MODELO TEORICO Y DESARROLLO CURRICULAR UNEG LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL DISEO Y REDISEO DE LOS PROYECTOS DE CARRERA UNIVERSIDAD NACIONAL

EXPERIMENTAL DE GUAYANA (UNEG) RESUMEN El documento que se desarrolla a continuacin contiene los lineamientos que se propone orienten el trabajo de diseo y rediseo curricular en la UNEG. Se parte de un anlisis de las directrices en currculo emanadas por los organismos rectores a nivel mundial y de las experiencias desarrolladas por instituciones internacionales y nacionales. Asimismo, se consideraron las necesidades de mejora detectadas en el diseo curricular de la institucin aprobado en Consejo Universitario en el 2005, luego de la aplicacin de los instrumentos propuestos por la Comisin Nacional de Currculo en el ao 2009, para diagnosticar el estado del arte de las carreras con miras a la participacin en el Convenio de la Comunidad Andina de Naciones (CAN). En tal sentido, se revisaron documentos emitidos por la UNESCO-CRESALC, de la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin y de la Conferencia Regional de Educacin Superior. As como tambin las iniciativas propuestas en el Proyecto de Bolonia, el Proyecto Tuning, el Sistema de Evaluacin y Acreditacin, la Comunidad Andina de Naciones (CAN), el Proyecto Tuning Amrica Latina, el Sector educativo del MERCOSUR, el Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formacin Profesional (CINTERFOR), el Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad (SEA) y la Comisin Nacional de Currculo (CNA).

Este documento est estructurado en tres grandes secciones, 1. En la primera se presentan las Polticas y Tendencias en la Formacin por Competencias y el Marco Referencial. 2. La segunda parte incluye las Bases Curriculares que abarcan las Bases Legales, las Bases Filosficas, las Bases Psicolgicas, las Bases Pedaggicas y las Bases Tericas. 3. En la ltima seccin a se travs desarrolla de las el Abordaje etapas de y Metodolgico, Deconstruccin,

Reconstruccin,

Administracin

Evaluacin y Seguimiento. En tal sentido, la propuesta se ajusta al marco legal de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en lo referente a la legislacin educativa nacional, a saber: (a) Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), (b) Ley Orgnica de Educacin (2009), (c) Ley de Universidades (1970) Adems, se consideraron un conjunto de documentos que orientan el trabajo curricular. Desde el punto de vista tecno curricular, esta propuesta asume el humanismo como teora socio-filosfica, el cognitivismo y el constructivismo como fundamento psicolgico. Asimismo, se adopta la teora del enfoque de sistemas como basamento sociolgico y los principios de la pedagoga como sustentos pedaggicos para el desarrollo de aprendizajes. Desde el punto de vista terico esta perspectiva procesos responde formativos y a un enfoque la complejo, asumiendo los la postulados del pensamiento complejo de Morin. En consecuencia, los asumen la multidisciplinariedad, como interdisciplinariedad transdisciplinariedad premisas

fundamentales. Para el diseo curricular se adoptan los principios de transversalidad, pertinencia, hologramtico, coherencia, flexibilidad y educacin permanente.

As, bajo estos lineamientos, las competencias Genricas y profesionales constituyen el conjunto de caractersticas que los profesionales poseen o desarrollan en funcin de las necesidades del entorno, de sus motivaciones y aspiraciones personales. Por ende, implican la apropiacin del conocimiento, el saber hacer con ese conocimiento y el cambio de actitud para ejecutar eficientemente las acciones, adems de un conjunto de valores que guen estas acciones. Es as como para el proceso de diseo del currculo se toma en consideracin los requerimientos del mundo laboral profesional, los problemas sociales y el proyecto tico de vida de los estudiantes. Adicionalmente, hay participacin amplia de todos los actores involucrados en el hecho educativo como docentes, estudiantes, personal administrativo, obrero y las comunidades; y se plantea una continua sistematizacin de los cambios a partir de la evaluacin, planeacin y ejecucin. El proceso de diseo o rediseo curricular parte de un diagnstico de las experiencias de la realidad social, de la prctica profesional, del estado del arte de la disciplina particular y del mbito laboral, lo que permite determinar las necesidades de formacin profesional. De estos insumos se derivan las competencias indispensables para definir el perfil de egreso del futuro profesional. Para operacionalizar estas acciones se plantean, en el caso del rediseo curricular, las etapas de deconstruccin, reconstruccin, administracin, evaluacin y seguimiento, obviando la primera de ellas cuando se disean ofertas acadmicas nuevas. 1. INTRODUCCION

El

proceso

de

rediseo

curricular,

bajo

el

enfoque

por

competencias profesionales, propuesto para la Universidad Nacional Experimental de Guayana, adopta una orientacin constructivista y humanista, lo que implica un mayor compromiso social de sus egresados y egresadas. De modo que se asume como premisa fundamental la articulacin entre la teora y la prctica, en consecuencia, el proceso de aprendizaje se fundamenta en las necesidades reales de los estudiantes y su entorno, adems se vincula con las demandas del sector laboral, fortaleciendo la formacin integral de ciudadano y ciudadana objeto de aprendizaje. Todo este proceso se llevar a cabo atendiendo la situacin actual de los diseos curriculares de la institucin, la cual fue determinada a travs de la aplicacin de los instrumentos para diagnosticar el estado del arte de los rediseos de las carreras (CNC, 2009), con miras a la participacin en el Convenio de la Comunidad Andina de Naciones (CAN). En este proceso se detectaron algunas debilidades, tales como: (a) los diseos no han sido elaborados con base a una metodologa para determinar el perfil por competencias profesionales, (b) en muchos de los casos el sistema de prelaciones no atiende realmente al requerimiento de conocimientos previos que deben poseer los estudiantes, (c) existe mucha frondosidad curricular a pesar del trabajo de racionalizacin acadmica efectuado en el ao 2006, (d) existe poca relacin teora-prctica en el desarrollo de los planes de estudio, (e) se hace necesario revisar las asignaturas electivas de manera que ellas respondan realmente a la concepcin original de profesionalizacin previa y no a ofertas que, en la mayora de los casos, no son de inters para los estudiantes. Ahora bien, la adopcin del enfoque del diseo curricular por competencias implica un cambio paradigmtico profundo que contribuir de manera significativa a solventar las debilidades en materia curricular de nuestra institucin. As, (a) es preciso realizar

una mayor difusin de los diseos curriculares, entre los docentes y entre los estudiantes, a fin de lograr mayor participacin en su desarrollo; as como ofrecerles la formacin y actualizacin necesaria para obtener una propuesta curricular acorde con las tendencias mundiales. (b) Al considerar estrictamente los niveles de logro para el desempeo profesional, se revisara la ubicacin de contenidos en funcin de estos niveles, es decir, en pregrado y en postgrado, evitando la repeticin y solapamiento de contenidos. (c) Se observa que la carga en crditos se calcula sin tomar como base las horas de trabajo independiente que necesitan los estudiantes, y menos aun el que necesitan para asistir al acompaamiento docente, pasantas y otras actividades. (d) Implica alcanzar una vinculacin de la docencia, la investigacin y la extensin en las estrategias de aprendizaje a ser utilizadas en el desarrollo de los cursos. (e) Finalmente, conlleva a realizar un seguimiento de carcter sistemtico al desarrollo de los planes de estudio. En sntesis, la estructura organizacional y normativa de la universidad requiere de una adaptacin a los nuevos paradigmas.

2.-FUNDAMENTACION 2.1. POLTICAS Y TENDENCIAS EN LA FORMACIN POR COMPETENCIAS El mundo actual se caracteriza por cambios acelerados, producto del proceso de globalizacin, el impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y la necesidad de gestionar la diversidad, lo cual hace necesario un entorno educativo significativamente diferente. En tal sentido, entre las conclusiones de la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI:

visin y accin, se destaca la necesidad de tomar en consideracin, de manera sistemtica, las tendencias que se dan en el mundo laboral y en los sectores cientficos, tecnolgicos y econmicos. Asimismo, se plante que es necesario garantizar que el y la profesional adquiera herramientas para aprender a emprender, por lo que se requiere una Educacin Superior centrada en el y la estudiante y donde se garantice la actualizacin constante de los saberes, en otras palabras, que adquieran competencias tanto para el desempeo personal como profesional (UNESCO-CRESALC, 1998). En el XXXI Encuentro de Comisiones de Delegados de la Sociedad de Arquitectos del Uruguay (SAU): nuevos desafos al ejercicio profesional, Boero (2007) plantea que se debe realizar una revisin del tiempo de duracin de las carreras, de la frondosidad curricular y de la sobre especializacin de los egresados y egresadas. En este mismo orden de ideas, en la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin (2008), se propuso como eje central de las metas para el 2021, mejorar y adaptar el diseo de la educacin tecno profesional a las demandas laborales, fomentando la modalidad del diseo por competencias para el desarrollo de los diferentes programas. Por su parte, en la Declaracin Final de la Conferencia Regional de Educacin Superior (CRES, 2008) se afirma que para asegurar un significativo imprescindible ella y la crecimiento que la de la cobertura Superior nmero educacional, genere posible es Educacin del mayor estructuras personas

institucionales y propuestas acadmicas que garanticen el derecho a formacin de competentes, destinadas a mejorar sustancialmente el soporte sociocultural, tcnico, cientfico y artstico que requieren los pases de la regin.

En consecuencia, las instituciones deben crecer en diversidad, flexibilidad y articulacin, as como producir transformaciones en los modelos educativos. Partiendo del hecho de que los diseos curriculares emergen de las necesidades sociales, las competencias surgen como elementos integradores capaces de seleccionar, entre una amplia gama de posibilidades, los saberes apropiados para determinados fines. Este hecho implica un desplazamiento de una educacin centrada en la enseanza hacia una educacin enfocada en el desarrollo de competencias, lo que conduce a un cambio en el papel del educador y educadora, en el enfoque de las actividades educativas y, en definitiva, en la organizacin del proceso educativo. El diseo curricular bajo el enfoque de competencias

profesionales tiene sus orgenes en el Proyecto de Bolonia (1999), donde se establece que para el 2010 debe existir una Educacin Superior coherente, compatible y competitiva, enfatizando en la importancia del desarrollo curricular, la cooperacin entre las instituciones, los esquemas de movilidad y la integracin de la formacin e investigacin. Bajo estos lineamientos, en el ao 2000 surge el Proyecto Tuning para sintonizar la estructura educativa que posean, proyecto que se extiende posteriormente a Amrica Latina (2007) con cuatro carreras en sus inicios.

