PRAENJE, PROVJERAVANJE I OCJENJIVANJE UENIKA U NASTAVI

1. Uvod
Suvremena svjetska dokimoloka dostignua imaju svog odraza i u naoj (osnovnoj) koli. Bez obzira na sposobnosti, interes i raznolikost kasnije profesionalne orijentacije, osnovna kola je obvezna za svu djecu od 7 do 15 godine. To je kola koja nije, niti moe biti selektivna. Od osnovne kole drutvo oekuje da je svi kolski obveznici zavre na vrijeme i s uspjehom. Osnovnoj koli, kao dijelu odgojnoobrazovnog sustava, pripada najvei dio odgovornosti za podizanje ope razine znanja i kulture. Iz toga proizlazi obveze da se svoj djeci omogui postizavanje optimalnog uspjeha, bez obzira na njihove materijalne, socijalne ili obiteljske prilike, koji bi u znatnoj mjeri mogle utjecati na raslojavanje uenika prema sposobnosti. Stoga i sustav praenja, provjeravanja i ocjenjivanja uenika mora voditi rauna o njihovim mogunostima i o osobitostima psihofizikog razvoja, te uvaavati objektivne prilike u kojim uenik ivi. Gubljenje godine i ponavljanje razreda treba svesti na najmanju moguu mjeru, jer te mjere esto imaju suprotan uinak od onoga koji se oekuje i eli postii primjenom tih mjera. Pored injenici da kola treba nadoknadi, ili barem ublaiti, nepovoljne uvjete u kojima uenik eventualno ivi, ona mora uvaavati i njegove individualne razlike. U tu svrhu u koli se provodi individualizacija nastave, uvodi se dopunska nastava, organiziraju izvannastavne aktivnosti i gdje je to mogue uvodi se produeni ili cjelodnevni boravak uenika u koli. Praenje i provjeravanje uenikova razvoja nije vie samo ocjenjivanje zavrnog rezultata, ve je to proces tijekom kojeg uenik sazrijeva. Prati se i tijek i rezultat rada, nas toji se to bolje upoznati uenika, tei se da to vie elemenata utjee na konanu ocjenu i da se ona formira na osnovi razliitih naina i oblika provjeravanja, usmenog i pismenog, primjenom to objektivnijih ispitnih postupaka, testovima znanja, sustavnim promatranjem i praenjem uenika u svim nastavnim situacijama.

Sva svoja zapaanja i primjedbe uitelji moraju unositi u imenik uenika radi definiranja konane ocjene. Tako se evidentiraju odgovori uenika, uinci na pismenim ispitima, opis rada kao i reakcije i ponaanje uenika koja su relevantna za njegovo svestrano upoznavanje. Na taj nain ocjenjivanje postaje kontinuirano i mnogostrano, ako ve ne sveobuhvatno, ali ipak u skladu s naelom ekonominosti.

2. Taksativan pristup nastavi

Zadaci nastave su u nastavnom planu i programu naznaeni s nekoliko redaka za svaki nastavni predmet, dani su u deklarativnom obliku, to uitelju, posebice uiteljupoetniku, ne moe posluiti kao orijentacija i smjernice u radu. Posebice ne mogu ovako izraeni zadaci nastave posluiti kao osnova za konkretiziranje zahtjeva koji se postavljaju pred nastavu. Zato te zadatke valja razraditi i konkretizirati kako bi se na osnovi tako definiranih zadataka mogla izraditi metodologija vrednovanja uspjeha uenika u nastavi. Motivacijskoemocionalni odnos prema nastavi ogleda se u interesu koji uenik pokazuje prema praenju znanstveno popularne literature, prema skupljanju i sreivanju informacija i u aktivnom bavljenju nekom djelatnou u slobodno, vannastavno vrijeme. Njegov interes je izraen maksimalnim angairanjem vlastitih sposobnosti i vjetina na rjeavanju problemskih zadataka, takmiarskim duhom i osjeajem zadovoljstva postignuem u nastavi i uenju. Ljubav prema nastavi i uenju izraena je zadovoljstvom za vrijeme nastave i uenja, lakoom prevladavanja potekoa koje se tijekom nastave i uenja javljaju i u potivanju svoga uspjeha ali i uspjeha drugih iz razrednog odjela. Stvaralake sposobnosti razvijaju se u uenika koji trai pokretaku snagu u nastavi i uenju, koji samostalno rjeava problemske zadatke. Via razina tih sposobnosti izraena je mogunou primjene usvojenih znanja, samoinicijativnou u kreiranju novih ostvarenja i u sposobnosti organiziranja novih problemskih situacija i njihova rjeavanja. Smisao za kolektivan rad motivira uenike da svoje osobne ciljeve podvrgnu zajednikim ciljevima razrednog odjela (ili neke druge radne grupe), da oituju prijateljski stav prema ostalim lanovima razrednog odjela, da se rado podvrgnu radnoj disciplini, da prihvaaju rezultate rada razrednog odjela kao zajedniki uspjeh svih lanova, te da pomau ostalim lanovima razrednog odjela, ne zapostavljajui pritom svoje radne obveze. 2

Povjerenje u sebe samog odnosno u vlastite snage ima uenik koji si zna odmjeriti optimalan broj radnih zadaa to ih moe rijeiti u zadanom/predvienom vremenu. Samopouzdanje se ogleda u odvanosti i energinosti pri nailasku na probleme i nastojanju da se oni uspjeno rijee, a u sluaju kada to nisu u stanju, tj. u sluaju neuspjeha da se kritiki preispitaju vlastiti postupci. Smisao za lijepo ima uenik koji pazi na urednost svog kolskog pribora, ali i pribora drugih lanova razrednog odjela, koji funkcionalnost uraenog znade uskladiti s pos tavljenim zahtjevima.

3. Nastava i problematika praenja, provjeravanja i ocjenjivanja

Suvremena didaktika posveuje danas veliku pozornost problematici praenja, provjeravanja i ocjenjivanja uenika i tom su pedagokom fenomenu kako u svijetu tako i u nas posveena mnoga znanstvena istraivanja. Mnogi istaknuti pedagozi, didaktiari i psiholozi ukazuju na potrebu svestranog sagledavanja razvoja uenikove osobnosti. Istie se da nije dovoljno pratiti i ocjenjivati samo usvajanje znanja, vjetina i navika ve je nuno kontrolirati i razvoj stavova, mogunosti rasuivanja, linog i drutvenog prilagoavanja, razvoja interesa, subjektivnih i objektivnih mogunosti (Furlan, 1966) i najire reeno potrebno je to opreznije sagledavanje razvoja uenika kao mnogostrano razvijanje humane i sretne linosti. Ne radi se samo o opim, deklarativnim odgojnim ciljevima neke zamiljene, imaginarne nastave ve o konkretnim zahtjevima drutva, postavljeni vrlo ozbiljno pred kolu, pred svaki nastavni predmet. To su obveze svakog uitelja bez obzira na to koji nastavni predmet predaje. Osim tog sloenog i zahtjevnog zadatka, svakog uitelja obvezuje i itav niz specifinih odgojnih i obrazovnih ciljeva pojedinog nastavnog predmeta, to se sve uklapa u svakodnevnu nastavnu djelatnost. Nastava je "kao specifini bipolarni upravljiv proces" (vajcer, 1987, 22) usmjerena prema jasno definiranom, tj. postavljenom cilju. Taj cilj nije lako ni jednostavno ostvariti. Uitelju su potrebne este i jasne povratne informacije kako bi to uspjenije rukovodio procesom razvijanja uenikove osobnosti. No, sloenost djelovanja, veliki broj uenika u razredom odjelu, nerijetko s jednim ili dvojicom uenika s posebnim potrebama, irokost

nastavnih sadraja, prisutnost raznih izvankolskih utjecaja i zahtjeva na uenike kao i niz drugih initelja, ometaju uspjeno komuniciranje izmeu uitelja i uenika. Jedina mogunost da uitelj sebi pomogne u toj sloenoj, kompleksnoj situaciji jest da u okviru svoga nastavnog predmeta ostvari djelotvoran sustav evidentiranja, praenja i provjeravanja uenika. Dakako da taj sustav mora biti kompaktibilan s opim kolskim sustavom; mora biti jednostavan, racionalan i ekonomian, didaktiki opravdan i naelno ujednaen u okviru jednog nastavnog predmeta. Tijekom nastave ima toliko aktivnosti koje treba intelektualno kontrolirati, neke od njih usvojiti kao znanja, druge kao vjetine, pri emu se manifestira motivacijskoemocionalan stav prema nastavi i uenju, sposobnosti i mogunosti uenika postaju mjerljive, uenici pokazuju vee ili manje sklonosti prema odreenim aktivnostima, potvruju se u individualnom i skupnom radu i sl. Svi ti psiholokotjelesni procesi imaju svoju kvantitativnu stranu. Oni se razlikuju meusobno po stupnjevima kakvoe, po intenzitetu ili trajanju, dakle imaju veliinu pa su, s obzirom na to, dostupni mjerenju. Naravno, ta su mjerenja vrlo sloena i u svakodnevnoj praksi svedena su na aproksimaciju (Lindquist, 1970), ali su korak blie objektivnijem i sveobuhvatnijem vrednovanju, ukoliko je razraen sustav praenja i evidentiranja prema ciljevima i zadaama nastave. Jedan takav sustav izraen jednostavnom tablicom, koji je rezultat istraivakog ra da savjetnika u ministarstvu nadlenom za pitanja prosvjetne politike, a u skladu s Pravilnikom o nainu praenja i ocjenjivanju uenika u osnovnoj i srednjoj koli (Narodne novine, broj 92, 1995), prikazan je tablicom 1. Ideja o uvoenju ocjenske reetke razvijala se postupno, vodei rauna pritom, s jedne strane, o suvremenim psihologijskim, didaktikim, posebno dokimolokim naelima, dok su se s druge strane uvaavale primjedbe uitelja, to je ukazivalo na potrebu ujednaavanja ocjenskih komponenata u (osnovnoj) koli. Na taj je nain analitiki pristup vrednovanju usklaen s postojeim mogunostima za racionalizaciju vrednovanja u nastavi, a kao rezultat nastala je ocjenska reetka koju valja u praksi provjeravati i eventualno dalje usavravati.

Tablica 1. Ocjenska reetka s komponentama praenja

Biljeke o uenicima Komponente praenja Usmeno ispitivanje Pismeno ispitivanje Domai rad test znanja kontrolna zadaa

Aktivnost uenika

Specifinosti pojedinog nastavnog predmeta navode uitelja na intenzivnije razmi ljanje o tome to je za provjeravanje vanije, tj. emu valja dati prednost, to u nastavi va lja mjeriti a to procjenjivati. Pokuat emo sada razmotriti ova pitanja bez pretenzije da se daju neki definitivni odgovori, s namjerom da se potrai put koji e nas dovesti do suvremenijeg i djelotvornijeg ocjenjivanja.

4. Praenje, provjeravanje i ocjenjivanje uenika

Praenje, provjeravanje i ocjenjivanje uenika u nastavi sastavni je dio nastave, bitan je to, vrlo odgovoran i vrlo osjetljiv zadatak kojeg obavlja uitelj. Praenje uenika razumijeva sustavno evidentiranje, tj. biljeenje zapaanja o razvoju Uenikovih interesa, motivacije i sposobnosti, njegovih postignua u usvajanju sadraja nastavnog predmeta ili odgojnoobrazovnog podruja, njegov odnos prema radu i postavljenim zadacima te odgojnim vrijednostima (Pravilnik , 1995). "Pod provjeravanjem znanja razumijeva se sustavno praenje, ispitivanje i vrednovanje uenikovih postignua i uspjeha u ostvarivanju zadaa nastavnog predmeta ili odgojno obrazovnog podruja tijekom kolske godine" (Kadum, 2004, 56). Provjeravanje znanja je, dakle, postupak kojim uitelj tijekom nastavnog rada u svrhu kontrole kakvoe i koliine razine do koje su uenici usvojili odreena obrazovna dob ra, tj. znanja, sposobnosti i vjetine. Ocjenjivanje je postupak vrednovanja svih relevantnih injenica o uenikovim postignuima tijekom praenja, provjeravanja i ispitivanja, a izraava se ocjenom (Pravilnik , 1995).

Mjerila i skale nisu strogo znanstveno utemeljene, ve su dogovoreni nain izraavanja uspjeha uenika. Tako se u nas stupanj usvojenosti znanja, sposobnosti i vjetina izraava brojanom ocjenom od 1 do 5. Pritom valja naglasiti da jednaka ocjena ne znai i jednako znanje jer su ocjene podlone razliitim uvjetima u kojima nastaju, ali i subjektivnim osobinama ocjenjivaa. Kako bismo se to vie pribliili realnijoj, objektivnoj ocjeni potrebno je prikupiti to vie podataka o znanju i sposobnostima uenika. Pored toga, redovitim praenjem rada i napredovanja uenika, provjeravanjem znanja i ocjenjivanjem motiviramo uenika na rad. S obzirom na razlike u ocjenjivanju, preporuljivo je da se u nastavi znanje i sposobnosti uenika, pored usmenog provjeravanja, provodi i pismeno provjeravanje. Poeljno je da se svakog uenika usmeno i pismeno provjeri najmanje dva puta u jednom polugoditu. Osim toga, dobro je, posebno radi pozitivne motivacije, da se koriste i sljedee dvije komponente praenja aktivnost (zalaganje) uenika i domai uradak. Tim komponentama (odrednicama) mogue je ocijeniti raznovrsne aktivnosti uenika, kao na primjer, redovitost pisanja domaih zadaa, seminarski rad, praktian rad, aktivnost u nastavi i sl. Ocjenjivanje pritom ne smije vremenski biti rasporeeno na kraj ocjenjivakog razdoblja. Provjeravanje i ocjenjivanje uenika valja provoditi tako da se: uvaava, tj. potuje uenikova linost; potie uenikovo samopouzdanje i njegov osjeaj napredovanja; potie uenika na aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu; omoguuje ueniku da se sam javlja za provjeru znanja; osposobljava uenika za samouenje, samoprocjenu svojega znanja i procjenu znanja drugih uenika iz razrednog odjela.

4.1. Usmeno provjeravanje i ocjenjivanje uenikova uspjeha

Iako se danas u koli primjenjuju razliiti oblici pismenog provjeravanja znanja, kao to su primjerice testovi znanja, nizovi zadataka objektivnog tipa, kontrolne zadae i drugi oblici, usmeno provjeravanje znanja je nuno jer se njime dobivaju mnogi vani podaci koji se ne mogu dobiti pismenim provjeravanjem ili drugim nainom ispitivanja.

Pod usmenim provjeravanjem znanja razumijevamo "ne samo odgovore koji se obino zovu 'odgovaranje za ocjenu' ve i sve one podatke koje uitelj prikuplja tijekom rada s uenicima: kod izlaganja novog gradiva, kod uvjebavanja i u diskusijama koje se provode na satima. Usmenim provjeravanjem znanja uitelj saznaje, osim injeninog znanja, i to koliko je uenik u stanju da svoje misli izrazi i formulira rijeima, da li se izraava precizno, i to kako i koliko je shvatio gradivo i kako ga znade objasniti" (Dravinac, 1970, 11). Osobitost tog naina jest u tome to uitelj u izravnom odnosu s uenikom utvruje i ocjenjuje njegov napredak u uenju s obzirom na njegove sposobnosti, mogunosti i motivaciju. S obzirom na to da u nastavi nema dovoljno vremena za dulje ispitivanje uenika, dobrim planiranjem nastavnih sati mogu se prikupiti mnogi podaci o znanju uenika. Prema tome, pod usmenim odgovorom ne razumijevaju se samo odgovori "pred ploom", ve se jedinstvenom ocjenom iskazuje niz podataka do kojih uitelj dolazi praenjem uenikova rada. Obrada novih nastavnih sadraja takoer je pogodna za ocjenjivanje. U raspravama vezanim uz reformu nastave u SADa istaknuto je da uitelj ne bi smio govoriti dulje od tri minute a da pritom ne postavi neko pitanje. Stoga se tom prigodom mogu ocijeniti uenici koji se na osnovi prije usvojenog znanja uspjeno snalaze u novim (problemskim) situacijama. U tom sluaju vie dolazi do izraaja sposobnost snalaenja (darovitost) uenika, nego njihova marljivost i ustrajnost u radu. "Sati vjebanja i ponavljanja posluit e za ocjenjivanje veeg broja uenika. Pritom, naravno, nije potrebno da se svaki uenik izvodi 'pred plou'" (Kadum, 2004, 59). Naime, zadavanjem zadataka razliitih razina zahtjevanosti i sloenosti (KadumBonjak i Kadum, 2006), koje uenici rjeavaju "na mjestu", u svojim biljenicama, praenjem njihova rada obilaenjem uenika, mogue je prikupiti podatke o razini usvojenosti odreenog nastavnog gradiva za vei broj uenika. I domai uraci mogu posluiti za provjeravanje znanja uenika tako da se utvrdi je li uenik sam izradio zadau. Uz to, moe se postaviti jo koje pitanje radi odreivanja ocjene. Vano je da se ocjena daje javno, u razrednom odjelu, na nastavnom satu odmah nakon provjere. "Od posebne je vanosti ocjenu obrazloiti i pritom istaknuti to je uenik znao, a to nije" (Kadum, 2004, 60), kako bi uenik bio svjestan svojih nedostataka i koje e dopunskim radom prevladati, tj. nadoknaditi.

Usmeno provjeravanje znanja ima svojih nedostataka. Osim poznatih nedostataka strah ispitanika, ispitivaevo raspoloenje, simpatije prema ueniku i dr. ovdje ukazujemo na neke od tih slabosti: usmeno provjeravanje i ocjenjivanje znanja pripada subjektivnom obliku ocjenjivanja jer procjena razne znanja ovisi iskljuivo o dojmu uitelja; uitelj moe utjecati na odgovaranje uenika; ispituju se manji dijelovi nastavnog sadraja; uenici odgovaraju na razliita pitanja pa je tee odrediti objektivno mjerilo. Da bi se nedostaci usmenog ispitivanja kao subjektivnog naina provjeravanja zna nja ako ne u cijelosti otklonili, onda barem u to veoj mjeri ublaili korisno bi bilo da uitelj za svakog uenika pripremi slinu kombinaciju pitanja i zadataka. Pritom valja istaknuti da se ovakav oblik provjeravanja znanja nee primijeniti na sve uenike ve samo na one za koje nije prikupljeno dovoljno podataka za davanje kvalitetne ocjene. "Kada se radi o kvaliteti ocjene u vezi s usmenim provjeravanjem, trebalo bi utvrditi koja su to osnovna znanja koja mora imati uenik za prolaznu ocjenu." (Dravinac, 1970, 11). Istraivanjima je utvreno da ovjek kao mjerilo moe jasno razlikovati tri stupnja znanja. Kako se kod nas, u Hrvatskoj (ali i u jo nekim zemljama Europe i izvaneuropskim zemljama), u procjeni znanja sluimo skalom s pet stupnjeva, pokuat emo opisati skalu ocjena od 1 do 5, uz pretpostavku da su pitanja realna i primjerena, i da provjeravamo ono to se najee provjerava: koliko je uenik shvatio gradivo i koliko ga zna primijeniti (tablica 2).

Tablica 2. Opis skale ocjena od 1 do 5

Postupci Opis Brzo, samostalno, tono i uspjeno Umjereno brzo, tono i uspjeno bez pomoi uitelja U poznatim situcijama ili uz neizravnu pomo uitelja tono rjeava Sporo, pravi pogreke, ali uz izravnu pomo uitelja ipak uspijeva Ni uz nastavnikovu pomo ne uspijeva rijeiti postavljeno Samostalno, tono (logino), temeljito, argumentirano (opirno) Tono (logino), temeljito, s razumijevanjem Djelomino, logino, uvjerljivo Nepotpuno, povrno, s pogrekama Nesuvislo (nelogino), bez razumijevanja Brojana ocjena 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

Primjena znanja

Obrazloenje postupka

U novije vrijeme, u skladu s novim pogledima na nastavu, pojavljuju se i drugaiji prijedlozi kriterija (zahtjeva) usmenog ocjenjivanja i ocjenjivanja uope. Predlae se vrednovanje razliitih oblika znanja: koliko uenik razumije postavljeno pitanje, kako uspjeno rjeava problemske zadatke, kako obrazlae svoje postupke i rjeenje, kako primjenjuje us vojeno znanje i slino. U tablici 3 navodimo prijedloge za ocjenjivanje po tim zahtjevima (Gusi i sur., 2003).

