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--rl^ y Brody, ,Jsrimulante (Pellegrini, Perlmutter, Galda )t990) Lor nirlos eml.riezal a elacionase ccn el murdo desde que nacen. Si disponen de una variedad Ce objetos .para ver, tocar o Susiar, de difeentes sordos para escuiJrar o de ciiJeentes olores para oler aprenden ms que cuando su exPosicin a los estmulos es lirnitada. La , estimulacin sensorial forr,enta el aprendizaje y ccordi, nacin motora en la medida que el n-io lrata de alcaza o empieza a dar pasos. La estimrilacin auditiva, especialmente la exposicin a palabras, facta el desarollo del lengraje Y el habla. Pero 1o que los nios aprendan y ia medicia en que io hacm no slo depende de la catidad <ie estimu-lacin, sino iambin de su tipo, variedad, itensidad, regujaridad, duracin y momFrrto de ureserlacin. Los nios que reciben de maera regular materiales apropiados aprenden rns de sus acdvidades de juego que los nics cuya exposicin es ms limitada. Los nics a los qrie se anima a explorar el ambiente que ios rociea aprendern rns rpido que quienes no reciben mucha opoluI r--^ /I^ll-#-i Ir^-l-,,t,^-. D-^i--
'1. I.!;pa cuatra (8 a 12 meses): coordnacin propositoa de ios esquemas secundarios. A :rri:dida que eI nio coodina la actividad
:;itiva. De esta manea, ios nios-ven y que Io vieran. Finalmente, du-,ante la etaca i(rnlan iut Scnajero O verr n iugueie ai seis la permaner.:la dei objeto est pleria_ otrc ciel cuarto y gatean liacia el. mente desarollada. Los rrios pueden ima_ _lado ginar dnde podra estar r:nobjito y buscar_ l:nr prezn a an Ccipar .sucesos y a ulilizar lo,_ar:r'lque nc hayan visto que'fueia puestc ,'s,rLerrl3s para resolr;er probleFevios ahi (Eai y tsertenthal, 199r). .nrrs en sihtaci(lnes aciuales. Por ejempio, De acuero con algunos .investigadores ,:uanrio desea tomar un objeio qu no cst al alcance de su brazo, se inctinan modemos que utilizan tcnicas difeientes -, hacia ese objeto (i\fcKenzie et at., 1993). ms efinadas, la adquisicin de la pernt;_ .{igunos re.s de 5 meses no intentarin nencia ciel objeio tiene lugar a un edad alcatizar un cbieto si creen que, aun incli_ T9l9r-de lo que Piagei supona (Harris. 'i983). Baillargeon (i982) r.nCose, la distancia es demasiado granenconk qr-," p"queos hasta de 3 y medio meses pre.ian cle para poder alcanzaio (yonas y ilarteteneecuerdos primitivos y a coito plazo ma, 1992).
Etape 5 (72 a
hayan observado que fue escondido. No pueden irnaginar que haya sido movido sin
u parcialmente escondido 9ue va _objeto est presente (Bailargeon v DeVos,'199i). uurante la etapa cuatro (8 a 12 meses) bus_ carn oi:jetos que han desaparecido, pero slo en el lugar en el que se enonbaba tes.. aunque hayan visto que era cambiaCo a ,.n rluevo.lugar. Durante la etapa cinco (12 a 18 meses) siguen una serie de desplazamientos dei objeto y lo buscarry pero sio donde
i954). De acuedo con Piaget, durante Ia -Set, etapa tes (4 a 8 neses), los iittes buscan
dge
iad epea. de que lo
:Un requisito imPortante para ei secfuriento mental es ,oue loi nios sean criados en un ambierte intelectual
dida que los padres que nunca pemten que los nincs
Ei mximo creciniento mental tiene lugar cua:rdo los
nios reciben estimulacin rnental continua Cesde ia ifacia- Ningn ao, experiencia o situacin aislacla es tan importante como lo que sucede a lo largo cie varios aos de cecimiento. El o-eciniento mental pueie acelerarse cualdo los nios son expuestos a un ambiente enriquecedor como eI proporcionado por un excelente maestro, pero si luego sufren privaciones econmicas
e intelectuales por un periodo de dempo, eI creci-niento se detiene e incluso puede revertse.
es
a un exceso de estirnulacin o a expetiencias inapropiadas para su nivel de edad. En ias interacciones personales con sus nios, algr:nos padres se esfuerzan demasiado bor aftaer su atencin, 1o que ocasiona i:na si-rbrecarga
de iniormacin que hace que el nio desve ia miada v trate de alejarse. Los nios siL. puedar tolerar cieria cantidaC de estimulacin, lueBo cieJg cual desean escapar y dejan de responder. Ei i, rsmo pr'ineipi..r se aplica al saln de clases: el maesh'o que intenta presentar a ios
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terciaias.
lln
zan a experl-nenta con acciores nuevas para ver 1o que suceCe en lugar cie reper sinple-menie_ patrones de ionduct ya aprendidos. Se sirven dei ensayo y error paa encontra la forma ms eficiente de alcanzar nuevs metas. La etapa se liama de las raccioies terceras porque su prop-sito es la explcracin. pbr ejemplo, urr nirlo gatear hacia r:la ca ja, se acostar er eUa, luego la pondr sob.e su cabeza o inteniar nleter en ella al gato. LIapa seis (76-24 mess): slluciores menlaIes. Los nios e:npiezan a pensar en los problemas para encontrar soluciones mentales; es decir- empezan a internali_ za r las acclonesy sus consecuencias, y ya no se hasan exclusivamente en el ensavc y error. De esta manera empiezan a dsarrollar nsght sobre la tbrmi de esolve problemas simples. Este desarrollo es acompal1ado por una ceciente habilidad para el uso de smbolos lingsticos (e1 lenguaje) aj katar con gente y'situacione;:.
que los nios buscaa los objetos {uer.,o haban estado.presentes recieniemenie, por
significa
Los padres que salen con sus hijos incrementan su conocimiento y comprersin dei mtrndo err mayo me-
esfudiantes demasiado material en muy p..-rco tienpc slo loa oue pierdan intes en eI aprendizaje rosferior. El mximo aprendizaje tiene lugar cuando los rnaestros y padres tornat n consideracin las seaies de sus njos y los exponen slo a ia candad de estiiluJacin que puedan asirnila a ia vez'
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Piaget (1.962) sostena que no
es
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probable
12
Initactt
Olra caactersrica de la etapa sensoriomoto_ ra es la imitacin, el copir la conducta cie otro. Meltzoff y Moore(1977;1979) encontra_ on que nios de 2 seuranas de edaci inita_ ban a a<iuJtos que sacaban la leng-ua o aban la boca. En esfudios ms reciente!, Reissland (1988) en un experimento ealizado con 12 neonatos en la primeia hora despus de1 nacimiento, enconb que cuado ios adul_
Imitacin
estaba hablanclo de
difeida: Inita a
aiguien o
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otros
ya
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no est pesente
.:'ol1es lacrates.
lrfeschaulach-Sarfaty, Auerbach y Eidelman (1988) encontaron que in-fantes de 10 a 51 horas de.etlad mosrrban imitacin de accio_ i'.es comosacar la lengua, pero no cie expre_
tos se inclinaba sobe los inJantes v exten_ dar o frucan los labios, los neonos mo,
cin diferida. N{elrzoff (1988) ho que un modelo redizaa seis acciones diferente corr. seis objetos distintos en presencia de un grupo de infantes de 14 meses de edad, a los que no se permiti que interactuaran con el modeio ni los objetos. Una semaa despus, ai moslarles los mjsmos objetos,los irJantes mostraron ua tentiencia a imitar la conducta del modelo, lo que signfica que tenan_la habilidad para formar imgenes mentales de la conducta, recodarla y realizNla una se-
mala despus. Esta capacidad es importaate ':.laje para el desrollo dei I y para mu-L ------!-Ji--^---J:l^
cin rnental requiere pensamiento l$co;, y en esta etapa los nios an rro tienen 1a capacidad para pensar de manera lgica. En lugar de ello, los nios desarrcllan la capacidad para manejar el mundo de manera simbIica o por medio de reprscntcciones. Es decir, desarrolian la capacidad para imaginar que hacen algo, en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un nio en ia etapa sensoriorotora del desaroo aprende c;: jalar un juguete por el piso. Un nio que ha alcanzado la etapa preoperacional desatolla una representacin mental del ;'uguete y una imagen merrtal de crno jalarlo. Si el
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L)esarrolloLnfantil
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palabras. Uno
luego de los principalc logros de este periodo es blico: el desarrollo del lenguaje, la capacidad para
pensar y corr'.unicarsi por medib de paia-bras que represent objetos y acontecimientos.
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E Para 'eSentaf
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lo parIa a lo
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:ralizaciones
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niento ctivo:
)btener piezas das de ncin
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Tambin el juego simblico, o simulado, se hace rns frecuente cada ao del periodc preoperacional (Rubin, Fein, y Vanderberg, 1983). Un nio de 2 aos puede utiiizar un objeto (comc r:r osito de felpa) para simboliza olo (como su mam). A medida que los ni-os se hacen mayores, simrllan una serie de hechos, ccmo ir de compras, preparar la cena, jugar a Ia casita, o jugariin al doctor y harzn que mam y pap vayan al hospital. Buena parte del juego simblico de nis de 5 o 6 aos requiere la participacin de olros nios; por ejemplo, juegan a la tienda o a policas v ladronps (Corrigan, 1 983).
Razo
n
para la madre lo irnportante es que la rnueca es[ sucia. Los nios ta.mbin son egocntricos en sus actitudes hacia otas cosas. Ei espacio y ei tiempo se centran en ellos, la luna los sigue cuando caminan. Si embago, lcs riios aprenden de manera gradual a concebi un mundo en hempo y espacio que existe,independientemente de eilos y, por medio de la interaccin social, aprenden a tomar en consideacin los puntos de vista
de los dems (Rice, 1990). Anmismo 'El
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Animismoi
cualidade
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ariimismo consiste en alribuir a los objetos inariimados cualidades de los seres vi-
Atribui .
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EI azonamiento transductivo ocutre cuando el nio avanza de lo oarticular a lo particuiar, sin generalizar, J., lngu, de ir de lo particuJar a lo general (razonamiento inductivo) o de lo general a io particular (razona-
epresentan figuras vivas, como animales disecados o muecos de juguete. Pueden confudi las cosas de la naturaleza (como las flor'es, Ios boles, el viento o la h:rra) y hablar cen e!.lcs o acerca de ellos como li pudieran escucharlos. Es probable que el anirsmo evele r: conocimiento v compren-sin incompletas clel mundo, peio tambi-n es un reflejo de la vvida imaginacin
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i".i-"oi'#.
Los nios de la etapa preoperacional tamii*pr"nd., "l d""gurporqr".l PlatoPa.ecemsanchoauqueseamenosalto.El bin cometcn e pensamiento por "arors no l:rT-l::el:::-".:p.:T q: ::lTil),T::1:cambia causa de la ireversibitidai, es ciecu, su inagua). de la ra colma cor.* de y Ia l ilchura mchura altua v aspKto 0a
,r.0)
Comprensin del principio de consewacin de lquidos que los vasos A y B contienen la misma cantidad de "..p,u de I es vertda al plato. El ni:io es incapaz de tug". q." uaso A y el plato a contienen la misma cantidad
7.1
lrreversibilidad
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Irrevrsili lidatl:
Incaaci,i.r,
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operacitln
puede ealizarsr,err
am.b,rs
1l
ciel vaso y la demoskacin del trasvase. recuperarelesiadooriu-ral(Rice, 1990). Corno resultado de su incapacidad para
mantener en rnente ns de una relacin a la vez, los nios cometen errores de juicio, dan explicacionesinadecuadas o inconsistentes,
ET
senlidos
Centracin
_!_-
a-
)tesis
nisa y
Iizla
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ladera
Campen saitar sobre la gente porque ya lo ha hecho, y Blackie Io hace porque ei "g.retn como Campen; pero Rex no lo a porque cs demasiado grande (cuando de hecho puede hacerlo). En este caso se comete u error de juicio porque no se ha desarrolla_do el concepto general de que Ios perros saltan sobre la gente (Rice, 1990).
Sincretismo
ismo:
tar de
rcular
lue no estiin nadas
Parte de la razn por ia cual ios nirlos en la etapa preoperaciona.l no pueden pensar de manera lgica es que concenlan Ia atencin en urr aspecto o detalie de la situacin r la vez, y son incapaces de tomar en consideracin otos detalles. Esta tendencia es conocida como centacin. Por ejemplo, nuestuo nieto de 6 aos de edad saba que su madre llegara a casa por Ia maana, por lo que se despert una hora antes de lo usual. Cuando se le di'o que era demasiado temprano para levantarse, replic: "Pero mamj va a liegar a casa". O bien, oto da quea ir a ia playa; cuando se le dijo que el tiempo estaba nubia-
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0cenismo;
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cidad
Para ra la
Egocentrismo
do, hrir.edo y brumoso, isista en que no era as y que deberamos ir a la playa. Los nios de esta edad mantienen una idea en la cabeza e ignoran por completo otros pensamientos. No logran comprender que en ocasiones las ceencias no concuerdan con ia realidad (Lilliard y Flavell, 1992).
