el aprendizaje; estructura que genera tensiones cuando se encuentra con unas maneras propias para ejercer lo formativo desde dicha cultura. Es por ello que, en los escritos se han sistematizado, referenciado y analizado sobre diferentes experiencias de escolarizacin en comunidades indgenas en Latinoamrica, en las que encontramos las siguientes problemticas: La formacin de docentes indgenas est dirigida a la apropiacin de contenidos diseados por fuera del contexto (como ocurre con los mdulos de Escuela Nueva), y a la castellanizacin. Los docentes slo piensan en cumplir el calendario y el programa. As, el matiz de la escuela muestra un ambiente de encuentros y desencuentros. Los contenidos son los mismos que los de una escuela rural o urbana, a parte de que los docentes carecen de elementos para modificarlos teniendo en cuenta las diferencias regionales y culturales. En las visitas realizadas al Centro Educativo hemos podido observar el transmisionismo

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de docentes tanto embera como no indgenas, con una enseanza que sobresale por su mtodo magistral en la que se dictan contenidos nicamente de la ciencia occidental En la educacin no son visibles los elementos que integran la cultura, lo que incrementa la divisin entre valores de la familia y de la comunidad con las dinmicas de la escuela mestiza; es el caso de las pocas de siembra y recoleccin y algunas celebraciones que son ignoradas incluso por el estudiantado. La comunicacin presente en las escuelas se da en castellano, introducindose as una visin de mundo que se impone como la oficial. Se ensean los smbolos del espaol y no se propicia la creacin de smbolos propios para las lenguas indgenas. La infraestructura carece del suficiente material de apoyo como biblioteca o material sobre la cultura embera- lo que provoca el incumplimiento de los programas. Estas problemticas son tambin vivenciadas en el CERIP debido a que dentro de los salones de clases se vive un ambiente comn al de la escuela convencional, donde los y las estudiantes se organizan de una forma lineal, unos detrs de otros, para escuchar los conocimientos que el o la docente est dispuesto a entregar, adems de trabajar con un calendario escolar que posee tiempos determinados para diferentes actividades: estudiar, comer, descansar, caminar, jugar, lo que hace que se modelen ciertos procesos sociales de manera coercitiva ya que el no respetar ciertas actividades en los tiempos establecidos por esta institucin lleva implcita una penalizacin5, adems existe una divisin de las reas del conocimiento, entre otras dinmicas que resultan ajenas a la comunidad y que son propias de la escuela moderna. stas no son las nicas problemticas que afronta el CERIP en la actualidad, ya que aspectos como la falta de cohesin en el cuerpo docente vienen afectando seriamente la consolidacin de la escuela, adems de los pocos espacios que sta brinda para la reflexin sobre cul es la escuela que necesita la comunidad, y sumado a ello, la falta de postura crtica ante el significado de la escuela y su consecuente actuacin comprometida con la misma. Por otra parte, aunque el CERIP en su PEC proponga como base la cultura y busque una educacin propia, bilinge e intercultural, plasmados en los diez principios que propenden por el reconocimiento de la historia milenaria, los conocimientos y saberes de los indgenas, el reconocimiento, inters, respeto y vivencia de los valores culturales forjados en el devenir histrico y enriquecido por las relaciones culturales, la territorialidad, la vida comunitaria y participativa, entre otros, buscando ser flexiva y progresiva (PEC, 2004:67), en la realidad observada falta un currculo apropiado y pensado para la comunidad embera, lo que ha generado desmotivacin en los y las estudiantes del CERIP, quienes ya lo haban manifestado. Por otra parte, el mantenimiento econmico de la escuela se ha convertido en otra problemtica, debido a la falta de gestin y autosostenibilidad, teniendo en cuenta los recursos que posee el resguardo. La escuela de Polines se presenta como una realidad aparte de la comunidad cuyo centro es el sistema de educacin occidental tradicionalista en el que los estudiantes, quienes aprenden por imitacin y ejemplo6, se ven abocados a seguir los esquemas de aquella, por lo que la escuela-albergue se ha convertido en un centro de homogeneizacin cultural y aculturacin como lo afirma Lourdes Pacheco, en su texto Juventud rural indgena en desventaja. 7 Sumado a lo anterior, la llegada de la religin catlica en primera instancia y luego, la cristiana evanglica, viene generando un proceso de aculturacin en la que se ensean y proclaman nuevos valores religiosos, con lo que se dan nuevas dinmicas en las creencias e imaginarios de la comunidad embera de Polines.
5 ROJAS, Anglica (2005). El conflicto entre la escuela y la cultura Huichola: traslape y negociacin de tiempos, Relaciones, 26(101), Invierno. 6 Conferencia de Marcela Tovar pedagoga, cultura y estilos de aprendizaje culturalmente determinados 7 Pacheco Ladrn de Guevara, Lourdes C. Juventud rural indgena en desventaja. Consultado el 11 de julio en: Centro Interamericano de
Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/doc/not/ libro194/index.htm Mxico p. 153.

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As pues, el CERIP es una escuela en la que confluyen distintas dinmicas y por lo tanto diversos sentidos y significados que se manifiestan en las ideas, los imaginarios, las acciones, los espacios y en las actitudes de los estudiantes, el cuerpo docente y los lderes, debido al proceso de descontextualizacin que padece la escuela en dicho resguardo. En muchos casos el docente y la docente no pueden acceder a esas formas de representacin y de significado que los estudiantes y las estudiantes se plantean acerca de la escuela y de la labor docente, debido a que estos ltimos no manejan el idioma embera bedea y por lo tanto no tienen un acceso a algunos espacios de socializacin, en los cuales se pueden descubrir, en el estudiantado, tales aspectos. Es por ello que en muchos aspectos, la escuela, a pesar de que cuenta con la participacin activa del Cabildo y sus estudiantes en la planeacin y ejecucin de las actividades y encuentros escolares, se convierte en un espacio poco participativo en la medida en que no tiene en cuenta significados, ni sentidos de los estudiantes con respecto al CERIP. Los anteriores planteamientos nos llevan a preguntarnos, tanto a los estudiantes, los lderes y los docentes del CERIP, lo siguiente: Cules son los sentidos y significados de la escuela y la labor docente? Qu ideas e imaginarios tienen sobre el sentido de la escuela y que acciones y actitudes expresan al respecto? Por qu acuden los jvenes y adultos a la escuela? Y en esa medida por qu envan los padres de familia embera sus hijos a la escuela? Es por esto que nuestro objetivo principal consiste en indagar en las acciones y las actitudes de los con ello a que el CERIP plantee una educacin ms contextualizada y que facilite la participacin de la comunidad.

estudiantes y las estudiantes, del CERIP, las ideas y los imaginarios sobre el sentido y significado de la escuela y la labor docente, a travs de la sistematizacin de las prcticas pedaggicas, para contribuir

Por qu sistematizar las prcticas pedaggicas?

Son muy variados los aspectos por los cuales hemos decidido sistematizar las prcticas pedaggicas llevadas a cabo en el CERIP, debido a que en la realizacin de las mismas se presentaron una serie de dinmicas en las que intervinieron, no slo nuestro proceso formativo en la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, sino tambin en la forma de concebir la educacin indgena por parte de las instituciones que acompaaron tal experiencia (INDEI, Cabildo, Diverser) Creemos entonces, que un estudio de la experiencia docente en comunidades indgenas a travs de la sistematizacin de las prcticas pedaggicas, ayudara no slo a que las instituciones encomendadas a la educacin en Antioquia como lo son la Facultad de Educacin y el INDEI, reflexionen en torno a su labor en la formacin de los docentes en las comunidades indgenas, sino tambin a que stas problematicen la entrada de la escuela en sus resguardos. Por lo tanto, sistematizamos esta prctica docente dado que, en la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, no existen antecedentes claros acerca de la realizacin de prcticas pedaggicas en contextos diversos, por lo que se hace necesario sistematizar esta primera experiencia que se realiza contribuyendo con legados escritos y aproximaciones a una etnoeducacin que partan de las realidades de las escuelas indgenas. As mismo, sistematizar las prcticas nos permitir, entre otros aspectos:

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Plantear la urgencia de que las facultades de Educacin de nuestro pas formen al estudiantado para ser docentes en comunidades indgenas. Mejorar y transformar nuestra prctica pedaggica, en un intento por construir conocimiento entorno a la enseanza de las reas de lengua castellana y ciencias sociales en contextos diversos. Identificar metodologas, estrategias, realidades de los procesos de enseanza y aprendizaje en las comunidades indgenas que contribuyan a la nueva Licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Identificar y visibilizar la relacin de la cultura y la escuela, como una forma de aproximarnos a la etnoeducacin, a travs de la interculturalidad. Problematizar el papel de la escuela, su sentido y el significado que en las comunidades indgenas tiene, asi como en contextos culturales diversos. Brindarle al CERIP, una oportunidad de reflexin en cuanto a su labor formativa dentro de la comunidad Identificar concepciones e imaginarios de los y las estudiantes del CERIP sobre los y las docentes no embera. Socializar nuestra experiencia para ponerla en discusin con otras similares.

Bibliografa
Proyecto Educativo Comunitario. (2004). Centro Educativo Rural Indgena. Rojas, A. (2005). El conflicto entre la escuela y la cultura Huichola: traslape y negociacin de tiempos, Relaciones, 26(101), Invierno. Mxico p.153. Jara, O. El desafo Poltico de aprender de nuestras prcticas. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica (archivos digitales). Cibergrafa Pacheco Ladrn De Guevara, L. Juventud rural indgena en desventaja. Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional Disponible en: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/ cinterfor/temas/youth/doc/not/libro194/index.htm

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Media luna: encuentro de historias que se desnudan en las voces de la diferencia

Erica Areiza, Aldirian Duque, Erika Pea y Ana Lucia Restrepo Maestras en formacin Programa de Humanidades, Lengua Castellana Universidad de Antioquia 1 Sabamos que la existencia era una especie de libro cuyas pginas iban cobrando cuerpo en el hilo de los das. Coincidamos en que habamos editado varios captulos, pero asumamos tambin, que haba centenares de hojas hurfanas de registros. Aquel da nos convocaba una experiencia de la que seguramente obtendramos bastante material para seguir tejiendo mundo, el mundo de quienes deciden ser maestros de la lengua. Abandonamos nuestras casas. Como de costumbre llevamos con nosotros el peso de nuestra historia. Cada paso que dbamos nos acercaba ms a esa realidad tan tmidamente vivida. Al ir devorando semestres cada una haba tomado una inclinacin que si bien comportaba divergencias, estableca comunin entre muchos aspectos. Nos asista la idea de que en la academia, el matrimonio entre la teora y la prctica no lograba consolidarse. Y si bien no devena en divorcio, tampoco fortaleca vnculos. As las cosas, la visin que tenamos de la realidad, descansaba en una mirada descontextualizada que no nos permita hablar de la escuela como algo que le aportaba a nuestro hacer y, por supuesto, a nuestro ser. Iniciar nuestro proceso de prctica era abrir ms los ojos, ver la realidad y sentirla en nuestra piel, algunas veces acaricindonos y otras sacudindonos. Durante el trayecto al Centro Educativo Media Luna nos dimos cuenta de que sta no era una escuela comn. En el recorrido vimos cmo unos pequeos nios tomaban el transporte para dirigirse a la escuela, sin ms reparo que el de llegar pronto, con una actitud de cotidianidad que difcilmente podramos comprender. Result para nosotras imposible no conmovernos al presenciar esta escena. Al llegar a la escuela pudimos sentir un ambiente clido y acogedor. Este Centro Educativo estaba rodeado por plantas, flores y una huerta, adems contaba con una cancha, parque infantil, cocina, rectora, biblioteca, sala de informtica y las aulas correspondientes para cada grado. Todo enmarcado en una montaa que invitaba a pensar, a sentir y a vivir la educacin y la vida. En la reunin que tuvimos con las cooperadoras Patricia, Karla, Marina y Sofa, la rectora, tuvimos la oportunidad de decir cules eran nuestros intereses y pretensiones en el proceso de prctica e hicimos claridad de que todo esto podra cambiar en el momento de conocer las verdaderas necesidades que se presentaran en cada grupo. Cada una de las cooperadoras tom la palabra, algunos aspectos interesantes afloraron y nos dejaron percibir cules eran sus intereses ms marcados con respecto a la intervencin de nosotras en el plantel; nos llam la atencin el nfasis que se hizo en la necesidad de mantener la disciplina as como la apertura que tenan las profesoras hacia nuestra labor de prctica: -queremos aprender de ustedes-, decan. Muy atento a la conversacin estaba el rostro de Karla. Y si bien no enseaba un ceo fruncido, tampoco convocaba en sus labios la presencia de la risa. La juventud que la asista contrastaba con su seriedad.

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1 Esta contextualizacin fue realizada en el marco del Seminario de Prctica I en el Centro Educativo Media Luna del Corregimiento de Santa Elena.

El conocer nuestro espacio de prctica nos permita abrir los ojos a la realidad, propiciar una lectura que trascendiera las palabras y agudizara nuestros sentidos; lo que inicibamos aquel da se traduca en el soporte de nuestras experiencias posteriores; sabamos que el ser maestras implicaba mucho ms que manejar un tema y recitarlo a un grupo de estudiantes. Este asunto podra leerse mejor a partir de este proceso formativo, a partir de este primer contacto con el mundo de la vida real. La escuela se desnudara, acaso, como un sitio de convergencias y divergencias que transitaran de lo acadmico a lo cotidiano y viceversa. La labor del docente parte de la escuela y se proyecta al orden social, cultural y personal, es entonces el fundamento de una formacin que no es slo un asunto racional. En ella habitan los deseos y necesidades de maestros y alumnos. Nos asista entonces una empresa que no admita plazos. El mundo de Media Luna nos convocaba. Era necesario que l empezara a narrarse

Voces en tensa calma

Nuevos caminos poblaban nuestra retina; nuestros odos volcaban su actividad sobre ese contexto que continuaba editndose a travs de voces y silencios. Tambin nuestro tacto se pona en situacin de manipular el aire imperante. El olor a extraeza acometa nuestro olfato, mientras que el gusto, sorprendido acaso por una novedad intuida, auspiciaba nuestro transcurrir por el 8 de marzo. -Todo parece tranquilo-, sealbamos, mientras hacamos acopio de prudencia, a fin de exiliar los prejuicios. Coincidamos en que aquel sitio, ya por los conflictos precedentes, por las tensiones que no acababan, o por los silencios sin vida, no estaba exento de desconfianzas y sospechas. Vienen a turistiar?, preguntaba un joven que estaba en pleno idilio con su adiccin. Pues, al tiempo que un humo inconfundible acariciaba su nariz, un cigarrillo de tamao particular y composicin predecible se aferraba a sus dedos. Un disimulo oportuno nos alej de la escena. El pavimento nos invitaba a seguir, dejamos caer nuestras miradas en l y lemos su voz; en su discurso, se dibujaba una calle cuya soledad se disolva gracias al centenar de casas que la custodiaban. A juzgar por su disposicin, haba entre las viviendas una suerte de camaradera que dejaba entrever estrechos lazos en materia arquitectnica y acaso no en lo humano? Una algaraba inusitada sorprendi nuestras disertaciones. No se trataba de un alegato entre mujeres asediadas por los celos; tampoco descansaba en una pelea conyugal o en una de esas conversaciones que trenzan ciertas seoras luego de haber cursado un doctorado en la academia del chisme. No! Era un ritmo de apellido reggaetn que como nio malcriado en plena maratn de gritos, llenaba el aire con sus estridencias. Al parecer, quera acaparar la atencin de todo el barrio, pues, sin licencia alguna, se filtraba por las hendiduras de las casas vecinas. Esas sacudidas rtmicas, impulsadas por la potencia de los equipos de sonido, parecan traspasar la madera y violentar los techos de zinc que acostumbraban a repeler los ataques de los das lluviosos y de las noches de lluvia deVolvimos nuestros odos, y un ritmo menos festivo empez a hablarnos. Ni Daddy Yankee, ni Don Omar, ni Hctor y Tito, era una cancin de gran acogida en Amor Estreo, una de las emisoras que tienen por encargo patrocinar los sentimientos que afloran y los amores que agonizan. Entre reggaetn y pop, fuimos perforando la epidermis del 8. Bueno, por lo menos en lo relacionado con los gustos musicales. No obstante los hallazgos, nuestros odos seguan capturando silencios y palabras menudas que, an con su fragilidad, iban pintando mundo. No pudimos sustraernos a la posibilidad de registrar lo que apareca como novedad: -mira esos callejones tan estrechos!-, -Qu casas tan encumbradas!-, -para subir ese mundo de escalas!-. De no ser por un grupo de jvenes que se atisbaba a pocos metros, hubisemos continuado nuestro trnsito por el terreno de la opinin. Su presencia intimid nuestra elocuencia y empez a disolver nuestra ingenuidad. Los aludidos, haban advertido un movimiento extrao. Y, como queriendo leer lo que vean, lanzaron sus miradas hacia unas muchachas que con bolso en la espalda, cuaderno en mano, y cmaras en posicin para un acertado registro, parecan esculcar todo lo que cabalgaba en aquel microcosmos -Qu estarn pensando?- decamos, a la vez que emprendamos la retirada; una conversacin de perros nos despidi del sitio. -gua!,

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guau! guau!, guau!- Vaya manera de decirnos adis! Bueno, tal vez era un saludo amigable. Hubisemos aceptado esa apertura canina, pero los signos nos invitaban a continuar. En efecto, encaminamos nuestras voces hacia voces distintas a las escuchadas. Descendimos un callejn y no hubo hallazgos. Recorrimos un fragmento de calle y tampocoApenas figuraba un seor que, en medio de la brillantez que le proporcionaba el sudor, forcejeaba con unas bolsas cuyo contenido no era otro que un cmulo de basura. Con el nimo de obtener unas palabras, lo saludamos efusivamente. Fue intil, su foco de atencin descansaba en los desperdicios que conduca a la va central. Y despus... -Miren la cancha- Cul cancha? S! Se trataba de una calle que aparte del paso de los automviles, toleraba la vitalidad de un grupo de jvenes que tras ubicar unos arcos, elaborar unos trazos y poner a rodar un baln, convertan la va en embajada de partidos de ftbol sin tribunas. -Chvere para una foto-, sugerimos, mientras que contemplbamos el panorama: casas acostadas en las montaas y techos que, vistos desde lejos, se presentaban como patios no exentos de asimetra. Habamos hablado con el paisaje, pero nuestra curiosidad, ms ambiciosa que de costumbre, esperaba ms. Nuestra mirada tampoco se contentaba; hasta un afiche en el que se convocaba a una asamblea barrial, fue objeto de nuestro escrutinio. Y qu decir cuando se percat de unas grafas que murmuraban Por m, por mi ciudad, por mi pas, siente el compromiso. Que tu mayor sueo sea la paz. Testimonios de bsqueda se anunciaban y claro! En busca de testimonios debamos continuar. De repente, una escuelita sobria en su fachada empez a desnudarse. Todas nos sentimos halagadas cuando, en la malla que rodeaba la institucin, descubrimos un cartel de colores vivos y trazos firmes que deca: Mujer, ser maravilloso! Animadas, acaso, por una expresin tan loable, descargamos nuestro inters en aquel establecimiento. Al instante, un hombre de piel negra empez a descender las escaleras que lo llevaran hasta el primer piso. Asumimos que su desplazamiento obedeca a la presencia de varias chicas que, como piojos en cabezas de escolares, se aferraban a la puerta. Era necesario ingresar all. Haba que propiciar otros dilogos. La puerta se abri, pero no precisamente para nosotras, era la humanidad de Beatriz, directora de la Institucin, la que haca efectivo su ingreso: -Buenos das- salud con amabilidad. -Buenos das-, repusimos. -Nosotras somos estudiantes de la U. de A. Estudiamos Licenciatura en Lengua Castellana y estamos haciendo la prctica en la escuela de Media Luna. Como sabemos que all estudian nios de aqu, queramos conocer ms de este entorno para-, -S tranquilas, entren- Seal la seora con gentileza. Su propia voz nos revelara luego, que tambin se desempeaba como profesora en la Universidad de Antioquia. -Permiso-, dijimos al unsono. Habamos pisado territorio escolar. El desfile de muchachas no se hizo esperar. Como escoltas esmerados, seguamos de cerca al hombre de fachadas oscuras y atenciones claras, quien, junto con la recin llegada conducan nuestra inquietud hacia las aulas. -Qu diversidad!-, murmuraba el pensamiento. Y no era para menos, pues, no obstante el hacinamiento en el que convivan los alumnos, haba intersticios donde se filtraban las diferencias que se amalgamaban en las costuras de sus tempranas vidas. -Saluden a los practicantes de la U. de A- ordenaba la seora Beatriz. -Buenos das-, sealaban los nios con beneplcito. Haba sonrisas llenas, encas alegres, miradas juguetonas y dientecillos en intensos conflictos por la distancia percibida entre los incisos y entre stos y los molares. Sin embargo, rean sin prejuicios. Con canciones muy propias nos despidieron y con aplausos muy nuestros los dejamos. Pero no partimos definitivamente. Una salita que albergaba unos cuantos computadores nos brind reposo. All, con admirable solicitud, la directora dej fluir su palabra. Dijo que en aquel lugar se viva una tensa calma, pues el conflicto que otrora se hiciera manifiesto, permaneca latente. No estaba anclado en el pasado entonces, pues segn la directora, an continuaban haciendo eco, entre otras cosas, las disputas protagonizadas entre el 8 de Marzo y el sector de La Sierra. -En las aulas se vive el conflicto, hay nios muy agresivos-. Permanecamos atentas, era menester atrapar cada gesto verbal y cada palabra gestual. -En toda esta caada viven cerca de 120.000 familias, de las cuales, el 70% son monoparentales-. Nos alarm

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la cifra, aunque la emocin emergente continu robustecindose cuando escuchamos una caravana de palabras que revelaba cmo muchos nios de la poblacin, pese a no tener bigote, a no gozar de experiencia en solucin a berrinches, y a la falta de trayectoria en los asuntos de la cocina, deban asumir el papel de jefes de hogar mientras que sus madres salan de sus nichos con destino al rebusque. Entonces se aprenda a ser padre en la infancia, y a ser nio en la imaginacin. El hambre no daba tregua, nada de sentarse a ver las telenovelas matutinas o de abandonarse al calor de las cobijas. Era necesario madrugar a fin de lucrarse de los mpetus de la maana. -Muchos de los nios que estudian aqu saben que estn haciendo carrera-, sealaba la directora carrera? No entendimos o no queramos entender. -El trabajo aqu es muy complejo pero muy enriquecedor-, agregaba. En el flujo de la conversacin una pregunta asaltaba los predios de nuestra curiosidad: -Por qu muchos nios de ac se van a estudiar a Media Luna?- -porque no alcanzan cupo en esta institucin- responda la directora, -Aqu el espacio es reducido-. Estas palabras trajeron a nuestra memoria la siguiente apreciacin: -yo estudio en Media Luna porque a mi mam le gusta ms esta escuela- Era el comentario de Esteban, un estudiante con la vivienda en el 8 de Marzo y con el pupitre en el Centro Educativo Media Luna. Despus de la experiencia de la escuelita del 8, nos abandonamos a los caminos de la inquietud. De la tranquilidad con la que habamos ingresado al lugar, slo quedaba el pabilo, lo dems se haba consumido en medio del fuego de imgenes elocuentes y palabras dibujantes. Minutos ms tarde, la semanticidad de otras geografas, poblaba nuestra atencin. No obstante las nuevas ofertas visuales y auditivas, el cansancio empezaba a corretear por nuestra anatoma; nuestras espaldas parecan rebelarse, y no contentas con la joroba que insinuaban, colaboraban muy poco en el sostenimiento de esos bolsos que casi reventaban, merced al peso de literaturas iniciadas, documentos con reciente olor a fotocopiadora, y snduches con traumatismos severos por las constantes sacudidas. Pero Por qu la tensin emergente? Seguramente, despus de aquella visita tan generosa en voces, las cargas haban robustecido y es que acaso, la empresa de formar era un asunto liviano? En las aulas de la Universidad de Antioquia habamos palpado sus dimensiones. Nuestro transcurrir en los espacios del lenguaje y nuestro trasegar por las urbes de la pedagoga, haban insinuado caminos de placeres y de desafos perpetuos.

Voces rurales en influjos urbanos

No obstante la tensin, inflamamos nuestro nimo. Mxime cuando la labor de devorar curvas se converta en faena de importancia sustantiva. Superamos montaas y quebradas con $1000 menos en los bolsillos, con ms agudeza en la mirada. Del Pingino lo nico que sabamos era que quedaba un poco ms arriba de Media Luna, por eso le advertimos al conductor que nos avisara cuando arribramos al lugar. De pronto vimos un letrero que deca Estadero El Pingino y supusimos que estbamos llegando, todas estbamos esperando ver casas, quizs algo parecido al 8 de Marzo, aunque no desconocamos que a diferencia de ste, el lugar que nos acoga se circunscriba a una zona rural. El gesto de un seor habilitaba nuestro descenso del vehculo. Nos asisti la desconfianza, nos resistamos a creer que slo el Estadero que vimos una curva ms abajo fuera El Pingino. Consultamos con el conductor, dijo que nos habamos pasado Por fortuna fue slo una curva que no tardamos en revertir. El asediado lugar, era una zona rodeada de muchos rboles y pinos que, temblorosos, nos hablaban de la frialdad del tiempo. Advertimos abundante naturaleza, aire limpio y silencio en apogeo. No vimos personas salvo una seora que venda en el estadero, nica seal que nos hacia creer que estbamos en el sitio anhelado. Esta construccin tena dos pisos, uno para vivienda y otro para el negocio. En el balcn de la misma haba varias matas con flores coloridas, propias de las regiones fras, la fachada de ambos pisos estaba pintada de verde, el primero estaba encerrado por rejas, slo tena una pequea entrada. Desde afuera lo nico que poda orse era una cancin de msica guasca, al lado haba un telfono rojo de las Empresas Pblicas de Medelln, que era gratuito, tambin vimos varios de estos telfonos en el 8 de Marzo. Diagonal al estadero haba un letrero: Fundacin de Hogares Claret, que sealaba con una flecha un camino, una pequea carretera que, al parecer, conduca a esa Fundacin, pero no vimos casas, a lo mejor, quedaban adentro del campo.

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Seguimos descendiendo por la carretera en busca de las casas y nos encontramos con unas cuantas, que parecan estar solas, las nicas seales de vida eran perros que se inquietaban y ladraban ante nuestra presencia. Era incmodo y peligroso caminar por la carretera, pues no haba va peatonal y los carros, que iban a gran velocidad, nos pasaban muy cerca. Si los nios tienen que bajar por aqu para la escuela es muy peligroso- sealbamos, -a menos que tengan un mejor atajo-. Llegamos a una caada y al otro lado de la va se contemplaba una casa, entonces cruzamos la calle, para ver si de pronto ms arriba quedaban las casas. Aunque tambin encontramos una caada en el 8 de Marzo, la de El Pingino era diferente porque el agua era limpia y no turbia, adems, sus alrededores no tenan basura. Tambin haba un perro que se escandalizaba con nuestra llegada, desde su sentido ms agudizado, nos ola, debi haber sentido un olor amigable porque mene su cola en seal de saludo; una mujer joven sali ante los ladridos del guardin de su casa, ella fue de gran ayuda porque nos dijo que ms arriba quedaban las casas de El Pingino: -bajando por una carretera-. En ese momento hubo un poco de desnimo entre nosotras. Nos devolvimos, volvimos a andar el camino, carretera incmoda y peligrosa, como si estuviramos recogiendo nuestros pasos para enmendar el error, para rectificar el camino. Otra vez vimos las fincas solas, los perros volvieron a ladrarnos, hasta que contemplamos de nuevo: Hogares Claret, el cual sealaba un camino que ahora veamos con otros ojos, no imaginamos que, esta va nos conducira a las casas que buscbamos. Descendimos una buena parte de una carreterita, que estaba rodeada de mucha vegetacin, a un lado haba un campesino trabajando la tierra, este terreno estaba rodeado por una malla, un poco ms abajo otro infaltable canino, grande y negro que tambin nos ladraba. Tambin vimos humo como en el 8 de Marzo, pero el de aqu tena distinta procedencia. All eran perceptibles las humaredas de los carros y, menester es decirlo, el humo que desinhiban los cigarros que tienen por encargo poner en situacin de viaje a las personas, aqu el humo nos hablaba de una quema para la siembra, all nos sugera una quema, ya de la vida, ya a favor de ella. Era un pequeo casero. stas no eran todas las casas de El Pingino, las otras podan divisarse a lo lejos, diseminadas en la montaa. Una manera distinta de ocupar la montaa tenan las casas del 8 de Marzo, que con su gran abundancia llenaban copiosamente nuestras vistas, tal vez, el efecto de esta imagen segua grabado en nuestra memoria, y por eso esperbamos que El Pingino nos mostrara sus casas de igual manera. En este espacio, en esta pequea muestra, las casas estaban muy juntas, juntas como las del 8 de Marzo. Las casas eran sencillas, no se vean como fincas, sin embargo tenan un aire rural, eran pequeas, estaban cercadas por un alambrado, en una de ellas poda notarse la presencia de nios porque afuera haba un juguete, tambin poda verse la ropa extendida afuera de algunas casas, otras estaban adornadas por plantas sembradas en materas, que sobresalan por el colorido de sus flores; no veamos ninguna gallina, que es un animal muy tpico en las casas del campo, como s vimos en el 8 de Marzo, que es un espacio ms urbano. El entorno era muy solo, nicamente vimos un seor a quien se le pidi permiso para tomarle fotos a su casa, ante lo cual accedi muy gentilmente: -mi amor bien pueda- dijo en un tono campesino; otra mujer se asom por una de las ventanas de una casa que estbamos fotografiando, tambin nos salud muy cordialmente. En frente de este casero vimos una casa con dos carros parqueados afuera, este lado era distinto porque aunque se vea esta casa no pareca que habitaran all personas, pareca como si slo se utilizara como parqueadero, no tena aspecto de ser un lugar destinado a vivienda. Otra casa que haba de ese lado era una finca muy bonita que ms bien se pareca a un lugar de recreo o de descanso, que algunas personas

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de la ciudad utilizaban para alejarse del trajn diario, era grande y tena un antejardn espacioso. En este mismo lado poda verse un semforo atado a un palo, tambin el vagn de un tren viejo Ser que por aqu pasaba un tren? Quien sabe, en ese momento no haba forma de averiguarlo porque no se vea a nadie cerca que pudiera informarnos. Del lado del casero podamos ver otro perro, l era el nico que haca bulla por all, porque todo se senta muy tranquilo, l como todos los perros que nos habamos encontrado en El Pingino, nos vea extraas y pareca que con sus ladridos nos reclamara por nuestra presencia en su territorio, a diferencia de los perros del 8 de Marzo, stos se escandalizaban con nuestra visita. Al parecer los caninos de El Pingino eran reticentes a la cercana de extraos. Despus de los registros, y tras percatarnos de que el sol se insinuaba con su refulgencia, partimos del lugar. Devolvimos de nuevo los pasos y atisbamos de nuevo, las fincas solitarias y los perros bullosos. A esta oferta se unieron unos patos que al parecer, custodiaban la entrada de la casa de los amos. Sin dudarlo, orientamos nuestros pasos hacia otro casero, al tiempo que contemplbamos el coqueteo de la fachada de Media Luna. Antes de dejarnos seducir, se nos ocurri estacionarnos en un casero cuyo dato previo era que serva de morada a algunos estudiantes. All se vea una tienda, casas pequeas con primer y segundo piso, ropa extendida en los balcones y en las alambradas aledaas a las viviendas. stas permanecan muy juntas, slo las separaban pequeas calles, que ms bien parecan aceras. En una de las viviendas descubrimos una mesa que se solazaba con la presencia de un martillo, palustres y ladrillos. En las afueras de la misma se ubicaba una tienda en la que haba sillas y bancas de madera. Era, acaso, el lugar en donde los vecinos trenzaban sus conversaciones; pues la cercana de las casas, se converta en espacio propicio para estrechar lazos, aunque tambin para desanudarlos. Lo cierto era que la frgil distancia entre las viviendas, hablaba de la presencia de mundos que bien podran conformar una familia con apellidos distintos. Una familia, esto parecan conformar los personajes que se daban cita en el patio del Centro Educativo Media Luna. Un acto cvico coordinado por el grado quinto convocaba a estudiantes, profesores y empleados. Nosotras, medio temerosas y temerarias, decidimos vincularnos al evento. En esta dinmica advertimos que los alumnos gracias a que superaban en nmero a los dems asistentes, parecan explayarse en el escenario, como se explayan las palabras cuando tienen sed de odos. La falta de espacio haca que el aliento de los nios se confundiera en la atmsfera. De ah que el cabello de muchos de ellos amenazara con levantarse tras ser embestido por la respiracin de los chicos que se ubicaban tras ellos. Ana Mara, una estudiante, empez a leer la programacin, junto a ella, la figura del profesor Amado permaneca atenta. Muy cerca de all se encontraba Patricia, quien a diferencia del primero, en afanosa actitud, apelaba a los gritos como queriendo calmar las oleadas de indisciplina que se gestaban en ese mar de escolares -A ver, profesores, colaboren-, gritaba la educadora, quien despus de un minuto, ya contaba con la presencia de sus colegas. En medio de los llamados de atencin, una alentada risa arrib al terreno de la expresividad. Se trataba de las carcajadas de una nia de cuarto que se rea con un compaero que estaba a su derecha. Pese a ser de diferentes grados los vinculaba la risa; era una complicidad proveniente, acaso, de un acontecimiento gracioso, un lazo de amistad o un vnculo familiar. El hecho era que rean a dos filas de estos pequeos, dos nias con labios agitados parecan discutir. Al percatarse del alegato emergente, la profesora Marina dirigi su mirada hacia ellas. Sin dudarlo, infl sus pulmones y despidi un grito tan robusto que aplast sin reparo las vocecitas que minutos antes rean. Los colores blanco y azul que se aferraban al vestuario de los nios y nias, parecan ser lo nico uniforme entre ellos. Mientras que unos se filaban en el patio con destino a la tienda otros buscaban con la mirada a la profesora Sofa como queriendo decir: Hey profe, y el desayunito qu! hoy nuestros bocas amanecieron muy demandantes. Y usted sabe que ni los numeritos, ni esas lecturas tan amenas cubren todos los reclamos del estmago y sus ojos hallaban respuesta. Con qu nimo extendan sus manos para darle la bienvenida a un plato de comida dispuesto a llenar el tnel de su hambre.

