INTRODUCCIN El propsito de esta asignatura es que los futuros docentes analicen y diseen formas de enseanza que favorezcan la comprensin

y produccin de textos argumentativos orales y escritos que se usan en el mbito escolar, en las relaciones sociales cotidianas y en los medios de comunicacin. Dado que los textos argumentativos se utilizan para satisfacer diversas necesidades de los seres humanos, convencer a sus interlocutores o llegar a acuerdos con ellos respecto a ideas y conceptos, es necesario que los futuros maestros reflexionen sobre la importancia de este tipo de textos, desarrollen habilidades para interpretar y producir tesis y argumenten sobre ellas. Dichos conocimientos les permitirn hacer un buen uso de estos textos y orientar de mejor manera el proceso de aprendizaje de sus alumnos con respecto al conocimiento y uso de este tipo de escritos. La asignatura Estrategias Didcticas. Textos Argumentativos se ubica dentro del campo de formacin especfica, en el sexto semestre de la especialidad de Espaol. Corresponde a la lnea temtica Estrategias Didcticas y tiene como antecedentes las asignaturas Estrategias Didcticas para la Comprensin y Produccin de Textos, del tercer semestre Estrategias Didcticas. Textos Expositivos y Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje, del cuarto, Estrategias Didcticas. Textos Narrativos y Poticos del quinto semestre. As como guardar una estrecha relacin con la asignatura opcional Taller de Produccin Literaria.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS El curso est organizado en tres bloques temticos. El primero est dedicado a la reflexin sobre la importancia del estudio de los textos argumentativos en la educacin y al tratamiento general de este tipo de textos, los dos bloques siguientes abordan el anlisis y el diseo de estrategias para la enseanza de estos escritos de acuerdo con los componentes del espaol: expresin oral, lectura y escritura. Los contenidos del componente reflexin sobre la lengua se abordan en los mismos procesos de produccin y comprensin textual, a partir de su uso en los textos argumentativos, ya sean orales o escritos. Dichos contenidos son un recurso bsico para la toma de conciencia sobre la naturaleza y funcionamiento de la lengua. Bloque I. El papel de los textos argumentativos en la educacin y las estrategias didcticas para su enseanza. Para identificar los elementos didcticos que pueden favorecer el desarrollo de las competencias argumentativas, se propone la lectura del texto Argumentacin y conocimiento cientfico escolar. En l, los normalistas encontrarn ejemplos de contextos interactivos y de actitudes de los profesores que pueden favorecer el aprendizaje de los alumnos, no slo en el rea de lengua sino en cualquier asignatura. En este bloque tambin se hace una revisin general acerca de las caractersticas y funciones de los textos argumentativos, estudiados en la asignatura Anlisis del Textos Argumentativo, poniendo nfasis en las habilidades cognitivolingsticas que se necesitan para lograr la comprensin y produccin de textos orales y escritos. El conocimiento de dichas habilidades permitir a los estudiantes normalistas tomar conciencia sobre el tipo de actividades didcticas que es pertinente proponer para que los adolescentes de secundaria desarrollen adecuadamente sus competencias lingsticas y comunicativas.

Bloque II. Estrategias didcticas: expresin oral. En este bloque se pretende que los estudiantes normalistas identifiquen los textos argumentativos orales ms utilizados, tanto en el mbito acadmico como en el mbito social reconozcan la importancia de escucharlos y producirlos e
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investiguen los elementos que pueden enfocarse para mejorar la comprensin y produccin de esta clase de textos. Otro aspecto planteado en este bloque es la reflexin sobre la importancia de desarrollar la capacidad de escuchar, por lo que los normalistas estudiarn y aplicarn algunas recomendaciones sobre cmo perfeccionar esta habilidad en ellos y en los alumnos que tendrn a su cargo. Para impulsar el razonamiento crtico sobre los recursos de la comunicacin publicitaria y de la influencia de sta en los contextos culturales, en este bloque se aborda el anlisis de las estrategias discursivas utilizadas en la publicidad oral y audiovisual; es decir, se propone el estudio de cmo, por qu y para qu se hace la publicidad, y el fomento de actitudes crticas y racionales ante el papel que desempea la persuasin publicitaria. Con base en los contenidos sealados en los prrafos anteriores, los estudiantes normalistas analizarn las propuestas metodolgicas presentadas en la bibliografa para valorar su posible aplicacin y disearn situaciones didcticas adecuadas a la naturaleza del tema a ensear, mismas que pondrn en prctica con los alumnos de secundaria. En este bloque se propone el anlisis de diversos discursos, la exposicin o conferencia, el debate y la discusin en grupos y en pblico, con la finalidad de que se identifiquen las caractersticas comunes y las diferencias formales entre ellos. Tambin se plantea la revisin de la estructura de los argumentos y la evaluacin de su validez, as como las formas de organizar el discurso para lograr la conviccin o acuerdo de la audiencia.

Bloque III. Estrategias didcticas: lectura y escritura. En este bloque se pretende que los estudiantes normalistas conozcan algunas estrategias metodolgicas para ensear a argumentar mediante la escritura y exploren los elementos a tomarse en cuenta para mejorar la comprensin y produccin de textos argumentativos escritos. Estos conocimientos les sern de utilidad para disear situaciones didcticas que pondrn en prctica con los alumnos de secundaria. Entre las estrategias propuestas se encuentran los Talleres de aprendizaje como un recurso didctico que intenta resolver problemas de lectura y escritura presentes en las producciones argumentativas iniciales de los alumnos. En estos talleres se proponen actividades para tres tipos de operaciones que se ponen en juego en el momento de la comprensin o de la produccin de un texto: la situacin de argumentacin, la organizacin del texto argumentativo y la redaccin del mismo. Se sugiere, al igual que en las asignaturas que sirven de antecedente a sta, trabajar los talleres de escritura siguiendo las etapas correspondientes: planeacin, redaccin de borradores, revisin-correccin, versin final y publicacin. Se analizar tambin, de manera especfica, uno de los aspectos que mayor dificultad presenta en la redaccin: referirse, en el propio texto, a opiniones contrarias a la que se defiende, es decir, registrar un juego de argumentacin y contraargumentacin en el que se requiere tomar en cuenta a los posibles destinatarios. Se estudian, adems algunas estrategias discursivas con la finalidad de que los estudiantes adviertan que la efectividad del texto argumentativo no slo se encuentra en las propiedades de su superestructura, sino en la calidad y diversidad de estrategias que se empleen para persuadir al lector. Se considera que el estudio comparativo de diversos tipos de textos argumentativos puede resultar una estrategia didctica adecuada para que los estudiantes normalistas pongan en prctica los conocimientos adquiridos al analizarlos. Mediante esta estrategia podrn identificar, por ejemplo, que un texto editorial, un artculo de fondo, una columna y un ensayo, si bien comparten la forma argumentativa del discurso, tienen marcadas diferencias en el propsito y en los recursos empleados para producirlos. Este trabajo les ayudar a fortalecer sus estrategias de comprensin y produccin de textos periodsticos, y les dar pautas para orientar la enseanza de los mismos a los alumnos de secundaria.
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En los materiales propuestos en la bibliografa se ofrece una amplia variedad de ejemplos de anlisis de textos en los que se retoman los elementos bsicos que constituyen la estructura de la argumentacin, as como los pasos de contextualizacin, organizacin y textualizacin. Con esto se pretende que los futuros maestros experimenten por s mismos el anlisis de textos para dominar los contenidos correspondientes y que detecten los posibles problemas que enfrentarn en los procesos de enseanza y de aprendizaje con los alumnos de secundaria.

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN Existe una estrecha relacin entre esta asignatura y Anlisis del Texto Argumentativo, por ello resulta necesaria la comunicacin entre los profesores que impartan estos cursos, de manera que planeen conjuntamente los temas abordarn en cada sesin, con la finalidad de facilitar a los estudiantes de la licenciatura la vinculacin entre los contenidos tericos que revisen y las actividades didcticas que analicen o diseen. Para alcanzar los propsitos del curso se recomienda privilegiar las actividades que requieran mayor trabajo colaborativo y un anlisis profundo de los contenidos, por ejemplo: discusiones o debates sobre las posturas de los autores, elaboracin de tablas comparativas para los casos en que se revisen dos o ms textos sobre un mismo tema, etctera. El tratamiento de los contenidos programticos de esta asignatura requiere que los estudiantes normalistas lean y analicen los textos recomendados en la bibliografa y desarrollen algunas de las actividades sugeridas en ellos. Esto les permitir seleccionar, disear y poner en prctica las estrategias didcticas que consideren ms convenientes para que los alumnos de secundaria comprendan y produzcan diversos textos argumentativos. Durante las prcticas de observacin, se sugiere que los futuros docentes identifiquen y registren los textos argumentativos que los alumnos de secundaria comnmente utilizan, tanto en sus libros de texto como en las interacciones orales en las que participan. De esta manera podrn determinar las actividades ms convenientes para propiciar una mejor comprensin lectora y auditiva, as como guiar con ms eficacia la produccin de textos argumentativos orales y escritos. Partir de los saberes y de las experiencias propias conduce a aprendizajes significativos, por eso es necesario que los estudiantes normalistas vivencien diversas actividades y apliquen estrategias adecuadas cuando lean, escriban, escuchen y expresen oralmente textos argumentativos en esta asignatura, en otras, o bien en sus actividades de interaccin social. Esto les permitir la identificacin de la orientacin didctica conveniente, as como de los diversos aspectos que trabajarn con los alumnos de secundaria: propiedades estructurales de los textos, reglas gramaticales, convenciones grficas y ortogrficas, en tanto que son elementos necesarios para que los textos logren cumplir la funcin que con ellos se pretende alcanzar. Es indispensable que los estudiantes normalistas consideren el tiempo que destinarn a las jornadas de prctica para que puedan determinar el tipo de actividades que realizarn: tareas sencillas para las prcticas de una sola sesin y tareas ms complejas o proyectos en los que se articulen diversas actividades, para las prcticas que incluyan varios das con un mismo grupo. Entre los proyectos que podran realizarse se pueden incluir, la elaboracin de libros con diversos textos argumentativos producidos por los alumnos, el diseo y elaboracin de peridicos escolares y murales que contengan artculos de opinin, la intervencin en mesas redondas como escuchas y como expositores y la participacin en programas de radio de la localidad o programas simulados que la escuela cree para que se presenten discusiones, debates y anuncios publicitarios. Es recomendable que los futuros docentes registren en un diario las observaciones acerca de la estrategias didcticas, de las actividades que pondrn en prctica y de los resultados de aprendizaje que logren con sus alumnos de las escuelas secundarias, de esta manera autoevaluarn su prctica docente y contarn con elementos para fortalecerla. Con la finalidad de que los estudiantes normalistas estimen las responsabilidades que debern tener en esta asignatura, as como el valor de sus participaciones, es importante que desde el inicio del
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curso conozcan los propsitos y contenidos de sta, las dinmicas de trabajo, el tiempo destinado al desarrollo de cada bloque y tema, las condiciones de realizacin de las prcticas en las escuelas secundarias y los criterios para la evaluacin del curso. De esta manera podrn involucrarse en las diversas tareas con mayor compromiso y eficiencia. Se recomienda que la evaluacin sea permanente y proporcione elementos que reorienten el proceso de enseanza aprendizaje, que su uso no se reduzca nicamente a la asignacin de calificaciones. A fin de lograr estos propsitos, conviene tomar en cuenta indicadores como los siguientes, y otros que el coordinador del curso junto con el grupo establezcan: Capacidad para identificar tesis y argumentos centrales expuestos en diversos textos y relacionarlos con las situaciones didcticas que sean adecuadas para trabajar en las escuelas secundarias. Habilidad para generar y adaptar propuestas a contextos especficos a partir de los ejemplos didcticos analizados. Actitud propositiva en el trabajo individual y colectivo. Pertinencia de los materiales analizados. Congruencia y eficacia de la metodologa y las actividades empleadas.

Un recurso til para la evaluacin, ya recomendado en cursos anteriores, es el uso del portafolio o carpeta de evaluacin. En l se incluirn organizadores, borradores y versiones finales de cada estudiante, que den cuenta del proceso de escritura y del dominio de las propiedades estructurales y lingsticas de diversos textos argumentativos (ensayos, artculos de opinin, monografas, etctera) producidos en el desarrollo del curso: tambin se integrarn observaciones propias, del maestro y de compaeros sobre la calidad de las participaciones en discusiones, debates o mesas redondas; y notas que informen sobre las caractersticas de la comprensin lectora de textos argumentativos. Adems, la carpeta deber contener evidencias sobre el desarrollo de las habilidades didcticas de los futuros docentes, por ejemplo, planes o proyectos de prctica y comentarios y reflexiones sobre los resultados obtenidos en su aplicacin. Este portafolio proporcionar referentes para la autoevaluacin y la coevaluacin, que permitirn constatar los cambios de actitud y los avances de los estudiantes normalistas, tanto en el aspecto conceptual como en el desarrollo de habilidades docentes y comunicativas: adems proporcionarn elementos al profesor de la asignatura para analizar la efectividad de su prctica pedaggica.

PROPSITOS GENERALES Que los futuros docentes: Analicen y diseen formas de enseanza que favorezcan la comprensin y produccin de textos argumentativos: orales y escritos que se usan en el mbito escolar, en las relaciones sociales cotidianas y en los medios de comunicacin. Reflexionen sobre la importancia de este tipo de textos. Desarrollen las habilidades para interpretar y producir tesis y argumentes sobre ellas. Hagan buen uso de los textos argumentativos y orienten de la mejor manera el proceso de aprendizaje de sus alumnos con respecto al conocimiento y uso de este tipo de textos.

BLOQUE I EL PAPEL DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LA EDUCACIN Y LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA SU ENSEANZA
PROPSITOS Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: Valoren la importancia de trabajar los textos argumentativos para desarrollar la capacidad del pensamiento autnomo de los estudiantes de secundaria. Reflexionen sobre la necesidad de ensear a comprender y a producir argumentaciones para contribuir a la formacin de individuos que se desenvuelvan de manera activa y responsable en la sociedad actual. Desarrollen habilidades cognitivolingsticas que se necesitan para lograr la comprensin y produccin de textos orales y escritos.

TEMAS 1. Importancia de la argumentacin en la educacin. a) Anlisis de la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin Argumentacin como prctica social. Razones a favor de la enseanza de la argumentacin. Acercamiento a secuencias didcticas.

2. Identificacin de elementos y tipos de argumentacin. a) Elementos de la argumentacin. b) Tipos y caractersticas de los argumentos. c) Habilidades cognitivolingsticas. d) Estrategias didcticas para la construccin de argumentos.