Conservacin
Conserya-
cin: La idea
de que las propiedades de los objetos
rtiva
)tro o
Pda
oar el rto de
: otra
rsona
vencer a su madre de que no lave su murleca de lrapo sucia. Obtienen seguridad de ella .,
es algo
El .:-:entrismo es la incapacidad para to. mar el lugar de otro, para imaginar l punto de vrsta de ofra persona. Por ejemplo, los nios se molestar cuando no puedn conimportante paa els, mientras
Pemansen
iguales a pesar de cambios en su foma o
c,
La tendencia a practicar la centacin se revela en las tareas de conservacin. Por ejemo1o, Ios nios pueden llegar a la conclusin l que hav ms agua en un olato Doco pro-
disposicin
porque los nios en la etapa de las operacioires ioncretus slo pueden razona a^cerca de han tenido experiencia ^Ii,t-',1'"':: los objetos e trminbs de iategors o clases las cosas con las ql,e 'Cuando tlet en qu" ,.ottir ..:;':::r": (Jones, Smith y Landau, 1992)llos nios en personal diecta. class la etapa preoperacional muestan u.a capa- de una proposicin hipottica o contraria a cidad limitada para clasificar los objetos en los hechos, tienen dificultades. Pueden discategoras (Warnan, Shipley y ShepPerson, tinguir entre creencia hipottica y eviden1991). Suponga que se muesa a estos nios cia, pero no pueden probar las hiptesis de (sodian,Za:tsiete satos de rai'-d:l'" '::i"i_ v cientrica
que es posible pensar
ensusargurnentosmueslranfaltadesecuen- LO S 1 1 A O S ) cia lgica y carencia de comprensin de los constantes. De modo sinila, otras pruebas Duate ia etapa de las operaciols cocr= de conservacin de nmeros, volumen, lon- tas, los nios muestan nna mayor capacigitud o irea sobrepasan la capacidad cog- dad para el azona,miento lgico, aunque noscitiva de los preescolares (Rice, 1990). todava a n nivel muy concrto $acobi y Sin embargo, para la edad de 3 aos los Potenza, 1991). EI pensamiento del nio sinios comprenden que la materia puede guewincr.rladoaiaealidademprica(Piagei, descomponerse en piezas ms pequeas al 1967). Inhelder y Piaget (1958) escriba: t,El disolverse en lquido, y que esta materia si- pensamiento concret sigue viculado esengueexistiendoaunquenopuedaverseasim- cialmente a la realida emprica[...] Por ple vista, Iste concePto es- imporiarte para ende, alcarua no ms que un concepto de io comprender ia existencia de cosas como los 'que es posible', que es ua extensin simple grnenes, que tambin son demasiado pe- (y no muy grande) de la situacin emprica" queosparaservistos (!'Jt-Fong Au,sidle y e.250). Losnioshahechociertoprogreso Itollirrs, 1993; Rosen y l?ozin, 1993). hacia la extensin de sus pensamietos de lo real a lo potencial (Elkind, 1970), pero el punto de Partida debe ser lo_que es real Clasificacn
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Desarollo coBrcrscitivo 20 I
TEMAS DE INVESTIGACIN
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E]kind (1967) tambin ha sealado que ua de las dificultades de esta eiapa es que el nio slo puede manejar al mismo tiempo
dos clases, relaciones o dimensiones cuantitativas. Cuando esin preserrtes ms variab1es, se
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maCLas dai espacio' Sk airedejcr del 4'0% de los njos ije cuatro aos es capaz de afirmar que la ruta diecta en& e cics puntos es nris cc,it: que la inriirecta porgue la primera es recta y la ruta i:rdL:ecta nc lo es (Fabricius y lVcliman, 1993).
v las iocaiizacicncs almacenacias en memolia. Pue,len indica con claridaci localizaciones relacionadas con oka posrci (Newccr-t e y Hltienloche, 1992) Ei concepto de Ia di-'tancia enhe dc's punios es furdamental para ias rrociones
Nios tan pequeos .ci;:,o de 6 aos pueden hacer algmos juicios prooorcionales. Puecien <iiscriminar entre mer-os y ms de ra miiad. su reconccimimto de ra "mjtad" pue,ie ueva;los a la larga a comp;ender la elacin entre las pa;tes y et todo (Spinillo y Bryant, 1.991).
Desde los 3 aos de edad, lcs niios entiend.en que los anjmales crece con el tiemoo. Scn capaces de pensa ms ati de la. apariencia actual y hacer juicios acerca de las tansformaciures causaclas
clasificaciones jerrquicas V entende elaciones de inclusin de clase (la inclusin de ierrquica: Arreglar objetos en difeenes niveles de la jerarqua objetos en ai misrr.o tiempo). Esto da a los nios la . catetoas de capacrdad para comprende las relacrones acuerdo con de las partes con el tocio, del odo con las su rive] partes y de las partes enke s. Suponga que se da a los nirios urr areglo organizado al Relacones azar de cuadros amarilios y rojos y de crcude inclusin los negros y blancos. Si comprenCen las redc clase: La icluin cie laciones de inclusin, descubren que existen objetos en dos grupos principales (cuadradcs y ccudiJerentes los) y dos subCpos de cada uno (cr.adrados de Ia niveles amarillos contra cuadados roios v cftL-ulos jenrqua al negros conrra crculos blancos). Existe rina liemPo rsrnc jerarqua cuvo nivei superior es det'indo por la forma y cuyo nivel in-ferior es defirdo por el color. Esio Les permite decir que todos ios cuadados son arrrarillos o rojos, que hay ms ciodacios que cuadradc's amarilios,
Clasificacin
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niios
por-el crecimienio (Rosengren et aI-,1991). Las ceencias de ula persona tienen un impacto causal sobre sus acriones, afirmaciones y emociones' La hat'ilidal Para reconocer falsas creencias, Dara reconocer las perspectivas que vm en cantTa de la ealidad, es importante para evitar acciones iracionales. La cornprensin ie los
cie las falsas o'eencias y de maniobras engaosas aparece alrededor de los 4 aos. Los nio-s
de 2 o 3 aos pueden
participar
confundir
aiguien
sobe la localizacin de un objeto oculto, pero no muestran una ciara comprensin ciel efectg de su engao sobre los dems (sodian ei 1., 1991).
Los aduitos econocen que otras personas pueden tene ceencias diferentes de Ias propias y que ias representaciones mentales de las cosas pueden diferir de las propias cosas. Eso es algo que los nios de 3 aos rro loar'. hacer. Cuando a los nios de 3,4 y 5 aos
se res
los personajes en las historias infantiles sosdenen creencias Ciferentes de las suyas o de las de otros,
los nios de 3 aos tienen problemas para atribuir a otros cualquier tipo de creencia ciivergente (Flavell t al', 1992). A principios de los 6 aos los nios enenden que aunque dferentes pe;sonas escuchen el mismo rnensaje, los individuos pueden percibirlo de manera diferente (Montgonrery,
1993). Para los 4 o 5 aos, los ninos empiezan a corp'render las implicaciones biolgicas de parentesco, entienden que los rniembros de la farnilia cornparten ms propiedades bolgicas oue los miembos no elacionados de la rnisma espeie, arinquese parezcan o tenganvnorlos sociales (Spriger, 1992).
nocin de esiableque caria cer suposiciones, hacer oredicciones y geneoperacin ralizar a partir de lo conocido a lo desconotiene ua cido, extenciiendo el conocimiento ms a1l ope;acin del alcance de.la experiencia recta (Farrar, opuesta que Raney y Bo'er,1992;Lopezet a1.,7992). la eviete Los nii.os en la etapa de operacioi-res conque C. cretas tambin son capaces de seriacin, de 2. Reversibilidad. Es la idea de que cada mostrarordenarnientseriai. Aprendenque operacin tiene una opuesta q,re la re- lff:i:t-' objetosdiferentespu,i-rrseragrupadospor vierte. Las supracla;es peen des- .*p.*rio^ tamaio o Por otden alfabtico. componerse, revirliendo los efectos de 'de que tas La conseraac;n se reiere al reconoci la combinacin de subclases. Todos 1os operacione miento de que las propiedades de las cosas, adultos, excepto las mujeres, son isuai a P,1"1:l_ -alcMr u como el peso o el .rolrritr".,, no son aiteradas todos Ios hombres. al modifica su .".ip;".,1e o fo.rrta. J ?s tareas 3. Asociatiyidad. El nio cuyas operaciones H;-" :_ _r_-,___ -l__-.:_r,t-^ L-_ .-,61+^ .1.-_--
que si se saca los cuadrad,os ojos quedan ios amarillos, etctera. La capaci,lad para agr.)par r'as cosas en categoas permite que los nios expardan la extensin de su conociniento mediaie inducciones basadas en categc:,ras. Son capaces de conciu que urra propiedad que es cierta para los miembros de otra categora tambin puede serlo para los miembros de oha. Por ejempio, los sees humanos tienen amgdalas, por lo que es probable que tanbin los gorilas tengan arngdalas. Si categoras,Ios nios tendan que aprender acerca de cada nueva instancia, incapaces de beneficiarse de las instancias pasadas. Las
cin de la forma de la materia sin altera la masa o volumen (Piaget e Lr.helde, 1969). 'Coqrbina" Un problema com de conservacin es re- toria; presentado por la bola de acilia ,le la figu- Habdad
n7.2.
Muuss (1988) esume cualro operaciones que el nio en la etapa de operacicnes conc;etas es capaz de realizar:
mayo(
Reveisibilidd: La
I)r,..rtlloto1'rro:r'itrvo 2()3
202
Desarrolloiantil
Wallace,
y 4. identidad y negacin_. Es la comprensin de desarollo potencial La de que una op"eracin que se iombina diante Ia solucin de problemas, bajo la gua prensin .o^ su opuest se anula, y no cambia. Un de un adulto o en colaboracin con compa(Vygotsky, 1978)' qu. 11. eiempio es que dar 3 y quitar 3 esulta eros ms ciPaces pe(in q:re la medicin del Vygotsky argumentaba ltiSl. ;';.;!" tp. que se nivel potelcial de desarollo del nio es tan
rtidad
cin:
bina con
,*".rltudorlbi;.; [-..1 Siguen iien- ! SSra y t: tir 6) ^s distancia enke el nivel de desarolio real del do los mismos. fo. ";.-pf" 4) es igual nio alcanzado por medio de Ia soiucin ms .1 es igual e t'j l, y "it " indvidual de problemas, y el nivel superior a 13. detenni^ado me-
importante como.medir su nivel reai, ya que opuesto -'qr"d" la istruccindebeservirculada eskechaLA TEoRA DE VYGoTsKY u^.l"du DEL DESAITROLLO mente al nivel del desarrollo potencial. coG NOSCITM Para Vygotsky, el nivel eal de funcionaY DEL LENGUAIE miento-Jorreiponde a los procesos inlrael nivel potencial de En la dcada pasada se observ r,rn resurgi- mentales, rnienkas que
iternrientodel intlrsporlasideasrtelpsiclo[o funcionamiento se deriva.depocesos el y cambiar es meiorar meta La mentales(1896-1934). s posib"le Vygotsy ruso L. S. "princpul del inters actual de furcionarniento ilranental gracias a la enque la razn ygotsty en .cidJnte sea su anlisis de los seanza recproca . oii"r."r'so.iuies de 1os pr.ocesos mentales vvgot:kv tambin tiene cosasimportan(Wrtsch y Tulviste, :'1l9). f.n opnin de Vi- tes qe decir acerca del desarrollo del lenAflrma qrre al pincipio el lenguaie y gotsky, el' funcicnatniento menial se Ceriz'a "princpalmntenodelamatittrocin,sinodelcs se. tl.esarrollan uno indel pensar'.ienio 'uaii. 'ittftuLncias sociales y cullurnles. Par,a ien-Cientenente tlel oko, Pero que a la larga Vygotsky, las climensiones sociales de la ie fusionan' l-os nios aorenden a hablar
.
prima.s, rnienh-as que las dimensiones individuales son derivdas y secunclarias. En lugar de empezar con l suposicin deqreelfur,cionarr-ientomental ocurre ante todo denko del individuo (intracn"ciencia son
que loS.rodean. De manera gradual, empez-ando_ aproxinla'jamente a los 3 aos, lc's nios halen ur,a translcin del habla externa mentalmente), Vygotsky subraya que los al habla intema' que es el habla del nio a l gente sobre nsmo y se convierte en sus pensamie.ntos' procesos nlentaleJ crr.r'' "t-rrre de .rn pluno intermental. El fucionirniento in- El habla que ocurre durante -el periodo egocntriframer-rtal es derivado, y surge det dominio kansicin se conoce como habla y la internalizacin de ios p.."tot sociales' ca' En parte' su propsito es hacer ccntacto
l. tcrvlr. El procesamiento de iLformacin a mea arl.rrt.tr de acciones las nudo a sido comparado con rur c5tiilrr rcr'trrlrr r:na computadora. La iformacin es codifilos prirr eros tres mese:i plrrlr:r rrr cada e i-gresada en rra computadora de lla crecientemente en (Lipsitt, 1986). Es importante que eIr en t1l manera oiganizada, y luego es almacenada de vida la interaccin de los padres cr)n el nio rL-err los bancs de memoria. Cuando se requiepitan los estmulos para facilitar el aprenre cualquier parte de la informacin, se pide izaje, pero una vez que los nios dejan de a la computadora que la presente- La mqresponder, 1os padres deben detenerse o na busc la inJormacin relevante y reproducambiar el tipo de estimulacin (Rosenblith requeridos' elementos los ce o imprime y Sims-Knight, 1985). ios de El ocesarniento de iJormacin La habituacin es importante porque ha nios'es bsicamente sirnilar pero mucho utilizada para med la percepcin sensido informala recibe nio El ms sofisticado. y ia saiud neurolgica de cin, la organiza, almacena, recupera, piensa' sorial, la memoria los inJates; adems, puede tener implicaen ella y i combia para responder Pre$slel desarroiio cogtas, resblver problemas y tomar decisiones' ciones importantes Para social y emocional nosci.tivo, utilizada Presente y La computaora ms elaborada (Dunham, DunJram, Hurspara prduc ntelgencia artficial no puede futuo del nio isuaiir la capacidad de la mente humana y hmal y Alexande, 1989). Las evaluaciones durrnte el primer afio sort ei sistema ttu'-ioto en la entada y salida de de la habituacin (McCail yCarriinformacin, pero cada nueva generacit prediltivas ciel Ci posterior se ha reportado que ejemplo, Por i993). la que avanzada ms es !er, de cornputadtas meses de anterior. De manera sirnilar, cada ao que ia habituacin en los seis primeros en los pasa se incrementa la capacidal del nio pa- vida e:cplicarr el 59% de la varianza entre los 2 v iLfatil de inieligencia ndices al en parte debido ,o ttro."au. irformacin, (BonLslein y Sigman, 1986; Tamisc.esarollo continuado del cerebro y el siste- los 8 aos 1969). Los bebs con ma nervioso, y en Parte al aprendizaje v la l.eMonda y Bomstein, la prueba cle Apgar, en baias caiificaciones esfray habilidades las urctica oue rneioran de Down muessndrorne o cerebal, dao 1937; iegias rnentale (Teyle. y For:ntain, han deterioo en la habituacin. Goodrnan y Haith, 1987).