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Cuanta diversidad en las aulas: yo vivo en el Ocho y yo en Media luna parte central yo vivo en La caadita y yo en el Morro. Espacios distintos para voces que coincidan a veces y otras rean. El trnsito por los corredores de la escuela era generoso en dilogo, cuyas protagonistas eran las voces de lo cultural: a m me fascina el reggaetn, a m el vallenato ventiao, a m la msica de Jhonny Rivera. vaya! Hasta donde llega la popularidad de este cantaautor pereirano, Qu pensara si se enterara de que dentro de sus fans hay almas infantiles que vibran sin vacilacin con las letras de sus canciones? As, en consecuencia, rondas como a la rueda rueda, arroz con leche me quiero casar, la feria del maestro Andrs y el histrico canto de los pollitos dicen, entre otros, haban optado por resignarse. Como as profe!, deca Cristian; s jovencito, hoy hay reunin de padres de familia; cmo? mi mam no puede venir porque tiene que ir a trabajar. Madres cabeza de familia; padres a infinitos kilmetros de distancia de los pequeos y pequeas que haban engendrado en la cercana. El flujo del evento continu y los llamados de atencin tambin; se escuchaba all una combinacin de sonidos: risas, voces, gritos, llantos y hasta algunos aportaban con su silencio. Fue entonces cuando, impotentes, Patricia y Sofa trajeron a escena una cancin llamada La Lechuza. Los estudiantes siguieron la letra y nosotras los acompaamos con las palmas, pues, pese a que la habamos escuchado en la infancia, nuestra memoria no alcanzaba a actualizarla de manera literal. Al final sobrevino el silencio y con l, un canto proveniente de una grabadora que descansaba en una silla. Se trataba del Himno Nacional de la Repblica de Colombia. Minutos antes, los estudiantes cantaban sonrientes la cancin de La Lechuza, ahora lucan firmes y serios. Al poco rato vimos cmo despus de un -sintense, por favor!-, las nalgas de los nios se acostaron en el suelo; nosotras permanecimos de pies, ya por no ensuciarnos, ya por rebelarnos ante una sugerencia que ola a orden. De repente, ese caracterstico aroma empez a confundirse con el olor de unas galletitas de coco que nos ofreci Marina. Su textura nos atrajo, tanto que como muchachitos golosos, intentamos llevarlas a nuestros labios, introducirlas en nuestras bocas y masticar sin prejuicios. Pero estbamos en un acto cvico, como si fuera poco, miradas infantiles permanecan vigilantes... Y all estaban los preescolares; inquietos, simpticos, casi sin acomodo. Y los de primerito tan aparentemente tiernos y tan aparentemente necios, que tal vez as lo podan juzgar las embestidas verbales que la profesora Marina propinaba, para congelar la solvencia motora de los pequeos. Hubiramos continuado con los ojos en los chiquitos de la escuela pero la figura de Karla, una psicloga de profesin, interrumpi nuestro registro. Trataba ella de mantener el orden en el grado segundo. Una fila menos y descubrimos la mortadela de ese snduche escolar, no era otra que el grado tercero; tanto por su ubicacin espacial como por su nivel de escolaridad, figuraba en el centro. Era el espacio de los grandecitos, espacio que continuaba amplindose con los nios de cuarto y quinto -Escuchen por favor!-, insista Patricia en medio del acto. La garganta de esta profesora haba tenido bastante trabajo. No bastaba entonces con la labor que desempeaba cuando dentro de las aulas fabricaba voces para impartir la ctedra de Lengua Castellana. Su garganta tambin fabricaba nudos, pues un nudo en la garganta contemplamos en ella cuando recibi un regalo en el da de su cumpleaos; vimos cmo esos labios que se agitaban para gritar, le cedan terreno a una sonrisa; advertimos tambin cmo de esos ojos que se abran enrgicos frente a unos episodios, daban apertura a unas lgrimas que hacan sonrojar su mirada. El acto segua desnudndose, el momento de premiar el rendimiento acadmico haba llegado. Sali el nio de preescolar, el de primero, segundo, cuarto y quinto -y el de tercero?- Preguntaban los nios. -De ese grupo nadie merece salir- responda Patricia -ni siquiera Andrs?- reponan los nios aludidos. Un no!-, diezm los reclamos infantiles.

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Despus de este episodio, nos concentramos en la intervencin de dos estudiantes de quinto, Maria Alejandra y Carmen Julia. La primera, se puso en escena con ropa ajustada y labios maquillados; sus prpados y hombros brillaban por efectos de unas mirellas que adheran a su piel, de manera sensual ella bailaba un reggaetn, se mova con ritmo y gracia, tanto que algunos estudiantes se pusieron de pies para observarla mejor, as mismo, la profesora Patricia trataba de imitarla con esmerado esfuerzo. En la siguiente presentacin, la de Carmen Julia, se vio salir del saln de quinto a una nia con un traje algo recatado; en la mano, llevaba una canasta llena de flores, y muy segura empez a interpretar la cancin: Mi Colombia un paso hacia delante y otro hacia atrs, un paso hacia atrs y otro hacia delanteadelante y atrs, adelante y atrs, adelante y atrs Aunque los estudiantes no se mostraron muy animados con su intervencin, irrumpieron en gritos cuando Carmen Julia lanz las flores hacia todo el conglomerado estudiantil. Sin embargo, los comentarios no se hicieron a esperar: -no sabe-, -qu pena!-, -no sabe bailar-, entre otros. Con un -se necesita mucha personalidad para salir al frente-, Patricia intentaba apagar estas apreciaciones. Despus de escuchar sin reservas la cotidianidad escolar, la idea de retornar se transmutaba en necesidad. An no culminaba la maana, pero el tiempo se esfumaba en ritmos vertiginosos. Las embestidas del sol se posicionaban, minutos antes oleadas de fro acariciaban nuestros rostros. Nos detuvimos, y, antes de retomar el norte, nos dejamos asediar por la advertencia de que despus de Media Luna, nuestro tiempo no volvera a ser igual. Habamos dejado de ser, pero debamos seguir siendo en el mundo de los otros y permitir que los otros continuaran siendo en nuestro mundo Abandonamos la escuela y descargamos nuestros cuerpos en el pavimento. Despus del recorrido, nuestras piernas reclamaban una huelga en contra del cansancio. Accedimos a ella sin vacilacin. Ms tarde, el espacio de la espera y el reposo fue interrumpido por la presencia de una buseta en cuya fachada deca SANTA ELENA. En ella emprenderamos nuestro regreso a Medelln. Con lo que no contbamos era con el carcter del conductor. Pues en un gesto de censurable indiferencia, ignor las manos que respetuosamente reclamaban un -PARE!- -Por qu no se detuvo?- preguntamos al unsono. Terminamos por concluir que tanto joven junto le haba generado sospecha. Su desplante tuvo sus consecuencias, pues, impulsados, acaso, por un arrebato pueril, decidimos emprender nuestro regreso en un camin cuya estructura sugera que el viaje no sera el ms confortable. No obstante, trepamos. Haba sed de aventura. Ya en la carrocera, advertimos que aquel vehculo contrastaba con la comodidad que ofrecan las busetas. Un hedor difcilmente imperceptible empez a difuminarse por nuestras fosas nasales. A juzgar por el mismo, antes que nosotros, el camin haba sido visitado por esos cerdos que dejan el campo, pero continan llevando consigo el olor a chiquero. Eso no importaba, no empaara aquello la novedad. Esta experiencia permiti ver las zonas aledaas a Media Luna desde otro ngulo de contemplacin. Todo desfilaba ante nuestros ojos con asombro. No import siquiera cuando el viento, confabulado, acaso, con aquella inusitada travesura, comenz a agredir nuestros cabellos sin consideracin alguna. Ni peinados, ni posturas Qu venga la apertura a las camisas por fuera y a los pantalones arrugados! Al sentirse desafiadas por el ruido, nuestras voces se convirtieron en gritos, eran los gritos de la infancia recientemente lejana o, lejanamente reciente, eran los gritos que la academia invitaba a suavizar. Entonces volvimos a nuestra niez, a esa poca de pilatunas constantes, de risas sin ley, de palabras libertarias -Qu nota!- , -El viento me va a elevar-, -Aqu cargaron de todo tipo de animales-, -qu olor!-, -Cmo tomo fotos?-, -fuemadre!-, -ja, ja, ja- Despus de ese recorrido tan generoso en lecturas, de esa altura en movimiento, el descenso del vehculo se haca necesario. Habamos llegado al centro de la ciudad, fue entonces cuando nos recibi La Playa. No se trataba, por supuesto, del sitio que hospeda las grandes extensiones de arena que circundan las aguas. Era una de las calles ms concurridas de Medelln. Conviene sealar que all, tras bajar del camin en medio de un hervidero de rostros que nos atisbaban con amagos de burla en la

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mirada, experimentamos la extraeza de quien se sabe extranjero. Caminamos inquietas, nuestros pasos indecisos apenas atinaban a sortear los cruces peligrosos; El dixido de carbono se expanda, el flujo vehicular se tomaba las calles y, el comercio, en pleno apogeo, intentaba calmar el hambre monetaria y el deseo insatisfecho. De pronto, un vientecillo elocuente empez a insinuarse en nuestra fisonoma. Nos detuvimos, y, antes de retomar el norte, nos dejamos asediar por la advertencia de que despus de Media Luna, nuestro tiempo no volvera a ser igual. Habamos dejado de ser, pero debamos seguir siendo en el mundo de los otros y permitir que los otros continuaran siendo en nuestro mundo El universo entero es testigo de historias, espacios y tiempos diversos que circulan por la cotidianidad de lo urbano y lo rural, de las calles y las montaas, de las fuentes de agua y los muros de concreto, de los ojos infantiles y la mirada adulta, de los gritos enrgicos y los labios mesurados en esta variedad de mundo estn las voces que se tejen en los hilos de la diferencia.

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Ojos nocturnos, adaptndonos a la luz. Crnica de una experiencia pedaggica en el Resguardo Embera Cham de Cristiana
Maestros en formacin Pilar Catao Zapata, Daissy Rojas Sanmartn Yuliana Gallego Bedoya y Julin Alberto Bermdez Programa de Humanidades, Lengua Castellana Facultad de Educacin Universidad de Antioquia

Ojos nocturnos
El tiempo era poco y todos andbamos metidos en mil cosas. Ya empezbamos a preocuparnos, en especial cuando escuchbamos a Julin decir: no s que tan conveniente sea que vayamos, no tenemos tiempo, no tenemos plata, hagamos la microprctica en la escuela regular. Sin embargo, nuestro inters pudo ms. Menos mal el estar casi viviendo en la Universidad sirve para muchas cosas, una de ellas es el poder conocer a distintas personas; gracias a ellas resultamos en la OIA (Organizacin Indgena de Antioquia), una vez all, encontramos que la comunidad indgena ms cercana a Medelln es la de los Embera Cham de Cristiana, ubicada en la regin de la cordillera occidental, al suroeste del departamento de Antioquia, constituida por algunas familias que emigraron del alto de San Juan a las montaas antioqueas en 1823, all se quedaron y ya llevan 184 aos en el mismo lugar. Su nombre antes era Caramanta, pero fue cambiado por el de Cristiana que quiere decir soy cristiano. Por medio de la organizacin logramos hacer contacto con Macario Panch, el rector de la institucin educativa del resguardo. La persona que tenamos al otro lado de la lnea telefnica nos inspiraba mucha confianza, el hecho de mostrarse tan tranquilo y amable con alguien a quien ni siquiera haba visto en sueos, provocaba ganas de sentarse y hablar por varias horas tendidas. En muchas de las tantas conversaciones que tuvimos con l, nos cont cmo algunas personas llegaban a su comunidad con el nimo de imponer y cuestionar sus tradiciones, como si para ellos no fuera suficiente con lo que ha pasado a lo largo de los aos esto ya lo tenamos ms que claro, no bamos con la intencin de cuestionar tradiciones, pero a partir de ese momento fuimos ms enfticos con nuestro propsito, tenamos que ser muy cuidadosos a la hora de nuestra visita a aquel lugar. Era mircoles y desde el momento en que tuvimos la autorizacin de Macario para visitar la comunidad no dejamos de pensar en lo que bamos a hacer, qu trabajaramos. Habamos decidido abordar el texto de Augusto Monterroso, El Eclipse, y la versin del mito El Origen del Agua, escrita por Jos Joaqun Domic. Ambos nos parecieron pertinentes para el contexto en el cual bamos a estar y para acercarnos a sus percepciones, apropiaciones y significados. A partir de este da todo lo que hacamos giraba en torno a las actividades que haramos en Cristiana; despus de muchas discusiones decidimos hacerlo desde lo oral, pues su tradicin literaria se ha valido de sta, y as ha sido difundida de generacin en generacin. La parte difcil haba pasado, eso creamos, lo que no sabamos es que a partir de ese momento llegaran muchas cavilaciones y suposiciones acerca de lo que sera nuestra estancia, lo que seran ellos, lo que seramos nosotros con ellos. Nuestra imaginacin volaba tanto, que casi podemos decir que creamos un mundo extico, no era que los imaginramos desnudos o cazando con

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cerbatanas, porque de hecho muchos nos haban dicho que era una comunidad en un contacto casi permanente con la cultura occidental, lo que pas fue que nos dejamos llevar por cosas que vimos, el mismo material bibliogrfico nos mostraba imgenes y un contexto ms natural, algunos indgenas con sus atuendos tradicionales, bohos, y toda clase de imgenes que cada vez ms nos sacaban de nuestra realidad para invitarnos a crear otra, y fue as, con todos esos prejuicios que partimos hacia Cristiana Y eso ramos, anmales con ojos nocturnos, acostumbrados slo a un ambiente, acostumbrados slo a la noche, pues lo que vemos diariamente nos delimita la visin, ver lo mismo todos los das, compartir con las mismas personas, el simple hecho de estar en un mismo lugar, hace que al movernos, se creen imaginarios con cosas que uno normalmente no ve, y fue as como, en el largo trayecto de Medelln a Cristiana, nuestras conversaciones se encaminaban a lo que segn nosotros nos bamos a encontrar. 20, 12, 8 kilmetros, cada vez estbamos ms cerca, la ansiedad por llegar generaba un ambiente en el que nuestras risas chocaban con silencios, as como el inquieto y voltil viento irrumpe en la tranquila y serena montaa, con una mezcla de pasividad y de euforia. A lo lejos ya podamos ver una gran valla, una de las seales que nos fueron dadas para llegar al lugar, tena la cara de una indgena, imagen que acrecent aun ms nuestras hiptesis del lugar y su gente. Cuando el carro entr al resguardo, fue como si el tiempo se congelara para los habitantes de ese lugar, bueno, y para nosotros tambin, pues sentamos como todas las miradas se posaron en nuestros ojos, nos sentamos como invadiendo un territorio que, a simple vista no pareca muy ajeno a lo que siempre vemos. Ah estbamos, en medio de todos, de tiendas con avisos polticos y diversas publicidades, el incesante sonar de las canciones de moda aturda nuestros odos. En ese momento s nos fue extrao todo, era demasiado parecido a lo que conocamos, y fue ah, en ese preciso instante en el que nos reconocimos como animales de visin nocturna, necesitbamos acostumbrarnos a ese espacio para reconocerlo, para ver una cultura, para reconocer a ese otro, a los sujetos, sacarnos de la cabeza todos los estereotipos en los que habamos encasillado a su gente y al mismo lugar. Este espacio en algn tiempo pudo haber sido como lo imaginamos, pero como todo, cambia, se transforma, crece, encoje, se mezcla aunque muchos no quieran verlo. Pasaba el tiempo y nuestros ojos seguan nocturnos, no habamos entendido la realidad del cambio, es que estbamos tan invadidos, tan llenos de ideales en cuanto a la conservacin de una tradicin o cultura que verlos as, tan parecidos a lo que observamos todos los das, haca que en nuestros pensamientos combatieran los prejuicios con la realidad que tenamos al frente, la realidad de una Cristiana que est muy cerca de dos regiones occidentales, en medio de dos pequeos pueblos que son blanco del turismo, lo que quiere decir que esta comunidad est en un contacto permanente con nosotros, con los Kapunias, pero no es kapunia, es embera cham, en ese contexto tan particular, tan irreductible. Despus de estar todos sentados al borde de una tienda, descansando un poco del viaje, nos dedicamos a buscar a Dolly, una de las personas que saba de nuestra llegada y nos ubicara. Pas un rato y nada que llegaba, pero gracias a esa espera hablamos con varias personas del resguardo que se mostraron muy amables, tenan curiosidad y nosotros tambin, entonces durante algunos momentos hablamos con ellos de todo un poquito, del clima, de un derrumbe que afectaba la carretera para llegar a Andes y de muchas otras cosas, entre ellas, lo que estbamos haciendo all. Conocimos tambin a Oscar, un profe de la comunidad que, al igual que Dolly, estudi etnoeducacin en la Universidad Pontificia Bolivariana. Fue l quien nos ubic a Dolly, ya que por lo visto se mantiene muy ocupada con los asuntos de la escuela, lo que hace muy difcil verla con todos los habitantes que pasan unos momentos de sus tardes en las tiendas, conversando o tomndose una cervecita.

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Al llegar a la escuela vimos un nombre grande karmata Rua que para ellos significa la tierra de la pringamosa1, en el saln que esa noche se convertira en nuestro dormitorio haba una frase escrita en Cham, justo debajo de la imagen de Mara Auxiliadora, la que Dolly nos tradujo madre nuestra, ilumina nuestro camino lo que pasa es que nosotros fuimos evangelizados por la iglesia catlica y

aunque estemos en el rescate de nuestras races, nuestros dioses estn muy perdidos, y nuestros nios se confundiran si les decimos, ste es el dios Cham, ste es el dios catlico. Mencion Dolly ante
nuestras inquietantes miradas. Salimos a dar un recorrido por la poblacin, encontramos la emisora Cham Stereo, una iglesia, casitas alrededor y un grupo de nios que ensayaban danzas para celebrar, ocho das despus, la conmemoracin de sus 184 aos de asentamiento en ese lugar, en el cual se realizaran rituales, danzas y diferentes actividades que ya slo hacen parte de una celebracin anual, a la cual fuimos cordialmente invitados.

Hello teacheres, fue el saludo de un hombre alto, con rostro sudoroso, camisa roja y una gorra que dejaba ver parte de su lisa cabellera, sus gruesos labios pronunciaron su presentacin en inglish, my name is Antonio, en cham Do Antonio, en spanish mi nombre es Antonio
Que sorpresa estbamos ante un hombre que se atreva a hablarnos en tres idiomas, y tras un fuerte apretn de manos arroj su discurso: Se imaginan un indgena triunfando en Europa?; sus visiones eran amplias y nos dejaba perplejos ante su capacidad para atraparnos, pues nos tena ah, concentrados en sus movimientos, en su sonrisa y en la forma jocosa de decir las cosas. Dnde quedaba entonces lo que muchos presentaban de las culturas indgenas?. Dnde quedaba lo que hasta ese instante bamos pensando? No lo sabemos, pero en aquel momento nada de eso nos import, tenamos al frente una realidad que hablaba por s sola, una realidad que no tena que hacer uso de palabras, ni de imaginarios, ni de nada de lo preconcebido. Durante la noche, el constante relampagueo de una luz, la msica estridente y los movimientos de lo cuerpos acompasados por la meloda de las canciones, nos haca sentir que veamos todo a travs de un espejo, y ah, tras las rejas de la escuela, vindonos en ellos, y a la vez siendo observados, alguien se nos acerc, estatura baja, ojos pequeos, mirada penetrante y gigantes manos; mientras se aferraba a la reja nos hablaba, nos propona un negocio, no sabemos que vea en nosotros, pensaba que necesitbamos proteccin. En medio de estas propuestas salieron de l nuevas palabras que nos hacan ver como personas importantes, como si furamos superiores, sabiendo que slo somos estudiantes que bamos a aprender de su comunidad; eso pretendimos explicarle, que no necesitbamos proteccin, confibamos en ellos.

Adaptndonos a la luz
Lleg el momento del encuentro decisivo para nuestra experiencia biaca y detrs de nuestras miradas confundidas, sus sonoras risas y otras expresiones que nos dejaban aun ms perdidos, disfrutaban de su facilidad para expresar un lenguaje al cual nosotros ramos totalmente ajenos. Tres nias simpticas, extrovertidas y muy sencillas escuchaban atentas el relato que estbamos leyendo, sus risas haban sido interrumpidas por nuestras voces y sus ojos ahora estaban fijos en nosotros, pareca que por un momento se hubieran alejado del lugar en el que estbamos, ya no se encontraban en la escuela, ya no hablaban entre ellas y aunque sus miradas estaban quietas, sus mentes parecan estar all, en ese bosque en el que todo era posible, donde Karagab, el dios pasaba por estados inimaginables. El fin del relato fue el inicio de un dilogo profundo donde se mezclaban las percepciones de los diferentes mundos y realidades que all se encontraron. Ellas nos estaban adaptando a la luz, dieron explicacin a la envidia y al egosmo que agobia a nuestro mundo ya entiendo, es por eso
1 Cuando ellos poblaron esta regin, esta planta abundaba all y les serva como alimento, medicina y para sus rituales.

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que aqu la gente casi no comparte, as naci la envidia, La Conga es como esas personas que quieren las cosas para ellos solos y como si fuera poco encontramos en ellas esas respuestas

que tmidamente buscbamos, el hablar con las nias fue como pasar del mundo imaginado a experiencias de vida mas puntuales. los otros nios se avergenzan de ser indgenas, ellos

quieren ser como los kapunias. A nosotras no nos da pena ser emberas y nos gustara que todo volviera a ser como antes Ustedes no van a venir a la fiesta? Nosotros nos vamos a vestir con paremas, adems van a haber danzas, rituales y el jaiban nos va a hablar.
Esta invitacin signific mucho para nosotros; fue sentir que de parte y parte haba aceptacin, y sus pequeos detalles se convirtieron para nosotros en enormes regalos que nos recordaban su origen, stas son nuestras artesanas, nosotras aprendemos a hacerlas desde que tenemos siete aos, estos aretes se los queremos regalar a ustedes cuando nos las entregaron, sentimos que nos obsequiaban un pedacito de su cultura. A medida que el dilogo se extenda, se daba lugar a otra clase de interaccin, esta vez se haca presente el juego.

Mu paru torroa nima Mu so cuaranima Maude mu uru kobadama Karema (chi eter umu)
Nuevamente se hacan evidentes sus sonrisas, y desde esta adivinanza queran ayudarnos a pronunciar su lengua. no saben?, es muy fcil, como nosotros hablamos dos lenguas, hasta

estamos aprendiendo ingles, Good morning.

Nuestro tiempo iba culminando, muchas gracias, aprendimos muchas cosas Daiba kuriasidama machi nesidaudeba aya nebada esperaidama; as fue la despedida que qued plasmada en un papel, como recuerdo de aquella enriquecedora experiencia. Cuando lemos lo que las nias nos escribieron, recordamos lo que nos dijo scar:el cham es la lengua que se ensea en casa, la que ensean las mams, la que nos acompaa los primeros aos, el castellano es aprendido en la escuela, porque el cham hace parte de nuestras races; entonces, es primero.

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Lugares para la construccin de sentido: el cuerpo y la vida indgenas.

Prof. Nancy Ortiz Naranjo Licenciatura en Educacin Bsica, Humanidades, Lengua Castellana Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.

Una reflexin en torno a la enseanza del castellano como segunda lengua en las comunidades indgenas de Antioquia

El sistema educativo colombiano ha privilegiado la enseanza del castellano en los pueblos indgenas a partir de lgicas occidentales que ignoran la sabidura ancestral y contribuyen a la crisis de las identidades culturales de estas comunidades. Hasta el momento, son pocas las experiencias que asumen el castellano en relacin con las lenguas maternas de los pueblos indgenas 1; ello se debe a que no hay reconocimiento (en algunos casos ni siquiera por parte de las mismas familias indgenas) de la importancia de sus lenguas vernculas y por lo tanto de su enseanza a partir de referentes propios, y no desde los prestados por la lengua castellana. Esta problemtica es registrada por los Lineamientos curriculares de lengua castellana, en donde el eje curricular nmero 4, referido a los principios de la interaccin y a los procesos culturales implicados en la tica de la comunicacin, propone la enseanza del castellano como segunda lengua no a partir de la negacin de las lenguas maternas de los pueblos indgenas, sino en funcin de sus cosmovisiones, en el contexto de un dilogo intercultural y bilinge (MEN, 1998: 89-95). A pesar de los enunciados de este documento legal, las prcticas pedaggicas siguen mostrando serias dificultades a la hora de reivindicar el valor de las lenguas nativas y por lo tanto de las culturas de las que proceden-, dado que se trata de un problema de fondo, que a lo largo de la historia ha sido abordado de forma exgena; inicialmente con la alfabetizacin aculturizante de la religin catlica, y luego con los enfoques estructuralistas de la antropologa y la lingstica. En suma, el discurso producido alrededor de la lengua se ha planteado con un tono misional que pretende dar preponderancia al castellano como lengua superior que dar acceso al desarrollo, y aunado a ello, introducir la lectura y la escritura, imponiendo la concepcin que occidente ha construido en torno a ellas, con el pretexto de que en el leer y escribir alfabticamente2 se hallar la salvacin de sus culturas, amenazadas segn estas posturas- por la condicin efmera de la oralidad. Desde esta perspectiva, las lenguas indgenas han sido descritas bajo parmetros de universalidad (eurocntricos y excluyentes) que no advierten la estrecha relacin que hay entre una lengua y una cultura, entre su historia, su cosmovisin, sus formas de comunicarse y de representar el mundo. Ante esta oleada de miradas que ven el problema desde afuera, an queda el interrogante por las voces de los pueblos indgenas frente a sus propias lenguas, frente al castellano, la lectura y la escritura, en relacin con la revitalizacin de sus identidades culturales. En este sentido, es posible abrir un espacio para preguntarnos hasta qu punto vale la pena mantener los discursos coloniales que aducen que aquellas lenguas desprovistas de escritura alfabtica corren el riesgo de desaparecer, o que las prcticas escritas desde los parmetros racionales de
1 Dentro de estas pocas experiencias vale la pena resaltar la obra: La tradicin oral embera en la enseanza de la lengua castellana, del INDEI. 2 Podra resultar redundante el adverbio alfabticamente, si se parte de la idea de que es sta la nica forma de acceder a la lectura y a la

escritura; sin embargo, en las siguientes pginas se propondr un concepto de dichas prcticas cuya amplitud permitir asumir que existen otras formas de leer y escribir diferentes a la alfabtica.

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occidente- desarrollan el pensamiento, esto es, lo hacen ms abstracto. Todas estas ideas, instauradas en una egopoltica 3 del conocimiento, ponen en condicin de inferioridad las lenguas indgenas y sus culturas. Lo expresado nos lleva a revisar nuestra concepcin de que slo a travs de la escritura es posible incursionar en el trabajo acadmico y llegar a la abstraccin que la cultura universitaria anhela (Lpez, 2004:8). As, se hace necesaria una descolonizacin epistmica de la lectura y la escritura como puntos de llegada, que cobran un valor superior al de la oralidad en la construccin de conocimiento a partir de la ilustracin. En este sentido, Castro (2005:3) -retomando a Toulmin- describe los cambios de mentalidad producidos en la Europa intelectual del siglo XVII, dentro de los cuales en lugar de la argumentacin oral se instaura la prueba escrita, formulada en lenguaje matemtico y comprendida slo por expertos, como forma nica de validacin y transmisin de conocimientos. Hasta el momento hemos intentado desinstalar la idea de que carecer de lectura y escritura alfabticas, y no tener acceso al castellano constituyan condiciones de inferioridad. De esta disposicin se desprende la pregunta Por qu valdra entonces la pena un contacto con ellos? En Antioquia es evidente que los pueblos indgenas han tenido, unos en mayor grado que otros, un acercamiento con la lengua castellana y el contexto cultural que sta configura. Incluso, podra decirse que varias comunidades experimentan cierta seduccin por parte de algunos de sus miembros hacia el universo cultural que el castellano despliega: hablar esta lengua connota poder en algunos contextos indgenas de Antioquia que, histricamente, han sido azotados por la estafa del paisa. Lo que pone en evidencia que efectivamente existe un contacto, aunque dado en condiciones de desventaja para los indgenas. As las cosas, se hacen necesario el establecimiento de elementos para el dilogo, para una interaccin cultural que no deje perdiendo a las comunidades indgenas, estrategias para intercambiar experiencias sin subsumirse en las otras lgicas; comprender y leer crticamente el discurso de sujetos que proceden de otros contextos y que entre las palabras, los gestos y las acciones tienden la mano o amenazan, se acercan con deferencia o manipulan. Dicho de otra manera, se hace urgente por razones polticas el fortalecimiento de un lugar desde el cual hablar, el del cuerpo y la vida indgenas. Ello implica un redimensionamiento del pensamiento y la sabidura ancestrales, de las prcticas artsticas, la relacin con la tierra y la historia de los pueblos fundida en ella; implica dejar de ver todo este mundo inferior al metarrelato cientfico de occidente, para entablar un dilogo de saberes desde una ptica crtica, creativa y transformadora que no refrende la colonialidad del poder. Lo difcil de todo este proceso est abarcado en el cmo lograrlo, puesto que circula entre organizaciones indgenas, grupos de investigacin y documentos tales como los Lineamientos Curriculares la conciencia de que efectivamente la enseanza de la lengua debe estar orientada por una perspectiva intercultural; sin embargo, las prcticas revelan subordinacin cultural y neocolonialismo. Un punto de partida constituye el deconstruir los conceptos de texto, lenguaje, lengua, lectura, y escritura, y ver, si estos encuentran un lugar en las cosmovisiones indgenas, cmo pueden reconstruirse y recontextualizarse. En esta lnea, un reto para las investigaciones actuales lo constituye el comprender las lgicas internas de las lenguas indgenas, en relacin con la historia y la cosmovisin de sus pueblos; as, se propician condiciones de discusin de las posibilidades de escritura (alfabtica y no alfabtica) y sus implicaciones culturales y polticas. Tal conocimiento, fruto de una investigacin que surge en el seno de estas comunidades, funda los presupuestos para una educacin intercultural bilinge que ensee a leer y escribir en castellano de forma crtica, desde los referentes culturales indgenas.

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3 Se refiere al ego no situado, universalista, sin ubicacin geogrfica, ni histrica, ni corporal (Grosfoguel, 2006: 22).

Texto, lenguaje, lengua, lectura y escritura desde una perspectiva cultural

Mientras que para la lingstica un texto corresponde a un mensaje estructurado a partir de la lengua, la perspectiva cultural lo asume como: memoria colectiva a travs del tiempo, ubicada en una cultura que constituye una red de sentido. Desde esta ptica, el texto deja de ser slo informacin que se transmite, para convertirse en un potencial generador de sentidos cuando es ledo por un sujeto, por una comunidad. Al respecto, Lotman (1992:85) dice: La cultura, en correspondencia con el tipo de memoria inherente a ella, selecciona en toda esa masa de comunicados lo que, desde su punto de vista, son textos, es decir, est sujeto a inclusin en la memoria colectiva De acuerdo con este autor, no es plausible aislar el texto de la red de sentido en la cual se inscribe, ya que siempre estar en relacin con la cultura, como macrotexto: La cultura en su totalidad puede ser considerada como un texto. Pero es extraordinariamente importante subrayar que es un texto complejamente organizado que se descompone en una jerarqua de textos en los textos y que forma complejas entretejeduras de textos. Puesto que la propia palabra texto encierra en su etimologa el significado de entretejedura, podemos decir que mediante esa interpretacin le devolvemos al concepto texto su significado inicial (Lotman 2003: 109). Desde esta ptica, en la cultura operan diferentes lenguajes como sistemas simblicos que articulan textos de acuerdo con la naturaleza de los signos usados; as, hablar de un lenguaje no es referirse a un simple mecanismo de transmisin de informacin. Esto parte indudablemente de la conviccin de que, el lenguaje, es un sistema de elaboracin y produccin de significacin, y la lengua, mucho ms que un instrumento para la comunicacin, constituye ante todo la expresin de una realidad socio cultural (MEN, 1998:116). De acuerdo con lo anterior, la lectura y la escritura no se restringen al campo de las llamadas habilidades lingsticas porque corresponden a prcticas culturales alrededor de textos inscritos en momentos histricos y espacios socio-culturales especficos. Esto nos conduce a afirmar que la lectura es un proceso integral y complejo que no puede reducirse al procedimiento de descodificar fonemas, slabas o palabras; ms bien, la lectura busca entablar el dilogo con un texto como problema que tiene mltiples posibilidades de ser mirado. De esta forma, lo primordial no ser descifrar grafemas, sino esa permanente construccin de sentido, y el descubrimiento de pre-textos para leer. En esta lgica, Vsquez (1995:142) apunta: Leer es, sobre todo, un ejercicio de conjetura, es una capacidad para ir formulando continuas hiptesis sobre un sentido posible. La lectura es una construccin progresiva: una semiosis. En esta construccin progresiva, quien lee deviene en sujeto activo que se acerca a un texto con el nimo de comprenderlo, a medida que surgen y se resuelven preguntas. Quintero (1994:33) plantea que se trata de rastrear informacin a partir de los interrogantes que nos planteamos al hacerlo. Desde esta perspectiva, la lectura se instaura como proceso de interaccin de un sujeto cultural proveniente de un estrato social, con gustos, intereses, preguntas, saberes y experiencias sobre s mismo y el mundo con un texto portador de un significado, un sentido y una memoria cultural en un marco ideolgico, poltico y esttico determinados y que postula un modelo de lector; estos elementos estn inscritos en un contexto: una situacin de la comunicacin en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que est presente la ideologa y las valoraciones culturales de un grupo social determinado (MEN, 1998: 116).

