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l desarrollo infantil es un proceso dinmico y sumamente complejo en el que la interaccin de los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales conforma progresivamente las habilidades que permitirn al nio relacionarse satisfactoriamente con su entorno. La gestacin y los primeros aos de vida son un perodo crtico durante el cual la aparicin de alteraciones que comprometan el correcto desarrollo del nio puede tener un impacto devastador si no se detectan a tiempo y se remedian lo antes posible. Por este motivo su deteccin temprana es un aspecto fundamental. Si los trastornos del desarrollo infantil se detectan en el momento en que aparecen los primeros signos su impacto ser menor, puesto que se podrn poner en marcha los distintos mecanismos asistenciales y educativos y las intervenciones teraputicas mostrarn su mayor ecacia (Grupo de Atencin Temprana, 2000).

las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas (MP-R)

dades intelectuales ha provocado que la evaluacin del desarrollo infantil haya sido objeto de una creciente atencin. Tanto la deteccin como el diagnstico de estos trastornos son procesos complejos en los que es necesario atender a una gran cantidad de informacin, desde las evaluaciones mdicas (estudios genticos, exploraciones y pruebas diagnsticas) hasta los informes de los profesores o de los asistentes sociales. Uno de los elementos ms importantes de este proceso es la constatacin de los posibles retrasos del nio en cada una de las reas del desarrollo. La aplicacin de tests estandarizados es, en combinacin con las otras fuentes de informacin, el mtodo ms til y ecaz para apreciar con precisin el funcionamiento del nio en cada uno de los dominios (cognitivo, socioemocional, etc.) y para poder realizar un seguimiento de sus progresos. La necesidad de evaluar con garantas estos aspectos en nios cada vez ms pequeos (p. ej., nios nacidos prematuramente o con alguna complicacin perinatal) ha hecho que los profesionales, cada vez con ms ahnco, demanden herramientas que permitan realizar una evaluacin global del nio en todas las reas desde su nacimiento, que sean sensibles a los posibles retrasos en cada una de ellas y que estn adecuadamente adaptadas y tipicadas en nuestro medio. Ante esta necesidad de disponer de instrumentos de evaluacin adecuados y adaptados a la poblacin de habla hispana se inici en 2007 el proyecto de adaptacin y tipicacin espaola de las Escalas de desarrollo MerrillPalmer revisadas (MP-R), una de las pruebas ms modernas y prestigiosas. Las MP-R (Roid y Sampers, 2004) fueron desarrolladas para dar respuesta a las necesidades de evaluacin en la primera infancia. Son el fruto de una profunda revisin y actualizacin de
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LA EVALUACIN DEL DESARROLLO INFANTIL:

La paulatina implantacin y extensin de programas de deteccin e intervencin temprana de los trastornos del desarrollo, de los trastornos del espectro autista (TEA) o de las discapaci-

las Merrill-Palmer Scales of Mental Tests (Stutsman, 1931) que, desde su aparicin, han gozado de un gran prestigio y aceptacin entre los profesionales dedicados a la evaluacin infantil debido a su planteamiento innovador y a su utilidad en poblaciones especiales. Las MP-R incorporan un buen nmero de aspectos muy destacables que han contribuido a su rpida difusin e implantacin en los EE.UU. y en otros pases, como Suecia, Noruega y, ahora, Espaa. En primer lugar, y como ya se ha comentado, las MP-R permiten realizar una evaluacin comprehensiva del desarrollo incluyendo las cinco reas principales (cognicin, motricidad, lenguaje y comunicacin, conducta adaptativa y desarrollo socioemocional) y un conjunto adicional de aspectos que permiten al profesional obtener una imagen global del nio y comprender mejor sus caractersticas particulares. Adems permite evaluar a los nios desde el nacimiento hasta los 6 aos y medio, periodo clave para la deteccin de problemas cognitivos o conductuales y de la mayora de los trastornos del desarrollo. Este amplio rango de edad supone una enorme ventaja de cara a las evaluaciones longitudinales en las que se examina al nio peridicamente para valorar sus progresos. Otro aspecto destacable de las MP-R es la inclusin de las denominadas puntuaciones de desarrollo. Este tipo de puntuaciones reeja con una mayor precisin y claridad los pequeos incrementos en el funcionamiento del nio y permiten realizar una evaluacin sensible al cambio (Roid y Miller, 1997; Roid, 2003). El nulo o limitado desarrollo del lenguaje de los nios ms pequeos y la rpida aparicin de los efectos de la fatiga y el aburrimiento hacen de la