pierde su novedad y dejan de prestarle att:rr. ciry un proceso conocido como habituacin. Los infantes pueden habituarse a todo tipo de estimulacin sensorial (Rovee-Collier, 1987b). Ms a, esta tendencia se desarro
llt,itr
ESTMULOS
La iLformacin debe ser ecibida antes de que pueda ser procesada' Los nios son omardeados constantemente Por estmu-
ATENCIN SELECTIVA
Otro factor importante en eI aprendizaje es
el hecho de qu los njos no
prestal la mis-
distancia e el nir,el
da (Resnick, Llevine y Behend, 1991),^de la cogt,icitin socialntent dstrib,in (Hutchins, lfbr) y ae 1a memoria colectiva (Middleton, 19g7). El funcionamiento mental es considerado como una ciase de accin realizada por habla intema o los Pensamientos del nio' Vygotsky afirmaba que el habia intema percliacas o grupos nlayores. bri.o para la idea de rnite a ios huranos planear y regular sus Este niepto ", deriva de la particip_acin prezona de vygotsky de l zona de desairollo proximal acciones y se esarrollo tp.ZOp utel trmino para las tireas que via e;r inteaccin verbal social (Wertsch y ximal: La son clenrasiado difciles pa.a qr,re los nios Tulviste, 1992).
h.acios a Vygotsky los fsiclogos hablan socialyenParte.ex'resar-pensarnientosinahoradelacblnicltrsociilmentcomparti- ternos. Enlre ms se hable el nio, ms se
convierten las ideas en una parte.de l ni.smo sobe la que se puede ach.lar si' verbalizacin Postedor. A 1a larga. el habla egocnfrica es internalizada y se convierte. en eI
Ios, sus sentidos son sus recePtores, sus contactos entre elios y el mundo exterior y eI mtodo por medio del cual aprenden' La nuestisaZin ha demostrado la importanca de
Ia esulacin en el proceso
de aprmdizaje' La
estimulacin matema durate el prirner a:1o de vida ha sido asociada con el ixico del nio de un a-o de edad (Bornstein, 1985), ]a competencia lilgstica y cognosciliva del mno ae 2 anos (lson, Bates y Bayles, 1984),
e1
:lT:i::l:
alcado
racias a
Processmento de nformacin
t'o
inteligencia del nio de 4 anos (Bornstein, 19B5ty el desempeo escolar del nio de 6
aos (Coates Y Lewis, 1984)'
desernpeo lirgstico del nio de 3 aos (Beeet aI--,I982), el desempeo elr pruebas de
se-
iectiva, es decir, mejora su capacidad para seoarar la irLformacin elevante de Ia irrele,rutrt" y para aprender de manera ms efi-
l
La nprotrn,tcin pingetinnna la cognicin
1988;
solucin
des- cin, la recuerdan. recuPeran y utilizan para "i'i.-iii;l ..,b! los etapas a"el desarrollo del pensa- resolver problemas Se ha enconlrado que
l'l:.::1.t:
HABITUACIN
Aunque Ia estimulacin es importante para el deiarollo cognoscitivo, Ios invesgadores tambin hanlncontrado que i:ando -los i-f--+-c .o:enchrmhrzn a tln st ' .i;', ; visin
,;;;;
nento lgic, nentras qre Lt tttro.tiinncitt esas capa.cidacles dur.ante el primer_ao de iesanotlo rll proc.'s,ili,'tt tle itf:orinttir describe Ia vida pr"r.;ren tanto de las habidades cogn()trncil ^-,-,. ^,,- ^" -.i;nc nhtio-infnmr:nncri'
MEMORIA
La cooacidad de recordar es fundamental para toda iorma de aprmdizaie. Sin memoria sera-
l)rsarrollocoHnoscitivo 2()f;
atada una vez ms a la piema: e1 iJate paie para mover el mvil como haba aprendido a hacerlo dos semanas antes. Obamenie, haba ecordado la conducta que haba aprendido (Linde, Morrongiello y Rovee-Collier, 1985). La habilidad para recordar se facilita si los nii.os son probados en el mismo contexto en que luvo iugar el aprendizaje inicial. Por ejemplo, el mismo contexto puede significar Ia misma habitacin o ia misrna cuna (Amabile y Rovee-Collier, 1991) o usa el nsmo qpo de prueba (Rovee-Collier,et a1.,7992; Shields v Rovee-Collier,7992; Singer y Fagen, 1993). Otras investigaciones ha ciemosrrado que paa ei final del primer ao de vida los nios son capaces de ecordar la secuencia de eventos especficos (Bauer y lvlandler, 1992). Sin embargo, la duacin de la memorja de los irLfantes es corta. Sin urra repeticin de los eslimulos,la hueUa mnmica se desvanece muy rpidamente (Hayne, Rovee-Collie y Perns, 1987). Los iJantes deben tene ms
de 7 meses attes de que busquen objetos que iran desaparecido. Una made report que su hija de 9 meses buscaba listones- Primero
Repa
-.*[l.l
Entada seroorial
almacena-
I p!-o
.'----- --f) [---, tt labnacena- | / lAt^o.,",'., I mjentoa l/ I mienro.r I coro f--> I la.g
I
I"I # \
I l'
plz('
\
Olvido
Olvido
Olvido
nemoria
ProS-rama/ y los nios mayores prestaron ms atencin vi suat (477o) que ios ms pequeos (35%) (Aderson' choi y Lorch, 7987) La capacidad cie a tencin de ros nios aumenta ms notabrenente errtre la edad preescolar temprana y ra edad en que empiez a asistir a la escuela pimaria (Kair y 3i;;:r-, !9S2).
*", J.::T;ffi'i'.::::l":.1fiH:;
ries
"
i;r,:i" L
Almacena-
miento
li: sclsorial: Fl
]' i
.'
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rribidr
rnos acunula un cuerpo de conocirnientos urues, ap;ender de los errores pasados o . pensar y razot\ar de manera inteiigente. l,a memoria es una pate esencial del"pocesarrento de irLforcracin. Aunque Ia memoria depende en -parte d.ei concimiento (no algo que no haya sido l-r_"^1.,.1..".1arse aprendrcto prinrero), el proceso es ms ccm_ Pucaclo, porque tambn exige la capacidad para recor.dar (Del"{arie_Dreto*, ibg ll. t__ habi]i.dad mnu",ica tambin se rul".ion.o., el CI (SclreiCer y Bjorkltrnd, i992).
No podrla_
mia el mvii si tener lu .i"tu rida a la piema. Al da siguiente, con ".,"_ la cir
T].--*lu mi.ti
por lo
general en
um fnccin de segmdo
Almacena-
niento
busc en la vieja gaveta de donde haban sido sacados; luego busc en otras tavetas hasta que los encontr. El siguiente da se dirigi a la nueva gaveta para encontrar las cr'ntas (Ashmead y Perlmutter, 1979). No obstante, esos primeros recuedos no son permanenfes. Muy pocas personas pueden
recoldar hechos suceddos antes de qtte tuuieran 3 aos de edad. No recordamos haber nacido,
oal
Ia
iniomacin contia'en
Ia
momento al siguiente ruvel (Itrce, 1990). La figrrra 7.3 ilusta el modelo de memoria de tes niveies. La informacin es retenida slo brevemente (apenas rna fraccin de segundo) en el almacenamienio sensorial ates de que la hueila empiece a ciecaer o sea bloqueada por la ilegada de ua nueva informacin sensorial. La ifomacin que no se ha desvanecido del almacenamiento sensorial est entonces Jista para pasar al almacenarniento a corio plazo, donde puede ser ietenida por 3C segur-rdc's. Debido a su lirnitada capacidad, para - .:: la informacin pueda retenerse por un tiempo mayor tiene que ser lepasada y trarrsferida ai aimacenamiento reiativamente perrnanente de largo plazo. Para cualquier propsito prclico, su capacidad es infi.ita. En el proceso de recuperacin,la iJormacin aLmacenada es obtenida al buscarla, localizarla y rememorarla, sea Recuerdo: por medio del recuerdo (recordar sin ciaves) Remer,oro del reconocimiento (recoidar con claves), cir, si clv La eficiencia de 1a memoria depende de los
kes procesos.
,4
tmsfiee al
Imacenamiento
senso
rial
Reconoci-
alnacm-
miento:
RecorCar despus de que se han pesentado claves
Memoria infantil
Los esfudios de irifantes revelan cieria capa_ cidad de memoria desde ias prrmeras sema_ (Borovs-ky y Rove-Cctiier, t9e0; :i:j_.']9"
Almacena-
miento
El
un.cintadel mvil a ,*u a. fuu pirnu, a"l DeDe de 6 semanas, que ap.eni rpida-
rnes de edad pueden Cisringuir ut .o'rt o a" su madre del de oLras personas. Esas habili_ cades son evidencia de Ia eistencia de me_ porrer. 1985; Rovee_o_ Todu- l!_*9.h y ue.r,..t9/). l{ovee_Collier (19g7) cols url mvil. sobre la cuna ae ,: lnfante
rerns, Myers y Cfton, i990). Los ecin disrinsr los orores y los ::_.:i:: q"id:i sorud.os de hablarries.diferentes, y pa el
largo plazo:
pueso
por el cual la
es
i:rfomacin
percibida y procesada (on ruyor
de
y;:ht;
cmo
111t-ie*3to.r1lidImre
con qu
piem
deba
pareu
El proceso rle recodar implica rrna serie de etapas. El modelo con rnayor aceptacin es el que pianiea la existencia de ires niveles de memoria, almacenamiento sensorial, al-
pudo
ordar
nivel
Cohe;-^^
macenamiento a corto plazo y almacenamiento a largo plazo. Se considera que la informacin pasa de rn almacenamiento a otro, y que en cada etapa disminuye la can+iA^A A^ ihf^-'-i-
o :r:l"i-.
rrl,trrrt.r iltvtl
liirnrle'.tConr'leja
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A
o
Tasa de presentacin de 15
segurrd.o5r:j
Jvenes
niver-
adultos (estudiantes
Adultos mayores
(ms de 68 aos)
genes de prueba presentaban la versin conrpleja de imgenes simples. La grJica muestra los resultados para las dos tasas de presentacin de 5 y de 15 segundos. Como puede observarse, la capacidad de los sujetos para recorda las imgenes aumenta Ce los 7 aos a la edad urivesitaria, y luego declia en los adultos mayores de 68. Paa todos los grupos de edad, las imgenes pre' sentadas en su forma simple fueron reconocidas con mayor exactitud que en la forma compleja. Adems, la memoria paa las ingenes aurnent a medida que se incrementaba la duracin de la exposicin por imagen.
t)or
Fess
FIGURA 7,6
pentaEami.
a-**-*"."4*"*,*
sitaios)
de letas para representar notas en una escala musical. Las letras F A C E (que correspon. den a las notas f.a,la, do, mi) se refieren a las notas en los espacios del pentagrama, rnienh'as que las leftas E C B D F (correspondientes a las notas rni, sol, si, re, fa) son las iricia-
j,:
807-815.
comple;a.
f)alos tcimdos de 'lvlemory rbr Pictucs A Lif*Span S*ay ,f.; .i of Visual Detail" dL K. Pezd.... 9EZ,Chitd gpt"pnent,Sd, "f pgs- a,
.tla
.t;;
dgitos. Lacapacidaddelamemoriancortoplazo
pernunece bastante constate a lo largo de a/olescencia y la uida adulta (Ka\1, 197). Almacenamiento de largo plaTo
it;
:':!
-r.