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De acuerdo con lo presentado, si partimos de la idea de que lo escrito de forma alfabtica es slo una parte del universo textual que rodea a los seres humanos; la realidad se instaura como un gran texto que es interpretado y reinterpretado continuamente por los sujetos, ya que la tarea ms importante desde que nacemos [es] interpretar la realidad en la que estamos inmersos (Quintero, 1994:29). En cuanto a la escritura, vale la pena citar las palabras de Vigil (2006:2) cuando arguye que: [Y]a ha sido ampliamente demostrado que no existe la escritura sino que existen distintas escrituras. As, por citar algunos ejemplos, Derrida (1971: 159-162) sostiene que: La nocin de escritura debe incluir los diseos grabados en las cabezas de los nambikuara, los pictoglifos, las marcas sobre la piedra, madera, cuero, etc. Arnold y Yapita (2000:36) nos dicen que en el mundo andino habra que incluir en la definicin de escritura no slo el textil sino tambin los patrones formados al echar hojas de coca, los diseos en la cermica, las huellas de los bailarines sobre la tierra, los sitios rituales organizados segn el patrn de seques. En este horizonte epistemolgico se sita Lpez (2004:10) cuando afirma que [] existen diferentes formas de escritura y mltiples usos sociales de las grafas con las que cada sociedad se dota (Prada 1994). El mismo Vigotsky (1996:162) aduce que los gestos son escritura en el aire, y los signos escritos suelen ser gestos que han quedado fijados. En concordancia con lo expuesto, las escrituras son marcas4 cargadas de sentido en un contexto determinado. Vigil (2006:7) lo expresa del siguiente modo: Las prcticas letradas al ser producciones humanas desarrolladas por comunidades diversas, sern prcticas diversas. Cada comunidad desarrolla sus prcticas letradas en un contexto determinado y, como las sociedades son dinmicas, las prcticas letradas tambin sern dinmicas y por lo tanto, evolucionarn y cambiarn en cada comunidad. Es importante tomar conciencia de esto y darnos cuenta de que ningn texto se produce en el vaco, sino que se produce dentro de una cultura y en un momento determinado. De acuerdo con lo presentado, podra conjeturarse que la enseanza de la lectura y la escritura tanto en lengua materna como en castellano, para los pueblos indgenas, cobra sentido en la medida en que se relacione con los contextos de enunciacin, las prcticas y los rituales en los que tuvo lugar el surgimiento de los textos, pero tambin, con los contextos en los que se actualizan dichos textos; es decir, en la vida cotidiana, los hbitos y las prcticas de los indgenas que los leen. Esto implica la recuperacin de la memoria oral, de la unidad con la Madre Tierra, las historias ancestrales, las expresiones simblicas y grficas de cada cultura. As mismo, involucra la forma especial en que los sabios indgenas han aprendido a leer en el cuerpo humano el cuerpo de la Tierra, y en ella las marcas de un ser vivo que respira y por el cual circula sangre. Tambin, leer desde esta visin compromete la prctica con la situacin actual, el lugar desde el cual se lee, para entonces entablar un dilogo con otras situaciones, otros lugares. De este modo, se configura la lectura en tanto dilogo. En este orden de ideas, Vigil (2006:8) afirma que: No ha habido una apropiacin de la lectura y la escritura en los pueblos indgenas dado que la escuela no las ha relacionado con sus contextos epistemolgicos, ni con sus cosmogonas: Mignolo ha denominado semiosis colonial que ejemplifica con la alfabetizacin de los huehuetlatolli donde se cre un discurso ajeno, que buscaba la homogeneidad, la unidad identitaria, el estigma de la letra [26]. Decimos esto porque numerosas investigaciones han demostrado que tal como se viene tratando la escritura en lenguas indgenas, esta no tiene ningn sentido y por ello, es necesario reconceptualizarla si se quiere que deje de ser un elemento ajeno a la cultura indgena y

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4 Del b. lat. marca, y este del germ. *mark, territorio fronterizo.

sea, en cambio, el medio que permita convertir idiomas de uso bsicamente familiar en cdigos de aplicabilidad social generalizada. Es por esta razn que personajes como Vigotsky (1996:176) aseveran que la enseanza debera estar organizada de modo que la lectura y la escritura fueran necesarias para algo; para luego agregar: la escritura se ensea como una habilidad motora y no como una actividad cultural compleja. Por ello, el problema de la enseanza de la escritura ) comporta necesariamente una exigencia: la escritura ha de ser importante para la vida (1996:177). Y en este caso nos referimos concretamente a la vida indgena, que no podramos reducir a una identidad esencial, sino ms bien dinmica, cambiante, atravesada por mltiples lneas de sentido: Hay muchas formas de ser indgena, de tener una vida indgena. Continuando con el mismo autor, hay en Vigotsky (1996:177) un inters especial por dar una extensin ms amplia al lenguaje escrito del que el campo cognitivo puede proporcionarle, ya que, en sus palabras, dicho lenguaje debera poseer cierto significado () una inquietud intrnseca y ser incorporado a una tarea importante y bsica para la vida. Estas consideraciones son mantenidas cuando se toma el trabajo de diferenciar el lenguaje escrito de la escritura de letras (1996:178). En conclusin, no slo asumimos que leer y escribir son prcticas socioculturales, sino tambin actividades ntimamente ligadas con la experiencia y el rito que surgen en la comunidad y en la vivencia concreta de los sujetos que la conforman. Jurado (1999: 219) expresa bellamente esta idea: La lectura de un texto literario, cientfico, filosfico, o de cualquier otro gnero es, sin duda, una experiencia de iniciacin o una prueba de paso: despus del viaje por la selva de los smbolos, en todo lector se opera una transformacin. Desde esta perspectiva, Jorge Larrosa presenta la lectura como experiencia, como acontecimiento que permite asignar sentidos diferentes a diversas facetas de la existencia y la subjetividad; la experiencia es el modo como el mundo nos vuelve su cara legible, la serie de regularidades a partir de las que podemos conocer la verdad de lo que son las cosas y dominarlas (Larrosa, 2007:17). Pero al hablar de la lectura como experiencia no nos referimos a ella en tanto mero entretenimiento (Freire, 1995:30), hay en todo esto un trasfondo poltico crtico; es el lugar de partida de un pensamiento creativo que trabaja sobre lo existente, lo vivido, pero dando nuevas opciones, mostrando el mismo punto desde otros ngulos: Es que ensear a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensin. De la comprensin y de la comunicacin. Y la experiencia de la comprensin ser tanto ms profunda cuanto ms capaces seamos de asociar en ella jams dicotomizar- los conceptos que emergen de la experiencia escolar procedentes del mundo cotidiano (1995:31) Para Freire (1980: 111), la enseanza de la lectura y la escritura mantienen el carcter de dilogo que poseen estas dos prcticas originariamente, y al respecto dice: (...) Jams donar contenidos que poco o nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus esperanzas, sus temores. Contenidos que, a veces, aumentan estos temores (...) Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visin del mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre su visin y la nuestra.

Lugares para la construccin de sentido

Podramos decir que el mundo indgena da un valor preponderante a la oralidad, a la sacralidad de la palabra hablada5; y si bien no puede negarse que el pensamiento es estructurado de forma distinta cuando esta lgica predomina, habra que apuntar que, en el fondo, oralidad y escritura no corresponden a dos opuestos irreconciliables; esta distincin no tiene lmites tan precisos como se cree y las fronteras y los cruces entre una y otra son hoy ms frecuentes (Lpez, 2004:10).
5 Es ste un tema poco investigado sobre todo por la diversidad de los pueblos indgenas.

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A su modo, Freire (1995:39) dir: En primer lugar la oralidad antecede a la grafa, pero la trae en s desde el primer momento en que los seres humanos se volvieron socialmente capaces de ir expresndose a travs de smbolos que decan algo de sus sueos, de sus miedos, de su experiencia social, de sus esperanzas, de sus prcticas, y luego aadir: Cuando aprendemos a leer, lo hacemos sobre lo escrito por alguien que antes aprendi a leer y a escribir. El aprender a leer nos prepara para, a continuacin, escribir el habla que socialmente construimos (1995:39) De la misma forma, el lenguaje verbal se halla fuertemente vinculado con otras esferas del ser humano: el ritmo, el gesto, la visin, su cuerpo. Por esta razn, es inevitable el encuentro de la palabra con el cuerpo6. De esta forma, se enlazan oralidad, escritura y cuerpo, relaciones que dentro del universo simblico de lo indgena adquieren connotaciones especficas que estn an por explorar. Vigil (2006:1) anota al respecto: Creemos que es impostergable buscar una articulacin entre oralidad y escritura donde se reconozca el valor que tiene la palabra en las culturas indgenas para, de esa manera, emanciparnos de los cdigos lingsticos basados en modelos europeos escribales que se impusieron como armas de discriminacin y poder. Unido a lo anterior, y por referirnos concretamente al mundo indgena, la actividad potica ocupa un lugar muy importante dentro del proceso, bien como experiencia, o como contacto con el legado cultural y ancestral. La imagen potica en los pueblos indgenas parece estar ntimamente ligada con la espiritualidad, con la forma de experimentar el mundo, el vnculo sagrado del ser humano con la tierra. Obviamente, esta relacin demarca diferencias importantes en relacin con la forma en que occidente elabora las prcticas artsticas, metafricas y poticas, y ello tiene que ver con la marcada dicotomizacin entre realidad y fantasa que atraviesa su discurso racional. As, la experiencia metafrica del mundo indgena es comunicada desde la infancia; es el lugar oral para la transmisin de las historias ancestrales por medio de la narracin. Podemos decir, entonces, que son los indgenas seres del relato, y dentro de sus culturas, ste ocupa una posicin mucho ms trascendental que en las lgicas eurocntricas actuales. Mignolo (2002: 7), en el texto El potencial epistemolgico de la historia oral: algunas contribuciones de Silvia Rivera Cusicanqui., afirma que el contador de cuentos (story teller) es equivalente al cientista social, filsofo o crtico social, a la vez que el/la cientista social es equivalente contador/a de cuentos Si existen unas metodologas propias con las cuales las sociedades indgenas reproducen sus conocimientos y valores a los nios, por qu no rescatar un lugar para ellas en la enseanza de la lengua materna y del castellano, en tanto que ellas mismas ya trazan rutas pedaggicas (Lpez, 2004:9). Indudablemente, es ms conveniente que tomar prestadas las metodologas desprendidas de otras formas de pensamiento; en este sentido, el mismo autor afirma que el desafo intercultural de la educacin superior consiste, entre otras cosas, en reconocer esas metodologas diferentes e introducirlas en forma horizontal con otras estrategias que tradicionalmente la Universidad ha utilizado para producir y comunicar los conocimientos de los cuales se ha ocupado (Lpez, 2004:9). Lo planteado implica emprender la recuperacin de las escrituras fijadas en la cestera, los bastones, el tejido, las chaquiras, las molas, sin perder el valor de la palabra hablada narrada, no por medio de un lenguaje lgico, paradigmtico y categorial, sino analgico. Crdenas Pez (2006:3) define la analoga como forma de la comprensin que incorpora facetas de la sensibilidad, la imaginacin y rasgos del intelecto humano, tiene en la imagen su forma privilegiada, lo que supone conocer a travs de la emocin y del afecto, comprensin a mitad de camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad.

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6 Dicho de otra manera, hay una relacin proxmica y kinsica inherente en el uso de la palabra.

Desde esta ptica, se quiebra el clich de que la escritura instaura el pensamiento abstracto y de que ste posee un valor superior al pensamiento analgico y narrativo. Asumir que lo abstracto es superior a lo concreto es otra oposicin atravesada por la colonialidad del poder. Lo cual recuerda la dupla pensamiento preconceptual y conceptual de Piaget (citado por Crdenas, 2006). En el primero, predomina la imagen, el smbolo, el signo motivado, no arbitrario; mientras que en el segundo, de acuerdo con este autor, predomina lo lgico, abstracto, el signo inmotivado, de carcter arbitrario. En la investigacin realizada por Crdenas Pez (2006), la analoga que para Piaget est situada en la etapa preconceptual, inferior a la conceptual- obedece al orden de la transduccin que es una forma del razonamiento humano que se instala sobre la semejanza de la relacin metafrica. As, abre la puerta al descubrimiento, la creatividad, formas complejas de pensamiento: Gracias a la transduccin, se perfilan las bases del asombro, origen de todo conocimiento frente a aquello que nos sorprende y solicita nuestra comprensin, a distancia del hbito, de la expectativa, de la norma. Cuando nos salimos del molde convencional, cuando desbordamos la costumbre, aparece la sorpresa, perdemos la confianza, nos volvemos creativos. Es, entonces, cuando captamos de manera ntegra, repentina e iluminada relaciones y cualidades entre elementos que, de costumbre, participan en el campo -cuerpo-mente-cultura- de la experiencia. Debido a la hipstasis que nos impone de golpe mundos posibles, acogemos, por ejemplo, el mito y la literatura como formas donde se conjugan lo racional con lo instintivo y adivinatorio para visualizar el mundo desde la unidad, desde la semejanza, desde la inclusin (Crdenas Pez, 2006: 7). Consideramos, entonces, que en el pensamiento narrativo, analgico, transductivo y metafrico se halla una fuente inagotable de sentidos para los fundamentos y metodologas en torno a la enseanza de la lengua en contextos indgenas. Claro est, se hace necesario investigar las formas propias en que este tipo de pensamiento opera en estas culturas. En suma, se trata de dar otro valor al poder mgico, esttico y creador del lenguaje; o como lo dira Crdenas Pez (2006:8) irrigar lo humano con el sentido de los mitos, los ritos, la magia, la brujera, la religin, la percepcin y el saber del mundo y el arte. Es esta una manera de nombrar el mundo y vertebrar el sentido a travs del juego entre imaginarios, saberes, smbolos, valores e ideologas. Desde esta perspectiva, el estudio de la lengua castellana y de las mismas lenguas indgenas, implica una experiencia de resignificacin de la realidad y la vida, en donde entran en juego las capacidades reflexiva, crtica y creativa de los sujetos inscritos social y culturalmente en las comunidades indgenas. De este modo, nos referimos a un encuentro con la palabra hermanada con la sacralidad del cuerpo de la Madre Tierra, con los relatos ancestrales que configuran historia, memoria cultural, con el pensamiento analgico y la experiencia artstica, metafrica. Esto, movilizado por la investigacin continua de los textos y las prcticas indgenas, del pasado y del presente (los contextos), y la lectura crtica de su relacin con los textos y las prcticas del mundo occidental, permitir la interaccin comprensiva y transformadora del mundo a partir de la experiencia sensible que transfigura expresivamente, de modos impredecibles, las relaciones que tenemos con los otros y las construcciones de sentido de la experiencia misma.

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Hablar, leer y escribir en los niveles de educacin preescolar bsica y media

PR OL E GM E NOS
Gestora: Mara Edilia Montoya L. mmontoya@ayura.udea.edu.co

xpresa Graciela Montes que cuando el hombre de las grutas de Altamira tall en ellas sus dibujos no lo hizo pensando en contarles, a quienes les sucederan, de sus posesiones: un rebao detrs de la montaa; otro en lo alto del risco, y, tal vez, otro ms en la explanada Manifiesta Emilia Ferreiro que, en sus orgenes, la lectura y la escritura fueron profesiones y no se sabe en qu momento de la historia ni por qu razones, stas se empezaron a ensear como una tcnica a la que haba que dominar. Expone Marc Soriano que una inmensa mayora de lectores constituye lo que se denomina analfabetas funcionales. Estos tres breves, corrijo, brevsimos prrafos, introducen, y casi concluyen la esencia de esta hiptesis nodal, pues son ante todo, actos de creacin que han de servirle a la humanidad para estrechar lazos de comn-unin, comunicacin; para construirse como seres humanos, en su singularidad y en su compromiso tico con el otro y con su entorno. El empeo por acceder a la lectura y la escritura, debe estar puesto en lo vital que resulta traducir el mundo y sus objetos para establecer con l y con ellos una relacin armnica, an en medio de las tensiones que lo equilibran.

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Lengua castellana: Una posibilidad para expresarnos, entendernos, amarnos Secretara de educacin para la cultura de antioquia.
Juan Diego Bedoya Avalos Para nadie es un secreto que la manifestacin del lenguaje recoge todas las formas por las cuales el ser humano ha significado el mundo; por esto, mediante el lenguaje, el hombre lo aprehende en todas sus dimensiones, es decir, lo conoce y lo transforma. Por medio del lenguaje, los hombres han conocido la diversidad de saberes que han producido; por lo tanto, al potenciar el desarrollo del lenguaje se desarrolla el pensamiento y, por ende el conocimiento. Y a su vez, el desarrollo del pensamiento propicia la evolucin lingstica. Teniendo como fundamento lo antedicho, el programa de Lengua Castellana de la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia, est inscrito al interior de la Coordinacin de Poblaciones, Estndares y Evaluacin que pertenece, a su vez, a la Direccin de Fomento a la Educacin con Calidad y tiene como propsito contribuir a la cualificacin progresiva de las competencias comunicativas de los estudiantes, componente significativo de las competencias bsicas, ciudadanas y laborales, lo cual redundar notablemente en la promocin del desarrollo humano y social. Se inscribe en el Programa: A Tu Lado Aprendo y especficamente en el componente: Maestros para la Vida, cuyo eje filosfico se orienta al fortalecimiento de las capacidades tcnico - pedaggicas, de la gestin institucional y de la autovaloracin para el ejercicio profesional docente, centrado en el dominio de competencias bsicas, ciudadanas y laborales, en la construccin participativa de la comunidad pedaggica y en la motivacin permanente para acompaar con amor el aprendizaje de las nias, nios y jvenes de Antioquia. Al interior de este programa se inscriben varios proyectos y responsabilidades, de las cuales quiero destacar algunas, sin querer con esto, subvalorar otras. Son:

Mil maneras de leer

Las Direcciones de Fomento a la Cultura y Fomento a la Educacin con Calidad de la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia, adelantan el diseo e implementacin de una Propuesta para el Fomento de la Lectura dirigido a los docentes de las instituciones educativas, para lo cual ha realizado un convenio con el Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe CERLALC. Para el desarrollo del proyecto se adelantan tres etapas: Primera etapa: 25 municipios beneficiados en el 2006. Segunda etapa: 53 municipios beneficiados en el 2007. Tercera etapa: 42 municipios a beneficiarse en el 2008. El propsito fundamental es el de promover el uso de la biblioteca pblica como fuente de disfrute y como herramienta fundamental para el desarrollo de las competencias de lenguaje, en los estudiantes de los municipios, incrementando, a travs de ellas, la calidad de la educacin preescolar, bsica y media.

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El objetivo de la poltica de calidad es lograr que los estudiantes aprendan lo que necesitan aprender y lo sepan aplicar y aprovechar a lo largo de la vida, movilizando, para ello, al sistema

educativo en funcin del mejoramiento de los esquemas de aprendizaje y de la motivacin de los nios por el acceso al conocimiento. Para lograr lectores autnomos y crticos es importante que los estudiantes aprendan a manejar los textos de una manera adecuada que les incentive el pensamiento deductivo, les permitan establecer relaciones y los motive al trabajo interdisciplinario. Consecuentemente, para transformar la lectura y la escritura en las actividades bsicas de la construccin del conocimiento, se requiere que desde el preescolar se forjen las bases para que los nios se acerquen a ellas con agrado y desarrollen no slo una buena mecnica de los procesos, sino que fortalezcan la comprensin y el anlisis, utilicen la escritura como una herramienta fundamental de comunicacin y hagan de la discusin una prctica permanente para confrontar y enriquecer sus ideas. Durante este proceso, se apoya a los docentes participantes con material didctico, que les permita integrar a sus planes integrados de rea los libros de las bibliotecas, ofreciendo una seleccin segn su edad, nivel de competencia lectora e intereses particulares de sus alumnos. Se establece una capacidad instalada en los docentes capacitados, quienes, adems de multiplicar el conocimiento adquirido, quedan con el compromiso de formular, en cada institucin, un Proyecto Lector Institucional que sea incorporado a los respectivos Planes Educativos Institucionales. El proyecto tiene, como material de apoyo, cuatro guas para los docentes segn la edad de los estudiantes que atienden: 5 a 8 aos, 9 a 12 aos, 13 a 15 aos y de 16 aos en adelante. Adems, de un enlace en portal http://www.colombiaaprende.edu.co, donde encuentran foros, espacios para la publicacin de experiencias, material de apoyo y actividades ldicas para el fomento de la lectura. Fases de implementacin del programa: a. Apertura b. Talleres de capacitacin para maestros c. Programa de acompaamiento para los docentes y estudiantes realizado a partir de dos estrategias: un aula virtual y un programa de visitas a los municipios. d. Evento de lanzamiento de los proyectos institucionales, para compartir experiencias entre los colegios y la comunidad. Logros: Articulacin de la biblioteca con la institucin educativa. Aumento de la frecuencia de visitas de estudiantes y educadores a la biblioteca y utilizacin de sus servicios. Formulacin y puesta en marcha de planes lectores institucionales y/o municipales y su consecuente inscripcin en el PEI y PEM. Quienes deseen ampliar la informacin, pueden consultar el sitio electrnico: http://www.colombiaaprende.edu.co/mml/

Secretos para contar

Este proyecto fue ideado por la Fundacin Secretos para Contar y ya est presente en casi todo el departamento. Ha recibido el apoyo de la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia, diversos organismos estatales y empresa privada. A travs de las estrategias implementadas se pretende, adems, mejorar la calidad de vida de las familias rurales de Colombia con programas de promocin de lectura que propicien entretenimiento en familia, respeto al entorno y a la naturaleza, y forme individuos responsables y capaces de impartir por s mismos sentido a su vidas.

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El programa de educacin para el bienestar humano SECRETOS PARA CONTAR consiste en la creacin, diseo, produccin y distribucin de libros dirigido a las familias campesinas colombianas. Libros, construidos a modo de antologas que recogen saberes locales, recetas, acertijos, juegos, mitos y leyendas, historia, datos geogrficos, instrucciones, cuentos, manualidades, manejo de plantas medicinales, experimentos, entre otros, presentados de una forma amable y acompaados con fotografas e ilustraciones. Los libros pretenden agrupar textos provenientes tanto del saber local como del saber global, invitando al campesino a una aproximacin a la lectura como una posibilidad de cultivarse, despertando en l un inters por el conocimiento y acompandolo en el vivir cotidiano y el tiempo libre. La estructura de los libros est planeada desde de los aportes de la pedagoga Waldorf, planteado por la antroposofa, desarrollada por Rudolf Steiner, en la cual, la formacin del individuo se concibe de una manera equilibrada e integral en tres estadios: sentir pensar - hacer. Para ello, lo bello, lo bueno y lo verdadero son los caminos que deben ser transitados por el individuo en sus diferentes etapas de formacin y crecimiento. Lo bello es el espacio abierto a los contenidos que mueven la emocin, lo bueno es el camino que desarrolla destrezas y habilidades fsicas y lo verdadero es lo que imprime los conceptos tericos que invitan a pensar. El propsito fundamental de los libros es el de abrir la posibilidad de fortalecer formas alternas de conocimiento, tales como: La intuicin, la percepcin y la sensibilidad, que se constituyen en maneras relevantes de aproximarse a la realidad, distintas al pensamiento formal que se trabaja en la escuela. Con esta publicacin se explora la posibilidad de sembrar una conciencia tica que se fundamente en una sensibilidad hacia la diferencia y la pluralidad, fortaleciendo con ello la conciencia de responsabilidad colectiva. En general, mediante la bsqueda de formar en el lector, inters por el otro y por su entorno natural y social, se espera vigorizar en el campesino la nocin de lo pblico y estimular una aproximacin activa y responsable hacia sta. A la vez, mediante el fomento a lectura, se propende por promover el acceso equitativo a la informacin, potenciando con ello la formacin de una actitud crtica y reflexiva. Los textos escogidos procuran la formacin de los individuos en sus espacios cotidianos a travs de un lenguaje sencillo; es por eso que, cada uno de los libros de las colecciones, ha sido detalladamente pensado y mantiene una unidad pedaggica y editorial. Primera coleccin: LA CASA Y EL CAMPO: Conversa sobre los secretos de la vida cotidiana en el campo. Recetas de cocina, trucos de siembra y cra de animales, plantas medicinales y manejo de basuras entre otros, son los temas que desarrolla este libro. LECTURA PARA TODOS LOS DAS: Es una antologa que propone aventuras en diversos gneros literarios. Poesa, cuentos cortos, ensayos y juegos de palabra se entrelazan fortaleciendo valores para compartir en familia. HISTORIAS Y LUGARES: Revela los misterios guardados en la tierra y su paso en el tiempo. Desde el cosmos hasta la geografa de Colombia, desde las primeras civilizaciones hasta nuestro tiempo, inventos y sucesos son contados en este libro. Segunda coleccin: PLANETA VIVO: Es un homenaje a todos los seres que habitan con nosotros la tierra. Seres con races y esporas, con alas, patas y aletas, organismos y microorganismos, son los invitados de honor en este libro, que busca sembrar conciencia y responsabilidad con el mundo que nos circunda. EL HOMBRE Y SU CULTURA: Hace un recorrido por diferentes culturas de Colombia y el mundo, en sus ricas y diversas manifestaciones. Una invitacin a su reconocimiento, respeto y valoracin.

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CUENTOS Y PASATIEMPOS: Es una recopilacin de juegos, acertijos, trabalenguas y cuentos que se entrelazan, tejiendo una invitacin al compartir cotidiano en familia. Actividades que desarrolla: Instalacin: Se hace la entrega oficial del programa al municipio y sus autoridades, empoderando a la comunidad y comprometindolos en su apoyo y continuidad. Posteriormente, se realiza la entrega personalizada del material educativo a travs de las instituciones educativas rurales, asegurando con esto el xito de la distribucin a los hogares que tengan hijos en etapas de educacin bsica o secundaria y facilitando as las etapas posteriores como los talleres y el seguimiento. Talleres de Capacitacin: Los talleres buscan capacitar a los maestros, a lderes comunitarios y a monitores SAT (bachillerato rural-semipresencial), en el manejo y posibilidades que tienen los libros en el cotidiano vivir de la escuela, la casa y el campo. Adems, brindan estrategias para promover el gusto por la lectura, para propiciar momentos, espacios y actividades en familia y estimular a los habitantes, especialmente a las abuelas y abuelos, a compartir cuentos, leyendas, saberes, experiencias y costumbres. Talleres de seguimiento: Estos talleres, realizados 6 meses despus de la entrega buscan reforzar los contenidos y el trabajo que se realiz en los talleres iniciales. Adems permiten reafirmar y retroalimentar la presencia de SECRETOS PARA CONTAR en el campo colombiano. Son un espacio para or sugerencias, compartir experiencias y saberes, sacar conclusiones y establecer un canal de comunicacin a travs de la palabra escrita. Programas de radio para emisoras locales: Los programas de radio buscan llegar con el lenguaje y contenidos propuestos por SECRETOS PARA CONTAR a la familia del campo colombiano a travs del medio ms utilizado en los hogares: La radio. El contenido de cada seccin es tomado de los libros excepto la radionovela, un dramatizado creado con la misma intencin y temas de los libros, y el costal de secretos que busca recoger los comentarios, inquietudes, y secretos que los oyentes comunican a la Fundacin. Para la emisin de los programas de radio se efecta contacto con los directores y redes de las emisoras que se transmiten a nivel regional y municipal, para acordar un espacio semanal en la programacin. Publicaciones en peridicos y revistas del campo: Se dise una seccin de SECRETOS PARA CONTAR para ser publicada en los peridicos y revistas regionales. La idea de esta columna o pgina es llegar, con los mismos contenidos y presentacin, a las familias de la cabecera municipal y estimular y reafirmar a las familias del campo que ya tienen los libros con los temas propuestos. Logros: La frecuencia lectora en las familias se ha triplicado. Los estudiantes emplean los libros para realizar tareas escolares. Se ha desarrollado el gusto por el conocimiento y nuevos aprendizajes. Ha impactado en 21 departamentos del pas. Se han entregado ms de 400.000 colecciones. Se han beneficiado 160.000 familias en Antioquia y 180.000 familias en otros departamentos. El compartir de saberes ha facilitado la construccin de una mejor calidad de vida. Quienes deseen ampliar la informacin, pueden consultar el sitio electrnico: http://secretosparacontar.org/ Existen adems otras acciones adelantadas mediante el programa de Lengua Castellana de la Secretara de Educacin para la Cultura del Departamento de Antioquia, veamos:

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Formacin Nodo de Lenguaje de Antioquia. Socializacin de Resultados de Pruebas Saber. Desarrollo de competencias en el rea. Congreso Departamental de Lectura. Vive la Lectura. Encuentro Departamental de enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatura. Comunicacin Micrositio de Lengua Castellana. Bitcora del Nodo de Lenguaje. Publicaciones. Proyectos especficos Proyecto: Suecia y Colombia en la obra de Len de Greiff. Homenaje a Bolombolo. Lectura y Escritura del Territorio. Nacionalizacin de Extranjeros. Bibliotecas Formacin de bibliotecarios. Dotacin Bibliogrfica. Red Departamental de Bibliotecas. Logros Si tenemos en cuenta que los resultados de las pruebas Saber en Lenguaje 2002 fueron: Promedio 5: 58.25 y Desviacin estndar 6.92 Promedio 9: 61.26 y Desviacin estndar 6.29 En confrontacin con los resultados de las pruebas Saber en Lenguaje 2005 que fueron: Promedio 5: 59.68 y Desviacin estndar 6.90 Promedio 9: 63.59 y Desviacin estndar 6.27 Inferimos que el promedio mejor en los resultados de las pruebas Saber en Lenguaje 2002 al 2005 en el grado 5. 1.43% y en 9. 2.33% y la desviacin estndar permaneci estable. Se han constituido nueve nodos subregionales y ms de 100 nodos municipales, con una participacin de ms de 900 educadores. Se han creado dos espacios virtuales. Y lo ms importante: Se han realizado aportes al plan de rea, plan de estudios, proyecto educativo institucional, plan de mejoramiento institucional, plan lector institucional y municipal, articulando, el rea de humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros con las dems reas de formacin y dems componentes de la planificacin. Manifestaciones de emotividad por parte de los maestros en el desarrollo de los planes de accin. Aumento en el registro de experiencias significativas en el rea. Apoyo en la construccin de poltica pblica de mejoramiento, no slo en el campo del lenguaje y educativo en particular, sino del bienestar humano de una manera ms amplia. Desde la base magisterial, y gracias al trabajo por nodos y en red, es posible el fortalecimiento de la poltica pblica de mejoramiento, estableciendo lnea de trabajo serio, investigativo y transformador, de tal manera, que nuestros gobernantes, al tomar sus decisiones educativas, se vean en la obligacin de consultar las comunidades acadmicas que hemos ido conformando.

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Proceso de elaboracin de un recurso didctico para promover la lectura de imgenes

Nora Helena Villa Orrego1 Universidad de Antioquia

Introduccin

Desde hace varias dcadas, las imgenes, han dado a conocer su enorme versatilidad en los mbitos comerciales, laborales y personales, lo cual se avizoraba con la democratizacin de la fotografa, la modernizacin de las tcnicas de impresin empleadas en la industria editorial y la explotacin de la imagen publicitaria. En la actualidad, las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, han creado un escenario particular para que la imagen se exhiba como portadora autnoma de informacin, aunque su aparicin contina coincidiendo, en la mayora de las ocasiones, con la de los textos verbales. La permanente exhibicin, produccin y difusin de imgenes por parte de cualquier persona que disponga de las herramientas tecnolgicas adecuadas, plantea retos cada vez ms complejos a los observadores de las mismas. La formulacin de una propuesta de alfabetizacin visual para estudiantes de educacin bsica apoyada en recursos hipermediales ha requerido el rastreo, mediante el anlisis documental, de una serie de teoras en lo referente a la alfabetizacin visual y a la lectura de la imagen. La propuesta se ha formulado atendiendo a los ejes conceptuales relacionados con la imagen, comunes a diferentes teoras y provenientes de diversas disciplinas. Esta, sobre la cual versa la presente ponencia, puede constituirse en un recurso de apoyo para docentes y estudiantes del rea de lecto-escritura interesados en incorporar la lectura de imgenes a la lectura de los textos verbales, y de esta manera, acercarse a una lectura global ms acertada y enriquecida. Un producto derivado de esta investigacin es un recurso didctico multimedial que ofrece al usuario un entorno adecuado para la identificacin de los elementos constitutivos de la imagen y de los significados derivados de la misma de manera que pueda abordar la lectura de diferentes tipos de imgenes. Los fundamentos tericos y funcionales, sobre los cuales se ha diseado este recurso, se describen a continuacin.

Problema

En el mbito escolar las imgenes son un elemento caracterstico de los textos que emplean los estudiantes; sin embargo, haber estado en contacto permanente con imgenes a lo largo de su vida y de su proceso de formacin, no habilita a los estudiantes para comprender los elementos constitutivos y los significados derivados de las mismas. La lectura de la imagen se produce, en la mayora de las ocasiones, de manera intuitiva por parte de estudiantes y docentes, lo cual resulta comprensible si se tiene en cuenta que son pocos los materiales didcticos que apoyen a los docentes en esta tarea y que la bibliografa sobre el tema es reducida o pertenece al acervo terico de disciplinas en las que se aborda esta temtica con un elevado nivel de especializacin.

Justificacin

Por medio del anlisis de los resultados de varios estudios los investigadores del rea de lenguaje no slo han evidenciado bajos niveles de competencia lectora en los estudiantes de educacin bsica (Grupo de evaluacin de la educacin bsica y media, 2006; Henao, 2001); sino que tambin han advertido, desde hace algunos aos, que al lado del texto verbal, es importante considerar las narrativas icnicas; de hecho, este aspecto hace parte de las evaluaciones de
1 Profesora de tiempo completo de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia, integrante del grupo de investigacin Didctica y Nuevas Tecnologas y Candidata a Doctora en Educacin de la misma Universidad. Esta ponencia se deriva del proyecto de investigacin Formulacin y experimentacin de una propuesta de alfabetizacin visual para estudiantes de educacin bsica apoyada en recursos hipermediales financiado por Colciencias y la Universidad de Antioquia.