evaluacin una tarea realmente complicada que exige a los profesionales una gran experiencia y exibilidad. Ante esta dicultad las MP-R muestran una de sus mayores virtudes, puesto que la evaluacin est basada en tareas muy participativas y atractivas en las que el nio debe manipular llamativos juguetes, utilizar lminas con coloridas ilustraciones o imitar al examinador haciendo ciertos movimientos, lo que permite captar y mantener la atencin incluso de los nios ms pequeos. Este planteamiento de la evaluacin ha caracterizado a las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer desde su aparicin en 1931 y por este motivo han sido recomendadas durante dcadas por los expertos en el mbito de la Educacin Especial para evaluar a nios con un lenguaje expresivo limitado (Sattler, 1974, pg. 79), con autismo (Rutter, 1966) o con otras dicultades de comunicacin. La utilidad de las MP-R en los campos clnico y educativo es enorme; no solo proporciona gran parte de la informacin necesaria para el proceso diagnstico de los trastornos del desarrollo, del aprendizaje o del espectro autista, sino que permite establecer una conexin directa con la planicacin del tratamiento al ofrecer una informacin detallada de las capacidades del nio que permitir jar los objetivos prioritarios durante la intervencin. Adems, su amplio rango de edad las hacen idneas para realizar las evaluaciones de seguimiento y comparar los progresos del nio en cada rea. Por sus propiedades y caractersticas las MP-R estn llamadas a ocupar un puesto destacado entre el repertorio de pruebas que utilizan cotidianamente los profesionales dedicados a la Psicologa infantil y a la Educacin Especial.

Principales caractersticas de las Merrill-Palmer revisadas 1

Permite realizar una evaluacin de las 5 principales reas del desarrollo infantil y de otros aspectos adicionales. Rango de edad amplio, que abarca desde el nacimiento hasta los seis aos y medio. Planteamiento de la evaluacin centrado en el nio, con tareas muy participativas y basadas en atractivos juguetes, que contribuye a una mejor evaluacin de sus habilidades. Reducido contenido verbal. Muy til para evaluar a nios con trastornos del lenguaje o la comunicacin o que an no dominan el idioma. Evaluacin multimodal que combina pruebas de ejecucin, cuestionarios para padres, una escala de observacin y una entrevista. La combinacin de fuentes de informacin y la utilizacin de reglas para ajustarse al nivel funcional del nio permiten realizar una evaluacin ms ecaz y breve (entre 60 y 90 minutos). Las puntuaciones de desarrollo permiten realizar una evaluacin muy precisa de los pequeos cambios. Permite una interpretacin referida a baremo (comparar los resultados con los de otros nios de su edad) o referida a criterio (describir el rendimiento del nio en funcin de lo que es capaz de hacer). Ha sido tipicada en una muestra espaola amplia y representativa (n=968). Baremos en tramos de 1, 2, 3 y 4 meses segn la edad. Presenta una abilidad y validez demostrada.
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Adaptacin espaola Merrill-Palmer revisadas

El proceso de adaptacin y tipicacin de las MP-R ha permitido obtener una versin espaola del instrumento que mantiene las mismas caractersticas y propiedades de la versin original y ha permitido acumular evidencias sobre su abilidad y validez que avalan su uso en nuestra poblacin: Las MP-R muestran una adecuada consistencia interna (alfa de Cronbach entre 0,78 y 0,97) y estabilidad temporal (testretest; correlaciones entre 0,76 y 0,97). El patrn de correlaciones con otras pruebas de evaluacin del desarrollo y entre las escalas aporta evidencias satisfactorias sobre su validez concurrente y discriminante. La adecuada progresin de las puntuaciones en funcin de la edad y las diferencias entren grupos muestran que las MP-R son capaces de reejar adecuadamente pequeos cambios en el desarrollo y que son capaces de identicar a los sujetos con trastornos en el mismo.

Referencias Grupo de Atencin Temprana (2000). Libro blanco de la Atencin Temprana. Madrid: Real Patronato de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala.