Tomadcr de "Memory ior Pictures: A Life-Spm Study of the Role of Visual Detail" de K. Pezdek,7987, Child Dnelopment, 5g, pgs. 807-815
la
lizacio
ne
s esp aciilles
lz
ab
mmicas
que la gente
y no organiT.adas
,-o
Todo padre se enfrenta con la tarea de
ensear a los ni-os a ser metdicos, regresar las cosas a su lugar y luego recordar dnde se encuentran. Un esludio ealizado con nios desde los 3 aos hasta que llegaron a segr.indo grado demosrr que los nios recodaban mejo la localizacin espacial de r:rr objeto si lo haban vistc en una habitacin organizada de manera lgica, que en el caso de que lo hubiean visto en una habitacin desorganizada (Golbeck, 7992). Or gantzacin lgica significa poner en ei mismo espa cio los objetos que comparten propiedades fucionales o abshactas. Incluso Ios
sugiee que los nios a menudo son incapaces de resolver ciertos problemas porque no pueden mantener en la mente toda la-info, macin relevante por el tiempo suiciente. Obviar,ente no la han repasado lo bastanie para pasarla al almacenamiento de largo plazo.
l-a capacdad de la memoria a corto plazo se incrementa durante la niez (Raine, i-Iulme, Chadderton y Bailey, 1991). Una forma de medir la memoria a corto plazo consiste en pedir a los sujetos que repitan ua serie de dgitos que se les ha presentado a rna tasa
El almacenamiento de memoria a largo plazo contiene informacin que es procesada de manera profunda (por ejemplo, es repasada y_ repetida hasta que se hace familiar) y se almacena sobre r:ra base bastante pernanente. A diferencia de Ia de corto plazo Ia
memora a largo plazo aumenta rpidamente con Ia edad durante Ia niez intermedia y tarda; y
i,l,
i
emple para
aprender y etener
infomacin
,.
memoria
aos de edad fueroncapaces de recordar 2 dgitos; para los 9 aos, eran capaces de repetir 6 digitos. Despus de eso, ei nrimeo rAodado contina incementndo*, peo a una tasa mucho ms lenta, de modo que los chicos.de 12 aos de edad podanlepet 6.5 drFtos, mientas que los adultos podan ha_ celo con unos 7 (Dempster, 1981). Como hemos dicho, la capacidad de la memoria a corto plazo suele se aproximadamente de 7
contna incrementndose hasta Ia iuuentud (Price y Goodman, 1990). Un esfudio sobre la menroria para imgenes a lo largo del ciclo vital fue conducido con_nios de 7 y 9 aos, jvenes adultos y adulios mayores de 68 aos (Pezdek,798Zj, en el cual se present a los sujetos dibujos en versiones simple y compleja y luego se les prr.rb con las mismas fornras y con formas
cambiadas de los dibujos, los cuales err.:.;?esentados a una tasa de 5 y 15 segr.urdos. l,ara
Chunks:
Di\.isidn dei material en
paris
signi fica ri v a s pr faciliiar 5u
ecuerdo
cada imagen de prueba ei experimentador preguntaba: "Esta imagen es la misma que vio antes o hay algunos cambios?', Las preguntas eran planteadas con suficiente tiempo despus d ....e la figura haba sido
cin de una representacin visual de caminos, ciudades, ferrocarriles, ros, carreteras, etc. Los ni-os suelen utilizar cdigos para hacer mapas o carteles. Un cdigo tambin puede ser audilivo, como el sonido de un reloj de carnpana para recordar al nio que es hora de ir a la cama. Ofto dispositivo mnemnico consiste en proporcionar a los nios claues de memoriq: por e jemplo, en la figtua 7.6 se muesla el uso
njnos de 3 y 4 aos recordaban dnde poda enconlrarse un objeto si lo haban visto previamente on un areglo organizado. Moraleja: Si tos padres quieren ensea a sus hijos a guardar ias cosas y a ecordar dnde las pusieron, primero
deben organizar esas cosas en la habitacin.
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trs WASl llN(i't ON, a nrenos que pudieran reconocer que NOTCNIHSAI'/ es WASHINGTON al evs. Es sorprendente lo mucho que los nios pueden aprender y recorda si estn motivados para trabajar con- i:l material porque les esu.lta interesante o porg:ue es iinportante (Lorch, Bellack y Augsbach, i987). Pueden no aprender nunca materiales e los qu-e no estn inteesados. En apoyo a esta aseveracin, se ha enconiradc. que los ni:1os preescoiares fienen una memoria exlemadamente buena para cuentos o para acontecimientos sociales o famares (Madie, 1983). En unestudio, se cont a los nos ua historia detallada acerca de dos chicos que haban comido en McDonalds, y luego se ies pidi que identificat'an las palabas Ce una lista que aparecan en la historia. La mernoria de eios nios fue exlremadamente precisa (N,listr-y y Lange, 1985). Los investigadores han encontado que el uso de dispositivos mnemnicos aurnenta de los aos preescoiares hasta la adolescencia (Browrr, Brasford, Fr.rrara y Charnpione, 1983; Fiaveil, 1956). Los maestros pueden jugar ur papel importante al ensear a sus estudiantes es|rategias de rnemoria (Lange y Pierce,7992;Moely et al-, 7992).
Spcarntu tt
En inglaterra, Charles Spearman (1863-1945) present una teora bifactorial de la inteligencia (Spearn\ n,7'a27), que conclua que
r::r
trar el carrino cn un entorno. l,cls mat irrt:ros de las Islas CaroLinas de N{icrtnesi navegan ente cientos de islas utilizando rricamente las estreLlas y sus sentirnientos corporaies).
g, y un nmero de
elaciones espaciales. Thurslone La idea de que
exste
unftctor
liam
habIidades espcficrs
(factores s) que resultan tiles para tareas diferentes, por ejempio, la arifmtica o ias
percibir y crear pafrones rhnicos y de altua tonal. Existen individuos que sien-
( ndo
habitcio6 estz bien orguiza<ias, (lird van las coas y dnde guardarlas.
ls
le nicpueden {od
meior
de
inte-
Bomista Dor Fresas". Esas letras representarl las notas sobre ias ineas.
es
aisualizando su posicin o lugar, el llarado N{,todo de mtodo de los loci. Es comr. que los nios los loci; ecueden el material que han ledo al visuali' eor'lr.l8o Liza su posicin sobre-r:a pgina clel texio. 'l'.::::-lY* Los ni-osson tambrn mejoies para recorci,r st' Posrcron rnateriales o sucesos que ies resultar, srgnrlcatiuos r.famliares (Farrar y Goodma,n, 1992; Fivush, Kuebli y Clubb, 1992); esto signjfica que l.es esultaa ms dificil recodar las lelras I-"-TCNIHSAW que reccda las le-
Hbilidades
mentales ,- pdmarias:
5ieie habiliddes bsicro desaitas Por Tl-,!rslone
necesariamente lo sern en otras reas (Thustone, 1938). La investigacin de Thustone le permiti identiJica siete habilidades men tales primarias diferentes:
Iigencia fue extendida por Louis Thurstone, u matemco que trabajaba en el laboratorio de Thomas Edison. Thustone crea que si las personas son inteligentes en un tea, no
do retadados mentales, pueden tocar al piano una meloda despus de escucharla una sola vez). 5. lnteligencia corporal cinestsica (el don de los movimientos grciles, como los que se observar en un cirujao o un bailan). 6. Inteligencia irterpersonal (Ia comprensin de los dems, de la forma en que sienten, io que los motiva y el modo en
que interacta).
visuzacin.
Inteligencia
a,CI
Esos factores fueron medidos por separado enla Pnteba de Hebilidades lr'lentales Prmarias,
sin unitaria denominada inteligencia. En lugar de e!.Io, considea mejor Pensar en trminos de difeientes fuerzas inteiecfuales. Sternberg
Robert Sternberg (1985) y sus colegas de la Universidad de Yale ordenaron las habdades en tres categoas principaies para describi la inteligencia, por lo que su teora es conocida como la teoa trirquica de la in'
llara una pn-reba para diferenciar a los nios que aprendan lentamente y que no podan
LA INTELIGENCIA
pecto. Binet A{red Binet (1857-1911), profesor Ce psicologa en la universidad parisina de la Sorbona, fy" primeras personas en abordar "ll de las el problema. En la decada de 1890 el ministro frarcs de Educacin le pidi que desaro-
beneficiarse de la inslruccin en las au-las regulares. El resultacio fue la ceacin de una prueba de inteiigencia que posteriormente sera evisada y adoptada en los Estados Unidos para conrrertirse en la conocida Escnla de Intelgencia Stanfnrd-Binet. Para Binet, la inteligencia era la capacidad general de comprensin, razonamiento, juicio y memoria (Binet y Simon, 1916). Biret describi esta capacidad como edad mental (EM): el nivel de desarroilo en eiacin con la edad cronolgica (EC). Entre mayor sea Ia EM en elacin con la EC, ms brillarte es el nio. Ei psiclogo alemn Willam Siern acu ei trmino CI, coeficiente de inteligencia, que se
calcula de la sigu.iente manera:
Teora
intetgencia componencial incluye Ia 1:ll,-" habilidad pa udqui.ii y al.macenar Lfor- fntettgent macin; las habilidades generales de apren- conrpo.{,n
teligencia. -La
trirquicr
nivel
voca-
de la
inteligerrl
,:a'
Edad
..:
cr=ff.
crono!gt!:]
roo
Coeficien!--;
lecfura; la habiLidad para constrrir tenrs de descnkrs lr stember pruebas como analogias, silogismos y series; de marera crLicay la habilidad para pensar Este es eI concepto tradicional de integencia que se;nide en las pmebas. La nteligencia experien cial (la inteligencia basada en Ia experiencia) incluye la habilidad para seleccionar, codificar, comPara y combinar informacin de maneras significa-
Si la EM es igual a 1a EC, el CI es igual a 100. Si la EM is rnayor que Ia EC, enlonces el CI es superior a i0b. si ia EM es r..'...)r que la EC. el CI est oo debaio de 100
inteleciuali
(Ci): f 'l: dividida
en'e
(la habidad para razonar de manera lgica y para emplear smbolos matemticos),
Ia :
FC x 100
2r0
[)c:;rrtllo
cogrto:ritrvo ll
ras neurofisiolgicas; por ende, no est tan influida como la inteligencia cristalizada por la educacin y la aculturacin itensivas.
PRUEBAS DE INTELIGENCIA
icluir la influencia
de la
trabajo requiere habilidades acadmir';ir;, una prueba de CI es muy adecuada para predecir el xito en ese tiPo de trabajo. Sin ernbaigo, los puntajes de CI no nos dicen
nada acerca de factores que son imPortantes
herencia y del ambiente en el desanollo de la integencia, Raymond Calteli (1963) descibi dos dimensiones de la inteligencia, crstalzada y fluida. La inteligencia cristalizada
Slanfcrd-Bnet
Las evisiones de las pruebas de Binet ftreon ealizadas por Lzxis Terman de la Universidad de Stafod v se convitieron en la prueba de Stanford-Binet. Se utiliza con individuos Ce los 2 aos a la edad adulta. La cuana edicin. de esta prueba.se public en 1985 (Thomdike, Hagan y Sattler, 1985) y arroja puntajes en cualro reas: razonamiento uerbal, razoainiento cuantitatiao, razonamiento abstractofasual y memoria a corto plazo. Tambin proporciona un puntaje compuesto que Puede ser interpretado como vn coSciente de inleli7mcia (CI) que refleia la integencia global. La figura 7.7 muestra ua distribucin norrrdi cle los purtajcs en ia prueba de inteligentia de Stanford-Binet. Note que el 68.267o de los idividuos tiene puntajes enh'e 85 y 1i5; slo 2.2E% tiene un puntaje ,superir a 130 o erior a 70.
habilidades
sugen de la
acuJhracin y la educacin
Inteligencia
fluida:
Concepto dc Cattell de
paa Petre y
medidas por las pruebas de vocabulario, informacin general y comprensin de lectua. Surge de la experiencia y representa el grado de acultuacin y de educacin- La inteligencia fluida es la habilidad para pensar y razonar de manera abstracta, como se mjde en ias pruebas de azonamiento, como las analogas y las clasificaciones figurativas. Implica los procesos de percibir relaciones, deducir correlatos, razonar inductivamente, fomar abstracciones, formar conceptos y resolver pobiemas, como lo miden las tareas con contenidos figurativos, simblicos, y semnlicos. La inteligencia fluida liene una base hereditaria que se basa en estnrctu-
ase con orras Personas; la flexibilidad y ta capacidad para adaptarse a sifuaciones clrferentes; los hbitos de trabajo, la motivacin, el inters y el esfuerzo, o de factores emocionales como la autoestima y la segLrridaci o
estabilidad emocional.
55
icun
zz
70
Estabildad del CI
Las escalas Wechsler, ciesaroliacias por DaudrNechsler, tambin son de uso generalizado. i{ay tres escalas, la Escala Wechsler Ce nteligeicia para adultos --rruisada (WAIS-N, la Eiiala Wechsler de inteligencia para nios (WISC-R), que se utiLiza con nios -reosada de enlre 6 y 16 anos, y Ia Escala Wech;Ier de nteligmcia preescolar y Praria -rtisada entre 4y (wPPSI-N que se usa con ni,os de
1974, 1987,1989). Las escalas Wechsler arroian un purtaie de Cl compuesto, ms un CI '.,e.b"l ie lal seis subesclas verbales y ur, CI de eiecucin de ias seis subescalas de eiecuciir. La tabla 7.3 describe las diversas
Escala de ejecucin
1.
con la
Completar dbulos. El nio indica qu parte falta en los dibujos; mide la alerta visual y la habilidad de organizacin visual.
,Lbpru"bus de la WISC-R.
2. Arreglo
Debe aneglarrura serie de dibujos para narar una historia; mide la habdad para pensar de manera lgica y
de dibuTbs.
significativa.
Aritmtca. Se plantean oralmente problemas de suma, resta, mdtiplicacin y disin-
personal
En principio, ias pruebas de CI fueron disenadls paia predecir el desempeo acadmico, punto en el que hicieron unbuen kabajo' LaJ correlacions enrre el CI medido y las calificaciones escolares usualmente Prome-
3.
Diseo con blo4aes. Se requiere que el nio copie exactamente u diseo con bloques de colores; mide la coordinacin sual-motora, la organizacin perceptual y la visualizacin espacial.
Ensumble de obfetas. El
Semejanzas. EI
4. 5.
abskacta para determinar en qu se parecen ciertas cosas. Vocabulario. El nio proporciona el sign-ificado de palabras de di:::::ad creciente.
rompecabezas; mide coordinacin sual motora y visualizacin espacal. Codifcacin- El nio aparea smbolos con dgitos de aorerdo con una clave; rnide la
dian alrededor de +.65 (Stevenson, Hall, Klein y Milier, 1968), lo que expca aproximadamente el 45E de la variarza en las
6.
coordinacin visual-motora y la rapidez de pensamiento. Laberintos. El njo traza con un lpiz la salida de laberintos; es una escala opcional.