En el mbito nacional, la OPSU, el Ncleo de Vicerrectores Acadmicos, la Comisin Nacional de Currculo (CNC) y las comisiones regionales e institucionales responsables del trabajo curricular, se han avocado a la tarea establecer lineamientos que permitan incorporar a las instituciones educativas del pas en este paradigma. As, la CNC, como organismo asesor del Ncleo de Vicerrectores Acadmicos, ha desarrollado estrategias para la implantacin del diseo curricular por competencias en las diferentes universidades. En la actualidad, la mayora de stas se encuentran involucradas en este proceso, bien sea en la etapa de las instancias competentes para su implantacin, o bien tomando las el previsiones Sistema de para realizar y los cambios demanda. ha organizacionales que este nuevo enfoque curricular Adicionalmente, Evaluacin

Acreditacin

presentado estrategias e indicadores que motivan al diseo de los currculos universitarios por competencias. 2.2. MARCO DE REFERENCIA 2.2.1 Subsistema de Evaluacin y Acreditacin (SEA) (Villarroel, 2003) El Consejo Nacional de Universidades en el ao 2002 cre el Subsistema de Evaluacin y Acreditacin (SEA), para asegurar la calidad de las Universidades Venezolanas. Posteriormente, la OPSU present en el ao 2004, un documento con los requerimientos para la tramitacin y evaluacin de proyectos de creacin de instituciones y carreras de pregrado, cuyo propsito es asegurar la calidad bsica en todos los nuevos proyectos de Institucin y Carreras, Extensiones y Ncleos de Universidades. En la exposicin de motivos del documento, se incorporan los conceptos de estndar de calidad, estudio de factibilidad y los escenarios de desempeo, los cuales generarn los perfiles profesionales genricos y especficos con base en la definicin de las competencias. El proyecto anexa un glosario de

trminos que, en relacin a la definicin de competencias, seala que constituyen un desempeo social complejo que expresa los conocimientos, las habilidades, las aptitudes, las actitudes y el desarrollo integral de una persona dentro de una actividad especfica. En el marco operativo el instructivo sugiere las siguientes competencias: Capacidad de aplicar conocimientos. Capacidad de resolucin de problemas. Capacidad de aprender Manejo apropiado del idioma en forma oral y escrita. Manejo de tecnologas de informacin y comunicacin. Capacidad para trabajar en equipo. 2.2.2 Comunidad Andina de Naciones (CAN) (Comisin de la Comunidad Andina, 1998) La Comunidad Andina de Naciones (CAN), en el ao 1998, aprob una propuesta de reconocimiento mutuo de licencias, ttulos profesionales y acreditaciones en el seno de los pases miembros. Este reconocimiento para la prestacin de servicios profesionales es un principio general que desarrolla la libre movilidad de bienes, personas y servicios, mediante la libertad de circulacin de estudiantes, acadmicos y acadmicas, proveedores y proveedoras de servicio en general y profesionales en particular. Este mecanismo de reconocimiento mutuo implica reconocer la validez de los ttulos y diplomas expedidos en cualquiera de los pases y autorizar a sus portadores para el ejercicio de dichas profesiones, as como unificar, en lo posible, sus respectivos planes de estudios universitarios.

En consecuencia, los ncleos y comisiones permanentes del CNU, se avocaron a la tarea de evaluar y acreditar los perfiles y planes de estudio de las carreras, para luego implantar el sistema de reconocimiento en los pases miembros de la CAN. En las universidades nacionales se realiz un trabajo de diagnstico de los diseos de las carreras, a travs de un instrumento elaborado en la CNC, con miras a alcanzar su homologacin. Estas iniciativas se paralizaron a raz de la salida de Venezuela de este organismo (Consejo Nacional de Universidades. Secretaria Permanente, 2004, Mayo 03). 2.2.3 Tuning Amrica Latina (Gonzlez, Wagenaar y

Beneitone, 2004; Tuning Amrica Latina, 2007) Este proyecto constituye un trabajo conjunto que construye lenguajes y mecanismos para la comprensin recproca de los sistemas de enseanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de carcter transnacional y transregional. Ha sido concebido como un espacio de reflexin de actores comprometidos con la Educacin Superior, que a travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones, comparables y comprensibles, de forma articulada en Amrica Latina. Tuning Amrica Latina abarca cuatro grandes lneas de trabajo: Competencias Temticas. Enfoques de Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin de las Competencias. Crditos Acadmicos. Calidad de los programas. El Proyecto Tuning incluye un modelo de diseo, implantacin y administracin de planes de estudios, donde las competencias se Genricas y Profesionales de las reas

10

desarrollan de una manera progresiva a travs de en una serie de unidades o asignaturas en diferentes etapas del programa. Este modelo contempla las siguientes etapas: Definicin del perfil conducente al ttulo. Descripcin de los objetivos del programa y de los resultados del aprendizaje, en trminos de conocimientos, comprensin, habilidades y capacidades. Identificacin de las competencias genricas y especficas de cada rea. Traduccin al plan de estudios, es decir, seleccin de los contenidos y estructura modular y crditos. Traduccin a unidades y actividades educativas para alcanzar los resultados de aprendizaje definidos. Definicin de los enfoques didcticos y de aprendizaje y de los mtodos de evaluacin. Desarrollo de un sistema de evaluacin concebido para incrementar de modo constante su calidad. 2.2.4 MERCOSUR Educativo (MERCOSUR Educativo, 2006) La misin del Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) se centra en conformar un espacio educativo comn, estimulando la formacin de la conciencia ciudadana para la integracin, la movilidad y los intercambios, con el objeto de lograr una educacin de calidad para todos, en un proceso de desarrollo con justicia social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la regin. En cuanto la Educacin Superior, el reto se centra en la conformacin de un espacio acadmico regional, el mejoramiento de su calidad y la formacin de recursos humanos. As, las metas consisten en:

11

 Aprobar un Acuerdo de Acreditacin de Carreras de Grado y de Movilidad. Implantar un Programa de Capacitacin de Pares Evaluadores y de Movilidad de Estudiantes, Docentes, Investigadores e Investigadoras y Administradores y Administradoras. Consolidar los programas de postgrado en la regin. Implementar acciones en el rea de formacin docente. Aprobar un Acuerdo de Reconocimiento de Ttulos de Nivel Terciario no Universitario para la prosecucin de estudios en los pases del MERCOSUR. De modo que se pretende mejorar, por una parte, la formacin de recursos humanos para promover el desarrollo y, por otra, actualizar y armonizar los sistemas educativos. En tal sentido, se propone el diseo de un procedimiento e instrumentos de evaluacin de un sistema de certificacin por competencias, centrado en:

La situacin de debates y estado de implantacin de los procedimientos e instrumentos para un sistema de certificacin por competencias en los pases del MERCOSUR. Recomendaciones fundadas acerca de criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin para un sistema de certificacin por competencias. 2.2.5 Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formacin Profesional (CINTERFOR) (CINTEFOR - OIT, 2008)

La Organizacin Internacional del Trabajo, en reunin realizada en Abril de 1961, en Buenos, Aires, aprob la creacin de un Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre la Formacin Profesional-CINTERFOR. planteamientos: Esta organizacin asume los siguientes

12

 La poltica de educacin y formacin profesional de un pas debera ser determinada sobre la base de un plan nacional que est en armona con una poltica nacional de desarrollo econmico y social. Dicha poltica debe conducir a elevar el nivel de vida, mediante la utilizacin efectiva de todo el potencial de mano de obra del pas en empleo productivo. La poltica de educacin y formacin profesional debera centrarse en: (a) adecuar la enseanza a la realidad econmica y social; (b) incorporar en los cursos de formacin profesional el tema de las relaciones humanas; (c) revisar los sistemas y mtodos de formacin profesional, teniendo en cuenta que la formacin es un medio de desarrollar las aptitudes profesionales de una persona dentro de los lmites de las posibilidades de empleo; y (e) entender la formacin como un proceso que debera continuar durante toda la vida profesional de un individuo, segn sus necesidades. En este sentido, se establece que la competencia laboral es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles, especialmente para el desempeo en una situacin real de ejercicio profesional. Esta se obtiene a travs del proceso instruccional y, tambin en gran medida, mediante el aprendizaje por experiencia propia de las situaciones concretas de trabajo.