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lenguaje. Los textos icnicos estn cargados de significados, por lo cual se espera que el estudiante sea capaz de realizar las interpretaciones posibles frente a una imagen. (Grupo de Evaluacin de la Educacin Bsica y Media, 2003). Los niveles de competencia y desempeo en lenguaje y literatura han incorporado a la comprensin del texto verbal, la comprensin del texto icnico. (Jurado, 2001). Estos criterios evaluativos exigen a los docentes del rea de lecto-escritura una actualizacin en lo que se refiere a las caractersticas de los textos icnicos y a sus alcances interpretativos; de igual forma plantean la necesidad de realizar en el aula de clase intervenciones didcticas adecuadas y emplear materiales especficos para abordar dicha temtica. Este trabajo parte de la necesidad de impulsar el desarrollo de mejores habilidades lectoras a travs del diseo de propuestas y materiales didcticos acordes con las dinmicas presentes de produccin y difusin de la informacin y del conocimiento, dado que los estudiantes deben enfrentarse a la comprensin de nuevos lenguajes. En la actualidad la mayora de los procesos de lecto-escritura estn cruzados por dos variables: Los soportes, (impresos o digitales), el tipo de textos, (verbales o icnicos). Convencionalmente los docentes e investigadores se han ocupado de los textos verbales y de los soportes impresos. Este recurso multimedial se ocupa de los textos icnicos y de los soportes digitales; aunque no de manera exclusiva; debido a que la propuesta didctica general en la que se inscribe, considera ambos soportes y tipos de textos.

Propsito general

Elaborar y experimentar una propuesta didctica para la alfabetizacin visual, apoyada en recursos hipermediales, que promueva en los estudiantes de educacin bsica la capacidad para leer imgenes. El desarrollo de esta propuesta tambin favorece el aumento de la competencia lingstica mediante la descripcin oral o escrita de los elementos morfolgicos, dinmicos y escalares de las imgenes, y del posible sentido que estos tienen en la composicin. La utilizacin de las palabras tcnicamente adecuadas para expresar lo que observa, hace parte del aprendizaje que le permitir, al estudiante, dotar de sentido cada uno de los objetos, lugares y personas incluidos en la imagen, y valorar los recursos expresivos utilizados por aquel que la ha producido. Lo ms probable es que el desarrollo de estas habilidades redunde en el disfrute de los textos visuales que observe, en la promocin de su capacidad de anlisis (al poner en contexto los mensajes y significados que es capaz de captar) y en el aumento de sus niveles de comprensin lectora. (Oliver & Rodrguez, 2003).

La elaboracin de una herramienta multimedial

Una herramienta multimedial est compuesta por dispositivos de imagen, sonido, texto y video. Las palabras pueden aparecer como narraciones (audios), textos emergentes, o textos lineales; las imgenes pueden ser fijas (dibujos, ilustraciones, pinturas o fotografas) o mviles (animaciones o vdeos). Los sistemas multimedia interactivos por ordenador incluyen hipermedia e hipertextos. (Barroso & Romero, 2007: 156). Es importante sealar que la acepcin de multimedia que ms se ajusta al tipo de trabajo realizado en este caso, es la de un software informtico en el que no slo se trata de unir diferentes medios para presentar la informacin, sino adems combinarlos creando un nuevo medio con caractersticas propias (Barroso & Romero, 2007: 155). La consideracin terica ms importante, para apoyar la enseanza de una temtica como la lectura de la imagen, en este tipo de recurso es que una herramienta multimedial ofrece un entorno de aprendizaje dinmico en el que el estudiante puede tomar decisiones, recibir la informacin en el orden y la cantidad que quiera y cambiar de actividades con facilidad. El procesamiento de informacin suele ser bastante favorable para la propia construccin de conocimientos, dado que en una multimedia las palabras y las imgenes son los dos modos ms comunes de representacin.

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En los anteriores aspectos se basa la teora de la codificacin dual sobre el procesamiento de la informacin, segn la cual, los materiales visuales y verbales son procesados por diferentes sistemas.

El canal visual recibe parte de la informacin para producir representaciones grficas; el canal verbal captura el resto de la informacin y produce representaciones verbales. Un canal procesa informacin verbal en forma de texto o audio; el otro procesa imgenes y sonidos provenientes del medio ambiente. A travs de este esquema de procesamiento de la informacin el aprendiz crea diversas trayectorias cognitivas que pueden ser utilizadas luego para recuperar informacin de la memoria y recontextualizarla. (Clark & Paivio, 1991; Paivio, 1991; Mayer & Moreno, 2002). En definitiva, los resultados de varios estudios sugieren que se aprende mejor cuando las palabras y las imgenes estn relacionadas mutuamente de manera dinmica, como sucede en los entornos multimediales de aprendizaje (Mayer, 1997; Mayer & Moreno, 2002; Schnotz, 2002; Schnotz & Bannert, 2003).

Aspectos tericos
La alfabetizacin visual Comnmente, el trmino alfabetizacin, se asocia al proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura y escritura de los textos verbales, esa acepcin encaja con el propsito de la alfabetizacin visual pero referida a la imagen como texto. Algunos tericos destacados en este campo, entienden por alfabetizacin visual () la habilidad para comprender (leer) y usar (escribir) imgenes, y pensar y aprender en trminos de las mismas (Hortin, 1980: 218). Una de las premisas con las que se inici el movimiento de alfabetizacin visual y que contina teniendo vigencia es que La persona alfabetizada visualmente no slo es capaz de identificar los elementos constitutivos de las imgenes, sino tambin lo que las imgenes representan, el sistema simblico usado y la descripcin de una experiencia o evento visual (Hortin, 1982: 205). Para Brill, Kim y Branch, citados en Aanstoos, 2003, la alfabetizacin visual es un grupo de competencias que permiten interpretar y componer mensajes visuales. (Thibault-Laulan, 1972; Taddei, 1974; Santos, 1998; Rodrguez Diguez, 1978; Zunzunegui, 1989; Daz, 1990; Ortega 1996). Las imgenes tienen sentido y ocupan un lugar dentro de los elementos discursivos utilizados por aquel que ha sido alfabetizado, lo cual le brinda la posibilidad de comprender el mundo de otra manera. La lectura de la imagen Los desarrollos tericos relacionados con la imagen se han referido a la lectura (Alonso & Garca Matilla, 1990; Aparici & Garca Matilla, 1989; Vilches, 1984 y Baquero & Pulido, 2001; Lomas, 1993); la semiologa (Martn, 1987); la semitica (Eco, 1985); la sintaxis (Dondis, 1973, 2003 y Ortega, 1999); la semntica del lenguaje visual en el arte (Panofsky, 1980); y la semntica del lenguaje visual en la educacin. (Zunzunegui, 1995; Jurado, 2004). Los elementos constitutivos de la imagen que se mencionan en el apartado de significado denotativo, son aquellos en los que invariablemente han coincidido algunos de los citados autores. La lectura de la imagen es la habilidad para: a) identificar los elementos bsicos del lenguaje visual como el punto, la lnea, el color, la textura, la escala, la dimensin y la proporcin, entre otros; b) distinguir los esquemas bsicos de composicin visual; y c) analizar el significado de los mensajes visuales (Sanz, 1996; Santos, 1998; Ortega, 1999; Obando, 2000; Villafae, 2003). Estos aspectos se refieren a la decodificacin de la imagen para encontrar sus significados denotativo y connotativo; es decir, para realizar una lectura integral de la misma. Una acertada decodificacin de la imagen depende, en buena parte, del nivel de alfabetizacin visual alcanzado por el observador, pero tambin de la competencia comunicativa que posee. El observador-lector debe lograr una interaccin comunicativa frente a las narrativas icnicas, como sistemas de significacin compuestos por signos, y reglas de uso (Baquero & Pulido, 2001). Significado denotativo Esta aproximacin a la imagen est centrada en la enumeracin y posterior descripcin de los elementos morfolgicos, dinmicos y escalares que la componen y la forma en la que estos elementos

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se relacionan en la composicin. Se trata de una lectura literal de la imagen. (Dondis, 2003 y Aparici & Garca Matilla, 1998, Villafae, 2003). A continuacin aparece la definicin bsica de cada uno de estos elementos con el tratamiento particular que se le ha dado con ocasin de la produccin de contenidos y materiales visuales y sonoros en la herramienta multimedial: 1. Elementos morfolgicos: El punto es la unidad ms simple de comunicacin visual, se constituye en referente visual de varias composiciones. La lnea es, grficamente, un punto en movimiento que describe un contorno y concreta lo esencial de la informacin visual. El color es el efecto de las radiaciones visibles que forman parte del espectro electromagntico, est cargado de informacin y de significado simblico. La forma es el elemento que visibiliza los objetos, las personas, los animales o cosas en contraste con un fondo o soporte de la imagen. La textura es el elemento visual que se asemeja a las sensaciones provenientes del tacto y se produce en menor o mayor grado gracias a la incidencia de la luz sobre los paisajes, objetos, personas, animales o cosas representados en la imagen. Generalmente el plano es el espacio fsico de la representacin, est asociado con el soporte de la imagen; sin embargo se opt por el tratamiento de plano empleado comnmente en fotografa y en produccin audiovisual que puede resultar ms prctico que los anteriores y aportar mayor sentido a la lectura de la imagen que hagan los estudiantes. Se abord, de manera general, el primer y segundo plano; y de manera especfica, el plano general, el plano americano, el primer plano, el primersimo primer plano y el plano detalle. 2. Elementos dinmicos: El movimiento es un elemento que, en sentido estricto, est asociado a la imagen en movimiento; sin embargo existen algunas imgenes que a pesar de ser fijas ilustran un movimiento real ocurrido con anterioridad como en el caso de los barridos y los congelados en fotografa; adicionalmente se abord la idea de movimiento asociada a ciertas narraciones icnicas consecutivas. La tensin generalmente se refiere a la ubicacin de algunos elementos de la imagen como las lneas o los colores, los cuales por yuxtaposicin, contraste, o direccin producen en el observador una sensacin de movimiento potencial; es decir, generan en el observador la sensacin de que algo est por ocurrir. En este trabajo tambin se contempl un tipo de tensin narrativa de la imagen, una tensin producida por la apariencia o el soporte circular o triangular de la imagen, otra tensin generada a partir de la regla de los tercios y finalmente una tensin que tiene lugar a partir de la composicin triangular lo cual hace que el observador dirija permanentemente su mirada a los elementos de la imagen en los que estaba interesado el autor y siga las rutas de lectura sugeridas por este. El ritmo es una disposicin armnica de los elementos constitutivos de la imagen. La repeticin de elementos, o la alternancia de puntos fuertes y dbiles en la composicin se asocian a este elemento. 3. Elementos escalares: La dimensin es la longitud de una lnea, la extensin de una superficie, o el volumen de un cuerpo, generalmente se asocia a la idea de tamao. La escala es la capacidad de los elementos visuales para modificarse y definirse unos con respecto a otros. La proporcin es la relacin cuantitativa entre un objeto y sus partes constitutivas, y entre las partes de dicho objeto entre s. El formato define el encuadre, en el se ponen en relacin los elementos morfolgicos, dinmicos y escalares que producen el significado de la imagen, este elemento se aborda de manera implcita en el material. Significado connotativo Esta aproximacin clasifica las imgenes segn los significados que hay que inferir de ellas y las relaciones que establecen con sus referentes. Por tratarse de un ejercicio interpretativo, que tiene como meta realizar una lectura inferencial de la imagen, su complejidad est relacionada con el tipo de imagen que pretende leerse, con el dominio del cdigo que tenga el receptor, y con el grado de familiaridad que pueda tener con los elementos, personajes lugares y elementos simblicos presentes en la imagen, por lo que entran en juego las posibles asociaciones contextuales, emotivas y valorativas que pueda realizar (Aparici & Garca Matilla, 1989).

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En este nivel de anlisis se han incluido, en el material didctico, algunas clases de imgenes (pintura, ilustracin, dibujo y fotografa); se realiza una lectura tipo de los elementos morfolgicos, sintcticos y escalares presentes en ellas, se describe la forma en la cual estos elementos influyen en la composicin; y finalmente se analizan de manera global. Para cada tipo de imagen se emplea una pauta determinada; sin embargo en todas prevalecen preguntas orientadoras relacionadas con los objetos que aparecen en ella, su uso y su importancia, los personajes y la actitud o expresin que tienen, lo que estn haciendo, la manera en la que estn vestidos, la situacin que describe la imagen y las sensaciones que transmite. Finalmente ambos significados, el denotativo y el connotativo, se integran de forma armnica para evitar que el estudiante asuma que la lectura de la imagen es la sumatoria de dos ejercicios analticos aislados entre si, aunque, de hecho, ambos procedimientos se llevan a cabo en la prctica casi de manera simultnea. Se trata de que los estudiantes puedan deducir que, los elementos que podran corresponder a un significado denotativo, cobran especial valor en el significado connotativo. La variacin en el tono, la yuxtaposicin o superposicin de colores, la desproporcin de los objetos podran tener un sentido particular e influir en la intencionalidad que el observador le atribuya al autor de la imagen. A pesar de que se utilizan textos tipo para el tratamiento de la lectura global de la imagen es necesario destacar que la herramienta no pretende tener un carcter meramente prescriptivo, si bien hace las veces de una gua, en tanto propone formas de lectura, no rie con la incorporacin de los saberes previos del estudiante, debido a que estos son propios del significado connotativo de la imagen; al contrario se apropia de ellos para dotarlos de valor dentro de una dinmica de comprensin del lenguaje visual en contexto. Se trata de un entorno que invita al usuario a observar y no solamente a ver.

Aspectos funcionales
Elementos constitutivos Imgenes: se emplearon imgenes fijas provenientes de fuentes impresas y digitales y algunas animaciones. A pesar de que las imgenes impresas se convierten en digitales al ser escaneadas conservan muchos de los rasgos caractersticos de resolucin y color propios de las fuentes de las que se han extrado. Audios: para el recurso fue necesario elaborar una coleccin de audios sobre los conceptos ms importantes, se seleccionaron algunos efectos de sonido para acoplarlos a los textos y mezclarlos en la cabina de audio con los fragmentos musicales requeridos. Textos: fueron especialmente elaborados para que, en ellos, se empleara un lenguaje acorde con el nivel de escolaridad de la poblacin beneficiada, lo cual no implic renunciar al uso de trminos tcnicos sino ms bien promover su reconocimiento y utilizacin espontnea por parte del usuario. Video: se realiz una produccin a pequea escala, que homologa la estructura narrativa de un cortometraje para que los estudiantes descubrieran, desde una dimensin operativa, los alcances de las imgenes fijas articuladas a una secuencia en movimiento. Cualidades del material Esta herramienta conjuga algunas de las cualidades que varios tericos han sealado como ms importantes en un recurso de este tipo: Interactividad, ramificacin, transparencia y navegacin. (Barroso & Romero, 2007: 157). Se trata de un material amigable de fcil accesibilidad. La interactividad est dada, en este caso, por la posibilidad de encontrar informacin en el material, pautas para analizarla y actividades sugeridas para poner en contexto lo aprendido y autoevaluarse. Esta dinmica invita al usuario a la toma permanente de decisiones, la solucin de problemas, y propicia un alto nivel de participacin a travs del control que ejerce el usuario sobre la interfaz. La informacin est distribuida equilibradamente, segn el objetivo de aprendizaje de cada apartado y de acuerdo con el lenguaje en el que se presenta la informacin. La navegacin puede producirse de dos

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formas: Una, guiada, relativamente lineal; y una abierta, no lineal. El usuario escoge la que prefiera. Esta decisin se tom teniendo en cuenta que en materiales de este tipo, los usuarios inexpertos tienden a confundirse cuando no se les plantea una ruta a seguir, y que los expertos demandan mayores posibilidades de interactividad. (Snchez De Serdio & Hernndez, 2001). Estructura El entorno de aprendizaje es un espacio fsico, en tercera dimensin, compuesto por diferentes secciones. Cada una de ellas con un propsito diferente de formacin, como se describe en lo sucesivo: Seccin 1: a manera de bienvenida al entorno se presenta, en las instalaciones de un pequeo teatro, un documental breve sobre el valor de la imagen en la historia evolutiva del hombre; en l estarn integradas animaciones, e imgenes fijas, articuladas a una estructura narrativa dinmica que, sumada a una serie de textos, homologa la que suele caracterizar la produccin audiovisual. Seccin 2: explora las diferentes acepciones de imagen, mediante tres series, cada una de ellas compuesta por tres ilustraciones. La primera atiende al carcter representacional de la imagen, la segunda a su relacin con lo divino, y la tercera a su capacidad de creacin de espacios y realidades propias de la literatura. Seccin 3: analiza los diferentes tipos de imgenes segn su grado de iconicidad, la cantidad de significados que pueden transmitir, la dimensin de movimiento y su funcin. Para ilustrar el primer apartado se escoge una fotografa y se presenta en el primer grado, la siguiente es la misma fotografa bajo un tratamiento digital que se parece ms bien a un dibujo de la fotografa inicial, y finalmente se presenta la misma fotografa intervenida digitalmente hasta presentar un grado de iconicidad mucho ms bajo, al punto que parece una imagen abstracta. Para mostrar el segundo apartado se presentan tres tipo de ventana, la primera de ellas polismica lo mismo que las otras dos; se analiza el por qu. Para presentar el tercer apartado se acude a tres imgenes sobre vehculos en movimiento. La primera imagen fija sugiere un movimiento general mediante el desenfoque, la segunda acude al congelado, y la tercera al barrido. Para abordar la temtica de las clases de imgenes, segn su funcin, se escogieron tres: una publicitaria, una didctica y una informativa, por tratarse de las ms prximas al entorno acadmico o social de los estudiantes. Seccin 4: describe los elementos morfolgicos, dinmicos y escalares constitutivos de las imgenes. Adems puede apreciarse, mediante una animacin, la forma en la que se integran todos estos elementos en el proceso de produccin de una imagen. Finalmente, algunas de las imgenes con las que se ilustra este apartado tienen enlaces a otras imgenes y textos en los que se alude a una serie de factores asociados a diferentes elementos y cuyo tratamiento hace parte de los propsitos expresivos empleados por los autores de las imgenes. Ejemplos: una de las imgenes que ilustra el concepto de lnea tiene un enlace a los significados que comunican las lneas oblicuas, horizontales, verticales o curvadas; una de las imgenes asociadas a la textura se enlaza a un contenido sobre la luz. Seccin 5: se presentan modelos de lecturas tipo para lo cual se han seleccionado tres imgenes: una pintura, una ilustracin y una fotografa. Se presentan los procedimientos de anlisis para encontrar los significados denotativo y connotativo de la imagen. Seccin 6: se trata de un juego en el que el usuario selecciona aleatoriamente, mediante un control manual, un grupo de cuatro imgenes procedentes de un banco preestablecido. El entorno le propone las siguientes opciones: 1) elegir el elemento visual que tienen en comn las imgenes del grupo; 2) seleccionar la imagen que no corresponde a ese grupo; 3) escoger las dos imgenes que comparten el mismo elemento visual; 4) sealar las dos imgenes que no pertenecen al grupo segn el nmero de significados; 5) identificar la clase de imgenes que son, segn su funcin. Los aciertos y desaciertos

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son monitoreados por el programa y el estudiante puede escribir, en una ventana de composicin emergente, las razones por las cuales toma determinadas decisiones. Seccin 7: es un taller de intervencin de la imagen. El usuario tiene a su disposicin una paleta de imgenes prediseadas distribuidas en diferentes categoras (personas, animales, objetos, paisajes, medios de transporte, naturaleza); una paleta de opciones que le permiten pixelar, delinear, texturizar, girar, colorear, aumentar, o disminuir, cada uno de los dibujos que ha insertado en el tablero de composicin que hace las veces de hoja en blanco. Tambin puede dar la sensacin de movimiento al dibujo, o hacer que este sobrepase el lmite de la representacin, borrar alguna parte o eliminarlo totalmente. Se le ofrecen al usuario pautas de composicin y se le permite expresar, en una ventana de composicin emergente, articulada al mismo recurso informtico, lo que quera decir. Tambin puede usarse de forma libre. Seccin 8: presenta una serie de actividades de comprensin global de algunos mensajes verbales y visuales, homologando las dinmicas de interaccin textual que pueden producirse en los textos impresos y digitales. Las actividades presentadas en las secciones, que dan opcin de escribir, permiten el almacenamiento o la copia de los textos, a manera de archivo. Adems la herramienta propone actividades para que se desarrollen en el aula de clase. Ambas opciones del material permiten que el profesor analice la informacin producida y enriquezca o ample, con los estudiantes, las posibles preguntas y respuestas que tuvieron lugar en cada una de las secciones de la herramienta; ya que estas no pretenden agotar las posibilidades de expresin oral de los estudiantes y anular el trabajo en equipo, sino ms bien favorecerlos. La propuesta didctica no se agota en la exploracin de este texto por parte del estudiante, incluye, adems, actividades de sensibilizacin hacia el lenguaje visual, y ejercicios de lectura y anlisis de imgenes de diversas fuentes digitales e impresas tales como: Libros, Internet, colecciones de imgenes en CDs, afiches, peridicos y revistas. Muestra Participarn en la fase experimental de este proyecto 32 estudiantes. Estos han sido seleccionados entre los de sptimo grado de una institucin pblica dispuesta a colaborar con el desarrollo del proyecto. Sus edades oscilan entre los 12 y 14 aos. Se escogi esta poblacin porque las pruebas que se aplicarn requieren cierto nivel de competencia lectora, y porque en el estadio de las operaciones formales (a partir de los 12 aos aproximadamente) se logra un nivel de anlisis abstracto y simblico de la imagen que no est sujeto nicamente a su literalidad. Personal de apoyo El proyecto de investigacin, en el que se inscribe este trabajo, est dirigido a estudiantes de educacin bsica. Consta de dos fases: La primera es la formulacin de una propuesta de alfabetizacin visual. La segunda, es la experimentacin de esta propuesta en el aula experimental del grupo de investigacin Didctica y Nuevas Tecnologas, ubicado en la SIU (Sede de Investigacin Universitaria) de la Universidad de Antioquia. Ambas fases se apoyan en recursos hipermediales2. Para el desarrollo de la herramienta multimedial, sobre la que versa esta ponencia, se cont con el apoyo de un profesional en diseo, un ilustrador, y un programador. Metodologa En la primera fase del proyecto, se opt por un anlisis documental, con el propsito de formular una propuesta de alfabetizacin visual tericamente bien fundamentada y actualizada que se constituyera
2 John Freddy Duitama Muoz, integrante del Grupo de Investigacin y Desarrollo en Ingeniera Web de la Universidad de Antioquia, es asesor investigador del proyecto.

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en aporte para una didctica de la lectura de la imagen. En la segunda fase se llev a cabo el diseo, bsqueda y adaptacin de cada uno de los elementos que deban integrarse en la herramienta multimedial. En prximos meses se proceder a la experimentacin de la propuesta de alfabetizacin visual y al aprovechamiento y validacin de los recursos y estrategias de intervencin diseados para tal propsito.

Conclusiones.
El proceso de elaboracin de un recurso didctico para promover la lectura de imgenes implica un arduo trabajo de depuracin conceptual y de adaptacin de dichos conceptos al lenguaje propio del nivel de escolaridad de los estudiantes en los que se pretende influir. El diseo de la herramienta estuvo inspirado en la idea de que, la lectura de la imagen, de ninguna manera se reduce a seguir una serie instrucciones tcnicas, sino que, adems, invita a poner en juego mltiples sensibilidades. Definir los elementos constitutivos de las imgenes, a partir de su identificacin y del reconocimiento de la manera en la que se relacionan entre s, para lograr una lectura literal de la misma, no garantiza que dicha lectura influya favorablemente en las competencias lecto-escritoras de los estudiantes. Aproximarse a una lectura inferencial que involucre niveles de valoracin de la imagen, asociados a los acervos socio-culturales del observador-lector, permite alcanzar un grado aceptable de comprensin del texto icnico. Sin embargo, es necesario que, los objetivos de tales acercamientos a la imagen, partan de motivaciones didcticas reales y de la conviccin de que no se trata de desplazar los textos verbales por la fascinacin que producen los icnicos. La idea es lograr que los estudiantes obtengan ganancias de una lectura crtica integrada y que ambas clases de texto resulten comunicativamente eficaces.

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En sehait el afecto y el lenguaje se abrazan a la pedagoga

Prof. Diana Mara Gmez Cadavid Escuela del Maestro Secretara de Educacin de Medelln
Es dos veces maestro quien decide, en libertad, aceptar humildemente que lo que hoy es, lo que hoy sabe y ha logrado hacer en el trayecto de su formacin lo debe, en gran medida, a su frrea disposicin de caminar en compaa. Tan estrechamente unido a los otros, que muchas veces se confunden las mentes y las almas y se emplean indistintamente las manos y los pies.
Marianela Gorrin

Seleccin de los hilos para tejer la red

Ocho de febrero del ao 2006. Una maestra en comisin y un reducido grupo de maestros y maestras de la ciudad de Medelln, vinculados al sector oficial, se encuentran. La Escuela del Maestro (lder en formacin, dignificacin y profesionalizacin de docentes en Latinoamrica) los acoge e impulsa a constituirse como red pedaggica y de conocimiento. En principio, el temor a fracasar en el intento se cuela, una que otra vez, en los pensamientos de algunos de sus miembros fundadores. Sin embargo, ms fuerte que cualquier otra cosa, es el deseo de estrechar lazos inequvocos de hermandad y trabajo solidario alrededor del acto pedaggico y del lenguaje, como principal vehculo de ascenso al pensamiento, en funcin del crecimiento humano; en consonancia con el intelecto y la conciencia de ser sujeto, articulado a una red social. Paralelo al reto de configurar la red, est presente el apoyo del equipo interdisciplinario de la universidad de Antioquia, quien, junto con el equipo de maestros coordinadores de otras redes y las directivas de la Escuela, sienta las bases de la propuesta de conformacin y consolidacin de las mismas. Y uno de los primeros propsitos es delimitar, conceptualmente, su significacin y sentido. Por espacio de muchas semanas hurgamos dentro de nosotros mismos y de la escuela. Necesitbamos construir, con base en nuestras realidades, necesidades e intereses, el mapa de navegacin a travs del cual echar las redes. Y, efectivamente, despus de ver cmo algunos cejaban en su empeo, quienes perseveramos logramos construir, en colectivo, la propuesta que enmarcara el norte de nuestro proceso. Reflexionar acerca de nuestras prcticas y nuestra formacin acadmica y pedaggica nos permiti concluir que, la generalidad de maestros de lengua materna y literatura, carece de una slida formacin en el lenguaje como saber especfico y como vehculo para la formacin humana integral. La delimitacin del problema nos condujo a la formulacin de los objetivos: nuestro trabajo estara orientado a propiciar el desarrollo de las capacidades del maestro para el uso del lenguaje como herramienta cognitiva y metacognitiva que permita reconfigurar al sujeto y su mundo. Y, de esta forma, incidir en su crecimiento humano y en su formacin pedaggica y disciplinar. De tal manera, que la transformacin del maestro se convierta en un factor decisivo para el mejoramiento de la calidad educativa de sus comunidades.

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Sehait, smbolo de renovacin humana, profesional y pedaggica

Los beneficios de trabajar colaborativamente en funcin de estos propsitos no se hicieron esperar, y el segundo semestre del ao 2006, nos sorprendi con un cmulo de ddivas que hicieron crecer el entusiasmo y la fe en lo que juntos podamos llegar a construir. Sehait, el nombre de la diosa egipcia de la escritura, nos fue otorgado para designar la red, gracias a una eleccin de consenso. Sehaitense, como gentilicio, rpidamente cobr fuerza entre los integrantes del grupo. Luego, nos empeamos en lucir la camiseta con el logo y el lema, diseados previamente. Ser Maestros para vivir el lenguaje! se convirti, entonces, en motivacin y en reto permanente de quienes hacemos parte del grupo. Nuestro accionar en red fue proyectndose y hacindose cada vez ms visible a travs de la participacin (como ponentes) en diversos eventos acadmicos. Recuerdo con alborozo la asistencia al II Encuentro del Nodo de Lenguaje de Antioquia. Al Seminario de Maestros Gestores de Nuevos Caminos, y al Encuentro Nacional de la Red para la Transformacin de la Enseanza de la Lengua y la Literatura, realizado en la ciudad de Ibagu. Sin lugar a dudas, existe un alto grado de afinidad entre quienes acudimos a estos eventos: el nimo de compartir y validar lo que hacemos desde el reconocimiento que de ello hacen los otros; la conciencia frente al deber ser en colectivo, y la sinergia que se produce cuando todos contribuimos a generar polticas pblicas, en funcin del presente y futuro de la educacin en el pas. No obstante lo anterior, pudimos inferir que la propuesta de red pedaggica centrada en el desarrollo humano es un rasgo distintivo de Sehait y de las redes que conforman el nodo Escuela del maestro. De ello dan cuenta los tericos y pedagogos que iluminan el proceso desde su origen: el economista Manfred Maxneef (1989) y su propuesta de desarrollo a escala humana: Tal desarrollo se concentra y sustenta en la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales, en la generacin de niveles crecientes de autodependencia y en la articulacin orgnica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnologa, de los procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo social de la planificacin con la autonoma y de la sociedad civil con el estado.1 La pedagoga comunicacional, articulada al modelo pedaggico crtico social, tambin se convirti en cisterna, en fuente de postulados para direccionar y dar consistencia a la red. La pedagoga comunicacional busca construir la convivencia desde la diversidad y la mutua comprensin. ). el problema metodolgico central consiste en generar las condiciones para abrir un espacio que reconoce en el lenguaje y la comunicacin los recursos necesarios y suficientes para una resolucin comunicativa de las diferencias.2 En esta etapa del proceso, cuyo principal reto es la sostenibilidad, Paulo Freire, es el mentor por antonomasia. De su mano hemos rescatado la visin de educacin como acto poltico. Nos identificamos plenamente con su propuesta de hacer de la escuela un espacio para la aprehensin, conservacin y transformacin de la cultura, a partir de la construccin y el ejercicio consciente de la democracia, fundamentada en el respeto y el amor por las personas, los dems seres y las cosas. Un espacio para la interlocucin de las distintas identidades. Su pedagoga de la autonoma y su concepcin esperanzadora de la formacin integral del ser, pese a sus condiciones materiales, econmicas, sociales, polticas, culturales e ideolgicas, nos animan a estructurar un currculo en el cual vida y escuela, mediadas por el lenguaje, sean una a misma cosa.