Tablica 3. Prijedlozi za ocjenjivanje s obzirom na nove poglede na nastavu

Ocjene Uenik: 2 3 4 5

Znanje, razumijevanje
razumijevanje rjeavanje problemskih zadataka pokazuje ogranieno razumijevanje pojmova tono izvodi samo najjednostavnije operacije razumije veinu pojmova odgovori (rjeenja) su djelomino toni pokazuje znaajno razumijevanje pojmova odgovara (rjeava) tono potpuno razumije pojmove odabire najdjelotvornije naine za davanje odgovora (rjeenja) i odgovori (rjeenja) su toni

Razmiljanje, rjeavanje problema

Istraivanje obrazlaganje prati jednostavna obrazloenja prati obrazloenja srednje zahtjevnosti i obrazlae jednostavne sadraje rjeava problemske zadatke (daje odgovore) relativno djelotvorno prati relativno sloena obrazloenja, procjenjuje vrijednost argumenata i obrazlae zahtjevnije sadraje uspjeno rjeava (daje odgovore na) problemske zadatke prati sloena obrazloenja, procjenjuje njihovu ispravnost i obrazlae kompleksne sadraje iznimno uspjeno rjeava (daje odgovore na) problemske zadatke

formuliranje pitanja, odabir metoda rjeavanja i tehnologije, interpretacija problemskog zadatka, interpretacija odgovora (rjeenja) donoenje zakljuaka, analiza odgovora (rjeenja) Komunikacija usmena, pismena, grafika uporaba jezika, simbola, grafike

rjeava probleme zadatke (daje odgovore) s ogranienom djelotvornou

obrazloenja su nejasna

obrazloenja su donekle jasna ponekad se tono koristi strunim jezikom i simbolima

komunicira jasno i obrazlae svoje razmiljanje najee se tono koristi strunim jezikom i simbolima

vrlo se rijetko koristi strunim jezikom i simbolima

komunicira vrlo jasno i potpuno obrazlae svoje razmiljanje strunim jezikom i simbolima koristi se tono i uinkovito primjenjuje naueno u svim situacijama detaljno razumije i poznaje cijelo gradivo uspjeno primjenjuje naueno generalizira

Primjena primjena metoda i ideja u poznatim i nepoznatim problemskim situacijama

primjenjuje naueno samo na poznate, jednostavne situacije

primjenjuje naueno u poznatim situacijama

primjenjuje naueno u sloenim, poznatim situacijama i prepoznaje osnovne ideje situacije

10

4.2. Pismena provjera znanja i ocjenjivanje uenikova uspjeha

U kolama se, pored usmenog provjeravanja i ocjenjivanja uenikova znanja, pro vodi i pismeno provjeravanje. "Pismenim provjeravanjem znanja utvruje se relativno postignue pojedinca u od nosu prema uinku ostalih lanova razrednog odjela." (Kadum, 2004, 61). Prednost pismenog naina provjeravanja i ocjenjivanja je u tome to se istodobno provjerava znanje svih uenika u razredu iz jednog dijela programa. Pravilnikom o nainu praenja i ocjenjivanja uenika u osnovnoj i srednjoj koli utvreno je da se pismeno provjeravanje i ocjenjivanje provodi jednom, dva odnosno tri puta u polugoditu, u zavisnosti od godinjeg fonda sati nastave za pojedini nastavni predmet. Znanje uenika pismeno se moe provjeravati kolskim zadaama, nizom zadataka objektivnog tipa i/ili testovima znanja. Pismeni ispit ocjenjuje se na osnovi postignutog broja bodova, odnosno tono poluenih odgovora (rezultata). U sustavu ocjenjivanja valja istaknuti nedostatak zajednikog, tj. jedinstvenog mje rila za pojedine ocjene. initelji koji najee utjeu na mjerila ocjenjivanja su: izbor (teina) zadatka, odnosno pitanja; strogost uitelja; razina znanja uenika. Razinu sloenosti zadatka (pitanja) uitelj prema osobnom sudu izraava bodovima. Postignuti broj bodova osnovica je za odreivanje brojane ocjene. Pokazat emo dva sluaja kada se mjerila za pretvaranje broja bodova u ocjene utvruju unaprijed i jedan od naina naknadnog utvrivanja tih mjerila. Kada uitelj, dosljednosti radi, unaprijed utvruje mjerila za pojedine ocjene, potrebno je da s njima upozna uenike. Ako se pri ispravljanju pismenog ispita u zadacima (pitanjima) boduju "koraci", tj. da se za svaku vanu meuvrijednosti (vaan meurezultat) dobiva odreeni broj bodova, najee se primjenjuje, koristi skala prikazana tablicom 4. Analizom tablice 4 uoava se da je za ocjenu dovoljan (2) potrebno ostvariti najmanje 50% bodova, dok je za ocjenu odlian (5) potrebno ostvariti 90% od svih moguih bodova.

11

Tablica 4. Skala za pretvaranje broja bodova u ocjene bodujui "korake"

Broj bodova u postotku (%) Ocjena manje od 50 % nedovoljan (1) od 50 do 63 % dovoljan (2) od 64 do 76 % dobar (3) od 77 do 89 % vrlo dobar (4) 90 i vie % odlian (5)

Ako se boduju samo toni odgovori, samo tona rjeenja, tj. ako zanemarujemo meurezultate (meuvrijednosti, meukorake), dakle, kada vrednujemo "ili je ili nije", uputno je primjenjivati blai kriterij i pritom se najee koristi skala prikazana tablicom 5. Tablica 5. Skala za pretvaranje broja bodova u ocjene bodujui "ili je ili nije"
Broj bodova u postotku (%) Ocjena manje od 40 % nedovoljan (1) od 40 do 55 % dovoljan (2) od 56 do 70 % dobar (3) od 71 do 85 % vrlo dobar (4) 86 i vie % odlian (5)

Uz ove dvije skale za pretvaranje postignutih bodova u ocjene dajemo sljedeu napomenu: Navedene bodovne granice za pojedinu ocjenu samo su orijentacijske, jer davanje ocjena nije statistiki postupak. Najbolje je da svaki uitelj saini svoju skalu za pretvaranje broja bodova u ocjene, uvaavajui mnoge initelje, kao na primjer, sloenost programa, sloenost zadatka, odnosno pitanja u ispitnome materijalu, osobitostima razrednog odjela i sl. Tek ispravci pismenog ispita i ralamba rezultata omoguuju provjeru njegove primjerenosti. Iz razdiobe rezultata moemo zakljuiti je li ispitni materijal bio primjeren, "lagan" ili "teak". Ako smo dobili priblino normalnu razdiobu, moemo zakljuiti da je ispitni materijal bio primjeren.

12

Pokazat emo sada jedan1 od naina naknadnog utvrivanja mjerila za skalu ocjena. Koristit emo se pritom aritmetikom sredinom (u oznaci X ) i standardnom devijacijom (u oznaci ). Najprije se izrauna aritmetika sredina, a zatim i standardna devijacija. Koristei se izraunatim podacima, dolazimo da skale ocjena koja je prikazana u tablici 6.

Tablica 6. Skala za pretvaranje broja bodova u ocjene koristei se aritmetikom sredinom i standardnom devijacijom
Broj bodova Ocjena
od 0 do ( X 1.5 ) od ( X 1.5 ) do ( X 0.5 ) od ( X 0.5 ) do ( X + 0.5 ) od ( X + 0.5 ) do ( X + 1.5 ) od ( X + 1.5 ) do xmax

nedovoljan (1)

dovoljan (2)

dobar (3)

vrlo dobar (4)

odlian (5)

Kada su rezultati nekog ispita znanja pravilno rasporeeni, onda kaemo da se radi o normalnoj distribuciji, a ispitni materijal je primjeren uenikovom znanju. Ako ispitni materijal "vjerno odraava zadani nastavni program, onda moemo zakljuiti da je i taj program primjeren uenikim mogunostima"(Furlan, 1966, 67).

Jedan drugi nain naknadnog odreivanja mjerila za skalu ocjena sastoji se u tome da se odredi medijan (u oznaci M), donji (prvi) i gornji (trei) kvartil (u oznaci Q1 i Q3) i kvartilno odstupanje (u oznaci Q0). Zatim se saini skala koja je slina onoj prikazanoj tablicom 6. Ta je skala sljedeeg oblika (Kadum, 2004, 64): Broj bodova manje od M Ocjena nedovoljan (1) bodova dovoljan (2) dobar (3) vrlo dobar (4) odlian (5)

3 Q0 2

bodova

od M

3 Q0 2

do M

1 Q0 2

od

1 Q0 2 1 Q0 2

1 do M

1 Q0 2 3 Q0 2

bodova

od

1 do M

bodova

vie od M

3 Q0 2

bodova

13

Ako rezultate dobivene normalnom distribucijom prikaemo krivuljom, dobit e se tzv. krivulja normalne distribucije ili Gaussova krivulja (slika 1), gdje je sa devijacija. dana standardna

Slika 1. Krivulja normalne distribucije Budui je u nas u upotrebi ljestvica od pet ocjena, to povrina, izraena u postoci ma, pod krivuljom normalne distribucije za pojedinu ocjenu iznosi: 3,59% 23,84% 45,14% 23,84% 3,59% povrine za ocjenu nedovoljan povrine za ocjenu dovoljan povrine za ocjenu dobar povrine za ocjenu vrlo dobar i povrine za ocjenu odlian.

Ovi su podaci grafiki prikazani na slici 2.

Dobar 45,14% Vrlo dobar 23,84%

Nedovoljan 3,59%

Dovoljan 23,84%

2 1,8

0,6 0,6 1,8

Slika 2. Raspodjela ocjena pod krivuljom normalne distribucije

14

Odlian 3,59% 3

I da zakljuimo: Redovitim praenjem i provjeravanjem znanja razliitim oblicima i nainima i na osnovi vie elemenata (barem etiri: usmeno ispitivanje, pismeno ispitivanje, domai uradak i aktivnost uenika), dobit emo objektivniju konanu ocjenu, koja e biti u skladu sa stvarnim uenikovim znanjem.

5. Vrednovanje kao suvremeni dokimoloki zahtjev

Pod vrednovanjem razumijevamo pristup ueniku s razliitih stajalita, interpretirajui razne indikatore ponaanja uenika, pri emu se ne ocjenjuje samo znanje kao rezultat intelektualne aktivnosti. S utvrenih etiri (odnosno pet) komponenata vrednovanja, tj. praenja i ocjenjivanja, predvidjeli smo mjerenju dostupnu spoznajnoverbalnu komponentu, tj. poznavanje injenica i pojmova, te praktinu primjenu znanja. Praktinu komponentu tretiramo s kvalitativne i kvantitativne strane, vrednujui usvojenost vjetina i navika. Ocjenskom reetkom samo je djelomino obuhvaeno evidentiranje interesa ueni ka i stava prema radu (aktivnou) i njegove subjektivne mogunosti (to i nije tako dos tupno mjerenju). elimo li uzeti u obzir sve raznovrsne initelje koji sudjeluju u mijenjanju uenika tijekom nastavnog procesa, onda je nuno koristiti se raznovrsnim postupcima i tehnikama praenja i evidentiranja svih aktivnosti, uoenih ponaanja i reakcije uenika. Takav pris tup ueniku je zapravo vrednovanje. Ocjena donijeta na osnovi takvog vrednovanja mnogo svestranije i temeljitije odraava napredak uenika i njegova nastojanja. Vrednovanje, osim toga, polazi od detaljnije formulacije zadataka i ireg opsega postavljenih ciljeva, a defini ranje tih zadataka i ciljeva usklauje se s oekivanim ponaanjem uenika u konkretnim problemskim nastavnim situacijama. Vrednovanje zahtjeva kontinuiran nadzor nad svim aktivnostima uenika, pa se na osnovi dobivenih pokazatelja sagledava njegov cjelokupan napredak. Opredijelivi se za etiri (odnosno pet) komponenti za praenje uenikova razvoja, ne optereuje uitelja previe, a dobiveni rezultati ukazuju na ozbiljnije vrednovanje, dobi vena

15

ocjena je preciznija i odraava ire angairanje uenikovih kapaciteta i, to je jednako tako znaajno, ovakvo analitiko vrednovanje uenika u nastavi daje bolje prognostike pokazatelje za profesionalno usmjeravanje uenika. Naime, ocjene iz pojedinih komponenata imaju i za uenika veu informativnu vrijednost od zajednike globalne ocjene jer mu ukazuje na one djelatnosti kojima ne posveuje dovoljno panje. Pored toga, ako uenik ne zadovoljava na jednom podruju, postoji mogunost kompenzacije na drugom, to djeluje motivacijski i ne obeshrabruje uenika.

6. Definiranje konane (zakljune) ocjene

Konana ocjena polugodinja ili na kraju kolske godine moe se definirati kao srednja ocjena svih komponenata praenja. Svaka od komponenti praenja trebalo bi da na jednak nain optereuje konanu ocjenu, tj. da na jednak nain sudjeluje u definiranju (odreivanju) konane, zakljune ocjene (pod uvjetom da ocjena po svakoj komponenti bude jednaki broj). Budui da se usmeno i pismeno provjeravanje evidentira s tri komponente, to ove aktivnosti najvie utjeu na konanu ocjenu, to je i u redu. Preostale dvije komponente praenja osiguravaju nam dovoljno prostora da uenicima slabijih sposobnosti i mogunosti izvedemo pozitivnu ocjenu. Kao srednja ocjena obino se uzima aritmetika sredina, to osigurava uitelja od raznih intervencija, utjecaja i prigovora sa strane. Slabost je srednje ocjene to ne doputa individualni pristup ueniku. Zato je mnogo bolje da se konana ocjena definira kao "pedagoka sredina". Vrlo esto se "pedagoka sredina" ne poklapa s aritmetikom sredinom, to uitelja moe dovesti u neeljenu, tj. neugodnu situaciju. To ukazuje na delikatnost ocjenjivanja, ak i kada se uitelji slue objektivnim postupcima mjerenja postignua uenika. Stoga se ocjenjivanju mora pristupati s mnogo panje, ozbiljno sti, pedagokog takta i razumijevanja uenikovih potekoa. Zato se prema dobivenoj srednjoj ocjeni valja uvijek odnositi kao prema moguoj hipotezi, a ne kao egzaktnom rezultatu. to se tie estog, tj. uestalosti ocjenjivanja realno je i mogue da se u svakom polugoditu sve komponente praenja ocijene dva, tri puta, to moe biti ve dovoljno za donoenje tonije slike o ueniku i za preciznije ocjenjivanje.

16

7. Zakljuak
Na osnovi izloenoga mogue je izvesti sljedee zakljuke: 1. S obzirom na postojee stanje u nastavi, problematici vrednovanja treba pristupati u nastojanju da se praenje uenika i postojee ocjenjivanje postupno unaprijedi. Sustavno treba usavravati ispitne postupke i tehnike, a uitelje motivirati za to objektivnije i svestranije vrednovanje postignua u nastavi. 2. Pored zahtjeva da praenje i evidentiranje postignua u nastavi bude sveobuhvatno, neophodno je da vrednovanje bude i ekonomino, tj. da ne iziskuje previe vremena. Potrebno je, dakle, uskladiti zahtjeve za to raznovrsnijim praenjem koje pokriva to iri raspon reakcija i aktivnosti uenika, sa zahtjevom da se nastavno vrijeme to racionalnije iskoristi. 3. U nastojanju da ocjenjivanje bude to objektivnije ne znai da e se neki oblici subjektivnog ocjenjivanja napustiti. U svim ispitnim situacijama treba unaprijed normirati zahtjeve koji se postavljaju pred uenicima, a uenicima treba objasniti unaprijed i ispitne postupke, te ih tako motivirati za maksimalno zalaganje. 4. Ako su strogo odreene norme izvravanja rada, uenici e se s vremenom priviknuti da prate i kontroliraju ocjenjivanje uitelja. Naelo samoocjenjivanje se moe os tvariti kao zbrajanje bodova ili ocjena na osnovi unaprijed utvrenih zahtjeva, ali ocjena koju izrie uenik ostaje samo prijedlog koji uitelj korigira ili potvruje. 5. Kao osnova za svako praenje napretka i ocjenjivanje treba da poslui ciljevima i zadaama nastave, koje treba razraditi za svaki razredni odjel posebno, za svaku nastavnu cjelinu, pa i za konkretne problemske situacije. Tek kada su ciljevi i zadae dobro poznati mogu se traiti mjerne metode i instrumenti za mjerenje postignua, tj. ostvarivanja tih ciljeva i zadaa. 6. Ocjenjujui rad uenika moramo biti svjesni injenice da svako mjerenje znanja, vjetina i navika, a naroito sposobnosti, interesa i stavova uenika ima relativno nisku ra zinu preciznosti, ak kada se i koriste najbolji mjerni instrumenti. Prema dobivenim vrijed nostima moramo se odnositi kao prema moguoj hipotezi, a ne kao prema definitivnoj konstataciji. 7. Da bi ocjenjivanje bilo to realnije, objektivnije, moramo se sluiti to veim brojem razliitih postupaka, kako bi se dobiveni rezultati meusobno dopunjavali. Tako e, na primjer,

17

testovi znanja kao relativno precizniji instrument dopunjavati grublje metode klasificiranja, rangiranja i neformalnog promatranja uenika tijekom rada. 8. Interpretacija dobivenih rezultata najdelikatniji je problem koji se pojavljuje prilikom provjeravanja i ocjenjivanja. Upisivanje ocjena ili tekstualnih primjedbi u imenik uenika trebalo bi da uvijek bude rezultat pedagokog pristupa ueniku. Sve norme i utvreni postupci vrednovanja moraju proi kroz "filter" pedagokog takta, uviajnosti i umjenosti, a to svakako ovisi o linosti uitelja. to su ispitne situacija raznovrsnije, to je odgovornija uloga uitelja pri donoenju konane ocjene. 9. Od predloenih etiri (odnosno pet) komponenti za vrednovanje u nastavi, dvije (odnosno, tri) je mogue provjeravati objektivnim mjernim instrumentima. Meutim, "usmeno ispitivanje" i "aktivnost uenika" nije mogue obuhvatiti objektivnim mjerilima. Stoga e se te komponente i dalje ocjenjivati subjektivnom procjenom uitelja na temelju promatranja i praenja uenika. Pritom je potrebno obratiti posebnu pozornost na voenje evidencije o pojedinim reakcijama uenika. Svoje primjedbe o pojedinim reakcijama uenika, uitelj e jasno formulirati, tek nakon dueg promatranja uenika, te izbjegavati unoenje biljeki o ueniku u afektu. 10. Iako e konana ocjena iz pojedinog nastavnog predmeta biti brojana, uitelji bi pisane primjedbe trebali ee unositi u imenik uenika u za to predvieni prostor. Te pisane primjedbe bit e uitelju od koristi kod definiranja konane ocjene ueniku, ali e od velike pomoi biti i razredniku prilikom davanja informacija roditelju o napredovanju njegova djeteta.