2.2.6

Resultados de la Evaluacin Curricular de los Planes

de Estudios de los Proyectos de Carrera de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG). RESOLUCIN N CU-O-13-490 de FECHA: 08-10-03 El proceso de evaluacin curricular centrado en los diseos

curriculares de los planes de estudio de Pregrado fue realizado en cada programa acadmico por las comisiones curriculares designadas

13

para tal fin y los Coordinadores Acadmicos quienes asumieron el rol de coordinadores de las mismas. Estas comisiones con la asesora y orientacin de la Comisin de Currculo efectuaron el proceso de anlisis y revisin del documento curricular y de la gestin y administracin del currculo, aplicando los lineamientos tericos y metodolgicos diseados por la Comisin de Currculo para desarrollar el proceso evaluativo. Los productos y resultados expuestos estn constituidos por los informes elaborados por las comisiones curriculares. De esta manera la evaluacin curricular se va configurando en la institucin como un proceso sistemtico y permanente de los resultados del proceso educativo ejecutado en los diferentes proyectos de carrera, lo cual incidir en la calidad del currculo y del proceso de enseanzaaprendizaje favoreciendo a su vez la formacin de profesionales aptos y capaces de enfrentar los problemas de desarrollo de la regin Guayana y de Venezuela. Una vez realizado el proceso de evaluacin curricular de los planes de estudio del Pregrado, la comisin sugiere lo siguiente: 1. Establecer lineamientos curriculares que permitan articular el modelo curricular UNEG y su filosofa de gestin con los diseos curriculares con el fin de establecer un sistema curricular congruente entre los niveles macro, meso y micro curricular, para fundamentar el proceso de rediseo curricular en la UNEG, explicitndose polticas curriculares institucionales que orienten el proceso de transformacin curricular. 2. Lograr la articulacin entre los elementos que integran la estructura del currculum con la finalidad de disminuir las discrepancias entre lo planificado y lo ejecutado de manera tal que la gestin y administracin del currculo sea congruente con las metas y objetivos del plan curricular. 3. Incluir la evaluacin curricular en la planificacin institucional con miras a incentivar el proceso de evaluacin como una

14

actividad permanente, sistemtica y de mejora permanente del proceso enseanza aprendizaje ejecutado en la institucin para incidir en la calidad educativa. 4. Avanzar desde la concepcin del currculo tradicional hacia nuevas tendencias que permitan conceptuar al currculo con una visin desde una perspectiva ms global que aquella que lo entiende como un plan de estudio. 5. Incluir en los procesos de evaluacin curricular el impacto social de los egresados, para ello se requiere implementar programas de seguimiento que permitan cualificar el desempeo profesional de estos profesionales y determinar la pertinencia social del currculo. 6. Dada la necesidad de una formacin integral del estudiante UNEG, se requiere articular amnica y coherentemente en el currculo de Pregrado, las funciones de docencia, investigacin y extensin, as como incluir las tecnologas de informacin para modernizar el proceso de enseanza aprendizaje desarrollado en los diferentes proyectos de carrera. 7. En relacin aspectos tecno-curriculares se requiere considerar modalidades de estudio diferentes a la presencial, racionalizar los planes de estudio, preparar estrategias de enseanzaaprendizaje innovadoras, estudiar la factibilidad de una oferta nocturna con el fin de flexibilizar el currculo y dar respuesta ms oportuna y eficaz a las demandas socio-educativas de la Regin Guayana.

3. BASES CURRICULARES. Definir las bases curriculares del diseo basado en competencias, implica transitar por la orientacin legal, filosfica, psicolgica, sociolgica, pedaggica y terica que lo sustenta.

15

3.1 Bases Legales Las universidades deben fundamentar las carreras que ofrecen en el marco legal de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en la legislacin educativa nacional y en un conjunto de documentos que orientan el trabajo curricular, principalmente: Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, Ley Orgnica de Educacin y la Ley de Universidades. La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en su Prembulo, indica que el fin supremo es establecer una sociedad democrtica, participativa y protagnica, multitnica y pluricultural en un estado de justicia federal y descentralizado que asegure, entre otros derechos, el de la cultura y la educacin. Adicionalmente, en las normas establecidas en el Captulo VI, De los Derechos Culturales y Educativos, especficamente las contenidas en los Artculos 102 al 111 que recogen entre otros principios: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad. Toda persona tiene derecho a una educacin integral. El derecho a educar y a la existencia de instituciones educativas pblicas y privadas. La obligatoriedad de la educacin ambiental. La incorporacin del conocimiento y aplicacin de las nuevas tecnologas y de sus innovaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje.

16

 El reconocimiento de la autonoma universitaria como principio y jerarqua que permite a la comunidad universitaria dedicarse a la bsqueda del conocimiento a travs de la investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica, para beneficio espiritual y material de la Nacin. Reconocimiento del inters pblico por la ciencia, la tecnologa, el conocimiento, la innovacin y sus aplicaciones. La Ley Orgnica de Educacin (2009), en los Artculos 2 al 7, define la poltica y la filosofa del sistema educativo nacional encaminado a lograr el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un individuo sano, culto, crtico y apto para convivir en un sociedad democrtica, justa y libre, por en la familia, en el trabajo, en la transformacin social, con los valores de la identidad nacional, la tolerancia, la comprensin y el fortalecimiento de la paz entre las naciones. La educacin fomentar el desarrollo de la conciencia ciudadana para la conservacin y defensa del ambiente, uso de los recursos naturales y formacin de equipos humanos para el desarrollo del pas en forma integral. Adems, se seala que el proceso educativo debe estar vinculado al trabajo con el fin del armonizar la educacin con las actividades productivas del pas. La Ley de Universidades (1970) en los Artculos 2 y 3 enuncia que las universidades son instituciones que se orientan a la contribucin de las soluciones de los problemas nacionales; ejercen la funcin rectora de la educacin, la ciencia y la cultura, por lo que se les otorga la misin de las actividades de investigacin y enseanza; y tienen como misin complementar los ciclos de enseanza previos y la formacin de los profesionales cuya accin se oriente al desarrollo del pas. Asimismo, las bases legales incluyen el contenido de las leyes: Ley Orgnica del Trabajo, Gaceta Oficial N 5.152 del 19/06/1997 y

17

Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educacin Superior, Gaceta Oficial N 38.272 del 14-09-05. Adicionalmente, aportan elementos importantes los documentos que se refieren a continuacin: Instructivo para Tramitar ante el Consejo Nacional de

Universidades la Creacin de Instituciones de Educacin Superior, de Carreras Nuevas en las Instituciones Existentes (29/04/1994). Polticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educacin Superior en Venezuela 2000-2006. Conferencia de la ViceMinistra de Educacin Superior dictada en Mrida en el 2001. Polticas, Programas y Acciones del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Boletn Estadstico Estudiantil 1997-2001. Editado por la Universidad Central de Venezuela (2002). Sistema de Evaluacin y Acreditacin de las Universidades (Documento Preliminar) (MECD-CNU-OPSU, 2000). Proyecto Alma Mater para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin Universitaria en Venezuela. Caracas, Noviembre de 2002, Cuadernos OPSU. Reglamento del Profesor Universitario de la Universidad Nacional Experimental de Guayana Informes Presentados por la Comunidad Andina de Naciones Respecto al Sistema de Reconocimiento (Mutuo) de Licencia, Ttulos Profesionales y Acreditaciones en la Comunidad Andina (CAN, Agosto 1997 2002). 3.2 Bases Filosficas En primer trmino, es preciso destacar los aportes que hace el humanismo, como teora socio filosfica centrada en la persona, al diseo por competencias. Desde esta corriente filosfica se intenta 18

superar el concepto educativo basado en la conducta observable y en los procesos de estimulo y respuesta, que en nombre de la objetividad, cosifican al sujeto, obviando sus capacidades cognitivas, humanas, sociales, culturales, profesionales y laborales pertinentes a la realidad del contexto en el cual este se desempea. (Lesjter, 2003) Por el contrario, esta concepcin hace de la persona el centro de toda accin de aprendizaje. En consecuencia, es pertinente, frente a las exigencias del currculo por competencia, plantear una educacin por en el saber, hacer, el ser y convivir. Como cuatro ejes rectores fundamentales que impulsan el desarrollo de las competencias genricas, profesionales bsicas y especficas en las distintas reas del conocimiento. Por otra parte, desde este enfoque, se requiere la flexibilizacin del conocimiento y el reconocimiento de la otredad como expresin para garantizar la diversidad humana y cultural. 3.3 Bases Psicolgicas En la modalidad del diseo por competencias, se retoman las teoras psicolgicas de aprendizaje dadas desde el cognoscitivismo y el constructivismo, a partir de las cuales se reivindica el valor de las estructuras cognoscitivas del ser humano y las capacidades para insertarse en un aprendizaje basado en la zona de desarrollo prximo con pertinencia socio-cultural. De modo que, se hace referencia a los aportes de Ausubel, Vygostky y Rogers, como alternativas posibles para la construccin de un currculo, en el que se rescate el valor de la metacognicin, los aprendizajes significativos, el pensamiento crtico, reflexivo, creativo y el valor de lo sociocultural (Lesjter, ob. cit.). Es as como Ausubel (1963) plantea que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva

19

informacin, entendindose por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo de conocimiento, as como la forma en la cual los ha organizado. Para este autor una metacognicin ocurre cuando los contenidos son relacionados de modo sustancial con lo que el alumno ya sabe. Esto explica el por qu una competencia no puede estar representada por saberes y habilidades no pertinentes con la realidad en la cual est inserto quien la posee, por el contrario, ella debe representar sistemas de relacionalidad entre lo que la persona conoce, hace y lo que la realidad social e institucional requiere. Se trata de lograr un aprendizaje para la vida, basado en competencias pertinentes socialmente. Asimismo, el autor adopta la teora de aprendizaje del

constructivismo social, bajo la cual se considera al individuo como un producto del proceso histrico y social, donde el lenguaje desempea un papel primordial y el conocimiento constituye un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, asumiendo el medio desde una perspectiva social y cultural. Este autor hace mencin a un sistema de aprendizaje basado en la interaccin con los dems, al cual llama Zona de Desarrollo Prximo o posibilidad de los individuos segn el cual se puede aprender en el ambiente social y en la interaccin con los dems. En este sentido, desde la Zona de Desarrollo Prximo el proceso de ensear a aprender se convierte en un sistema de mediacin, ms all de lo instruccional, el cual abarca lo cultural, lo social y lo histrico. Segn esta visin, se habla de estrategias metacognitivas centradas en el desarrollo del pensamiento creativo y flexible, y en procesos educativos reflexivos y autnomos, en los que los individuos aprenden y reaprenden continuamente, y desarrollan autonoma, criticidad y responsabilidad con la vida desde una actitud saludable, comprometida y creativa (Rogers, 1987). 3.4 Bases Sociolgicas

20

Dentro de las teoras que fundamentan el diseo se puede destacar la teora del enfoque de sistemas. Bajo esta teora es posible comprender una estructura como un todo integrado con sus partes en relacin, entendido como procesos o tejidos que se vinculan a partir de puntos en comn (Lesjter, ob. cit.). En el caso del diseo por competencia, se trata de un sistema universitario que vincula a las carreras a travs de competencias genricas, que a su vez permiten precisar las relaciones que, desde las competencias profesionales bsicas y especficas, establecen el tronco comn de perfiles, considerando el contexto sociocultural, geogrfico y econmico que defina a cada unidad acadmica del sector universitario 3.5 Bases Pedaggicas Bajo el enfoque de la formacin por competencias es preciso comprender qu implica hacer pedagoga, ya que los estudiantes que ingresan a la universidades, estn entre dos procesos cronolgicos y de madurez, por las edades en las que oscilan su participacin universitaria, entre 16 aos y ms; edades en las que segn Piaget, citado en Lejter (ob. cit.): El sujeto todava conserva referentes de la adolescencia con constructos ciertamente de la edad infantil (p. 23).