1 Max-Neef, Manfred y otros. Desarrollo a Escala Humana, una opcin para el futuro. Chile, CEPAUR Y Fundacin Dag Hammarskld, 1997, pg.20 2 Arstegui y otros. Pedagoga comunicacional: hacia una pedagoga de la convivencia. En PSYKHE, 2005. vol. 14, n 1, 137- 150

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Si bien es cierto que el maestro debe estar preparado para potenciar el desarrollo de las facultades y habilidades cognitivas de los estudiantes, tambin ha de ser considerado como un medio para alcanzar un fin superior: educar para la vida, desde la ciudadana. La fundamentacin conceptual y la incentivacin del espritu investigativo en los maestros son ejes necesarios alrededor de los cuales gira constantemente la red. Para tal efecto nos detenemos en el estudio de la lengua, especficamente desde la propuesta de autores como: Teun Van Dijk (1978-1979) y La ciencia del texto y La Didctica de la Lengua y la Literatura, de Antonio Mendoza Fillola (2003), por citar algunos. Adems, reconocemos en los postulados tericos de vigotsky una ruta para comprender e impulsar el desarrollo de los sujetos, desde su proceso de aprendizaje, determinado en gran medida por el progreso en la adquisicin de facultades cognitivas y por su relacin con la sociedad y la cultura. Nos identificamos con su pensamiento cuando afirma que el sujeto construye su propio aprendizaje, a partir del estmulo del medio social, mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. Consultamos el pensamiento de estudiosos colombianos como Fabio Jurado y Mauricio Prez Abril. Poco a poco nos internamos en el estudio y anlisis de los Lineamientos Curriculares, los estndares y otra variedad de documentos que nos permiten recontextualizar y resignificar lentamente, pero con conocimiento de causa, nuestros planes integrados de rea. Caminar en red tambin significa superar tropiezos Comenzamos el ao 2007 motivados por firmes propsitos. Uno fundamental, seguir haciendo de Sehait una propuesta sostenible para la formacin y profesionalizacin de maestros. Desde el momento de su creacin (febrero 8 de 2006), hasta hoy, 41 docentes han pasado por ella (en distintas pocas). Actualmente la integran 22 educadores enamorados del lenguaje, la investigacin y la pedagoga. Todos, en mayor o menor medida, automotivados y comprometidos con su formacin y la de sus estudiantes. A tal punto de concebir a Sehait como un estilo de vivir y ejercer la docencia con dignidad y profesionalismo. Aqu vale la pena detenerse y aseverar, fruto de lecciones aprendidas, que este proceso, igual que otros en los que participan grupos de seres humanos diversos, tiende a acomodarse y reacomodarse constantemente. Algunos integrantes despus de pensarlo mucho; otros, no tanto, desisten: La mayora de las veces, por dificultades de ndole personal, o apabullados por el peso de sus actuales ocupaciones; o porque ingresaron con la nica intencin de recibir, y descubrieron rpidamente que en esta red, en particular, la mejor forma de recibir es dar, aportar, construir; comprometerse, no por convencin, s por conviccin, a trabajar colaborativamente en pro del crecimiento y bienestar de todos sus miembros y sus comunidades. No faltan tambin los maestros que se lamentan porque en sus instituciones no respetan el tiempo destinado por ellos, en jornada contraria, para asistir a la red. Esto los desmotiva, a tal punto, que deciden claudicar. En algunos maestros, la resistencia a las TICS o su poco uso, pone en riesgo su permanencia en Sehait, pues sienten que no estn lo suficientemente informados de lo que pasa, o experimentan un compromiso mayor a sus fuerzas, cuando prcticas como recepcin y envo de protocolos se hacen a travs de estos medios. Sehait, una red con races profundas y alas para volar Luego de esbozar las causas, ms frecuentes, por las que algunos maestros abandonan la red, detengmonos en otro reto de primer orden, articulado al afn de sostenibilidad y razn de ser de la

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propuesta: La proyeccin y visibilizacin de los maestros, sus aprendizajes y sus prcticas; a la luz del trabajo en red. Asunto posible gracias (en parte) al desplazamiento de delegaciones Sehait, hasta las instituciones de sus compaeros, para interactuar con ellos, desde la concepcin del lenguaje como factor determinante en la comunicacin, la convivencia, la formacin y ejercicio de la ciudadana, y el ascenso consciente al conocimiento cientfico. As que estas visitas, a las instituciones educativas de nuestros compaeros sehaitenses, empiezan a reportar nuevos aprendizajes y satisfacciones, por el intercambio de prcticas y la actitud dialgica que acompaa estos encuentros. En ellos exaltamos el valor del trabajo en red y la importancia de hacer del lenguaje y el afecto herramientas esenciales en la transformacin de la escuela y de una ciudad educada y educadora. Con el nimo de ilustrar lo dicho, apreciemos algunos de los testimonios expresados por maestros de instituciones educativas visitadas hasta el momento3: Sehait es una maravillosa idea que merece todo el respeto y apoyo de los maestros. Es una nueva oportunidad para pensar, expresar y crear. Se muestra una lnea de trabajo clara y con avances sobre la construccin de lo que se quiere La red del lenguaje permite vivenciar, llenarse del lenguaje para llevarlo a otros. Es una red que aporta y enriquece con sus actividades la parte tanto personal como profesional de los docentes. Son maestros enamorados de su que hacer pedaggico. Sostenerse es mucho ms que reunirse Otra invaluable estrategia para garantizar la sostenibilidad, al mismo tiempo que la proyeccin de la red, es el establecimiento de alianzas. De esta forma publicbamos en la pgina Web de la Escuela del Maestro los avances en materia de alianzas y convenios con otras entidades:4 Sehait, Red de Maestros para vivir el lenguaje!, celebra con todos sus miembros y la comunidad en general, el avance en materia de proyeccin y fundamentacin conceptual alcanzado, gracias al inters y compromiso de todos los docentes participantes, durante el primer semestre del ao en curso. Ya tenemos, en convenio con el Departamento de Promocin de la Lectura de COMFENALCO, un Club de Maestros Lectores, con nfasis en literatura infantil y juvenil, al que pueden vincularse otros maestros vidos de profundizar en las fuentes del lenguaje literario. Continuando con este orden de ideas, apoyamos propuestas de ciudad como el Juego literario, con el afn de proyectar la red a las comunidades de estudiantes con las que laboramos, y contagiar la necesidad de organizarnos de manera diferente. Para hacer de la educacin un camino a la libertad y la autonoma; requisitos bsicos para el ascenso al aprendizaje con sentido, que deriva en conocimiento. Otro reto importante, y presente en la gestin de grupo, es garantizar un alto grado de cohesin entre sus miembros, en torno al tejido de red. Y para ello hemos planeado y llevado a cabo salidas pedaggicas a distintos escenarios de la ciudad, principalmente al campo. Santa Elena, Guarne, San jernimo, fuera de Medelln; y Laureles y Prado Centro, dentro del Valle de Aburr. Estas salidas, en palabras de los maestros y maestras, nos oxigenan, reconfortan y permiten interactuar desde el ser de cada uno en consonancia con el ser de los dems, en actitud de sumo respeto, solidaridad y valoracin de lo diverso. Son espacios para estar ms cerca desde el arte, la comida, el humor, los libros, la poesa, la escritura..., y los apuntes jocosos que producen hilaridad y camaradera.
3 Estas opiniones corresponden a maestros que laboran en las Instituciones educativas las Golondrinas y Jos Manuel Mora Vsquez. 4 Esta nota fue publicada durante el mes de junio del ao en curso.

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El 31 de marzo, por ejemplo, a las 10:30 de la maana, estuvimos recorriendo las orillas del ro Aura, en inmediaciones del municipio de San jernimo; hasta ubicarnos en un espacio natural, enmarcado por una gran pea y bordeado de rboles. All, propusimos un ejercicio al que titulamos esto es aquello, consistente en definir, por escrito, mediante una operacin analgica, un objeto, evocando la naturaleza de otro: As se expres Magdalena de una piedra que hall en el camino y tena forma de corazn: Petrificado yace en el suelo el corazn de un gigante que muri de amor en soledad. En su entorno varios gigantes verdes velan acompaados del gorjeo murmulloso del riachuelo.5 Esto dijo Catalina del barro que sell sus pisadas: El lodo es una alfombra mensajera. Marta Luca nombr as al astro rey del universo: luminosa chispa de vida, por ti se desvanecen las tinieblas, se torna tibia la piel. Los rboles se empinan para alcanzarte, y los frutos procesan su nctar para endulzar nuestra vida. Qu sucede en el escenario habitual de los encuentros? El respeto y la calidez en el trato. El despliegue de la escucha y la oralidad, en el arte de la conversacin y el dilogo razonado. La reflexin permanente frente al hacer pedaggico y la intencin deliberada de transformar la escuela, atravesando el umbral del juego, la palabra y la investigacin formativa, se convierten en savia que nutre y afina constantemente los hilos de esta red, en especial cuando nos damos el regalo de estar juntos en el marco del encuentro semanal. La avidez por leer y escribir, cada vez con mayor competencia hace, entre otras cosas, que continuemos con el hbito de elaborar y socializar el protocolo de cada sesin (este ejercicio da cuenta de los progresos en la escritura de los maestros que han participado por ms tiempo del proceso). Tambin destinamos con frecuencia algn tiempo para entregarnos, por unos momentos. a la escritura juguetona, creativa y reveladora. En la sesin del 23 de mayo, nos saludamos con la creacin de un texto, basado en el siguiente enunciado: vivir es Y yo escrib: 6 Vivir es descubrir el da que oculta la noche, rescatar la claridad que se ahoga en la tiniebla de los tiempos agrios ocres grises. Esgrimir el valor del guerrero, sin perder la ingenuidad del nio. Invocar la sabidura, en medio de la insensatez y la crudeza de un mundo en el que hombres y mujeres dicen buscar la felicidad, pero se empecinan en el ejercicio del dolor. Es adoptar, en el eterno instante de la existencia, el colorido y el vuelo de la mariposa. No importa que el fiero cocodrilo del pantano niegue a voz en cuello que posees alas. Y se obstine en ver todo del color de la guerra. Los invitados especiales tambin ocupan un espacio vital en los encuentros de red, porque llegan cargados con bales de sorpresas. Son seres admirables desde su ser, saber y hacer en favor de la educacin y del acto sublime de formarnos. Su paso por Sehait nos deja muchas cosas: mayor claridad en los conceptos, estrategias metodolgicas innovadoras, valiosas referencias bibliogrficas..., pero ellos tambin se llevan una imagen de nosotros. Esto expres Fernando Hoyos (promotor de lectura de Comfenalco), despus de su visita: Aqu Percibo un grupo de maestros con chispa, mstica, una pasin viva por el acto educativo, creo que el grupo no slo es formativo, sino formador, Sehait es un colectivo abierto, mltiple, diverso, que permite la diferencia y fortalece el disenso como ruta de creacin y consolidacin de conocimiento a partir de lo afectivo y lo simblico.7

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5 Son ellas tres maestras integrantes de la red, que se desempean en distintos grados de la secundaria. 6 Este yo escrib hace referencia a Diana Mara Gmez, autora del presente texto. 7 Esta nota la escribi Fernando de su puo y letra en la sesin del 16 de mayo de 2007.

Carlos Alberto Loaiza (artista que apoya el Juego Literario, desde el Taller de letras (Jordi Sierra i Fabra) .es otro personaje amante del lenguaje para transformar la escuela, que pas por Sehait y nos dej su impresin del grupo. He aqu lo que dijo:
Cmulos en movimiento hacia el nimbus! Maestras nubes cargados de sed de dar, de regar generosos a cuantos as lo pidan. Eso son ustedes. Pronto desatarn el monzn que evidencie los caudales de alegra que poseen Desbordndose en nuestros suelos. las aves del mismo plumaje vuelan juntas. Canten, griten, dancen, miren, hallen los que faltan para lograr la migracin final inundando el cielo de los ojos con los colores de una buena lengua. 8

Apuntes finales

Antes de concluir este viaje a travs de lo que Sehait, como red, significa para los maestros que la integran y sus comunidades (y a mediano y largo plazo para la calidad de la educacin en la ciudad) vale la pena mencionar que, quienes perseveramos en la propuesta, hemos recibido el ciento por uno. Hemos sido fieles al gran objetivo de propiciar el desarrollo de las capacidades del maestro para el uso del lenguaje, pero tambin nos hemos mantenido inclumes ante el propsito de hacerlo sobre la base del respeto y la construccin colectiva de escenarios democrticos que generen una verdadera convivencia. Los propsitos y retos que enmarcan las acciones son fieles a los sealados en la formulacin inicial del proyecto. Hecho que nos permite evaluar la gestin favorablemente. Continuamos con la firme determinacin de construir una propuesta de formacin para maestros en ejercicio, basada en la experiencia recogida por la red; que tenga la forma de un plan integrado de rea, tal y como lo suea Sehait, centrado en el modelo pedaggico crtico social y en un currculo, cuya principal metodologa, sea la investigacin en el aula. Que propicie el trabajo colaborativo entre pares, parta del contexto y la realidad de los estudiantes. Que no descuide el afecto, el respeto, la emocionalidad de los nios, nias y jvenes, y vele por una interaccin real con el conocimiento disciplinar, con ayuda de la tecnologa. Por ltimo, confiamos, en hallar los mecanismos de participacin ciudadana que nos permitan continuar con el trabajo en red, consolidado hasta el momento.

Bibliografa
Arstegui, R. (et al). (2005). Hacia una Pedagoga de la Convivencia. (Versin Electrnica). En: Psykhe. Santiago de Chile.14(1). mayo. Gmez Cadavid, D. M. (2006). Proyecto Sehait.. Manuscrito no publicado. Max-Neef, M. y otros. (1997). Desarrollo a Escala Humana, una opcin para el futuro. Chile, CEPAUR Y Fundacin Dag Hammarskld, pg.20. Freire, P. (2000). Educar es un Ejercicio poltico (video), Santiago de Chile Protocolos de Encuentro de Red, Manuscritos no publicados. Testimonios recogidos por Diana Mara Gmez en el Diario de campo, Manuscrito no publicado. Bibliografa complementaria Mendoza Fillola, A.(2000) Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Prentice Hall, 572 pgs. Padilla, P.; Vasco Uribe, C. (et al). (2003). Escuelas y Ciudadanas. Medelln, maestros Gestores de Nuevos Caminos, marzo, 177 pgs. Van Dijk, T. (1983). La ciencia del Texto. Espaa, Paids Comunicacin, 302p. Morn, E. (2001). Los siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 126 pgs. Gonzalez Agudelo, E. M. Entre los modelos pedaggicos, las mediaciones curriculares y las Estrategias Didcticas. En: Revista CINTEX, N 7, pp.21-32

8 Este texto fue escrito por Carlos Alberto durante la sesin del 25 de julio

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Jornadas de formacin

8 PROL E GM E NOS
Gestores: Mnica Moreno T.,Juan Diego Bedoya . Gloria Ins Yepes C., y Lucy Meja Osorio Mesa de Coordinacin del Nodo nodoant@ayura.udea.edu.co La construccin de un espacio familiar, un vecindario, una ciudad, una regin, un pas o un planeta, es comparable a la de una casa habitada por la imaginacin, en cuyas paredes los sentidos, los sonidos y la musicalidad del lenguaje se hacen imperceptibles, debido al tiempo que se toman las palabras para llegar hasta nosotros. La llegada de un nuevo habitante, a esta nuestra casa de la imaginacin tambin, trae consigo a las palabras convertidas en experiencia, conocimiento, interrogantes y deseos de transformar nuestra prctica pedaggica. Esto es precisamente, lo que ocurre, cada seis meses, en el Nodo de Lenguaje de Antioquia, cuando los maestros en formacin y en ejercicio, conversan con los investigadores y los especialistas en temas relacionados con el saber pedaggico, didctico, disciplinar, curricular y poltico que les otorga su lugar como sujetos de saber. As, en el 2001 a la Primera Jornada de Formacin asistieron 120 maestros, a la Segunda Jornada de Formacin, 50 docentes, y de la Tercera Jornada de Formacin de 2007 participaron 200 maestros. Estas jornadas, como veremos en este espacio creado de manera especial para la imaginacin, la argumentacin y la investigacin, se han convertido en el punto de encuentro para hacerle un seguimiento colectivo a los intereses, necesidades y avances de los investigadores, los especialistas y los saberes de los maestros en ejercicio y en formacin.

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Hacia una didctica de lo analgico: lenguaje y literatura

Dr. Alfonso Crdenas Pez Departamento de Lenguas Universidad Pedaggica Nacional

Introduccin

El hombre siempre est en permanente proceso de aprendizaje; no obstante, las tendencias del estudio en la escuela hacen derivar dicho proceso por caminos que no siempre son los deseados por dicho sujeto. Muchas veces, a ste le toca estudiar cosas que no quiere aprender, no le gustan, se apartan de sus intereses, no est motivado, no le brindan respuesta a sus preguntas, aparecen fuera de contexto, le son impuestas, o no responden a su estilo de aprendizaje. Esta forma de operar de la escuela tiene origen en cierta incomprensin educativa de la naturaleza y la problemtica del conocimiento, la cual tiene relacin, por un lado, con los principios generales del conocimiento, o con los fundamentos epistemolgicos; y, por otro, gira en torno de las disciplinas que lo abordan y de la naturaleza del objeto de conocimiento, llmese en este caso el lenguaje o literatura. De este modo, el conocimiento, por lo general, sometido a los dictados modernos de la razn y asentado en los principios de la lgica, la representacin y la verdad; la lingstica como disciplina que an carga el lastre de su pasado positivista; el lenguaje como objeto de conocimiento aferrado, por un lado, a las concepciones de la lengua y, por otro, restringido en su funcionalidad a la transparencia del significado o volcado hacia las competencias comunicativas, son puntos de vista que presionan el abordaje de la literatura y ejemplifican la arena de mltiples controversias an no allanadas a satisfaccin. Cada uno de los temas reviste especial inters pero, debido a los lmites de esta presentacin, tocaremos, nicamente, algunos aspectos relativos al primero para derivar de all algunas consecuencias de ndole pedaggica. 1. El problema del conocimiento Como se sabe, uno de los problemas epistemolgicos surgidos de la modernidad se debe a la entronizacin de la razn y, por tanto, de la ciencia, la realidad, la objetividad y la verdad como principios racionales, de los cuales nos hemos valido durante centurias, en casi todas las asignaturas, especficamente en las relacionadas con el lenguaje y la literatura. Con respecto al lenguaje, el positivismo estructuralista abord la lengua a partir de dicotomas, cuyo poder excluyente y visin formal, impidieron ver ms all de la forma e interesarse por los asuntos del significado, tal como lo evidenci el largo silencio propiciado por la supuesta incapacidad de aquel para diferenciar las lenguas. Algo similar pas con la Gramtica Generativa Transformacional que, apoyada en principios racionalistas, si bien mostr inters por el conocimiento, asent sus reales en el innatismo, pocas consecuencias deriv del principio de creatividad y dej tomar ventaja a las tendencias cognitivas centradas en asuntos como la inteligencia artificial y el procesamiento de la informacin como modelos de funcionamiento del cerebro humano. En el campo de la literatura, fuimos de igual modo avalistas de los principios anteriores que animaron la enseanza de la teora y la crtica literarias y la preocupacin por el comentario y el anlisis de obras con descuido del sentido, la creatividad y la dimensin esttica.

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Se miraba, tambin, la literatura desde la perspectiva de la transparencia del significado, lo que origin una enseanza centrada en la teora y el anlisis literario que, adems de desconocer la problemtica global del sentido, centr su nfasis en el componente lgico, descuid lo analgico y, en general, ocult lo potico sometido al clich de la creatividad y del asombro. As, la cuestin pedaggica se ha circunscrito a responder a los puntos de vista que dimanan de la racionalidad lgica, postura que, frente al imponderable de la formacin integral, rie con el predicamento de la educacin holstica y con la posibilidad de entender al estudiante como sujeto apremiado por la intersubjetividad. Esta propensin a poner lmites a todo, erigiendo la razn en el supremo juez, plantea serios retos frente al aprendizaje de mantenimiento (Nickerson y otros, 1990) y su relacin con el aprendizaje innovativo como exigencia permanente y a largo plazo que forme la capacidad crtica del estudiante, desarrolle la capacidad para someter a examen e interrogar los ms acreditados principios, generar nuevas perspectivas de conocimiento, incrementar la capacidad para prever cambios, modificar puntos de vista, relevar viejos intereses y enfrentar con eficacia nuevos problemas. Corresponde, entonces, a los maestros recuperar esa otra mitad: la racionalidad analgica, simblica del hombre. 1.1 La racionalidad analgica En trminos generales, esta racionalidad simblica e imaginaria es complementaria si no incluyente de la lgica. Si la lgica adopta la diferencia como carta de presentacin, la analgica implica, por s misma, la paradoja, pues incorpora tanto la diferencia como la semejanza; aunque sta prevalezca y sus marcas sean la ambigedad y la ambivalencia y el smbolo y la imagen las formas de su manifestacin, no deja de abrir paso a la demostracin, lo cual es un buen indicio desde donde se puede plantear el problema de la diversidad. Esta plataforma es necesaria para establecer un equilibrio entre la desproporcin del univocismo y la verdad y los excesos que predican la validez de cualquier interpretacin, que hablan de las lindezas culturales de la literatura o la apelacin al simple comentario. As, no se trata de preferir las dicotomas o de imponer lo discreto y diferenciado, pero tampoco de renunciar a la ambivalencia o pasar por alto el sincretismo; si se observa con detenimiento, el campo analgico es el territorio de la apertura, de la inclusin, campo en permanente expansin que supera cualquier lmite, rebasa cualquier frontera. La analoga, como forma de la comprensin que incorpora facetas de la sensibilidad, la imaginacin y rasgos del intelecto humano, tiene en la imagen su forma privilegiada, lo que supone conocer a travs de la emocin y del afecto, comprensin a mitad de camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad. El poder analgico de la imagen para efectuar simultneamente dos operaciones: una que enlaza diferentes dominios semnticos o cognitivos para poner en relacin entre s diferentes esferas de experiencia y, otra, que usa esa relacin para la produccin de conocimiento, sea ste cotidiano o creativo, nos permite alegar que la actitud logicista de la escuela informativa ya no puede parapetarse en el conocimiento cientfico, ni mostrar indiferencia con respecto a la creatividad, como tampoco puede sta librarse a la simple intuicin y el juego naturales. Su propsito educativo debe ser asumido con seriedad y a profundidad en procura de un sano equilibrio, coherente con el grado de conocimiento actual de ambas esferas cuyos lmites, si bien imprecisos, se fundan en la certeza de que todos los hombres son dueos y seores de dichas capacidades y las ejercen de hecho y de derecho en el transcurso de su vida. Argumentos semejantes podemos invocar a favor de otra forma analgica: el smbolo; la pretensin de totalidad, el juego entre la inmanencia y la trascendencia, el sincretismo, el poder de penetracin en el misterio de la vida y la fuerza invasora de la vida personal y social, son razones suficientes

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para no perderlo de vista en el proceso educativo. De ah, que ste deba ser asumido con seriedad y a profundidad en procura de un sano equilibrio, coherente con el grado de conocimiento actual de los territorios lgico y analgico cuyos lmites, si bien imprecisos, se fundan en la certeza de que configuran el dominio cognitivo de los contextos vitales de los hombres. Esta visin integral se apoya en diversos argumentos que, en aras de la brevedad, los enumeramos. Entre ellos es posible citar: Los principios de totalidad y de alteridad que rigen el surgimiento de las cosmovisiones; las dimensiones cognitiva, tica y esttica que se integran en la formacin como fuentes de valores y dadoras de sentido a la vida; la visin semitica del sentido desde la sintaxis, la semntica y la pragmtica; la doble naturaleza de la referencia: contextual y no contextual; la organizacin del conocimiento en los planos semiticos lgico y analgico; la triparticin que hacen del pensamiento algunas escuelas, en los rdenes lgico, crtico y creativo; el reconocimiento de varias formas de la racionalidad humana: emprico-analtica, tico-moral y esttico-creativa; la hiptesis neurolingstica acerca del papel diferencial de los hemisferios cerebrales en relacin con la representacin y, por ltimo, el uso de los diferentes tipos de signos, entre ellos: ndices, conos y smbolos. De todos los anteriores, tomemos uno para ilustrar este asunto; en relacin con la referencia contextual y no contextual son bien conocidas las tesis de Vigotsky (1989) acerca del papel mediatizador1 del lenguaje en el desarrollo humano; bien sabemos que el lenguaje sirve tanto a la reflexin abstracta y generalizada, basada en signos, como a la referencia indicial hacia el contexto, basada en ndices (Vertsch, 1985: 139-168). An ms, se sabe que la actividad psquica del hombre se organiza en varios niveles y que, asimismo, el contexto incorpora, no necesariamente la situacin, ambiental sino tambin a los sujetos semiticos, en calidad de copartcipes e interactuantes en la accin comunicativa. Siguiendo este argumento, se puede diferenciar las representaciones analgicas de las proposicionales. Las primeras son de carcter no arbitrario y holstico, mientras que las segundas son arbitrarias y secuenciales. La naturaleza fuertemente contextualizada de las analgicas permite asociarlas con relaciones de proximidad y de contigidad semntica, a diferencia de la descontextualizacin tpica del sistema proposicional, particular del pensamiento analtico. De igual modo, se puede reforzar esta propuesta con la tesis similar del educador y semilogo Oscar Oativia (1978), quien, al referirse al conocimiento, concibe dos campos de formacin semitica: el lgico y el imaginario; a partir de ellos, formula un marco interdisciplinario y global de la conducta en las ciencias humanas. Para fundamentar lo anterior, piensa que la conducta es un proceso concreto, manifiesto a travs de prcticas sociales inscritas en un entorno dual, integrado por un sistema primario de sentido o campo imaginario y, otro secundario, donde se transforma la naturaleza en funcin de su utilidad para la vida y la cultura. Ambas parcelas de legalidad del sentido intervienen en la conducta humana, permitiendo asimetras, nfasis, dominancias y convergencias que condicionan el predominio de uno u otro. De acuerdo con el autor, el sistema semitico imaginario es fuente permanente de sentido que condiciona la conducta humana desde la integracin de las esferas mgica, ldrica, mtica, competitiva, mstica, esttica, axiotmica que surten la produccin de fantasas del vnculo interpersonal (Oativia, 1978: 42-43). Por su parte, el sistema secundario, surgido de aquel, es el reino hegemnico de la razn humana; su base verbal, lgica y gramatical hacen que su actividad especfica sea el pensamiento categorial y conceptual, donde predominan lo abstracto y la formulacin matemtica de la realidad y el carcter comprobatorio de los hechos, apoyado en la constatacin y en la experimentacin objetiva, todo ello basado en la diferenciacin y en operaciones lgicas, as como en la estructura del signo (Oativia, 1978: 49).

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1 El papel mediatizador del lenguaje es variado; a la vez que sirve de vehculo y de relacin, es definitivo en la socializacin e incorporacin mental de la
experiencia humana, a la par que tiene un poder reconstructivo.

De este modo, mientras el sistema imaginario es sincrtico, es domino de la imagen, su base semitica es el smbolo y su operacin bsica la superposicin, corresponde al sistema lgico ser discreto, apelar al concepto, basarse en el signo y hacer de la diferencia su eje fundamental. Alrededor de estos planteamientos, es indispensable orientar el proceso educativo del pensamiento desde una visin integral que permita superar cierto impasse. La escuela siempre ha hecho nfasis en la informacin y en el desarrollo del hemisferio izquierdo al aferrarse a objetivos fuertemente comprometidos con el conocimiento cientfico. Consolidar la capacidad inferencial lgica del estudiante y desarrollar su capacidad para realizar operaciones, sistematizar el conocimiento y resolver problemas, as como fomentar los procesos de atencin y de memoria debe ser un objetivo inaplazable de la educacin. Pero la construccin del conocimiento no radica, nicamente, en la coherencia de las estructuras lgicas; est ms all, en las relaciones, procesos y funciones que integran el conocimiento como un todo. 1.2 El problema constructivista El constructivismo, al reconocer la raigambre del conocimiento en la experiencia como un proceso operativo que fundamenta el cambio cognitivo en lo que ya se sabe y en lo que es significativo para el aprendiz, ha dado pie a lo que se llama aprendizaje significativo. Sin embargo, a partir de la incidencia de la analoga en el aprendizaje significativo, a partir de los nexos entre la situacin conocida (anlogo) y la nueva situacin (tpico), son cada vez ms los pedagogos que se interesan por la analoga. Esta preocupacin es la que nos muestra Verlee (1986: 65-95); all se encuentran valiosas sugerencias para el empleo exitoso del razonamiento analgico en educacin. El aprendizaje por medio de metforas, segn la autora, despierta el inters del alumno, quien al sentirse implicado percibe con agrado el estudio; lo convierte en ms eficiente al ser capaz de interrelacionar de manera natural las diferentes materias de estudio y los diferentes conocimientos y experiencias que posee; le permite mejorar cualitativamente la escritura y revelar la manera como razona sobre los diferentes contenidos, los cuales despliegan las conexiones que contraen en el universo; le brinda el contexto para hacer preguntas significativas y le permite desarrollar la actitud sensata y la escucha atenta, entre otras muchas ventajas, utilizando para ello todos los sentidos, formas de percepcin, acciones y movimientos. 2. Creatividad, analoga y transduccin Existe un sinfn de trminos para caracterizar el pensamiento creativo: lateral, divergente, metafrico, imaginativo, horizontal, sincrtico, holstico, simultneo, convergente, narrativo, contextual, intuitivo, muestra lo complejo del conocimiento analgico o imaginario2. Todas estas denominaciones reflejan los lazos estrechos con dos formas del razonamiento y la inferencia poco mencionadas en la vida educativa: la transduccin y la abduccin; una y otra se relacionan con el sincretismo, el aplazamiento del juicios y el inters interpretativo (Crdenas, 2004). Siguiendo la distincin entre lo lgico y lo analgico, es factible reconocer cuatro formas de razonamiento e inferencia: la induccin, la deduccin, la abduccin y la transduccin. Segn esto, existen procesos intelectuales consistentes en el tanteo, exploratorios, intuitivos e hipotticos que no pretenden la demostracin los cuales apuntan a la generacin y al juego antes que a la prueba (Nickerson y otros, 1990). Dado lo anterior, trataremos de abordar su complejidad en relacin con la transduccin y sus apoyos: la globalizacin y la yuxtaposicin del sentido (Piaget, 1977: 210-219). Ambos apoyos denotan la preferencia por abordar la totalidad y aproximar las cosas con base en la semejanza en lugar de segregar sus partes. Sin embargo, Piaget (1987: 321-325) considera que la transduccin tiene un
2 Al respecto, se pueden ver: Nickerson y otros (1990), De Bono (1993, 1995) y de Desrosiers-Sabbath (1992).

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carcter preconceptual, por lo cual le asigna un carcter precedente frente a la induccin y la deduccin por cuanto el nio no es capaz de individualizar conceptos, de atribuirles una identidad permanente ni es capaz de formar clases generales. As, la considera un tipo de inferencia no necesaria e irreversible que si bien puede dar lugar a conclusiones correctas, muchas veces puede llevar al razonamiento falso e incompleto, en atencin a que los esquemas mentales copian esquemas de accin cercanos al smbolo visual. En sntesis, el pensamiento infantil hierve de contradicciones debido a la transduccin, es, palabras ms palabras menos, un pensamiento imitativo, primitivo. A guisa de discusin, aceptemos que la transduccin es un sntoma de primitivismo intelectual, de imitacin, de contradiccin y vayamos, por ejemplo, al campo de la literatura. No son los poetas primitivos con una gran capacidad para no olvidar la naturaleza humana? No son generadores de la contradiccin, la anttesis y la paradoja y maestros en la estrategia para evitar el absurdo? No son, acaso, peritos en la imitacin pero, a la par, genios creadores? Por eso, la transduccin es un razonamiento de orden transitivo, donde la transferencia de caractersticas del trmino medio a los extremos, evita proceder de lo general a lo particular o viceversa; esta forma especial que va de lo singular a lo singular, basado en experiencias no generalizadas, conectadas con formas de justificar, se afianza en la causalidad psquica; aunque puede hacer uso del rigor segn lo evidencia el razonamiento matemtico basado en la igualdad y la proporcin, su caracterstica es la ausencia de rigor, supuesta la incapacidad del nio para manejar las relaciones y captar la reciprocidad entre ellas. La transduccin supera los lmites de lo conocido al extender las relaciones de las premisas a la conclusin en el mismo grado de una cualquiera de estas relaciones. Tal como se desprende de la investigacin mencionada, la analoga obedece al orden de la transduccin que es una forma del razonamiento humano que se instala sobre la semejanza y los factores que la atraviesan: igualdad, identidad, proporcin, simetra, homologa. En tal virtud, estas relaciones pueden ser objeto de demostracin o quedarse en el puro plano de las hiptesis, segn lo evidencian las matemticas o lo sustenta el recurso a la utopa, o el ciclo temtico de la construccin-destruccin o la identidad perfilada a travs del espejo, segn algunas expresiones de la literatura. Entonces, la transduccin es un camino en el descubrimiento y la invencin, tanto en el campo del arte como de la ciencia, y una manera de ejemplificar los lmites borrosos que asoman en la medida en que las interferencias, superposiciones e intromisiones mutuas de los campos del sentido configuran el holismo tantas veces deseado por la pedagoga; desde all, emerge de nuevo el principio fenomenolgico de unidad estructural del sentido donde la semejanza sienta su primado para dar prelacin a lo universal artstico basado en aquella. Gracias a la transduccin, se perfilan las bases del asombro, origen de todo conocimiento frente a aquello que nos sorprende y solicita nuestra comprensin, a distancia del hbito, de la expectativa, de la norma. Cuando nos salimos del molde convencional, cuando desbordamos la costumbre, aparece la sorpresa, perdemos la confianza, nos volvemos creativos. Es, entonces, cuando captamos de manera ntegra, repentina e iluminada relaciones y cualidades entre elementos que, de costumbre, participan en el campo -cuerpo-mente-cultura- de la experiencia. Debido a la hipstasis que nos impone de golpe mundos posibles, acogemos, por ejemplo, el mito y la literatura como formas donde se conjugan lo racional con lo instintivo y adivinatorio para visualizar el mundo desde la unidad, desde la semejanza, desde la inclusin. Quizs, por lo mismo, la totalidad requiera ser avistada desde la fragmentacin, para serguir siendo una categora legtima, esclarecedora de muchos temas dentro del arte, la ciencia, la pedagoga; quizs sea la transduccin la que incita a ver el lenguaje como signo, cdigo y texto; a pensar en las componentes material, sistemtica y de sentido; a considerar sus aparatos: gramatical y discursivo; a no perder de vista sus poderes. Quizs sea la transduccin la que nos permite comprender cierto tipo de pintura

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cubista a la manera de Picasso, o leer la caricatura a partir del juego retrico entre la hiprbole y la metonimia o considerar las utopas como manera de resolver literariamente las aspiraciones histricas de nuestro pueblo en la novela latinoamericana. El otro aspecto relacionado con la analoga lo constituye la abduccin; los vnculos entre la analoga y la abduccin sirven de base a Peirce para afirmar que el conocimiento abductivo se fundamenta en la captacin de analogas entre las cosas; y, adems, que el razonamiento por analoga y la abduccin tienen muchas semejanzas. La idea principal de Peirce con respecto a la abduccin se orienta a dotar de instrumentos a la lgica de la invencin; por eso, distingue el razonar hacia una hiptesis del razonar desde una hiptesis. Si bien este ltimo, conduce a la confirmacin de la hiptesis mediante la tesis, justamente la abduccin es el razonamiento hacia la hiptesis, esto es, desde los hechos hacia la hiptesis que les seala su causa o los explica, a travs de un reenvo que avanza de conjetura en conjetura hasta redondear el texto abductivo. Es lo que ocurre cuando hablamos de lo moderno como histrico y de ste como lineal o secuencial y a la par como visin de progreso que se construye en el presente, a partir de la experiencia del pasado y con miras al futuro. Esta podra ser una tpica explicacin abductiva. O esta otra, cuando nos referimos a la manera cclica de ver el tiempo Garca Mrquez, mirada que filiamos con un origen mtico, no lineal ni secuencial, mirada antimoderna que ordena anacrnicamente el tiempo y lo resuelve, como ya diremos en otra parte, en el eje temtico de la construccin-destruccin de Macondo. La hiptesis es el motor de cualquier actuacin en y sobre la realidad; ella nos dispone a desarrollar ciertos hbitos conducentes a tal logro; sin hiptesis, a la larga, no habra futuro ni deseo, ni tendramos memoria ni seramos capaces de explicar nada. Quizs, debido a ella, el tiempo pueda desdoblarse en vivencia, en retencin del pasado y en protencin del futuro. En este caso, como en el anterior, las hiptesis no acarrean de manera necesaria la prueba y, por supuesto, la tesis. Segn Peirce (Cit. Beauchot, 1997), la abduccin, a pesar de ser lgica, no se cie totalmente a reglas lgicas; su papel lgico inferencial consiste en afirmar su conclusin de manera problemtica, atenindose a la formalidad lgica. En la abduccin, pasamos de la observacin de ciertos casos a la suposicin de un principio general que d cuenta de ellos. Se pasa del efecto a la causa, esto es, se explica pero no de manera lineal, sino por asociacin o, si se quiere, por reduccin. Si concedemos que toda lgica es tautolgica, la abduccin es el nico razonamiento que introduce nuevas ideas, de ah, su vnculo estrecho con la creatividad. Siguiendo esta lnea de pensamiento, la abduccin es una forma predictiva del razonamiento que, basada en conjeturas, afecta profundamente las formas de la representacin, traspasa los lmites de la demostracin, acoge la posibilidad y orienta los dispositivos de la creatividad. En este sentido, la inferencia abductiva, como forma de la interpretacin a travs de la lectura, va ms all de la validez y la verdad, no requiere el rigor conceptual y lgico de la demostracin, se mueve en el terreno de lo probable y verosmil y genera nuevos rdenes desde los cuales se puede abordar la problemtica del sentido. La abduccin consiste, entonces, en un juego de representaciones que, ms all de la causalidad fsica o lgica, se apropia de la causalidad psicolgica para comprender el sentido y explicar la problemtica humana desde la perspectiva de la interaccin entre motivos y acciones. En tal virtud, apela a la formulacin de otras hiptesis, a experiencias y vivencias, a la creacin de visiones no convencionales o a la reformulacin de conocimientos probados en la vida cotidiana. As, por ejemplo, la lectura literaria, al reclamar el dispositivo analgico, construye discurso a partir de la mediacin del texto que provoca la interpretacin del lector, inscribindolo en un campo de fuerzas donde interactan autor, lector, texto y contexto para construir el sentido desde la ptica de presupuestos, aseveraciones e implicaciones. Aceptadas estas sincronas, la creatividad queda abierta gracias al orden conjetural generado por la abduccin; se profundiza, entonces, en el conocimiento a travs de la invencin, de la intuicin, del