Roid, G. H. (2003). Stanford-Binet Intelligence Scales (5 ed.). Itasca. IL: Riverside Publishing Co. Roid, G. H. y Miller, L. J. (1997). Leiter International Performance Scale-Revised. Wood Dale, IL: Stoelting Co.

Roid, G. H. y Sampers, J. (2004). Merrill-Palmer-Revised, Scales of Development.WoodDale, IL: Stoelting Co. Adaptacin espaola: Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas. Madrid: TEA Ediciones, 2011. Rutter,M. (1966). Prognosis: psychotic children in adolescence and early adult life. En J. K. Wing (Ed.), Early childhood autism: clinical, educational and social aspects. Londres: Pergamon Press. Sattler, J.M. (1974). Assessment of childrens intelligence. Filadela: Saunders. Stutsman, R. (1931). Merrill-Palmer Scale of Mental Tests. Chicago: Stoelting Co.

Fernando Snchez Snchez

Dpto. de I+D de TEA Ediciones

ENTREGA DEL XV PREMIO TEA EDICIONES

El pasado da 15 de noviembre de 2010 se celebr en la Universidad de Mlaga la entrega del XV Premio TEA Ediciones para la investigacin y el desarrollo de instrumentos de evaluacin psicolgica. En esta ocasin ha obtenido este prestigioso premio un grupo de investigacin de la Universidad de Mlaga por la obra que lleva por ttulo Inventario de Estrs Cotidiano Infantil (IECI), una interesante prueba destinada a evaluar esta alteracin en nios de entre seis y doce aos.

Los autores del IECI, Milagros Escobar, Mara Jos Blanca, Javier Ferndez-Baena, Enrique Maldonado y M Victoria Trianes

Los autores del trabajo son Mara Victoria Trianes, catedrtica de Psicologa Evolutiva y de la Educacin; Mara Jos Blanca, catedrtica de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento; Francisco Javier Fernndez-Baena, profesor de Psicologa Evolutiva; Milagros Escobar, profesora de esta misma rea y Enrique Maldonado, profesor de Psicobiologa. El premio de TEA Ediciones fue entregado en un acto celebrado en la Facultad de Psicologa presidido por el vicerrector de Profesorado, Enrique Caro, y el decano del centro, Julin Almaraz. El director de la editorial, Jaime Perea, destac la originalidad del trabajo y su apoyo en una gran labor de investigacin centrada en un campo de estudio, como es el estrs infantil, muy novedoso. Por su parte, Mara Victoria Trianes habl en nombre de todos los premiados y seal que el estrs infantil es un problema en crecimiento en las sociedades desarrolladas o en desarrollo que se produce cuando un menor tiene un problema que percibe como importante y piensa que no puede resolverlo porque no tiene recursos para ello. Estos problemas son dicultades, contratiempos y fastidios diarios de alta frecuencia, baja intensidad y alta predictibilidad. Segn los autores, los escolares con altos niveles de estrs suelen presentar problemas socioemocionales como ansiedad, depresin, sentimientos de incapacidad, aislamiento o bajo autoconcepto, entre otros. El IECI ser publicado por TEA Ediciones en los prximos meses, de forma que pueda ser utilizado por los profesionales que trabajan con nios.

ELABORACIN DE BAREMOS
POR QU LAS CUENTAS APARENTEMENTE NO CUADRAN?

n ocasiones podemos observar, especialmente en las pruebas de aplicacin individual destinadas a evaluar un amplio rango de edades, cmo se ofrece una gran cantidad de tablas de baremos para discriminar los niveles de aptitud de los sujetos (p. ej., un baremo por cada 3 meses de edad). Desde los planteamientos ms tradicionales, esta caracterstica supondra recoger un nmero amplio de casos en cada tramo para poder realizar tablas tan pormenorizadas. Sin embargo, afortunadamente las cuentas no siempre cuadran (ni tienen que cuadrar): gracias a procedimientos ms rigurosos y avanzados metodolgicamente, como la tipificacin continua o continuous norming, actualmente podemos optimizar el proceso de tipificacin para conseguir igual o mayor precisin a partir de muestras representativas de la poblacin, aunque menos numerosas de lo que la lgica nos lleva a pensar. Veamos a grandes rasgos la forma habitual de proceder. Un baremo no es ms que una gua que facilita la interpretacin del rendimiento de una persona en una determinada prueba psicolgica. El resultado de un test suele expresarse en una o varias puntuaciones directas, las cuales, como su propio nombre indica, se obtienen directamente de las respuestas a los tems del test; en los tests de inteligencia, aptitudes y rendimiento estas puntuaciones suelen ser el nmero de aciertos o respuestas correctas del sujeto. Sin embargo, estas puntuaciones de por s carecen de significado, por lo que es necesario transformarlas en otro tipo de puntuaciones con entidad psicolgica, como pueden ser por ejemplo las puntuaciones tpicas z o cualquiera de sus derivaciones (decatipo, S, CI...). Esta es precisamente la finalidad de un baremo: la transformacin de las puntuaciones de modo que sean fcilmente interpretables.