<-:j.j.icaciones escolares. No obstante, el CI no predice ms de la mitad de la varianza en Ias calificaciones escolaes. El xito escolar Pasado y actual predicen mejor el xito escolar futuro que eI CL l,as pruebas de CI son ms Predictivas del xito laboral en algunas ocu-
Como se ve en una evisin subsecuente de las pruebas de inteligencia irLfantil, las pruebas admnistradas en la i-fancia (alredeclor de los 2 aos) son casi intiles para predecir los pr:ntales subsecuentes del CI; Plt? 11 eda de 5 aos los futuros Puntajes del CI son rr.s predecibles, y para los l0 aos sort todava ms estabies. Sin ernbargo, incluso despus de esta eCad existen anrplias diferenias individuales en los patrones. Para algunos niiros, eI CI permanece Lastante 'table y las corelaciones entre Ias pruebas aplicadas en la niez intermedia y los puntjes obtenidos ms tarde generalmente son bstante elevadas (alededor de +.7 o ms). En otros ni-os, los puntajes del CI pueden incrementarse, disrninuir o subir o bajar como una pelota (Francois, 7990)- Pirrneau (1961) analiz de nuevo los datos del Estu dio Berketey del Crecimiento (Berkeley Grototh Study) v convirti todos ios puntajes a Cesviaciones del CI. Encontr que los nios a los qu se haba aplicado la prueba a los 5 aos y ir.,ego a edades subsecuentes hasta los 17, mostraron cambios promedio de 6 a 12 puntos, y que los cambios individuales fluctuaban ae O puntos. Eichorn, Hunt y Horul\ (1981) encnftaron una correlacin de + 80 ente el CI en ia adoiescencia y ei CI observado en la maduez. Sin embargo, el 11% most Sanancias de 13 Puntos o ms entre la adolescencia y la mediana edad, y otro 77% cadas de 6 o ms Puntos. En conir:nto, enfre la adolescencia y la madurez hubo ua ganancia de 4 puntos en eI CI. Por ende, Ios p,rnta.s dul CI nosonnornas fijas, ypue'len variar, dependiendo de muchos factores. Inciuso Bint haca hincapi en la rePeticin frecuente de las pruebas. Explicaba que el desarrollo itelectual es desigual y refleia tanto las diferentes tasas de maduracin como las diferentes ':?eriencias educativas
(Sieeler.1992).
Desarrollo
co;nosr-itivlr
2 13
TEMAS DE INVESTIGACIN
diferencra prorr.edio del CI para los negr-os es aproximadamente 15 puntos mcnor ouc para los blancos, lo que ns eru u p."g..-iu. el porqu de ia diferencia.
.:i
similar al obtenido por individucs con un CI de 18C. El Ci slo cubre unas cuantas facetas de la inieligencia y los prerrequisitos para tener xito en la vida (Trotler,
19g6).
'Un3 d las dticas a ia investigacin de Teman es que no incluy mujees.
ls
que al se
pruebas de integmcia pueden dirininar a los -im qiados en thet6 he sufTido privaciones oiltual6.
En7969, Arthur Jensen desat un acalorado debate al afimar que las diferencias en el CI era hereditaias; dijo que como el origen de la inteligencia es 80V. gentico, las dfeencias entre negros y blancos se de_ban principalmente a la heencia. Son varias las debilidades de este argumento. El porcentaje estimado de ]ensen en que la inteligencia es heedada es demasiado alto. La cifra mxima est ms cecana al60Zo debido a la heencia y eI tesio a las influencias del ambiente. Si se comparan los puntajes de las clases socioeconmicas bajas con los de las clases altas, en todas las azas se encuentran las rnismas difeencias en los puntajes del Ci. Las djferencias tnicas en la inteligencia en realidad son difeencias disftazadas de clas-s sociales. Cuardo indi.iduos negros Ce atecedentes socioeconmi-
por famiiias
caso de ra nia de l0 anos del iistema escolar de logton, que no respondi a las preguntas de la prueba y cuyo registro sub_ 991,_en!" presentaba la siguiente anotacin: "El CI de la nia es tan bajo que nc-r es posible sometela.a prueba',. Ms tarde un joven psiclogo habl con la nia y estableci rap_ port con_ella, le apc la prueba y "rlco., habi3 obtenido un punraje Ct a" if5
la moiiuacin y el tnt.res por las tareas o el rapport establecido conel examinador. Un excelente ejernplo es el
y por ende esin diseadas para rnedir la inteligencia de acuedo con Ios criterios cle la clase media. Muchos nios con antecedentes
socioeconmicos bajos cecen en r: murdo no verbal o doncie las palabras usadas son tan diferentes que les resulia dcil comprender las expresiones de clase media conterudas en ias pruebas de integencia. Estos nios muestran un mal desempeo no por_ que sean menos inieligentes, sino porqu no comprenden un lenguaje que es aJeno u sus antecedentes y Los -,jos que "*p".ien.is. pertenecer. a grupos rninoriiarios o que pio_ vienen_de familias con baja posicin soioe_
ari, las pruebas de lenguaje, il-usfraciones, ejemplos y abstracciones son de clase rnedia,
r.
to_
en laJorma de evalua su exaciitud. L ^nayora ha sido medido contra los puntaies de CI, que siguen reflejando un sesgo cultual (Rice, 1979).
Una aproximacin ms prometedora es conocida comoSOMPA (Systen of Multicultural Plualistic Assessment, Sistema de EzsaIuacn Pluralista Multicultural) que consta de la prueba Wechsler de CI; una entuevista en que el exarrrinador se entera de la historia
mdica del nio, ur "inventario sociocultual" cie los antecedentes fa-rniliaes y un "inventaio de conducta adaptativa" del njo, que evala su desempeo no acadmico en la escuela, el hogar y el vecindario. Un examen mdico completo determina la condicin fGica del nio, su destreza manual, habilidades motoras y capacidad auditiva y
biancas ms prsperas, el puntaje que obtienen es igual o mayor que el de los blancos, lo que indica que el arnbiente socjal d.esenperla unpapei importarte en ia determinacin del nivel promedio de Ci de los nis negrosAdems, las pruebas de CI presenta sesgos cr,rlturaJes, por lo que los puntajes de los negros son inferioes no porque su inteligen-
cia sea menor, sino porque las pruebas no son vlidas cuando se usar con negros; las pruebas niden el doninio de ios valores.y. habdacies lingilsticas de la clase media blanca ms que la inteligencia innata. No obstante, a medida que va mejorando las oportunidades educativas para los negros, la brecha enhe los puntajes de CI va rlismjnuyendo (Mackensie, 1984).
les. Pero_la.investigacin que cubre ya ur Iargo periodo ira demoskado que ios facto_ res-sociocu_lhrales juegan un fapel sigifi_ cativo en los resultados de las pruebas iCa_ mines y Baxter, 1986). Los nibs criados en ambientes errriquecedores puedsr mostra superioridad en inteligenci, mienfras que ios que han sido criados bajo condiciones
adas para medir la inteligencia general ,,in_ nata" separada de la! irfluenciai ambienta-
La crtica principal a las pruebas de inteligencra es que estn sesgadas a favor de los nios blancos de clase media. Las pruebas para medir el Ci criginalrnente fuerbn dise_
altos-
nen de otas eas ruales qe han sio criaCos en ambientes fibres de couideraciones temporaies tienen u mal desempeo en pruebas que establecen lmites de-tiempo; cuando se les permite esolver la prueba jsu propio rikno, sus puntajes son mucho ms pruebas li-
conolruca experimentan dificultades mayoes (Roberts y DeBlossie, 1983). Los nios indgenas estadounidenses y los que provie-
se
ti{o en utiliza un lenguje farna a las mrnoras parlicuiares para las cuales se dise_ la prueba. Pero el oioblema principal est
obtiene nicanente de la prueba del CI, sino iambin de los ofuos inventarios, de modo que un nio que recibe un puntaje de 68 en ei Wechsler puede obtene un CI ajustado de 89 al toma en consideracin los puatajes de los inventaios sociocultural y de conducta adaptativa CRice, 1979). As, el SOMPA pretende medir la capacidad potencial ms que la capacidad actual.
CI Y RAZA
1*t"
:" l:1:'.
l:,'.
q:ry'_ -9"1'
TEMAS DE INVESTIGACION
TEMAS DE INVESTIGACIN
infantil
visual (MRV)
es un
de intelgencia
infantil (PFII)
de educir en parte las diferencias aciales. La prueba corta las diferencias de Ci entre negros reduce los sesgos culturales
Se
nios que tienen un alto riesgo de sufrir demoras cognoscitivas. La prueba se aplica
se basa en
blancos en 507o (alededor de siete puntos) y elimjna las diferencias entre nios hispanos y blancos,
ha encontrado que la K-ABC corretaciona bien con pruebas de xito acadmico (Chitdes,
1985; Valencia, 1985). Esto significa que la prueba K-ABC logra
novedad se prueba al presentar a los nios una imagen (o dos idnlicas) que pueden estudia
durante un tiempo preestablecido acmulado, para luego presentar la imagen ahora familiar
el porcentaje de
distinguir
juto
entre los que han adquirido conocimiento y los que no lo han hecho sin reflejar demasiado sesgo
con otra imagen que es novedosa. Se obliene el puntaje de preferencia por la novedad calculando
tiempo que los infantes mlan el esrimulo novedoso en relacin con el tiempo que
pasan mirando ambos estmulos. Esos puntajes por edad se utilizan para estimar el nivel del luncjonamiento cognoscitivo. Aunque la prueba est bien pensaoa y srsrei, atlzdd. todavio p.es<ta defectos imPortantes:
nio
a su
quilto aniversario
de
en el mornento
':'?:
Arnold Gesell (1934) desaroU una medida que fue rrtilizada para seleccionar a lot bebs que seran dados en adopcin. La
prueba de Gesell divide la conducta en cuatro categoras: motora, lenguaje, adaptatiaa y
(
de la prueba, crayor ser la coreiacin enke sus puntajes de inteligencia y ios que se obsen-ed ri lz niez tada (Bomstein y Signran, 1986). Es ms sencillo predecir el CI futuro de rn infa.te discapacitado que el de
informacin insuficientes- Aunque parcc prometedora, necesita documentacin estacisrica adicional (Benasich y Bejar, 1992).
loeficiente
de desarroll o
uno con ilteligencia normal, aunque algunos de los que en la irfancia muestan disca-
en la infancia son un
es
(CD):
Purtaie desarrolldo por Cesell
para evalua el nivel
conduciual
de los nios en cuatro categoras:
que los CD obtenidos en la iJancia no presentan una coreiacin elevada con los puntajes de CI observados en Ia niez tarda, por lo que cualquie esfuerzo por predecir el CI de nios normales antes de los dos aos es prcticamente intil.
Escalas de Bayley del desarrollo
un
predictor mucho ms confiable del CI observado en la niez (Kopp y McCall, 1982). Y como vimos en la seccin de habituacin de este captuio, tambin se ha enconrrado que las medidas de habtuacin o deshabituacin
INTERVENCIN TEMPRANA
tar la inteligencia de ni1os pequeos mediante programas de emedio OVasik, Ramey, Bryant y Sparling, 1990)? E\ consenso
general parece ser que /os programas de alta calidad para nios econmicamente priaados pueden tener efectos oalosos y duraderos (Casto y Mashopieri, 1986). El mejor ejemplo pro. viene de la investigacin sobre ios prograrnas Head Start, que fueron diseados para ayudar a los ni-os preescolares que provienen de familias pobres a mejora en la escuela a medida que van creciendo (Lee, BooksGnrm, Sclurur y Liaw, 1990). Un estudio de lB anos del progreso de 123 nios, que emPez cuardo tenja 3 y 4 aos de edad, en la escuela elemental Perry, en Ypsilanti, Michigan, mostr que los nios que haban participado en el programa Head Stat obtuvieron calificaciones superiores en pruebas de Iogro en lectura, matemticas y lenguaje que los nios de un grupo control. Tambin mostaon menos tendencias antisociales y dePuede Ia intervencin temprana incremen-
infantil
Si los programas estn bien fundados y los maestos son cornpetentes, los nios clei programa Head Start nuestran "mejor desempeo intelectual duante la niez temprana, mejor posicin escolar y mejor desempeo escolar duranie los aos de la escuela elemental y la adolescencia, menor tasa de delincuencia y mayores tasas de terminacin de la educacin media y de empleo a los 19 aos de edad" (Schweirart y Weikert, 1985, p. 54n. Se trata obviamente de hallazgos importantes.
motora.
lenguaje,
Las tres escalas de Bayley del desarrollo infantil (1969) evalua el estado de los nios de los dos meses a los 2 y medio aios en tes reas: habilidades mentales, como la memoia, eI
adaptativa y personalsocial
aprendizaje, la percepcin y la comunicacin vebal (por ejemplo, se pide a los infantes que imiien acciones o palabras simples); habilidad es motoras, incluyendo Ias habilidades motoras gruesas y finas, y el registro de Ia conducta del infante (durante las evaluaciones mentai y motora). Se obtienen pr:ntaies separados para cada escala; por desgracia, los puntajes de los infantes son muy poco confiables para predecir ei CI que se observar durante la niez y la adolescencia. Sin embarpo- enlrp ms nrvimo
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TEMPR N A
EDUCACIN EN LA NIEZ
J.
Tendan a mostrar una ligera veniaja en las pruebas de habilidad, ntsma que desapareca un ao despues. cuando empezabar a asistir al jardn de nios. Conocan mejor los mineos y las lekas, pero no: haba difeencia en olas habiiidades cognosciti';5,,', que contribuyeran al xito acadmjco. Sus padres tendan a presionarlos y a terler mayores
expectativas acadmicas. Esos padres tenrlan
a sems.