3.6 Bases Tericas La construccin del currculo, desde la perspectiva de las competencias, responde a un enfoque complejo. Esta perspectiva integra el liderazgo y la gestin de calidad, con los postulados del pensamiento complejo de Morin. En este sentido, el proyecto educativo responde a un modelo orientado por el trabajo en equipo y la planificacin estratgica, con el fin de orientarse a la gestin de calidad, la autoevaluacin y la acreditacin (Tobn, 2004).

21

3.6.1 Pensamiento Complejo Bajo este paradigma, el currculo es asumido como un campo multidimensional y complejo, reflejo de la realidad educativa. As, segn lo seala Morin (2002), el currculo debe asumir los principios del pensamiento sistmico, entre los que destacan el hologramtico, el recursivo y el retroactivo. Estos principios implican la no fragmentacin del conocimiento, la flexibilidad y la integralidad. En este contexto, una de las funciones bsicas de la educacin es la formacin de un ciudadano y ciudadana capacitado para elaborar respuestas desde su misma condicin de complejidad (Briceo, 2008). As, puede plantearse la integracin curricular desde un enfoque basado en la fusin de saberes que encierran una nueva manera de tratar, organizar y producir conocimiento. En consecuencia, se asumen tres grandes enfoques: Multidisciplinariedad: integracin disciplinar. representa Bsicamente el nivel consiste mnimo en de

reunir

diferentes asignaturas en torno a un referente, por lo general, de marcado carcter acadmico (Martnez, 1997). Interdisciplinariedad: interaccin entre los objetos de estudio de las diferentes disciplinas, logrando la interaccin de sus aportes respectivos en un todo coherente y lgico (Martnez, ob. cit.) Transdisciplinariedad: plantea lo que est al mismo tiempo entre, a travs de, y ms all de las disciplinas. Su finalidad es la comprensin del mundo y la articulacin de saberes. Es una estrategia didctica que pone en juego una serie de saberes para facilitar la interiorizacin de los conocimientos (Pujol, 2009) 3.6.2 Principios Curriculares

22

En el diseo por competencias se enfoca el currculo desde los principios de: Transversalidad: tiene como propsito el desarrollo integral del y la estudiante mediante la accin pedaggica de reas o proyectos curriculares y la incorporacin de temas crticos y emergentes de su medio social (Barreto, 1997). Integralidad: este principio permite el equilibrio armnico entre la formacin, la capacitacin profesional y las experiencias personales y sociales. Esto implica una educacin universitaria para la participacin ciudadana en la vida poltica, social y cultural. As como el ejercicio de los derechos humanos para establecer una relacin con la vida cotidiana que estimulen a las personas a mejorar a lo largo de la vida su formacin 1997). Pertinencia: principio que se relaciona con el impacto y calidad en el diseo esperado, privilegiando la argumentacin desde la prospectiva de la atencin razonable a las necesidades futuras, de acuerdo con las provisiones de los cambios cientficos, tecnolgicos, demogrficos, sociales, econmicos y polticos (Barreto, ob. cit.). Hologramtico: se refiere a la integralidad curricular, dada por la inclusin en la propuesta curricular de campos, tales como medio ambiente, ciudadana, derechos humanos, salud, organizacin, entre otros (Santos, 2000) El principio hologramtico: en el que no solo la parte est en el todo, sino que el todo, en cierto modo, est en la parte. Coherencia: elaboracin y presentacin de los conocimientos a fin de darle sentido y aplicabilidad terica y prctica en su desarrollo profesional, acadmico y cientfico (Zabalza, 1997). general y a adquirir los conocimientos y competencias exigidas en las sociedades del saber. (Zabalza,

23

 Flexibilidad:

proceso

de

intercomunicacin

disciplinaria

orientado a, facilitar la movilidad de actores acadmicos, acelerando los flujos de comunicacin, conectar el conocimiento con la accin y democratizar la regulacin la UNESCO del trabajo el acadmico (Pedroza, 2005 citado por Escalona, 2008). Educacin permanente: Segn (1998) conocimiento contemporneo, su renovacin y vertiginoso incremento lleva al concepto actual de educacin permanente como complemento indisoluble de los estudios conducentes a grados y ttulos.

3.6.3 Diseo Curricular por Competencias. El diseo curricular por competencias se define como una actividad de seleccin de contenidos, actitudes, capacidades y conocimientos bsicos para vivir en la sociedad y desempearse en ella. El diseo del currculo, bajo este paradigma, toma en cuenta, tanto los requerimientos del mundo laboral profesional, como los problemas de la sociedad y el proyecto tico de vida de los estudiantes (Vargas, 2004). Bajo esta perspectiva, hay participacin amplia de todos los elementos relacionados con el programa acadmico tales como docentes, estudiantes y personal administrativo y obrero; y se plantea una continua sistematizacin de los cambios a partir de la evaluacin, de la planeacin y de la ejecucin. Adems, est orientado hacia los resultados, pero teniendo como base los procesos y busca apoyar los procesos de gestin de la calidad en los programas.

24

Ahora bien, la Comisin Nacional de Currculo (2011), considera que la Formacin Por en Competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje relevante y se orienta al desarrollo humano integral, como condicin esencial de todo proyecto pedaggico, para responder a una realidad social vinculada a diversos contextos, aportando a la construccin y transformacin de la realidad, integrando los saberes, teniendo en cuenta los requerimientos especficos del entorno, las necesidades sociales colectivas o individuales intelectual, colectivo. El Concepto de competencia asumido por La CNC (2011) es el siguiente: Las competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones, conductas y compromisos que las personas manifiestan en el desempeo idneo en diversas actividades personales, ciudadanas y profesionales integrando el ser, el saber, el hacer, el convivir y el emprender, enmarcado en la tica y en valores tales como la libertad, la igualdad, la justicia, la responsabilidad, la solidaridad y la tolerancia. y los procesos crtica, de incertidumbre, y con autonoma de reto, conciencia creatividad espritu

asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar

Por

lo

que

formacin

plantea

una

clasificacin

de

las

competencias en genricas

y profesionales. Las competencias

Genricas son aquellas comunes a todos que contribuyen a la formacin integral y transdisciplinaria de los profesionales, las mismas son independientes de la carrera cursada y las cuales se con cada rea Acadmica. Las competencias complementan

profesionales son las propias de una determinada profesin y, por lo tanto tienen procesos acadmicos especficos. 4. ESTRUCTURA METODOLOGICA 25

Las

necesidades

de

formacin

profesional

surgen

de

un

diagnstico de las experiencias de la realidad social, de la prctica profesional, del estado del arte de la disciplina particular y del entorno laboral. De estos insumos se derivan las competencias indispensables para definir el perfil de egreso del futuro profesional (Lluch, 1997). De manera que, los programas de formacin por competencias profesionales se caracterizan por los elementos que se enumeran a continuacin: 1. las competencias son identificadas y validadas por expertos; 2. la formacin se dirige al desarrollo del conjunto de competencias; 3. los estudiantes deben asumir y establecer su ritmo de aprendizaje; 4. las estrategias didcticas reflejan situaciones reales y problematizadora laboral; 5. la evaluacin va mas all del conocimiento, las actitudes y el desempeo de la competencia; y las experiencias de aprendizaje son guiadas a travs de procesos de retroalimentacin continua y permanente. 6. los criterios de evaluacin se derivan del anlisis de las competencias y los indicadores de logro son claramente especificados como elementos tangibles del proceso; Del resultado de las jornadas de trabajo y de una extensa revisin, la Coordinacin de Currculo, del Vicerrectorado Acadmico de la UNEG asume el procedimiento metodolgico. contextualizadas en el desempeo

Para el rediseo curricular, con las siguientes etapas:

26

1. Deconstruccin. 2. Reconstruccin. 3. Administracin. 4. Evaluacin y seguimiento. Para el diseo de nuevas ofertas acadmicas, se consideran tres etapas: 1. Construccin. 2. Administracin. 3. Evaluacin y seguimiento. 4.1. Deconstruccin La deconstruccin consiste en realizar un anlisis de la

pertinencia del currculo actual, para tomar conciencia de las insuficiencias, vacos, obstculos y resistencias. La deconstruccin se inicia con un proceso de Observacin y Diagnstico, que permite obtener informacin de los aportes de los diversos entes que planifican, rigen, ejecutan y controlan los procesos acadmicos y de formacin en las diferentes carreras. Esta fase implica un proceso de auto reflexin, un anlisis crtico del currculo actual, as como una evaluacin de su pertenencia. La informacin obtenida ser la base para la posterior definicin de las competencias genricas y las profesionales bsicas y especficas, para la reconstruccin del currculo (Lpez, 2001; Restrepo, 2000). Para la fase de Observacin y Diagnstico del currculo se consideran las siguientes fuentes: 1. Internas: misin, visin, objetivos y normativa institucional , diseos curriculares y las lneas de investigacin de la UNEG. Los aportes de dichas fuentes, permitirn reconocer los aspectos relacionados con la estructura, el modelo y la

27

estrategia normativa.