Existen mltiples procedimientos para la elaboracin de baremos, los cuales han ido utilizando metodologas cada vez ms complejas gracias al desarrollo de los ordenadores. Sin duda alguna, el grupo de procedimientos ms utilizado para la construccin de baremos en las pruebas de aplicacin individual que cubren varios rangos de edad es la tipificacin continua o continuous norming. En resumen, la finalidad de estos mtodos es estimar en diferentes grupos sociodemogrficos (p. ej., grupos de edad), y a partir de datos empricos, las caractersticas de las variables (media, desviacin tpica, asimetra...) que sirven como base para transformar las puntuaciones y, por tanto, para la construccin de los baremos de cada grupo. Figura 1. Mediana del test Dd por edad (en meses)

Sin entrar al detalle en la metodologa subyacente a esta familia de procedimientos, su aplicacin a la construccin de baremos tiene claras ventajas. Resaltamos aqu dos de las principales: la eliminacin de las irregularidades debidas a errores de muestreo y el aumento de la precisin del baremo. Veamos la lgica de estos procedimientos con el siguiente ejemplo extrado del BAS-II, Escalas de aptitudes intelectuales. Uno de los tests del BAS-II, Dgitos orden directo (Dd), se aplic a 1.554 nios entre los 3 aos (30 meses) y los 17 aos y medio (210 meses). La muestra se dividi en 18 grupos de edad (en intervalos de 6 meses hasta los 6 aos y de 12 meses para el resto), con un tamao de entre 80 y 109 nios en cada grupo. Las medianas de las puntuaciones de aptitud (PA; basadas en el modelo de Rasch) de cada uno de estos 18 grupos se representan en la figura 1. A continuacin se analiz cmo evolucionaba el rendimiento en Dd con la edad, es decir, la tendencia de las medianas con la finalidad de encontrar una funcin matemtica que se ajustara de forma precisa a los datos empricos. Este procedimiento de tipo continuo, denominado suavizado o smoothing, es el ms frecuentemente aplicado en los tests psicolgicos de mayor prestigio mundial (RIAS, PPVT-III, MP-R, las Escalas Wechsler, Stanford-Binet...). En el caso que nos ocupa, la funcin que mejor se ajust a los datos (r=0,999) fue una de tipo cbica o polinmica de grado 3 (figura 2). La figura 2 ilustra dos de las principales ventajas de la tipificacin continua. En primer lugar, se observa que la mediana del grupo de 5 aos (60 meses) es la nica que se aleja del modelo cbico, posiblemente debido a oscilaciones propias del muestreo. A partir de la tendencia de los datos se puede determinar
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Figura 2. Funcin cbica ajustada a los datos (r=0,999)

CONTEXTO FORENSE
El 1 de marzo de 2011 se celebr en Madrid la Jornada de evaluacin en contexto forense organizada por TEA Ediciones y a la que asistieron ms de 200 profesionales de la Psicologa. Intervinieron en esta Jornada: Rafael Torrubia Beltri, profesor del Departamento de Psiquiatra y Medicina Legal e Instituto de Neurociencias de la Universidad Autnoma de Barcelona, y coautor de la adaptacin espaola del PCL-R, Escala de Evaluacin de Psicopata de Hare revisada, la herramienta que hoy en da es el referente a nivel internacional para la evaluacin de la psicopata en contextos penitenciarios. Hctor Gonzlez Ordi y Pablo Santamara Fernndez (adaptadores del SIMS, Inventario estructurado de simulacin de sntomas, y coordinadores del libro Estrategias de deteccin de la simulacin) con la ponencia titulada Simulacin y herramientas de deteccin. Antonio Andrs Pueyo, catedrtico y director del Mster en Psicologa Forense y Criminal de la Universidad de Barcelona, destac la importancia de evaluar la personalidad en el mbito forense y la valiosa informacin que para este cometido proporcionan los tests de evaluacin de la personalidad disponibles actualmente en el mercado espaol, rompiendo algunos de los mitos infundados que existen acerca de su falta de validez y utilidad.