Tema 1. La importancia de la argumentacin en la educacin Bibliografa bsica: Dolz. Joaquim (1993). La argumentacin, en Cuadernos de Pedagoga. Nm. 216 julio-agosto, Barcelona, Fontalba. Candela, Ma. Antonia (1991), Argumentacin y conocimiento cientfico escolar, en Infancia y aprendizaje, nm. 55, Madrid, Edicial.

Tema 2. Identificacin de elementos y tipos de argumentacin. Bibliografa bsica: Ramrez, Jos Alejandro (2001), Anlisis de argumentos: Una estrategia pedaggica para el desarrollo del pensamiento crtico, Puebla, Licenciatura en Innovaciones Educativas-Universidad de las Amricas.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. 2. Expresar en equipos argumentacin. algunas situaciones cotidianas en las que haya empleado la

Socializar la informacin al anterior del grupo, a partir de los siguientes cuestionamientos en qu consisti la situacin comunicativa en la que participaron? cul fue el propsito de la misma? qu efectos se tuvieron?, qu se hizo para tener dichos efectos?, qu recursos se emplearon?, qu hubiera sucedido si no se procede de esa manera? Reflexionar en grupo, enfatizando la relevancia que tiene la argumentacin en la comunicacin. Leer el texto de Joaquim Dolz y contrastar con la actividad anterior para elaborar conclusiones acerca de la importancia de la argumentacin como prctica social. Revisar un libro de texto de Espaol de secundaria para detectar qu ejemplos y actividades incluyen sobre el texto argumentativo. En equipos propiciar el debate, argumentando y contra argumentando sobre los motivos que pudo tener el autor para poner esos ejemplos. Generar la discusin a partir de interrogantes como: son suficientes los textos que incluye?, qu criterio se percibe que sigui el autor: autores destacados, posibilidad de aplicacin? es necesaria la aplicacin prctica?, es indispensable constatar los puntos de vista del autor con nuestra prctica? Proponer que en equipos se escriba una carta al autor del libro, donde le pidan su opinin respecto a algn problema detectado, por ejemplo la falta de textos que incluyan temticas de las otras asignaturas que cursa el adolescente de secundaria. Leer las cartas producidas, y en equipos analizar las razones aducidas en este texto de opinin. Debatir en clase una posicin comn sobre el contenido del libro de texto de Espaol utilizado en secundaria y anotar en un papelgrafo las razones para defenderlo.

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10. Elaborar una carta colectiva a partir de la postura adoptada. Incluirla en la carpeta al igual que las elaboradas en equipo. 11. Leer individualmente el texto Argumentacin y conocimiento cientfico escolar de Ma. Antonia Candela y contrastar sus puntos de vista con los de la autora, respecto a la enseanza de la argumentacin y la construccin del conocimiento en la escuela. 12. Ver el video La mancha de grasa o Al maestro con cario (previa gua) 13. Analizar la situacin de aprendizaje que muestra el video en forma grupal. 14. Analizar en binas: actitud del docente, clima creado en el aula, como se ensea disposicin del alumno, u otros aspectos relevantes segn el video y tomando como gua el modelo de Jaume Jorba, con el artculo Hablar y escribir para aprender Uso de la lengua en situaciones de enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares.

15. Leer el texto de Jaume Jorba y comentar acerca del modelo que presenta el autor habilidad cognitivolingsticas (hacer un cuadro comparativo) 16. Generar discusin a partir de una situacin problematizadora de inters para los estudiantes (canciones, modales, pelculas, videos, etc.). Se sugiere grabar la discusin para despus transcribirla. 17. Seleccionar argumentos donde se presenten elementos de anlisis. Escribirlos en el pizarrn, y a travs de lluvia de ideas, los estudiantes aportarn ms argumentos a favor o en contra de lo discutido. 18. Leer el texto Anlisis de argumentos: Una estrategia pedaggica para el desarrollo del pensamiento crtico de J. Alejandro Ramrez para distinguir los tipos de argumentos y sus caractersticas. En lluvia de ideas socializar lo ledo. 19. Leer el texto Argumentacin de Margarita Bassols para analizar las caractersticas de los textos argumentativos; adems de identificar argumentos en diversos textos y la forma en que se enlazan. 20. Analizar los argumentos elaborados en la actividad 16 y 17 y reescribir si es necesario. Clasificar los argumentos en pro y en contra y elaborar un texto argumentativo en forma colectiva. 21. Leer individualmente el texto Diles que no me maten de Juan Rulfo del libro de cuentos El llano en llamas. 22. Aportar comentarios sobre el contenido del texto a partir de las siguientes tesis: La muerte justa de Juvencio Nava, La muerte injusta de Juvencio Nava. A partir de la postura mostrada integrar 2 equipos. 23. Relectura del texto con la finalidad de encontrar argumentos que apoyen la tesis respectiva (a favor o en contra de la muerte de Juvencio Nava) 24. Investigar otros elementos, en el texto mismo o personales, que apoyen la tesis seleccionada. 25. Efectuar un debate donde se pongan en prctica las habilidades de argumentacin. 26. Analizar las habilidades cognitivolingsticas puestas en prctica en la presentacin de sus argumentos. Apoyarse en la lectura de Jaume Jorba La comunicacin y habilidades cognitivolingsticas con la finalidad de identificar estas habilidades. 27. Identificar y registrar, durante sus observaciones en la escuela secundaria, los textos argumentativos que utilizan los alumnos. 28. Elaborar una propuesta didctica, para desarrollar las habilidades cognitivolingsticas de los adolescentes. 29. Plantear una serie de cuestionamientos a partir de una situacin de inters para los alumnos, por ejemplo Msica rockera. 30. Explorar los saberes previos, propiciando la expresin de ideas a favor y en contra de la msica rockera. Despus de la lluvia de ideas propiciar la conversacin ms amplia. 31. Analizar, para ir detallando, las clases de argumentos utilizados: categricos, causales, evaluativos y propositivos segn J. Alejandro Ramrez; o de autoridad, de experiencia personal, de tradicin, de causa-efecto y afectivo, segn clasificacin de Lpez Villamor. 32. Descubrir en ellos; premisas y conclusin, encadenarlos para descubrir la tesis y audiencia.

33. Buscar informacin para ampliar las posibilidades de elaboracin de contraargumentos (puesta en prctica de habilidades cognitivolingsticas)

argumentos

34. Releer los textos revisados en el bloque para fortalecer los aspectos tericos que permitan la elaboracin de argumentos y contraargumentos. 35. Discutir acerca del tema seleccionado: en pequeos grupos, debate, asamblea u otra forma que propicie la expresin de argumentos y contraargumentos. 36. Analizar la pelcula, Escchame u otra que presente textos argumentativos (es importante preparar una gua de anlisis). Comentar en plenaria. 37. Como cierre de la actividad elaborar 2 panfletos, uno a favor y otro en contra de la msica.

BLOQUE II ESTRATEGIAS DIDCTICAS EXPRESIN ORAL PROPSITOS Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: Analicen las estrategias discursivas utilizadas en la publicidad oral y audiovisual propiciando el estudio de cmo, por qu y para qu se hace la publicidad y el fomento de actitudes crticas y racionales ante el papel que desempea la persuasin publicitaria. Analicen las propuestas metodolgicas presentadas en la bibliografa para valorar su posible aplicacin y diseen situaciones didcticas adecuadas a la naturaleza del tema a ensear, mismas que pondrn en prctica con los alumnos de secundaria. Analicen diversos discursos: la exposicin o conferencia, el debate y la discusin en grupos y en pblico, con la finalidad de que se identifiquen las caractersticas comunes y las diferencias formales entre ellos.

TEMAS 1. Estrategias didcticas para la comprensin y produccin de argumentos en textos orales. a) Elementos, finalidad y caractersticas de textos argumentativos orales el debate la exposicin, la discusin y la conferencia. b) Aspectos para la comprensin y produccin de argumentos en textos orales diversos debates, discusin, exposicin y conferencia. c) Propuestas didcticas para comprender y producir textos.

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Estrategias didcticas para la comprensin de textos publicitarios orales. a) Conceptos, importancia de la publicidad en los medios de comunicacin oral. b) Elementos, funciones, caractersticas de textos publicitarios orales.

TEMA 1 Estrategias didcticas para la comprensin y produccin de argumentos en textos orales. Bibliografa bsica. Reyzbal, Ma. Victoria (1993), Usos y formas de la comunicacin oral, en La comunicacin oral y su didctica. Madrid. La Muralla (Aula abierta), 161-173. McEntee, Hielen (1997), La comunicacin en pblico: tipos de discurso y Usos frecuentes de la comunicacin oral, en Comunicacin oral para el liderazgo en el mundo moderno, Mxico, McGrawHill Interamericana, pp. 601-637 y 668-702 Lomas, Carlos (1993), Los lenguajes de la persuasin, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 216, 1993.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Observar en video una exposicin y una conferencia, previa gua. 2. Analizar en binas los elementos y caractersticas propias que las definen como formas especficas de textos argumentativos. 3. Discutir en equipos en cul de ellos se cumple con los requisitos propios de la exposicin o conferencia, para despus presentar en plenaria. 4. Leer el texto Estrategias didcticas: expresin oral. Usos y formas de la comunicacin oral de Ma. Victoria Reyzbal y comparar lo que seale esta autora con las conclusiones a las que lleg en la actividad anterior con respecto a: definicin, caractersticas, finalidad y elementos. 5. Participar como conferencista o expositor de un tema surgido a partir de la experiencia obtenida en las prcticas en la escuela secundaria, por ejemplo: el desarrollo de habilidades lingsticas en la escuela secundaria, la capacidad de argumentar de los adolescentes, la vulnerabilidad de los estudiantes de secundaria a la publicidad, etc. 6. Analizar los aspectos que se pusieron en prctica durante la actividad anterior como: documentacin previa sobre el tema, organizacin del espacio fsico, elaboracin de argumentos, capacidad de escuchar, funciones de los participantes, impacto del tema en el auditorio. 7. Revisar las propuestas didcticas que sugieren Reyzbal y Garca Caerio y seleccionar algunas de ellas para poner en prctica en el aula y, posteriormente, en la escuela secundaria (grabar en video). 8. Seleccionar en grupo un tema de inters para propiciar la expresin de ideas a favor y en contra del mismo. 9. Leer los textos de Reyzbal, Garca Caerio, consultados anteriormente, adems y La comunicacin en pblico: tipos de discurso y Usos frecuentes de la comunicacin oral Hielen Mc. Entee y elaborar un reporte escrito que le permita comparar lo propio de cada texto argumentativo oral (discusin y debate). 10. Investigar en diversas fuentes para tener los elementos para la elaboracin de argumentos y contra argumentos que se presentaran en un debate. 11. R3ealizar un debate, establecido previamente a los objetos del mismo 12. Presentar una exposicin de los videos y trabajo realizado en la actividad 7 13. Organizar una lluvia de ideas sobre lo que entienden por publicidad y medios de comunicacin.
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14. Que el grupo recupere diferentes evidencias de textos publicitarios en los medios de comunicacin orales (Radio, Televisin, Videos o Internet) y analice la lectura Los lenguajes de la persuasin de Carlos Lomas. 15. En equipo comprenda la influencia de la publicidad en los hbitos de la familia y analice las nociones de consumo y persuasin. 16. Disea un proyecto de aplicacin para la comprensin de los textos publicitarios en los medios comunicacin oral para trabajarlo en la Escuela Secundaria (se sugiere realizar anlisis de pelcula perfume de violetas o algn video apropiado a los intereses de los adolescentes) 17. Realiza un cuadro de doble entrada con diversos textos publicitarios de los medios de comunicacin orales con siguientes elementos: conceptos, funciones y caractersticas; con el apoyo de su cuadro comente en el equipo el papel de la educacin ante los efectos de la publicidad. 18. Con base de algunos carteles, describa e interprete las imgenes presentes y su relacin con la palabra all escritas. 19. Con el apoyo del texto de Cristina Lpez Villamor La publicidad otra forma de persuasin comenten los tipos de formatos, colores utilizados, el contraste de los colores en las ilustraciones en el texto antes de mencionado. 20. En parejas escuchen anuncios publicitarios y de respuesta en los siguientes cuestionarios A qu publico va dirigido (ama de casa, docente, etc...)? Que sentimientos exalta? Por qu es interesante su subjetivo?, al termino de ello comparta sus resultados en grupo. 21. Empleando el texto Como ensear a hacer cosas con palabras producir un ejemplo y analizarlo, presentando su resumen en su librera de notas, socializar algunos aspectos interesantes de su discurso de anlisis y de lectura. 22. En equipo elabore un anuncio publicitario para vender algn producto. Use los elementos que persuadan eficientemente al consumidor (puede ser humorstico, creativo, de crtica social, entre otros). Analizar la pertinencia de la aplicacin de esta estrategia en la Escuela Secundaria, llevarla a cabo y evaluarla.

BLOQUE III ESTRATEGIAS DIDCTICAS. LECTURA Y ESCRITURA PROPSITOS Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas de espera que los estudiantes. Conozcan algunas estrategias metodolgicas para ensear a argumentar mediante la escritura y exploren los elementos a tomarse en cuenta para mejorar la comprensin y produccin de textos argumentativos escritos. Diseen situaciones didcticas que pondrn en prctica con alumnos de secundaria. Analicen algunas estrategias discursivas con la finalidad de advertir que la efectividad del texto argumentativo no slo se encuentra en las propiedades de su superestructura, sino en la calidad y diversidad de estrategias que se emplean para persuadir al lector. Analicen de manera especfica uno de los aspectos que mayor dificultad presenta en la redaccin: referirse, en el propio texto, a opiniones contrarias a las que se defiende. Es decir, registrar un juego de argumentacin y contraargumentacin en el que se requiere tomar en cuenta a los posibles destinatarios.

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Identifiquen que un texto editorial, un artculo de fondo, una columna y un ensayo, comparten la forma argumentativa del discurso pero tienen marcadas diferencias en el propsito y en los recursos empleados para producirlos.