pedaggica,

los

procesos

de

formacin

la

2. Externas: incluyen las concepciones y lineamientos de la UNESCO, el Ministerio para el Poder Popular de la Educacin Universitaria, los Planes Nacionales y Regionales de Desarrollo Econmico y Social, las Universidades, los Centros de Investigacin, los Gremios, las Empresas e Instituciones de Produccin y de Servicios, el Ministerio del Trabajo, as como un anlisis del rea de influencia de la institucin y de ofertas acadmicas de otras latitudes, entre otros. El aporte obtenido da lugar a las competencias sociales y profesionales que debe desarrollar el estudiante en dichos contextos. La determinacin de las competencias profesionales se realiza mediante la metodologa del anlisis funcional. 4.2. Reconstruccin o Construccin Para llevar a cabo esta etapa se utilizan como insumos los productos de la etapa anterior. Con esta informacin se procede a organizar el currculo y seleccionar el enfoque metodolgico de formacin. En primer trmino, se determinan las competencias genricas, las profesionales bsicas y profesionales especficas, se definen los elementos de competencia y se construye el mapa curricular. Los elementos de competencia describen lo que el profesional debe ser capaz de hacer en el desempeo profesional y se expresan mediante, indicadores de logro o criterios de desempeo, niveles de competencia, rangos de aplicacin, saberes esenciales y evidencias requeridas. (Agudelo, 2002; Lpez, 2001; Tobn, 2004). Cabe destacar que, en el caso de diseo curricular de ofertas acadmicas nuevas, en esta fase se incluye el anlisis de las lneas de investigacin de la UNEG y de los documentos emanados por los

28

entes externos enumerados en el prrafo anterior. De modo que esta etapa incluye las siguientes actividades: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Proceso de Formacin y sensibilizacin a las comisiones Definicin y validacin de las competencias. Definicin y validacin del perfil profesional. Organizacin de la malla curricular. Diseo de los las unidades curriculares de aprendizaje. Diseo del estudio Acadmico 4.2.1 Proceso de Formacin y Sensibilizacin En primer lugar es necesario realizar una sensibilizacin a todo el personal de la institucin involucrado en el proceso de reforma curricular, ya que el requisito ms importante para que resulte exitoso el proceso de diseo curricular es que, las autoridades, los profesores, los estudiantes y el personal administrativo y obrero estn sensibilizados de la importancia del nuevo enfoque del diseo curricular por competencias, para el logro de los objetivos. El proceso de sensibilizacin incluye las siguientes etapas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Concientizacin Introspeccin Identificacin Perspectiva Integracin Retroalimentacin

curriculares de los proyectos de carreras.

En el proceso de Concientizacin se realiza una retrospectiva donde son considerados los aspectos principales que hacen que surjan las necesidades para lograr que los implicados en este proceso logren persuadir e identificar las necesidades. Esto se puede definir

29

mediante la medicin de los antecedentes, adems de la evolucin y los avances que se han suscitado a travs de los aos. La Introspeccin debe ser muy clara, precisa y lo suficientemente dinmica para que los involucrados sientan esa sensacin que los introduzca a tener una percepcin diferente de la situacin a que se enfrentarn. En la Identificacin se detectar como se desarrolla el currculo vigente, con el objeto de poder establecer las fortalezas, debilidades y vacos. La Perspectiva constituye una actividad donde se sealan los pronsticos respecto a los programas y planes del proceso de diseo curricular por competencias. La Integracin es la parte ms crtica, ya que en ella se realizarn las actividades planeadas en el nuevo diseo curricular. En la Retroalimentacin se analizan detalladamente las actividades desarrolladas en el Proceso de sensibilizacin, como consecuencia natural se podra establecer un plan estratgico ms detallado y completo de las actividades, contemplando mejoras a lo realizado anteriormente. 4.2.2 Definicin y validacin de las Competencias Esta etapa se refiere a la identificacin de las competencias genricas y profesionales a ser adquiridas por los estudiantes de cada carrera, incluyendo los siguientes elementos: 1. 2. 3. 4. Indicadores de logro Niveles de competencia Descripcin de los saberes Evidencias requeridas

As, sobre la base de la definicin del profesional se establecen las competencias genricas y las profesionales de cada una de las

30

carreras,

incorporando

la

formacin

integral

por

niveles

de

complejidad en los diferentes tipos de competencias. A continuacin se definen los elementos constitutivos (Irigoin y Vargas, 2002; Lpez, 2001; Tobn, 2004). 1. Indicadores de logro: son las evidencias, que una persona debe demostrar en el manejo de un elemento de competencia en situaciones reales del trabajo, del ejercicio profesional o de la vida diaria, teniendo como base unos determinados requisitos de calidad con el fin de que el desempeo sea idneo. 2. Niveles de competencia: se refiere a los grados de

complejidad con las que se espera formar las competencias en un determinado Proyecto Formativo. Bayona (citado por Tobn, 2006), presenta un anlisis de los niveles de complejidad cognoscitivas: Nivel I interpretativo: corresponde al nivel de reconocimiento y distincin. Es un nivel bsico para identificar los conceptos y la realidad donde se aplican los conceptos. Nivel II argumentativo: corresponde al nivel de comprensin que implica contextualizar un objeto y establecer relaciones. Nivel III propositivo: corresponde al mayor nivel de complejidad, donde adems de reconocer y comprender, se requiere de una produccin y asumir una postura critica frente a un problema o solucin. 3. Descripcin de los Saberes: Saber conocer: es la informacin (nociones, especfica e

instrumentos

cognitivos

proposiciones,

31

conceptos y categoras) relacionados con cada uno de los criterios de desempeo. Saber hacer: son los procedimientos aplicados para el desempeo de una determinada actividad, no solo basado en la utilizacin de materiales, equipos y herramientas, sino en la capacidad de contextualizar estas tareas en situaciones reales y complejas Saber ser: son las actitudes que reflejara en desempeos idneos, basado en la autonoma de la persona, sus valores, su autoestima y su proyecto tico vida. Saber convivir: es el resultado que permitir asumir y resolver la los conflictos, del respetando otro y de los las valores formas del de pluralismo, el entendimiento mutuo y la paz, a travs de comprensin interdependencia. 4. Evidencias requeridas: son los productos y demostraciones, las pruebas que se requieren, para poder determinar o juzgar la idoneidad con la cual la persona demuestra la competencia. Estas pueden ser de tres tipos: De producto: son los presentados por el individuo de acuerdo a los criterios e indicadores establecidos en la desagregacin de la competencia. De desempeo: situaciones donde se verifica el desempeo de la persona. De conocimiento: manejo de los saberes a travs de aplicacin evaluacin. 4.2.3 Organizacin de la Malla Curricular En ella se ubican las unidades curriculares, relacionadas entre s y formando una red. Permite, adems, visualizar de manera integral de idneas actividades y tcnicas de

32

los niveles de formacin tanto de Pregrado, como Postgrado, los crditos, las prcticas, la investigacin, la extensin y la certificacin; as como desarrollar las competencias descritas en el perfil acadmico profesional de egreso. Es recomendable visualizar esta malla de forma matricial tomando en cuenta los niveles de las competencias. De esta manera se ubica la formacin por niveles desde pregrado hasta postgrado, evitando as la frondosidad curricular y la sobre especializacin en pregrado. Mapa Curricular Es la representacin grfica y visual de los componentes curriculares en el Plan de Estudios. Se representa atendiendo al nfasis de cada componente en la formacin dentro de cada carrera en particular, el cual se refleja en las Unidades Curriculares correspondientes a cada componente.

33

Elaborado por: Garca, H. (2010)

4.2.4 Diseo de las Unidades Curriculares La formacin por en competencias como enfoque integrado y de impacto est marcada en la exigencia social de que la educacin sea til y prepare a las personas para un ejercicio idneo de las profesiones y que responda a los objetivos de las universidades en el sentido de sistematizar y planear mejor los procesos de aprendizaje, enseanza y evaluacin-valoracin, de tal forma que respondan a los requerimientos del entorno y a las expectativas de los estudiantes. En este sentido, los programas analticos de la UC deben disearse e implementarse tomando en consideracin los aprenderes bsicos (conocer, hacer, ser y convivir) como tambin el entorno profesional, los requerimientos de ste y los criterios de idoneidad, para lo cual las estrategias didcticas y de evaluacin deben apuntar a la integralidad de la actuacin humana en sus componentes cognitivo, emocional, actitudinal y contextual. En consideracin, el programa analtico de la UC es un documento tecno-curricular que proporciona informacin al colectivo acadmico, orientando su desempeo y logros. En los estudiantes, estos logros se orientan hacia actitudes, valores y competencias establecidas en el perfil profesional. Desde la perspectiva institucional, es un documento normativo que permitir establecer aspectos tcnicos para equivalencias, revalidas y convalidaciones propiciando la movilidad en entornos locales y globales. Para el diseo de los programas analticos de las UC se deben considerar los elementos que lo integran y la relacin entre ellos, as como determinar el impacto en el proceso didctico. Por esta razn es necesario presentar en detalle la operacionalizacin de los elementos que integran la estructura del programa analtico, con el propsito de orientar eficiente y eficazmente la elaboracin de los mismos.

34

A continuacin se detallan los elementos que integran la estructura del programa analtico de cada unidad curricular. I. DATOS DE IDENTIFICACIN: Se identifica la Unidad Curricular con todo el aspecto tecno curricular II. PROPSITO: III. Importancia de la Unidad Curricular en la formacin acadmica. Relacin de la UC con el perfil profesional

COMPETENCIAS GENRICAS: Son las exhibidas por cualquier profesional universitario. En la UNEG ya estn validadas y son comunes para todos los proyectos de carreras.
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas a travs de diferentes mtodos Conocimiento de la estructura organizacional Aplicacin de las polticas institucionales Planificacin, control y evaluacin de proyectos en su organizacin o medio socio-cultural Desarrollo de la Capacidad crtica, Desarrollo de la Comprensin Comunicacin escrita y verbal en su e interpretacin del

idioma nativo y en otro idioma. decodificacin lenguaje formal y simblico, para entender su relacin con el lenguaje natural Manejo de los recursos instrumentales y metodolgicos de la investigacin. Aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.

35

IV.