18

Literatura
DRAVINAC, N. (1970), Provjeravanje znanja i ocjenjivanje uenika iz matematike u osnovnim kolama. Zagreb: Zavod za unapreivanje osnovnog obrazovanja FURLAN, I. (1966), Upoznavanje, ispitivanje i ocjenjivanje uenika. Zagreb: Pedagokoknjievni zbor GUSI, I GUSI, J. MRKONJI, I. (2003), Matematika 6 prirunik za nastavnike. Zagreb: kolska knjiga KADUMBONJAK, S. KADUM, V. (2006), Nastava razliitih razina zahtjevanosti. U: Metodiki obzori, asopis za odgojnoobrazovnu teoriju i praksu. Pula: Visoka uiteljska kola u Puli, str. 26 36 KADUM, V. (2004), Matematika za ekonomske kole (I., II. i III. razred). Prirunik za nastavnike. Pula: IGSA LINDQUIST, E. F. (1970), Pripremanje testa i priroda mjerenja u pedagogiji. Beograd: Jugoslavenski zavod za prouavanje kolskih i prosvetnih pitanja (1995), Pravilnik o nainu praenja i ocjenjivanja uenika u osnovnoj i srednjoj koli. Zagreb: "Narodne novine" slubeni list Republike Hrvatske, broj 92/1995 VAJCER, V. (1987), Didaktika. Rijeka: Pedagoki fakultet Sveuilita u Rijeci

19

DIDAKTIKA
Vladimir Poljak kolska knjiga 1984. I. PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE II. POJAM OBRAZOVANJA
1. Znanje 2. Sposobnosti

III. OBRAZOVANJE I NASTAVA

1. Faktori nastave 2. Zadaci nastave 3. Vrste nastave i njihova bitna obiljeja

IV. SADRAJ OBRAZOVANJA

A) 1. 2. 3. B) 1. 2. 3. 4. 5. Nastavni plan Izbor odgojno-obrazovnih podruja, odnosno nastavnih predmeta Raspored predmeta u nastavnom planu Broj tjednih sati Nastavni program Opseg ili ekstenzitet nastavnog programa Dubina ili intenzitet nastavnog programa Redoslijed ili struktura nastavnog programa Nazivi pojedinih dijelova nastavnog programa Promjene nastavnog plana i programa

V. STRUKTURA NASTAVNOG PROCESA VI. MATERIJALNO_TEHNIKA OSNOVA NASTAVE

1. 2. 3. 4. 5. Izvorna stvarnost Nastavna sredstva Tehnika pomagala Tehniki ureaji Nastavna tehnologija

VII. SPOZNAJNA STRANA NASTAVE

1. Promatranje 2. Miljenje 3. Praksa

VIII. PSIHOLOKA STRANA NASTAVE IX. NASTAVNE METODE

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Metoda demonstracije Metoda praktinih radova Metoda crtanja Metoda Pisanja Metoda itanja i rada na tekstu Metoda razgovora Metoda usmenog izlaganja Meusobni odnos nastavnih metoda

20

X. IZVOENJE TOKA NASTAVNOG PROCESA

1. Pripremanje ili uvoenje uenika u nastavni rad 2. Obrada novih nastavnih sadraja 3. Vjebanje 4. Ponavljanje 5. Provjeravanje i ocjenjivanje

XI. DIDAKTIKI SISTEMI NASTAVE

1. 2. 3. 4. 5. Heuristika nastava Programirana nastava Egzemplarna nastava Problemska nastava Mentorska nastava

XII. SOCIOLOKI OBLICI NASTAVNOG RADA

1. Direktno pouavanje frontalnim radom 2. Samostalan rad uenika

XIII. ORGANIZACIJA NASTAVE

A) 1. 2. 3. 4. B) 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Vanjska organizacija nastave Mjesto izvoenja nastave Razred odjeljenje obrazovna grupa Razredni i predmetni nastavnici, timski rad Raspored sati Unutranja organizacija nastave Organizacija nastavnog sata Organizacija kolskog radnog dana Organizacija rada u kombiniranim odjeljenjima Domai radovi uenika Izvoenje didaktikih principa Princip zornosti i apstraktnosti Princip aktivnosti i razvoja Princip sistematinosti i postupnosti Princip diferencijacije i integracije Princip primjerenosti i napora Princip individualizacije i socijalizacije Princip racionalizacije i ekonominosti Princip historinosti i suvremenosti

XIV. DIDAKTIKI PRINCIPI

XV. PRIPREMANJE NASTAVNIKA ZA NASTAVU

1. Pripremanje za novu kolsku godinu 2. Pripremanje u toku kolske godine 3. Tehnika pripremanja

XVI. METODOLOGIJA DIDAKTIKE

1. Historijski pristup problemu 2. Empirijski pristup problemu 3. Teorijski pristup problemu

21

I. PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

Rije didaktika grkog je porijekla i izvorno znai pouavanje (didasko pouavam, didaskein - pouavati). Taj naziv u pedagoku literaturu uvode Ratke i Komenski u 17. st. Ratke 1613. godine predlae da se kao bitna odrednica uspjene nastave ugradi vjetina pouavanja. To je bio glavni razlog za preuzimanje grkog izraza didaskein (pouavati). Taj izraz kasnije preuzima Komenski u Velikoj didaktici 1632. Komenski je pod pojmom didaktike u smislu vjetine pouavanja svakoga u svemu obuhvatio obrazovanje i odgoj, to pripada pojmu pedagogije uope, jer su obrazovanje i odgoj dvije osnovne pedagoke kategorije. Time je Komenski predmet didaktike postavio vrlo iroko. Didaktika je grana pedagogije koja prouava ope zakonitosti obrazovanja. Otkriti zakonitosti obrazovanja znai utvrditi one stalne uzrono-posljedine veze i odnose u procesu stjecanja obrazovanja. Time se nastavi ne oduzima njezina odgojna strana, naprotiv nastava ostaje jedinstveni odgojno-obrazovni proces, uz napomenu da njezine odgojne probleme prouava teorija odgoja. Tumaenja nekih didaktiara da je didaktika teorija nastave ne moe se prihvatiti jer je nastava odgojno-obrazovni proces, a ne samo jedno od toga, pa bismo takvim odreenjem predmeta didaktike bili na pozicijama Komenskog koji je didaktici podredio cjelokupnu pedagoku djelatnost u koli.

II. POJAM OBRAZOVANJA

Obrazovanje obuhvaa u sebi znanje i sposobnosti. Obrazovanost je kvaliteta linosti koja je odreena njegovim znanjem i sposobnostima.

1. Znanje
Sistem ili logiki pregled injenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje je pojedinac usvojio i trajno zadrao u svojoj svijesti. injenice su konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje pojedinac spoznaje perceptivnim putem. Generalizacije su pojmovi, pravila, principi, metode, definicije, dokazi, kategorije. Stupnjevi znanja: 1. Znanje prisjeanja 2. Znanje prepoznavanja

22

3. Znanje reprodukcije 4. Operativno znanje 5. Kreativno ili stvaralako znanje

2. Sposobnosti
Sposobnost je kvaliteta linosti koja je tako formirana da uspjeno obavlja neku djelatnost. 1. senzorne ili perceptivne sposobnosti zasnovane na senzornoj aktivnosti, sposobnosti osjetilnog doivljavanja 2. manualne ili praktine sposobnosti temelje se na praktinoj aktivnosti 3. sposobnosti izraavanja odnose se na govor, itanje, pisanje, crtanje, slikanje, matematiko izraavanje, pjevanje, sviranje i izraavanje pokretima tijela. 4. intelektualne sposobnosti formiraju se na bazi ljudskog intelektualnog rada

III. OBRAZOVANJE I NASTAVA 1. Faktori nastave Uenik

Nastavnik

Nastavni sadraji

2. Zadaci nastave
1. materijalni stjecanje znanja prenaglaavanje didaktiki materijalizam 2. funkcionalni razvijanje sposobnosti prenaglaavanje didaktiki funkcionalizam 3. odgojni usvajanje odgojnih vrijednosti

3. Vrste nastave i njihova bitna obiljeja

Redovna, dopunska, produna, dodatna, izborna, fakultativna, teajevi odnosno seminari, dopisna nastava ili nastava na daljinu.

23

IV. SADRAJ OBRAZOVANJA

Sadraj obrazovanja u nastavi propisuje se nastavnim planom i programom.

C) Nastavni plan
Nastavni plan je kolski dokument kojim se propisuje: odgojno-obrazovna podruja odnosno predmeti koji e se pouavati u odreenoj koli, redoslijed pouavanja predmeta po razredima i broj sati tjedno za pojedini predmet.

1. Izbor odgojno-obrazovnih podruja, odnosno nastavnih predmeta

Nastavni se predmeti biraju na temelju znanstvenog sistema, zbog njegove dinaminosti postoje potekoe u izboru nastavnih predmeta. Znanost se u nastavni predmet didaktiki transformira s obzirom na psihofizike karakteristike uenika pojedine dobi. U O odgovaraju predmeti u kojima je proveden nii stupanj diferencijacije (npr. priroda, drutvo), dok e na najviem stupnju kolovanja odgovarati i najvii stupanj diferencijacije (npr. analitika kemija).

2. Raspored predmeta u nastavnom planu

1. sukcesivni raspored nastavnih predmeta znai da se za vrijeme kolovanja u odreenoj koli nastavni predmeti prouavaju jedan za drugim, tj. sukcesivnim slijedom. Najprije se potpuno proui jedan predmet, nakon toga se prelazi na drugi. Takav nain dominirao je do 18. st. tipian primjer u srednjovjekovnim kolama u uenju tzv. sedam slobodnih vjetina. 2. simultani raspored nastavnih predmeta znai da se istodobno prouava vie predmeta 3. spiralni raspored nastavnih predmeta u nastavnom planu - kombinirani raspored (sukcesivno-simultani).

3. Broj tjednih sati

Odreuje se prema njegovoj obrazovnoj i odgojnoj vanosti za kolovanja, sloenosti i teini predmeta, kao i prema doputenom ukupnom vremenskom optereenju uenika u pojedinom razredu.

D) Nastavni program
Nastavni program je kolski dokument kojim se propisuje opseg, dubina i redoslijed nastavnih sadraja pojedinog nastavnog predmeta. On je konkretizacija nastavnog plana. Opseg, dubina i redoslijed su didaktike dimenzije nastavnog programa.

24

1. Opseg ili ekstenzitet nastavnog programa

Opsegom je obuhvaena irina znanja i sposobnosti koje uenici moraju stei u nastavi pojedinog predmeta. Opseg se odnosi na kvantitetu injenica, generalizacija i aktivnosti koje uenici moraju stei i razviti.

2. Dubina ili intenzitet nastavnog programa

Odreuje se dubina obrazovanja, to znai dubina znanja i stupanj odnosno kvaliteta sposobnosti.

4. Redoslijed ili struktura nastavnog programa

Kojim e se redom obraivati nastavni sadraji pojedinog predmeta. 1. linijski ili sukcesivni redoslijed tematika jednog predmeta u toku kolske godine u jednom razredu ili u nekoliko razreda u kojima se po nastavnom planu taj predmet obuava sukcesivno nie jedna za drugom. Karakteristino je za takav raspored da se tematika ne ponavlja, na ono to se jednom obradilo vie se u toku kolovanja u toj koli ne vraa. 2. koncentrini nain rasporeivanja znai da se nastavni sadraji iz razreda u razred rasporeuju u obliku koncentrinih krugova. Koncentrini krugovi imaju zajedniko sredite a razliite radijuse. Koncentrini krug u starijem razredu znai proirivanje i produbljivanje nastavnih sadraja. 3. kombinirani nain rasporeivanja jest kombinacija sukcesivnog i koncentrinog rasporeivanja. Takva kombinacija provedena je u naim nastavnim programima

5. Nazivi pojedinih dijelova nastavnog programa

1. predmetno podruje relativno zasebni dijelovi nastavnog programa istog predmeta, a izvedeni na temelju strukture dotine znanosti (npr. biologija botanika, zoologija. 2. nastavna cjelina kompleksniji dijelovi nastavnog programa u kojima dominira odreena sredinja tematika 3. nastavna tema sline cjelinama, ueg opsega 4. nastavna jedinica opseg nastavnog sadraja odmjeren za jedan nastavni sat ili blok sati.

6. Promjene nastavnog plana i programa

25

V. STRUKTURA NASTAVNOG PROCESA 1. osnovne etape nastavnog rada ili osnovne komponente nastavnog procesa
njima se odreuje osnovna struktura ili tok nastave. 1. pripremanje uenika za nastavu 2. obrada novih nastavnih sadraja 3. vjebanje 4. ponavljanje 5. provjeravanje

2. Didaktiki sistemi oni se izgrauju na osnovi komponenata nastavnog procesa i

naina njihova izvoenja: 1. Heuristika nastava 2. Programirana nastava 3. Egzemplarna nastava 4. Problemska nastava 5. Mentorska nastava

3. Nastavni proces u cjelini pa tako i pojedina njegova etapa, ima:

1. matrijalno-tehniku stranu nastave 2. spoznajnu stranu nastave 3. metodiku stranu nastave 4. psiholoku stranu nastave

VI. MATERIJALNO_TEHNIKA OSNOVA NASTAVE 1. Izvorna stvarnost 2. Nastavna sredstva izvori znanja
Didaktiki oblikovana izvorna stvarnost, izvori znanja. Moemo ih podijeliti na: 1. auditivna nastavna sredstva 2. vizualna nastavna sredstva 3. audiovizualna nastavna sredstva 4. tekstualna nastavna sredstva

3. Tehnika pomagala prenosioci znanja, orue za rad

26

4. Tehniki ureaji 5. Nastavna tehnologija VII. SPOZNAJNA STRANA NASTAVE

Kad govorimo o spoznajnoj strani nastave imamo na umu primjenu spoznajnih funkcija promatranja, miljenja i prakse u procesu spoznavanja.

1. Promatranje spoznaja injenica

Promatranje je plansko, organizirano i rukovoeno percipiranje. Promatranje je vii stupanj percipiranja, i to upravo zbog toga jer je organizirano, voeno. Promatranjem uenici prikupljaju injenini materijal potreban za daljnji rad na razvijanju generalizacija. Zato promatranje jest jedan nain spoznavanja, ali nije potpuno spoznavanje

2. Miljenje spoznaja generalizacija

Miljenje je psihiki proces uspostavljanja veza i odnosa meu sadrajima objektivne stvarnosti. Miljenjem se spoznaje ono to prelazi granice osjetne datosti. Miljenje se izvodi na temelju osjetne spoznaje. Zato je miljenje posredan nain spoznavanja i to posredstvom osjetnih podataka, odnosno injenica.

3. Praksa
Praksa je aktivan odnos ovjeka prema prirodi i drutvu. Praksa je povezana s ostalim spoznajnim funkcijama promatranjem i miljenjem. ovjek radei misli i mislei radi. Spoznajni trokut izraen u jedinstvu spoznajnih funkcija: MILJENJE

X
PROMATRANJE PRAKSA

X objekt spoznavanja koji je uenicima nepoznanica. Promatranjem - se zahvaa njegova vanjska pojavnost

27

Miljenjem se zahvaaju odnosi meu pojedinostima radi upoznavanja biti objekta Praksom ili aktivnim odnosom prema objektu transformira se objekt radi upoznavanja njegove strukture i mijenjanja. Promatranjem se spoznaje njegova vanjska pojavnost, miljenjem bit samog predmeta, praksom njegova konkretna unutarnja struktura radi mijenjanja.

VIII. PSIHOLOKA STRANA NASTAVE 1. Intelektualni doivljaji uenika i nastavnika

Odnose se na angaman njihovih intelektualnih funkcija percipiranja, matu, pamenje, miljenje, to je sve povezano sa stjecanjem znanja i razvijanjem sposobnosti. Spoznajna strana nastave odnosi se u psiholokom smislu upravo na intelektualne doivljaje.

2. Emocionalni doivljaji uenika i nastavnika

Njima se regulira odnos uenika prema nastavi i njihov stupanj aktivnosti. O emocionalnim doivljajima ovisi hoe li uenici za vrijeme nastave biti paljivi, koncentrirani, zainteresirani, radoznali, aktivni, oduevljeni ili e pak biti pasivni, nedisciplinirani, nezadovoljni..Dakle, posrijedi je stvaranje odreene psiholoke atmosfere za rad, povoljne radne situacije kao preduvjeta za efikasnu nastavu. Odnos uenika prema nastavi moe biti: indiferentan, negativan i pozitivan. Smisao je psiholoke strane nastave da se stvori pozitivan odnos uenika prema nastavnom radu. Za ostvarivanje psiholoke strane nastave potrebno je poznavanje pedagoke psihologije, odatle veza didaktike s psihologijom.

IX. NASTAVNE METODE

Nastavne metode su naini rada u nastavi. Svaka metoda ima dvostrano znaenje, odnosi se na uenike i nastavnike.

1. Metoda demonstracije
Demonstracija je u didaktikom pogledu prikazivanje u nastavi svega onoga to je mogue perceptivno doivjeti. Demonstrirati se moe:

28

1. demonstriranje statikih predmeta izvorna materija, materijalni proizvodi ljudskog rada, modeli (didaktiki preraen izvorni predmet u tri dimenzije), slike, shematski crte 2. demonstriranje dinamikih prirodnih pojava kad se prouavaju prirodni procesi koji u sebi obuhvaaju dinamiku strukturu. Eksperiment 3. demonstriranje aktivnosti demonstriranje to se radi i kako se radi, tj. upoznavanje dinamike strukture rada. Demonstriranje praktine aktivnosti, aktivnosti izraavanja i intelektualnih aktivnosti.

2. Metoda praktinih radova

Za ovu se metodu spominje jo i naziv metoda laboratorijskih radova. Nain rada nastavnika i uenika na konkretnoj materiji. Uvjeti za praktian rad: potrebna je materija, energija, organ rada i orue za rad. Struktura praktinog rada praktian rad se sastoji od odreenog broja praktinih operacija. Potrebno je upoznati strukturu radnje, to znai upoznati radnju u cjelini sa svim pojedinim operacijama i red obuhvaenih operacija.

3. Metoda crtanja
Nain rada nastavnika i uenika pri emu se pojedini dijelovi nastavnih sadraja izraavaju crteom. Sadraj crtanja u nastavi: 1. crtanje grafikih znakova (voltmetar, topografski i kartografski znakovi) jednoznani su. 2. crtanje grafikih simbola apstraktni, mnogoznani (grb, ma..) 3. geometrijski crte 4. grafiko prikazivanje kvanitativnih odnosa 5. shematsko crtanje predmeta 6. shematsko prikazivanje procesa 7. crtanje na temelju promatranja i predodbe prirodnih predmeta 8. konkretizacija apstrakcije 9. ilustriranje fabule

4. Metoda pisanja
Nastavnik pie na kolskoj ploi moe biti saeto i opirno. Pie i u fazi pripremanja za nastavu. Ovu metodu koriste uenici gotovo na svakom nastavnom satu. S obzirom na stupanj samostalnosti moemo razlikovati: 29

1. vezane ili reproduktivne pismene radove prepisivanje 2. poluvezani ili poluslobodni pismeni radovi kad je ueniku unaprijed dan odreeni sadraj u nekom izvoru znanja, ali im je dana sloboda u pismenom izraavanju o tim sadrajima: diktati, dopunjavanje i proirivanje teksta, pismeni odgovori na pitanja, biljeke za vrijeme predavanja, konceptiranje (doslovno, doslovno konceptiranje s komentarom, konceptiranje parafraziranjem ili slobodno konceptiranje, saeto, marginalije). 3. samostalni pismeni radovi uenici slobodno odabiru sadraj i o tom se sadraju takoer slobodno pismeno izraavaju. Skice, molbe, izvjetaji, reportae, referati, knjievni radovi, znanstveni radovi.

5. Metoda itanja i rada na tekstu

itanje + miljenje + izraavanje + promatranje + praktian rad (+MA+AI+SA+PA). Preduvjet primjene ove metode je svladavanje vjetine itanja. Udbenik je: 1. osnovna kolska knjiga za pojedini predmet za razliku od dopunske i pomone literature 2. pisan je na temelju propisanog nastavnog plana i programa 3. posebno je didaktiki oblikovan to ostale knjige nisu 4. uenici ga svakodnevno upotrebljavaju

6. Metoda razgovora
Nain rada u nastavi u obliku dijaloga izmeu uenika i nastavnika, pa i izmeu uenika. Zove se jo dijaloka metoda. Struktura razgovora: pitanje odgovor. Oblici metode razgovora: 1. Katehetiki oblik razgovora nastao u srednjovjekovnim kolama kao nain uenja crkvenih dogmi iz katekizma. Primjenjuje se kod reproduktivnog ponavljanja i provjeravanja egzaktnih podataka kao to su brojani podaci (godine u povijesti) kod reprodukcije generalizacija (definicija, pravila, zakona). 2. Sokratova metoda razgovora razvio poseban oblik razgovora sa svojim uenicima tzv. primaljsku metodu ili majeutiku. Sokrat je tumaio da e uz pomo primaljske metode razgovora to znai odreenim sistemom pitanja i odgovora pomoi sugovorniku da istina iz dubine izroni na povrinu njegove svijesti. Pitanja su alternativna. 3. Heuristiki oblik razgovora (gr. Heurisko=nalazim). Nastavnik primjenom heuristikih pitanja ukljuuje uenike u proces otkrivanja novih spoznaja. Primjenjuju se

30

heuristika (razvojna, dijalektika ili lanana) pitanja. Heuristiki oblik razgovora tipian je nain za induktivni put u nastavi. 4. Slobodan oblik razgovora slian je razgovoru u obinom ivotu. Vezan je za odreenu temu, ali tok razgovora nije unaprijed odreen. 5. Diskusija - (polemika, debata, rasprava). Najvii je i najekstenzivniji oblik razgovora u kojem se suprostavljaju miljenja, pobijaju argumenti sugovornika i iznose novi argumentiUvjet za primjenu je izvrsno poznavanje teme.