E[ nmero de nios que participa en algrin npo cle L)rogra-na educativo durante la niez
dos por madres que trabajal (U.S. Bureau the Census, 1992). Observe que el 267o de
of
lc.s
cis
controladcres, cticos y emocionalnente ne;ativos. : 4. El esultado emocional neto fue c.ue los nics tenda a ser ms ansiosos, me:ios crticcs y a terrer rina actibuC menc:;csil-iva hacia la escuela (Coleman, 1989).
,,1
LTna
Head Stat es la Dardcipacin cie los pacires: se les da informacin y enh'enamiento en el desaroiio y eI cuidado ifantil, en la adrirskacin del hogar, Ias relaciones fani-iiares, nuicin, saiud y otros temas relevaries. Los padres pardcipa en la planeacin de sus prop.ios progranas. En u:r estudio, :nadres enkenadas proporcionaron a sus hijos ms instrtrccin, iJonnaci.n ) alabar2as: los anirnaron. ms a pensar y hablar; fuelon ernccionalmente ms respcnsivas, sensibles y mcsaban mayor aceptacin por sus ljc,s y f.-reron mencs c-tcas que las s-radres rie un grupo controi (And;ews e al., 1932). En conju.nto, las elaciones entie los padres v el nio son trn factor irnportalte en el ciesarrollo cognoscitivo.
R
Retado
einpiecen la escuela, mofiento en que se hacer evidentes lcs pro'ulemas etlucetivos y conciucfuales. Cuancio abandonar
sus,1992). Ms ary en 1968, el 57% de las mujeres casadas, con hijos menoies de seis aos, tenan empleo fuea de casa (U.S. Bu_ eau o the Cersus, 1990). Estas situacior..es h.acan necesario oue los paes buscara ajgrn tjno de cuiciado para el irlo. Adems, scn muchos los padres que, trabajen o no. han llegado a reconocer los benefiios cie la educrcin oeescoiar para ;us hi;os. La tabla 7.1 los pnncipaies arreglos cle cui,mue-.;tra
nante. Son vaias ias razones de esta tnden_ cia. En 1991, 25% de todas ias familias con nios en casa eran mantenidas por uno de los padres; la cifra comparable para las farna-s negas era del 58% (U.S. Bureau of e Cen_
ras, cuidado cie grupos en el hogar,"escuela "con seccin matemal y preescolai. Seccn mafertal
inJantii:
g,_rura
Las melores escuelas iuentan coll maestt-os con entrenamientc universite--io v cfrecen
para nios mayores de 2 y medio a 3 aos, luego de que han fecibido entrena_n-ento de conkol de esfintees. por Io general funcionan de lres a cinco medios ds a la semana, por io que no saiisiacen 1as necesidades de los padres qre irabajan Sempo corapleio.
ABLA 7.4 PnINcIPALES CoNDICIoNES DE CUID.Do INaTL LIsL.os poR Maons QUE TRABAiAN PARA N!os MrruonES DE 5 Aos, 19gg
T
Porcentaje
de madres
apoyo,
que utilizan eI sencio
vida protegida. Tienen problemas para leer pero apenden lo surlciente para el funcionamiento cotidjano. Su pensa.
miento es conceto y muestra Drobleir.as de juicio y credulidad. El ajuste a nuevae situaciones les resulta dicil, son impuJ.sivos y uuecien cometer detos menores, en
zan_p9r orecer un arnbierte preparaCo y eidadosamente di-seado, qrr pl.lrrite iu autoenseanza para que cada a-hlnno ava_ cc a su Dropio rikno, y proporciona materja_ Ies autocorrectivos. El maestro arregls el arn biente, pero no interfiee de oha *ul,.ra con
el procesc de
no: :..: 3 a 7 a_os ilev.: su nonbre en honor de srr fundadora, la doctoa italiana Mara Montessori. Son escuelas privadas, costosas, que se caracten-
aprenrij'aje.
Forma de cuidado
ETARDO MENTAL
nental:
Inteligencia por deb:;o de lo nomal
El retardo mental puede estat determinadc por factores genticos o ambientales- La incidencia farLar de etardi en ia descendencia de dos personas retadadas es de 40%; y de 20V, si slo r:no Ce los padres es retadado. Alededor de|7.57" de ia poblacin total de Estados Unidos ha sido identi-
ccasiones.omo parte Ce la pertenencia a un grupo de pares. Retailo modetaelo. Son nios a los que es posible entren:a.r, cuyo CI va de 49 a 35 y que presentan demoas roioras y de lenguaje. Muchos necesitan supen'isin cecaa y un lugar de trabalo protegido. R etardo seoro. Estos nios, cuyo Ci va de 34 a 20, pueden ser entrenados, pero en menor graco. Retardo profundo. Son nios con CI de 19
o menos. Generalmente no puedencaminar y sus habidades lingristicas son mlnimas. Entre ms severo sea el dao del es su expectativa de vida
Cuidado en el hogar del mno Por el padre Por los abuelos Por otro farniliar I'or una persona no farna Cuidado en otro hogar Por los abuelos Instalaciones organadas para el cuidado ilrfantil Guaderas o grupos de cuidado Escuela maiernal o preescolar Jadin de nios o escuela
Po cto familiar Po una persona no familia
15-1
q7
2.2 5.3 36.8 8.2 5.0 23.5 25-8 76.6 9.2 0.2
en guarcieras, Der-o su efecto so5e los nios puede.ser muy positivo si se baia de perso_ nas clicias y ciridadosas. Guarderas
Grupos de cuid.atlc en el hogar Los mejores tierren iicencia del e,stacio para acomoda a r: irmero pequeo de nios, usualmente en el hogar de la maesba. por l<> general los maestos no suelen iene tal buen entenanrjerito como los que habajarr
la
estn abiertas todo el aio, cinco das o ms a semara- Estn delibeadamente pla;...-
primaria
La made cuida del
nio en
7.6
x"i,iT.."?.ja
el trabajo
h.ijos cie padres que habaian. La calidarl de las guarcieas vara consierablemente. Los
mejores cenfros comparten las siguierrtes caractersiicas (AA!, 1986; Bels$, 1984; Brecie-----_
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2.
^ '";;;5;it;t
autoTienen rnaestros que iomentar el control, establecen lmites claros' recomo""run rut conductas deseadas I qils,""
cin de ia makula v el xito en ciencias v malas habilidades de comuruli::T'n'^'' y pensamiento; y la necesiescrifura cacin' ad de educacin e reguJarizacin )'enrrenamiento Para PreParar a los estudiantes para ftabajar'
Es
'*f"::;;:llemticos
achndaoes
cu
ELA
xITo sAs
Los educadores han dedicado lucho hcrnoo v enerqa a tratar de identlic.r las razoi'r"r'po, la"s cuales algunos dc sus alumrt.-rs logran xito en la escuela rnientras que otros nJlo alcanzan. Como vimos cn el captulo 3, un factor de gran irnportancia es Ia hercncia' EI xito no es heedacio, pero la herencia es rur factor importante en ia iteligencia,-y a su vez sta es un factor irnPortante para el xiio acadmico (Bouchard y McGue, 1981)'
".' -' ::EF=--rd: j:*--' 'l*nu"n* a""r*o, son intelig4ts, bien entrmados v comprenden los niri'x Problemat y justes de , iilr*, t"'**'
.
4Proporcionanrmambienteseguro,lim.lasesta.lolnidensescomorfeliores,esrre."ru.ro ullur", que existen enorrnes diferen' oio v saiudable denko y fuer a d,e las_insi' ri' o "": ttJ,: ;;';;'ou i; "" ; ij; : :i:. :: ff :J""i::, |".,il: escue "
;;;i ptioffi
6. Forr.entan l. .'-,rio.iio".
i" " superioies; de moCo'que nueslra propio 'ott -''ty paso.talea"'i.'o',"delineara}gr.inos.ielosfactoes sc;l buenas' cie lor' que-hacen que las escucls 7. i'ropician Ias habilidadcs scciales ' rns importancaracteisticas cieias rtJiiinLnos, el IesFeto ;:#;;;'i" Y"o qtse reseltan it es tosas (:scuelas e\I tes de la s " or'ot ., Tier ' da cl para llevarse ui"^ Iu" l acnJmrt ;^piton'a tle Ia excelcnca 8. I'romueven l" ut'to"''tiiu"""i "'"lT"u() alias expectalivas de sus estudiantes, asrgen_rocional y ru ,"gdiiJ , ^1n".. tareas para u tjliit"" regularnrente las 9. Impulsan la .oop"'util" 1municacin "t" casa (utter'7983)y cedicanuna rea''zaren .or, l.r, padres y rt"l#al]f"*"q"i"t :';; ;;iJ H::.t l: ;"J i il; ;;;i i*1 i se ";# :x"i; g: :xl" 11 les suy El programa d.e una buena guardera pf^""* t"t clases con cdado para ver que as sea. La administrauyJ"iolpoaresa.cumplirlasneiesidades ft;i;" sus vidas' y-ms ii]" pt"ttlt.a Ll equipo y los materiales de los nios y u jp".".1f,ior "'-q'''"' p""de fortalec.er ;;"', iraesrros neceiitn p.ara realizar un ;il,:;;;; lu cabciad'del """-tt"uuo y se anima a los esrudiantes a la iama La clave "tia de su rrabaio y de serviciopropocionado.Unnmerocrecien;;;;'q"" r""an orguilo Inculdado su escueia' te de emprsas est ofreciendo em- "- i^t"tt'"sexitosas-presfanatencnalas fantil en el hogar para l'os hijos de sus Los nuoi,' indvicluates di tos estudiantes. pleados.
autodesarollo tle los lrjos a su
' r al rea de nilos tu-dio de Stevenson Pertenecrar Hf;:.; un medio que anima a los acriviprincipabnente el.igieron se y Mirmepolis, a elegir de enrre r"" ""illJe enidad porque en Mi'nprru dades, a clomina habilidades cognosciti"Lilt,*u.'la nios pertenecientes a pocos hay y nepclis vas y lingsiicas, aprender u i""'u' no fr-reron grupt *itt"t"tios Esas escuelas -c-reatiticiatl hace v a resolver proolemas' *"Jo'"t ru las peores' y.hay escuelas que
ilj
las
Aisrmas de las razones del bajo desempeo u.Jd-i.o son fsicas: mala audicin, pobre
agudeza asual
"
#:
orden v disponen de mJs lienrpo para dedi.u.lo u la erleanz-a (Jensen, i986)' Para construir escuelas excelentes resulta impc.rrtante contar con maesttos excelentes, es dei, personas inteligentes y bien entrcnadas qul conocen los tmas que ensean Los buenos maestos Posee;l una comprenslon superior del conoiimicnto v las habilidadcs Ce isrr,.ccin; se martieLln actualizados en el camoo v estin (lispuestos a dedicar tiemoo u oi"ou.". rus claies. Tanrbin son perso'.rus ug.uhubtes y maduras a quienes les gustan s"us estudiantes y en cuyo bienestar tienen u-n genuino intes. Los meioresmaestos tieneir ula comPrensin eai de los nios, de sus necesidades de desarrollo, sus intereses, problemas y aiustes' Muestran ua genuina pteocupacin, iolerancia y cordialidad, as como u.n enorrne resPeto y canno Dor sus alumnos.
LA
i'sre
EDUcAcrN sE
o-o
peridicamente escuchamos el clamor de que la educaciOn tst"Jo'tnidense est en ^.i"""r rolrlemas. En 1983, r^t."Ji*ri" (Natiobara Ia Excelencia .r.' i"--f-..r..'n -, p.r.utio^, nal Commissio^ ,. r.lU""iJ" ;;i*""
NID
EN
para establcer buenas re]acioncs y a estar alertas para es^rudiantes, .on lo, perso brindarles ayuda con sus Problemas Hogue' Peterson' Lyons y ts"tott*ol' 1983) observaba una maeskos res"ut"' Bosc' 1984) Se espera que los isge' a senti mediocridad" "r, tu, u''tti"Ll' a)ruden les y esnrdiantes Secretaa rte Educaci]i;e-Estudo, Unidos rrismos' ellos de breullo ort que la educacin en'los tres primeros ot'u tu'utt"'stica de las escuelas exitosrados estaba en "muy buena forma"'pero No se deia a nfnsis en Eue muchas escuelas J'iutt rtatu"''f para dismeclios 'u' propios a sus maestrs los ]a enseaza de los ternas ms compiejos' de la adreciben esnrianies: r"t
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:i;:';;.li",.ip"ili^,,,.^"?-'"r*S*:*:*r,""i,",?:ri,:::""T""i1'll;
indades fisicil Una nia sempeo'escola duranie tres aos antes de que los padres ciescubrieran que vea las ingenes invertidas; en otro caso se encolttr {ue trn nio et tar sordo que no poda Ia mayor Parte dc Io qtte deca el "r.,rihut maestro. Algr-::ros nios sufren problemas relacionadoJcon deo cerebral, ':omo la dislexa, qlue oca:iona F .'lriemas oe le"tura; oftos sn hiperkintcos debido a lesiones cep-baLes. Es cornn preguntarse si el fracaso escola del ni1o obedece al retardo mental o. a otros nroblemas fisicos; en caso de duda los padres ymaestros deberanbuscarelconseio averiguar si las causas del e un eiperto para ^fti.ut antis de asumir que.elproblema sot ttit o "perezoso" o que "no se esfrerza"' "t njios con problemas de aprendizaLos ie lienen una inteligencia promedio o suPeespecficos Un estudio demost el poder de una .ior, p"to present problemas y expresin ortografia rilmtica, lec^tua, en el maestra para influir a sus alumnos por Nelson Rockefeller, gobemador de esto de su vida. La seorita "A" fue la maes- escrita. Yok y vicepresidenie de Estados Nueva provenan que nios lra de primer grado de tena iantos problemas para leer que Unidos, bade fanrilias coir condiciones econmicas Thomas Edijas; sus antiguos alumnos _q"ttT-?l -,: deba improvisar srri dis.r-,.sos; escribir sin faltas de a aprendi iu .,,.tt ,on !'rvtenda de tipo alto en estatus ocupacional, el gcneral George Patton lea v apariencia persnal que orrDs graduados ortografia, y West Poit tuvo " i" misma'escuela (Pederson, Faucher y ta mal qu a sr-, Paso Por memoria (Schulnan, en su apoyarse que la sede xito del azones Las Eaton, 1978). orita "A" fueron varias, y ella crea en Ia 1986). Cada uno de los personajes mencionados capacidad de sus nios y los animaba a rrasufra de disiexia, un desorden del anies en clase permaneca balar duro. Despus de que aParece durante el desarrollo' a lenguaje la escueia para brindar tiemPo adlcronat a En-est ciso 1a Persona lee de derecha los alumnob que 1o requerary se preocupaba y paJabra:' " ''tar" lelras invier[e izquierda, ocaen y por ellos y era afecruosa Senerosa; y \a " P" es sustituida ti.r.r"t ao*puttta su almuerzo con los niros se ionvierte en " rata", completo o que haban olvidado el suyo' tncluso 20 por \a "g"), omite palabras por una pgina Los en locaiizacin su oierae de sus nombre el aos ms tarde recordaba prle,l"t conslrui historias cuando no alumnos! Tuvo xito Porque se preocupaba .,iios leerlas; o puedelr leer, pero sin comoteden esforse porque xitoy su y alumnos por sus se ha"A ^.-^ arnr,llnc a nrmnlir
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?'21
TEMAS DE INVESTIGACIN
Los nios asiticos reciben ms inskuccin de los naestros, prestan ms atencin en clases,
una clase a oka. Es frecuente que a los nios estadounidenses se les deje trabajar solos con materiales que no entienden, por lo qu.e pasan mucho tiempo en actividades irelevantes,
diferencias son an mayoies. De acuerdo con Stevenson y sus colegas, el p,untaje promedio de los ninos de quinto Srado con los mayores pr:ntajes en las aulas estadomiden-<es estaba por debajo del de toCas las arrlas japonesas y de todas, salvo una, las aulas chinas (Stevenson, Lee y Stigler, 19g6). La tabla 7-5 nuestra los resultadosSe han
TABLA 7.5
esas discrepancias.