Tema 1. Estrategias didcticas para la compresin y produccin de textos argumentativos escritos. Textos periodsticos a) Anuncios publicitarios b) Textos acadmicos

Bibliografa bsica: Cotteron, Jany (1995), Secuencias didcticas para ensear a argumentar en la escuela primaria, en comunicacin, lenguaje y educacin? Nm. 26, pp. 79-94. Bjork, Lear e Ingegerd Blomstand (2000), La argumentacin, en La escritura en la enseanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Hugo Riu (Trad.) Barcelona Gra (Biblioteca de textos). 151), pp. 139-162. Camps, Anna (1995), Aprender a escribir textos argumentativos: caractersticas dialgicas de la argumentacin escrita, en Comunicacin, lenguaje y educacin. Nm. 26. Pp. 51-63. Perelman, Flora (2001), Textos argumentativos: su produccin en el aula en Lectura y vida. Revista latinoamericana de lectura. Ao XXII, NM. 2, JUNIO. Buenos Aires. Asociacin Internacional de Lectura. pp. 32-45. Gonzlez Reyna, Susana (1991), Los artculos de opinin. Anlisis comparativo, Sugerencias metodolgicas para la redaccin de artculos de opinin argumentativos, Apndice. Ejemplos de gneros periodsticos 1. Periodismo de opinin y discurso, Mxico, Trillas, pp.119-134. 135-137, 139-182 y 183-184.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. 2. 3. A partir de la actividad realizada en anlisis disear estrategias para que los estudiantes de secundaria distingan los diferentes textos periodsticos y sus caractersticas. Exponer al grupo las conclusiones. En pareja comentar la lectura Los artculos de opinin. Anlisis comparativo. Sugerencias metodolgicas para la redaccin de artculos de opinin. Argumentativos. Apndice. Ejemplos de gneros periodsticos y Bibliografa de Gonzlez Reyna Susana (1991) Sugerencias metodolgicas para la redaccin de artculos de opinin argumentativos (Estrategias de elaboracin, organizacin y correccin). Al revisar el texto emplear de Flora Perelman el artculo Textos argumentativos: su produccin en el aula. Realizar los ejercicios marcados en las pginas 133-134 de la lectura Los artculos de opinin, Anlisis comparativo. Reflexionar y comentar sobre diversos tipos de peridicos en relacin con diferentes tipos de lectores segn su nivel de estudios, ocupacin o nivel socioeconmico. Organizar el grupo en
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4. 5.

equipos para comentar la lectura Gonzlez Reyna Susana Apndice ejemplos de gneros periodsticos. Destacando diferencias entre diversos tipos de editorial, artculos de fondo, columnas y ensayos. 6. Organizar el grupo en equipos para comentar la lectura Gonzlez Reyna Susana Apndice ejemplos de gneros periodsticos destacando diferencias entre diversos tipos de editorial, artculos de fondo, columnas y ensayos. Elaborar en equipo con diversos materiales un peridico escolar haciendo uso de su creatividad e imaginacin al destacar los siguientes elementos: ttulo, directorio, fecha. Noticia principal, imgenes (Recortes, fotografa, dibujos), tipo y tamao de letras. Editorial, artculo de fondo, columna y ensayo. Promoviendo esta actividad en la escuela secundaria tomando en cuenta su contexto. Llevar diversos anuncios publicitarios y contestar las siguientes preguntas. De qu nos quieren persuadir cada uno de estos anuncios?Lo dicen explcitamente? Qu argumentos utilizan? Emplean algn otro elemento de persuasin? Elaborar dos argumentos convincentes para introducir en cada uno de los anuncios que carecen de ellos. Con base a tus respuestas redacta cul sera la finalidad de la publicidad, comparte tus escritos con tus compaeros. Apoyndose en el texto de Jerigonza 3 la publicidad, otra forma de persuasin de Cristina Lpez Villamor y en dos anuncios publicitarios. Evidencia las funciones de la publicidad e identifique la influencia de ellos en el receptor. Describir las caractersticas del consumidor racional y del consumidor impulsivo. En equipo elabore el anlisis de un anuncio publicitario que no haya sido trabajo en clase (como los espectaculares) y presentar por escrito los resultados en un debate. Dicha actividad ser evaluada con los siguientes aspectos. Entre otros; Portada y contraportada. Anuncio analizado, Anlisis personal que contenga: Explicacin de la tesis del anuncio, argumentos y contraargumentos, Funciones que se cumplen, Receptor, Estrategias, recursos utilizados y conclusiones. De las tesis presentadas en la actividad No. 6 del texto de Jerigonza 3. Elaborar una argumentacin escrita sobre la publicidad, tomando en cuenta las caractersticas de una buena argumentacin. Comparta con sus compaeros los resultados y encuentre la aplicabilidad en la escuela secundaria. Recopilar en equipo diversos textos argumentativos escritos durante su acercamiento a la prctica escolar y analizar qu caractersticas los ditinguen de otros tipos identificar la posicin del autor, sealar las caractersticas lxicas y sintcticas. Caractersticas de la argumentacin (controversia, desacuerdo, argumentador, destinatario, finalidad y lugar de aparicin). Leer los textos de Secuencias didcticas para ensear, argumentar en la escuela primaria? de Cotteron y la Argumentacin de Bjrk y elabora un mapa conceptual sobre aspectos de la argumentacin para exponerlo en plenaria, esta lectura se har previa gua. Seleccionar de los textos analizados alguno que sea de su inters y comenten en forma grupal aspectos que tienen que tienen que ver con la organizacin del texto argumentativo: tema de controversia, justificacin y conclusin, inferir planes argumentativos, partes del texto. organizadores, argumentos a favor y en contra y aspectos de cohesin del texto. Analizar en el material ledo las propuestas didcticas. Desarrollar las capacidades discursivas para argumentar y las pistas de evaluacin que propone y discutirlo en plenaria argumentando la pertinencia de ponerlo en prctica en la escuela secundaria.

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Seleccionar un tema en base a situaciones actuales y que sean de inters para los alumnos con la finalidad de producir textos argumentativos orales. Esto contribuir a verificar aprendizajes que el alumno tiene sobre la argumentacin. Analizar las propuestas que de Anna Camps, en Aprender a escribir textos argumentativos: caractersticas dialgicas de la argumentacin escrita con respecto a como pasar de los argumentosorales a la argumentacin escrita y sobre la necesidad de entender el carcter dialgico de este ltimo y formas para copiar elementos de la argumentacin. Participar en un debate en el que se argumente sobre la importancia de escribir textos argumentativos formando como punto de partida la lectura realizada y la indagacin en otras fuentes para defender su postura. Escribir un texto argumentativo acadmico. Seleccionado de acuerdo a preferencias personales (monografa, discurso, carta a lector), para ello es necesario hacer la lectura o reestructurar extractase de la bibliografa necesaria para obtener los elementos indispensables para la produccin escrita. Presentar en plenaria y evaluar con base en rasgos diseados con anterioridad que considere los requisitos de un texto argumentativo escrito. Rescribir considerando las observaciones recibidas y sus propios puntos de vista. Volver a presentar el escrito en plenaria y archivar en la carpeta de evaluacin. Como actividad de cierre organice una exposicin de los textos escritos durante este bloque: periodsticos, publicitarios y acadmicos.

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MATERIAL

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La argumentacin

Anlisis de la enseanza de la argumentacin. Tras conceptuar la argumentacin como prctica verbal, se exponen las razones a favor de la enseanza precoz de la argumentacin. Tambin se presenta una serie de experiencias didcticas relativas a la enseanza sistemtica e intensiva. Aprendizaje de la lectura y la escritura, EGB, Educacin Secundaria Obligatoria, Lengua, lenguaje y escritura El presente artculo constituye una tentativa de exploracin de algunas cuestiones subyacentes a la enseanza de la argumentacin. La primera parte estar dedicada a conceptuar la argumentacin como prctica verbal. La segunda parte expondr las razones a favor de una enseanza precoz de la argumentacin. Finalmente, sern presentadas una serie de experiencias didcticas relativas a la enseanza sistemtica e intensiva de la argumentacin realizada en el cantn de Ginebra (Suiza).

argumentador trata de convencer razonadamente o persuadir afectivamente al otro, es decir intenta conseguir una modificacin de sus opiniones o actitudes (busca cmo cambiar el punto de vista de su hijo). En fin, si quiere realmente conseguir su objetivo, el argumentador debe estudiar, anticipar y tomar en consideracin la posicin del destinatario (sabe que su hijo es un apasionado de un deporte y le sugiere, por consiguiente, la posibilidad de aumentar las horas de estudio sin tener por ello que abandonar el deporte preferido). No toda situacin de argumentacin se traduce automticamente en un discurso argumentativo oral o escrito. Para realizar una accin como la del ejemplo, el padre podra utilizar diferentes estrategias a saber: contarle una historia como una moraleja, producir un relato autobiogrfico sobre su propia manera de organizar el tiempo libre, iniciar una discusin (una conversacin de tipo argumentativo), o redactar un texto argumentativo (exponiendo directamente los argumentos a favor de su opinin, replicando las posibles objeciones y negociando finalmente una solucin). La eleccin de un tipo de discurso no depende mecnicamente de las caractersticas de la situacin de comunicacin, el padre elegir un tipo de discurso u otro en funcin de lo que estime ms eficaz para conseguir su objetivo. La argumentacin puede asimilarse a una especie de dilogo con el pensamiento del otro para transformar sus opiniones. El trmino discurso argumentativo se refiere a la prctica verbal en su globalidad: las situaciones de mentativo comporta argumentos, elementos destinados a apoyar o refutar una proposicin, y contra argumentos, destinados a anular o refutar los argumentos del adversario. Brassart (1989) opone la argumentacin, entendida como efecto discursivo perseguido por el argumentador, al texto argumentativo considerando como una organizacin interna de una secuencia de informaciones Brassart relativiza la importancia de las situaciones de argumentacin y considera la estructura del texto argumentativo como fundamental para comprender los procesos cognitivos que intervienen en las conductas argumentativas. Grize (1982) defiende una posicin completamente opuesta. Afirma que las formas textuales son diferentes segn las situaciones de comunicacin. Para Grize, no existe un nico orden cannico vlido para organizar los argumentos. La mejor manera
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SITUACIONES Y TEXTOS ARGUMENTATIVOS La argumentacin forma parte de nuestra vida cotidiana, como lo prueba su presencia en multitud de situaciones de comunicacin: en las discusiones y deliberaciones privadas entre familiares, vecinos, amigos; en los debates pblicos entre polticos, estudiantes, colegas de trabajo; en la prensa (editoriales, pginas de opinin, publicidad, artculos de crtica); en los tribunales, etc. Imaginemos una situacin de argumentacin, por ejemplo un padre que quiere convencer a su hijo adolescente de la necesidad de repartir mejor sus horas libres entre el estudio y el deporte. Como toda situacin argumentativa, la situacin del ejemplo citado se caracteriza por los elementos siguientes. Primero, es una situacin basada en una controversia sobre un tema (en este caso, padre e hijo disienten sobre la manera de organizar el tiempo libre). Segundo, el argumentador adopta una posicin sobre el tema en cuestin (opina que su hijo debera limitar las horas consagradas al deporte y dedicarlas al estudio). Tercero, el

de organizarlos es aqulla que resulta ms eficaz para convencer a los interlocutores en una situacin concreta. La didctica de la argumentacin que propondr en este artculo evita la aplicacin sin ms de una de las mltiples teoras existentes sobre la argumentacin. La elaboracin de medios de enseanza sobre la argumentacin supone una apertura y una ingeniosidad mucho mayores. Supone sobre todo que los medios de enseanza se articulen a las grandes finalidades que la sociedad exige de la escuela. Conscientes de las prioridades del ciudadano de hoy en relacin a la expresin oral y escrita, los autores de los nuevos diseos curriculares incluyen los objetivos comprensin y produccin de textos argumentativos en la Enseanza Obligatoria. El desarrollo de los objetivos citados exige, desde mi punto de vista, la realizacin simultnea de actividades diversas: comparar y contrastar situaciones de argumentacin; elaborar diferentes tipos de argumentos y de contra-argumentos; organizar los argumentos: negociar los argumentos con el adversario y, por ltimo, analizar y practicar las estrategias lingsticas tpicas del texto argumentativo. El problema que se plantea es el de saber cundo y cmo empezar a trabajar para desarrollar las capacidades argumentativas de los alumnos.

RAZONES DE UNA ENSEANZA PRECOZ No es una novedad para nadie afirmar que, en la enseanza practicada habitualmente durante el perodo obligatorio, predominan las actividades de lectura y de escritura de textos narrativos. La enseanza sistemtica de la argumentacin se introduce normalmente tarde, en los ltimos cursos de la escolaridad obligatoria, con resultados que muchos profesores juzgan satisfactorios. La hiptesis implcita de quienes reducen las actividades de la Escuela Primaria a los relatos y a las descripciones es que existe una graduacinsucesin entre estos gneros discursivos, considerados como accesibles y atractivos para los alumnos, y otros discursos ms complejos. Segn esta hiptesis, el discurso interactivo oral (el dilogo) servira de base para el desarrollo de la narracin, y el aprendizaje de esta ltima servira de base para el desarrollo de la explicacin y la argumentacin, consideradas como relativamente tardas.

Sin embargo las investigaciones actuales sobre la adquisicin de los discursos (Dolz, Pasquier y Bronckart, 1993) contradicen esta concepcin reduccionista de la progresin de los aprendizajes relativos al lenguaje escrito. En primer lugar, cada gnero discursivo presenta elementos caractersticos que exigen un aprendizaje especfico. Por ejemplo, la argumentacin se distingue de otros gneros discursivos por la presencia de numerosas estrategias expresivas y propiedades lingsticas. Resulta bastante improbable que los alumnos desarrollen sus capacidades argumentativas trabajando nicamente sobre las caractersticas tpicas de los gneros narrativos. En segundo lugar, para poder establecer las posibilidades de esta enseanza, numerosos autores han empezado por estudiar las etapas de su adquisicin. Los estudios de psicologa sobre la argumentacin muestran la existencia de un desfase entre el desarrollo de las capacidades argumentativas orales y escritas. Un nio es capaz, relativamente pronto, de defender en una conversacin su punto de vista sobre un asunto de su inters (por ejemplo, tratar de convencer a sus padres de que le aumenten la paga semanal) y adapta sus argumentos, sin demasiados problemas a la oposicin que encuentra en cada una de las respuestas del adulto. En el dilogo argumentativo, la presencia de los dos interlocutores cara a cara aparece como fundamental para facilitar la toma en consideracin y la adaptacin al punto de vista del otro. Mucho ms difcil le resulta producir un monlogo argumentativo escrito (por ejemplo, escribir una carta de protesta) ya que, en ese caso, el nio debe: anticipar globalmente la posicin del destinatario; justificar y apoyar su punto de vista con un conjunto de argumentos; rechazar los posibles argumentos contrarios; planificar la sucesin de los argumentos y su articulacin; coordinar los distintos puntos de vista adecuadamente, planificar la sucesin de los argumentos y su articulacin; coordinar los distintos puntos de vista adecuadamente. En el dilogo argumentativo oral, el nio se adapta con mayor facilidad y de manera inmediata a la posicin del contrario. Mientras que, en las situaciones de escritura argumentativa, debe realizar un esfuerzo mucho mayor para identificar la finalidad y el destinatario del texto. Por ello, los psiclogos son bastante pesimistas cuando analizan la evolucin natural del texto argumentativo escrito. Golder (1992) distingue tres grandes etapas:

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__ Hacia los 10-11 aos, los nios apoyan un enunciado con otro que expresa la causa, la finalidad o una ejemplificacin (operacin de justificacin). __ A partir de los 13-14 comienzan a utilizar algunos de los medios lingsticos que les permiten modalizar y crear una distancia entre ellos y su texto (iniciacin de la operacin de negociacin). __ En fin, hasta los 16 aos, esta ltima operacin no aparece de manera elaborada en los textos argumentativos de los adolescentes: presencia de diferentes formas de asumir como propias las aserciones del texto, modalizacin de las opiniones expresadas, presencia de concesiones al destinatario, etc. Pero los especialistas en didctica critican el pesimismo de los psiclogos y relativizan los resultados de sus investigaciones, mostrando cmo la complejidad interna de la argumentacin no es la nica causa de la aparicin tarda de las capacidades argumentativas. Recordemos que hasta ahora la escuela nunca ha enseado de manera sistemtica el texto argumentativo. No slo no se ensea, sino que prcticamente no aparece en los manuales de lectura de los alumnos. Su presencia es prcticamente nula hasta la etapa de Secundaria obligatoria. Por ejemplo, en una encuesta realizada recientemente sobre los manuales de lectura en las Escuelas Primarias de los cantones suizos de habla francesa, he podido constatar la ausencia total de datos de opinin en dichos manuales. Los juicios de valor y las opiniones morales continan siendo expresadas indirectamente a travs de los cuentos, sin que el autor asuma explcitamente sus opiniones. La escuela practica sin saberlo (?) la censura de los textos de opinin. Evita la argumentacin porque sigue siendo considerada como posible causa de conflictos, contraria a la neutralidad de la escuela. Se desaprovecha as un recurso que permite resolver o negociar los conflictos y canalizar, a travs de la palabra, la agresividad de los alumnos. Curiosamente, la escuela suiza ha aceptado mejor hasta hoy las formas indirectas de manipulacin que las estrategias discursivas dirigidas a convencer y a persuadir. La cuestin no resulta nicamente grave desde un punto de vista ideolgico, sino tambin, y sobre todo desde la perspectiva de los aprendizajes escolares. Hoy sabemos con seguridad, por ejemplo que el desarrollo de la lectura exige un aprendizaje

diversificado. No es lo mismo comprender un texto narrativo, que una consigna para resolver un problema de matemticas, o bien un artculo enciclopdico o un texto narrativo. La consigna de matemticas exige una lectura integral, precisa, ya que, sin una comprensin de todos sus enunciados, difcilmente se podr encontrar la solucin. La lectura de una narracin supone una comprensin mucho ms global. Mientras que la lectura de un artculo enciclopdico suele ser una lectura selectiva dirigida hacia la informacin deseada. La comprensin de textos argumentativos presenta otras caractersticas: supone captar las opiniones del argumentador, comprender los razonamientos subyacentes, las ironas, los contraargumentos, las concesiones. Qu dicen los profesores sobre la lectura de textos argumentativos? En general, afirman que las dificultades de comprensin de esos textos continan siendo bastante frecuentes en Secundaria. Subrayan, por ejemplo, que sus alumnos identifican con dificultad la posicin del autor del texto y se pierden en el encadenamiento sutil de los argumentos. En la perspectiva de una enseanza eficaz y diversificada de la lectura, la presencia de textos de opinin se impone desde los primeros aos de la escolaridad. Poner a la disposicin de los alumnos textos argumentativos para que los lean, los observen y los analicen es suficiente para segura su aprendizaje? Todo aparece indicar que no. Las propuestas ms innovadoras insisten en la importancia de la interaccin entre las actividades de lectura y de escritura. Si en las primeras etapas el dominio de la argumentacin oral y de la lectura sirven de base al aprendizaje de la escritura de textos argumentativos, tambin es verdad que las actividades de produccin de textos argumentativos transforman la prctica del debate oral y consiguen mejorar su comprensin. En esa ltima perspectiva hay que situar las secuencias de enseanzaaprendizaje que presentar. Se trata de secuencias centradas en la escritura de textos argumentativos para permitir no slo el desarrollo de las capacidades de produccin sino tambin una interaccin constante entre lectura, deliberacin oral y redaccin de textos argumentativos. Las secuencias didcticas se organizan segn los principios siguientes. En una primera fase el profesor propone y discute con sus alumnos un proyecto de escritura. Los alumnos producen un primer texto que sirve al profesor
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para identificar algunas de las dificultades de los alumnos. El primer texto orienta la seleccin de las actividades de enseanza y sirve de base para negociar con los alumnos un contrato didctico: el profesor explicita los objetivos a conseguir, los alumnos saben desde el comienzo por qu y para qu trabajan; profesor y alumnos se comprometen colectivamente a seguir una secuencia de enseanza. En la segunda fase, que suele durar varias sesiones, los alumnos realizan una serie de talleres, cada taller comporta actividades diversas (debates, anlisis y observacin de textos, ejercicios de produccin simplificada, juegos, ejercicios sobre el vocabulario, ejercicios sobre las unidades lingsticas y las expresiones caractersticas de la argumentacin), etc. En la tercera fase, gracias a lo aprendido en los talleres de escritura, revisan y rescriben el primer texto o escriben otro distinto. Esta fase permite al alumno tomar conciencia, al comparar sus dos textos, de todo lo aprendido. A ttulo de ilustracin indicativa de cmo podra organizarse la progresin desde el ciclo inicial hasta la Secundaria obligatoria, veamos rpidamente algunas de las secuencias didcticas realizadas. Debate acerca de la prctica del deporte (ciclo inicial, 2 de EGB). Los alumnos de una clase de 2 deciden contestar una carta de Coralie, una nia de su edad, que les pide su opinin sobre el deporte. Esta situacin permite desarrollar colectivamente las actividades siguientes: exponer oralmente en clase los deportes practicados y escribir el nombre de cada deporte; leer cartas redactadas por nios destinadas a Coralie; contrastar las opiniones sobre la prctica del deporte: Es verdaderamente indispensable practicarlo?, Los padres deben obligar a sus hijos a practicarlo?; leer y recomponer textos de opinin presentados en forma de rompecabezas, insistiendo en la sucesin de las razones aducidas; debatir en clase una posicin comn sobre el deporte y anotar las razones para defenderla; por ltimo, dictar colectivamente al maestro una carta a Coralie a partir de la posicin adoptada. Iniciacin a la escritura de los textos de opinin (ciclo medio, 3-4 de EGB).

El maestro propone transformar la disposicin del aula para convencer a sus condiscpulos, cada alumno debe escribir un texto exponiendo su opinin, los textos son ledos y discutidos en clase. La produccin de ese primer texto da lugar a los talleres siguientes: leer y comparar las cuestiones propuestas en una revista infantil para un debate, comparar las pginas de opinin de una revista infantil con las de la prensa diaria, analizar algunas caractersticas de las situaciones argumentativas (tema de la controversia, argumentador y destinatario) identificar el tema de la controversia y escribir el ttulo apropiado; proponer nuevas cuestiones para un debate en la misma revista infantil; completar textos de opinin parcialmente elaborados por el profesor (escritura por parejas), identificar en un texto las expresiones utilizadas para dar una opinin, transformar enunciados de opinin, identificar algunos organizadores textuales. La secuencia didctica termina con la escritura de un nuevo texto de opinin sobre otro tema. Introduccin a la escritura de textos argumentativos (ciclo medio, 6 de EGB) Un juego de simulacin permite la produccin del primer texto: situacin ^Arcos es un pueblo con muchos problemas [....] [un esquema presenta los principales problemas de Arcos]. El alcalde de Arcos rene a los concejales para decidir la reparticin del presupuesto anual y les pide que redacten un informe para defender su proyecto^Consigna: Imagina que t eres el concejal encargado de transportes. Justifica la importancia que supone para el pueblo el desarrollo de tu sector. Procura que tu proyecto sea considerado como prioritario. La secuencia didctica comporta los talleres siguientes: reconocer un texto argumentativo comparndolo con otros; analizar y comparar cuatro situaciones argumentativas; clasificar argumentos e identificar el autor, desarrollar argumentos: formular una opinin y apoyarla razonadamente; explicitar la articulacin entre las razones y la opinin (ejercicios para mejorar el uso de los organizadores argumentativos de causa y de conclusin); formular objeciones (ejercicios sobre las expresiones utilizadas para refutar); utilizar las frmulas de cortesa para persuadir; buscar un compromiso revisin/escritura del informe redactado al comienzo. Durante la realizacin de los diferentes talleres, los alumnos toman nota de aquellos aspectos pueden servirles de ayuda en la redaccin de un nuevo texto argumentativo, esas notas son

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utilizadas como pautas de control para transformar el texto inicial y redactar un nuevo texto. Planificacin de los textos argumentativos (Secundaria obligatoria, 8 de EGB) Esta secuencia sigue un orden semejante a la precedente. El proyecto de escritura se organiza en torno a la defensa (o la acusacin), delante de la Justicia, de un ciudadano que ha cometido un delito. La mitad de los alumnos adopta el papel de abogado defensor; la otra mitad, el papel de fiscal. Una vez escritos los textos, una pareja constituida por un abogado y un fiscal lee su argumentacin. Los compaeros de clase votan sucesivamente el aumento o la reduccin de la pena del acusado prevista por la ley en funcin de las estrategias argumentativas de cada pareja. Talleres: debatir oralmente las estrategias argumentativas utilizadas; analizar los componentes de textos argumentativos; producir argumentos en funcin de modelos; reforzar o modalizar una conclusin; analizar y sustituir las anforas de un texto argumentativo; implicar al destinatario por medio de estrategias lingsticas; elaborar contra argumentos a partir de los argumentos para defender la posicin contraria; imitar el plan argumentativo de un texto para defender la posicin contraria; transformar el plan de un texto argumentativo para defender la misma posicin con mayor eficacia; marcar las partes del texto con los organizadores y la puntuacin. La secuencia termina con la revisin/reescritura del primer texto. A modo de conclusin, aadir que la enseanza precoz de la argumentacin no comporta dificultades insalvables si conseguimos elaborar actividades pedaggicas interesantes, adaptadas a la edad del nio y siguiendo una secuencia que anticipe de forma progresiva sus aprendizajes.

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ARGUMENTACIN Y CONOCIMIENTO CIENTFICO ESCOLAR 1

Ma. Antonia Candela

INTRODUCCIN En el transcurso de las ltimas dcadas fueron desarrolladas gran cantidad de propuestas didcticas para la enseanza de la ciencia sustentadas en estudios experimentales acerca de las concepciones del mundo fsico que tienen los nios (Piaget, 1973; Vienot, 1979; Driver, Guesne y Thibergien, 1985; Driver, 1986)2. Estas iniciativas no lograron sin embargo, su propsito de incidir en la prctica escolar, de la manera como se lo propona. Esto puede deberse, entre otros factores, al desconocimiento de las condiciones concretas en las que iban a operar. El estudio de dichas condiciones es importante en tanto el aprendizaje significativo depende no slo del desarrollo cognitivo de los sujetos y de sus ideas previas en torno a los contenidos, sino tambin del contexto social interactivo en el que se produce (Cicourel, 1974; Bruner, 1984; Coll, 1986). Si bien se han destinado grandes recursos econmicos y humanos para desarrollar modelos que mejoren la enseanza de las ciencias, son pocos los trabajos (Rockwel y Glvez, 1982; Candela, 1989, 1990; Edwards, 1990; Hernndez, 1989) sobre la construccin del conocimiento de ciencias naturales en el contexto escolar cotidiano. El anlisis de lo que se ensea, cmo se ensea y las condiciones que se generan en la enseanza habitual para el aprendizaje de las ciencias, es necesario para la elaboracin de propuestas que pretendan mejorar la prctica docente. Para Barnes se aprende, no slo al escuchar, sino al discutir activamente, al expresar opiniones, defender puntos de vista en el debate, etc. Por lo tanto, estudiando la interaccin profesor-alumno en el aula se pueden analizar las situaciones que abren o cierran diferentes posibilidades de aprendizaje para los alumnos (Barnes, 1971). En este trabajo se analizan estas situaciones pero no se aborda su efecto en los procesos cognitivos individuales.
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El estudio de los procesos educativos en el contexto escolar exige la utilizacin de recursos metodolgicos adecuados. Como dice Edwards (en prensa), el uso de la entrevista clnica permite aproximarse a la dimensin individual del pensamiento, a las estructuras cognitivas del individuo, pero hace difcil inferir el componente social del pensamiento, la organizacin local, situacional y pragmtica del razonamiento conceptual. En cambio, el anlisis del habla en la dinmica de la interaccin social revela la dimensin social y contextualizada del pensamiento de los nios, aunque no da informacin suficiente para hacer inferencias sobre el aprendizaje o acerca de las representaciones cognitivas individuales. Por construccin social del conocimiento en este trabajo no se entiende (aunque comparto la concepcin vygotskyana) la construccin individual del conocimiento a partir del lenguaje y de las interacciones sociales, sino la elaboracin del conocimiento que se expresa en las interacciones orales y que es compartido y construido colectivamente en el aula escolar (Edwards y Mercer, 1988). Se asume que, aunque el docente mantenga el control del conocimiento en el saln de clases, los alumnos son sujetos activos capaces de contribuir con sus intervenciones a la construccin del conocimiento compartido. Con base en lo anterior, se intenta analizar tanto la participacin de los alumnos en la construccin del conocimiento compartido, como el efecto de sus contribuciones en la dinmica de la interaccin. El texto analiza la dinmica de la interaccin entre el maestro y los alumnos, en una situacin cotidiana de enseanza de la ciencia, en la que aparecen formulaciones orales de los alumnos que pueden contribuir a su formacin cientfica. En particular se estudian aquellas situaciones en las que los nios formulan explicaciones diversas y argumentan sus puntos de vista. Tambin se analizan algunas condiciones (intervenciones didcticas del docente, relevancia del contenido, relacin entre pares, intencionalidad) que propician las situaciones mencionadas. La formulacin de explicaciones alternativas y la argumentacin de las ideas son centrales para la formacin cientfica Einstein llam a los cientficos personas con pasin por explicar. Para la nueva sociologa del conocimiento cientfico (Gilbert y Mulkay, 1984; Longino, 1990) el anlisis de la

argumentacin es cada vez ms importante.Esto es as ya que el conocimiento cientfico es entendido como un sistema socialmente construido de comprensiones, suposiciones y procedimientos compartidos por una comunidad (Phillips, 1984) y no como el producto de la aplicacin de un mtodo cientfico impersonal, invulnerable y objetivo que siempre conduce al conocimiento verdadero. Por otro lado, la organizacin argumentativa del discurso est en la base de una parte importante del razonamiento conceptual (Billig, 1987). Por argumentacin se entiende la articulacin de intervenciones, dentro de un discurso con la intencin de convencer a otros sobre un punto de vista (Billig, 1987). Implica, por tanto, que existen diferentes opiniones sobre algn tpico. Por eso, argumentar es presentar una postura con la conciencia de que existe una opinin, implcita o explcita diferente a la propia (Leith y Myerson, 1989). Las intervenciones argumentativas ponen en juego conocimientos previos y los relacionan en formas variadas; modificando variables y situaciones para articular razones que convenzan. El razonamiento lgico puede ser visto como una argumentacin con uno mismo. En una argumentacin las intervenciones estn enlazadas por medio de la confrontacin y, por lo tanto, lo que alguien dice se vincula, en un debate, con lo que otro expresa (Edwards, 1990). El conocimiento socialmente construido en el aula se puede ver, en ciertos momentos, como un encuentro de argumentaciones explcitas e implcitas que tienen que ser negociadas para mantener la comunicacin. Las expresiones orales se toman entonces como significados construidos en un contexto de interaccin, como productos de una confrontacin en relacin con otros, con una posicin precisa en la conversacin y no como evidencia de modelos cognitivos personales.