7. Metoda usmenog izlaganja

Nain rada u nastavi kada nastavnik ili uenik verbalno izlau neke dijelove nastavnog sadraja. Zove se jo i monoloka metoda. To je jedna od najstarijih metoda. Oblici metode usmenog izlaganja: 1. pripovijedanje epsko, lirsko, dramsko 2. opisivanje umjetniko i znanstveno 3. obrazloenje detaljnije upoznavanje odreene konstatacije - zato 4. objanjenje koristimo za izlaganje apstrakcija 5. rasuivanje je glasno razmiljanje

X. IZVOENJE TOKA NASTAVNOG PROCESA 1. Pripremanje ili uvoenje uenika u nastavni rad
Opi je zadatak pripreme: obaviti sve potrebne predradnje materijalno-tehnikog, spoznajnog, psiholokog, organizacijskog i metodikog karaktera koje e pridonijeti uspjenom izvoenju predvienog glavnog dijela nastavnog rada. Sadraj i nain pripreme ovisi o: 1. etapi koja slijedi nakon pripremanja 2. vremenu koje stoji na raspolaganju za cijeli nastavni rad Bitno je da pripremanje bude vremenski to krae, ali zato to efikasnije i efektnije.

2. Obrada novih nastavnih sadraja

Jedna je od temeljnih strukturnih komponenti nastavnog procesa od koje u velikoj mjeri zavisi uspjeh u nastavi. Didaktiari su joj davali najvie vremena.

1. proces usvajanja znanja

31

Osnovni je zadatak ove etape usvajanje novoga znanja. Pri obradi novih nastavnih sadraja prednost treba dati primarnim izvorima znanja. Odnos injenica i generalizacija u procesu spoznavanja, tj. stjecanja znanja je: 1. dijalektiki odnos jedinstva injenica i generalizacija. 2. odnos suprotnosti injenica i generalizacija 3. usvajanje injenica i generalizacija je stalan proces Pogreke u procesu stjecanja novih znanja: 1. kada se uenicima prezentiraju samo injenice, a ne prelazi se na generalizacije. 2. kad se uenicima prezentira premalo injenica 3. kad se uenicima prezentiraju injenice samo na sekundarnim izvorima znanja. 4. kad se uenicima iznose samo generalizacije bez prikladnih injenica

2. dimenzioniranje znanja
Odrediti ekstenzitet, intenzitet i redoslijed znanja koje uenici na ovoj etapi trebaju usvojiti: 1. ekstenzitet ili irina znanja precizirati kvantitetu injenica i generalizacija. Vano je da za svaku generalizaciju nastavnik odabere toliko injenica da omogui svakom ueniku normalno napredovanje do generalizacije. 2. intenzitet ili dubina znanja taj aspekt znanja postie se stupnjem analize, odnosno dubinom ralanjivanja nastavnih sadraja. Osnovna pretpostavka za ostvarivanje potrebnog intenziteta u obradi novih nastavnih sadraja je poznavanje naunog intenziteta, a to znai struna kvalifikacija nastavnika. Izmeu ekstenziteta i intenziteta znanja postoji proporcionalan odnos. 3. redoslijed, sistem ili struktura znanja potrebno je da uenici usvoje sistem ili struktura znanja to se postie logikim sreivanjem injenica i generalizacija.

3. graduiranje etape obrade novih nastavnih sadraja

Graduiranje je postepeno proirivanje znanja izlaganjem i usvajanjem novih injenica i generalizacija i istodobno njegovo postupno produbljivanje uz isto tako postupno stvaranje logikog pregleda, odnosno strukture. Moe se govoriti o prebrzom, presporom i primjerenom graduiranju. Pogreno graduiranje: prespor i prebrz uspon. Na ovoj etapi ostvaruje se uglavnom materijalni zadatak nastave.

32

3. Vjebanje
Ovom etapom ostvaruje se funkcionalni zadatak nastave razvijanje radnih sposobnosti. Da bi ovjek stekao radnu sposobnost za odreeni rad mora prethodno uvjebavati taj rad. Danas se nastoji preciznije izraziti struktura radnje algoritmom. Algoritam je sveukupnost apsolutno potrebnih operacija, odnosno aktivnosti, koje treba izvriti tono odreenim redom da bi se rijeio zadatak, odnosno izvela radnja. Opi didaktiki tok vjebanja: 1. predradnje za vjebanje ili instruktaa priprema radnog mjesta i potrebnog pribora, te vanost pouavanja u izvoenju radnje, tzv. instruktaa. Ona se sastoji u tome da najprije nastavnik uenicima demonstrira radnju vie puta, da bi uenici upoznali model radnje. Pri instruktai uenici upoznaju radnju u svim njezinim dijelovima i u cjelini. 2. proces vjebanja kad su upoznali radnju uenici prelaze na samostalno vjebanje. Faze vjebanja: 1. poetna faza slab uspon krivulje poetno ili uvodno vjebanje - najtee 2. sredinja faza velik uspon krivulje osnovno ili temeljno vjebanje kontinuirano ponavljanje. Rezultat temeljnog vjebanja je stjecanje vjetine u izvoenju praktine radnje. Vjetina je steena sposobnost pravilnog i brzog izvoenja radnje. 3. zavrna faza postupno smanjenje uspona sve do zastoja ili tzv. platoa zavrno ili dopunsko vjebanje formiranje navika. Navike su automatizirano izvoenje radnji, vii stupanj vjetine. 4. korektivno vjebanje organizira se samo za one uenike za koje se naknadno ustanovi da su za vrijeme vjebanja formirali pogrenu vjetinu i naviku. Neki didaktiari smatraju da bi se na ovu etapu trebalo utroiti 50% ukupnog vremena u nastavi.

4. Ponavljanje
Zadatak je nastave da steena znanja postanu trajno vlasnitvo uenika, odnosno da se sprijei proces zaboravljanja. Razlika izmeu vjebanja i ponavljanja. Kod vjebanja panja je usmjerena na tehniku izvoenja radnje, kod ponavljanja na memoriranje injenica i generalizacija. Vrste ponavljanja: 1. reproduktivno ponavljanje

33

2. produktivno ponavljanje ponavljanje uz primjenu misaonih aktivnosti kao to su: usporeivanje, sintetiziranje, sistematiziranje, mijenjanje ili preinaavanje, rjeavanje hipoteze, konkretiziranje

5. Provjeravanje i ocjenjivanje
Utvruje se kako su ostvareni zadaci nastave materijalni, funkcionalni i odgojni. 1. samoprovjeravanje i samoocjenjivanje nastavnika da kontrolira efikasnog svog naina rada 2. samoprovjeravanje i samoocjenjivanje uenika - da kontrolira efikasnog svog naina rada 3. nastavnikovo provjeravanje i ocjenjivanje uenika najdominantniji oblik provjeravanja i ocjenjivanja. Postoji vie naina provjeravanja uenika: 1. usmeno provjeravanje 2. pismeno provjeravanje pismeni kontrolni zadaci, nizovi zadataka objektivnog tipa, testovi znanja i testovi sposobnosti 3. praktino provjeravanje Ocjenjivanje je postupak kojim se na ugovoreni nain izraava uspjeh uenika.

XI. DIDAKTIKI SISTEMI NASTAVE

U povijesti su se razvijali razni didaktiki sistemi kojima se odreivala struktura rada u nastavi. Danas se spominje jo i izraz strategija nastave. Rije je zapravo o razliitom variranju odnosa izmeu tri bitna faktora nastave tzv. didaktikog trokuta nastavnik, uenik i nastavni sadraji.

1. Heuristika nastava
Pristae heuristike nastave naglaavaju da obrazovnu vanost imaju samo oni nastavni sadraji koje uenici potpuno razumiju, naprotiv , ono to ne razumijupotpuni je obrazovni promaaj. Kao bitna odrednica heuristike nastave istie se da nastavnici svojim nainom pouavanja misaono vode uenike do shvaanja obraivanih sadraja. Zato se spominju jo i ovi nazivi: razvojna nastava, genetika nastava i induktivna nastava. Karakteristike heuristike nastave: 1. dominantno mjesto u izvoenju heuristike nastave ima pouavanje nastavnika. Uenike u toku nastavnog procesa od poetka do kraja, sigurnim putem vodi nastavnik.

34

2. shvatiti sadraj znai da uenici steknu toan i jasan misaoni uvid u strukturu sadraja, tj. da im budu jasne funkcionalne veze i odnosi npr. izmeu uzroka i posljedica, dijela i cjeline 3. znanje zasnovano na shvaanju dobiva kvalitetu operativnosti, aplikativnosti, funkcionalnosti, primjenljivosti Nedostaci: teko je sve uenike misaono voditi i dovesti do shvaanja, neposredno komuniciranje ogranieno je na manji broj uenika, dominacija pouavanja nastavnika i voenje uenika ne pridonosi u velikoj mjeri osamostaljivanju uenika. Usprkos nedostataka ima opravdanje u suvremenoj koli, osobito kada je rije o tekim i sloenim nastavnim sadrajima koje uenici mogu shvatiti jedino uz pomo sigurnog voenja nastavnika.

2. Programirana nastava
Usvajanje znanja u malim koracima. Korak obuhvaa lanak i spoznajnu distancu izmeu dva uzastopna lanka. Primjeni prethodi izrada programiranog materijala od tima strunjaka. vrste programa: linearni i razgranati. Programirani materijal sastoji se od lanaka osnovnih dijelova programiranog materijala. Bitni dijelovi lanka: 1. saopavanje informacija 2. usvajanje informacija 3. formuliranje i rjeavanje zadataka 4. povratna informacija Prednosti: uenici se putem malih koraka sigurno vode do cilja, uspjeh je osiguran u velikom postotku, povratnom informacijom uenici su motivirani za rad, rad uenika je individualiziran. Nedostaci: radi se o nastavnom sistemu sa strogim voenjem uenika koji onemoguava stvaralaki rad uenika. Nedostaju interpersonalni odnosi izmeu nastavnika i uenika i uenika meusobno.

3. Egzemplarna nastava
Didaktiki sistem koji ukljuuje pouavanje nastavnika i samostalan rad uenika, stvaralaki rad uenika i nastavnika. Karakteristike egzemplarne nastave:

35

1. prvi korak u koncipiranju egzemplarne nastave je diferencijacija nastavnih

sadraja - da nastavnik na osnovi prouavanja nastavnog programa izdvoji sadraje koji su meusobno veoma slini. Zatim se iz mnotva slinih sadraja izdvoji bitno, reprezentativno, egzemplarno. Takvom selekcijom diferencira se nastavni sadraj na dvije skupine: egzemplarne (ue) i analogne (ire).

2. korak nakon diferencijacije sadraja najprije se obrauje egzemplarni sadraj.

Egzemplarni sadraji obrauju se na egzemplaran nain. Dakle ne bilo kakva obrada, ve obrada na uzoran kvalitetan, egzemplaran nain. Naglasak je na kvaliteti rada. Rezultat takve egzemplarne obrade egzemplarnog sadraja treba biti dvojak: da uenici u potpunosti shvate obraeni nastavni sadraj i da usvoje model (sadrajni, metodoloki, metodiki, logiki, misaoni..)o obraenom egzemplarnom sadraju

3. korak u izvoenju egzemplarne nastave je da uenici prelaze na samostalno

obraivanje analognih (slinih) sadraja.

4. korak nakon samostalne obrade slijedi zavrno produktivno ponavljanje svih

obraenih sadraja egzemplarnih i analognih. Dakako na kraju dolazi jo i provjeravanje.

4. Problemska nastava
Didaktiki sistem uz pomo kojeg se uenici u toku kolovanja osposobljavaju za rjeavanje brojnih ivotnih problema. Bitne karakteristike: 1. problem izraava neku suprotnost izmeu subjekta i objekta na tetu subjekta (poznatog i nepoznatog). Subjekt nastoji prevladati tu suprotnost rjeavanjem problema. 2. ako uenici sami rjeavaju uoeni problem, uz stanovitu pomo nastavnika, tada je to problemska nastava. U tom su sistemu u prvom planu uenici kao subjekti rjeavanja problema, dok je pomo nastavnika u drugom planu. 3. pri rjeavanju problema razvija se stvaralako ili kreativno miljenje. Za izvoenje problemske nastave uenici moraju ovladati irokim spektrom suptilnih misaonih operacija, i to operacijama upoznavanja (radi dobrog upoznavanja problema - poznatog) i operacijama stvaranja (radi rjeavanja nepoznatog).

36

5. Mentorska nastava
Vrlo je slina problemskoj nastavi. Razlika je u tome to se pouavanje nastavnika jo vie smanjuje i svodi uglavnom na povremene konzultacije za vrijeme rada, dok se poveava samostalan rad uenika i to od izbora problema prouavanja pa do njegova rjeenja. Taj sistem zahtijeva visok stupanj samodiscipline i sposobnosti i savladanu tehniku intelektualnog rada.

XII. SOCIOLOKI OBLICI NASTAVNOG RADA 1. Direktno pouavanje frontalnim radom

Nastavnik je u direktnom odnosu s uenicima i s nastavnim sadrajem, odnosno nastavnik je posrednik izmeu uenika i nastavnih sadraja, dok su uenici u direktnom odnosu s nastavnikom i indirektnom odnosu s nastavnim sadrajem. Uenici usvajaju nastavne sadraje posredstvom nastavnikove direktne pomoi, odnosno njegova pouavanja. Zove se jo sistem direktnog pouavanja. Nastavnik frontalno komunicira sa svim uenicima radi zajednikog pouavanja. Prednosti: najekonominiji je Nedostaci: nedostatak individualizacije

2. Samostalan rad uenika

U samostalnom radu uenici su stavljeni u direktan odnos prema nastavnim sadrajima. Moe biti: 1. grupni rad uenika 2. rad u parovima uenika 3. individualni rad uenika

XIII. ORGANIZACIJA NASTAVE C) Vanjska organizacija nastave 1. Mjesto izvoenja nastave

1. kolske prostorije uionice univerzalne i specijalizirane, kabineti 2. kolski objekti izvan kolske zgrade dvorite, poligoni, vrt, akvarij, zookuti 3. rad u radnim organizacijama 4. nastavne ekskurzije

37

2. Razred odjeljenje obrazovna grupa

Razred je relativno stalna radna zajednica uenika priblino podjednake dobi (vremenska i mentalna) i predznanja koja po zajednikom nastavnom planu i programu pod neposrednim vodstvom nastavnika sistematski stjee obrazovanje i odgoj.

3. Razredni i predmetni nastavnici, timski rad 4. Raspored sati

kolski dokument kojim se regulira ivot i rad kole.

D) Unutranja organizacija nastave 1. Organizacija nastavnog sata

Organizacija toka procesa obrazovanja. Problem unutarnje organizacije nastave tretira se u didaktikoj teoriji pod nazivom artikulacija nastave. Artikulacija nastave znai strukturiranje nastavnog procesa u odreenoj vremenskoj jedinici. Nastavni sat najmanja vremenska organizacijska jedinica nastavnog rada. Mikroartikulacija artikuliranje ue vremenske jedinice nastavni sat. Makroartikulacija artikuliranje dueg vremenskog razmaka nastavnog rada u toku kolske godine. Osnovna didaktika pitanja u vezi s nastavnim satom su: 1. trajanje nastavnog sata Razliito kroz povijest. Najradikalniji predstavnici nove kole smatrali da se nastavni sat ne moe tono regulirati kazaljkom na satu oni uvode pojam pedagoki sat kojemu je trajanje vrlo varijabilno. U mnogim je zemljama trajanje nastavnog sata odreeno na 45 min. 2. unutarnja organizacija Etape nastavnog procesa su osnovne strukturne komponente u organizaciji nastavnog sata. Za svaki nastavni sat treba odrediti: 1. broj komponenti, 2. redoslijed na satu, 3. vremensko trajanje 4. meusobno usklaivanje i integriranje (sukcesivno, simultano, naizmjenino) 3. mjesto nastavnog sata u sklopu radnog dana i nastavnog procesa uope

2. Organizacija kolskog radnog dana

38

3. Organizacija rada u kombiniranim odjeljenjima 4. Domai radovi uenika XIV. DIDAKTIKI PRINCIPI 1. Izvoenje didaktikih principa
Didaktiki principi su odreena pravila kojima se rukovodi nastavnik u nastavnom radu da bi uspjeno ostvario njegove zadatke. Izvode se na temelju spoznaje objektivne zakonitosti nastavnog procesa. Nastava je proces koji ima sve oznake dijalektikog procesa, a to znai: kretanje, kretanje po uzlaznoj liniji, kretanje na temelju suprotnosti njihovih polova, te jedinstvo bipolariteta.

2. Princip zornosti i apstraktnosti

Princip zornosti osigurava usvajanje injenica, a princip apstraktnosti usvajanje generalizacija. Zornost znai cjelovito osjetno doivljavanje. Zornost i apstraktnost su ovdje dva pola jedinstvenog dijalektikog niza na ijim krajevima stoje injenice i generalizacije. Uenje e s psiholokog stajalita biti efikasnije ako je utemeljeno na zornim sredstvima. (Gnoseoloka trijada promatranje-miljenje-praksa).

3. Princip aktivnosti i razvoja

Pod tim se principom podrazumijeva aktivno ukljuivanje polaznika u obrazovni proces. Misli se na prisutnost u nastavi svih podruja ljudskih aktivnosti: intelektualnih, senzornih, praktinih i izraajnih.

4. Princip sistematinosti i postupnosti

Svaki sloeniji ovjekov rad odvija se po odreenom sistemu, odreenim redom. To vrijedi i za obrazovanje. etiri osnovna pravila postupnosti: 1. od blieg prema daljem 2. od jednostavnoga prema sloenom 3. od lakega prema teem 4. od konkretnog prema apstraktnom

39

5. Princip diferencijacije i integracije

U nastavi se uvijek provodi proces diferencijacije (ralanjivanje, analiza) u mnogo emu sadraju, oblicima rada, aktivnostima, postupcima, etapama rada. Proces diferencijacije prati proces integracije (sjedinjenje, sintetiziranje). Timski rad nastavnika je tipian primjer jedinstva diferencijacije i integracije, tj. zajedniki rad (integracija) s unutranjom podjelom posla (diferencijacija).

6. Princip primjerenosti i napora

Organizacija obrazovnog procesa koji je primjeren psihikim i fizikim karakteristikama polaznika uz uvaavanje i njihove elje i potrebe za napredovanjem. Organiziranje aktivnosti tako da one polaznicima ne budu ni preteke ni prelake. I preteki i prelaki zadaci umanjili bi volju odraslih za aktivnou u obrazovnom procesu i naveli ih na odustajanje.

7. Princip individualizacije i socijalizacije

Uenje je prije svega individualna aktivnost, ali ovjek uvijek ima potrebu da o onome to radi komunicira s drugim ljudima. Zato se i povezuje zahtjev za individualizacijom sa socijalizacijom.

8. Princip racionalizacije i ekonominosti

Smisao je ekonominosti da se postigne najvei uinak sa to manjim utrokom vremena, sredstava i snaga. Racionalizirati nastavu znai provesti smiljene, odnosno racionalne promjene u nastavnim postupcima da bi se postigao kvalitetniji rezultat i vei uinak.

9. Princip historinosti i suvremenosti

U procesu obrazovanja subjekti koji ue trebaju upoznati prolost i sadanjost da bi mogli sagledati tokove budunosti. Treba odrediti optimalan omjer prolosti i suvremenosti u obrazovnom procesu.

XV. PRIPREMANJE NASTAVNIKA ZA NASTAVU

1. Pripremanje za novu kolsku godinu

Pripremanje za novu kolsku godinu obuhvaa: 1. prouavanje nastavnog programa 2. prikupljanje potrebne strune literature 3. upoznavanje udbenika i prirunika i njihov izbor

40

4. nabava i izrada nastavnih sredstava i pomagala, izrada prijedloga za njihovu nabavu 5. upoznavanje programa kolskih radio i tv emisija . Pripremanje je povezano s izradom godinjeg plana rada, tzv. makroplana. On obuhvaa teme, njihov redoslijed, broj sati, izvori znanja, korelacija sa srodnim predmetima

2. Pripremanje u toku kolske godine

Pripremanje za nastavni sat mikroplan operativni plan. 1. sadrajna ili struna priprema odnosi se na temeljito upoznavanje sadraja koji e se u nastavi obraivati s uenicima. Odreuje TO e se obraivati. 2. pedagoka priprema odnosi se na odreivanje najefikasnijih naina u obradi nastavnih sadraja na pojedinim etapama nastavnog rada. Odreuje KAKO e se u nastavi raditi. 3. organizacijska i materijalno-tehnika priprema odnosi se na stvaranje predradnje nastavnika radi stvaranja povoljnih objektivnih uvjeta za normalno izvoenje nastavnog rada. 4. psiholoka priprema stvoriti dobru atmosferu i osjeaj sigurnosti.