EVALUACIN EN

que, en caso de no haberse producido errores muestrales, la mediana se situara sobre la recta, por lo que ese es el valor que se debe tomar como referencia para construir el baremo propio de esa edad (figura 3).

Figura 4

Figura 3

Por otro lado, es evidente que cada uno de los puntos de la funcin (empricos o estimados) representa la mediana de la aptitud de los nios en funcin de la edad en meses. Los puntos que aparecen representados se han obtenido de la aplicacin emprica del test, pero dado el elevado ajuste obtenido por la funcin cbica, es lcito pensar que, por ejemplo, la mediana de los nios de 72 meses estara situada entre los puntos empricos de aptitud de los nios de 66 y 78 meses. Esta es la segunda gran ventaja de este procedimiento: en funcin de los datos empricos provenientes de un nmero concreto de grupos de la poblacin se puede dividir el continuo aptitudinal en un mayor nmero de intervalos, lo que supone un aumento de la precisin de los baremos resultantes. As, si nuestra intencin es crear tablas de baremos con intervalos de 3 en 3 meses para los nios entre los 66 y los 78 meses (69 meses, 72 meses...), procederamos como se indica en la figura 4.

La tipificacin continua se trata pues de un proceso robusto, aunque bien es cierto que complejo y en muchas ocasiones malinterpretado. Es robusto porque una vez elaborado el modelo que mejor predice la tendencia de la aptitud subyacente, la precisin que permite es muy superior a la alcanzada con otros mtodos en este tipo de pruebas individuales. En este sentido, la clave consiste en concentrar el mayor nmero de casos empricos posible en los puntos clave de la distribucin muestral de la edad. Es complejo porque requiere un esfuerzo considerable para recoger grandes cantidades de datos que estimen con poco margen de error los parmetros poblacionales y el uso de clculos poco habituales en Psicologa aplicada. Quiz esta sea la razn de que en ocasiones este proceso haya sido malinterpretado: la mente tiende a pensar que si con 1.500 casos se han construido 100 tablas de baremos, cada una est basada en 15 casos. Sin embargo, este clculo a la vieja usanza no se ajusta a la realidad de los procedimientos ms sofisticados que existen hoy en da para la construccin de baremos.
Dpto. de I+D de TEA Ediciones

David Arribas guila

LA EVALUACIN DE NIOS SUPERDOTADOS:

CUNDO, POR QU y CMO

a actuacin inicialmente ms re levante de un psiclogo hacia un nio sobredotado es evidente mente su determinacin. Aqu surge una cuestin de gran importancia: Cundo y por qu motivo debe llevarse a cabo la evaluacin de un nio para determinar si es o no sobredotado? En pases con gran tradicin en el de sarrollo de programas educativos espec ficos para nios con altas capacidades existe una tendencia a defender la identi ficacin temprana con el objetivo funda mental de conseguir el mximo desarrollo para cada individuo y evitar posibles problemas de ajuste acadmico. Desde nuestro punto de vista, la cues tin previa para decir s o no a esa de teccin precoz, sera establecer con qu instrumentos se debe identificar a un ni o superdotado. En este sentido, aunque tradicionalmente se entiende como so bredotado a aquel individuo con un CI por encima de 130 en un test de inteli gencia general, cada vez existe un mayor acuerdo en que los criterios para deter minar la excelencia de un nio seran (por este orden): su potencial de aprendi zaje, su creatividad y flexibilidad, su metacognicin, su memoria de trabajo y su implicacin en la tarea. Esto implica que debe entenderse que el CI es un producto de todos esos procesos o variables, y es, por tanto, un ndice con cierta fiabilidad, pero no pue de ser el criterio para establecer la sobre dotacin; menos an, si la evaluacin es temprana. Una alta puntuacin CI no asegura la excepcionalidad de un nio aunque pueda ser un indicador de su poten cial. Cuanto menor es un nio menos fiable es el CI como criterio para estable cer la sobredotacin, porque su ejecu cin est ms ligada al enriquecimiento ambiental y a la estimulacin recibida y estos factores pueden hacer que un nio tenga inicialmente un desarrollo ms r pido que sus iguales y punte ms alto, pero que esto no suponga excelencia y con el tiempo vuelva a igualarse a su grupo. Por tanto, a menor edad se deber ser ms cauteloso en el diagnstico, evi tando centrarlo en el CI; y se requerir de la consideracin de la memoria de tra bajo, la flexibilidad y el potencial de aprendizaje como criterios para la deter minacin de su estatus. Una segunda cuestin a tener en cuenta sera: para qu se determina la sobredo tacin de un nio? Evidentemente la res puesta est clara, se trata de proporcionarle programas para conseguir un desarrollo cognitivo acorde con su excepcionalidad. Para la planificacin de acciones educativas que impliquen la aceleracin o flexibilizacin no slo debe tenerse en cuenta su nivel intelectual, sino tambin su desa rrollo personal y social. Con relativa frecuencia, el diagnstico se solicita cuando aparece alguna conduc ta que preocupa a los padres -hiperactivi dad, aburrimiento, negacin a ir al colegio, etc.-, acompaando a signos de precocidad o inteligencia; o cuando un maestro percibe que un nio va ms de prisa que su grupo en la adquisicin de los conocimientos que imparte y solicita al equipo de orientacin una evaluacin al respecto. Sin embargo, esto no quie re decir que el informe de terceros sea un buen mtodo de deteccin, pues ste se basa totalmente en la subjetividad del in formante y depende del grupo de iguales con que ste compare al nio en cuestin.

Una tercera va de evaluacin para la deteccin de los sobredotados est en aquellos nios cuyos padres demandan la evaluacin, no por suponerlos excepcio nales sino, al contrario, porque presentan problemas. Existe una serie de reas que parecen ser especialmente vulnerables en los nios sobredotados y a ellas habr que prestar mayor atencin en el proceso evaluativo si queremos garantizar un de sarrollo armnico del individuo. Los pro blemas que ms frecuentemente aparecen asociados a una alta inteligencia son: pro blemas de lateralidad, aburrimiento, apa ta, falta de motivacin, hiperactividad, aislamiento, falta de empata, preocupa cin excesiva, sintomatologa ansiosa, a veces con trastornos fsicos asociados (mareos, nuseas, problemas de sueo, etc.). Todos ellos tienen una explicacin lgica pero hay que tenerlos en conside racin para que el nio y su familia adop ten las medidas a seguir. En definitiva, la evaluacin de un nio superdotado debe dirigirse no slo a la determinacin de su inteligencia y habili dades cognitivas sino a la deteccin de sus puntos dbiles y fuertes para garanti zar un desarrollo armnico de la persona que lo lleve no slo a conseguir altos ni veles de ejecucin, sino tambin de ajuste y de bienestar personal. Finalmente, proponemos un listado de reas que deben ser evaluadas e instru mentos que pueden ser utilizados para ello: v El nivel intelectual debera ser deter minado por un test de inteligencia in dividual para comprobar su rendimiento en diferentes reas, obser var su acercamiento a la tarea y esti mar la velocidad de ejecucin; el WISC-IV y WPPSIIII, se han adap tado para la deteccin de estos nios e incluyen aspectos tan relevantes como la memoria de trabajo o la velocidad de procesamiento, adems de tener una reciente baremacin espaola, al go esencial para el establecimiento de la sobredotacin. v Para hacer un perfil aptitudinal, la eva luacin se podra completar con el EFAI o el BAS-II, por ejemplo. v La flexibilidad puede ser evaluada con pruebas como el STROOP o el FDT. v El potencial de aprendizaje, con el EPA o el EHPAP, segn la edad. v La metacognicin, con instrumentos como el THM o el CEA. v La personalidad con CPQ , EPQ-R, ESPQ o BFQ-NA, segn la edad. v El ajuste social con el TAMAI o el IAC, por ejemplo. Estas son las reas que, a nuestro juicio, deben ser exa minadas para hacer un perfil de ex cepcionalidad. M Dolores Calero Garca (Universidad de Granada) M Beln Garca Martn (Universidad de Jan) Extracto del artculo publicado en INFOCOP, n 51, enero-febrero 2011. Reproducido con permiso del Consejo Nacional de Colegios Oficiales de Psiclogos.