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instinto. De este modo, surgen formas de la creatividad que nos incitan a explorar las cualidades de la realidad por caminos diversos, a mirarlas en varias direcciones, a aplazar el juicio a favor de la comprensin profunda de las cosas, a reducir las oposiciones de sentido, a descubrir semejanzas, implicaciones y detalles ocultos en un contexto, en sntesis, a ser originales como siempre lo ha pretendido la creatividad. De hecho, la persona creativa revela la expresin polifactica de la inteligencia, variada en enfoques y rica en los procesos mentales y actitudinales que involucra; esta capacidad, comn a todos y no propia de individuos superdotados, exige disciplina, motivacin personal, preparacin previa y una gran disposicin sensorial, intelectual e imaginativa que abone el terreno de la fenomenologa del sentido. 3. Hacia una formacin analgica La tradicin nos ense, y ms con el nfasis del materialismo que el conocimiento es dialctico, lo que significa la ruptura con los principios tradicionales de la lgica. Pero dadas estas influencias olvidamos que tambin es analctico, es decir, radicado en la analoga. Esto es lo que se desprende del mismo Aristteles quien razon que Lo principal es, con mucho, dominar la metfora. Es la nica cosa que no puede aprenderse a partir de los dems. Es la marca del genio (cit. VerLee, 1986: 93). As, revisando diferentes tesis3 acerca del pensamiento, encontramos que el razonamiento analgico es emprendedor en oposicin al pensamiento conclusivo; es sinistrgiro en oposicin al pensamiento dextrgiro; es divergente opuesto al convergente; es lateral por oposicin al pensamiento vertical. Tal pensamiento se caracteriza por ser sincrtico, expansivo, libre, informal, difuso, divergente y creativo, rasgos tambin atribuibles al proceder analgico. Aqu surge el problema de la analctica y del poder mgico y esttico o creador del lenguaje. Gracias a l, el hombre conoce de manera sincrtica y rebasa los lmites del mundo conocido para ejercer su capacidad creadora, poytica, expresiva y esttica, irrigar lo humano con el sentido de los mitos, los ritos, la magia, la brujera, la religin, la percepcin y el saber del mundo y el arte. Es esta una manera de nombrar el mundo y vertebrar el sentido a travs del juego entre imaginarios, saberes, smbolos, valores e ideologas. No en vano podramos sealar que entre el lenguaje y la literatura existen numerosos puentes que, muchas veces, pasan inadvertidos para nosotros, los maestros. Dichos puentes se relacionan con la manera como la literatura asume el lenguaje a travs de la expresin y las formas retricas, del aparato narrativo, de la exploracin del aparato enunciativo para crear estticas de la participacin y de la recepcin, de la escritura como conciencia de la forma esttica, donde se magnifica el poder esttico creativo, se diversifica la representacin o se produce el estallido del sentido; en fin, se explora transversalmente el mundo como realidad conocida y valorada. Aunque es verdad que el conocimiento tiende a basarse en modelos, este axioma se desdibuja frente al comportamiento del hombre. Tanto el ser como el hacer humano no son rectilneos; su conducta heterognea no est determinada, es probabilstica y, por tanto, requiere dispositivos que le permitan conocer lo desconocido a partir de lo conocido. Pues bien, si de lo que se trata es de entrar en el juego de las explicaciones y de las interpretaciones (Vigotsky, 1989), si el hombre como sujeto no slo se enfrenta al objeto sino a otros sujetos, hay razn para atender a esta perspectiva y no cejar en el intento de comprenderlo en su totalidad, al menos en estas dos instancias que, sin duda, abren perspectivas prometedoras a la pedagoga. A la luz de lo planteado, tanto el lenguaje como la literatura tienen efectos educativos que se apoyan en la analoga como mbito de encuentro intersubjetivo donde se articulan el pensamiento y la vida, la inteligencia y la creatividad, la sensibilidad y la imaginacin, la reflexin y la ldica, lo particular y lo universal, los saberes y los valores. Dicho mbito es analctico porque, al tomar distancia de

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3 Tales tesis son identificables, por ejemplo, en Bruner (1989) y De Bono (19993, 1995).

las dicotomas y las exclusiones, convoca sincretismos y propicia el dilogo entre la universalidad de las reglas y su manifestacin en casos concretos donde juegan por igual factores analcticos como totalidad, ambigedad, ldica, creatividad, sensibilidad, imaginacin, simbolismo, mito, misterio, valor, etc., y dialgicos (intersubjetividad, discusin, criticismo, pregunta, etc.), a travs de los cuales se conjuntan la corporeidad y la intencionalidad. Dado que la analoga se produce cuando existe concordancia entre determinadas relaciones de las cosas, as posean propiedades diferentes, ella constituye el marco formal por el cual discurre el razonamiento analgico desde lo verosmil a lo posible, se expande la dialctica negativa de la totalidad, se asienta la negacin sobre cualquier conclusin definitiva y se empotra el permanente reajuste de las hiptesis. Esto sucede en diversos rdenes vitales donde las imgenes y los smbolos como anlogos no requieren confirmacin, la cual, de existir, se apuntala en la calidad de las relaciones de repeticin, nfasis, contraste, superposicin, deslizamiento, condensacin, etc., que encauzan las formaciones de lo analgico. Al ser tal su extensin y tan general su uso, la analoga resulta uno de los procedimientos ms fluidos con campo de accin ilimitado, con la ventaja de que admite diferentes grados de rigor que pueden ir desde establecer relaciones vagas, ambiguas, incompletas hasta llegar a las demostraciones rigurosas4. De esta manera, la analoga es la llave de acceso a mundos que, inventados o coincidentes con el que conocemos, somos capaces de comprender en la medida en que nos despejan el horizonte de la vida. De ah que siempre leamos en clave analgica el mundo que habitamos, la realidad que vivimos; a esto es a lo que, segn el estereotipo, llamamos representacin. 4. La analoga y la formacin integral Este problema podemos, ahora, abordarlo en relacin con una visin crtica del lenguaje, originada en varias consideraciones. Esta visin dialctica, analctica y dialgica, abierta a la racionalidad y a la representacin plural debe cumplir varios papeles; uno, es su inters en denunciar las contradicciones de la racionalidad. En este sentido, nuestra escuela siempre atenta al desarrollo de la lgica, a la imposicin de la verdad, a procurar la objetividad, a menospreciar todo aquello que no sea realidad, debe promover la doble vertiente lgica dialctica y analgica analctica del conocimiento para desde all propiciar el desarrollo de la racionalidad dialgica: cognitiva, tica y esttica. Tambin, le corresponde apoyar el ejercicio pleno de la libertad; la libertad es una empresa que debe marchar de la mano de la autonoma, la crtica y la creatividad. En consecuencia, la escuela debe esforzarse en el desarrollo transversal de los valores y en cultivar la persona integral de modo que no se privilegie, exclusivamente, el mundo ni se ponga nfasis en el conocimiento cientfico, como si estos elementos bastaran por s solos para ofrecer una educacin efectiva. En tercer lugar, el maestro de lenguaje debe fundamentar la interpretacin de los actos sociales para cambiar la conciencia de las prcticas humanas. Flaco servicio presta la escuela dogmtica, memorista y autoritaria en este campo de desarrollo de la personalidad. Igualmente resulta peligrosa aquella que predica de que cualquier interpretacin vale. Concierne, entonces, a la escuela poner inters en la comprensin de las interpretaciones distorsionadas de los actos humanos, ms cuando sabemos que toda interpretacin debe ser coherente, contextual e histrica y, por tanto, suficientemente apoyada en la argumentacin. Por ltimo, le incumbe al estudioso del lenguaje crear la conciencia de la emancipacin; un hombre pensante, conciente, responsable, autnomo, reflexivo, libre, respetuoso, debe ser un hombre emancipado de cualquier doctrina, de cualquier autoridad, de cualquier dogma o cadena que coarte su libertad, su capacidad para tomar decisiones, su libre albedro.

4En el campo literario, la intuicin viene a ser la forma ms misteriosa y acertada del ejercicio de la analoga.

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Esta concepcin del lenguaje debe, en consecuencia, adoptar las facetas humanstica, social y poltica del hombre. Debe ser humanstica en cuanto acepta la duplicidad del conocimiento en sus versiones dialctica y analctica. Social en cuanto pone el acento en la intervencin del hombre en los procesos sociales a travs del lenguaje y la emancipacin, y poltica en la medida en que nos permite comprender los medios de control del saber y del hacer de los procesos sociales. Estos lineamientos, sin duda, pueden soportar la pedagoga reconstructiva a la cual no pueden brindar sustento ni la lingstica general como tampoco la lingstica aplicada. Debe, pues, apuntalarse en los principios de una ciencia social crtica para saber con certeza cules son sus implicaciones pedaggicas. Si de la vida se trata, la formacin analgica implica tambin un cambio de direccin en cuanto a lo que la tradicin eriga como objeto de aprendizaje disciplinar. Una de estas implicaciones pedaggicas consiste en que el aprendizaje debe afectar profundamente la vida humana, en cuanto a su conservacin, a su promocin, a su defensa. Si atendemos a la nocin de visin de mundo y cultura, tal aprendizaje debe estar orientado a darle sentido a la vida, siempre en la direccin de todo aquello que la dignifica. En procura de comprender este asunto, el famoso Informe Delors, presentado en 1989 a la UNESCO, por la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI, seala que es necesario aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. En atencin a lo dicho, la escuela debe contribuir a desarrollar unos mnimos pedaggicos que apunten a lograr que se produzca un acceso flexible al conocimiento para lo cual es necesario desarrollar en el nio una actitud mental favorable hacia la analoga y desarrollar su capacidad reflexiva, es decir, impedir que el nio pierda de vista su capacidad holstica, el trabajo con procesos, la conciencia de las relaciones, el papel funcional y contextual de los aprendizajes. Se requiere, entonces, que el maestro fomente el dominio de ciertos contenidos, que se le instruya acerca del manejo de ciertos principios y que se establezcan ciertos lmites acerca de lo que es una analoga vlida. Desde este punto de vista, es importante que el maestro comience a considerar en serio la necesidad de trabajar el pensamiento como un proceso pedaggico del lenguaje, en cuanto a la construccin, organizacin, aplicacin y evaluacin de los conocimientos que los fundamente para pensar de manera sistemtica, resolver problemas, tomar decisiones, intervenir de manera creativa en el mundo, reflexionar con criterio e interactuar de manera razonable y equilibrada en todas las circunstancias vitales. En ello, el lenguaje desempea un papel fundamental; sin lenguaje y sin sentido no se puede tener dominio de un conocimiento rico y flexible. Por eso, la construccin del conocimiento y la capacidad para pensar dependen del dominio de las estructuras del sentido, las cuales permiten establecer relaciones que, basadas en semejanzas y diferencias, son constituyentes de las estructuras cognitivas y de los puntos de vista, factores sin los cuales es difcil hablar de los procesos de pensamiento. Para el caso, la literatura constituye un buen ejemplo del modus operandi de la analoga; la literatura al basarse en smbolos, imgenes e indicios elabora de muchas maneras la analoga, ya a travs de la totalidad, de la ambivalencia, de la ambigedad, del sincretismo o de la coexistencia. El trabajo formativo que se pueda hacer con la literatura puede, entonces, resultar de inters si se piensa en las metforas, los smbolos, los smiles, las hiprboles, las comparaciones que se deslizan a travs de la escritura. Ya no se trata de leer sino de aprender el ejercicio de la analoga a travs de un modelo que, como el que ms, es digno de tenerse en cuenta en el aprendizaje de la analoga, acudiendo, por ejemplo, a ejercicios donde estn involucrados los procesos pedaggicos del lenguaje: pensamiento, interaccin, lectura y escritura.

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En la literatura, a pesar de que pululan en nuestro vocabulario trminos como metfora, metonimia, sincdoque, smil, alegora, hiprbole, anfora, etc., adems de que no hacemos uso analgico de

ellas, tambin las pasamos por alto en el campo lgico, as como perdemos de vista que obedecen al sincretismo que acta sobre las estructuras lgicas; a lo sumo, las reducimos a la estilstica cuando no a la retrica sobre la cual pesa el estigma que la retrae al puro adorno y anula el sentido, cuando se dice: eso es pura retrica. Pasamos por alto que la retrica, ms que conjunto de figuras, es un componente fundamental de la lengua como lo es la gramtica y que sin ella no sera posible explorar las capacidades expresivas del lenguaje que al volver sobre s nos permite darle todos los giros y matices que las imgenes admiten. Perdemos la posibilidad de trabajar el pensamiento asociativo, aquel que es capaz de establecer relaciones extraas, de atraer mundos distantes, de poner al alcance de la mano la utopa, de generar posibilidades, de permitirnos superar los lmites de la realidad, la verdad y la objetividad. En esta direccin, se puede pensar en estructuras cognitivas como causa-efecto, gnero-especie, parte-todo, objeto-cualidad, motivo-accin, agente-instrumento, accin-resultado, en general, cuyo sincretismo garantiza la generacin de imgenes como la metfora, la sincdoque y la metonimia, donde la analoga interviene el tiempo y el espacio y aprovecha la coexistencia o la sucesin. De hecho, la analoga opera por semejanza, pero habr que preguntarse hasta dnde se extiende la semejanza, cuando rebasa los lmites de cierto principio o canon, cuando supera el marco de referencia desde el cual se asume, cuando pierde su validez. Esta advertencia es til por cuanto las analogas desempean un papel decisivo en la vida cotidiana, donde se las usa para referirse a situaciones normales y hacer que los dems comprendan de manera fcil lo que se pretende decir. A este campo, pertenecen muchas expresiones de uso corriente, como: tengo que revisarme la bomba, se le pegaron los cables, tuvo un trancn de cobijas, se le par el mango, pertenezco a la red de docentes del lenguaje, mi amigo tiene un procesador muy lento, a mi amigo se le borr el disco duro. La analoga es, por tanto, una herramienta poderosa en el proceso enseanza-aprendizaje, destinada a hacer familiar lo poco accesible o comprensible; al permitir relacionar una situacin cotidiana (anlogo) con otra desconocida o nueva (tpico), facilita la relacin de la informacin y la elaboracin de estructuras de conocimiento ms comprensibles y fortalece el aprendizaje significativo. Esto tambin significa ir ms all de las analogas, esquema recurrente en libros y en pruebas, para desarrollar procesos de pensamiento crtico y creativo. Crtico en cuanto devuelve al ser humano las herramientas de la interrogacin, de la capacidad inquisidora. Creativo en cuanto a la capacidad de asombro para desbordar los esquemas, a la comprensin y a la prediccin. La conveniencia de la analoga en el proceso enseanza-aprendizaje lleva implcito el establecimiento de correspondencias, semejanzas y relaciones entre dos situaciones diferentes, lo conocido (anlogo) y lo nuevo o desconocido (tpico). Esto no significa que haya un recubrimiento del uno al otro, siempre habr que advertir elementos no pertinentes entre el anlogo y el tpico. Por este motivo surge la necesidad de un modelo que vigile y controle el uso y la construccin de las analogas, tanto para las de los libros de texto como para las que desarrolla el profesor en el aula. Es decir, un modelo que garantice el uso efectivo y la construccin de las analogas sobre la base de lo que los alumnos ya conocen. 5. Conclusiones La analoga es una manera de trabajar el aprendizaje a partir de la vivencia, de la posibilidad que tiene cada cual de generar diversas formas de pensamiento, de sus afectos, y sentimientos, de marcar diferencias, los territorios, de darse cuenta en qu es diferente de los dems, cules respuestas son idiosincrsicas, cules se comparten con los dems, cmo vivir las propias fantasas, como implicarse personalmente en ellas, como poner mente y sentidos, cuerpo y alma, sensibilidad, imaginacin e inteligencia en funcin del aprendizaje, como involucrarse personalmente en proyectos que le den sentido a la vida. La analoga, por tanto, tiene consecuencias en los casos del pensamiento, de la interaccin, de la lectura y la escritura. Un gran nmero de operaciones de pensamiento se asientan en ella; en el caso de la interaccin es imposible hablar de valores si no se tienen en cuenta las vivencias, los afectos,

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los sentimientos, los smbolos y todos ellos pertenecen al campo de la analoga; no hay lectura sin percepcin visual, sin capacidad para comprender imgenes, smbolos, textos, como tampoco hay escritura sobre todo en trminos de presentacin y estructura de los textos pero, adems, de los procesos cuidadosos que hacen de ella un proceso dialgico de permanentes preguntas y respuestas que implican saber pensar la escritura. Una buena escritura se puede y debe apoyar en lo analgico, en lo expositivo, asi tambin como en lo creativo. Tal como hemos visto, la analoga contrae estrechas relaciones con la didctica y con el tipo de aula donde se usa; implica tener en cuenta las similitudes sobre las cuales se construye; requieren considerar la naturaleza del anlogo as como cierto isomorfismo con el tpico, de manera que se pueda recurrir a anlogos concretos, intuitivos, familiares y cotidianos que faciliten, por ejemplo, el cambio conceptual. Requiere trabajar las caractersticas de las cosas, realizar la comparacin o correspondencia o correlacin entre el anlogo y el tpico; sacar las conclusiones pertinentes acerca del tpico e identificar las limitaciones de la analoga. La analoga mejora, sin duda, la capacidad de comprensin de los estudiantes en cuanto tiene la capacidad de abarcar ms sentido, por cuanto acaballa posibilidades tambin de la lgica. No en vano se utiliza en instancias de la demostracin, lo cual no ocurre siempre. En funcin de la imagen, es razonable pensar que ellas las hay de muchos tipos- cumplen un papel definitivo en el aprendizaje; los modelos de texto, la imagen formal de la presentacin, los ejemplos que se manejan, la necesidad de comparar, la forma de los prrafos, la presencia de conceptos y de imgenes, las ilustraciones, la generacin de relaciones nuevas e inusuales, de dar la imagen de un todo, la necesidad de impactar al lector, la presentacin de modelos, etc., son formas de presencia de la imagen. Ms all, nadie duda de lo importante que es la metfora en la literatura donde constituye en el factor creador; tambin en la vida cotidiana y en otros saberes donde arraiga en lo que los estudiantes saben, constituyendo un factor constructivo de nuevos aprendizajes. Este papel pedaggico de las imgenes permite rescatar lo que los estudiantes saben, aceptar su carcter holstico para reconocer y comprender pautas y principios generales que confieran significado a hechos especficos y comprender relaciones que, por distantes que parezcan, siempre darn pie a la comprensin analgica. Esta es, por ejemplo, la virtud educativa de la literatura que apunta a totalidades y que ensea por principios y valores en un ambiente de libertad. Cuntas conclusiones ms podramos sacar de la presencia de las imgenes y los smbolos, de la abduccin, de la transduccin y de los principios holsticos ya referidos! Cuntas lecciones de pedagoga condensadas en esas palabras! Ellas quedan a la espera de mentes ms agudas y audaces que puedan sacar el mayor provecho de estos planteamientos tan dismiles y mal hilvanados.

Bibliografa

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La enseanza de la literatura desde su dimensin esttica

Prof. Rodrigo Argello G. Universidad Tecnolgica de Pereira Ya hace algn tiempo que, en general, la literatura ha ido perdiendo en el ambiente educativo su poder de asombro y de sensibilizacin; su poder integrador, su capacidad para una formacin tica y poltica, debido, a mi modo de ver, a dos grandes factores. En primer lugar, a la gran demanda de productividad que exige la sociedad actual, muy bien llamada por Daniel Bell como sociedad de rendimiento. En segundo lugar, a la manera como se aborda cuando se da la oportunidad de ensearla o de trabajar con ella, ya que se han privilegiado algunos enfoques, teoras y modelos que poco o nada tienen que ver con lo esttico, esencia de su naturaleza. Y si un arte, como la literatura, pierde su propia esencia, su sensibilidad, su esttica Qu queda, entonces, de ella o con qu discurso es con el que trabajamos? Se trata pues de hacer una aproximacin a la literatura, desde la Dimensin Esttica, en el sentido moderno y actual. Este es el eje fundamental de esta propuesta. Creo, por tanto, necesario, devolverle a la literatura su papel integrador, sensibilizador y comunicativo, sustentados en, un primer aspecto, la interaccin de las siguientes dos dimensiones consustanciales al ser humano, a saber: La dimensin esttica y la dimensin tico-poltico, con el fin de reconciliar, de manera efectiva, la relacin literatura, crtica literaria y educacin, pues no es tan iluso pensar que la misma literatura contiene en s misma los tres elementos fundamentales en la formacin de un nuevo sujeto: la sensibilidad, el compromiso tico-poltico (que debe estar asociado indiscutiblemente con lo esttico) y el aspecto relacionado con un tipo de saber o clase de conocimiento. Aunque debo decir, de antemano, que estas tres dimensiones no pueden ser vistas de manera aislada. Tambin, en un segundo aspecto, y gracias a su naturaleza esttica y comunicativa, la literatura debe construir puentes con las otras artes y disciplinas, pues si la literatura pierde su propia esencia -su esencia esttica- y tambin su poder de comunicarse con otras artes y disciplinas: Qu queda, entonces, de ella y su relacin con la construccin de un nuevo sujeto? Debo aclarar que aqu, que slo desarrollar el primer aspecto. Dimensin esttica de la literatura. Si algo importante tiene el Canon Occidental de Harold Bloom es el reclamo que, este crtico norteamericano, hace a sus colegas que abandonaron o se alejaron de la dimensin esttica de la literatura. Al respecto, afirma que: En la prctica, el valor esttico puede reconocerse o experimentarse, pero no puede transmitirse a aquellos que son incapaces de captar sus sensaciones y percepciones. Reir por l nunca lleva a nada. Lo que ms me interesa es el hecho de que tantas personas de mi profesin hayan desertado de la esttica, teniendo en cuenta que algunas, cuando menos, comenzaron teniendo en cuenta la capacidad de experimentar el valor esttico (1997: 27). Harold Bloom -quien llama a este tipo de colegas lemings acadmicos, pues al abandonar la esttica de los estudios literarios, encontraran su propio exterminio- se queja de los crticos y maestros que han reducido la esttica a pura ideologa, o como mucho a metafsica. Un poema dice- no puede leerse como un poema, debido a que es originariamente un documento social, o, rara vez, aunque cabe esa posibilidad, un intento de recuperar la filosofa. Contra esta idea insto a una tenaz resistencia cuyo slo objetivo sea conservar la poesa con tanta pureza

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y plenitud como sea posible (Ibid, p.28, las bastardillas son del autor). Si bien H. Bloom tiene una posicin un tanto conservadora con respecto a las nuevas miradas y corrientes culturales, no deja de tener razn al reclamar lo que en esencia le corresponde a la literatura: su dimensin esttica. Habra que hacer, nuevamente, nfasis en las dimensiones emotivas, afectivas, metafricas y simblicas propias del texto artstico. Esto nos llevara de nuevo a preguntarnos: Qu sensibilidades, qu grados de simbolizacin y de emocin aporta, contiene o subyacen en los diferentes gneros literarios como la poesa, el cuento, la novela o el teatro? Pero tambin, y sobre todo, Qu poder de ensoacin tiene la literatura, y qu capacidad para crear mundos posibles que, como lo he dicho en otra parte, puedan hacer resistencia y puedan despotenciar y desvigorizar una realidad que muchas veces nos resulta insoportable y aplastante? Quisiera ahondar un poco y de manera especfica sobre este aspecto, a partir de algunos apartes de Vladimir Nabokov, expuestos en su famosa introduccin al Curso de literatura Europea: Al leer, debemos fijarnos en los detalles, acariciarlos. Nada tiene de malo las lunticas sandeces de la generalizacin cuando se hacen despus de reunir con amor las soleadas insignificancias del libro. Si uno empieza con una generalizacin prefabricada, lo que haces es empezar desde el otro extremo, alejndose del libro antes de empezar a comprenderlo. Nada ms molesto para con el autor que empezar a leer, supongamos, Madame Bovary con la idea preconcebida de que es una lectura de la burguesa. Debemos tener siempre presente que la obra de arte, es invariablemente, la creacin de un mundo nuevo, de manera que la primera tarea consiste en estudiar ese mundo nuevo con la mayor atencin (1983: 25) Tomemos esta cita del gran escritor ruso como un ovillo en el cual cada afirmacin es un hilo de donde podemos ir tirando algunos de ellos para formar uno nuevo, y de donde ustedes lectores tambin pueden ir tirando para formar otros, quizs ms complejos. El primero: fijarse y acariciar los detalles significa darle importancia y disfrutar con amor y, por qu no?, con pasin, la obra que tenemos en nuestras manos; de lo contrario, todo se reducira a discurso sociolgico o poltico o como mucho a metafsica (Hoy diramos que se reduce a puro metalenguaje). Es ya por muchos un lugar comn pensar que, una obra en cuanto a su historia, podra contarse en un abstrac o una sinopsis, como creo es la tarea que se impone o le imponen al crtico de libros de peridico o de las revistas comerciales, o la tarea (o resumen) que le deja el profesor a su alumno. Lo describi, alguna vez, muy bien E.M. Forster: Existe, sobre todo en la novela, el plot y la historia. Un caso interesante, en nuestra literatura, lo muestra Garca Mrquez en Crnica de una muerte anunciada -no sabemos si de manera consciente o no-, donde encontramos que en el primer captulo est contada de forma general toda la ancdota del libro y, sin embargo, ah no termina la novela. Porque finalmente est hecha de detalles, que su vez son los que le dan a la obra un volumen, una espesura, un universo que slo el escritor ha escogido. En ltimas, una especie de esttica-orgnica: atmsferas relacionadas con estados de nimo, ambientes detallados en datos que pueden ser fundamentales para darle volumen tanto a la prosa como a la complejidad de los personajes o disfrutar, o al menos asombrarse y dimensionar una imagen, una metfora, el lenguaje y la forma como estn presentados. Incluso hay, a veces, una especie de vergenza o sentimiento de culpa, al creer que esta actitud es inoficiosa y absurda. Incluso el arte de subrayar o marcar los acentos (de manera fsica o mental) o hacer nfasis en alguna lnea o pasaje de la obra, muchas veces repitiendo estos pasajes en voz alta Sin duda, hemos ido perdiendo este tipo de rituales o nfasis de emocin espontnea a la hora de la lectura.

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Inmediatamente puedo tirar del otro hilo, que est directamente conectado con el anterior. Si ya tengo una interpretacin general Para qu leo el libro? Si la interpretacin prefigurada es un tesis sociolgica,

filosfica o psicolgica entonces leamos directamente el libro de esa disciplina y prescindamos de la obra literaria. Por eso se hace pertinente y necesaria el hilo tirado de la cita de Vladimir Nabokov: Ante todo la obra es autnoma, tiene su mundo propio,el mundus novus de la literatura y el arte, as el mundo que intente mostrar, en gran parte reconocido por el lector, est estrechamente vinculado con el mundo emprico, ella debe darnos el plus obligado para que una obra sea obra de arte. As digan que hay un inventario de temas en la literatura, cada escritor lo expone o lo recrea de forma diferente. El abuso hermenutico prefigurado, la polucin de interpretaciones como lo llama Susan Sontag, en su polmico como lcido ensayo: Contra la interpretacin, ha hecho que se pierda la esencia misma de la literatura, su carcter de autenticidad. A propsito de Susan Sontag, es interesante resaltar el hecho de que, mientras, por un lado, nos referimos a los aos sesenta, se impona un tipo de estructuralismo, especialmente el francs, para el anlisis y la aproximacin a la obra literaria - que consista en ver las estructura inmanente de la obra, procedentes del reclamo de Jakobson de ir a la literaturidad de la literatura- sta crtica norteamericana cargaba su aguda e ilustrada inteligencia en contra de lo que, segn ella, era la poca de la inflacin y la polucin hermenutica y propugnaba por una aproximacin a la obra literaria que fuera ertica. Hoy cuando el ejercicio hermenutico ha tomado ms fuerza, el escrito de Sontag podra parecer absurdo y radical, pero su intencin de rescatar la naturaleza y autenticidad de la literatura era innegable. 1 Tambin Adorno, terminada la dcada del 60 del siglo pasado, lo haba advertido en su Teora Esttica, cuando afirmaba que en la refraccin esttica es imprescindible aquello que se refracta, como en la imaginacin aquello que se imagina (1971 :14) La literatura no es slo el intento de reflejar la realidad es la intencin de refractarla, de crearla o recrearla. As como dice que la obra de arte es ideolgica en la medida en que ella en s misma hace resistencia a la realidad. Las obras de arte se salen del mundo emprico, y crean otro mundo con su esencia propia y contrapuesto al primero, como si este nuevo mundo tuviera consistencia ontolgica (Ibid, p.10). Estas ideas (sugeridas ya de forma secuencial por Sontag, Adorno, Bloom), en especial las de Nabokov, delatan y desnudan a aquellos que utilizan la literatura para expones sus ideas ya estudiadas o sistematizadas, especialmente las ideas filosficas. Adems porque, como, lo estamos viendo, la literatura no est hecha solamente de ideas. La manera como genera ideas, es lo que debe verse desde la literatura misma. Es decir, desde su discurso esttico. Pero sobre todo volver a la idea que sostena Adorno cuando deca que: una obra esttica es, ante todo, una obra enigmtica. Esto supone que el nico criterio de verdad de la obra literaria es su esttica. Al igual que nos dice, en un sentido Heideggeriano, que todas las obras de arte son enigmas, pues las obra dicen algo y a la vez lo ocultan (p 74.) La gran consecuencia, de este procedimiento, segn Nabokov, es el alejamiento de la obra, ya que al tener interpretaciones generalizadas estaremos empezando desde el otro extremo y nos alejamos del libro antes de empezar a comprenderlo. Es lo que creo ha ido pasando paulatinamente, cada vez nos distanciamos de los textos tanto fsica como literariamente. Por eso, como lo he dicho en La pasin por la lectura en tiempo oscuros, para empezar a rescatar esta dimensin esttica primero hay que volver a traer la literatura a la casa, a tener el libro en el aula. Hay que escuchar de nuevo la voz de los libros a travs de los padres, del profesor y del alumno, escuchar otra vez la voz de los narradores mismos2 pues no hay duda de que si la escritura es la pintura de la voz y el cuerpo la escultura del alma, la lectura de un cuento, de un poema o de una novela es el mejor poema, cuento o novela escrito en los espacios familiares o en el espacio escolar o universitario.
1 Aqu debo aclarar para vacunarme contra las reacciones paranoicas, no contra una buena polmica- que esta propuesta esttica no busca rescatar al
estructuralismo, ni va en contra de las posibles hermenuticas que potencia la obra literaria, aunque hay que prestar atencin a las interpretaciones calumniosas, es decir, al hecho de que si el lector puede hacer con el texto lo que l quiera, el texto deja de ser un texto literario, en esto han contribuido, tanto Isser como Eco. Pero, incluso, me gustan ideas como las que consideran a la obra de arte como enigma (Adorno) o como el arte de diferir (difference) aplazar sentidos (Derrida). Pero bueno aqu se nos est creciendo otro ovillo de donde podramos tirar para, una buena polmica En el 55 ya haba utilizado el trmino Entkunstung para referirse al hecho de que el concepto esttica haba envejecido. Estrictamente Entkunstung significaba el proceso de envilecimiento y degradacin por el cual el arte pierde su especificidad (Prismas). 2 He propuesto en algunos seminarios para profesores de literatura que el tema de la voz, incluso deberan ser tanto para padres como para profesores de literatura Desde ah empieza la pasin por la lectura. Una cosa es que al nio le guste el tema de los espantos y otra es que el estudiante salga espantado por la voz del profesor.