COMPETENCIAS PROFESIONALES: Las que exhiben los profesionales de una misma profesin. Se colocan las validadas por cada proyecto de carrera

V.

COMPETENCIAS DE LA UNIDAD CURRICULAR: Especifique lo que el estudiante podr hacer cuando obtenga los conocimientos en el desarrollo integral de la unidad curricular Se deben establecer las que se correspondan con esta Unidad Curricular.

VI.

VALORES Y ACTITUDES: Son las manifestaciones de la personalidad del sujeto en situaciones de aprendizaje y convivencia con los otros.
Respeto a la diversidad. Desarrollo de la Identidad Institucional. Conciencia tica y Honestidad Responsabilidad social.

VII.

TEMARIO: Son los conocimientos macros, que componen la unidad curricular

VIII.

CONTENIDO DETALLADO POR TEMA: Es la desagregacin de cada uno de los temas, donde se especifican el detalle de los contenidos

IX.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS: 1. Es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas binomiales de enseanza - aprendizaje, que tiene por objeto llevar a buen trmino la accin de aprendizaje.

36

2. Se debe establecer segn la competencia que se potenciar en cada tema. Clasificadas en: 1. ESTRATEGIAS DOCENTES: Son las utilizadas por los docentes para propiciar el aprendizaje, ajustando la forma de presentar el tema al nivel cognitivo de sus alumnos y al suyo propio, graduando las tareas segn el nivel de partida. 2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES Conjunto de operaciones, pasos, planes, rutinas que usan los estudiantes para facilitar la obtencin, almacenamiento, recuperacin y uso de informacin al aprender un determinado contenido para su conocimiento y ejecucin. Si se aplican similares estrategias a lo largo del semestre, redactar texto explicativo. X. PLAN DE EVALUACIN: Se elabora con el conjunto de actividades, tcnicas e instrumentos que tiene por objeto evidenciar y valorar para dar cuenta de las competencias por parte de los estudiantes. Se recomienda ponderar las competencias que evidencian valores y actitudes con 10% de la Calificacin definitiva y debe registrarse de forma continua y permanente. En el reglamento de evaluacin se establece una evaluacin de salida, el estudiante puede demostrar al final que alcanz las competencias y en consecuencia merece ser promovido. Esta evaluacin debe ser integral y contextualizada, con una ponderacin de 90%, y slo ser aplicada a los alumnos que alcancen 4 puntos 35% en la calificacin definitiva Elementos del plan de evaluacin 37

CDIGO: Es una forma simplificada para organizar el cronograma de actividades COMPETENCIA: Es la competencia de la Unidad Curricular ACTIVIDAD DE EVALUACIN: Es lo que har el estudiante para evidenciar que alcanz la competencia % DE LA ACTIVIDAD DE EVALUACIN: La ponderacin en base 100% TCNICA: Es lo que har el docente para evaluar la competencia INSTRUMENTO: Donde el docente registra la evidencia CRITERIO E INDICADORES: Criterio: indica la intencionalidad de esta actividad de evaluacin, donde se evidencia la relacin con la competencia Indicador: es la desagregacin en su mnima expresin del criterio

XI.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Seguir las normas APA Se debe colocar la principal y despus la recomendada URL de pginas Web que vinculen el contenido a desarrollar

XII.

CRONOGRAMA DE LAS ACTIVIDADES: SEMANA: Es el rango semanal y depende de la programacin institucional. Se consideran 16 semanas efectivas de actividad acadmica.
ENCUENTRO: Son los encuentros semanales de cada UC.

Y son de acuerdo a la naturaleza de la misma. Existen UC con: 1 encuentro, 2 encuentros hasta un mximo de 3 encuentros semanales

38

En cada encuentro se ubica la actividad programada y el cdigo asignado en el plan de evaluacin

4.2.5 Cursos electivos Los proyectos de carrera presentarn un grupo de cursos electivos, las cuales podrn ser cursadas por los estudiantes de acuerdo con el plan de estudios vigente en cada proyecto de carrera. En cada plan de estudio se consideran tres (3) unidades curriculares. El estudiante UNEG cursar una electiva general entre el cuarto y quinto semestre y dos electivas profesionales entre el sexto y noveno semestre. Estos cursos electivos se clasifican en: Electivas Generales: Son unidades curriculares, comunes en todos los proyectos de carrera de la UNEG. Electivas Profesionales: Son unidades curriculares, de carcter especializado y son ofertadas de acuerdo al proyecto de carrera, son comunes solo por especialidad y vinculadas a las reas de cada proyecto de carrera: Ciencia y tecnologa Educacin, humanidades y artes Organizacin y gerencia Hombre y ambiente

4.2.6 La transversalidad en el Modelo de Formacin por Competencias Profesionales UNEG: Eje investigacin Dentro del Modelo de Formacin, implementado en la universidad, se propone el proyecto integrador por ciclo como mecanismo para evidenciar la Transversalidad de los ejes de investigacin y valores en la formacin de nuestros futuros egresados, los mismos se desarrollaran por ciclos: 39 investigacin y valores.

Ciclo I Plantea durante los semestres acadmicos I, II y III desarrollar la competencia carrera y interpretativa donde profesores y estudiantes participan conjuntamente con las coordinaciones de los proyectos de la coordinacin de investigacin en la seleccin de un proyecto de investigacin, relacionadas con el sector universitario y su vinculacin con el entorno. Estrategias vinculantes: 1. Generar actividades prcticas para afianzar los conceptos contemplados en cada unidad curricular y vincularlas con la problemtica. 2. Desarrollar la investigacin documental como herramienta informativa y estratgica para la generacin de conocimiento. 3. Implementar el estudio de caso como estrategia de vinculacin entre la teora y la prctica. Ciclo II Plantea durante los semestres acadmicos IV, V y VI afianzar la competencia argumentativa, participando en conjunto con la coordinacin, del Proyecto de Carrera y Servicios Comunitarios en la seleccin de un proyecto de investigacin comunitario que apunte hacia el desarrollo local, estadal y nacional. El proyecto debe vincular las necesidades de la comunidad y el perfil acadmico de la carrera Estrategias vinculantes: 1. Generar actividades prcticas para afianzar los conceptos abordados en las unidades curriculares y vinculadas al servicio comunitario. 2. Desarrollar la investigacin de campo experimental, como herramienta estratgica para la generacin de conocimiento. 3. Implementar las actividades didcticas que vinculen la teora y la prctica en su investigacin comunitaria.

40

Ciclo III Plantea durante los perodos acadmicos VII, VIII y IX, conjuntamente con la coordinacin de programas de Investigacin y Desarrollo participar nacin. Estrategias vinculantes: 1. Seminario de investigacin. 2. Seminario de trabajo de trabajo de grado y abordar la estructuracin y forma de los trabajos de Investigacin. en la integracin de proyectos de investigacin, relacionado con el sector econmico productivo de la regin y la

Cuadro

Resumen

de

competencias

productos

generados en el eje de Investigacin COMPETENCIAS POR CICLO INTERPRETATIVA INTEGRACION ALUMNO UNIVERSIDAD PRODUCTO Semana Investigacin Estudiantil Ponencia (Invitado Especial) Presentacin de carteles Elaboracin ARGUMENTATIVA ALUMNO COMUNIDAD Prensa. -Jornada Investigacin Comunitaria Presentacin proyectos de de los Servicio de Notas de de de la

Comunitario por medio de: Ponencia Paper Talleres

41

PROPOSITIVA

ALUMNO SECTORPASANTIA ECONOMICO PRODUCTIVO Trabajo de Grado

Eje valores Desarrollo Humano y Participacin Comunitaria Si es prioritario formar al estudiante Unegista para su xito profesional, tambin lo es para contribuir a su xito personal; que se traduce en la formacin integral del estudiante Unegista a travs de aplicacin de los ejes transversales declarados en el Modelo de Formacin Basado en Competencias Profesionales. Por tanto Ser persona significa permitir que la vida sea guiada por valores universalmente aceptados como vlidos en los que el respeto y unidad contribuyen a una mejor convivencia. Al formar al estudiante desde esta perspectiva se concibe en forma integral al atender su dimensin tica y espiritual (Quintero G.2010). En ese sentido, la Coordinacin de Desarrollo Humano y Participacin Comunitaria como unidad acadmica adscrita a la Coordinacin General de Extensin y Difusin Cultural que participa en la formacin integral del estudiante UNEGISTA. Contribuye desde la evolucin del ser a desarrollar conciencia del Yo para ir a una conciencia del nosotros a travs de las reas generales de formacin. Al incluir el desarrollo de una conciencia tica en la formacin del estudiante UNEGISTA, no slo estamos a la vanguardia de la formacin universitaria mundial si no que tambin se contribuye a que