3. Tehnika pripremanja
Koriste se razna pomagala: 1. radne mape (predmetne, tematske) 2. biljenice 3. pismene priprave za nastavni sat

XVI. METODOLOGIJA DIDAKTIKE

Svaka znanost osim predmeta mora imati i znanstvene metode kojima prouava taj predmet, tj. svoju metodologiju. Razlika izmeu nastavnih metoda i didaktike metodologije: nastavne metode jesu naini rada u nastavi na stjecanju ve otkrivenih znanstvenih spoznaja, dok se didaktika metodologija odnosi na otkrivanje jo neotkrivenih spoznaja o zakonitostima procesa obrazovanja. Metodoloki pristup nastavi zapoinje izborom problema za prouavanje, zatim slijedi prouavanje i rjeavanje problema. Tri bitna pristupa prouavanju problema:

1. Historijski pristup problemu

Za svaki didaktiki problem treba ustanoviti to je u povijesti nastavne teorije i prakse o tome ve utvreno, kako se razvijalo shvaanje i rjeavanje tog pitanja i do kojih se rezultata

41

dolo. Takvo prouavanje problema treba biti to potpunije. Ovim pristupom upoznaje se sve ono to je ve otkriveno, a to je preduvjet za daljnje napredovanje. Da bi se uinio veliki skok naprijed, treba poi nekoliko koraka unatrag (B.Brecht).

2. Empirijski pristup problemu

Empirijski pristup odnosi se na prouavanje konkretnog problema u nastavnoj praksi. To je tzv. egzaktan put prouavanja. Problem koji se empirijski prouava mora biti sadran u nastavnoj praksi. Razliiti stupnjevi empirijskog istraivanja: 1. promatranje 2. razgovor 3. upotreba instrumenata snimanja 4. eksperiment kao najvii stupanj

3. Teorijski pristup problemu

Na temelju podataka historijskog i empirijskog prouavanja sada se racionalnim, tj. misaonim putem izvode generalizacije. Drugim rijeima, racionalnim se putem nalazi novo rjeenje za rad u budunosti. Kvaliteta rjeenja za budunost ovise o ekstenzitetu i intenzitetu prikupljenih injenica i o intelektualnoj snazi nastavnika koji na temelju injenica racionalnim putem projektira kvalitetniji rad u budunosti. U istraivanju treba uvijek sjedinjavati u jedinstvu historijsko, empirijsko i teorijsko prouavanje.

42

KOLSKA DOKIMOLOGIJA
Tomislav Grgin, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994.

SADRAJ
1. kolska dokimologija 2. Ispitivanje i ocjenjivanje uenikih znanja 3. Ljestvica ocjena 4. Metrijski karakter ocjenjivanja znanja 5. Metrijska vrijednost kolskog ocjenjivanja 6. Poeci dokimolokih prouavanja 7. Dokimoloki pristupi u prouavanju dokimoloke problematike

ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAINA OCJENJIVANJA

1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti kolskih ocjena 2. Faktori koji sudjeluju pri oblikovanju uenikih odgovora na ispitu (faktori oline) 3. Faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu 4. Faktori koji ovise o tehnici ispitivanja i ocjenjivanja 5. Prognostika vrijednost kolskih ocjena 6. Povezanost uenike inteligencije i njihova kolskog uspjeha izraenog ocjenama

OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA

1. Testovi znanja 2. Metrijske karakteristike testova znanja 3. Administracija testova znanja 4. Tipovi testova znanja 5. O pouzdanosti nekih tipova testova znanja 6. Mogunosti upotrebe testova znanja i rezultata testiranja 7. O utjecaju testiranja na nain uenja uenika i na njihova obrazovna postignua 8. Testovi vjetina 9. Normativni i kriterijski testovi znanja 10. Niz zadataka objektivnog tipa 11. Zadaci esej-tipa 12. Komparativna valjanost testova znanja 13. Prednosti tradicionalne provjere i ocjene znanja pred klasinim testom znanja 14. Testovi znanja novog tipa 15. Hipotetski konstrukt o varijetetima uenikih znanja 16. Ispitni zahtjevi nastavnika u pogledu znanja i njihova objektivnost u procjeni varijeteta uenikih znanja 17. Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim kolskim ispitima 18. Praktina valjanost testova kojima se ispituju i mjere varijeteti uenikih znanja 19. Inteligencija uenika i njihovi varijeteti znanja

43

1. kolska dokimologija
Dokimologija je utemeljena sredinom tridesetih godina 20. st. Pojam dokimologija sastavljen je od dvije grke rijei dokimos prokuan, dokazan i logos istina, znanost. Njezina je zadaa da na temelju istraivanja pronae prikladnije i valjanije naine i postupke prosuivanja i ocjenjivanja. kolska dokimologija ini znaajni dio dokimologije, jer se bavi pitanjima ispitivanja i procjenjivanja uenikih odgojno-obrazovnih postignua u kolama. Ona nastoji identificirati i prouiti utjecaj svih onih faktora koji kvare metrijsku vrijednost kolskih ocjena, te pronai naine i postupke to objektivnijega i pouzdanijeg, a time i valjanijeg ispitivanja i mjerenja uenikih znanja i drugih odgojno-obrazovnih postignua.

2. Ispitivanje i ocjenjivanje uenikih znanja

U psihologijskom smislu kolsko ispitivanje znanja je takav postupak u kojem se pitanjima (podraajima) upuenim subjektu (ueniku), izazivaju reakcije znanja (odgovori). U postupku ocjenjivanja prosuuje se vrijednost uenikova odgovora i to jedinicama takve ordinalne ili redoslijedne ljestvice kakvu predstavljaju kolske ocjene i tako posredno mjere njegova znanja.

3. Ljestvica ocjena
Koristi se ljestvica od pet ocjena kojima su pridodane i brojane vrijednosti. Radi se o ljestvici procjenjivanja koja ima sva bitna obiljeja ordinalne ljestvice ili ljestvice ranga kojom je jedino mogue prosuditi da li je neto od neega drugog vee ili manje. U takvim ljestvicama razlike izmeu stupnjeva redovito nisu jednake. Zato kad nastavnik na ispitu procijeni da odreeni uenik zna za dovoljan, a drugi za dobar, tada nema sigurnosti da je ta razlika u znanjima u vrijednosti jedne ocjene jednaka razlici u znanjima od takoer jedne ocjene neke druge dvojice uenika ije je znanje procijenjeno ocjenama vrlo dobar i odlian. Istraivanja pokazuju da rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene u razliitim predmetima i razliitim razredima su veliki i razliiti.

44

4. Metrijski karakter ocjenjivanja znanja

kolsko procjenjivanje znanja je po svim svojim obiljejima mjerenje znanja, od tuda polaze istraivai. Svaka ocjena koju daje nastavnik na ispitu ima u prvom redu funkciju da kontrolira uenika znanja. Kad nastavnik prosudi da neki uenik ima znanja za ocjenu dovoljan, a neki drugi za ocjenu vrlo dobar on time tvrdi da se njihova znanja razlikuju za dvije jedinice ljestvice, odnosno dvije ocjene. Da je kolsko procjenjivanje znanja mjerenje, vidljivo je iz toga to ono u sebi ukljuuje sve nune komponente koje nailazimo kod svakog mjerenja. Svako mjerenje pretpostavlja: 1. predmet ili ono to se mjeri 2. instrument kojim se mjeri 3. tehnika mjerenja Postoje dva naina mjerenja: 1. izravno ono mjerenje u kojem su mjerne jedinice iste vrste kao i predmet mjerenja 2. posredno je mjerenje u kojem predmet mjerenja i mjerne jedinice nisu iste vrste. kolsko procjenjivanje znanja spada u posredno mjerenje, budui da se uenika znanja (predmet) mogu mjeriti samo posredno, tj. preko reakcija u odreenim situacijama (npr. ueniki odgovori na nastavnikova pitanja). ZNANJE NASTAVNIK SAM NJEGOV NAIN ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA

Iz navedenog proizlazi da je nastavnik i mjerni instrument i mjerilac.

5. Metrijska vrijednost kolskog ocjenjivanja

Ispitivanje i procjenjivanje znanja nerazdvojni je dio jedinstvenog odgojno-obrazovnog procesa. Nastavnici gotovo svakog dana provjeravaju i ocjenjuju znanje svojih uenika. pritom takva kontrola njihovih obrazovnih postignua ima najmanje dvije funkcije: 1. omoguava dobivanje podataka o tome s kakvim uspjehom uenici stjeu i vladaju predmetnim sadrajima (to im omoguuje praenje njihova edukativnog razvoja), 2. osigurava im dobivanje povratne informacije o njihovu nastavnom radu kako bi ga mogli prikladnije i uspjelije oblikovati i realizirati. Tradicionalno kolsko ocjenjivanje je neobina mjerna situacija u kojoj je nastavnik i mjerni instrument i mjerilac. U ulozi mjernog instrumenta ovjek ne moe ni priblino udovoljiti zahtjevima koje inae postavlja kao kreator mjernih postupaka ili kao konzumator rezultata

45

mjerenja, jer u kontaktu s predmetom mjerenja pokazuje sposobnost i tendenciju da sam definira, a ponekad i napreac redefinira predmet mjerenja, i to u ovisnosti o svojim relativno trajnijim ili trenutanim mogunostima i raspoloenjima.

6. Poeci dokimolokih prouavanja

Thorndike je 1910. izradio nekoliko uzoraka rukopisa kojima su strunjaci dali odreenu numeriku vrijednost. Tako je dobivena kvalitativna ljestvica rukopisa koja je sluila nastavnicima u prosuivanju vrijednosti svakog uenikog rukopisa. U godinama koje slijede problematika ispitivanja i ocjenjivanja uenikih znanja u kolama SAD-a se jo vie aktualizira i sve snanije se istie potreba za sustavnim empirijskim prouavanjima naina ispitivanja i metrijske vrijednosti kolskih ocjena. Istaknuti francuski psiholog H. Pieron iznosi ideju da podruje ispitivanja i ocjenjivanja moe biti predmetom nove psihologijske discipline kojoj daje naziv dokimologija. Kod nas Ramiro Bujas 1937. na skuptini sekcije Profesorskog drutva u Zagrebu dri zapaeno predavanje o problematici ocjenjivanja uenikih znanja u kolama i u njemu se zauzima za to da se takva dokimoloka ispitivanja podre i realiziraju. Vie je pitanja o kojima raspravlja u tom svojem izlaganju: to je predmet kolskog ocjenjivanja? O emu ovisi stvaran uspjeh uenika? Zato taj uspjeh nije isto to i ocjena? Koje sve okolnosti mogu utjecati na nejednako ocjenjivanje? Iako ne nailazi na potporu u svojim razmiljanjima on zajedno sa svojim suradnicima provodi 1941. ispitivanje subjektivnog faktora u kolskom ocjenjivanju pismenih radova u okviru Psihologijskog instituta u Zagrebu.

7.

Dokimoloki

pristupi

prouavanju

dokimoloke

problematike
Iz do sada objavljenih istraivanja problematike kolskog procjenjivanja i mjerenja znanja mogu se razabrati 2 temeljna dokimoloka pristupa: 1. pristup koji karakteriziraju istraivanja usmjerena na otkrivanje i identifikaciju svih onih faktora koji negativno utjeu na kolsko procjenjivanje znanja i koji uvjetuju da su ocjene, koje daju nastavnici na tradicionalnim ispitima, i nedovoljno objektivne i nedovoljno pouzdane.

46

2. pristup koji odreuju sva ona prouavanja u kojima se nastoje pronai i praksi ponuditi takvi postupci kojima e se u dobro definiranim uvjetima ispitivanja otkloniti utjecaj nepoeljnih faktora i znanje procjenjivati prema jednakim i stalnim mjerilima za sve ispitanike.

ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAINA OCJENJIVANJA 1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti kolskih ocjena
Nedostaci ocjena njihova slaba dijagnostika i prognostika vrijednost. Ocjene nisu valjani pokazatelji znanja niti omoguuju sigurnije predvianje uspjeha uenika. u potrazi za uzrocima loeg procjenjivanja znanja istraivai se usmjeravaju na prouavanje nedostataka kolskog ocjenjivanja uvjetovanih faktorima oline, faktorima koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu i faktorima koji su vezani s njegovim nainom ispitivanja i ocjenjivanja.

1. FAKTORI KOJI SUDJELUJU PRI OBLIKOVANJU UENIKIH ODGOVORA NA ISPITU (FAKTORI OLINE)
Zato to je kolsko procjenjivanje znanja posredno mjerenje, nastavnici na tradicionalnim ispitima procjenjuju, zapravo, uenike odgovore. Smijemo li tvrditi da je uenikov odgovor na ispitu tako primjeren njegovim znanjima kao to je npr. visina stupca ive u toplomjeru primjerena temperaturi? Svakako ne. Prouavajui problem relacije znanje odgovori na ispitu, istraivai posebno upozoravaju na nepoeljan utjecaj ovih faktora:

1. nedovoljna jasnoa i neodreenost odgovora

Na tradicionalnim kolskim ispitima dogaa se da uenici daju nepotpune i nejasne odgovore. Da bi nastavnik mogao procijeniti takve odgovore, on ih najprije pokuava shvatiti i razumijeti. Ve prema tome kako ih je uspio razumijeti donijet e svoj sud (ocjenu). Zato ne iznenauje da mnogi istraivai istiu da ta neodreenost i nedovoljna jasnoa odgovora omoguuje razliitim nastavnicima da nejednako interpretiraju iste ake odgovore i da ih razliito ocjene. Nadalje navode da zbog neodreenosti odgovora i isti e nastavnik, ve prema raspoloenju, razliito interpretirati iste odgovore. (Bujas, Z.: Testovi znanja i mogunost njihove upotrebe u kolskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.)

47

2. uenikove verbalne mogunosti

U uenikovu odgovoru na ispitu oituje se ne samo znanje nego i njegova sposobnost vjetog govornog izraavanja. Na ispitima bolje prolaze elokventniji uenici od uenika koji se tee izraavaju. Isto tako bolje prolaze oni uenici koji se izraavaju onako kako to od njih zahtijeva nastavnik. da rjeitost utjee na ocjenu dokazuju i ispitivanja. Zorman (1966.) zakljuuje na temelju istraivanja da pri ocjenjivanju pisanih zadaa na ocjenu vie utjee duina teksta (broj rijei) negoli u njima iskazana uenika znanja.

3. uenikove mogunosti opaanja i vjetog koritenja percipiranim podacima

Snalaljiv uenik na ispitu opaa i prati sve hotimine i nehotimine reakcije nastavnika koje mu ovaj daje vezano na njegove odgovore. im u tim reakcijama zamijeti i najmanji znak neodobravanja, odmah se ispravlja i nastoji odgovorom pogoditi ono to nastavnik oekuje, pa dobiva bolje ocjene od uenika koji te reakcije ne opaa i koristi u svojim odgovorima, to nema veze sa njihovim stvarnim znanjem.

4. uvstvena otpornost
uvstveno stabilniji i otporniji uenici bolje prolaze na ispitu od onih koji su emocionalno labilniji. Moe se pretpostaviti da e na uvstveno otpornijeg uenika skupina djelovati poticajno i uvjetovati olakanu reprodukciju znanja, dok e u uvstveno labilnijeg izazvati inhibitorne procese koji e mu znatno oteati iskazivanje znanja. Prema tome, u odnosu na predmet (onlina) mjerenja znanje ima vie faktora koji kvare metrijsku vrijednost ocjene. Nastavnik na ispitu ne moe izbjei okolnost da, procjenjujui uenike odgovore koji su esto nejasni i neodreeni, mjeri ne samo u tim odgovorima oitovana znanja nego i takve uenikove osobine i sposobnosti koje s njegovim znanjima nisu usko i neposredno povezane. Ocjena tako postaje nekakvom jedinstvenom mjerom razvijenosti uenikovih vrlo razliitih osobina i karakteristika. To pak znai da u postupku ocjenjivanja nastavnik redefinira i proiruje predmet mjerenja. Pokuaji da se matematikom analizom doe do faktorske strukture kolskih ocjena pokazali su da ocjene iz razliitih kolskih predmeta u osnovi mjere istu olinu. (A. Fulgosi i Lj. Fulgosi 1980. 3. razredi zagrebakih gimnazija) i (Zarevski 1986. uenici 8. razreda O u Zagrebu, kole u manjim gradovima i selima Hrvatske). Faktorska analiza ocjena u osnovnoj i

48

srednjoj koli, ukazala je na postojanje jednog zajednikog faktora faktora ope prilagoenosti koli, koji u najveoj mjeri odreuje uspjeh u kolovanju.

3.

FAKTORI

KOJI

OVISE

NASTAVNIKU

KAO

MJERNOM

INSTRUMENTU
Da bi neko mjerenje bilo ispravno, njegov rezultat mora biti iskljuivo odreen veliinom ili razvijenou oline koja se mjeri. Mjerni instrument ne smije imati bilo kakva u tjecaja na rezultat mjerenja. Zato svaki dobri mjerni instrument mora imati odreena metrijska svojstva: tonost, objektivnost, pouzdanost i osjetljivost. Ocjena na ispitu morala bi biti odreena samo znanjem ili bar uenikovim odgovorima, a nastavnik kao mjerni instrument ne bi uope smio utjecati na vrijednost ocjene. Ali u praksi je gotovo obrnuto ocjena vie zavisi od ocjenjivaa nego od akog odgovora, tako da je za aka vanije tko ga ispituje, nego koliko je njegovo poznavanje predmeta (Bujas, Z.: Testovi znanja i mogunost njihove upotrebe u kolskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.) Istraivanja kojima je bila svrha da utvrde objektivnost, pouzdanost, osjetljivost i valjanost nastavnika kao mjernih instrumenata pri ocjenjivanju kolskih pisanih zadaa dokazuju da su nastavnici slabi mjerni instrumenti. MJERNE KARAKTERISTIKE mjernog instrumenta 1. VALJANOST procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravali procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih imbenika). 2. OBJEKTIVNOST objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga to procjenjujemo objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliitih procjenjivaa (istraivanja pokazuju kako ocjene razliitih procjenjivaa za istu ueniku zadau variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroenija metrijska karakteristika pri procjeni znanja). 3. POUZDANOST pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivaa jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti za 1,17 ocjene procjene znanja nisu pouzdane). nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadau, mala je vjerojatnost da e je jednako ocijeniti, na skali kolskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreka iznosi

49

4. OSJETLJIVOST odnosi se na mogunost razlikovanja odgovora razliitih uenika na skali s veim rasponom oekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivai znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa to manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke. Zbog injenice da nastavnici u procjeni znanja pokazuju preveliku osjetljivost kojom kvare tonost svojih ocjena, istraivai su predlagali da se postojea ljestvica od 5 ocjena revidira i svede na samo 3 kvalitativna stupnja: loe, dobro i odlino. Manje stupnjeva vea objektivnost. Vie mjerenja i uzimanje prosjeka. prava ocjena (komisijska ocjena). Nastavnicima nije poznato koliko uenik mora znati za odreenu ocjenu. Zato se dogaa da svaki nastavnik u tradicionalnom procjenjivanju znanja ima neko svoje mjerilo i njemu prilagoenu ljestvicu ili skalu ocjena prema kojoj prosuuje vrijednost uenikih odgovora. Nastavnici procjenjuju razliite stvari: znanje, inteligenciju, trud, nastup.. Subjektivni faktori nastavnika ocjenjivaa: POGREKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTA Brojni su inioci koji ugroavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin (1986.) 1. faktori oblikovanja odgovora 1. jasnoa odgovora 2. razvijene verbalne sposobnosti 3. vjetine opaanja reakcija nastavnika i prilagoavanje odgovaranja 4. emocionalna otpornost Vei broj nezavisnih ocjenjivaa

2. subjektivni faktori nastavnika

1. Osobna jednadba tendencija ocjenjivaa ka vrlo blagom ili vrlo strogom

vrednovanju, ili pak oni koji se dre zlatne sredine. Ocjenjivae s visokim mjerilom uenici nazivaju strogim ispitivaima, one s niskim kriterijem blagim, dok su oni koji preteno daju sredinje ocjene nazvani umjerenima. Do pogreke u procjeni znanja uvjetovane osobnom jednadbom dolazi zbog toga to u praksi nisu jasno definirani ni programi ni kriteriji

50

procjenjivanja. Programi predmeta nedovoljno su odreeni i operacionalizirani pa je nastavniku preputeno da ih interpretira po vlastitom nahoenju. A upravo u interpretaciji programa redovito dolazi do izraaja nastavnikova osobna jednadba. Tako e strog nastavnik isti predmetni program doivljavati i interpretirati kao znatno opseniji nego to stvarno jest, dok e ga blag nastavnik shvaati znatno manjim nego to jest.

to utjee na osobnu jednadbu nastavnika?