Los datos empricos utilizados en la investigacin fueron obtenidos de registros etnogrficos realizados en los salones de clase de una escuela primaria pblica ubicada en una zona marginal de la periferia de la Ciudad de Mxico4. Visitamos esta institucin dos veces por semana durante un poco ms de seis meses e hicimos observaciones del trabajo de 13 maestros. Los registros fueron realizados a partir de notas de las clases de ciencias naturales elaboradas por el investigador. Las secuencias de ms inters para el anlisis se completaron por transcripciones de la sesin grabada. El registro de la clase completa, que se analiza, permite seguir la secuencia de pautas interactivas que ayudan a encontrar el significado de lo dicho en funcin del contexto en el que el lenguaje es usado. La unidad de anlisis son las secuencias, algunas veces resumidas y otras textuales, en las que se van describiendo y analizando tanto las caractersticas de los significados construidos como la dinmica de la interaccin.

ANLISIS DE LA CLASE El Sistema Solar es tema escolar que se trabaja desde 2 grado de primaria, por lo que estos alumnos de 5 grado (alrededor de 40, de 10 a 11 aos de edad y nivel socioeconmico bajo), ya lo haban abordado varias veces en la escuela. Es probable que el maestro haya escogido este tema con el propsito de presentar una especie de clase modelo el da en que fue observado. Sin embargo, hay que aclarar que este profesor no tuvo ningn tipo de entrenamiento especial ni se le hicieron sugerencias para dar la clase. Slo se le pidi que diera su clase como siempre lo haca. El profesor, de unos 24 aos, con cuatro aos de experiencia docente, es considerado en la escuela como un buen maestro tradicional, porque mantiene al grupo disciplinado y lleva un estrecho control del proceso de interaccin. En fecha posterior a la sesin registrada el maestro pidi a los nios que leyeran la leccin correspondiente a El Sistema Solar en su Libro de texto (que en Mxico es el texto oficial y obligatorio para todas las escuelas primarias del pas) de Ciencias Naturales de 5 grado.
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ENFOQUE METODOLGICO Para aproximarnos al estudio del conocimiento de ciencias construido y compartido en el saln de clases adoptamos una perspectiva etnogrfica que permite hacer una reconstruccin de carcter cualitativo y descriptivo de los que se dice y hace en un aula.

La observacin que describimos se realiz en el penltimo mes del ao escolar y se puede apreciar una estructura organizativa integrada donde se comparten las reglas de la interaccin.

que, fuera de clase, el maestro mencion como su intencin: que se entienda bien todo lo que se da, no dejar lagunas, tratar de resolver las dudas de los nios. Por lo tanto, parece quedar planteado que est en una clase de repaso donde tambin se trata de aclarar dudas. Los nios continan mencionando lo que, segn ellos, hay alrededor de las estrellas.

Secuencia 1: Estableciendo las pautas del dilogo M. Vamos a empezar. La clase de hoy es Ao. Sistema Solar M. Habamos dejado que leyeran de tarea de la pgina 78 a la 86. Aparte de que leyeran les dije que me trajeran las dudas que tuvieran A ver dudas. (silencio) M. Nadie tiene dudas? (nadie contesta)

Secuencia 2: extraescolar.

Conocimiento

escolar

Aa. Yo vi, en una caricatura, que tambin hay remolinos que se iban a comer a la Tierra Ao. Hoyos negros M. Qu es un hoyo negro

M. Leti Leti. Cuando la nia dice que estaba viendo el cielo, lo que so es verdad o era su pura imaginacin?. M. Bueno, aqu vamos a empezar con lo siguiente: cuando Juanito y Canica nos hablan que hay una estrella y As. Planetas (a coro) M. En todos los aos les han hablado del As. Sistema Solar M. Ustedes han ido al planetario. Qu hay alrededor de las estrellas? As. Meteoritos, Asteroides, Cometas. En esta primera secuencia de la clase se observa que los alumnos estn habituados a seguir dinmicas de intervencin, como completar las frases del maestro. Cuando el maestro hace una pregunta abierta sobre las dudas, los nios no responden, como si esperaran ms pistas para saber cmo intervenir. Sin responder a la aclaracin que pide Leti5, el maestro retoma la dinmica de frases inconclusas para reubicar as los trminos en los que debe darse la interaccin. Se trata de que los alumnos mencionen los componentes del Sistema Solar. La pregunta sobre las dudas puede ser leda como el nuncio de lo
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Ao. Es un pedazo donde est una estrella que se apag M. Como un remolino dice (nombre a la alumna) o como un pedazo donde est una estrella que se apag. (menciona el nombre del alumno) En esta secuencia llama la atencin la iniciativa de una alumna de incluir en la interaccin conocimiento extraescolar que no est en el Libro de Texto y que, probablemente, vio en la TV. Este conocimiento parece ser compartido por otros alumnos, pues un nio aclara que la descripcin corresponde a los hoyos negros y otro ms explica lo que es un hoyo negro. El docente no slo permite que los nios expresen conocimientos extraescolares sino que los incorpora al discurso escolar (pide que expliquen lo que entienden por hoyo negro). Es posible que aceptar la informacin que los nios manejan en su entorno social ayude a que ellos adquieran confianza en su conocimiento y que lo expresen en clase. El maestro no ratifica ni niega la validez de lo que los nios dicen, como es frecuente que suceda en las escuelas, sino que retoma las dos descripciones y las confronta. Aceptar que haya opiniones distintas y compararlas con el fin de identificar las diferencias entre ellas es necesario para que haya debate y, por tanto argumentacin. Sin embargo, el maestro no da tiempo para expresar las ideas que pudieran surgir de la confrontacin, sino que

hace una pregunta para retomar la enumeracin de lo que hay en el Sistema Solar. Abre as una posibilidad de debate, pero la cierra de inmediato. En una especie de repaso, el maestro hace preguntas que gran parte de los nios responde, muchas de ellas a coro. Pregunta dnde est el Sistema Solar, qu astros hay en l, cules son los planetas que tienen satlites y cules los que no, pide que describan los movimientos de rotacin y traslacin, que digan la forma de las rbitas planetarias y que mencionen el nombre y el orden de los planetas con respecto al Sol. En este repaso los alumnos participan aparentemente de manera mecnica y ritualizada sobre un conocimiento escolar memorizado acerca del Sistema Solar. Siguen con tanta fluidez la dinmica de la interaccin que, al leer el registro, otros maestros comentan: parecen que ya los saban de memoria, todo est como muy bien planeado, bien repasado, es raro que todos los nios estn interesados. Contina el intercambio de preguntas y respuestas sobre el orden de los planetas con respecto al Sol.

M. Quin me da un ejemplo? Aa. Por ejemplo, se hace una fogata y est al da nublado y nos vamos alejando del fuego nos vamos enfriando y si nos acercamos nos vamos calentando M. S, exacto, experimento eso sera como el

El maestro conduce la secuencia de las intervenciones de los alumnos, repite las preguntas para indicar que quiere otra respuesta e incluso deja frases inconclusas para buscar respuestas definidas. Con esta estructura cerrada conduce a los nios para que establezcan o expresen relaciones entre variables (temperatura y distancia a la fuente calorfica) y para que argumenten sus afirmaciones. Al inicio de esta interaccin los nios aprecian dos caractersticas de Plutn (el ms lejano al Sol y el ms fro de los planetas). Despus de que el maestro pregunta Por qu? , un alumno contesta: Porque no le llegan los rayos del Sol. Esta es una explicacin que utiliza relaciones causales y que, al mismo tiempo, opera como un argumento para justificar el vnculo entre distancia y temperatura. El argumento conlleva conceptos implcitos como que los rayos del Sol calientan a los planetas. En el Libro de Texto se propone como experimento poner un foco encendido y colocar bolitas que estn ms calientes y cules ms fras y qu diferencia habr entre la temperatura de los planetas que estn ms cerca y los que estn ms lejos del Sol. Actividad, aunque slo haya sido leda, puede haber sugerido la relacin entre distancia al Sol y temperatura relativa de los planetas. La pregunta de un alumno de si en Plutn est todo congelado como con nieve parece mostrar la necesidad de construir representaciones con base en analogas conocidas que les permitan hacer inferencias e imaginar lo que quieren decir las palabras (en este caso, el ms fro). La pregunta del maestro Quin me da un ejemplo? promueve que los alumnos busquen analogas para validar sus afirmaciones. Para un observador externo resulta difcil comprender cmo entienden los nios lo que el maestro quiere que hagan a partir de esta pregunta. Sin embargo, la respuesta de la nia muestra que existen comprensiones
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Secuencia 3: Analoga argumentativo

como

recurso

M. Despus qu tenemos? (despus de saturno) As. Urano, Neptuno, Plutn M. Plutn es.... Ao. El ms fro M. El ms qu? Ao. El ms lejano al Sol M. Mencionaban que era el ms Ao. Fro M. Por qu? Ao. Porque no le llegan los rayos del Sol Ao. Est todo congelado, como con nieve? M. No exactamente

compartidas sobre la forma de participacin. El docente confirma que la respuesta es la que l esperaba. El ejemplo de la nia para explicar la correlacin entre la temperatura y la distancia a la fuente de calor opera como una forma de argumentar la validez de esta relacin a travs de la analoga con una experiencia cotidiana. La nia no utiliza el ejemplo del Libro sino una situacin vivencial que probablemente le resulta ms convincente. Podramos decir que esta interaccin social propicia que se manifiesten aspectos fundamentales para la formacin cientfica: a elaboracin de explicaciones causales que operan como argumento (Porque no le llegan los rayos del So) para justificar la explicacin propuesta utilizando como prueba la analoga con una experiencia cotidiana. En este caso (semejante a los que muestra Edwards, 1990b), el control del maestro sobre la dinmica de las intervenciones en el aula va estableciendo la estructura del conocimiento. Sin embargo, mientras que en los ejemplos de Edwards las intervenciones del docente contribuyen a fragmentar las contribuciones de los alumnos en segmentos parcializados acumulativos, en ste el maestro propicia una construccin argumentativa del conocimiento al pedir que los nios vinculen variables por medio de relaciones de causa-efecto y busquen pruebas de sus afirmaciones por analoga. Por tanto, con una estructura cerrada en la forma de la interaccin, el maestro propicia una elaboracin reflexiva y abierta del conocimiento. El maestro toma la iniciativa para continuar la clase con una representacin del Sistema Solar que es comn observar cuando se ensea este tema en las escuelas primarias de Mxico.

M. Cmo identificaremos a Guillermo que es Saturno Ao. Con un aro M. Van viendo quin tendra ms calor y quin ms fro Los nios hacen una representacin del movimiento de rotacin y de traslacin alrededor del Sol, pero se tienen que mover en un espacio muy reducido del aula. Ao. Todos andamos por porque si no chocaramos Ao. Por qu no chocan? M. Qu guardan entre unos y otros? Ao. Distancia M. Si se salen de su rbita s llegaran a poder chocar Es probable que la falta de espacio en el saln de clases influya para que surja el comentario de un alumno sobre la posibilidad de chocar ente ellos as como la duda de otro nio que pregunta por qu no chocan los planetas. Esta es la primera interrogante significativa que surge en el grupo despus de que los alumnos han mencionado los movimientos y las posiciones de los planetas. En este caso la repeticin de informacin memorizada no bloquea la posibilidad de que aparezcan preguntas sobre las causas del fenmeno. Los nios ya saben cmo se mueven los planetas en el Sistema Solar, ahora quieren saber por qu se mueven as. Es probable que el contexto interactivo, que desde el principio es planteado por el maestro como un repaso en donde se trata de resolver las dudas de los nios, contribuya a propiciar la aparicin de estas interrogantes. A la pregunta de por qu no chocan los planetas el maestro responde con otra pregunta que lleva implcita una respuesta que no explica, sino que conduce a una descripcin con rasgos de finalismo. No chocan porque estn en rbitas que guardan distancia6.Contina la clase: diferente lugar

Secuencia 4: El referente fsico M. A ver, quiero que me funcionamiento del Sistema Solar hagan el

Van saliendo nios al frente del saln, unos voluntariamente y otros elegidos por el maestro. M. Juan Gabriel va a ser el Sol Los nios se ren probablemente porque Juan Gabriel es gordito.
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Secuencia 5: Contraejemplos M. Por qu no giran as?

El maestro mueve a un nio en la rbita pero haciendo que d siempre la cara al Sol. Aa. Porque slo le dara calor de un lado y del otro fro Ao. Porque slo habra estaciones de un lado

Aal. Por qu no nos caemos? M. A ver, quin sabe eso? Ao.Porque hay una fuerza magntica que nos sostiene a nosotros. Aal. Pero quin sostiene a la Tierra?