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La dimensin tico-poltico: Se trata, entonces, de rescatar la dimensin esttica en la enseanza de la literatura, con el fin de volver a su funcin emotiva, fantstica, simblica, metafrica, creativa, imaginaria y enigmtica. Es por estos componentes que los contenidos de la obra se hacen ms profundos, conmovedores y complejos. Es por su dimensin esttica que la literatura adquiere su gran valor y es rescatando esta dimensin esttica que s se puede hablar de un aspecto tico-poltico de la literatura, pues es desde su potencial esttico, que ella puede ofrecer todos sus poderes ticos e ideolgicos. En este sentido, quiz, sea Martha Nussbaum quien, en su estupendo libro Justicia Potica, venga a reclamar que la literatura sea una expresin que ayude a los seres humanos a modificar o crear estados de reflexin sensibles. Nussbaum, al hablar sobre su propuesta de justicia potica, parte de la conviccin, de que comparte con el poeta Walt Whitman, de que la narrativa y la imaginacin no slo no se oponen a la argumentacin racional, sino que pueden aportarle ingredientes esenciales (1997: 15). Lo interesante de este enfoque es, sin duda, el rescate que hace esta autora de la fantasa y la metfora, como elementos de la literatura que son intransferibles, es decir, la literatura de manera emotiva llega al lector, en un momento dado, de forma ms profunda y sensible que un tratado filosfico o sociolgico, incluso, que una misma perorata tica. Aclarando por supuesto que no se trata de ir en contra de ninguna disciplina. Recordemos la breve nota introductoria que Victor Hugo escribi en, Los miserables (1862): Mientras haya ignorancia y miseria sobre la tierra los libros de igual naturaleza que ste podrn no ser tiles Pero cul es ese potencial esttico del que aqu tanto se cacarea? Por ahora puedo hablar - adems de acariciar los detalles, de lo fantstico del carcter metafrico y simblico de la obra literaria, por nombrar uno de tantos. Hay que plantear el problema, por no decir aclarar, que tiene que ver con la relacin entre smbolo y metfora. O cul es su relacin y cul su diferencia? Por ser un procedimiento condensativo, la metfora al ser una potencia infinita de significados est dinamizada por procedimientos simblicos, pero, indudablemente, no todo lo que pertenece al mundo de lo simblico es una condensacin metafrica o se patenta o se expresa en metforas. As la metfora tenga un tipo de potencialidad semntica, es producto de una intencin artificial, as su elaboracin sea espontnea y natural, dicho de otro modo, la metfora es producto de un artificio retrico. Mientras que el smbolo se gesta sin intencin o se desarrolla de una manera cultural quedando estrictamente anclada al mundo de la hermenutica. Una definicin, casi satisfactoria, de lo que es una metfora nos la brinda el gran terico blgaro Kniaseva Kurdino cuando dice que La metfora es un potenciador de una no linealidad local en el texto o del pensamiento que genera diversas interpretaciones o reinterpretaciones y que deben producir resonancias con las ideas de un lector o interlocutor. Es a partir de esta cita que, Edgar Morin, considera que la nica manera de abordar o aproximarse a las complejidades humanas, en especial las que tienen que ver con el conocimiento y la trama humana, es la metfora. Dice que gracias a la metfora se pueden establecer comunicaciones analgicas entre realidades muy lejanas y distintas, y permite dar intensidad afectiva a la inteligibilidad. Morin, ubica, para la literatura, un aspecto fundamental, al decir que en el siglo XIX, mientras la ciencia ignoraba lo individual, lo singular lo concreto, lo histrico, la literatura y en particular la novela revelaban, de manera concreta, la complejidad. No est lejos de la ideas de Nussbaum. Queda pues expuesta y justificada, de alguna manera, esta propuesta. Queda por mostrar el cmo se logra. Eso lo trataremos de ilustrar en un taller que les he diseado.

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La escritura y la argumentacin
Alfonso Crdenas Pez 1

Introduccin

Desde que la historia del hombre, comenz a andar el Siglo XX, el lenguaje despert el inters de filsofos, antroplogos, psiclogos, socilogos y, por supuesto, de lingistas. Este inters rompi los lazos con la filologa e instaur diversas miradas que, al oscilar entre los enfoques basados en sistemas y procesos, dio lugar al llamado giro lingstico, etapa que ha significado la conciencia del lenguaje ms que como objeto como problema de conocimiento y asunto social. Es as, como a comienzos de la dcada del 60, surge en el panorama la inquietud por el sentido como apuesta por el significante y como acontecimiento (Deleuze, 1994) que, al comps de los desarrollos de la semitica y el discurso, ampli el terreno de las preocupaciones por el lenguaje, en lucha contra el logocentrismo (Derrida, 1978). Lo cierto es que el tema que nos ocupa, desde mediados del siglo pasado, ha desatado un torrente de estudios y propuestas que recorren nuestra historia; es desde esa inquietante postura desde donde se hace interesante abordar la problemtica educativa del lenguaje, sobre todo en lo que respecta a la escritura y la argumentacin y a la capacidad que tienen,para formar mentes pensantes, crticas e inquisitivas y personas fundamentadas para la discusin y el debate juicioso y civilizado de las ideas. 1. Lenguaje y sentido Si concedemos trabajar el lenguaje desde las instancias semiticas y discursivas y en cuanto a su papel en el conocimiento y el comportamiento humanos, una de las primeras consecuencias de inters educativo, que se desprenden de esta concepcin, es el intento de romper los vnculos con el significado y su anclaje en la lgica moderna del concepto y con los principios de verdad, objetividad, realidad y orden que, manifiestos en la transparencia, indujeron a estigmatizar lo otro como desvo, actitud que se sum a la reduccin de lo semntico a lo lxico y a la no consideracin de lo pragmtico. Tal ruptura se insina a partir del hecho de que el significado no representa la realidad y que, en su lugar, el sentido se abre en tres dimensiones: Cognitiva, tica y esttica para generar significacin y valor en cuanto a las relaciones que el hombre contrae consigo mismo, con el otro y con el mundo, dentro de un contexto histrico, social y cultural. De esta concepcin, se desprenden dos consecuencias importantes; por un lado, la aceptacin de la riqueza del sentido, del cual no cabe hablar sino como pluralidad y, por otro, la atencin a las relaciones y a las operaciones que lo sostienen. Puesto que se redefine el sistema semitico y se concibe el juego con las formas de la representacin, mediante signos, cdigos, textos, intertextos, interdiscursos y antidiscursos, y se valoran los dispositivos y procedimientos, operaciones, categoras, relaciones, sistemas, modelos, esquemas y preguntas, el sentido acontece como una travesa, un viaje a travs de saberes, imaginarios, simbolismos, valores e ideologas, donde se revelan indicaciones, identificaciones, semejanzas, coexistencias, secuencias, homologas, identidades, analogas, definiciones, abstracciones, generalizaciones; por tanto, el sentido convoca de manera transversal la significacin y el valor (Bajtin/Voloshinov, 1992), universos donde la palabra multiplica sus efectos como palabra antilogocntrica, a la vez, categrica, crtica y creativa. En esa direccin, el sentido se distribuye en los campos lgico y analgico; se organiza en torno a estructuras cognitivas; se proyecta en la gama de posibilidades discursivas: proposicin,
1 Profesor e investigador del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedaggica Nacional.

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modalidades, estructura de informacin, propsitos comunicativos, perspectiva, puntos de vista, etc., las cuales condicionan de manera directa la comprensin. De igual modo, se enriquece a travs de una visin fenomenolgica que, a distancia de las categoras explicativas (realidad, objetividad y verdad), presta atencin a la comprensin, la intersubjetividad y la accin y, por supuesto, no permite descuidar los matices de lo que la gente piensa y sabe del mundo y de sus maneras de interactuar en l. Dadas las condiciones histricas y contextuales en que acontece; dada la ambigedad y opacidad que lo constituyen en objeto de interrogacin y exigen comprensin (Vigotsky, 1988; Bajtn/Voloshinov, 1992); dada su apertura hacia las hiptesis o hacia las tesis, no es de extraar el sinnmero de posibilidades que ofrece a diferentes formas de razonamiento, a la diversidad de puntos de vista o a variantes intencionales. Aunque pueda parecer un contrasentido, tanto la escritura como la argumentacin, rebasan los lmites de la lgica formal y la demostracin para tomar tres direcciones, de acuerdo con las cuales, se convocan aspectos lgicos, crticos y creativos y se despeja el horizonte cognitivo, tico y esttico del sentido (Martnez, 2005). 1.1 Sentido, discurso y escritura El sentido no tiene otra manera de ocurrencia que su aparicin semitica en discurso. Dada la naturaleza fenomnica como acontecimiento, es preciso apostar por l y tomar distancia de la escritura como una habilidad que, como lo reconoce Bruner (1998) siempre opera en abstracto. De igual modo, se requiere asumir el pensamiento y precisar su influencia en la escritura, a partir del dispositivo enunciativo que interviene all. Sin duda, la escritura es un proceso sociocognitivo que consiste, desde esta instancia, en interactuar semiticamente de manera asimtrica con el texto para generar discurso. Tomar conciencia de este mecanismo, requiere atender al interdiscurso y el antidiscurso, no perder de vista la intersubjetividad y considerar los diversos niveles de manifestacin textual (subtexto, transtexto y contexto), las cuales inciden en el sentido. Dada esta circunstancia, el giro de la escritura, en torno al sentido, exige pensar en los componentes lgico y analgico del conocimiento, de modo que la lgica y la diferencia confluyan con la analgica y la semejanza, que lo discreto se tope con lo sincrtico y el signo convoque al smbolo y la imagen; que la demostracin no cierre el paso a la argumentacin; que la dialctica se encuentre con la analctica (Crdenas, 2004); que, en contra del univocismo y el equivocismo (Beuchot, 1999), la analoga sea el territorio de la comprensin y que toda comprensin es dialgica e implica situacin en contexto y orientacin en relacin con el enunciado ajeno (Bajtn/Voloshinov, 1992); y que la induccin y la deduccin pueden trabajar de la mano con la abduccin y la transduccin (Crdenas, 2004). Desde estas estructuras, cabe plantear la complejidad de la escritura como un proceso educativo mediado por el lenguaje. Esta plataforma, a distancia del univocismo y la representacin o frente a los excesos que predican la validez de cualquier postura, ha sido til a muchos maestros y estudiantes en el trabajo pedaggico; merced ella, se toma distancia de las dicotomas, se piensa en que el asunto ya no es con objetos sino con problemas de conocimiento y de conducta, se renuncia a la ambivalencia y la ambigedad, no se pasa por el alto el sincretismo, se multiplican los saberes; en fin, se procura el equilibrio de la comprensin, entendida como explicacin e interpretacin (Vigotsty, 1989). Si se observa con detenimiento, el campo analgico es el territorio de la apertura, de la inclusin y la convergencia, campo en permanente expansin que deshace los lmites y rebasa las fronteras impuestas por la mentalidad exclusivamente lgica. La analoga, como marco comprensivo del pensamiento divergente, sincrtico, crtico y creativo, tiene en la imagen, los smbolos y los ndices sus formas privilegiadas; supone conocer, a travs de la emocin y del afecto, situarse a mitad de camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad. Su manera de pensar analctica conecta los dominios cognitivos y conductuales y relaciona diferentes esferas de experiencia humana, desde donde es posible alegar que a la educacin no slo le concierne el saber cientfico; que

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tampoco se pueden imponer la explicacin y la demostracin y mostrar indiferencia con respecto a la comprensin. Por tanto, dentro de los propsitos educativos se debe procurar un sano equilibrio entre las esferas lgica y analgica y las visiones dialctica y analctica cuyos lmites, si bien imprecisos, se fundan en la certeza de que, el hombre acta holsticamente cuando se desempea en cualquier circunstancia de la vida y que la personalidad es una integracin de conocimiento y conducta, donde est implicado el sentido. Por tanto, se puede pensar que en el discurso, conviven tanto la lgica como la analgica; dicha convivencia se apoya en los planteamientos de diversos autores (Beuchot, 1997; Vigotsky, 1989; Oativia, 1978). Concentrmonos en Vigotsky, para quien el papel mediatizador2 del lenguaje en el desarrollo humano hace fcil distinguir entre la referencia contextual y la no contextual. Segn esta propuesta, el lenguaje sirve tanto a la reflexin abstracta y generalizada, basada en signos, como a la referencia indicial hacia el contexto, basada en ndices (Vertsch, 1985: 139-168). Segn su argumentacin, la actividad psquica del hombre se organiza en varios niveles, el contexto incorpora, adems de la situacin ambiental, sujetos semiticos que, en calidad de copartcipes e interactuantes en la accin comunicativa, deciden en torno a los factores enunciativos de la escritura. Siguiendo estos argumentos, el contraste entre representaciones analgicas y proposicionales revela el carcter no arbitrario y holstico de las primeras frente a la naturaleza arbitraria y secuencial de las segundas. La naturaleza fuertemente contextualizada de las analgicas permite asociarlas con relaciones de proximidad y de contigidad semntica, a diferencia de la descontextualizacin tpica del sistema proposicional, propio del pensamiento analtico que todo lo conceptualiza, diferencia y excluye. Ambas formas caracterizan el conocimiento y la conducta humana y establecen, entre ellas, asimetras, nfasis, dominancias y convergencias, segn el predominio de lo sincrtico o lo discreto. Estos tanteos, segn nuestra investigacin, son base suficiente para orientar la escritura como proceso compositivo anclado en el pensamiento, desde el cual es posible consolidar la capacidad inferencial -inductiva y deductiva- del estudiante, promover el dominio de las operaciones discursivas, sistematizar y modelar el conocimiento, resolver problemas y llegar a sntesis dialcticas o a sincretismo. Este juego de variables debe ser un objetivo inaplazable de la educacin, por cuanto ms all del manejo consecuente de las estructuras cognitivas y el principio de unidad estructural, se debe atender a los procesos cognitivos, desarrollar operaciones analgicas, trabajar la abduccin y la transduccin; en fin, apuntarle a la analctica como una manera de integrar el conocimiento en la totalidad. 1.2 Sentido, escritura y pensamiento La escritura es un proceso del lenguaje orientado a producir sentido; de ah que su prctica obedezca al uso consciente, reflexivo y controlado del lenguaje para generar texto en ausencia de contexto. As, la transcodificacin, el distanciamiento y la metacognicin son marcas caractersticas de la escritura. La transcodificacin condensa los factores discursivos, reducindolos al cdigo escrito, el cual se vale de mecanismos compensatorios de las ausencias contextuales y paralingsticas cuyos efectos se hacen sentir en la mayor explicitud, complejidad y elaboracin del mismo. Por su parte, el distanciamiento supone la eleccin de formas de representacin -abstraccin, generalizacin, analoga, semejanza, coexistencia, simultaneidad, sucesin, indexacin, implicacin, existencialidad, presuposicin, etc.-, a las cuales se suman, la estructura informativa, la intencin y el punto de vista, a menudo no explcitos. Finalmente, la escritura exige reflexin y control metacognitivos que la controlan y transforman en conciencia de la forma (Barthes, 1974). Con base en lo anterior, la escritura es un proceso de orden semiodiscursivo que se apoya en el pensamiento; en sntesis, es un saber pensar. Por tanto, la escritura acoge el pensamiento como forma ideativa de la accin humana, con su capacidad formal y figurativa para representar de manera
2 El papel mediatizador del lenguaje es variado; a la vez que sirve de vehculo y de relacin, es definitivo en la socializacin e incorporacin mental de la
experiencia humana, a la par de su poder reconstructivo.

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mltiple, conocer y valorar el mundo; de igual manera, asume el proceso inferencial y la tendencia acumulativa y visin selectiva de puntos de vista propios del pensamiento. Estas caractersticas apuntan a que la produccin escrita es, tambin, interactiva pues como forma discursiva no puede soslayar lo complejo de una realidad donde juegan la necesidad y el azar, diversas formas de la causalidad (lgica, fsica, psicolgica), diferentes propsitos, maneras tpicas de la intencionalidad humana, diversas estrategias enunciativas, etc. En consecuencia, desde la hiptesis dual presentada, es necesario reconocer que la escritura participa de las formas lgica-analtica, crtica-hermenutica y esttica-creativa del pensamiento; desde all, es dable pensar en escrituras declarativa, interrogativa y creativa, que coinciden con las variantes inductiva, deductiva, abductiva y transductiva del razonamiento y la inferencia. Esto supone no perder de vista las estructuras cognitivas a distancia de las dicotomas y las exclusiones, as como las operaciones y procesos que vierten su carga de sentido en las funciones demostrativa, verificativa y persuasiva de la argumentacin. Por igual, la visin tripartita del pensamiento impide descuidar los sistemas como configuraciones dinmicas e integradoras del mundo construido por el hombre; comprender los modelos como constructos con poder predictivo acerca de las posibilidades del universo vivido. Y finalmente no desechar la pregunta y desplegar la capacidad heurstica para el descubrimiento y solucin de problemas. Pero, ante todo, importa hacer evidentes las relaciones entre el pensamiento crtico y la argumentacin. Esto porque aquel es un pensamiento interrogativo no declarativo- que se basa en la pregunta; se apoya en el cambio de puntos de vista, categoras y niveles de aproximacin a la realidad; trabaja de manera estratgica en cuanto adopta criterios y principios antes que axiomas; combina lo lgico con lo analgico; apela a la abduccin y a la transduccin para conformar su naturaleza problmica. 2. El discurso y la argumentacin Desde el punto de vista discursivo, las lenguas disponen, ms all de la gramtica, de mecanismos y procedimientos que les permiten crear referencias y ponerse en funcionamiento. Tales dispositivos conceptuales y los rdenes referenciales correspondientes recubren manifestaciones sociocognitivas y contextuales alrededor de los agentes, calificaciones, acciones, acontecimientos, procesos y operaciones del pensamiento y del lenguaje. Son garanta de la puesta en escena del lenguaje en funcin de los conocimientos y comportamientos, as como de las informaciones y modalidades que se realizan en el lenguaje. Uno de esos aparatos es el argumentativo, el cual se construye en torno al l que participa en el acto de enunciacin; su funcin consiste en hacerse cargo de operaciones cognitivas que soportan tanto la composicin como el razonamiento. Para ello, se vale de manera programtica de estructuras cognitivas o textuales o de operaciones discursivas. El principio de organizacin de la argumentacin se establece en torno a un propsito, una proposicin y el acto de persuasin correspondiente. El propsito consiste en presentar evidencias, datos y soportes acerca del objeto de la argumentacin. La proposicin se organiza alrededor de una causalidad condicional, en tanto la persuasin justifica la proposicin acudiendo alocutivamente al t que debe ser convencido y elocutivamente al yo que est convencido de su saber. Dado el nfasis que este aparato pone en la cognicin, el razonamiento argumentativo se fundamenta en operaciones que exploran las relaciones de sentido en el orden conceptual. Segn esto, existen cinco arquetipos conceptuales, a saber: La conjuncin, la disyuncin, la restriccin, la oposicin y la causalidad (Charaudeu, 1983; Martnez, 2005). La conjuncin, basada en la identidad narrativa de los enunciados, puede darse por adicin, asociacin o reciprocidad operaciones que especifican relaciones conjuntivas, comitativas o recprocas. La disyuncin explicita opciones que se seleccionan con el fin de discriminar la relacin entre los enunciados. La restriccin establece el contraste de manera simple o concesiva. La oposicin se basa en la homologa de los enunciados que se oponen de manera

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explcita. La causalidad toma las direcciones de lo explcito (particular) o de lo implcito (general). La explicacin se produce de varias maneras: condicional, causal, consecuencial, final o hipottica. Esto no quiere decir que los dems aparatos no cuenten; de hecho, en la argumentacin se involucran las narraciones, una imagen de los enunciadores y diversos procedimientos retricos, todo lo cual contribuye a generar efectos referenciales sobre los cuales se acaballan los argumentos. Esto quiere decir que los aparatos no son aspticos y que reciben influencias de los otros en funcin de generar referencialidad. Es lo que ocurre cuando se definen o precisan trminos, se proyecta la autoridad o la ignorancia del enunciador, se enfatiza en un modelo, no se precisa el punto de vista, se hacen falsas analogas, etc. Tales dispositivos conceptuales y los rdenes referenciales correspondientes recubren manifestaciones sociocognitivas y contextuales alrededor de los agentes, calificaciones, acciones, acontecimientos, procesos y operaciones del pensamiento y del lenguaje. Son garanta de la puesta en escena del lenguaje en funcin de los conocimientos y comportamientos, as como de las informaciones y modalidades, ms la capacidad autorreferencial propia de la naturaleza retrica del lenguaje (Perelmann y otra, 1989). Por eso, su papel pedaggico propicia la integracin de los campos del desempeo humano desde el punto de vista sociocognitivo; a la par, posibilitan la comprensin de los comportamientos discursivos tanto de estudiantes como de maestros durante el acto educativo. En consecuencia, los aparatos: enunciativo, narrativo, retrico y argumentativo (Charaudeau, 1983) apuntalan los gneros, modos y tipos discursivos y abren expectativas para comprender y enriquecer el discurso educativo. 2.1 La argumentacin y sus funciones Teniendo en cuenta el enfoque que subyace en estos planteamientos, podemos afirmar que, el papel de la argumentacin, se orienta en tres direcciones: Sustentar, convencer y persuadir. As, en contraste con las evidencias y los datos que apoyan la demostracin o verificacin de una hiptesis, la argumentacin puede recurrir a la exteriorizacin del razonamiento mediante la argumentacin3. Por tanto, de la misma manera que juegan la verdad4 o validez de un planteamiento, tambin se procura la adhesin de las personas de manera que un argumento es un razonamiento que se realiza con el fin de conseguir la admisin o el rechazo de una tesis. En verdad, el fin de la argumentacin5 no es slo demostrativo; tambin se busca con ella convencer o persuadir de la razn, la plausibilidad o la conveniencia de un hecho, concepto, fenmeno, actividad, etc. En consecuencia, cuando falta el rigor lgico-formal6, se orientan la accin argumentativa hacia el otro con el fin de persuadirlo, apelando a principios y criterios de aceptacin general7. En atencin a lo dicho, la argumentacin adopta las direcciones de la causalidad lgica, fsica o psquica; es demostrativa cuando tiene pretensiones sobre la validez de una tesis con fundamento en la deduccin como sistema explicativo atribuible a la causalidad formal. Verificativa cuando tiende a la verdad y la explicacin de los hechos y recurre a la induccin sustentada en la causalidad fsica. Y, por ltimo, argumentativa en propiedad, segn se orienta a persuadir de la razn o conveniencia de algo y a buscar la adhesin a una determinada tesis. Esto quiere decir que la argumentacin fluye entre diversos planos del sentido.
3 De hecho, es posible diferenciar entre una argumentacin fuerte y otra dbil. Dado el perfil humanstico de nuestra propuesta decidimos sustentar los 4 Sin embargo, no se ha de olvidar que la verdad no depende de un absoluto en s; hoy se discute acerca de lograrla a travs del consenso. 5 Es importante distinguir entre la argumentacin y el uso de argumentos; todo proceso de razonamiento usa argumentos, pero cuando no se ajusta al rigor 6 La argumentacin diverge de la demostracin en varios puntos; a diferencia de esta, la argumentacin no se compromete deductivamente con la verdad
de la conclusin a partir de la verdad de las premisas; no se fundamenta en evidencias, no se reduce a la deduccin y a la induccin, su campo es el pensamiento no formalizado, el status del conocimiento no es impersonal, su dominio es el campo de los valores, la intencionalidad se dirige no al objeto sino al auditorio, y pretende ms la adhesin que la verdad. Por ltimo, se puede relacionar con la dimensin psicolgica de la causalidad centrada en la relacin motivo/accin. Los principios en que se basa la argumentacin pueden ser compartidos por una mayora de personas o por especialistas en el mbito respectivo; por 7 eso, son probables y/o plausibles. No son verdaderos ni vlidos. La verdad o la validez de principios dan lugar a la demostracin o a la verificacin experimental. de la demostracin, a la experimentacin o a la comprobacin de los hechos, se prefiere hablar de argumentacin, como ya se ha dicho. principios del segundo de estos tipos.

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De acuerdo con lo anterior, la argumentacin cumple varias funciones: a) facilita la sustentacin de una tesis; b) ofrece soportes para persuadir a un auditorio de que la tesis demostrada o verificada es vlida; c) proporciona criterios para sostener interpretaciones dadas en la investigacin sobre bases admisibles por la comunidad cientfica; d) contribuye a hacer verosmil lo que se propone y a justificar su planteamiento; e) induce a tomar decisiones y a emprender acciones acordes con lo que se plantea.8 2.2 Discurso, argumentacin y cognicin Con base en estos elementos y dados los procedimientos textuales de expansin y condensacin, es factible proponer algunas estrategias que superen la tradicin alfabetizadora y dictatorial de la escritura, e incluyan factores cognitivos y textuales propiamente dichos. Entre los primeros, citaremos de paso los mapas conceptuales, los campos semnticos, el itinerario figurativo, la configuracin discursiva y las presuposiciones. Entre los segundos, mencionamos el plan temtico, el enunciado tpico, la modalidad, el punto de vista, la estructura de informacin, la cohesin, la coherencia y las operaciones discursivas. El discurso tiene su asiento en el discurrir y discurrir es razonar (Habermas, 1989). El razonamiento, como capacidad para sistematizar, modelar, categorizar, establecer y descubrir nexos funcionales y formales entre objetos y propiedades de objetos, establecer puntos de vista y operar con esos elementos, soporta la argumentacin cuyo horizonte se abre hacia relaciones de conjuncin, disyuncin, contraste, oposicin, causalidad y a distintas maneras de ser de las estructuras: Adicin, asociacin, reciprocidad, implicacin, condicin, consecuencia, finalidad, motivo, hiptesis, etc. Este primer tipo apunta a las diversas formas del razonamiento que requieren demostracin o prueba. Cabe aclarar, sin embargo, que dado que el razonamiento se apoya en estructuras cognitivas sujetas a diferentes tipos de relaciones (causa/efecto, abstracto/concreto, simple/complejo, sujeto/objeto, accin/ proceso, cualidad/cantidad, etc.), segn se proceda de manera discreta o sincrtica, da lugar a formas demostrativas o puramente argumentativas, para lo cual se establecen las correspondencias entre hiptesis y tesis o se maneja el proceso de recurrencia slo a las hiptesis, donde juegan la partida, por un lado, la induccin y la deduccin y, por otro, la abduccin y la transduccin. Otra faceta de la argumentacin se atiene a las estructuras textuales que apuntan a la composicin, ya sea que obedezca a la dinmica temporal, a las conexiones que denotan la secuencia de hechos, a la organizacin temtica, al propsito ilocutivo, a las estrategias discursivas, a los gneros o al punto de vista del autor con respecto a los componentes textuales. En fin, a la referencia diafrica9 del texto o a la organizacin taxonmica del discurso mediante esquemas, tablas, listas, resmenes, etc. Las facetas textuales mencionadas dan lugar a un tipo de argumentacin basada en la composicin, ya sea que obedezca a la dinmica temporal, a las conexiones secuenciales de los hechos, a la organizacin de gnero, al propsito ilocutivo o al punto de vista del autor con respecto a los componentes textuales; en fin, a la referencia diafrica10 del texto o a la organizacin taxonmica del discurso mediante esquemas, tablas, listas, resmenes, etc. Uno de ellas es la estructura de informacin que incorpora, desde un punto de vista cognitivo, lazos significativos con respecto a la informacin que se tiene y el conocimiento del mundo que se procura. Tal relacin no surge por s misma; es producto de operaciones discursivas que reflejan el saber-pensar de la escritura y la convierten en significativa cuando atiende a varios factores: 1) Es promesa para el lector de que la informacin suministrada se referir al tema; 2) Soporta el compromiso de que se hablar dentro del marco previsto; 3) Configura un contrato de reconocimiento de que autor y lector comparten cierta informacin; y 4) Es ofrecimiento de que se va a proponer algo nuevo.
8 De acuerdo con la dimensin tica del hombre y el pensamiento crtico, as como con el proceso de interaccin, esta ltima funcin argumentativa es

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9 Es uno de los mecanismos a travs de los cuales los textos manifiestan el poder referencial, tanto en el sentido intensivo como extensivo de 10 Es uno de los mecanismos a travs de los cuales los textos manifiestan el poder referencial, tanto en el sentido intensivo como extensivo de
los conceptos. los conceptos.

fundamental en los procesos de participacin y accin crtica.

En este nivel, la estructura temtica (tema-rema)11 parte del tema como factor textual que hace parte de la competencia del hablante, lo que no deja de plantear dificultades para su definicin; a veces, aparece literalmente en el texto; otras, se confunde con el sujeto o con el marco de conocimiento, presentando mayor dificultad cuando, en el texto, aumentan los ndices de indeterminacin. En efecto, el tema es una unidad plural que acta como punto de partida de la informacin; es aquello de lo que se habla y constituye informacin vieja, conocida o compartida por escritor y lector; es la unidad de base que desencadena la informacin del texto; unidad creadora del referente textual; o, por ltimo, es informacin recuperable en los marcos de conocimiento que sirven de contexto al sentido. Entretanto, el rema ser la unidad de informacin nueva, no conocida o no compartida; la unidad que recibe el foco o en nfasis informativo; la unidad de informacin aseverada o la que restringe, selecciona o contrasta informacin relativa al tema. Acorde con esto, la accin argumentativa se relaciona con operaciones discursivas de orden lgico y analgico, reconocibles a travs del anlisis, la observacin, la comparacin, la descripcin, el uso de ejemplos, la definicin, la categorizacin, etc. Las operaciones son las diferentes acciones que desarrolla el pensamiento con miras a hacer menos neutral y ms aplicable la informacin que maneja de la realidad. Ellas desempean tres papeles fundamentales: a) Actan sobre las relaciones lgicas y analgicas perfeccionndolas; b) Garantizan la continuidad del proceso; c) Inducen cambios en el modelo cognoscitivo cuando este resulta inadecuado a las necesidades de su poseedor. En el orden lgico, podemos mencionar las siguientes: Conceptualizacin, definicin, identificacin, diferenciacin, anlisis, divisin, clasificacin, comparacin, ejemplificacin, ilustracin, descripcin, temporalizacin, etc. En el orden analgico, aparecen: condensacin, analoga, transduccin, interaccin, implicacin, permutacin, repeticin, superposicin, reduccin, simbolismo y mistificacin. Estas operaciones, en cuyo funcionamiento no se pueden pasar por alto las estructuras cognitivas12, complementan las analticas entre las cuales se pueden mencionar las siguientes: identificacin de componentes, manejo de conceptos segn su intensin y extensin, categorizacin (conceptos extensivos), definicin de componentes, divisin del todo en sus partes, clasificacin de elementos segn relacin, comparacin, contraste, causalidad (lgica, fsica o psicolgica), ejemplificacin de casos, ilustracin, descripcin de funciones y niveles, identificacin de origen y contextos de funcionamiento, descripcin de procesos, etapas y factores influyentes, transformaciones del objeto. La utilidad de las operaciones es definitiva en la escritura y la argumentacin dado que, a travs de ellas, se transparenta el saber pensar del discurso, lo cual ratifica la naturaleza compleja y dinmica del lenguaje en su funcionamiento discursivo. Son, adems, un buen recurso didctico mediante el cual se trabaja el cmo y se desneutraliza la informacin sobre la cual trabaja la argumentacin. Estas acciones mentales como: La observacin, la divisin, el anlisis, la inclusin, la gradacin, la comparacin, la descripcin, la ejemplificacin, la metfora, la analoga, la superposicin, la identificacin, la repeticin, la reduccin, la mistificacin, etc., requieren un trabajo permanente y consistente que permita dominarlas de manera eficaz en el discurso. En conclusin, la argumentacin se asienta en la estructura textual y en las operaciones discursivas. Como se ve, los nexos con el pensamiento y el discurso respaldan la visin integral de las formas
11 La estructura temtica hace parte de la estructura de informacin, compuesta, adems, por la de marco/inserto y por la gramatical de sujeto/predicado.
Por ejemplo, la de marco-inserto puede asimilarse al punto de vista o ngulo desde el cual se establecen lmites a la informacin que se va proveer. El marco fija la extensin del tema y formula la promesa acerca de qu tanta y cul es la calidad de la informacin que se suministrar. El marco es el entorno enunciativo que circunscribe lo que va a decirse y esto ltimo ser el inserto. Esta relacin muestra los vnculos estrechos que se dan entre los niveles de anlisis semitico del lenguaje y la necesidad de integrarlos en su comprensin. Como se ve, la organizacin de los enunciados, siguiendo estas estructuras, hace parte del componente retrico de la lengua que relaciona estrechamente las formas gramaticales con las estrategias textuales, situacin que no es gratuita, sino motivada por el desarrollo temtico. 12 En la produccin de sentido, interesa tener en cuenta las estructuras cognitivas centradas en relaciones de sentido como gnero/especie, causa/efecto, objeto/cualidad, sujeto/accin, accin/proceso, particular/general, abstracto/concreto, semejanza/diferencia, combinacin/ disociacin y negacin/afirmacin. Igualmente resulta necesario mencionar la sistematizacin, en cuya conformacin concurren, categoras, relaciones, anlisis, modelos y esquemas.

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lgica y analgica as como las diferentes facetas analtica, crtica y creativa del pensamiento, segn el marco semiodiscursivo y sociocognitivo entrevisto al comienzo de este trabajo. 3. Pedagoga y didctica de la argumentacin La importancia que ha cobrado la argumentacin en cuanto a los espacios que genera la racionalidad dialgica, con miras a lograr sustentos, adhesiones y consensos en torno a temas relacionados con el discurso persuasivo, hace pertinente que los maestros la consideremos un factor formativo de primera importancia. 3.1 Consideraciones pedaggicas Si aceptamos que la pedagoga es una disciplina que se pregunta por la formacin y que esta debe apuntar en las direcciones cognitiva, tica y esttica, es posible hacer varias consideraciones que alimentan este propsito. La primera toca la dimensin dual del conocimiento y del sentido; como se dijo en un principio, contra cualquier forma de exclusin y de lmite, el conocimiento humano se alimenta de conceptos y de imgenes. Los hemisferios cerebrales funcionan como un todo interconectado de diversas maneras lo que le abre al hombre la posibilidad de actuar de modos distintos, de pensar de manera mltiple, de representar de manera diversa, gracias al flujo de relaciones que se dan entre cuerpo y mente, entre sentidos y razn y a las posibilidades de configurar un entorno en el cual intervienen la manera como se construye el mundo, las relaciones con las dems personas y el aporte personal que atraviesa los filtros particulares del sujeto, situado en un entorno dual de sentido. La segunda se refiere a la racionalidad dialgica, abierta en la direccin del yo, del mundo y del otro. Estos tres elementos constituyen los vrtices, lugares de cruce y encuentro, de las relaciones que el hombre contrae a travs del lenguaje y del sentido. Desde all se generan una serie de posibilidades que abren el lenguaje en la direccin de la sintaxis, la semntica y la pragmtica (Van Esmeren y otros, 2000); que amplan el dinamismo de las funciones hacia la expresin, la significacin y la comunicacin; que enriquecen los contenidos en los rdenes esttico, cognitivo y tico y que, en fin, permiten la generacin de los valores correspondientes 13. Una tercera consideracin apunta al papel pedaggico en torno a actitudes y valores. El hombre no est solo sino en un entorno simblico y en contacto con los otros. Dado que siempre hemos estado acostumbrados a establecer lmites entre la accin y la razn, entre la racionalidad y la moralidad y que a esta ltima la hemos reducido, de manera maniquea, a la dicotoma entre el bien y el mal, se hace necesario avanzar en la tesis de que, ninguna de las acciones del hombre, est exenta de las influencias de la racionalidad y la moralidad y que sta, ms que referirse a juicios de valor, tiene que ver con el comportamiento responsable y respetuoso frente a los dems. Un factor adicional se refiere a la enseanza para la comprensin, la cual es, en trminos generales, una enseanza apoyada en el pensamiento. La comprensin es un proceso que consiste en investir de sentido y ser capaz de actuar de manera flexible con lo que uno conoce y con lo que aprende. Las metas de comprensin aluden al tipo de preguntas que nos hacemos en torno a un tema de inters y a los itinerarios figurativos que lo recorren. Como se sabe, la pregunta tiene arraigo tanto en el pensamiento crtico como en la enseanza problmica de manera que, a travs de ella, es posible promover los hilos conductores de la enseanza y favorecer desempeos que desarrollan y demuestran nuestra comprensin sobre la base de la capacidad para usar lo que sabemos en objetos o en contextos diferentes. Esta labor no es ajena a la capacidad para valorar, de manera continua, el proceso y as retroalimentar los desempeos comprensivos con el fin de lograr un aprendizaje deliberado y responsable.