El estrs cotidiano en la infancia:

Qu es y cmo puede detectarse?

l estrs cotidiano en la infancia es un campo de estudio que presenta gran relevancia en la actualidad debido a su incidencia y su repercusin en el desarrollo socioemocional. El estrs cotidiano puede de nirse como las demandas frustrantes e irritantes que acarrea la interaccin diaria con el medio ambiente (Kanner, Coyne, Schaefer y Lazarus, 1981). Se trata de sucesos, problemas, preocupaciones y contrariedades de alta frecuencia, baja intensidad y alta predictibilidad que pueden alterar el bienestar emocional y fsico del individuo (Sei ge-Krenke, 2007). Estos sucesos o circunstancias se denominan estmulos estresantes o estresores.

En poblacin escolar, los estresores de naturaleza cotidiana se agrupan en tres mbitos principales: salud, escuela y familia (Trianes, 2002; Trianes et al., 2009; Trianes y Escobar, 2009). En el mbito de la salud, se hallan estresores tales como las visitas mdicas, las situaciones de enfermedad y la preocupacin por la imagen corporal. En el mbito escolar, se contemplan estresores acadmicos tales como las exigencias acadmicas, los problemas en la interaccin con el profesorado, las di cultades de concentracin, las bajas cali caciones escolares y el exceso de actividades extraescolares. Asimismo, en este mbito tambin se incluyen los estresores relativos a di cultades en las relaciones con los iguales, como las situaciones de burla o de ridiculizacin. Finalmente, en el mbito familiar, se incluyen estresores como las continuas peleas entre hermanos, la falta de supervisin de los padres o la soledad en el hogar y la falta de contacto con otros familiares. La experiencia de los citados estresores supone una variable relevante en el desarrollo infantil y adolescente, ya que altos niveles de estrs cotidiano se vinculan a inadaptacin socioemocional. As, estudios previos encuentran asociaciones entre altos niveles de estrs cotidiano infantil y sintomatologa internalizada (p. ej., ansiedad, baja autoestima, bajo autoconcepto, depresin, locus de control externo y sentimientos de incapacidad) (Escobar, Trianes y Fernndez-Baena, 2008; Trianes et al., 2009). Igualmente, la evidencia emprica pone de mani esto la relacin entre los altos niveles de estrs cotidiano y las alteraciones en los niveles de cortisol matutino y de la ratio cortisol DHEA-s en poblacin escolar (Fernndez-Baena, 2007; Maldonado et al., 2008). Tambin se dispone de datos que indican que el estrs cotidiano es una variable que predice el desarrollo de problemas emocionales y conductuales en poblacin escolar que presenta baja aceptacin sociomtrica (Escobar, Fernndez-Baena, Miranda, Trianes y Cowie, 2011).

En la actualidad, conocer bien las manifestaciones del estrs cotidiano infantil, disponer de instrumentos para su diagnstico y disear programas de prevencin, en contextos escolares y familiares, supone un desafo para nuestra sociedad. Con esta nalidad se ha desarrollado una medida de autoinforme denominada Inventario de Estrs Cotidiano Infantil (IECI; Trianes, Blanca, Fernndez-Baena, Escobar y Maldonado, en prensa). El IECI se centra en la evaluacin de los estmulos estresores y de las respuestas psico siolgicas, emocionales, cognitivas o conductuales que se emiten en la infancia al sufrir estrs. Se trata de un inventario compuesto por 22 tems dicotmicos en el que los escolares responden acerca de si les han ocurrido o no determinados acontecimientos negativos relativos al mbito de la salud (8 tems), la escuela (7 tems) y la familia (7 tems).