Ao. Porque no habra da y noche M. Muy bien, pero... a ver Ahora el maestro hace que el nio rote y se traslade con diferentes velocidades, como lo hacen los planetas. Ao. Porque hay los dos movimientos Ao. Qu pasara si los planetas se pararan? M. Se iran por el espacio (dice despus de un silencio) El maestro utiliza un contraejemplo para tratar de convencer, por reduccin al absurdo, sobre la validez del modelo de movimiento de los planetas. Aunque sigue buscando que los nios respondan lo que l espera, el sentido de su intervencin es argumentativo porque el contraejemplo opera como un punto de vista distinto que tiene que ser cuestionado con razones. El contraejemplo consiste en la modificacin de la velocidad de rotacin de un planeta y obliga a que los nios analicen la relacin entre sta variable y los efectos que producira su alteracin. Los alumnos argumentan analizando que si la rotacin tuviera el mismo perodo que la traslacin no habra da y noche, un lado estara caliente y otro fro y slo habra estaciones de un lado, cosa que no ocurre en la Tierra. Estos efectos no corresponden a la realidad, son absurdos. En esto consiste la argumentacin por reduccin al absurdo. Con la pregunta de qu pasara si los planetas se pararan, un alumno imita la forma de presentacin del conocimiento que hace el maestro. Trata de entender la dinmica del sistema alterando variables y analizando situaciones de excepcin. El maestro se queda en silencio, como pensando, y responde Se iran por el espacio, dando la impresin de que en ese momento construye la respuesta. La clase contina: Aa. Porque al girar genera aire que la sostiene La nia repite su explicacin al frente del saln, por indicacin del maestro. Ao. Hay una fuerza magntica que nos jala para abajo Ao. Como que la Luna nos tiene amarrados. Ao. Pero pesa ms la Tierra y jalara a la Luna. M. Cmo se llama esa fuerza? Ao. Gravedad M. Est en todo el espacio? Ao.Pero a la Tierra no la puede sostener la gravedad, porque est en ella misma. M. Gabriela dice que no se cae porque al estar girando genera aire que no la deja irse. Ao. Como usted dice hay gravedad en todo el espacio, y eso la sostiene como fuerza magntica. M. Por qu magntica? As. porque es una fuerza que atrae Esta secuencia representa el nivel ms alto de organizacin argumentativa del discurso durante esta clase va que los nios confrontan alternativas explicativas y buscan argumentos a favor o en contra para tratar de entender 7 por qu se sostiene la Tierra en el espacio. Es significativo que esta dinmica sea iniciada con la pregunta de una alumna (Por qu no nos caemos?) para la que no parece haber una respuesta preconstruida en el aula. Despus de que el maestro devuelve la pregunta al grupo, la mayor parte de la interaccin se establece entre los alumnos. Se muestra el valor constructivo de la relacin entre pares cuando la interaccin se centra en un problema significativo.
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Secuencia 6: Confrontacin de puntos de vista

Las inquietudes de los nios y sus explicaciones rebasan la descripcin argumentada, validada por contraejemplos y analogas, que vena solicitando el maestro. Su inters por el problema planteado hace que sus aportaciones adquieran una cierta autonoma de las pautas marcadas por el docente. Los nios parecen estar tratando de entender por qu se mueven as los planetas y la razn por la que este movimiento difiere de otros que ellos conocen (por qu la Tierra se puede sostener en el espacio, si nuestra experiencia es que las cosas caen?, por qu los planetas siempre se estn moviendo y adems en una misma rbita, si eso no ocurre cotidianamente con los cuerpos en movimiento?). Recurren a diversos conocimientos, establecen analogas y comparaciones con otras experiencias para buscar una explicacin que d coherencia a sus ideas sobre las caractersticas del movimiento de los objetos y las causas que lo provocan. La primera explicacin de que no nos caemos porque hay una fuerza magntica que nos sostiene a nosotros es cuestionada por la misma nia quien aclara que se refiere a quin sostiene a la Tierra. Parece, por las intervenciones posteriores, que ya conocen la idea de la gravedad como una fuerza que nos mantiene sobre la Tierra. Otra nia construye la idea de la gravedad como una fuerza que nos mantiene sobre la Tierra. Otra nia construye una explicacin de por qu se sostiene la Tierra: Porque al girar (la Tierra) genera aire que la sostiene De esta manera pone en juego lo que podramos llamar una teora en accin (Karmiloff e Inhelderder, 1975): el aire en movimiento puede sostener cuerpos pesados. Puede ser que la nia aluda a un modelo emprico, elaborado por analoga con fenmenos conocidos a partir de su experiencia prctica, que la lleva a explicar la permanencia de algunos objetos en el aire (papalotes o cometas, avioncitos de papel, etc.), por el efecto del movimiento del objeto con respecto al aire. Esta explicacin no es comentada por otros alumnos, probablemente porque est muy distante de lo que ellos pueden concebir. La construccin que hace esta nia (de 10 aos) de un modelo analgico, por dems original, y su utilizacin para simular las relaciones de causa-efecto que pueden explicar por qu la Tierra se sostiene en el espacio, es semejante a la manera como en la
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ciencia se elaboran teoras y explicaciones a travs de modelos metafricos.8 Estos resultados relativizan algunas de las conclusiones que obtiene J. Solomon (1986) sobre las dificultades de los alumnos de secundaria para elaborar explicaciones utilizando relaciones causales y para construir analogas que vayan ms all de sustituir una palabra por otra. Las intervenciones de los nios se van articulando en una confrontacin argumentativa. La explicacin de que hay una fuerza magntica que nos jala para abajo, es cuestionada implcitamente por otro nio que plantea una explicacin alternativa: Como que la Luna nos tiene amarrados Este modelo suscita, inmediatamente, un argumento en contra: Pero pesa ms la Tierra y jalara a la Luna. Para argumentar el nio utiliza conocimientos escolares y extraescolares como el tamao y peso relativos de la Luna y la Tierra y el que un objeto ms pesado no puede ser sostenido por uno menos pesado. El maestro menciona la fuerza de gravedad y su ubicacin en el espacio, pero un nio no acepta la explicacin (implcita) de que la Tierra se sostiene por la gravedad, a pesar de que es propuesta por el maestro. Cuestionar la propuesta del maestro es algo poco frecuente en la escuela y tal vez puede explicarse porque en ese momento la necesidad de resolver el problema hace que la lgica del conocimiento adquiera una relevancia mayor que seguir la lgica de la interaccin con el docente9. Para argumentar en contra del comentario del maestro, el nio se apoya en su conocimiento escolar sobre la gravedad; Pero a la Tierra no la puede sostener la gravedad porque est en ella misma 10. Despus de la aclaracin del nio el maestro retoma el modelo sobre la Tierra en movimiento posiblemente para que se reflexione sobre l, pero de nuevo es ignorado por los dems nios. Otro alumno, tratando de sostener la idea de la gravedad, mencionada por el docente, explica: Como usted (el maestro) dice, hay una gravedad en todo el espacio y eso la sostiene como fuerza magntica.. El nio expresa la idea, de la gravedad en el espacio, parecida a un campo de fuerzas (como fuerza magntica) que sostiene a la Tierra.

Esta es una confrontacin de que al menos tres modelos distintos para explicar por qu se mantiene la Tierra en el espacio: La Tierra se sostiene por el aire que genera al girar. La Tierra se sostiene por la atraccin de otros astros (Como que la Luna la tiene amarrada). A la Tierra la sostiene, como fuerza magntica, la gravedad que est en todo el espacio.

que simultneamente siguen analizando la dinmica del sistema a travs de contraejemplo y de la alteracin de variables que les permiten poner a prueba el modelo. Esto se puede ver en las preguntas que hacen los alumnos casi al final de la clase: Maestro, si la Tierra girara muy rpido se vera como una luz que se prende y se apaga?, Si la Tierra se saliera de su rbita a qu velocidad saldra?

CONCLUSIONES En esta confrontacin los nios no se pronuncian frente al primer modelo, pero dan argumentos explcitos en contra de la segunda y la tercera explicacin. Sin embargo en el discurso nos queda descartada ninguna de las explicaciones. Como dice Billig (1987) retomando a Protgoras, los ms puros debates retricos no pretenden llegar a un acuerdo, sino que fomentar la argumentacin para que los alumnos se entrenen en encontrar las diversas facetas y contradicciones en un problema. El pensamiento humano se caracteriza por su variedad y la diversidad de argumentos siempre ser ms rica que la uniformidad de opiniones. Este debate representa una elaboracin sobre el conocimiento al plantear diferentes opciones explicativas que pueden operar como hiptesis y al dejar planteados los problemas y las contradicciones que los alumnos ven en estas explicaciones. Esta es, muchas veces, la forma como la ciencia se va aproximando a una nueva conceptualizacin sobre un fenmeno. El debate es posible, en parte, porque el maestro no descarta ninguna explicacin dando su opinin, sino que las mantiene como distintas opciones posibles. Asimismo, permite que se reflexione sobre ellas y que los propios alumnos las analicen al confrontarlas. De esta manera se incorporan las dudas y las opiniones de los alumnos como parte del proceso de construccin del conocimiento escolar y no se impone sin argumentos la posicin del maestro o del Libro del Texto. En la parte final de la clase el maestro vuelve a retomar el repaso preguntando, con un sentido otra vez finalista que en principio no propicia la reflexin, cul es la funcin que tienen los planetas en el sistema. Los alumnos responden que rotar y trasladarse mientras En esta clase se genera una dinmica de argumentaciones y elaboraciones explicativas, poco comn en la escuela. Sin embargo, el hecho de que sta no sea una clase preparada ni con un maestro especialmente capacitado o de los llamados innovadores, permite pensar que es posible que en otros casos tambin ocurran situaciones con estas caractersticas (Candela, 1989 y 1990. El anlisis de las prcticas educativas reales(en este caso, de las prcticas de un buen maestro tradicional puede aportar informacin fundamental sobre las formas de ayuda, las intervenciones didcticas y las condiciones concretas de la interaccin en el aula que propician o dificultan la construccin del conocimiento escolar. Esta informacin es de relevancia central para la elaboracin de propuestas que pretendan mejorar la enseanza en la escuela. En este caso el control del docente sobre la dinmica de las interacciones est orientado alternativamente hacia un repaso de conocimientos escolares sobre el Sistema Solar y a demostrar la validez de este modelo. El maestro conduce la interaccin con una estructura muy dirigida y en ocasiones hasta cerrada, pero utiliza recursos didcticos que llevan la intencin de que los nios entiendan el contenido. Esta intencionalidad del maestro junto con la significatividad que el conocimiento as presentado va teniendo para los alumnos, contribuye a que ellos traten de entender las causas de los fenmenos analizados11. La estructura de la interaccin controlada y dirigida por el docente coexiste con una relacin constructiva de los alumnos con el conocimiento. Se muestra que la estructura de la organizacin social del discurso al modo como lo concibe Mehan (1979), donde la forma condiciona el contenido, no es suficiente para explicar algunas dinmicas que
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se pueden desarrollar en el aula ni la relacin de los alumnos con el conocimiento escolar, ya que Mehan no analiza la significatividad del contenido para los sujetos. En este caso tambin se encuentra que la estrategia de memorizacin de datos y definiciones no se contrapone, sino que puede apoyar, a la relacin constructiva con el conocimiento, si las expectativas del maestro no cierran la posibilidad de plantear explicaciones alternativas o nuevas dudas conceptuales. Algunas caractersticas significativas del contexto que pueden explicar las condiciones que ayudan a que el maestro abra la posibilidad de una reelaboracin del conocimiento son: que se trata de un maestro que tiene establecida una fluida dinmica de interaccin con los alumnos, que tiene seguridad en el conocimiento del tema y que previamente se asegura de que los nios manejen el contenido escolar del mismo. En estas condiciones el maestro admite opiniones divergentes de los alumnos y negocia con ellos el conocimiento. Los nios, siguiendo la dinmica planteada por el maestro, convierten una clase demostrativa en una clase argumentativa que termina problematizando el modelo del Sistema Solar. Los alumnos desplazan la interaccin del terreno de las preguntas ficticias del maestro, porque l ya sabe las respuestas (Stubbs, 1984), al terreno donde las soluciones no estn dadas. El conocimiento se abre entonces a la bsqueda de explicaciones, de nuevas elaboraciones, poniendo en juego los conocimientos previamente adquiridos y tratando de dar coherencia a las ideas ms all del discurso escolar. La interaccin entre los alumnos y el maestro abre y cierra alternativamente el conocimiento de lo conocido a lo desconocido. Los recursos que el docente pone en juego para que acepten la descripcin del Sistema Solar, los alumnos los utilizan para tratar de entender las causas de la dinmica del sistema. Se desarrolla as una construccin del significado (Taen, 1989) del conocimiento social entre los alumnos y el maestro. La educacin se convierte as en una produccin colectiva donde el maestro tiene que negociar el conocimiento para mantener el control del proceso. El proceso que siguen los nios estableciendo relaciones de causa-efecto, argumentando sus ideas, buscando explicaciones alternativas,
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tratando de comprender las leyes que explican la especificidad de un modelo de movimiento que contradice la experiencia cotidiana y, probablemente, dndose cuenta de que todo conocimiento es cuestionable y es necesario analizarlo y justificarlo, vincula intervenciones con el quehacer cientfico mucho ms que seguir un esquema rgido denominado mtodo cientfico y parece resultar formativo a pesar de no seguir ningn modelo didctico innovador para mejorar la enseanza de la ciencia. Esta clase muestra que cuando el maestro abre la posibilidad de que los alumnos manifiesten sus opiniones y reflexionen sobre ellas, no importa si es con una estructura ms o menos cerrada o si es antes o despus de haber transmitido cierta informacin escolar, los alumnos, pueden rebasar las expectativas del docente y alterar la dinmica de la interaccin al mismo tiempo que contribuir a nuevas construcciones del conocimiento. Esto es as siempre que el conocimiento resulte significativo para ellos. Los nios en el aula pueden argumentar sus puntos de vista y elaborar explicaciones utilizando analogas complejas. Probablemente la diferencia entre los resultados de este trabajo y los de algunos estudios controlados sobre las concepciones y recursos explicativos de los alumnos (Solomon, 1986) puede ser explicada por el efecto del contexto social interactivo sobre las posibilidades de manifestar y enriquecer ciertas explicaciones. De aqu que se considere la importancia central que tiene el contexto interactivo para analizar las posibilidades de la construccin del conocimiento de ciencias naturales y la necesidad de profundizar en trabajos que permitan comprender estos procesos sociales en toda su complejidad.