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13 En esta direccin, es posible comprender tres de las manifestaciones ms importantes acerca de la argumentacin: Toulmin (1958), Perelmann y otra
(1989) y (Van Esmeren y otros, 2000).

Para ello, el pensamiento crtico, como manera de dimensionar al otro, puede ser eficaz en cuanto a la bsqueda del conocimiento y de una representacin adecuada del mismo a travs de saberes. El pensamiento crtico concilia diversas maneras de pensar mediante procesos como: El anlisis, la inferencia, la interpretacin, la explicacin, el establecer relaciones, la presentacin de evidencias, la presentacin de ejemplos, la resolucin de problemas, etc., donde es imposible pasar por alto la perspectiva diversa de no excluir otras formas de pensar y de considerar siempre las alternativas de inclusin que se nos ofrecen cuando se reconoce la existencia de otras mentes, que avizoran nuestro problema desde otro punto de vista. 3.2 Consideraciones didcticas Pasando al orden didctico, es til ventilar diferentes estrategias que contribuyan de manera positiva a la consolidacin del proceso de enseanza/aprendizaje. Podemos apuntar en varias direcciones, a tenor de lo dicho en el apartado anterior. La primera decisin se dirige a trabajar los puntos de vista. Segn se dijo, estos tienen nexos estrechos con las estructuras cognitivas, en cuanto especifican elementos tpicos de cierta relacin, que se diversifican en los planos lgico, psicolgico, ideolgico, temporal o espacial. Esta decisin se apoya en el reconocimiento de que la complejidad se asienta en relaciones y que, a partir de estas, es posible hablar de estructuras cognitivas que, a su vez, apoyan los puntos de vista. Las estructuras cognitivas son rasgos formales a travs de las cuales el hombre construye nexos entre elementos de la realidad, abstrados mediante conceptos e imgenes. Gracias a ellas, el hombre establece categoras, genera clases, se detiene en la secuencia y en la sucesin, observa grados de abstraccin, proyecta sucesos, detalla influencias, establece la pertinencia, pone nfasis, observa el impacto de una decisin, destaca cualidades, propone fines, hace comparaciones, etc. La segunda estrategia se apoya en los procesos de razonamiento; puesto que el conocimiento configura diversos tipos de saber donde la informacin deja de ser neutra para convertirse en significativa, es preciso reconocer que, en los vnculos entre lo nuevo y lo viejo, intervienen conceptos, imgenes e indicios. As, la induccin y la deduccin son formas preferidas en el campo emprico y lgico, donde se obedece a causas o a razones, segn el punto de vista provenga de la experiencia o del razonamiento. Entre tanto, la transduccin14 y la abduccin son marcos generadores de hiptesis o posibilidades del conocimiento cuyo sostn es el campo analgico, desde el cual se propicia la conjetura y se hace eco de la prediccin y el control de la actividad cognitiva. As, el razonamiento propicia el surgimiento de mtodos constructivos de conocimiento que llevan a sntesis o a generalizaciones, donde prevalece la demostracin (Correa y otros, 1999) y se acude a evidencias; y del mismo modo, produce conocimiento eludiendo las diferencias, anulando las dicotomas, pensando en lo posible, promoviendo las hiptesis y documentando en ellas nuevos hallazgos que, antes que conducir a tesis, generan problemas y agudizan la mente en procura de ms y mejores formas de dejar abiertos los problemas. La tercera atiende a las estructuras textuales que, por supuesto, apuntalan la estructura de la argumentacin (Daz, 2002); para ello, es preciso reconocer que el texto es un sistema dinmico y complejo en el cual convergen diversos factores que afectan la manera como se configura el sentido. Ms all de la coherencia y la cohesin, aparecen mltiples elementos los cuales se han de aprovechar para contribuir a la eficacia del texto. Entre estos elementos, cabe mencionar: la conexin y la dinmica textuales, las operaciones discursivas, las estrategias y contratos de habla, los procedimientos textuales, la implicacin y multiplicacin de los sujetos de la enunciacin,

14 Uno de los pioneros en el estudio de la transduccin es Jean Piaget (1977c); dicho tipo de inferencia est muy relacionado con caractersticas del
razonamiento en el nio como el egocentrismo, el sincretismo, la yuxtaposicin y la irreversibilidad.

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Aqu, cabe prestar atencin a la coherencia como marca global de la unidad semntica y pragmtica del texto, situada en las relaciones de sentido, en las operaciones y en las acciones ilocucionarias que lo componen. Adems, al hecho de que la coherencia sea una cuestin de grado consonante con la diversidad de la representacin, lo que exige prestarle ms atencin de la suministrada por los manuales escolares. Una estrategia ms consiste en jugar con diferentes tipos de argumentos(Monsalve, 1998); sin olvidar el origen estigmatizado del concepto de argumento, es preciso acudir a su diversidad en cuanto a las razones, las evidencias, los datos, los ejemplos, las analogas, las opiniones, la autoridad, los procesos, las operaciones, los modelos, los sistemas, las hiptesis, etc., que conforman la gama de sus posibilidades. Dado que son mltiples las operaciones argumentativas, a manera de ilustracin, sugerimos algunas que pueden ser tenidas en cuenta con miras al mejoramiento de las competencias de escritura. Entre ellas, cabe destacar las que muestran capacidades para: apoyarse en el criterio de autoridad o en la opinin calificada de expertos; sustentar un planteamiento con base en la frecuencia de una opinin o en el mayor nmero de observaciones; recurrir a creencias, simbolismos e imaginarios propios de una colectividad, a favor de una tesis; aducir datos de fuentes reconocidas o establecer nexos de sucesin, coexistencia o sincretismo entre factores; desambiguar un trmino o darle mayor claridad al discurso; recurrir a la cita textual o contextual en favor de una tesis; aplicar principios de una ciencia o teora en otro campo o disciplina; mostrar que el contrincante utiliza un concepto o categora de manera ambigua; descubrir contradicciones en el camino de las premisas a las conclusiones; mostrar que las conclusiones son falsas o incoherentes con lo tratado; sustentar que se falsea una teora o se la malinterpreta; establecer que las aplicaciones rebasan las posibilidades de una teora; recurrir a principios de anlisis en sus manifestaciones y formular constructos modlicos; explicar un planteamiento a la luz de una teora consolidada o para realizar recortes epistemolgicos y evitar malas interpretaciones.

Conclusiones

La argumentacin es un procedimiento discursivo muy til para afianzar resultados cognoscitivos; en este sentido, el apoyo se lo presta la causalidad psicolgica basada en los nexos entre motivos y acciones. Por tanto, cualquier enfoque pedaggico del lenguaje, debe crear conciencia de su papel educativo. Sobre esta base terica, se han de proponer estrategias orientadas a la formacin integral de la persona en sus dos facetas intelectuales; de hecho, se contribuir a la calidad de la educacin colombiana. La argumentacin, como tipo de competencia superior, es decisiva en el desarrollo del pensamiento y la escritura. Por contribuir de manera especfica al razonamiento tanto en direccin del mundo como del hombre y la actividad humana, contribuye positivamente a orientar la formacin de personas crticas, ponderadas y racionalmente abiertas en cuanto a sus intervenciones en todos aquellos momentos en que se involucra interactivamente con los dems. Al contraer relaciones estrechas con el discurso y la cognicin, el maestro se ve motivado a superar los marcos tradicionales de la gramtica, comprometindose a generar ambiente curriculares que favorezcan la cultura del pensamiento y el desarrollo de la comprensin, lo que significa atender a la diversidad textual y a los procesos y operaciones que les son particulares, todo ello en funcin de la formacin integral de la persona. Este proceso ser eficaz en la medida en que la pedagoga sea compleja: cognitiva, constructiva, reconstructiva e interactiva (Crdenas, 1998). Esta es una consecuencia que se desprende de la perspectiva del conocimiento y del pensamiento descrita y de la conciencia metacognitiva, controlada y deliberada de los aprendizajes en que se debe involucrar a los estudiantes. La razn est en que, el sentido, no es un asunto meramente intelectual; es un asunto prctico que involucra valores y, por tanto, promueve la participacin, el dilogo y la responsabilidad con que cada cual debe asumir su proceso educativo.

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Bibliografa
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Prof. Dora Ins Arroyave G. Doctora en Pedagoga.

Investigar para formar-se y transformar-se, una estrategia de actuacin para el rol docente actual.

una actitud cientfica nos hara ms exigentes en la contrastacin de nuestras opiniones, y ms tolerantes con las de otros; nos hara ms dispuestos a inquirir libremente acerca de nuevas posibilidades y a eliminar mitos consagrados que slo son mitos, nos estimulara a planear y controlar mejor la accin,
Mario Bunge

Qu tipo de docentes requieren hoy las sociedades?, cmo ejercer el rol docente en el complejo escenario actual? cmo lograr un buen desempeo profesional?, cmo se pueden fortalecer las capacidades cognitivas, pedaggicas, ticas y sociales de los docentes? Grandes cuestionamientos para los que no puede esperarse respuestas simples con frmulas mgicas, no obstante no puede negarse que invitan a que todos los actores involucrados en ese asunto de la educacin reflexionemos y emprendamos la bsqueda de alternativas viables para que por lo menos, los docentes, como uno de los componentes del sistema en general, respondamos a ese gran reto que se espera de nuestro rol en este complejo escenario actual. En la actualidad la tarea que se espera de un docente es algo ms amplia que transmitir conocimientos a los alumnos, lo que hasta hace muy poco tiempo era una actividad principal y para lo que se preparaba. Ahora hacen falta muchas otras habilidades y nuevas competencias, puesto que sin estas es difcil conseguir que los alumnos progresen en su formacin y aprehensin del saber. Marchesi1 propone que adems del dilogo con los alumnos, la capacidad de estimular el inters por aprender, la incorporacin de las tecnologas de la informacin, la orientacin personal, el cuidado del desarrollo afectivo y moral, la atencin a la diversidad del alumnado, la gestin del aula y el trabajo en equipo; se espera que los docentes sean capaces de corresponsabilizarse por los resultados del trabajo de su escuela, articulando las polticas institucionales con las educativas locales y nacionales. De otro lado, Braslavsky2 plantea que profesionalismo y profesionalidad son dos grandes dimensiones a partir de las cuales se configura la identidad de la profesin docente y cuya sinergia constituye la fortaleza tica y profesional de los maestros. Por su parte, para Colombia, en el documento de Algunas Propuestas de la Primera Jornada de Construccin del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006 2016, se seala que es necesario promover la formacin permanente de docentes mediante modelos, planes y programas que desarrollen la investigacin.
1 MARCHESI, lvaro (2006). El valor de educar a todos en un mundo diverso y desigual. En Los sentidos de la educacin, Revista PRELAC. N 2, 2 Vase, BRASLAVSKY, Cecilia (2004). Diez factores para una Educacin de Calidad para Todos en el siglo XXI. Documento presentado a la Semana
febrero de 2006, pgs. 54-69. OREALC/UNESCO. Santiago, Chile. Monogrfica Santillana. Noviembre de 2004. p. 7. El profesionalismo es un proceso continuo que desarrolla las capacidades para aprender a ensear y ensear a aprender. Es un aprendizaje que requiere adquirir, a lo largo de la vida profesional, competencias cognitivas (conocer, manejar informacin y continuar aprendiendo acerca de lo propio de la disciplina) y competencias pedaggicas (saber cmo ensear la disciplina, cmo trabajar en contextos diversos, cmo generar condiciones adecuadas para el aprendizaje en contextos de alta dificultad y con grupos heterogneos, y utilizar creativamente los recursos didcticos disponibles en el medio). La profesionalidad es el cumplimiento responsable de la misin asignada por la sociedad a los docentes: garantizar el desarrollo integral de los alumnos a travs de aprendizajes relevantes y pertinentes para todos.

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Cmo lograr cumplir con tan altas expectativas de la actuacin docente actual? Ante este panorama, puede pensarse que, efectivamente, hoy los docentes deben trabajar en nuevos escenarios, para los cuales no han sido ni estn siendo suficientemente preparados3 Actualmente ejercer la docencia es una profesin que requiere mucho ms que vocacin, una condicin importante y necesaria, pero no suficiente4. En este estado de cosas, podra pensarse que la investigacin puede ser una alternativa. Ciertamente, hoy la investigacin se convierte en una estrategia de actuacin para el rol docente actual. Investigar como una forma de aprendizaje individual y grupal, sistemtica y continuada que intenta conciliar lo que se aprende con lo que se vive, el saber terico y la experiencia cotidiana. Investigar a travs de una situacin o acontecimiento problmico (caso), tomado de la realidad y que a partir de su estudio, anlisis e interpretacin, se enfrenta a la comprensin del caso e intenta conceptualizar la prctica educativa mediante una alternativa significativa con una propuesta eficaz de solucin o mejoramiento a la situacin planteada. Desde esta perspectiva se propone el mtodo de estudio de caso, como una posibilidad de transformacin. Propuesta metodolgica que se desarrolla en tres etapas bsicas: Preactiva, Activa y Posactiva cada una de ellas con procedimientos especficos que combina, equilibradamente, mtodos y tcnicas, tanto cualitativas como cuantitativas. El mtodo de estudio de caso como una posibilidad de transformacin 5 El mtodo de estudio de casos como mtodo de accin pedaggica nace en Estados Unidos, alrededor de 1920. En la Universidad de Harvard se sistematiza y estructura a travs de la utilizacin en el programa de derecho y leyes y, tambin como preparacin para directivos de empresas. Despus de 1935, la metodologa del estudio de casos se proyecta en la lnea de la investigacin educativa, principalmente al originarse los procesos de evaluacin de proyectos curriculares o innovadores, organizacin y clima social del aula y/o pensamiento del profesor, del directivo o del propio alumno. En los ltimos aos se encuentran varios ejemplos de este tipo de investigacin, sobre todo en el mbito anglosajn. Uno de ellos es el ya legendario Humanites Curriculum Project, el modelo de proceso en accin, planteado por Lawrence Stenhouse. Desde entonces, se considera el mtodo de estudio de casos como un instrumento eficaz para la formacin de profesionales en ciencias humanas y sociales, as como una modalidad de investigacin
3 UNESCO. 2007. Educacin de Calidad para Todos: Un Asunto de Derechos Humanos. Documento de discusin sobre polticas educativas en el
marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) 29 y 30 de marzo de 2007; Buenos Aires, Argentina. p. 49. 4 Ibid., p. 51 5 Con la propuesta metodolgica se han desarrollado dos experiencias a saber: 1. En Envigado-Antioquia, a travs de la Unidad de atencin Integral (UAI), en el ao 2001, se realiza la investigacin del tema LA RE-CREACION DE LA CULTURA DE LA INCLUSION. METODOLOGA EMPLEADA: el Mtodo de Estudio de Caso, una posibilidad de transformacin, a travs del cual se desarrollan tres etapas: preactiva, activa y posactiva; cada una de ellas con procedimientos especficos. POBLACIN OBJETO DE ESTUDIO: los nios y/o jvenes con necesidades educativas especiales escolarizados en las diversas instituciones educativas de carcter oficial del municipio de Envigado. OBJETIVO GENERAL: Estimular la re-creacin de la cultura de la inclusin en el Municipio de Envigado, planteando alternativas y/o estrategias de inclusin desde diversas perspectivas disciplinares tanto para la familia como para la comunidad educativa en general. Desde cada rea de intervencin se propone un tema de investigacin a saber: rea Pedaggica: Estrategias pedaggicas/extraedad escolar. rea Psicolgica: Familia-escuela-comunidad: una trada relacional para la re-creacin de contextos inclusivos. rea Fonoaudiolgica: El contexto escolar y su influencia en el proceso comunicativo. rea Socio-familiar: Las Nee/estructuras y roles familiares. rea Fisioterapetica: La fisioterapia como apoyo para la inclusin de nios y/o jvenes con nee en el contexto escolar y familiar. rea Nutricional: Nutricin y salud y su relacin con las nee. 2. En Medelln, a travs de la Provincia Lasallista Medelln, se investiga LAS CIENCIAS SOCIALES/DESARROLLO DE COMPETENCIAS. 2006 - Actual Qu estrategias metodolgicas se pueden implementar en los colegios de la Salle del rea Metropolitana, para dinamizar las competencias de las ciencias sociales propuestas por el MEN? METODOLOGA EMPLEADA: el Mtodo de Estudio de Caso, una posibilidad de transformacin, a travs del cual se desarrollan tres etapas: preactiva, activa y posactiva; cada una de ellas con procedimientos especficos. POBLACION BENEFICIADA: La comunidad educativa de los colegios de la Salle del rea Metropolitana: Colegio San Jos de la Salle, Instituto San Carlos, La Salle de Envigado y Colegio La Salle de Bello. OBJETIVO GENERAL: Determinar las estrategias metodolgicas a implementar en los colegios lasallistas del rea Metropolitana para la dinamizacin de las competencias bsicas de las Ciencias Sociales propuestas por el MEN-Colombia.

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educativa que se define como un estudio con una descripcin intensiva, holstica y un anlisis de una entidad singular, un fenmeno o unidad social. El mtodo de estudios de caso es un mtodo de estudio, de formacin e investigacin que segn Anguera6 (1985), implica el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenmeno. Es decir, es un examen de un fenmeno especfico (situacin, problema, caso), como un programa, un evento, una persona, un proceso, una institucin o un grupo social. Un caso que puede ser seleccionado por ser intrnsecamente interesante y cuyo objetivo bsico es el de comprender y explicar el significado de la experiencia para un encuentro fecundo de soluciones y/o mejoramiento. Adelman7, afirma que los estudios de casos son un paso para la accin, empiezan en un mundo de accin y contribuyen a ella. Sus intuiciones pueden interpretarse directamente y ponerse en prctica para el autodesarrollo individual o del personal, para realimentacin dentro de las instituciones, para evaluacin formativa y para el desarrollo de la poltica educativa.

Etapas del mtodo de estudio de caso: una posibilidad de transformacin

La etapa preactiva: Problematizacin del objeto de estudio Elliot (1986) afirma que mientras que el cientfico natural o conductista comienza por un problema terico definido por su disciplina, el prctico que realiza una investigacin en la accin comienza con un problema prctico, as mismo el mtodo de estudio de caso, como una posibilidad de transformacin se caracteriza prioritariamente por partir de los problemas cotidianos que se le plantean a los docentes cuyo inters se centra en la comprensin de la situacin particular para luego explicarla y transformarla. [...] el problematizar implica ejercer una capacidad para observar, interrogar, analizar, conocer, comprender, interpretar para explicar y valorar el orden existente, pero para transformarlo, planteando nuevos rdenes que correspondan a lo anhelado y deseado por los involucrados en el proceso de la problematizacin [...]. [...] problematizar, como afirma Vctor Guedez8, es una actitud distinta a la que se encarna en una posicin protestaria, que reduce la esencia de su significado al rechazo, al repudio, al desprecio y a la impugnacin del presente, pero que no es capaz de formular las alternativas de sustitucin de que lo objeta. La etapa activa: referente-diseo-trabajo de campo Despus de definir el problema, el equipo de investigadores (o el investigador) que participa en el proceso activo del mtodo de estudio de caso investigativo, comienza a profundizar en el objeto de estudio, en consecuencia, realiza el referente terico-conceptual de la propuesta investigativa, luego define y construye el diseo metodolgico del estudio de caso, elabora los instrumentos de recoleccin de informacin que para cada caso se requiere y finalmente, se lanzan al escenario y junto con los actores se desarrolla el trabajo de campo, en una dinmica donde tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin, se comparten con los actores de la investigacin, es decir la comununidad educativa. En este sentido, se fecundan procesos de conscientizacin entre los actores, entendiendo la conscientizacin como ese grado fundamental de conocimiento y de compromiso histrico que expresa la condicin del hombre para tomar conciencia de su propio nivel de realizacin, apreciar al semejante

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6 ANGUERA, M. T. Posibilidades de la metodologa cualitativa versus cuantitativa. Revista investigacin educativa, vol. 3, # 6, pginas 127-144. 1985. 7 Adelman y otros, citado por COHEN, Louis. MANION, Lawrence. Mtodos de investigacin educativa. Editorial Muralla. Madrid, 1990. p.194. 8 GUEDEZ, Vctor. Educacin y proyecto histrico-cultural. Fondo editorial. Vicerrectorado Acadmico Universidad Nacional Abierta. P.51.

en cuanto a persona, percibir sus derechos, comprender las circunstancias histricas, captar su relacin con el orden natural y social, definir sus responsabilidades ante lo existente y comprometerse en la accin transformadora por y para la realizacin de todos, como una comun-unidad. En suma, una conciencia9, en trminos morinianos, como una cualidad dotada de potencialidades organizadoras, capaces de retroactuar sobre el ser mismo, de modificarlo, de desarrollarlo. Una consciencia que implica la emergencia del pensamiento reflexivo del sujeto sobre s mismo, sobre sus operaciones, sobre sus acciones. En fin, una consciencia eminentemente comunicativa, crtica y transformadora. La etapa posactiva: analizar e interpretar para proponer El proceso de anlisis e interpretacin de los datos en una investigacin puede variar segn el fin del estudio, el referente terico conceptual, la experiencia del investigador y por la naturaleza de los datos recolectados, analizados e interpretados. Segn el estudio por ejemplo, si est caracterizado por ser un estudio inductivo-generativo, las abstracciones se integran tanto con los datos como con la teora, para crear un sistema coherente con el que explicar o comunicar el significado de la investigacin. Si es un estudio de carcter deductivoverificativo, se prueba o refuta una hiptesis a partir de sus formas a priori, de las evidencias recolectadas y del diseo de la investigacin. Y finalmente, si es un estudio de carcter intuitivo-artstico, entonces el proceso es orientado a encontrarle el sentido a los datos, sin que para ello sea necesario seguir un proceso de separacin en elementos y reconstruccin del todo a partir de las relaciones entre ellos. Lo anterior es vlido, pero tambin conviene tener presente que la expansin y extensin del uso del estudio de casos en la investigacin educativa y en la ciencia social contempornea en general, ha marcado igualmente una pluralidad en el diseo y elaboracin de los instrumentos de recoleccin de informacin, y en general, en las tcnicas empleadas en el anlisis e interpretacin de los datos, tanto cualitativos como cuantitativos. Pues bien en el mtodo de estudio de caso, como una posibilidad de transformacin, el proceso de anlisis e interpretacin se define como un flujo continuo de ires y venires, tanto en cada una de las etapas del ciclo de la investigacin como tal, como en la realidad objeto de estudio. En ese sentido, los momentos de anlisis e interpretacin y los de la recoleccin de los datos se alternan, se reiteran, se superponen, se complementan y/o se entrecruzan a lo largo del proceso investigativo. Al igual que Potter y Wetherell (1987), se siente una resistencia a dar recetas sobre la etapa analtica propiamente, no obstante, es conveniente precisar algunos momentos indispensables a tenerse en cuenta para llevar a cabo el proceso de anlisis e interpretacin en el mtodo de estudio de caso como una posibilidad de transformacin.

Momentos del proceso de anlisis e interpretacin

Como proceso singular y creativo, a las habilidades y tareas propias del proceso de anlisis e interpretacin de cualquier investigacin, se le articulan otras de carcter especial y especifico. 1. Descripcin de las escenas Para describir las escenas, se requiere ante todo, de un agudo estilo de observacin. En consecuencia, es necesario observar con un gran sentido de indagacin rigurosa y cientfica, lo cual implica focalizar la atencin de una manera intencional sobre algunos momentos de la realidad que se estudia, tratando
9Vase a MORIN, Edgar. El Mtodo III. El conocimiento del conocimiento. Ediciones Ctedra. Madrid, 1993. P.134 La consciencia es por tanto
nueva comunicacin, al mismo tiempo que nueva separacin y nueva distanciacin de s a s, de s a los dems, de s al mundo. En esta nueva comunicacin/distanciacin va a permitir ella el exmen, el anlisis, el control de los diversos componentes de la unidad compleja que es el acto humano de conocimiento (la representacin, la percepcin, el lenguaje, la lgica, el pensamiento). Va a permitir la introspeccin y el auto-anlisis; va a permitir la integracin del observador/conceptuador en la observacin y la concepcin. La consciencia se muestra capaz de retroactuar sobre el espritu, modificarlo, reformarlo, reformando con ello al ser mismo.

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de percibir los elementos interactuantes entre s, y en ese sentido, reconstruir inductivamente la dinmica de la situacin. Cuando se emplea la tcnica de la observacin es preciso tener presente algunos interrogantes que ayudan a conducirla, como: a quin se observa?, es decir, el actor; qu hace?, es decir, la escena, el acto; con quin?, es decir, que persona significativa lo acompaa en ese acto; qu relaciones se desarrollan durante la escena?, es decir, si slo, con objetos o con la persona significativa desarroll una relacin visual, tctil, verbal...; en qu contexto?, es decir, en que situacin (de clase, descanso, de paseo, de dilogo...); dnde?, es decir el escenario, lugar o medio fsico; cul es el fin?, es decir el objetivo de la relacin establecida y el desarrollo de los hechos; y finalmente, cules sentimientos se explicitaron en la escena?, es decir, las emociones y expresiones relevantes y significativas de los actos. Lo anterior exige que se contemplen algunas habilidades en el observador, tales como: Capacidad de concentracin durante las observaciones. Escribir, tomar notas descriptivamente, evitando interpretar la situacin observada. Puesto que la interpretacin se desarrolla en otro momento. Diferenciar entre detalles significativos y los triviales, es decir, los que no aportan al objeto de estudio. Enfocar la observacin selectiva e intencionadamente para hacer explcitos los procesos que normalmente pasan desapercibidos por el resto de las personas. Enfocarse en los detalles sin perder la visin total del objeto de estudio. Registrar a tiempo las apreciaciones subjetivas de la observacin objetiva, puesto que sern de gran ayuda para la interpretacin posterior de las escenas registradas. Utilizar en el registro un lenguaje claro y concreto. Registrar las expresiones textualmente, como las dicen los actores observados, sin traducirlas al vocabulario propio del observador. Donde registrar todo lo observado?, el diario de campo es una excelente alternativa, pues se considera como un instrumento muy til para el investigador, en este se registra la informacin ms significativa de todo aquello que es observado y que tiene relacin directa con el objeto de estudio, posteriormente se interpretan los datos que, en su fase inicial, se realizan desde lo emprico, pero que una vez se ha ido profundizando en el referente terico, las interpretaciones se hacen ms slidas y argumentativas. 2. Interpretacin de descripciones Analizar e interpretar es moverse entre la informacin y los conceptos. En el desarrollo de su proceso juegan un papel clave las ideas tericas, las expectativas del sentido comn y el conocimiento del contexto. El proceso de interpretacin de las descripciones, registradas en el diario de campo, se desarrollan desde el inicio de la observacin del objeto de estudio, por ello se considera que las interpretaciones iniciales se dan, ms desde la empiria de los investigadores, pero ellas se van solidificando argumentativamente, por un lado, a medida que se va profundizando en el objeto de estudio y, por el otro lado, a medida que se va desarrollando el referente terico conceptual del mismo. 3. Categorizacin Categorizar, segn Miguel Martnez (1994), es conceptualizar o codificar con un trmino o expresin que sea claro e inequvoco, el contenido de cada unidad temtica. Segn Penlope (1995), es fraccionar la informacin en subcontenidos y asignarle un cdigo o nombre. Ahora bien, para el caso de la investigacin como mtodo de estudio de caso, la categorizacin es un concepto general bajo el que se clasifican cierto nmero de escenas registradas e interpretadas en el diario de campo, es decir, que en la categorizacin, se integran, articulan e interrelacionan con sentido los diversos procesos llevados a cabo en el diario de campo.

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Por tanto, la categorizacin de los variados contenidos registrados (observaciones a diversos actores, transcripcin de datos significativos de entrevistas y su posterior interpretacin, observacin de escenarios...) requiere de mucha concentracin. Al inicio del proceso, despus de realizar las interpretaciones iniciales, las categoras se basan ms en la intuicin que en la relacin de la teora y la experiencia del proceso investigativo. Estas categoras se denominan categoras inductivas, iniciales, que en ocasiones pueden determinarse algunas, que harn parte de la estructuracin final del proceso, otras desaparecern y, finalmente emergen las definitivas, las categoras deductivas. 4. Definicin de categoras En el proceso de categorizacin se considera una tensin entre lo experiencial-lo terico y lo contextual. Desde esta perspectiva, se propone tener presente algunas recomendaciones: No precipitarse, es decir, darle tiempo al surgimiento de las nuevas ideas que permita interrelacionar los hechos y retomar relaciones no consideradas en una primera instancia. No presionar el pensamiento, es decir, permitir la fluctuacin mental. Estimular la autoconfianza, no dejarse vencer por los temores de incapacidad frente a un proceso que se ha ido construyendo. Permitirse crear modelos, innovar, re-crear lo existente. En ocasiones el uso de analogas, metforas y/o smiles resulta interesante. No temerle a las contradicciones que pueda encontrar entre lo conocido y lo sabido, es la oportunidad para romper esquemas. Leer y re-leer el material. En ocasiones el patrn emerge en la primera lectura, pero en otros casos slo despus de muchas lecturas. Leer el material desde diferentes perspectivas, es decir, explorar mltiples posibilidades. De todas formas, una buena categorizacin deber ser tal que exprese, con diferentes categoras y precise con propiedades adecuadas, lo ms valioso y rico de todo el trabajo de campo. Es pues, encaminar con paso firme hacia el hallazgo de teoras slidas y bien fundamentadas. 5. Codificacin y determinacin de relaciones categoriales Codificar es asignarle un nmero, smbolo o color a las categoras que se han definido. Es un proceso fcil y necesario para establecer las relaciones de integracin, articulacin y/o complementacin entre ellas. Es decir, es el arte, el tejido de la red de relaciones intercategorial de todo el proceso. 6. Identificacin de tendencias temticas Una tendencia temtica la definen un grupo de categoras que, por su relacin, se articulan y se complementan para establecer propiedades definitivas acerca de la comprensin y la explicacin del objeto de estudio. 7. Construccin analtica, argumentativa e interpretativa A la luz de los datos y del referente terico conceptual se empieza a dar una ordenacin de ideas, por tanto, el docente (o docentes) investigador se sumerge en ese gran tejido que ha ido elaborando para que con firmeza emerja la etapa final del proceso de anlisis e interpretacin: la teorizacin. 8. La teorizacin La teora es abierta porque es ecodependiente, depende del mundo emprico al que se aplica, seala Morin10. Pues bien, aunque la teorizacin se propone al final del proceso de anlisis e interpretacin, en la realidad se ha venido desarrollando desde la etapa inicial del ciclo de la investigacin como mtodo de estudio de caso. As se ha expandido un verdadero juego con las ideas; por ello, escenas,
10 Lo propio de la teora es admitir la crtica exterior, segn reglas aceptadas por la comunidad que mantiene, suscita, crtica a las teoras. [...] La
teora vive de sus intercambios con el mundo: para vivir metaboliza lo real.Vase, MORIN, Edgar. El Mtodo IV. Las ideas. P135-136.

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actos y actores se han entrecruzado y han sido atravesados por la interpretacin para ganarle, de manera comprensiva y explicativa a la situacin que ha sido objeto de estudio. De todas formas, para el desarrollo de la teorizacin se requiere un pensamiento muy divergente y con un gran talento artstico y creativo. La metfora, el smil y/o la analoga son medios que posibilitan fecundar inimaginables relaciones discursivas en un proceso de teorizacin. 9. Lo propositivo As las cosas, como una consecuencia del anterior proceso, cada equipo de investigacin o investigador, delinea una propuesta dentro de los presupuestos de lo que puede ser una pedagoga, una didctica o un currculo alternativo e innovador de acuerdo al objeto de estudio, como una respuesta, entre mltiples, para la solucin y/o mejoramiento del estudio de caso investigado en el aula, en la institucin o en la comunidad en general, porque en palabras morinianas: todo recomienza de nuevo con una posibilidad de novedad.

A manera de conclusin

Esta propuesta metodolgica sobre un mtodo de estudio de caso y como una posibilidad de transformacin, es por tanto, una investigacin orientada a la accin, a la reflexin, a la solucin crtica de los problemas socio-educativos, en suma, a la sensibilizacin, concientizacin y capacitacin de los actores educativos para que, en ellos, se genere su propia transformacin y la de sus diversas prcticas, como una investigacin trascendental11, transformadora de realidades y posibilitadora de nuevos mundos, nuevas realidades, nuevas visiones para una educacin que evidentemente responda a las necesidades del hombre y a la construccin social.
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11 ARROYAVE GIRALDO, Dora Ins. Hacia una nueva mirada en la formacin de docentes. Cintex. Revista # 7. Instituto Tecnolgico Pascual
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