Spol, struna kvalifikacija, opi uspjeh na kraju strunog osposobljavanja, zadovoljstvo ili nezadovoljstvo nastavnika zvanjem, stav nastavnika prema ocjenjivanju, radno iskustvo, ivotna dob nastavnika Grgin (1969) istraivanje u niim razredima O nema razlike u procjeni znanja izmeu mukih i enskih procjenjivaa niti izmeu mukih i enskih uenika. u zavrnim razredima O ene su u procjeni uenikih znanja stroe, nego mukarci. ene stroe ocjenjuju muke uenike od mukih nastavnika iako nije utvreno postojanje razlike u znanju izmeu mukih i enskih. Upotrebom ocjena radi korekcije neprikladnog pubertetskog ponaanja u koli nastavnice izraavaju neopravdanu strogost koja u procjeni znanja mukih aka u zavrnim razredima osnovne kole predstavlja znaajnu pogreku u ocjenjivanju. Iz toga se zakljuuje da bi spol mogao utjecati na nastavnikovu osobnu jednadbu u ocjenjivanju uenikih znanja. Utvreno je takoer da formalne strune kvalifikacije na utjeu na osobnu jednadbu nastavnika u kolskom procjenjivanju znanja. Postignuti opi uspjeh nastavnika na zavretku strunog kolovanja ne utjee na njihovu osobnu jednadbu u procjeni uenikih znanja. Zadovoljstvo, odnosno nezadovoljstvo nastavnika zvanjem ne utjee na njihovu osobnu jednadbu u procjeni uenikih znanja. Dokazalo se da su nastavnici s pozitivnim stavom prema ocjenjivanju preteno blai, a nastavnici s negativnim stavom prema ocjenjivanju preteno strogi u procjeni uenikih znanja. Iz toga se moe zakljuiti da bi stav nastavnika prema ocjenjivanju mogao utjecati na njihovu osobnu jednadbu. S godinama rada u koli uitelji postaju manje strogi odnosno blai ocjenjivai (Flodby 1957). Zorman (1970.) nastavnici s duim radnim iskustvom nisu u procjeni uenikih znanja ni stroi a ni blai od nastavnika koji su na poetku svoje profesionalne karijere. To znai da

51

nejednaki sta u koli ne utjee na nastavnikovu osobnu jednadbu u procjenjivanju uenikih znanja. Grgin (1984.) ivotna dob nastavnika ne utjee na njihovu osobnu jednadbu u procjeni uenikih znanja. Od prouavanja crta osobnosti rigidnost, hostilnost, anksioznost i ovisnost. Utvreno je da na tendenciju strogosti znatnije utjeu samo rigidnost i ovisnost.

2. Halo efekt na pojavu halo-efekta kao pogreke u procjenjivanju prvi je ukazao

Thorndike. On predstavlja tendenciju da razliite osobine neke osobe procjenjujemo ili u skladu s opim stavom koji imamo prema toj osobi ili u skladu s ocjenom jedne od karakteristika te osobe. Nastavnik procjenjuje znanje uenika u skladu s vlastitim miljenjem o tom ueniku ili se povodi za miljenjem i sudovima (ocjenama) drugih nastavnika. To znai da se halo-efekt u kolama pojavljuje u dva svoja pojavna oblika i to kao: homohalo-efekt i heterohalo-efekt. Iz prakse je poznato da e na ispitu biti blae ocijenjen onaj uenik o kojem nastavnik ima dobro miljenje, kao i onaj koji iz vie kolskih predmeta ima najbolje ocjene. Tolii (1970.) u tradicionalnoj kolskoj procjeni znanja uenika izraeniji je utjecaj heterohalo-efekta nego homohalo-efekta. Ispitivanjima je utvreno da je utjecaj halo-efekta u kolskom procjenjivanju velik i da ta subjektivna pogreka nastavnika ocjenjivaa znatno kvari vrijednost ocjene kao pokazatelja znanja.

3. Logika pogreka javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadraji nuno

povezani i da uenik ne moe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna matematiku pa ne moe nikako znati fiziku)

4. Pogreka sredine tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice,

zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5)

5. Pogreka diferencijacije nastavnik pokuava razlikovati znanja koja je

nemogue razlikovati nastoji tada proiriti ljestvicu ocjena (+3, -4)

6. Pogreka kontrasta znanje uenika koji su prethodno ispitani utjee na procjenu

znanja uenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat e na loiju ocjenu uenika koji odgovara iza, bez obzira na znanje koje je u skladu s oekivanim ishodima)

52

7. Prilagoavanje kriterija skupini nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom

na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje isti odgovor u dva razliita razreda donijet e i razliitu ocjenu. Ostoji-Bujas (1969.) kakvu e ocjenu neki uenik dobiti, tvrdi autorica, vie ovisi o tome u kakvom se razredu (boljem ili slabijem) nalazi nego o tome koliko zna. Iz prikaza subjektivnih faktora i njihova djelovanja u tradicionalnom kolskom procjenjivanju znanja izlazi da su nastavnikova metrijska svojstva, u smislu svojstva mjernog instrumenta, vrlo slaba. Tolii i Zorman (1970.) eksperimentalna i kontrolna skupina. Cilj da li obavjetenost nastavnika o subjektivnim pogrekama u procjenjivanju znanja i trening u objektivnijem ocjenjivanju poveava tonost njihovih ocjena. Zakljueno da prethodna informiranost nastavnika o moguim subjektivnim pogrekama u procjenjivanju, kao i trening u objektivnijem ocjenjivanju ne pridonose tonosti njihovih ocjena.

3. FAKTORI KOJI OVISE O TEHNICI ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA NAINI PROVJERAVANJA ZNANJA 1. USMENO ISPITIVANJE ZNANJA + PREDNOSTI
Nastavnik reagira na odgovore uenika i primjerenija ispituje stvarno znanje uenikom znanju Mogu se uoiti odgovori koji su priblino toni ili oni koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje Nuno subjektivno uenika) Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba znanja ih oekuje usmeno ispitivanje Nastavnik je mjerni instrument*

- NEDOSTACI
Vremenski neekonomino

Vodi se rauna o kvalitativnim razlikama u U jednom satu nastavnik provjeri znanje malog broja uenika

Uenici ee ue s razumijevanjem ako znaju da Obino obuhvaeno manje gradiva nego u pismenom

53

2. PISMENO ISPITIVANJE ZNANJA

Prednosti: Svim uenicima su postavljeni isti zadaci pa je njihovo znanje meusobno usporedivo Prilikom ispitivanja isti je reim rada i vrijeme odgovaranja Objektivnije ocjenjivanje (ukoliko su kriteriji jasno odreeni) Moe se obuhvatiti vie gradiva Vremenski ekonomino

1. Na usmenim ispitima
Nastavnicima nije poznato koliko niti kako ispitivati uenike da bi dobili odreenu ocjenu. U nedostatku propisane tehnike nastavnici razvijaju vlastiti nain. U mnotvu individualnih tehnika kojih u praksi ima gotovo toliko koliko i nastavnika mogue je izdvojiti ova dva krajnja tipa ispitivanja: 1 Pasivan tip - nastavnik, nakon to je na ispitu postavio pitanje, ostaje uglavnom pasivan dok uenik odgovara. Kod ovog tipa kvaliteta uenikog odgovora ovisi ne samo o znanjima koja je usvojio nego i o njegovoj sposobnosti da govorno izrazi ono to zna, zatim o njegovoj uvstvenoj otpornosti u ispitnoj situaciji i o razumijevanju zahtjeva u pogledu znanja sadranih u nastavnikovu pitanju. 2. Aktivan tip nastavnik uenika, nakon postavljena pitanja, razliitim potpitanjima i dodatnim objanjenjima zapravo navodi na ispravan odgovor. Kod ovog tipa odlunu vanost ima prepoznavanje sadraja. Na kvalitetu odgovora, pa time i na ocjenu, moe djelovati i oblik pitanja: 1.Sugestivna pitanja najee sadre i odgovor ili ograniavaju odgovor na samo neke mogunosti pa je ueniku na njih lako odgovoriti. Sugestija ne mora biti samo u sadraju ve i u ponaanju onoga tko ispituje. 2. Nesugestivna su pitanja prikladnija. Nadalje, ocjena na ispitu ovisi i o sluaju koje je pitanje nastavnik postavio i iz kojeg dijela predmetnog gradiva (iz lakeg ili teeg dijela, je li pitanje pogodilo ono to uenik zna).

54

Bujas i Grgin (1961) ispitivali su kako trajanje ispita, odnosno koliina informacija koju nastavnik dobiva o uenikim znanjima u tijeku ispita utjee na valjanost ocjena. Ustanovili su da postoji optimalno cvrijeme trajanja ispita u kojem nastavnik dobiva i optimalan broj informacija. U viim razredima O to je vrijeme iznosilo 6 minuta. Vrlo kratko vrijeme ispitivanja (3 min.) s malim brojem informacija jednako kao i relativno dugo ispitivanje (10, 15 i 25 min.), s linearnim porastom koliine informacija, smanjuje tonost ocjena. Zorman (1970.) ispitivanje utvrdio da nastavnici s kratkim radnim iskustvom ne ocjenjuju tonije od onih koji ve rade u kolama izmeu 10 i 20 g. jer nastavnici dosta rano moda ve u prvim mjesecima rada u koli, oblikuju svoje kriterije ocjenjivanja koje u buduem radu uglavnom znatnije ne mijenjaju.

2. Pri ispravljanju uenikih pisanih radova

U usporedbi s usmenim prednost pismenog ispitivanja mogla bi biti to su uenici stavljeni svi pred iste zadatke. Meutim, nastavnici od toga esto odstupaju pa i u sluajevima pismenih ispita uenicima daju nejednake zadatke. Ispravljanje i ocjenjivanje kolskih pismenih zadaa mogue je provesti na vie naina. 1. Klasian nain - u praksi najei i najmanje valjan nain sastoji se u tome da nastavnik redom pregledava, ispravlja i ocjenjuje uenike zadae. Pri tom e ako je oekivao veu kvalitetu nego to su pokazale prve zadae, doi do promjene njegova mjerila ocjenjivanja. Nekoliko e prvih zadaa, zbog visokog kriterija, dobiti neto niu ocjenu, dok e ostale zadae, zbog sniena mjerila, biti procijenjeno viim ocjenama. Dakle, pri takvom nainu ispravljanja dolazi do promjene kriterija ocjenjivanja pa zadae objektivno jednake kvalitete mogu biti procijenjene vrlo razliitim ocjenama. esta primjena takvog naina opravdava injenica da je on vrlo ekonomian. 2. Kad se zadae procjenjuju prema zadaama standardima, tj. zadaama odgovarajue kvalitete za svaku ocjenu. Neto toniji, ali i neekonominiji nain sastojao bi se u tome da nastavnik, i to prije nego to pristupi ispravljanju i ocjenjivanju, pregleda nekoliko zadaa po znanjima najboljih i najslabijih uenika pa da na osnovi kvalitete tih zadaa oblikuje kriterij prema kojemu e procjenjivati sve zadae. Tu bi bar mjerilo ocjenjivanja bilo neto stabilnije. 3. Jo stabilnije mjerilo procjenjivanja imao bi nastavnik kad bi prethodno pregledao sve zadae i na temelju tog uvida oblikovao svoje kriterije, a potom pristupio njihovu

55

ispravljanju i ocjenjivanju. Takav bi nain davao bolje rezultate, ali zahtjeva vie vremena pa se u praksi malo koristi. 4. Kad se procjena temelji na usporeivanju zadaa u parovima. Pretpostavlja se da bi metrijski najvaljaniji, ali zato vremenski najneekonominiji bio takav nain u kojemu bi nastavnik najprije pregledao sve zadae, a zatim ih usporeivao u parovima, tj. svaku zadau sa svakom. Bartolovi (1982.) ispitivanje procjenjivanje zadaa na temelju usporeivanja u parovima je najbolje, znatno je slabije ocjenjivanje uz zadae standarde, a relativno najslabije klasino ocjenjivanje. U tradicionalnom usmenom i pismenom ispitivanju u kolama uenika znanja provjeravaju se nejednakim zadacima i ocjenjuju se na razliite naine.

3. Prognostika vrijednost kolskih ocjena

Osim dijagnostike, kolske ocjene imaju i prognostiku funkciju. Ona se ogleda u tome to sudovi nastavnika o uenikim znanjima, izraeni ocjenama, sadre i predvianje njihova uspjeha u buduem uenju na istom ili iduem stupnju kolovanja. Kao to ocjene iz O imaju slabu prognostiku vrijednost za uspjeh u srednjem strunom obrazovanju, tako ni ocjene iz srednjih kola ne daju mogunost sigurnijeg predvianja uspjeha na fakultetu. kolske ocjene nisu samo loe dijagnostiko nego i loe prognostiko sredstvo. Dok se iz ocjena postignutih u O jo donekle moe prognozirati uspjeh u srednjoj koli opeobrazovnog tipa, ve pri prijelazu u srednje struno obrazovanje kao i prijelazu u visoko obrazovanje prognostika je vrijednost kolskih ocjena vrlo slaba, gotovo nikakva. Posebice je uspjeh u strunom kolovanju slabo jamstvo uspjeha u profesionalnom radu.

4. Povezanost uenike inteligencije i njihova kolskog uspjeha izraenog ocjenama

Binet i Simon (1905.) tvorci prvog testa za mjerenje inteligencije. Istraivanjima je pouzdano utvreno da izmeu postignua uenika u testovima inteligencije i ocjena, kao pokazatelja njihova opeg kolskog uspjeha, postoji pozitivna i znaajna korelacija sa stupnjem povezanosti oko 0,50. Jednako tako, ispitivanjima je utvreno da se i korelacija izmeu rezultata uenika u testovima inteligencije i njihova uspjeha u testovima znanja kree oko 0,50.

56

OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA

1. Testovi znanja
Zanimanje za standardizirane testove znanja pojavljuje se u SAD-u 50-ih g. 19. st. zaetnik kolskog testiranja smatra se Rice. Na poetku prvog svjetskog rata Amerika je raspolagala s 200 razliitih testova znanja. Istaknute zasluge u razvoju ljestvica i testova imaju Thorndike i njegovi uenici s Kolumbijskog sveuilita. Oni su u vremenu od 1908. do 1916. izradili nekoliko testova znanja iz aritmetike, itanja, rukopisa i drugih predmeta. Izmeu dvaju ratova u SAD se obavlja testiranje u svrhu profesionalnog i obrazovnog usmjeravanja mladih. I u posljednjih se 20-ak g. testiranje u kolama SAD kontinuirano nastavlja, ali uza sve izrazitiji zahtjev da te poslove drava zakonski regulira. Na nacionalnom planu postavljaju se norme o minimumu znanja i sposobnosti koje uenici trebaju imati na pojedinim stupnjevima kolovanja. Izmeu dva rata dolazi do upotrebe testova i u evropskim zemljama (Velikoj Britaniji, Francuskoj, Belgiji i dr.) najvie radi profesionalne orijentacije mladih. Ipak, neto ira upotreba testova znanja javlja se kod nas tek 60-ih g. i to nakon prve reforme osnovnog obrazovanja, to traje do danas. Dok se testovima sposobnosti ispituju i mjere uglavnom mogunosti ljudi za uspjeno obavljanje razliitih oblika aktivnosti, testovima znanja provjeravaju se i mjere njihovi rezultati i postignua u uenju, pouavanju i treniranju. Razlika izmeu tradicionalnog ispitivanja i procjenjivanja i testova znanja: 1. testovi iskljuuju utjecaj onih subjektivnih faktora nastavnika ocjenjivaa 2. standardizacijom procedura primjene, ispravljanja i ocjene iskljuuje se mogunost da razliiti ispitivai nejednako prosuuju vrijednosti postignutih rezultata. 3. standardizacijom prilika ispitivanja postie se da svi ispitanici u testu budu stavljeni pred jednake zadatke, jednake upute, jednako raspoloivo vrijeme za rad, jednak reim rada 4. nakon zavrenog testiranja rezultati se procjenjuju prema stalnom i za sve ispitanike jednakom kriteriju

2. Metrijske karakteristike testova znanja

Da bi neki test, pa tako i test znanja, kao mjerni instrument bio upotrebljiv u praktine svrhe mora biti valjan, objektivan, pouzdan i osjetljiv.

57

1. Valjanost - procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo

namjeravali procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih imbenika). 1. Aprioristini pristup validaciji testova znanja najei od presudne je vanosti to se mjeri testom. 2. Pragmatiki pristup validaciji testova znanja dovoljno je dokazati postojanje dobroga slaganja izmeu rezultata testa i podataka kriterija. Ako je to slaganje veliko zakljuuje se da je test valjan, ili da dobro moe posluiti u konkretnoj situaciji. 3. Konsenzusni pristup u validaciji testova znanja na temelju suglasja miljenja strunjaka to se njime ispituje i mjeri.

2. Objektivnost - objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga to

procjenjujemo objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliitih procjenjivaa (istraivanja pokazuju kako ocjene razliitih procjenjivaa za istu ueniku zadau variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroenija metrijska karakteristika pri procjeni znanja). Test je objektivan ako dobiveni rezultati iskljuivo ovise o znanju ispitanika, a ne o subjektivnoj interpretaciji onoga tko test primjenjuje i ocjenjuje. Objektivnost testa znanja ovisi i o preciznosti i iscrpnosti uputa kako se test primjenjuje, kako se ispravlja i kako se ocjenjuju odgovori. Prirunik koji sadri te upute sastavni je dio testa. Objektivnost testa znanja ovisi i od uvjebanosti onih koji njime rukuju. Ako je test znanja objektivan, i razliiti ispitivai, ispitujui iste ispitanike ili ocjenjujui iste odgovore, doi do jednakih rezultata.

3. Pouzdanost (dosljednost, konstantnost) vie mjerenja isti rezultati. Pouzdana je

ona procjena koja je kod istog procjenjivaa jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadau, mala je vjerojatnost da e je jednako ocijeniti, na sk ali kolskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreka iznosi za 1,17 ocjene procjene znanja nisu pouzdane). Za neki mjerni instrument kae se da je pouzdan ako u nekoliko uzastopnih mjerenja istog predmeta daje to slinije rezultate. I neki test znanja biti e pouzdan ako u dvjema sukcesivnim primjenama na istim ispitanicima daje to slinije rezultate.

58

4. Osjetljivost (diskriminativnost) - odnosi se na mogunost razlikovanja odgovora

razliitih uenika na skali s veim rasponom oekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivai znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa to manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke. Test znanja je osjetljiv ili diskriminativan ako s pomou njega moemo dobro razlikovati ispitanike s obzirom na njihova znanja koja su predmet mjerenja. Osjetljivost testa znanja dolazi do izraaja u rasprenosti rezultata to ih ispitanici postiu u ispitivanju. to je ta rasprenost vea, tj. to se rezultati ispitanika vie razlikuju, to je i diskriminativna vrijednost testa znanja vea. Osjetljivost testa znanja ovisi o njegovoj duini (ne prekratak test ni predug) i teini (ne preteak ni prelagan).

5. Normiranost (graduiranost, badarenost) pravu vrijednost svakog individualno

postignutog rezultata mogue je utvrditi samo onda kad je poznata prosjena vrijednost koju postie dovoljno brojna i u svim relevantnim obiljejima ispitaniku slina skupina u testu znanja. Na taj nain prosjena vrijednost velike skupine ispitanika postaje toka referencije ili norma prema kojoj se prosuuje vrijednost svakog rezultata.

3. Administracija testova znanja

U priruniku testa znanja za njegovu administraciju nalazi se: 1. jasno navedeno na kojim se ispitanicima taj test smije upotrijebiti i u koju svrhu 2. opa uputa za rad na testu. U njoj se ispitanici informiraju o tome to e raditi, tj. iz kojeg e podruja znanja ili kolskog predmeta rjeavati zadatke. 3. podatak o trajanju rada na testu. 4. uputa za ispravak testa u kojoj se nalaze ispravna rjeenja zadataka, uputa o vrednovanju tonih odgovora 5. norme prema kojima se prosuuje vrijednost svakog individualnog rezultata pravi test znanja je samo onaj test koji posjeduje kompletirane iscrpne upute o primjeni, metrijskim svojstvima i ocjeni.

59

4. Tipovi testova znanja

1. Tip dosjeanja
Testovi znanja ovoga tipa sastoje se od zadataka u kojima je pitanje formulirano tako da od ispitanika zahtijeva odgovor u obliku jedne rijei, broja ili simbola. Pri sastavljanju takvih zadataka vodi se rauna o tome da oni omoguuju jedan ispravan odgovor. Mjesta predviena za biljeenje odgovora moraju zauzimati jednaki prostor, da ne sugeriraju odgovor. Ove zadatke prikladnije je oblikovati u obliku pitanja nego tvrdnje, jer se time smanjuje dvoumljenje ispitanika. Prikladni su za ispitivanje i mjerenje specifinih znanja iz matematike i uope prirodne skupine predmeta i povijesti.