;a c.utua asitica oone ms nfasis en la educacin y ei esfurz-o que la criltura estadouniderse' Los padies asiticos tienen mayores expectarivas educavas. se presiona a ros nios Peqreos para que realice. un buen kabajo en ios exn-.enes cue se requieren para ser admjdos a grados superior*.
Los nios asiricos asisten a la escueia en..e 230 y 240 das al a.o contr-a el promedio de 174 das en Estados unidos. Los asiticos van a Ia escuela cinco cas y medo a ra semana, y el da escolar es de media a dos horas mayor.
dedicado a
rattmtices
77.7
7C.1
13.8
lapn
Taiwn
:4.5
16.5
17.2
27.2
44.4
Quinto grado
Estados Unidos Japn
&.5
91.5
Taiw
Le
53.8 50.8
23.4 23.2
474
77.7
Sievrcon, S
EstadGticas de "Mathemabc Ach.ievement ol Chinse.Japanesc, hd Ameicd Chiiden" por H. W. y J. W. Stiglea 798(1, S.ience,237, ?gs. 691699. Derech6 rsewadG 196 por ia AAAS.
duos varan en la fuerza de este deseo. Un estudio realizado en la Univesidad d.e Min_ nescta de 348 pares de gemelos idnticos demosk que la herenciiexplicaba el 46% de la varianza (o difeenciasj en la mitivaEl tratarniento es multidimensional, por esfozase por el xiio (Goleman, medio de la educacin coectirra y comp'en_ :i-.-1p"11986); ninoJ parecen nacer con el satoria, ya que los dficits perceptuales no deseo -algunos de tener :<ito nienrras que a ohos parjla pueden ser coregidos. edad de 7 u g parece importarles menos. aos, un nio inteligente puede ser caoaz de Sin embargo, parte de Ia motivacin de afonrar el problem desrrollando tcnicas logro es irftrrdida en los nios por los pa_ comperuatorias. Para olros nios, la dislexia dres, maeskos o por otras pe.snas dein_ se conviete.en urr problema permanente fluencia. Yo crec con dos h".*ur,os y ,-rnu que.les rmprde desarroUar todo su potencial. y. como mis padres proreran de f"Tau, pobres, La dislexia es slo uro de varios problemas rarruras tuvicon que l:hajar duro de aprendizaje. para educarse y lograr tene exitb en su desempeo profesional. Mis padres asunrie_ ron que nosotos asisliramos a la universi_ Motivacin de logro y q"" haramos nuesko mejor esfuerzo. Otro factor importante es la. olivacin de 9"{ Todos nos sentamos motivadis por esas Iogro, o el deseo de iener,r.it-. I-os indivi_ expectativas; tres de nosotros oruvimos
cen ewidentes. Las deFciencias en el aprendizaje y el desen.rpeo escolar puederi pro_ ducir problemas conductuales, igresin, deljrcuencia, desercin i, alejamito de los maestros, Ios padres yhe otros nios.
-:,;R:;:
doctorados y uno rn grado de maestra. Es indudable que nuestros antecedentes familiaes fueron ua fuente primodial de motivacin para nuestro xito acadmico. En contraste, los padres de algunos de mis esh.rdiartes se esfuerzan activarenie por disminuir la motivacin de logio cle sus hijos. Esos padres ponen muy poco inters en el progreso acadmico de sus hijos durante los aos escolares y apenas pueden espera a que stos sean lo suficientemente nayoes para que abandonen la escuela y empiecen a trabajar, por lo que tratan de hacerlos desisti de sus deseos de asisti a la
R e lac io nes
,divorcio
Las elaciones fariliares disfuncionales tienen un efecto negativo sobre el to acad-
:ai_'
i:
ii+
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::-1::
cuido de los padres, sus cticas u hosiilidad socavan la se$rridad y la autoestima de los nios, con lo que crean ansiedades, tensiones y temores que interfieren con el xito acadmico. El divorcio es percibido como un evento negativo que puede producir en ios nios emc.:l;es doiorosas, confusin e ir.certidumbre (Jeinger y Siovik, 1981; Kalter, 1983). Muchos nios recuperan su equilibrio psicolgico ms o menos en u ao y reasumen su desarollo y crecfuniento intelectuai normal, peo la pertwbacin inicial pued.e crear un imoortante kstorno emocional y
I L.r,.t
oIlo rf.rtlrl
f k,.jarr prcjuit:ios en contra de las familias con un solo padre: "proviene de un hogar roto". Las calificaciones de los maeskos no siempre concuerdan con Ias evaluaciones objeri-
7-t3
vas.
I nfl uenc
as so c ioc
ltu rales
Csi 60 por ciento de 16 njios nacidos en 1986 pueden ul ac o ms en Ma fanilia con un solo padre_
pa$r
social que afecta el trabajo escolar del nio (!Vallerstei y Kelly, 1980). Los efectos a largo pli1 sobre el crecimiellto socjal, emocional y cognoscitivo no son claros y deben corrtinuar siendo estudiados (Kalte, 1983). Familias con un solo padre
En la actualidad, 25% de las familias con nios que viven en el hogar son sostenidas por un solo padre (U.S. Bureau of the Census, 1992), aunque se fue el porcentaje de
familias con un solo padre en ei momento en que se realiz la encuesta. Las proyecciones nuestran que puede esperarse que casi el
60% de todos los nios nacidos en 1986, antes de cumplir los 18 aos, pase una gran parte de ur ao o ms en una famia con u solo padre (Norton y Glick, 1986). Una compara-
Muchos de los estudios sobre el xito acadmico de grupos rnirroritarios indican menores niveles de logto de negros, hispanos y oos grupos minoitarios (Stevenson, Chen, y Uttal, 1990). La tabla 7.6 muesta el porcentaje de gente de 25 aos o ms con ios aos de escolaridad,por raza y origen tnico para 1991 (U.S. Bureau of the Census, 7992). Como puede verse,407o de los mexico--estadounidense de 25 aos o ms slo contaban con educacin elemental, lo que contrasta co^ el 75.2Va de los negros y el 10% de los blancos. Sin embargo, existen muchas razones para el menor logro de los mexico-estadounidense. A menudo surge rn problema de lenguaje si los padres no hablan ingis en casa; los maeslros pueden esiarmal entrena, dos y no hablar espaol, o tener prejuicios contra.los hispanos. Las escuelas a las que asisten suelen tener nenores presupuestos y los programas educativos suelen ser ifeiores (Casas y Ponterotto, 1984). Muchos padres no valoran la educacin o no proporcionan a sus hijos ei apoyo que necesitan para tener xito acadmico. Bajo tales ccr:nstancias no es de sorprender que su desempeo escolar sea malo.
-;..
^ --"^
conocido a padres que intenteron obligar a un nio -lriDeractivo a perrnanecer sentado y eshudiar dttrante lrr gas horas sin descanso. hn ocastones eso no me)ora las
calificaciones. Otros pades pueden lrata de presionar a ut nulo rll habilidad promeio a hacer las cosas mejor de lo que t:s caoaz d.e liucer. Conozco ura familia donde los padrt:; r.,'o".miten que su hiio de l0 aos vea televisin hast
o,.rJ ,ro
cumplido Ias expectarivas de los padres' todo esquema que pudiera lograr que los "" las notas, se "olvidan de kaelas a lltjl""?'"" "i"tan se sienten muy enfermos por lo que P'l.".1li'ir. oi".oen", intentan lil.;,"; r" escuela el da en que la entrega' que no runo un a Conozco notas. las :':,:"; .' rambia
?i'::;,t".usa hasta la medianoche por el temor al castigo que haba robado Til"]::: Ilit p"J*t oq9 me:olt ]. ir^i..o " tu oficina de la escuela, cada semesrre Porua altas) y luego (slo ms las l'Ji-,. "t."iut.alificaciones sr.,, pud."s, esa tue la r1lca boleta que sus
uho, v
uour"ica en l lista de hono' Han pasado cltts no lo ha logrado aurl, y es posible ctrl
es! logro puede estar ms allii
;jl";;;r narirs viecn todo el ao t'iu, ot",ut tle calificaciones no deberan ser una *,",''* a" desastre familiar, sino una ayuda para los strs primer debilidades. ;Felicitan los padres a sus hijos Por ,ta n las-malas ;.;;;t ; sus hiios. Pero cmo lograrlo?.En las maias ca t notania forrna en buenas notas y evalu aciones o slo
tlt' Seg,,,ndo, Ios padres Ceberan urterpreta la bolt'tl (':;( ) calificciones corno una evaluacin del loglo y ProS'r l)elrl y como un indicador de las fuerzas y debilidades ian otorgar alabanzas y reconoclrruento Por las rortdrt' cuidado l'r:; zas a lai"" q.l" debeian considerar con
I t
| *.u"I"s, o u**,.'.ut
Jon
todo urt "*.rri,rut al nio cacia nche y fin de semana durante plede crear ,.^.rt ", s-r permirle tener vida social' prop-sito de,esmucho resenlimiento y no cumplir el Nlncalihcacrones o estudio de hbitos timular mejores
rigar"
cin de 559 jvenes de sptimo, octavo y noveno grados mosk que los nios que na las ms bajas calificaciones y
provenan de hogares con un solo padre telas menores aspiraciones ocupacionales (Rosenthal y Hansen, 1980). Pero no se han esta- blecido
TABLA 7.6 PoncNTAJE DE PERSoNAS DE 25 Ao5 o MS CoN LoS Aos DsrcNA DOs DE EscorARrDAD, poR RAzA Y ORTcEN rNrco, 1g9I
Nmero de aos
de
nererj nio puede.estudia todo el tiempo- Los nios iioro, e iiqrtetos pueden hacer las cosas mucho mejor de cuando estin estudjando si tienen la oporrr:nidad He relajarse y divertirse enhe los momentos de estudio" Sin embargo, muchos de los estudios sobre
apo' ficaciones? La nrayora de ios ni:los necesita nimo' l''r:' p:'rrlernas los suPcr3r emoconul vo mo.ul Y Para de ttt' malas caliiicaciones pueden sealai la necesidad toria, conseiera o algrrn tiPo de atencin correcliva' T".."ro, las bolelas db calificaciones resultan m'i:; y cl tiles si son seguidas de reuniones ente los padres maesto paa dlscuhr las razones de las notas y las necc (l' ,iu". i'nd.ividuales del nio, y para decidir un curso tt:' estan ni'os los Si requiriera si se accin corectiva, ,',i".,o otoUt"mas qu puede ayudarlos ms? Crr:il
dJ";;'s".
consejera
"lautor.) deI
clc
Elemental:
0-8
relaciones de causa y efecto. Como muchos de esos nios provienen de grupos mjnoritarios y de bajo nivel socioeconnco, es posibie que el menc. J' j,o acadrnico y aspiraciones vocacionales sean rrr resullado de la situacin financiera de la familia. Blechman (1982) ha sugerido que varios de los estudios sobre el desempeo acadmico de Ios nios se basan en las evTl6ions v las calificaciones del maestr. ,,., o,r" , .u-
Cuako aos o
ms de
socioecoirmica es un meior predictor dei xito acadmico que ia raza (Graha"m, 1986)' Por ejemplo, los ngros de clase media tienen rrna iotivacin dJlogro sirnilar a la de los
biancos de clase media. En muchas ocasiones, a medida que los negros crecen, su xito elobal es menor al de los blancos, Pero esto e debe a los preiuicios que les irnpiden prosDerar v .to Iu falta de motivacin para " Los negros de clase media y iog.u.Ll xito. alia, igual que los blancos de clases comPaablei tienen altas exPectativas de xito'
40.0
43.6
Reswmen
.CI
El lenguaie es slo uno de los muchos
habla con contenido afectivo, mienlras oue las madres de Argentina, Francia y stados Unidos favorecan la ansmisin de iformacin.