42

cada uno de los miembros de nuestra comunidad conviva para la paz al considerar al otro como a s mismo. El Desarrollo Humano se concibe como un proceso dialctico que comienza con el conocimiento de s mismo para potenciar el SER de la persona y la Participacin Comunitaria se define como un YO que hace por los OTROS y que se solidariza ante sus necesidades para contribuir a la paz desde la cooperacin y unidad. Considerando lo anteriormente expuesto, La Coordinacin de Desarrollo Humano y Participacin Comunitaria contempla, segn Resolucin CU-O-12625 con fecha 27-06-2011, cinco (6) reas generales que orientan el desarrollo de todas las actividades. Estas reas son: Formacin en Desarrollo Humano Es el conjunto de actividades que promueven en el estudiante el inters en desarrollar habilidades que mejoren su personalidad. Promueven un espacio para la concientizacin de su estima y autorrealizacin. Formacin Artstica Es el conjunto de actividades dirigidas a promover en el estudiante la sensibilidad por las diferentes manifestaciones artsticas, tradicionales y modernas que le permita descubrir sus capacidades e inters esttico. Formacin Deportiva- Recreativa Es el conjunto de actividades dirigidas a la promocin de la salud, recreacin, y proyectos relacionados con el fomento de la actividad fsico-deportiva. Formacin Cvico-Comunitaria Es el conjunto de actividades dirigidas a interrelacionar al estudiante con su comunidad, al anlisis y comprensin de las diversas problemticas en donde el estudiante se sienta 43

preocupado y con inters de resolver o gestionar proyectos hacia la comunidad. Formacin tica y Sociopoltica Corresponde a todas aquellas actividades destinadas a la orientacin de una consciencia histrica y de identidad. Se dirige a la discusin de las ideologas universales y su relacin en el mbito nacional e internacional. Formacin en Ecologa y Medio Ambiente Esta rea corresponde a todas aquellas actividades orientadas al estudio y conservacin de las interacciones de los seres vivos con su medio ambiente. Programa Desarrollo Integral Se define como la oferta de talleres y actividades que surgen de las reas generales de la Coordinacin para la formacin del estudiante Unegista. Es decir, el estudiante seleccionar UN SOLO TALLER entre las siguientes reas: Desarrollo Humano, Deportiva-Recreativa, Artstica, Cvico-Comunitaria, tica y Socio-poltica. y Ecologa y Medio Ambiente. 2.7.1 De los Talleres 1. Es requisito de egreso de la Universidad Nacional Experimental de Guayana que los estudiantes cursen y aprueben UN SOLO (1) taller del Programa de Desarrollo Integral de la Coordinacin de Desarrollo Humano y Participacin Comunitaria. 2. Los estudiantes cursarn y aprobarn un solo taller de entre las seis (6) reas generales del Programa de Desarrollo Integral y es de carcter obligatorio y es requisito de egreso. 3. Los talleres se ofertarn de acuerdo a las reas generales del Programa de Desarrollo Integral de la Coordinacin. 4. Los talleres no poseern unidades crdito. 5. Los talleres tendrn una duracin de tres (3) horas acadmicas semanales de 50 minutos cada una; para un total de 150 minutos semanales. 6. Los talleres sern ofertados para los estudiantes que se encuentren desde el II hasta el X semestre de la carrera.

44

7. Se calificarn cualitativamente con

A = aprobado o NA = No

aprobado. sobre la base del desarrollo de las competencias especificas correspondientes a cada Taller. 8. Los talleres son presenciales. 9. La asistencia a los talleres es obligatoria. 10. Adems de la calificacin cualitativa se considerar el 75% la calificacin de de la asistencia para que el estudiante tenga aprobado en los talleres. 11. El contenido programtico de los talleres ser planificado, y evaluado siguiendo los lineamientos del modelo a las caractersticas culturales, sociales, organizado 12. Debido

curricular de formacin en competencias de la UNEG. institucionales y geogrficas de cada sede existirn diferencias en cuanto al nombre de los talleres correspondientes a las reas deportiva-recreativa y artstica. 13. 14. El nmero de talleres y secciones variar en cada sede Al finalizar cada lapso acadmico se evidenciarn las a travs de la realizacin de los Proyectos debido a la matrcula estudiantil. competencias

Integradores Extensionistas con exposiciones, exhibiciones, jornadas o presentaciones. 4.2 Administracin Curricular

Una vez cumplidas las etapas anteriores, se pone en prctica el nuevo diseo curricular. Esta etapa permite regular el proceso de su ejecucin, en ella se establecen las estrategias que viabilizarn el desarrollo del diseo propuesto. Para Irigoin y Vargas (2002) los factores asociados con el logro de una buena calidad en la implantacin del diseo curricular se relacionan con: La institucin. El proceso de aprendizaje para la formacin por competencias.

45

 El cuerpo docente. El personal administrativo y obrero Los participantes o estudiantes. Los recursos educacionales, materiales y financieros. La vinculacin con el entorno. De modo que, para garantizar que la implantacin responda a lo establecido en el diseo, es preciso planificar adecuadamente el proceso en aras de garantizar las condiciones administrativas y acadmicas que lo posibilite. As, es pertinente tomar en cuenta una serie de aspectos entre los que destacan los siguientes: (Centro Interuniversitario de Desarrollo [CINDA], 2008; Gonzlez, 2007) Desarrollar mecanismos de difusin a objeto de hacer del conocimiento de la comunidad educativa la necesidad y direccin del cambio que se pretende alcanzar, as como el contenido de la propuesta en aras de lograr la mayor participacin. Desarrollar actividades enfocadas a generar actitudes positivas entre los miembros de la comunidad hacia el nuevo diseo curricular. Insertar actividades para dotar a los estudiantes y el personal docente de las herramientas tericas y metodolgicas requeridas. Disear mecanismos de retroalimentacin de los estudiantes en formacin, para efectuar las acciones de intervencin que puedan garantizar el desarrollo de las competencias. Desarrollar estrategias para estimular la capacidad creativa de los estudiantes y los docentes, a fin de generar actividades de aprendizaje ms eficientes de acuerdo con la ciencia, tecnologa y recursos existentes. Disear y aplicar instrumentos evaluativos que permitan evidenciar y evaluar los cambios.

46

 Fortalecer el sistema de informacin (TIC) Revisar la estructura organizacional. En consecuencia, los docentes y los estudiantes deben asumir que no se trata del cambio por el cambio o de una reforma sin cambio. Se trata de analizar que es preciso cambiar y cmo hacerlo de la manera ms efectiva (Vargas, 2002). Es as como se requiere de lderes tanto de la materia curricular como de la administrativa, porque despus de elaborados y aprobados los diseos curriculares, aunque los actores fundamentales del proceso educativos hayan participado en su elaboracin, deben identificarse con l y estar abiertos a los cambios y modificaciones que son consecuencia de la nueva estructura curricular. Todos estos cambios implican una revisin de la estructura administrativa, las reas de conocimiento y los procedimientos de ingreso del personal docente, la actualizacin y movilidad en dichas reas de conocimiento, la actualizacin del personal docente y administrativo, los requisitos de ingreso de los nuevos y nuevas estudiantes por carrera, los requerimientos presupuestarios, las normativas de evaluacin curricular e institucional, los procedimientos de transicin del diseo actual al propuesto, las polticas y reglamentacin para el perodo de transicin, como el rgimen de equivalencias, la normativas para alumnos y alumnas rezagados y rezagadas, los sistemas de control de estudios, as como prever sistemas de acreditacin e internacionalizacin de las profesiones, entre otros. De manera que, una vez culminado el diseo o rediseo curricular correspondiente, se designarn comisiones de expertos para que realicen las adaptaciones respectivas a los aspectos sealados anteriormente. En esta fase de administracin es preciso tomar en consideracin algunas directrices generales:

47

 Organizar las unidades curriculares bajo diversas modalidades de aprendizaje, como actividades de acompaamiento docente, laboratorios, proyectos, talleres, pasantas, seminarios, investigacin, semipresencialidad y estudios a distancia. Establecer un mximo de dos prelaciones directas por unidad curricular, en caso de ser necesario preestablecerlas para facilitar su administracin y control. Asumir el Sistema de Crditos Acadmicos como un mecanismo para favorecer la apertura, la flexibilidad curricular y la movilidad estudiantil. Este sistema establece parmetros para hacer equiparable la formacin acadmica entre programas de diferentes instituciones, la transferencia y movilidad estudiantil dentro de la institucin y entre instituciones nacionales e internacionales, la homologacin de estudios y la convalidacin de ttulos obtenidos en el exterior. Asumir el crdito como una unidad de medida del trabajo acadmico del estudiante efectuado por el estudiante, que incluye las horas de acompaamiento del docente y las horas de trabajo independiente. 4.3.- Evaluacin y Seguimiento La evaluacin curricular constituye la piedra angular de los procesos de transformacin, incorporando los principios de la gestin de la calidad y la prctica de la acreditacin como herramienta certificadora de la calidad. En el presente documento se adoptan los preceptos propuestos por Gonzlez (2007), quien plantea una innovadora relacin entre institucin, estado y sociedad. Bajo esta propuesta, el mejoramiento continuo de la calidad constituye el eje central del proceso, a travs de la generacin de una nueva cultura evaluativa, donde los actores del hecho educativo constituyen sus protagonistas y, la evaluacin curricular, desde una percepcin

48

holstica, representa el objeto y sujeto permanente del proceso metaevaluativo. La propuesta se fundamenta en la trada calidad, evaluacin y currculo; diferenciando la calidad como cumplimiento de los estndares de la norma, de la alta calidad, que representa el grado en que se superan esos patrones. Es as como, el aseguramiento de calidad se enfoca en garantizar el cumplimiento de esos patrones; mientras que el mejoramiento de la calidad propende al logro gradual de altos estndares de calidad, constituyendo la gestin de calidad el macro programa que abarca ambos procesos. El abordaje tanto cuantitativo como cualitativo del currculo y su administracin como objeto y sujeto de investigacin, traslada el proceso evaluativo a un plano multidimensional, incorporando variables de tipo afectivo, actitudinal y social. Adicionalmente, se propone como herramienta el anlisis retrospectivo y prospectivo de los datos recopilados, a fin de establecer el grado de evolucin alcanzado y contrastarlo con las nuevas exigencias. En tal sentido, es preciso desarrollar un proceso de reflexin sobre los fundamentos, organizacin, desarrollo y resultados educativos, que conlleva a identificar los mbitos que requieren una atencin preferente. Para ello, se proponen tres mecanismos secuenciales: (a) la recoleccin y sistematizacin de la informacin, (b) anlisis y (c) la emisin de juicios y recomendaciones fundamentadas (Gonzlez, 2007). En tal sentido, el aseguramiento de la calidad debe sustentarse en elementos conocidos, reflexionados y consensuados en las instituciones formativas. Para ello es necesario desarrollar proyectos integrados e integrales, con planes coherentes que incluyan indicadores que permitan constatar la pertinencia de la formacin situada en el contexto y el impacto por el entorno que a su vez