NOTAS 1 Los datos empricos utilizados en este artculo se presentaron en: Candela, M.A. La necesidad de entender, explicar y argumentar: los alumnos de primaria en la actividad experimental. Tesis de Maestra en Ciencias de la Educacin Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico, 1989.,

2 Para Piaget, iniciador de este tipo de estudios, las estructuras mentales se forman en la interaccin con el mundo fsico y slo despus de que estas estructuras existen, el individuo puede comprender o asimilar la informacin que proviene de la interaccin social. Esta postura ha sido cuestionada por enfatizar demasiado la actividad autoestructurante y conducir a una visin individualista de los procesos educativos escolares (Bruner, 1984, coll. 1986). 3 Para C. Coll (1978) el objetivo de la enseanza de las ciencias naturales es el contribuir a la formacin de una actitud cientfica, entendida sta como la formulacin de hiptesis y su verificacin posterior a travs de las experiencias adecuadas. 4 El trabajo de campo se realiz en 1985, dentro de un estudio cualitativo para analizar la enseanza de las ciencias naturales en la escuela primaria bajo mi coordinacin y con el apoyo, como auxiliares de investigacin, de Ana Isabel Len y Norma Venegas, en el Departamento de Investigaciones Educativas. 5 En el libro de texto de Ciencias Naturales la leccin sobre el Sistema Solar en 5 grado se inicia con la historia de una nia (Juanita) que estaba con su perrito (Canica) y se queda dormida. Suea con que va en una nave espacial visitando los planetas y observando sus caractersticas. 6 La explicacin que solamente describe un fenmeno y que tiene rasgos de finalismo, es una de las formas ms elementales de explicacin (Piaget, 1972) Desde esta perspectiva podramos decir que la complejidad de las explicaciones dadas hasta este momento por los alumnos parece ser mayor que la de las explicaciones del maestro. 7 Entender un fenmeno para Jonson-Laird (1983) es tener un modelo dinmico de l. Un modelo que tenga algunos elementos simulados. 8 Hesse (1966) llama redescripcin metafrica a la explicacin cientfica. Joan Solomon (1986) plantea que explicar por comparacin usando un modelo o analoga es un mtodo cientfico particular. Harr (1983) dice que la metfora que sugiere relaciones de causaefecto es el tipo ms complejo de analoga. 9 En el trabajo de Rockwell y Glvez (1982) se desarrollaron las categoras de lgica de la interaccin y lgica del contenido como las

dos lgica que tiene que seguir simultneamente un alumno en la dinmica de la interaccin en un aula. El anlisis de la relacin entre estas dos lgicas ha sido utilizado en algunos de los trabajos realizados en el DIE (Paradise, 1979, Edwards, 1988, Candela, 1989 y 1990) para entender las caractersticas de algunas situaciones de comunicacin que se dan en el aula. 10 En la escuela se explica a los nios que nos sostenemos sobre la superficie de la Tierra porque somos atrados hacia su centro por la fuerza de gravedad pero generalmente no se aborda la concepcin de la gravedad como la fuerza que existe entre dos masas cualquiera, aunque sta es planteada en el Libro de Texto. 11 Las intervenciones didcticas del maestro que propician la participacin argumentativa de los alumnos son las siguientes: Devolver las preguntas al grupo Permitir la produccin de explicaciones alternativas sobre los fenmenos observados. Propiciar que se ponga en duda el saber recibido como evidente. Propiciar que se escuchen y analicen otras opciones explicativas. Promover que se busque la coherencia entre el conocimiento que se estudia, lo que observan y hacen los nios con los saberes previos que tienen (tanto escolares como extraescolares). Pedir que se argumenten las explicaciones para convencer sobre su pertinencia o validez. Aceptar el error como parte del proceso de construccin.

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UNA ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO

Dr. Jos Alejandro Ramrez

INTRODUCCIN El saln de clase en donde todo o casi todo, lo que ensea el maestro es considerado infalible y por lo mismo irrebatible por sus alumnos, est siendo cada vez ms, una cosa muy, pero muy del pasado. Y es que, todos ya sabemos, en la actualidad el ritmo de la produccin de conocimientos es tan acelerado que ningn maestro, con una actitud honesta y modesta, podra ufanarse de estar al da en su disciplina. Y si no, juzgue usted por su cuenta; segn estimaciones recientes, ms de 6 millones de artculos cientficos se publican al ao, en ms de 100 mil revistas especializadas (calcule cuntos se publican por da). Ahora bien, lo impresionante es no slo la cantidad de informacin que se produce cada ao, sino que la mayor parte de ella se ha realizado en los ltimos 100 aos de nuestra historia y el ritmo es cada vez ms acelerado. Para muestra basta un botn: mientras que en los aos 1700 se viajaba en carreta a 10 millas por hora (mph), en los 1800 en tren de vapor a 100 mph, y en 1919 el primer avin volaba a 127mph; para 1939 los aviones alcanzaban ya 400 mph, pero en 1960 el cohete espacial viaj a 4,000 mph, en 1985 el Shuttle Espacial a 18,000 mph y desde el 2000, el Explorador de Espacio Profundo est viajando a 225,000 mph. No le parece que vamos ya muy rpido? Bueno si los maestros en todos los niveles educativos furamos conscientes de la poca en que estamos viviendo, seguramente entenderamos que ya no es posible mantener la posicin de que lo que enseamos, que seguramente lo aprendimos algunos aos atrs, es infalible e irrebatible. Nuevos descubrimientos en casi todas las disciplinas, nos obligan a adoptar una actitud menos dogmtica, menos rgida, cerrada y autoritaria en el saln de clase moderno. Pero el fenmeno de la explosin de la informacin est bien modificando algunas de
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las connotaciones del concepto conocimiento que hemos tenidos los maestros por muchos aos. Por ejemplo, la idea de que el conocimiento es esttico y definitivo, nos ha hecho creer que el propsito ms importante de nuestra enseanza es transmitir a los alumnos ese conocimiento. De donde se explica, quizs el porqu nuestro sistema educativo ha puesto tanto nfasis en la memorizacin como la forma ms importante de aprendizaje. Sin embargo, los maestros nos empezamos a dar cuenta de que es prcticamente imposible memorizar la informacin que de cualquier disciplina se produce da con da. Pero an si eso fuera posible, resultara un tanto intil porque, probablemente, mucha de la informacin sera en poco tiempo obsoleto. Por otro lado, los descubrimientos de las llamadas ciencias cognitivas tambin han contribuido a cambiar algunas de las concepciones que hemos tenido los maestros, sobre cmo aprenden los seres humanos. Por ejemplo, el papel pasivo y receptivo de los estudiantes es cada vez menos aceptable porque ahora sabemos que en la medida que los estudiantes participen activamente en su proceso de aprendizaje, ste ser ms significativo para ellos. En resumen, un saln de clase moderno est requiriendo que los estudiantes, no los maestros sean los protagonistas principales del proceso educativo; una de las funciones principales del maestro es, entonces, crear un clima en donde los alumnos tengan la oportunidad de aclarar sus dudas, de cuestionar la informacin que reciben en el aula, de aprender a pensar crticamente, a investigar por su cuenta, y sobre todo, a aprender a fundamentar sus ideas, esto es, aprender a argumentar racionalmente. En el anterior contexto se inscribe el presente artculo. Para empezar, se presenta una serie de reflexiones (o divagaciones) sobre cmo sabemos cuando un enunciado es falso o verdadero.

Cmo sabemos cuando un enunciado es verdadero? Considere los siguientes enunciados: En este momento localidad. est lloviendo en mi

En este momento no est lloviendo en mi localidad. Yo nac el ao --- (anote el ao en que naci) Cristbal Coln lleg al Continente Americano en 1542. El agua de los ros en Japn fluye hacia arriba. Una persona frustrada es usualmente una persona deprimida. El gobierno debe autorizar armas de fuego a los ciudadanos para su defensa personal.

las formas por medio de las cuales sabemos que un enunciado es verdadero o falso es precisamente porque nosotros hemos experimentado el contenido del enunciado. Y la connotacin que damos aqu al concepto experimental es que nosotros hemos verificado a travs de la observacin que el enunciado corresponde con la realidad. Pero por mucho que usted haya experimentado durante su vida, slo una pequea parte de sus conocimientos provienen de su experiencia directa. Hay muchas otras cosas que usted sabe que son verdaderas pero que no ha experimentado. Y, cmo ha aprendido esas otras cosas?. Considere el enunciado 3, usted seguramente sabe cundo naci pero ni usted ni nadie es testigo de su propio nacimiento. Usted lo sabe porque sus padres se lo dijeron; ellos si fueron testigos, usted lo sabe porque tiene un Acta de Nacimiento que lo testifica y usted cree que esa informacin es verdadera, es decir, que corresponde con la realidad. En otras palabras, sabemos que algo puede ser verdadero por lo que otras personas nos dicen de lo que han experimentado y cundo nos lo dicen, nosotros les creemos, por la autoridad que les damos sobre la materia en cuestin. La proposicin 4 es similar a la 3 pero un poco ms complicada. Usted no estaba vivo cuando lleg Cristbal Coln a Amrica, el maestro que le ense que Cristbal Coln lleg en 1942, seguramente tampoco vivi en esa poca; lo ms probable es que l lo haya aprendido de un libro de texto, que a su vez fue escrito por alguien que lo aprendi de algn otro documento y as sucesivamente hasta llegar a la persona, que en 1492, lo atestigu y lo registr por escrito. De esta manera, extendemos considerablemente el acervo de lo que consideramos verdadero por lo que otras personas han vivido y lo han registrado para que las nuevas generaciones lo conozcan. Hasta aqu no se ha dicho nada extraordinario; cualquier nio de primaria seguramente lo sabe. Lo que quiz no cualquier nio de primaria sabe pero que debiera saber, es que los seres humanos aprendemos tambin cosas que nadie ha observado. Por ejemplo, sabemos que los tomos tienen una estructura, a pesar de que nadie hasta ahora la haya observado; de manera que si alguien afirmara que los tomos no tienen una estructura, probablemente diramos que es falso. De igual
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Cul es su reaccin al leer cada una de las anteriores proposiciones? Para empezar, es muy probable que se sorprenda con los enunciados 4 y 5, porque si usted es una persona que conoce la historia de Amrica, sabra muy bien que Cristbal Coln no lleg en 1542 sino en 1492; por lo tanto, ese enunciado tiene que ser falso. El enunciado 5 tiene tambin que ser falso porque los ros en Japn, en China o en cualquier parte del mundo, no fluyen hacia arriba sino hacia abajo. Pero si alguien nos preguntara. Y usted cmo sabe cuando una proposicin es falsa o verdadera? Nuestra respuesta inmediata sera: Bueno, s que un enunciado es falso si contradice lo que s y lo que todo mundo sabe, o si el enunciado no me parece del todo lgico. Y efectivamente, los conocimientos que poseemos y la capacidad que tenemos para razonar nos permiten determinar sobre la veracidad de la informacin que recibimos. Pero veamos detenidamente cada uno de los enunciados para analizar cmo es que sabemos lo que sabemos. Obviamente, yo no s si en su localidad est o no lloviendo. Pero usted si podra saberlo y lo hara seguramente a travs de la observacin, esto es, a travs de sus sentidos. En efecto, los seres humanos aprendemos una gran cantidad de cosas a travs de nuestros sentidos; los lugares en donde hemos estado, las personas con las que hemos convivido, los eventos en donde hemos intervenido, y muchas otras cosas. De manera que una de

forma, sabemos sobre el origen del universo sin que nadie haya existido para atestiguarlo, y todo esto lo sabemos y lo creemos como verdadero por la capacidad que los seres humanos tenemos para razonar. Por ejemplo, todo lo que existe tuvo un principio, el universo existe, entonces.... (anote aqu su respuesta). Y es que razonar se refiere a la capacidad mental que los seres humanos tenemos para relacionar proposiciones con el objeto de ir ms all del conocimiento establecido por la experiencia. Por ejemplo, en algunos casos, dos proposiciones estn relacionadas de tal manera que si una de ellas es verdadera, la otra tiene que ser falsa; como en las proposiciones 1 y 2. En este momento, llueve o no llueve en su localidad; no pueden ambas ser verdaderas al mismo tiempo. En algunas otras ocasiones, si una proposicin es verdadera la otra tiene tambin que serlo; en la proposicin 5 todos sabemos que la fuerza de la gravedad hace que el agua fluya hacia abajo no hacia arriba; por lo tanto, el agua de los ros es condicin natural, tiene tambin que fluir hacia abajo, de lo que se deduce que la proposicin 5 tiene que ser falsa. Con respecto a la proposicin 6, podemos seguir varias estrategias para establecer su veracidad. Podramos preguntar a la gente que conocemos, si cuando se frustran tambin se deprimen, o podramos consultar los libros de Psicologa, para saber si existen algunos estudios al respecto. Incluso podramos determinar si una proposicin tiene una alta probabilidad de ser falsa o verdadera cuando la relacionamos lgicamente con los conocimientos que nosotros o alguien ms posee. Ntese que aqu, la completa seguridad de que un enunciado sea falso o verdadero no existe, el mismo enunciado nos dice que las personas frustradas usualmente (no siempre) son deprimidas, pero por la informacin que hemos recabado le damos un grado de probabilidad de que una u otra alternativa sea verdadera. Finalmente la proposicin No. 7 es sin duda la ms polmica. A diferencia de los ejemplos anteriores, la gente puede tener opiniones a favor o en contra. De manera que determinar si la proposicin es falsa o verdadera pareciera no ser, de principio, relevante. Sin embargo; no hay duda de que s lo es. Porque
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cuando la gente toma una posicin al respecto, seguramente quisiera pensar que su posicin es correcta, porque est fundada en proposiciones con una alta probabilidad de ser verdaderas. Y en eso consiste, precisamente, la importancia de aprender a elaborar buenos argumentos. Un buen argumento tiene una alta probabilidad de ser verdadero y por lo tanto, creble.

LOS ELEMENTOS DE UN ARGUMENTO En sntesis, si denominamos tesis a las proposiciones cuya veracidad estamos interesados en demostrar y premisas a las razones que damos para fundamentar la tesis, tendremos que ambas formas lo que comnmente se conoce como argumentos. Las premisas, desde luego, pueden estar basadas en hechos que nosotros hemos experimentado o que otros han vivido y que nos han comunicado. Pero las premisas pueden ser tambin productos de la capacidad que los seres humanos tenemos para razonar, es decir, para relacionar fenmenos de una forma lgica y convincente. El tercer elemento de los argumentos es la audiencia, esto es, la persona o personas a las que tratamos de persuadir de que nuestra posicin es correcta. Este ltimo elemento es muy importante en general, pero ms importante cuando consideramos el ambiente de un saln de clase moderno. Es decir, un saln de clase en donde los estudiantes analizan, reflexionan, cuestionan y determinan la probabilidad de que la informacin que reciben sea verdadera. Pero para que los estudiantes puedan desarrollar su capacidad para pensar crticamente es necesario que entiendan cmo estructurar los argumentos de una manera ms o menos convincente.

Los tipos de argumentos En este artculo revisaremos cmo reconocer cuando estamos ante un argumento. Posteriormente, veremos 4 tipos de argumentos que frecuentemente se presentan en el mbito escolar y en la vida cotidiana, a saber: Argumentos Categricos, Argumentos Causales, Argumentos de Evaluacin y Argumentos de Propuesta.