6.2
1.
universidad
Tomado de U.S. Bureau of the Cereus (1992\. Stalstical Abstrdct 4 the Linited States, 7989 (7W ed.) Washin8ton, U.S Govemmt Printirig Office, 41.
mtodos de comunicacin. 2. La investigacin sobre las interacciones ve.': :rle5 siig. madres e hiios revel que 1,., .--, :jro< irnnne<as rrtr'lizaban ms el
)-24
I)r':,.r
tollo rl,rnltl
.o-s
Ucsarrollocognos<:itivo'2,1!t
li.
4.
nento de irLfomracin
trica.
cluyen a los fcnemas, morfernas, srtaxis, grarntica, semntica y pragmtica. Las teoras dt-l desarrollo del lengr:afe
y la psicom_
24
pi en que ambos se derivan de las influencias sociales y culturales. lntrodujcr los conceptos de zona de desaroilo proximal, habla intema, habla egocntrica v habla extema. 25 La aproximacin del procesamierLto de
5.
6.
(siete dimensiones de la inteligenr:i;r), Stemberg (teora trirquica cle l inteli. gencia) y Catte (inteligencia cristalizada y fluida). Las dos pruebas de inteligencia inJanfil ms importantes son la de Stanfod-tsinet y las Escals lVechsler. 34 EI CI se correlaciona con ias caliticaciones escolares, pero slo explica el 45% de la variaza en las calificaciones. El xito aclual en la escuela es un mejor predicto de las calificaciones escolaes fubuas que el CI. 35. EI Ci predice mejor el xito laboal en al.qunas ocupaciones que en ofuas. JO. Paa la edad de 10 aos, Ios puntajes de CI son bastante estables, pero aun despus de esta edad exisien amplias variaciones individuales en los patro-
irnportate.
ha enconhado que leer y discuti historias de libros ilustrados acelea de manera efectiva el desarollo del leneuaie de nios mexica_nos e.,r.r grurd.""ru.' Se cuenta con apoyo considrable para la teoa de que existe un periodo c;tico parr el desarrollo del lenguaje.
Se
adelante). os aprenden a responder a los estmu_ Ios por medio de la actividad motora. 19. Duante la etapa sensoriomotora los nide imitar. 20. Es taea de los padres ofrecer r: am. biente intelectual estimu_iante que permita el creciniento cognoscitivo de los
iormacin a la cognicin describe la manera en que los ru'os obtienen, recuedan, recuperan y uiilizan Ia infornracin para resolver problemas. La estimulacin es importante para el
proceso de aprendizaje; cuando los infantes se acostumbran a una estimula-
7.
- Las secuencias del desaroo 8. del lenguaje son: eriodo prelingstico, pri_
9. El vocabulaic
meras palabras habladas, emisiones de dos palabras, habia telegrfica y oraciorie ios nios preescolaes
nios.
v de los primeros grados escolaes crece de aleciedor de 50 palabras a los ? aos 10" i.a gramtica es la descripcin forral de la estructura y las reglas que un lenguaje utiza para comuncar significado. 11. La pragmtica consisie en Ia habdad prctica del uso del lenguaje para comu_ nicarse con los dems en diversos con_
textos sociales. 12. Lcs eshrdios de las diferencias de gnero en los pakones de comunicacin de los
a enlre 8 000 y 14 0C0 a la edad de 6 ajios.
21. Duante la etapa preoperacional, los nios desaoila la capacidad paa tratar con el mrdo por medio de smbolos y
represeniaciones. ACquieren el lenguaje, razonan Lransducdvam,:nte, comten errores de azonamiento a causa ciel sin-
de manera selectiva. La capacidad para recordar, qrre empieza enla infan(-'ia, es esencial para todo aprendizaje. Sin embargo, son pocas las personas que pueden ecordar hechos
nes.
nios reveli oue los va-rones utilizan patrones ms rlemandantes y dominaltes, rnientras qus ls js uriliza esfra_ tegias de cooperacin, gentileza y cola_ boracin. 13. Estudios de comunicacin m 1as fanil-ias revei que los nios se expesan ms sentinienios enfue s conforre van cre_ ciendo, pero que tienden a centrar la conversacin en ellos mismos, mienfras que en las plticas entre madre e hijo muestra inters por su bienestar y co_ modidad14. Paa los nios que perter.ecen a grupos cuya lengua es injnori.taria, r:n segundo
lengua sea la ma,yoriiaria, un segundo rdrom2 ?s con mucho una experiencia
idioma puede ser una ifluenci sus_ hactiva. ltrara los nios cuya primera
a escala y la figura mayor que repre_ senta, que una lnea recta es ia distancia ms corta entre dos putos y que las creencias de ohos pueden ser diferentes de las propias. 23. Duante la etapa de las opeaciones concetas los nios mueska cierta habdad para el pensamiento lgico, pero rlicafnente a nivel conceto. Son cpa_ ces de realiza tareas de clasificacin v seriacin, de entender la consewacin, ;r pueden realar iareas que exigen habilidades combinatoias, e revrsibilidad, de asociatividad y de identidad y
cretismo y se caracterizan pcr exhbir egocenh-ismo, anilnisnto, centracin y por no comprender la conservacin. Tambin tienen limitaciones en su habilidad para clasifica y cometen errores porque su pensamiento es irreversible_ 22. La investigacin sobre las habdades cognoscitivas duante la etapa preoper-acioal indica que los nios comprndezr la relacin enfre ua imagen-y su referente, recuerdan la localcin de cosas en las habitaciones, pueden hacer juicios proporcionales en rilacin con la mitad, comprenden que los animaies crecen, pueden reconoce fa-lsas ceencias y empiezan a comprender el pareniesco. Pueden tener problema para comprender la elacin entre u modelo
El proceso de ecorda lierre bIes eiapas: almacenamiento sensorial, almacenamientc a corto plazo y almacenamiento a iargo plazo. La capacidad de la memoria de corto pla.zo
se
incrementa du.rante
aditiva. 15. La tartamudez parece tener tr:ia base gentica y estar irLftuida adems por el
a_rrbiente.
16. Hay lres aproiimaciones al estudio d,: i cognicin: la piagetiana, la del proi--...
negacin-
la niez. La rnemoria de largo plazo se incrementa rpidamente hasta la juventud. 29. La metamemoria consiste en el conocirniento de eshategias mnmicas que la gehie empiea para aprender y recordar irformacin. Entre los mnemnicos, o esFrategias para ayudar a la memoria, se incluven el repaso, Ia organizacin, la divi.sin del materal en chunks, ei uso de claves de memoria, el mtodo de los loci y estar motivado para aprender el mateial porque resu.lta interesante e iInportante. .JU Los ni1os pueden recordar mejor las 1ocalizaciones espaciales de las cosas en ua habitacin organizada que en rina habitacin desorganizada. 31. La aproxirnacin psicomtrica al estudio de la cognicin se interesa por el nivel de inteligencia medido por los puntajes obtenidos en pruebas. 32. Diferentes psiclogos scuten dfeentes pu-nios de vista sobre la integencia. AJgr:aas de las opinjonesms importanT tes son las introducidas por Binet (edad mental contra edad aonolgica). Sp,a ma (la teora bifciodal de la intcrligen-:-\ -,.:rr^-r,_a r-r^-c\ c;-A^--
Hay muchos factoes personales que influyen en los resul tados obtenidos en las pruebas: ansiedad ate ias pruebas, motivacin e inters y el rappori establecido con el examina<io. La principal crlica conira las pixebas de inteligencia es que estn culfua]nente ses;adas en favo cie las fan*i,as blacas de clase media. 20 Las diferencias en el CI enle negros y blancos se deben a influencias sociales y ambientales y no a la herencia. 40 SOL/IPA es r:na aproximacin ms prometedoa a la elininacin de sesgos cullurales en la medicin del CI. Iambin la Batera Kaufman de Evaluacin lnfantil K-AEC) fue ciesarrollada para eliminar diJeencias aciales. 4'I Trata de predecir la integencia de los irLfantes prob:indolos antes de los 2 acs de edad es prcticamente inti1 para predecir su CI posteor. Ente ms cecano est el nio a los 5 ar1os, ms vlida se hace la prueba. Las dos pruebas piincipales ulilizadas con inJartes son el Coeficiente de Desarollo de Gesell (CD) y las Escalas de Bayley del l)esarroo
InJatil.
42. La prueba Fagan de inieligencia
infantil
reconocirniento visual para evaluar Ia inteligencia. 43 El CI y el nivel educativo de los padres as ccmo la hat'ituacin son predictores ms confiables del CI en los nios que Ias pruelas del desarrollo. AA Los programas de alta caiidad para ninos con Pnvaclones econorrucas Pueden tener efectos valiosos y duadeos. 45- Ei etado mental puede sr gentica o
uliia la memoria de
- ' /"
.*h;--lrlplo
lofomin:dn
w nrlede
2')-b
)r':.rrllo irl.ttrltl tlmica, prestan atencin a las necesidades individuales de los ni_os, subrayan la ciisciplina adecuada y denen exceientes maeslros. 49. Los probiemas de aprendizaje incluyen problemas en lecfr.rra, aitrrrca, ortografa y expresin escrita_ Un problema comn es la dislexia. 50. Hay varios factores que influyen en el to acadmico: Ia herencia, factores fsicos, motivacin de logro, arrtecedentes y elaciones familiares e ir.fluencias sociocultuales. Sin embargo, muchos de ios estudios de grupos m_inoritarios no ioman en consideracin la posicin socioeconrnica.
clasificrse conlo I'nrtrofe, leve, modeado, scvero o Proftmdo. 46. Sigue aumentando el nmero d': nios que asistL- a diversos tipos de Pogramas
de educacin irfantil temprana. Los princpales programas son las escuelas maternales, las escuelas Montessori, los grupos de cuidado en el hogar y las guardeas. La caLidad de los programas difiee con-
sideablemente 47. Peridicamente, se presentan reportes que hacen resaitar que la educacin estadounidense est en probiemas. Cuando los nios estadounidenses son comparados con 1os asiticos en ciencias y matemticas, los esultados obtenidos
1. Haconocidoaalgnpeescolarqueno
2.
hable? Cuies son las azones? Ha conocido a algn infante que pare-
8. Culessonlasventajasylasdesventa-
Trminos clave
.-o
Almacenamierlto a corto plazo p.205 ALmacenamiento a largo plailo p. 205 Almacenamiento sensorial p. 205 Annesia infantil p. 205 Habla irLfantil p. 187 Habla telegrfica p.788
Conoce a alguien que sufra retarclo mental? Hable acerca de esa persona. olodesanimaranahablaracercadesus 10. Conoce algrn nio que asista a una escuela matemal, una escueia Montessenlirnientos? Cui fue el resultado? sori, un grupo de cuidado en el hogar o 4 Qu pueden hacer los padres para estimuiareidesarrollocognoscitivodesus una guardera? Cules son alganos de los beneficios? Cules son algunos hijos? de los efectos negalivos o problemas? 5. Por qu ha sido tan grande la iniluencia de Piaget en el mr.rndo de la psicologa? 11. Cc'noce a alguien que tenta dislexia? Fiable acerca de esa persona. Qu caractersticas de su teora le ss-
3.
del lenguaje? Descrfoalo. Cuzles son las razones del adelanto de su desarrolio? Cuando usted estaba creciendo, hubo rniembos de su familia que 1o animaran
desarollo
9,
jas de que los padres y los maestros conozcan los puntajes ciel Ci de 1os nios? De qu manera puecie hacerse ur', mal uso de los esultados de las pruebas de Cl?
haa?
Arjrnismo
de
7.
p- 198 p. 195
Ititacin
p.796
nio llegaba a casa con la boleta cie calificaciones. Qu piensa de los padrt's 'las bueque dan a Ios nios dinero por nas calificaciones? Qu deberan y qu no deberan hacer los padres cuando los nios ilegan con un mal reporte
escola?
inforaracin
conozca?
Asociatlidad
p.202
Lectwras sugerdas
.-o
Anastasi, A. (i988). Psichological testing (6a ed.), Nueva York, Macmillan. Pruebas de inteligencia para nios.
Morfema p.184
Permanencia del objeto p. 196 Posicin nativista p. 184
Combinatoria p.201
Conservacin p.198
Pragmhca p.184
Predisposicin para la adquisicin dellenguaje p.184 Problemas de aprendizaje p.279 Razonamiento deductivo p. 198
Dislena p.219
Divisin en chunks p. 207
Dtios p.787
Edacl , -.;nolgica(EC) p.208 Edad mental (EM) p.208 Egocenh'ismo p. 198 Fonema p. 183 Gratnnca p. L90 Habilidades mentales primanas p. 209
Razonamientoinductivo p. 798
Razonamiento transductivo p" 19B Reconocimiento p.205 Recuerdo p.205
Relaciones de iclusin de Retado mental p.216
ciase p. 201
Habiruacin
Reversibdad
p. 201
p. 203
Semnca p.184
Basic processes in memory deuelopment: Progress in cognitae deaelopment research, Nueva Yok, Springer-Verlag. Mtodos y hallazgos. Investigacin y teoda. Bruner, l. (1983), Child talk, Nueva York, Norton. Describe el desarrollo dei lenguaje de los nios. Caroll, D. W. (1986), Psychology of language (24 ed.), Pacific Gov,:, i.A, Brooks/Cole.
tite
deuelopment,
n-ce*nlln
dol lono
namiento.
York, Springer-Velag. Se describen esia_ tegias, especialmente de imaginera, para mejorar la memoria.
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Mclane,
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