49

produce un cambio en el sistema (Centro Interuniversitario de Desarrollo [CINDA], 2008) As, para la recoleccin de la informacin se propone aplicar las dimensiones e indicadores propuestos por la institucin en los programas de evaluacin de la calidad y acreditacin, los cuales, indudablemente, interconexionan ntimamente los componentes del currculo, con las funciones de docencia, investigacin, extensin y gestin. A manera de gua, se propone utilizar las dimensiones e indicadores propuestos por Gonzlez (ob. cit.) para evaluar la calidad de la variable, las cuales se especifican en el documento de operacionalizacin de estos lineamientos Con los datos derivados de esta etapa diagnstica, se procede a elaborar la propuesta de actuacin que debe incluir: 1. Resultados y conclusiones de la fase de diagnstico; 2. Metas que se pretende alcanzar; 3. Efectos deseables de las actuaciones de intervencin; 4. Acciones a travs de las que se pretenden alcanzar las metas, y 5. Metodologa intervenciones. Una vez implantados los correctivos se procede a desarrollar una serie de procesos que permiten constatar los resultados de la implantacin del plan de mejoramiento (ob. cit.). Es preciso entonces, evaluar la calidad del diseo curricular, la calidad de la implantacin del diseo y calidad de uso, es decir, lo que el participante es capaz de hacer de lo aprendido despus que cesa la intervencin educacional. En otras palabras, se trata de que haya un diseo de buena calidad, que la ejecucin del diseo est conforme con lo que fue la concepcin y que la o el estudiante pueda posteriormente hacer algo con lo aprendido (Irigoin y Vargas, 2002). para valorar los efectos de las

50

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Alcal, A. (1997). Propuesta de una definicin unificadora de andragoga. U.N.A. Caracas, Venezuela. lvarez, J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir . Madrid: Ediciones Morata. Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning . Ed. Grune and Stratton. New York.. Barreto, N. (1997). Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en la formulacin del currculo para la carrera docente. Revista de Investigacin y Postgrado. Investigacin Educacional. 5-1. 45-57. Boero, G. (2007). Encuentro de comisiones delegadas de SAU: nuevos desafos al ejercicio profesional. [Documento en Lnea]. Disponible: http://www.ort.edu.uy/farq/pdf/boerasau.pdf [Consulta: 2009, Marzo 05] Briceo, M. (2008) Una aproximacin argumentativa entre el currculo y la complejidad. Ponencia en las II Jornadas d Investigacin. UNEFA. Valencia Canquiz, L. e Inciarte, A. (2006). Desarrollo de perfiles acadmicoprofesionales basados en competencias. Material de apoyo para los talleres de diseo de los programas para las unidades curriculares. Maracaibo, Venezuela. Trabajo sin publicacin. Catalano, A., Avolio, S., y Siadogna, M. (2004). Diseo curricular basado en normas de competencia metodolgicas. laboral: conceptos y orientaciones Disponible:

51

http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/ publ/dis_curr/pdf/dis_curr.pdf [Consulta: 2009, Marzo 05] Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA). (2008). Informe seminario internacional diseo curricular por competencias y aseguramiento de la calidad. Disponible: www.cinda.cl/download/sr_realizadas [Consulta: 2009, Marzo 05] CINTERFOR-OIT. (2008). Competencia laboral. Disponible:

www.cinterfor.org.uy [Consulta: 2009, Marzo 05] Comisin de la Comunidad Andina. (1998). Gaceta Oficial del Acuerdo de Cartagena. Decisin 439. Marco general de principios y normas para la liberalizacin del comercio de servicios en la comunidad andina. Ao XIV. Nmero 347. Consejo Nacional de Universidades. Secretaria Permanente. (2004, Mayo 03). Propuesta de algunos lineamientos y criterios para implantar el sistema de reconocimiento (mutuo) de licencia, ttulos profesionales y acreditaciones en la comunidad andina . Trabajo no publicado Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Enmienda N 1. Gaceta Oficial No. 5.908. Febrero 15, 2999. Escalona, L. (2008) Flexibilidad curricular: elemento clave para mejorar la educacin 22, en biotecnologa. 44. Investigacin Disponible: Biotecnolgica.

http://www.ejournal.unam.mx/ibi/vol22-44/IBI002204408.pdf. [Consulta: 2009, Enero 25] Estayno, M. y Grinsztajn, F. (2005). Hacia un nuevo paradigma en la formacin de profesionales de informtica y TICS . Trabajo

52

presentado en las Primeras Jornadas de Educacin en Informtica y TICS 2005 RED UNCI, Argentina. Disponible: [Consulta: http://cs.uns.edu.ar/jeitics2005/Trabajos/pdf/31.pdf#search= %22Estayno%20y%20Grinsztajn%2C%202005%22 2009, Febrero 25] Fuchs, R.M. (2006). Curricula universitaria por en competencias:

experiencia de la Universidad del Pacfico. Disponible: http://sicevaes.csuca.org/drupal/? q=filemanager/active&fid=216 [Consulta: 2009, Febrero 15] Gonzlez, J., Wagenaar, R. y Beneitone, P. (2004). Tuning-Amrica Latina: un proyecto de las universidades [versin electrnica]. Revista Iberoamericana de Educacin, 35 , 151-164. Disponible: http://www.rieoei.org/rie35a08.htm [Consulta: 2009, Marzo 05] Gonzlez, R. (2007). Aproximacin metodolgica para la

Metaevaluacin de la calidad programtica en el mbito de la educacin superior. Accin Pedaggica. 16. p. 154-161. Irigoin, M. y Vargas, F. (2002). Competencia laboral: manual de conceptos, mtodos y aplicaciones en el sector salud . [Libro en lnea]. Montevideo: Cinterfor-OPS Disponible: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/ma n_ops/index.htm [Consulta: 2009, Marzo 05] Lesjter, J (2003) El Proceso de Ensear Aprender. Mdulo de Capacitacin Docente. MSDS Polticas de Salud Pblica, Caracas Venezuela. Ley de Universidades de Venezuela. (1970). Congreso de la Repblica de Venezuela. [Transcripcin en lnea]. Disponible:

53

www.analitica.com/biblioteca/congreso_venezuela/ley_universida des.asp [Consulta, 2008 Mayo 13] Ley Orgnica de Educacin de Venezuela. (2009). Gaceta Oficial No. 5929 Extraordinario - 15/08/09. Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educacin Superior. Gaceta Oficial N 38.272 del 14-09-05. Llunch, E. (1997). Formacin por en competencias. Situacin actual y perspectivas para los pases del MERCOSUR . Los sistemas nacionales de formacin por competencias, metodologa de investigacin y normalizacin de competencias. Consultado el 01 de Agosto del 2006 en: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/co mplab/doc/otros/bib_ano/ii_f.htm Martnez, M. (1997). El paradigma emergente. Hacia una nueva teora de la racionalidad cientfica. Trillas. Mxico. MERCOSUR Educativo. (2006). La Educacin Superior en el Sector Educativo del Mercosur-SEM. [Pgina Web en lnea] Disponible en: http://www.sic.inep.gov.br/index.php? option=com_content&task=blogcategory&id=19&Itemid=37. [Consulta: 2009, Febrero 26] Mertens,L. (1997). DACUM (desarrollo de un currculum) y sus variantes SCID y AMOD. Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional. Disponible: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cienterfo r/temas/complab/banco/id_nor/dacum/index.htm [Consulta: 2009, Febrero 26] Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. (2001). Viceministerio de Educacin Superior. Polticas y estrategias para el desarrollo de la educacin superior en Venezuela. 2001-2006 . Caracas

54

Ministros Europeos de Educacin (1998). Declaracin de Bolonia. [Documento en lnea]. Disponible: http://sites.google.com/site/observatoriofilosoficomx/declaracionde-bolonia-y-proyecto-tuning [Consulta: 2009, Marzo 05] Morn, E. (2002) Con la cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Nueva Visin, SAIC, Argentina OPSU-SEA (2004) Programa de implantacin del subsistema de evaluacin y acreditacin institucional. Caracas. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (1998). Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin y el marco de accin prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educacin superior [Documento en lnea]. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, Pars. Disponible: http://www.unesco.irg/education/educprog/wche/declaration_spa. htm [Consulta: 2008, Diciembre 12] Pujol, M. (2009) La transdisciplinariedad hace posible la innovacin educativa. En Complejidad y Modelo Educativo. Blog del Ciclo de Conferencias sobre Educacin y Complejidad. Comunicado de prensa del 23/03/2009. Disponible: Abril 29]

Restrepo, B. (2000). Una variante pedaggica de la investigacinaccin educativa. Revista Iberoamericana de Educacin (OEI). [De los Lectores] Rogers, C. (1987). Psicologa social de la enseanza . Visor/MEC: Madrid. Tobn, S. (2004). Formacin por Ediciones en competencias. Bogot: Ecoe

55

Tobn, S (2006). Competencias en la educacin superior. Polticas hacia la calidad. Bogot: Ecoe. Tuning Amrica Latina (2007). Reflexiones y perspectivas de la educacin superior en amrica latina. Informe Final-Proyecto Tuning-Amrica Latina 2004-2007. Universidad de Deusto. Bilbao. UNESCO-CRESALC (1998). Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin. Aprobado por la Conferencia sobre la Educacin Superior. Paris. [Documento en Lnea]. .htm [Consulta: 2009, Marzo 15] Vargas, F. (2002). Fundamentos para el diseo de instrumentos de evaluacin para programas de Formacin Profesional . INSAFORP, 1era edicin. San Salvador: Disponible: http:// [Consulta: www.ilo.org/public/region/ampro/cinterfor/temas. 2009, Marzo 05] Vargas, F. (2004). Competencias clave y aprendizaje permanente . Montevideo: transformacin, Cinterfor, 2004. Herramientas para la 26.Disponible: Disponible: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa

http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/ publ/vargas/index.htm [Consulta: 2009, Febrero 05] Villarroel, C. (2003). Evaluacin y acreditacin de la educacin superior venezolana [Documento en lnea]. Disponible: www.apalancar.otg/noticias/detalle.asp? tipo=2&id_documento=4322 [Consulta: 2005, Mayo 10] Zabalza, M. A. (1997). Diseo y desarrollo curricular. (7ma. Edition). Madrid: Nancea

56