aproximadamente el 8% de los escolares presenta puntuaciones altas en estrs, relacionadas con bajo rendimiento escolar, alto estrs familiar, alteraciones siolgicas de los niveles de cortisol, baja aceptacin sociomtrica e inadaptacin socioemocional como baja autoestima, sentimientos de incapacidad, ansiedad, ira y depresin. Finalmente, podemos concluir que estos resultados ponen de relieve la importancia del estudio del estrs cotidiano, sus posibles consecuencias y la necesidad de su evaluacin, con instrumentos como el IECI, para su prevencin, deteccin y el desarrollo de programas de intervencin en el contexto escolar y familiar mediante el entrenamiento en estrategias de afrontamiento.
Referencias bibliogrcas
Escobar, M., Fernndez-Baena, F. J., Miranda, J., Trianes, M. V. y Cowie, H. (2011). Low peer acceptance and emotional/ behavioural maladjustment in schoolchildren: Effects of daily stress, coping and sex. Anales de Psicologa, 27, 412417. Escobar, M., Trianes, M. V. y Fernndez-Baena, F. J. (2008). Daily stress, sociometric status and emotional adjustment in primary school children. En P. Roussi, E. Vassilaki y K. Kaniasty (Eds.), Stress and Psychosocial resources (pp. 91101). Berlin: Logos Verlag Berlin. Fernndez-Baena, F. J. (2007). Estrs, riesgo familiar e inadaptacin socioemocional y escolar en la infancia (Tesis doctoral, Universidad de Mlaga, Espaa). Extrado de http:// riuma.uma.es/xmlui/handle/10630/2674. Kanner, A. D., Coyne, J. C., Schaefer, C. y Lazarus, R. S. (1981). Comparison of two models of stress measurement: Daily hassles and uplifts versus major life events. Journal of Behavioral Medicine, 4, 1-39. Maldonado, E. F., Fernndez-Baena, F. J., Trianes, M. V., Wesnes, K. A., Petrini, O., Zangara, A., et al. (2008). Cognitive performance and morning levels of salivary cortisol and -amylase in children reporting high vs. low daily stress perception. The Spanish Journal of Psychology, 11, 3-15. Seiffge-Krenke, I. (2007, Febrero). Stress, coping, and depression. Ponencia presentada en el Postgrado de Investigacin en Procesos Bsicos e Intervencin en Psicologa de la Salud, bienio 2006-2008, Universidad de Mlaga, Espaa. Trianes, M. V. (2002). Estrs en la Infancia. Madrid: Narcea. Trianes, M. V., Blanca, M. J., Fernndez-Baena, F. J., Escobar, M. y Maldonado, E. F. (en prensa). Manual del Inventario de Estrs Cotidiano Infantil (IECI). Madrid: TEA Ediciones. Trianes, M. V., Blanca, M. J., Fernndez-Baena, F. J., Escobar, M., Maldonado. E. F. y Muoz, A. M. (2009). Evaluacin del estrs infantil: Inventario Infantil de Estresores Cotidianos (IIEC). Psicothema, 21, 598-603. Trianes, M. V. y Escobar, M. (2009). Estrs cotidiano en la infancia media. En F. Etxeberria (Ed.), Educacin y menores en riesgo (pp. 283-297). Barcelona: Sello Editorial.

La eleccin de este formato de autoinforme para la evaluacin de los estresores cotidianos en poblacin escolar, a diferencia de otras formas de evaluacin como la entrevista, posee la ventaja de que es ms fcil de aplicar, de corregir y de interpretar, pudiendo adems ser complementado con otros instrumentos de evaluacin. Igualmente, posibilita la aplicacin colectiva, lo que favorece la evaluacin e intervencin psicoeducativa en grupos amplios. La estructura del IECI permite al evaluador obtener una puntuacin total y tres puntuaciones parciales relativas a los problemas de salud y psicosomticos, al estrs en el mbito escolar y al estrs en el mbito familiar, que pueden ser tiles en intervenciones que trabajen esos objetivos espec cos. El IECI ha sido validado y baremado en una muestra de 1.957 escolares (951 nias y 1.006 nios) entre 6 y 12 aos, hallndose unas propiedades psicomtricas adecuadas (Trianes et al., en prensa). En esta muestra,

Mara V. Trianes Torres, Mara J. Blanca Mena, Francisco J. Fernndez-Baena, Milagros Escobar Espejo y Enrique F. Maldonado Montero Facultad de Psicologa Universidad de Mlaga