2. Tip dopunjavanja
Zadaci nadopunjavanja imaju oblik reenice u kojoj su neke rijei isputene koje treba ispuniti odgovorima. Prikladni su za ispitivanje uenikih znanja iz gotovo svih narativnih predmeta, materinjeg jezika i stranog jezika.

3. Alternativni tip
Zovu se jo i zadaci tono netono ili zadaci da ne. Napomene kod izrade: 1. postoji niz tvrdnji koje su samo djelomino tone. 2. u test treba unositi tone i netone tvrdnje u podjednakom broju. 3. u tonim tvrdnjama treba izbjegavati rijei koje znae neko poopavanje npr. svi, uvijek, nikad 4. prikladnije su specifinije tvrdnje od openitijih sudova. 5. nije preporuljivo sastavljati zadatke koji sadre dvostruke tvrdnje. 6. redoslijed izmjenjivanja tonih i netonih tvrdnji u testu treba biti sluajan. 7. formulacije tvrdnji ne smiju biti jednake onima kakve se nalaze u udbeniku ili u nekoj strunoj literaturi. Prikladni su za mjerenje znanja gotovo svih predmeta. Dok se zadacima dosjeanja i dopunjavanja zahvaa reprodukcija injenica, zadacima alternativnog tipa provjerava se prepoznavanje ili rekognicija sadraja.

60

4. Tip s dva kriterija izbora

U ovim zadacima se od ispitanika trai da niz podataks koje zadatak sadri razvrsta prema dvama kriterijima izbora. Npr. u nizu dolje navedenih ivotinja pocrtaj one koje su sisavci, a zaokrui one koji to nisu.

5. Tip viestrukog izbora

Zadaci sadre tvrdnju i vie ponuenih odgovora.

6. Tip ispravljanja i sreivanja

Zadaci se sastoje od jedne ili vie reenica u kojima su pogreno napisane rijei. Ispitanik treba ispraviti rije s pogrekom. Najvie se koriste u hrvatskom i stranom jeziku.

7. Tip povezivanja
Zadaci sadre dvije serije elemenata. Po dva elementa, i to iz svake serije po jedan, u nekom su meusobnom odnosu. Ispitanik treba povezati srodne elemente prema nekom naelu. Pri izradi treba voditi rauna da broj elemenata koji se povezuju ne bude manji od 4 niti vei od 16 parova.

5. O pouzdanosti nekih tipova testova znanja

Istraivanjima je dokazano da su testovi alternativnog tipa najmanje pouzdani, dok su najpouzdaniji testovi povezivanja.

6. Mogunosti upotrebe testova znanja i rezultata testiranja

Testovi znanja osiguravaju pouzdane podatke koji postaju dobrom osnovicom za: 1. oblikovanje valjanije individualne dijagnoze znanja. 2. Omoguuju praenje edukativnog razvoja svakog uenika u toku kolovanja. 3. identifikaciju onih uenika koji u odreenom podruju posjeduju najvee znanje i onih koji zaostaju i kojima treba pomoi. 4. ine informacijsku podlogu nastavnicima u modeliranju procesa uenja u nastavi, posebno pri pronalaenju uenicima prikladnijih oblika individualiziranog uenja i pouavanja, zatim pri provjeri uspjeha upotrebljenih metoda i postupaka. 5. osiguravaju takve podatke na temelju kojih se usporeivanjem mogu izvoditi zakljuci o edukativnom uspjehu istovrsnih kola na podruju grada, regije, republike.

61

6. izvan obrazovnih institucija testovi znanja uspjeno se koriste u radu slubi za profesionalnu orijentaciju, te prilikom stupanja u radni odnos. 7. istraivanjima je potvreno da ea primjena testova znanja, vodi poboljanju uenja i veim obrazovnim postignuima. 8. poznata je pojava da ispitanik dulje pamti one zadatke koje nije uspio rijeiti i da ga redovito to navodi da potrai i naui njihova rjeenja.

7. O utjecaju testiranja na nain uenja uenika i na njihova obrazovna postignua

Oekivani ispit testom znanja odreenoga tipa utjee na nain kako uenici ue i kako se pripremaju za ispit. Na osnovi nalaza u istraivanjima zakljueno je da testiranje poveava retenciju materijala koji se ispituju i da su uinci posve specifini za ono to se testira.

8. Testovi vjetina
Takvim se testovima npr. ispituje tonost i brzina itanja, stupanj usvojenosti i brzina izvoenja jednostavnih matematikih operacija, uinke vjebanja u podruju proizvodnotehnikog obrazovanja, rezultate treninga u sportu.. Jednominutni ispit glasnog itanja (Furlan), ORO test ili Test osnovnih raunskih operacija (Mui). Meutim ti testovi vjetina nisu imali pravog odjeka u praksi.

9. Normativni i kriterijski testovi znanja

1. Normativni testovi psihometrijski su tako koncipirani da u osnovi mjere individualne razlike u uenikim znanjima. Njihovom upotrebom nije, tvrdi se, mogue doi do potpunijeg uvida u to kako su i u kojoj mjeri u svakom nastavnom predmetu ili podruju uenici usvojili odgojno-obrazovne sadraje. 2. Kriterijski testovi za izradu i primjenu kriterijskih testova znanja bitna je pretpostavka da odgojno-obrazovni ciljevi (standardi) koje je potrebno dostii, u nastavi odreenog predmeta ili podruja budu to potpunije i preciznije operativno odreeni. Kriterijski testovi su vie slini nizovima zadataka objektivnog tipa, nego klasinim normativnim testovima. 62

NORMATIVNI I KRITERIJSKI TESTOVI NORMATIVNI TESTOVI Sastavljeni tako da to bolje razlikuju ispitanike Usporedba pojedinac rezultata s koje je koje postigao postie rezultatima KRITERIJSKI TESTOVI Sastavljeni tako da to bolje opisuju steena znanja Na temelju rezultata ispitivanja zakljuuje se to uenik zna bez obzira na znanja drugih uenika (ana zna zbrajati do 10) Govori i u kojem je stupnje znanje usvojeno (ana je uspjeno rijeila 80% zadataka zbrajanja) Unaprijed ciljevi postignua Usporedba mogua s vrnjacima nije odreeni obrazovni mjera

odgovarajua skupina ispitanika rezultata jednog uenika se usporeuje s rezultatima drugih uenika u razredu (npr. ana je postigla bolji rezultat od 80% uenika u njenom razredu) Odreuje se pozicija uenika u odnosu na druge, ali ne znamo to taj uenik stvarno zna Norme se izrauju nakon pilot ispitivanja u test se zatim uvrtavaju zadaci koje uspijeva rijeiti oko 50% uenika, netomanje teih i lakih pitanja (zadaci koje rjeeva manje od 25% i vie od 75% uenika), ne uvrtavaju se pitanja koja su uspjela rijeiti svi uenici i koja nije uspio rijeiti nitko ovakvi zadaci produciraju rezultate koji se rasporeuu po pravilnoj krivulji Ograniava se koliina uspjeha i neuspjeha Ne pokriva se veina obrazovnih ciljeva

kao

apsolutna

ZAJEDNIKE OSOBINE:
udovoljavaju psihometrijskim zahtjevima valjanost, pouzdanost, objektivnost, osjetljivost zahtijevaju jasno odreenje podruja znanja koje e biti ispitano trae reprezentativan uzorak primjerenih zadataka sadre iste vrste zadataka zadaci u testovima konstruiraju se prema istim pravilima

63

OBILJEJE Gradivo koje se ispituje Teina zadataka

NORMATIVNI TESTOVI Vee cjeline (dui testovi)

KRITERIJSKI TESTOVI Detaljnija provjera manjih cjelina prilagoeni

Najvie zadatak prosjene teine, a Zadaci sve manje onih lakih i teih

karakteristikama gradiva

Interpretacija rezultata

U odnosu na druge uenike (u U odnosu na cilj i zadatke razredu ili populaciji) nastave

10. Niz zadataka objektivnoga tipa

Izrada, provjera i primjena testova znanja pretpostavlja solidnu strunu naobrazbu i veliko radno iskustvo. Redovito je to posao itave ekipe strunjaka (predmetni nastavnik, psiholog, satniar i dr.). meutim u nedostatku takvih testova za potrebe kole mogu nastavnici upotrebljavati nizove zadataka objektivnog tipa. Niz zadataka objektivnoga tipa instrument je iskljuivo za internu upotrebu. Kod njihove izrade treba se pridravati pravila kao i kod izrade testova znanja. Ako su kvalitetno izraeni mogu imati metrijske karakteristike gotovo kao testovi znanja.

64

STANDARDIZIRANI TESTOVI I NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA

Test znanja konstruiran prema psihometrijskim naelima Zadaje se ispitanicima u standardiiranim uvjetima i pojedini se uradak vrednuje s obzirom na prosjek populacije

Pismeni ispiti znanja koje nastavnik samostalno sastavlja Najee se provode u naoj kolskoj praksi Upitne metrijske karakeristike

Test je cjelina, sastavljen od niza zadataka i ima provjerene metrijske karakteristike Primijenjen na reprezentativnom uzorku neke populacije i na temelju toga badaren

11. Zadaci esej-tipa

Po obliku i nainu primjene slini su kontrolnim pisanim zadaama. Sastoje se od veeg ili manjeg broja zadataka na koje uenici odgovaraju opirnije i slobodnije. Prikladni su za ispitivanje sloenijih aspekata znanja u gotovo svim predmetima u koli i dobro ih je upotrebljavati kao dopunu zadacima objektivnog tipa. Esej-ispiti potiu uenike na solidnije uenje. Osim toga u esej-zadacima uenici se treniraju u pismenom oblikovanju svojih znanja to je vaan obrazovni cilj. Esej-zadaci u usporedbi s testom znanja, pokazuju se boljim poticajnim sredstvom kvalitetnijega uenja, makar su znatno slabiji mjerni instrumenti. Zato ih u obrazovnoj praksi ne bi trebalo izbjegavati. Istraivanjima je dokazano da to su eseji bili pisani boljim rukopisom, bili su procijenjeni viim ocjenama.

65

Osobine razliitih vrsta zadataka u ispitima znanja

ZADACI ESEJSKOG TIPA Razumijevanje, problem,a kompleksne vjetine, ideja, izraavanja Obuhvat gradiva Utjecaj uenje Ogranien obuhvat Potie uenje Velik obuhvat Velik obuhvat uenje Potie uenje specifinih injenica, injenica, moe poticati poticati razumijevanje broj pitanja, teko svedeno i na veih Potie moe razumijevanje Sastavljanje pitanja Kontrola odgovora Ispravljanje ocjenjivanje Potrebno malo pitanja, Veliki broj pitanja ije Osrednji relativno priprema vremenski zahtjevno laka je sastavljanje teko i sastavljanje organizaciju vjetinu OBJEKTIVNOG TIPA injenino RJEAVANJE PROBLEMA vjetinu problema rjeavanja znanje, Razumijevanje problema,

rjeavanje nekih vrsta razumijevanje to mjere

na jedinica, organizaciju i specifinih integraciju ideja

vremenski zahtjevno minimum Objektivno, brzina zavisi o kriteriju

Onemoguava varanje, Mogue prepisivanje i pogaanje pogaanje svedeno na pogaanje minimum i Subjektivno, sporo, Objektivno i brzo, lako teko i nekonzistentno

12. Komparativna valjanost testova znanja

Prigovori testu znanja da zahvaa i mjeri uglavnom injenina znanja i to na razdrobljen i nepovezan nain, preteno na razini dosjeanja i prepoznavanja, to ima za posljedicu da se njime, za razliku od kolskih ocjena, jednostrano prikazuju uspjeh i rezultati edukativnog rada u koli. drugim rijeima tvrdilo se da su ocjene bolji pokazatelji uenikog uspjeha u nastavi od rezultata testiranja, pa se tako poela osporavati praktina valjanost testa znanja. Istraivanja su pokazala relativno nisko slaganje rezultata testiranja i ocjena, to istraivai objanjavaju da to nije posljedica nedovoljne valjanosti testa znanja, nego iskljuivo slabe pouzdanosti kolskih ocjena. Drugim rijeima test je valjan, a nisu dovoljno valjane kolske ocjene. 66

13. Prednosti tradicionalne provjere i ocjene znanja pred klasinim testom znanja
1. nastavnik gubi mogunost odgojnog rada s uenicima zato to ga test iskljuuje iz postupka provjere i ocjene znanja 2. novije kritike na raun klasinoga testa znanja istiu evidentne prednosti tradicionalnog ispita u postavljanju individualne dijagnoze znanja. Dok klasian test znanja, konstruiran na temelju statistikih parametara, izaziva i mjeri uglavnom kvantitativni ili materijalni aspekt znanja koji je vie ili manje zajedniki svim ispitanicima, nastavnik na ispitu vodi rauna i registrira sve one kvalitativne razlike koje u znanjima redovito postoje meu uenicima. Odatle se s pomou testa mogu dobiti podaci na temelju kojih je mogue odrediti razinu uspjeha cijele skupine ispitanika i to u znanjima koja su im zajednika, dok nastavnik na osnovi podataka o znanjima do kojih dolazi na ispitu, moe utvrditi kvalitativne razlike koje postoje meu uenicima, a to mu daje bolju osnovu za postavljanje valjanije individualne dijagnoze znanja. 3. relativno najznaajniju prednost tradicionalnog ispitivanja u postavljanju individualne dijagnoze znanja sadrana je u tome to je nastavnik na ispitu upravljen i na provjeru i ocjenu razliitih varijeteta uenikih znanja nejednake sloenosti i kvalitete. Dok klasian test preteno ispituje i mjeri elementarna znanja koja su, kako je ve istaknuto, vie ili manje zajednika svim ispitanicima, nastavnik na ispitu pokazuje osjetljivost ne samo za takva faktografska i nepovezana znanja nego i za sloenije varijetete koji se mogu oitovati u uenikim odgovorima. 4. dok se u testu uzimaju u obzir samo toni odgovori, a svi ostali vrednuju kao jednako netoni, nastavnik pri ocjenjivanju, osim tonih, uzima u obzir i priblino tone odgovore te netone i apsurdne odgovore. S gledita valjanosti procjene pristup nastavnika znanju svakako je adekvatniji i realniji.

14. Testovi znanja novog tipa

Istraivanja potvruju da misaoni procesi najmanje sudjeluju u traenju tonog odgovora, a vie u druge dvije vrste odgovora, tj. u odabiranju priblino tonog i najmanje tonog rjeenja.

67

15. Hipotetski konstrukt o varijetetima uenikih znanja

Interpolativna znanja smisleno usvojena solidna su podloga i nuna pretpostavka stjecanju operativnih znanja. Ekstrapolacija kao inteligentno operiranje znanjima u novim situacijama najee se nalazi kod uenika koji ima visoki stupanj razvoja intelektualnih mogunosti.

Etape procesa uenja u nastavi:

1. prvu etapu karakterizira uenika perceptivna djelatnost neposrednim i posrednim opaanjem uenici usvajaju injeninu grau o razliitim predmetima i pojavama. Stjecanje faktografskog varijeteta uenikog znanja. 2. u drugoj etapi uenik misaonom djelatnou analizira percipirani materijal i uvia to je kod opaenih predmeta slino, a to razliito, to je uzrok, a to posljedica. Na taj se nain usporedno s percepcijom grae obavlja i njezino osmiljavanje. Stjecanje interpolativnog varijeteta uenikog znanja. 3. u treoj fazi misaona djelatnost analiziranja percipiranih sadraja dovodi do stvaranja generalizacija. Uenik poopava, pronalazi pravilnost i zakonitost, a posljedice takva rada su pojmovi, pravila, naela i zakoni koji vanjski svijet odraavaju pravilnije i potpunije od predodaba pamenja. Stjecanje interpolativnog varijeteta uenikog znanja. 4. etvrtu etapu obiljeavaju postupci kojima je svrha da se steena znanja uvrste i to trajnije zadre u sjeanju. Tu se u prvom redu radi o razliitim oblicima ponavljanja i utvrivanja. Stjecanje interpolativnog varijeteta uenikog znanja. 5. u petoj etapi uenik treba stei vjetinu iskoritavanja znanja kako bi vjeto mogao upotrebljavati usvojena znanja. Stjecanje operativnog varijeteta uenikog znanja. 6. estu etapu karakterizira uenika samostalnost u primjeni znanja u praksi. Stjecanje ekstrapolativnog varijeteta uenikog znanja. Navedene etape procesa uenja u nastavi se ne samo dodiruju nego redovito i proimlju i isprepleu, ipak je na temelju njih mogue pretpostaviti egzistenciju razliitih varijeteta uenikih znanja. Tako bi prva etapa odgovarala mogunosti stjecanja faktografskog varijeteta, druga, trea i etvrta stjecanje interpolativnog varijeteta, peta operativnog, a eta ekstrapolativnog varijeteta.

68

16. Ispitni zahtjevi nastavnika u pogledu znanja i njihova objektivnost u procjeni varijeteta uenikih znanja
Grgin (1977.). Najprije se od 12-orice nastavnika materinjeg jezika trailo u zavrnim razredima osnovne kole i 12-orice profesora u zavrnim razredima gimnazije trailo u toku intervjua da informiraju o tome kakva uenika znanja u predmetu zahtijevaju na ispitima. Meu nastavnicima su dobivene dvije, a meu profesorima tri skupine s obzirom na ispitne zahtjeve razliitih ocjenjivaa. Skupine nastavnika 1. oni nastavnici koji su suglasno izjavili da od uenika na ispitu zahtijevaju vladanje elementarnim znanjima iz gramatike, pravopisa i knjievnosti te mogunost ispravnog oblikovanja misli u jezinom (pisanom i usmenom)izraavanju. 2. oni nastavnici koji na ispitu zahtijevaju ne samo znanja elementarnih pojmova iz jezika i knjievnosti i dobru pismenost uenika, nego i, ali u skladu s njihovim razvojnim mogunostima, doivljavanje umjetniki vrijednih sadraja. Skupine profesora 1. oni profesori koji zahtijevaju takva znanja u kojima dolazi do izraaja ueniko vladanje gramatikim i pravopisnim pravilima, opim pojmovima i naelima knjievnosti. Posebno istiu znaenje prikladne i uspjene upotrebe tako steenih znanja u realnim primjerima i zadacima. 2. oni profesori koji iskljuivo zahtijevaju korektnu i adekvatnu upotrebu znanja. Njima je pritom bilo vano da su uenici pismeni i da mogu, prema usvojenim shemama i uputama, solidno analizirati umjetniko tivo. 3. oni profesori koji zahtijevaju da uenici samostalno analiziraju i interpretiraju odreene knjievne testove i da mogu ne samo doivjeti nego i kreirati estetski vrijedne sadraje. Vidljivo je da su nastavnici zahtijevali faktografski varijetet, a profesori operativni varijetet. Iako su nastavnici i profesori materinjeg jezika u zavrnim razredima osnovne i srednje kole izjavili da na tradicionalnim kolskim ispitima zahtijevaju uglavnom sve varijetete uenikih znanja, oni nisu jednako objektivno procijenili sve te razliite razine znanja. Najviu objektivnost svojih ocjena postigli su u procijeni onih varijeteta znanja kojima, na kolskim

69

ispitima daju veu teinu i znaenje, a to su faktografski varijeteti u zavrnom razredu osnovne kole i operativnom varijetetu u zavrnom razredu gimnazije. Premda bi se moglo oekivati da je procjenjivau najlake prosuditi da li kandidat zna ili ne zna traene pojedinosti ili injenice, pa se u takvoj situaciji udio subjektivnih faktora svodi na najmanju moguu mjeru, ipak je u smislu vee objektivnosti ocjena, ini se, znaajnije kojem varijetetu nastavnik daje veu vanost u procjeni.

17. Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim kolskim ispitima

Grgin (1978.) istraivanje. Dobiveni podaci utvruju da na kolskim ispitima iz materinjeg jezika zahtjevi nastavnika preteno pogaaju slijedee varijetete znanja: faktografski i interpolativni u estim razredima osnovne kole i operativni u drugim razredima gimnazije. U fizici se takve razlike u zahtjevima nisu mogle utvrditi jer nastavnici u sedmim razredima osonovne kole, jednako kao i profesori fizike u drugim razredima gimnazije, na ispitima najvie zahtijevaju interpolativni varijetet uenikih znanja. Rezultati ispitivanja potvruju da razliiti varijeteti uenikih znanja na oba stupnja kolovanja predstacvljaju realne ispitne zahtjeve nastavnika i profesora, zatim da sve te zahtijevane varijetete znanja nastavnici i profesori na ispitima i procjenjuju te da u njihovim ispitnim zahtjevima i u procjeni prevladavaju oni varijeteti uenikih znanja za koje smatraju da su adekvatni njihovu predmetu na odreenom stupnju kolovanja. Time se ujedno dokazuje da nastavnici i profesori u svojim ispitnim zahtjevima zaista slijede sve znaajnije etape procesa uenja u nastavi, unutar kojih uenici i stjeu te razliite varijetete znanja. U mnogim dokimolokim ispitivanjima utvreno je nedovoljno slaganje kolskih ocjena i rezultata testa znanja. Uzroke ne bi trebalo traiti iskljuivo u nedovoljnoj objektivnosti i slaboj pouzdanosti ocjena, nego i u nedostacima klasinog testa znanja kao kriterija prema kojemu je esto prosuivana valjanost kolskih ocjena.

70

18. Praktina valjanost testova kojima se ispituju i mjere varijeteti uenikih znanja
Ve je navedeno da je pri izradi novoga testa znanja naputeno do tada opeprihvaeno odreenje znanja kao jedinstvene kategorije, na kojemu se temeljila aprioristina validacija klasinoga testa znanja, i polo od shvaanja da uenika znanja predstavljaju hijerarhijske facete znanja nejednake sloenosti i meuovisnosti. Grgin (1982.) ispitivanje. Operativna odreenja etiriju dovoljno izrazitih i distinktivnih varijeteta znanja faktografskog, interpolativnog, operativnog i ekstrapolativnog omoguila su oblikovanje takvih zadataka koji su sadrajnim zahtjevima izazivali i mjerili sva ta nejednaka uenika znanja. Konani izgled testa sadravao je tako 4 podskupine zadataka, s tim to su svi zadaci u testu bili oblikovani prema standardnom tipu zadataka viestrukog izbora. Rezultati ispitivanja ukazuju na to da ima dovoljno razloga za tvrdnju da bi upotreba testova znanja sa zadacima kojima se ispituju faktografska, interpolativna, operativna i ekstrapolativna znanja mogla znatno unaprijediti praenje i mjerenje uenikih obrazovnih postignua u kolama.

19. Inteligencija uenika i njihovi varijeteti znanja

Grgin (1982.) ispitivanje. Rezultati ukazuju na to da izmeu uspjeha uenika u testu inteligencije i njihova uspjeha u pojedinim frakcijama testa znanja postoji povezanost, ali nejednaka stupnja. Najvii stupanj veze utvren je izmeu inteligencije i uspjeha u ekstrapolativnim zadacima, zatim interpolativnim, pa operativnim i najmanja faktografskim zadacima.

71

III. EVALUACIJA PROCJENIVANJE I MJERENJE ZNANJA

Edukacijska psihologija (Svjetlana Koli-Vehovec)
PROCJENJIVANJE sustavan proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira ih i tumai kako bi odredio u kojoj su mjeri uenici svladali obrazovne ciljeve irok pojam koji ukljuuje i mjerenje znanja i nekvantitativne tehnike procjene (npr. opaanje); pri procjenjivanju znanja ukljueno je i vrednovanje. MJERENJE proces odreivanja brojane mjere neijeg postignua ili osobine; ogranieno na kvantifikaciju (npr. Ana je tono rijeila 5 od 10 zadataka) i ne ukljuuje kvalitativni opis znanja niti prosudbe neijeg uspjeha ukoliko se ovom izmjerenom postignuu pridrui neka ocjena onda govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja. OCJENJIVANJE ukljuuje prosudbu uenikova znanja u odnosu na neke unaprijed zadane kriterije ili u odnosu na druge uenike pri ocjenjivanju, izmjereno znanje se izraava odgovarajuom ocjenom (brojkom ili slovom) koja prenosi poruku o koliini i vrijednosti izmjerenog znanja (vrednovanje).

72

1. SVRHA PROVJERAVANJA ZNANJA

GLAVNA SVRHA EVALUACIJE

TO? povratna informacija motivacija selekcija vrednovanje uitelji

ZA KOGA? uenici

roditelji prosvjetne vlasti ravnatelji srednje kole i sveuilita

NAPREDOVANJE UENIKA

PODACI NAMIJENJENI UENICIMA podaci o stvarnom znanju i napredovanju uvid u vlastite strategije uenja daju li rezultate? Otkrivanje podruja u kojem treba ulagati dodatne napore Motiviranje uenika povratna informacija o uratku moe djelovati poticajno Ocjena ekstrinzina motivacija uenici vide vrijednost u dobroj ocjeni jer je ona pokazatelj njihova uspjeha PODACI NAMIJENJENI UITELJIMA Evaluacija predznanja FORMATIVNA PROVJERA provjera znanja usvojenih tijekom poduavanja omoguuje bolje planiranje poduke, formiranje po predznanju skupine uenika, planiranje primjerenih nastavnih jedinica SUMATIVNA PROVJERA govori o uenikom znanju nakon poduke podaci slue za ocjenjivanje uenika, ali govore i o djelotvornosti pouavanja DIJAGNOSTIKA FUNKCIJA ukoliko uenik npr. kontinuirano doivljava neuspjeh potrebno je dijagnosticirati razloge

73

PODACI NAMIJENJENI RODITELJIMA Podaci o napredovanju njihova djeteta (kolska ocjena najei oblik informacije)

PODACI NAMIJENJENI PROSVJETNIM VLASTIMA Podaci slue za ocjenu uspjenosti kole ili nastavnika Podaci o primjerenosti nastavnog programa za uenike odreene dobi Podaci o prednostima nekih metoda pouavanja preporuke za rad uiteljima

PODACI NAMIJENJENI SREDNJIM KOLAMA I SVEUILITIMA Koritenje podataka u prijemnoj selekciji

Glavni je cilj evaluacije napredovanje uenika. Evaluacija napredovanja uenika vana je iz 2 razloga:
a) daje informaciju o postignutoj kompetentnosti iz pojedinih podruja pouavanja, odnosno jesu li i u kojem stupnju postignuti postavljeni ciljevi pouavanja b) omoguuje nastavniku vanu povratnu informaciju o pouavanju kako bi mogao donositi obrazovne odluke i prilagoavati ciljeve i pouavanje predznanju uenika

2. GLAVNE FUNKCIJE EVALUACIJE

UTVRIVANJE PREDZNANJA na poetku pouavanja FORMATIVNA FUNKCIJA Nadgledanje napredovanja uenika tijekom pouavanja 74

SUMATIVNA FUNKCIJA Evaluacija postignua nakon pouavanja DIJAGNOSTIKA FUNKCIJA Utvrivanje tekoa u uenju

3. PROCJENJIVANJE ZNANJA
Evaluacija postignua ukljuuje procjene i mjerenje znanja. PROCJENJIVANJE sustavan proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira ih i tumai kako bi odredio u kojoj su mjeri uenici svladali obrazovne ciljeve irok pojam koji ukljuuje i mjerenje znanja i nekvantitativne tehnike procjene (npr. opaanje); pri procjenjivanju znanja ukljueno je i vrednovanje. MJERENJE proces odreivanja brojane mjere neijeg postignua ili osobine; ogranieno na kvantifikaciju (npr. Ana je tono rijeila 5 od 10 zadataka) i ne ukljuuje kvalitativni opis znanja niti prosudbe neijeg uspjeha ukoliko se ovom izmjerenom postignuu pridrui neka ocjena onda govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja. Procjenjivanje znanja je poseban oblik mjerenja u kojem je nastavnik istovremeno mjerni instrument i mjerilac. Upravo zato je procjenjivanje optereeno raznim nedostacima. naime, ovjek se pokazao kao izuzetno lo mjerni instrument. kao i druga mjerenja i ovo mora imati zadovoljavajue mjerne karakteristike:

MJERNE KARAKTERISTIKE PROCJENE ZNANJA

1. VALJANOST procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravali procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih imbenika). 2.OBJEKTIVNOST objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga to procjenjujemo objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliitih procjenjivaa (istraivanja pokazuju kako ocjene razliitih procjenjivaa za istu ueniku zadau variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroenija metrijska karakteristika pri procjeni znanja). 3.POUZDANOST pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivaa jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadau, mala je vjerojatnost da e je jednako ocijeniti, na skali kolskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreka iznosi za 1,17 ocjene procjene znanja nisu pouzdane).

75

4. OSJETLJIVOST odnosi se na mogunost razlikovanja odgovora razliitih uenika na skali s veim rasponom oekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivai znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa to manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke.

POGREKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTA

Brojni su inioci koji ugroavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin (1986.)

1. faktori oblikovanja odgovora

1. jasnoa odgovora 2. razvijene verbalne sposobnosti 3. vjetine opaanja reakcija nastavnika i prilagoavanje odgovaranja 4. emocionalna otpornost

2. subjektivni faktori nastavnika

1. Osobna jednadba tendencija ocjenjivaa ka vrlo blagom ili vrlo strogom vrednovanju. 2. Halo efekt nastavnik procjenjuje znanje uenika u skladu s vlastitim miljenjem o tom ueniku. 3. Logika pogreka javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadraji nuno povezani i da uenik ne moe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna matematiku pa ne moe nikako znati fiziku). 4. Pogreka sredine tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice, zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5). 5. Pogreka diferencijacije nastavnik pokuava razlikovati znanja koja je nemogue razlikovati nastoji tada proiriti ljestvicu ocjena (+3, -4). 6. Pogreka kontrasta znanje uenika koji su prethodno ispitani utjee na procjenu znanja uenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat e na loiju

76

ocjenu uenika koji odgovara iza, bez ishodima).

obzira na znanje koje je u skladu s oekivanim

7. Prilagoavanje kriterija skupini nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje isti odgovor u dva razliita razreda donijet e i razliitu ocjenu.

2. tehnike ispitivanja 4. NAINI PROVJERAVANJA ZNANJA 1. USMENO ISPITIVANJE ZNANJA + PREDNOSTI

Nastavnik reagira na odgovore uenika i primjerenija ispituje stvarno znanje

- NEDOSTACI
Vremenski neekonomino

Vodi se rauna o kvalitativnim razlikama u uenikom U jednom satu nastavnik provjeri znanje malog znanju Mogu se uoiti odgovori koji su priblino toni ili oni koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje uenika) Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba znanja oekuje usmeno ispitivanje broja uenika Nuno subjektivno Nastavnik je mjerni instrument*

Uenici ee ue s razumijevanjem ako znaju da ih Obino obuhvaeno manje gradiva nego u pismenom

2. PISMENO ISPITIVANJE ZNANJA

Prednosti: Svim uenicima su postavljeni isti zadaci pa je njihovo znanje meusobno usporedivo Prilikom ispitivanja isti je reim rada i vrijeme odgovaranja Objektivnije ocjenjivanje (ukoliko su kriteriji jasno odreeni) Moe se obuhvatiti vie gradiva Vremenski ekonomino

77

STANDARDIZIRANI TESTOVI I NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA

Test znanja konstruiran prema psihometrijskim naelima Zadaje se ispitanicima u standardiiranim uvjetima i pojedini se uradak vrednuje s obzirom na prosjek populacije

Pismeni ispiti znanja koje nastavnik samostalno sastavlja Najee se provode u naoj kolskoj praksi Upitne metrijske karakeristike

Test je cjelina, sastavljen od niza zadataka i ima provjerene metrijske karakteristike

Primijenjen na reprezentativnom uzorku neke populacije i na temelju toga badaren

78

NORMATIVNI I KRITERIJSKI TESTOVI NORMATIVNI TESTOVI

Sastavljeni tako da to bolje razlikuju ispitanike Usporedba rezultata koje je postigao pojedinac s rezultatima koje postie odgovarajua skupina ispitanika rezultata jednog uenika se usporeuje s rezultatima drugih uenika u razredu (npr. ana je postigla bolji rezultat od 80% uenika u njenom razredu)

KRITERIJSKI TESTOVI
Sastavljeni tako da to bolje opisuju steena znanja Na temelju rezultata ispitivanja zakljuuje se to uenik zna bez obzira na znanja drugih uenika (ana zna zbrajati do 10)

Govori i u kojem je stupnje znanje usvojeno (ana je uspjeno rijeila 80% zadataka zbrajanja)

Odreuje se pozicija uenika u odnosu na druge, ali ne znamo to taj uenik stvarno zna Norme se izrauju nakon pilot ispitivanja u test se zatim uvrtavaju zadaci koje uspijeva rijeiti oko 50% uenika, netomanje teih i lakih pitanja (zadaci koje rjeeva manje od 25% i vie od 75% uenika), ne uvrtavaju se pitanja koja su uspjela rijeiti svi uenici i koja nije uspio rijeiti nitko ovakvi zadaci produciraju rezultate koji se rasporeuu po pravilnoj krivulji

Unaprijed odreeni obrazovni ciljevi kao apsolutna mjera postignua Usporedba s vrnjacima nije mogua

Ograniava se koliina uspjeha i neuspjeha Ne pokriva se veina obrazovnih ciljeva

ZAJEDNIKE OSOBINE:
udovoljavaju psihometrijskim zahtjevima valjanost, pouzdanost, objektivnost, osjetljivost zahtijevaju jasno odreenje podruja znanja koje e biti ispitano trae reprezentativan uzorak primjerenih zadataka sadre iste vrste zadataka zadaci u testovima konstruiraju se prema istim pravilima

79

OBILJEJE

NORMATIVNI TESTOVI

KRITERIJSKI TESTOVI

Gradivo koje se ispituje Teina zadataka

Vee cjeline (dui testovi)

Detaljnija provjera manjih cjelina prilagoeni

Najvie zadatak prosjene teine, a Zadaci sve manje onih lakih i teih

karakteristikama gradiva

Interpretacija rezultata

U odnosu na druge uenike (u U odnosu na cilj i zadatke razredu ili populaciji) nastave

Osobine razliitih vrsta zadataka u ispitima znanja

ZADACI ESEJSKOG TIPA Razumijevanje, rjeavanje to mjere problem,a vjetine, nekih OBJEKTIVNOG TIPA injenino vrsta razumijevanje RJEAVANJE PROBLEMA problema, vjetinu rjeavanja problema

znanje, Razumijevanje

kompleksne organizaciju

ideja, vjetinu izraavanja Obuhvat gradiva Utjecaj na uenje Ogranien obuhvat Potie uenje Velik obuhvat Velik obuhvat uenje moe specifinih poticati veih Potie uenje specifinih Potie

jedinica, organizaciju i injenica, moe poticati injenica, integraciju ideja razumijevanje sastavljanje teko Potrebno malo pitanja, Veliki broj pitanja ije je Osrednji relativno laka priprema Onemoguava pogaanje minimum

razumijevanje broj pitanja, i sastavljanje teko i vremenski zahtjevno i pogaanje minimum svedeno na

Sastavljanje pitanja

vremenski zahtjevno varanje, Mogue na pogaanje prepisivanje svedeno

Kontrola odgovora Ispravljanje ocjenjivanje

i Subjektivno, sporo, teko Objektivno i brzo, lako i nekonzistentno

Objektivno, brzina zavisi o kriteriju

80

5. OCJENJIVANJE URATKA NA ISPITU ZNANJA

1. relativni (komparativni) kriterij pretpostavka o normalnoj distribuciji postignua - rezultati uinka na ispitu dijele se prema normalnoj distribuciji u kategorije kojima se pridaju odgovarajue ocjene: 10% najloijih nedovoljan sljedeih 20% - dovoljan sljedeih 40% - dobar sljedeih 20% - vrlo dobar sjedeih 10% - odlian 2 naina: nastavnik unutar ove distribucije podijeli svih 5 ocjena ili moe unaprijed odrediti da je za prolaznost potrebno 50%, a zatim na rezultate iznad graninog rezultata primjenjuje prinudnu distribuciju pretpostavka o normalnoj distribuciji postignua otro kritizirana ovi standardi ne govore to uenici stvarno znaju, ve samo koliko znaju u odnosu na druge uenike tako npr. najbolji uenik, iako zna vie od svojih vrnjaka, moe imati znaajne rupe u znanju pojedinih dijelova pouavanog sadraja

2. apsolutni kriterij nastavnik unaprijed odredi koja koliina pokazanog znnja odgovara kojoj ocjeni u tom sluaju rezultat uenika ne ovisi o njegovom poloaju unutar razreda, ve o postignuu na skali koja je unaprijed odreena, npr.: dovoljan 61 do 70% zadataka dobar 71 do 80% zadataka vrlo dobar 81 do 90% zadataka izvrstan 91 do 100% zadataka svaki uenik dobiva ocjenu temeljenu na koliinu vlastitih tonih odgovra uenik ne dobiva lou ocjenu zato to je loiji od drugih (nastavnik moe postroiti krterije ako je oliina visokih ocjena prevelika)

81

6. PRISTUPI EVALUACIJI NASTAVE I NJEZINE VRSTE

2 temeljna pristupa: a) evaluacija procesa nastave provodi se zbog strunog razvoja nastavnika i poboljanja rada, radi njegova unapreenja u vie zvanje, vrlo rijetko s ciljem premjetanja i otputanja b) evaluacija ishoda/posljedica procesa

1. KORIST PODATAKA EVALUACIJE Nastavnici podatke o tome to doista rade mogli bi usporediti s onim to oni misle da rade Planiranje rada u koli Kreiranje nastavnih planova i programa

2. TRI TEMELJNE VRSTE EVALUACIJE a) dijagnostika evaluacija koristi se u cilju snimanja postojeeg stanja u nastavi, a osobito prije uvoenja bilo kakvih promjena (najei oblik evaluacije u naim kolama, doivljava se kao kontrolirano promatranje) b) formativna evaluacija provodi se tijekom samog izvoenja programa s ciljem uklanjanja eventualnih nedostataka i openito poboljanja kvalitete nastave (kod nas analogna pojmu hospitacije u nastavi) c) sumativna (finalna) evaluacija obavlja se pri zavretku kolske godine, zavretku ostvarivanja programa ili nakraju perioda probnog rada nastavnika provodi se u trenutku kada treba donijeti neke dugorone odluke glede programa ili glede osobe koja e ga (nadalje) osvarivati 3. TO SE PRATI I OCJENJUJE U RADU NASTAVNIKA nastavna umijea uitelja (uspjenost u radu s uenicima) izvannastavni struni rad struno usavravanje

82

POGREKE UITELJA KAO MJERNOG INSTRUMENTA

Poznavanje izvora subjektivnosti moe pomoi uiteljima da naue o njima voditi rauna te da ih pokuaju smanjiti. Najee pogreke pri ocjenjivanju su: Osobna jednadba je tendencija ocjenjivaa ka blagom ili strogom vrednovanju nekog uratka. Neki ocjenjivai postavljaju vrlo visoke kriterije za odreenu ocjenu dok su kriteriji drugih znano blai. Nastavnik na temelju osobne procjene zahtjeva programa oblikuje i primjenjuje svoju ljestvicu ocjena. Halo efekt je pojava da uitelj procjenjuje znanje uenika u skladu s vlastitim miljenjem o tom ueniku, tj. sukladno nekim drugim osobinama tog uenika (primjerice, ona je pametna pa iako ovaj odgovor nije blistav, zasluuje viu ocjenu). Halo efekt se moe zasnivati i na procjenama drugih (primjerice, on ima sve druge odline ocjene pa iako ovaj odgovor nije blistav, dat u mu viu ocjenu). Logika pogreka se javlja kad uitelj smatra da su neki sadraji nuno vezani i da uenik ne moe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (primjerice, ne zna matematiku pa ne moe znati ni fiziku). Pogreka sredine je tendencija uitelja da svim odgovorima daje ocjene iz sredine ljestvice (dovoljan, dobar i vrlo dobar), a zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (nedovoljan i odlian). Pogreka diferencijacije javlja se kad uitelj pokuava razlikovati znanja koja je objektivno nemogue razlikovati. U tom sluaju on nastoji proiriti ljestvicu kolskih ocjena pa se javljaju ocjene poput +3 ili -4. Ljudi nisu sposobni tako precizno razlikovati pokazano znanje (kao ni bilo to drugo). Pogreka kontrasta je pojava da znanje uenika koji su prethodno ispitani utjee na procjenu znanja uenika ispitanih nakon njih. Ukoliko su prethodnici pokazali odlino znanje, ueniki odgovor e biti loije ocijenjen nego ukoliko su mu prethodili relativno loi odgovori drugih uenika. Prilagoavanje kriterija skupini je greka da uitelj svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje i ispituje znanje. Tako e isti odgovor u jednom dobrom razredu dobiti kod istog uitelja loiju ocjenu nego to bi je dobio u loijem razredu.

83