Cmo reconocer un argumento Una opinin, sin razones que la apoyen, no es un argumento, es simplemente eso; una opinin. Si alguien expresa que debera establecerse una ley que autorizara portar armas de fuego a los ciudadanos, sin dar sus razones que fundamenten esa posicin, no habra forma de determinar si la posicin es o no razonable. Uno, claro, podra estar de acuerdo con la posicin y aceptarla sin deliberacin pero, otra vez, si no hay premisas que fundamenten nuestra posicin, esa opinin no es sensible de anlisis para determinar la probabilidad de su veracidad. Lo que distingue a un argumento es, entonces, el esfuerzo que hace una persona para convencer a su auditorio de que tiene razn, estableciendo las razones sobre el porque cree tenerla. Por otro lado, en ocasiones, las opiniones slo expresan preferencias de quien las emite; por ejemplo, si alguien afirma que le gusta la sopa de verduras, seguramente no tendr que fundamentar su afirmacin, simplemente le gusta y ya. En una situacin similar se encuentran las creencias religiosas; por ejemplo, las personas que creen la Virgen, no requieren tener razones lgicas para fundamentar su creencia, simplemente creen y ya. Desde luego, en ambos casos, las personas pueden dar sus razones, pero en asuntos de gustos y creencias religiosas, simplemente... no son necesarias. Finalmente, existen otro tipo de proposiciones que no son susceptibles de argumentacin; por ejemplo, las proposiciones 1 a la 4 no requieren de argumentacin para saber si son o no verdaderas, simplemente se buscar verificarlas a travs de la observacin, porque cada una de esas proposiciones slo tiene una respuesta correcta; llueve o no llueve, nacimos en una fecha o en otra, Cristbal Coln lleg por primera vez a Amrica en 1492 o no. En sntesis, estaremos ante un argumento slo cuando existen tesis que se fundamentan con premisas y que pueden tener ms de una respuesta correcta.

Juan es un estudiante universitario. Juan es un estudiante muy inteligente. Juan es un estudiante responsable. Juan es un estudiante de la Carrera de Arquitectura. Reconocer la existencia de las cosas, personas o eventos, de tal manera que podamos nombrarlas, colocarlas en categoras o describirlas es una funcin bsica de nuestra mente. En los enunciados anteriores, la persona que los presenta est reconociendo la existencia de Juan y describiendo algunas de sus caractersticas. Como ya hemos comentado, es una primer reaccin nos damos cuenta de que las proposiciones 1, 2 y 5 no requerirn argumentacin porque son proposiciones que slo tienen una respuesta correcta. Pero las proposiciones 3 y 4 son diferentes porque el sentido comn nos dice que podran tener ms de una respuesta: Para m, Juan no es inteligente, podra decir un amigo. Otro podra comentar: Bueno, s es inteligente pero no mucho y as sucesivamente. Lo mismo podra suceder con la proposicin 4; para alguien Juan s puede ser considerado como responsable pero algn otro amigo podra pensar que no. En resumen, las proposiciones 3 y 4 son susceptibles de argumentacin con el objeto de saber si es razonable aceptarlas. La pregunta es cmo hacerlo? A continuacin recomendamos una estrategia sencilla pero muy efectiva. Desde luego, es muy importante observar que uno argumenta por varias razones: En primera, porque el tema es de inters, en segunda, porque uno percibe ciertas consecuencias del resultado de la argumentacin y en tercera porque simplemente uno quiere saber la probabilidad de que el enunciado sea verdadero. Que Juan sea o no muy inteligente puede no interesar a nadie, pero pudiera ser que s lo sea para alguien que ha sugerido que se le d una beca y por lo mismo, quiere demostrar que la proposicin es verdadera. O en una conversacin, a alguien le interesara saber por qu su amigo afirma tal cosa. Como quiera que sea, aqu el argumento sobre si Juan es o no muy inteligente est
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Los Argumentos Categricos Considere las siguientes proposiciones: Juan es un estudiante.

cumpliendo un propsito didctico; a saber, ilustrar una estrategia para fundamentar los argumentos categricos.

LA ESTRATEGIA BSICA: DEFINA Y D EJEMPLOS En trminos generales, un argumento es ssusceptible a deliberacin debido a las mltiples interpretaciones que se pueden dar a los conceptos claves. De manera que la estrategia que proponemos es: Primero, aclarar los conceptos clave con definiciones que nuestra audiencia pueda aceptar y segundo, ilustrar con ejemplos relevantes hasta que no haya duda de que lo que afirmamos tiene una alta probabilidad de ser verdadero. Desde luego, pudiera suceder que en ocasiones no necesitemos definir nuestros conceptos clave porque es tan claros que todo el mundo los puede entender (supuesto, en muchas ocasiones equivocado). Si se es el caso, entonces procederemos: inmediatamente a ilustrar nuestro concepto con todos los ejemplos que consideremos pertinentes. En la proposicin 3 Juan es un estudiante muy inteligente, el concepto clave parece ser muy inteligente. Qu queremos decir? Qu entiende lo que se le ensea? Qu responde bien cuando se le pregunta en clase qu obtiene calificaciones de 10 en sus cursos? Supongamos que quien afirma que Juan es muy inteligente nos dice que entiende por muy inteligente a aqul que obtiene una calificacin de 8 en varios cursos. Bueno, con esa definicin seguramente no va a convencer a mucha gente porque un estudiante no muy inteligente pero estudioso podra muy bien obtener 8 en un buen nmero de cursos. En cambio, si definiera muy inteligente como aqul que obtiene calificaciones de 9 o 10 en la mayor parte de sus cursos, entonces creo que eso s lo podramos aceptar, aun cuando las calificaciones pudieran ser resultado del tiempo que dedica al estudio no de la inteligencia. Pero, bueno, que obtenga 9 y 10 en la mayora de sus cursos parece que bien puede ser el resultado de algo ms que el simple estudiar mucho. Sin embargo, una vez aceptada la definicin, necesitaramos la evidencia de que Juan es
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uno que tiene 9 y 10 en la mayor parte de sus cursos. Y aqu es en donde viene el paso dos: Ilustrar con ejemplos. Bueno, dice nuestro interlocutor, en el primer ao de su carrera, Juan obtuvo un promedio 9.5, en el segundo, tuvo 9.7 y en el tercero 9.9. Si as estn las cosas, entonces me parece que podramos aceptar que Juan es, efectivamente un estudiante muy inteligente. (Recuerde que difcilmente podramos estar completamente seguros de que el enunciado es verdadero porque podra darse el caso de que Juan obtenga buenas calificaciones por otras razones diferentes a su inteligencia. Pero si no tenemos sospechas de que existan otras razones, entonces parece razonable creer que el enunciado tiene una alta probabilidad de ser verdadero. Ahora bien, supongamos que nuestro interlocutor nos ilustra diciendo que en los 3 aos de estudios Juan ha obtenido dos calificaciones de 10 y dos de 9. Si eso es todo, sus ejemplos estn bien, son relevantes, pero no muy convincentes que digamos, porque en tres aos de Carrera no se necesita ser un estudiante muy inteligente para obtener 10 en dos o tres cursos. Entonces, cuntos ejemplos tendra uno que dar para ser convincente? La respuesta es que no hay un nmero mgico para todas las proposiciones categricas. Lo que si tendramos que considerar es que los ejemplos son representativos de nuestras afirmaciones. Por ejemplo, si Juan slo llevara un ao de su Carrera y un promedio general de 9.7, creo que podramos confiar que el enunciado Juan es un estudiante muy inteligente, es verdadero. De manera que no es el nmero de ejemplos lo que necesariamente cuenta sino la representatividad en relacin con la tesis.

SOBRE EL SUJETO DE LA PROPOSICIN En nuestro ejemplo slo se trataba de un estudiante, pero que tal si alguien afirmara que Los estudiantes de la Universidad Latina son muy buenos estudiantes Cmo fundamentara su proposicin? Obviamente nuestro interlocutor no podra dar ejemplos de cada uno de esos estudiantes. Pero lo que s podra mencionar son las estadsticas que se tienen en las Carreras de esa universidad o mencionar todos los reportes de estudios que se tienen sobre el tema, o indicar los comentarios que sobre el tema tienen los

empleadores de esos egresados, los maestros y los padres de familia. Nuevamente la recomendacin es que los ejemplos tienen que ser representativos de la poblacin a la que se refiere el sujeto de nuestra proposicin porque si el enunciado se fundamenta slo con las opiniones de los maestros de esa universidad, es posible que exista un sesgo en su opinin.

lo que queremos decir? Bueno, la raz latina de educar es educare que significa conducir hacia delante mientras que la de instruir es instruere que significa insertar, colocar dentro. De manera que aquello que educa nos permite desarrollar, evolucionar, perfeccionar nuestras capacidades. Mientras que aquello que instruye es algo que se nos inserta, se nos coloca dentro de nuestra cabeza; la informacin que muchas veces damos a los alumnos en el saln de clase, por ejemplo. 5. Definicin Histrica. En este caso, en lugar de dar la raz de la palabra lo que proporcionamos es el origen de la misma, cundo y cmo se cre. Por ejemplo, la palabra bancarrota, nos refiere a los prestamistas que colocaban su banca en los mercados antiguos y que cuando se quedaban sin fondos por haber hechos malos prestamos, tenan la obligacin de romper su banca pblicamente. 6. Definicin Operacional. Todos sabemos que existe una gran cantidad de conceptos que son muy difciles de definir debido a su alto nivel de abstraccin. Por ejemplo, para conceptos tales como pobreza, riqueza, amor, odio, etc., no es sencillo dar una definicin clara. Pero una alternativa muy til para definirlas es mencionando ciertos parmetros que establezcan lmites susceptibles de verificar, esto es, criterios que permitan operar hacer algo especfico con la definicin. De esta manera, podramos definir que una persona es pobre cuando gana menos del salario mnimo establecido por la Ley. En resumen, entre ms cuidado se tenga al definir los conceptos clave de nuestras proposiciones mejor posicin tendremos para fundamentarla, y por lo mismo, para que sea aceptada por nuestra audiencia.

Sobre las Definiciones Dada la importancia que tiene definir los conceptos clave de nuestras proposiciones, en este apartado revisaremos varias alternativas para hacerlo, porque entre ms opciones tengamos mayor ser nuestra posibilidad de proporcionar una definicin que sea aceptada por nuestra audiencia. 1. Los Sinnimos. La forma ms rpida para aclarar un concepto es utilizando un sinnimo. Por ejemplo si alguien no entendiera lo que queremos decir por bravo, podramos dar el sinnimo feroz, salvaje, agresivo, etc. Observe que el uso de sinnimos, ms que definir el concepto clave, proporciona otros trminos que puedan ser ms claros para nuestra audiencia. 2. Gnero-Especie. Para los estudiosos de la Lgica, la mejor manera de definir un concepto es: Primero, colocndolo en una categora superior (el Gnero) y segundo, estableciendo las diferencias que distinguen al concepto (Especie) de otros en esa categora. Por ejemplo, un perro es un mamfero (el Gnero), domstico, carnvoro y de una raza determinada (la Especie. 3. Los ejemplos. Puesto que muchos conceptos representan una coleccin de elementos, otra manera de precisar lo que queremos decir es mencionando uno o ms de estos elementos. Si algn nio no supiera qu es un perro, le diramos Mira, mi Firulis es un perro. Y si todava no le quedara claro, porque los perros son de varias razas, le diramos Conoces el animal del vecino?, A se que le dicen fifi?. Bueno, ese es otro tipo de perro. 4. Definicin Etimolgica. En ocasiones proporcionar las races etimolgicas es otra forma rpida y eficiente para aclarar un concepto. Por ejemplo, cuando decimos que las escuelas no educan sino instruyen, qu es

Los Argumentos Causales Mientras que los argumentos categricos son bsicamente de carcter descriptivo, en el sentido de que se elaboran con el objeto de contestar a la pregunta, qu es?, los argumentos causales pretenden dar una explicacin del fenmeno en cuestin; o sea, se plantean con el objeto de contestar a las preguntas, por qu es?, cmo es que lleg a ser?, cul o cules son las causas que lo propiciaron? Y es que intentar relacionar los
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fenmenos tanto de la naturaleza como sociales con el objeto de entender las causas y efectos es una de las funciones mentales ms importantes de los seres humanos, porque nos permite entender no slo el pasado sino de alguna forma prever el futuro.

hacia varios meses que no llova, y adems el viento soplaba muy fuerte. Y aun cuando una larga sequa y un fuerte viento no ocasionan incendios directamente, estamos seguros que ambos eventos estn relacionados. Pero, cmo estn relacionados?. Bueno, en este caso utilizaremos la tipologa de causas condicionantes, de influencia y precipitante de la siguiente manera: La causa condicionante del incendio fue la larga sequa, condicionante porque un bosque seco crea el terreno propicio, la condicin, para un incendio. La causa de influencia es el fuerte viento porque de no haber soplado un fuerte viento probablemente el incendio no hubiera sido tan grande. Esto es, la causa de influencia incrementan o reducen la magnitud del efecto. Y la causa precipitante es la fogata mal apagada porque las brasas prendidas hicieron que el fuego apareciera. Y con esto ya tenemos un anlisis mucho ms completo y convincente.

La Estrategia Bsica: Identifique las causas posibles del efecto a explicar, despus, intente identificar la causa que tiene la ms alta probabilidad de ser la causa real Pero veamos detenidamente algunos efectos a explicar que nos ilustren las dos etapas de la estrategia. 1. Un gran incendio forestal fue causado por una fogata mal apagada. 2. El cncer en los pulmones es resultado del fumar. 3. Para obtener una mencin honorfica se requiere tener buenas calificaciones en la Universidad. Con cada uno de los efectos anteriores vamos a utilizar una tipologa distinta de causas con el fin de que el lector: tenga una serie de alternativas para analizar o elaborar argumentos causales.

Identificando la causa real Una vez que tenemos identificadas las causas posibles del incendio, el siguiente paso es identificar cul podra ser la causa real. En este caso, proponemos que es la fogata mal apagada. Y estamos casi seguros de que es as porque hemos utilizado el mtodo de la nica diferencia. Resulta que hemos comparado nuestro incendio con otros bosques en donde ha habido una larga sequa y un fuerte viento pero no fogatas mal apagadas y por lo mismo, no incendios. De manera que si la fogata es la nica diferencia entonces podemos afirmar que sa es la causa con mayor posibilidad de que sea la causa real; claro combinada con las condicionante y la de influencia. De manera que el mtodo de la nica diferencia consiste en comparar al menos dos eventos similares, en este caso, dos bosques, uno con incendio y otro sin, y observar qu causa posible se encuentra en uno y no en otro y sta la identificacin como la causa real.

Anlisis del Primer Enunciado Identificando las causas posibles: En el primer ejemplo, despus de investigar en el campo, encontramos que la causa ms probable para que se ocasionara el incendio fue una fogata mal apagada por unos excursionistas. En cualquier otra circunstancia es muy probable que hasta aqu dejramos el anlisis. Sin embargo, es posible que alguien nos dijera: La fogata pudo efectivamente ocasionar el incendio pero cmo no ha ocasionado incendios en otros bosques en donde tambin ha habido fogatas mal apagadas o incluso sin apagar?. La objecin, muy razonable, nos obligar, sin duda, a indagar otras causas posibles. Para hacer breve el anlisis, resulta que encontramos que en la regin del incendio
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Anlisis del Segundo Enunciado Identificando las causas posibles: En este caso el efecto que queremos analizar es el del cncer en los pulmones. De manera que siguiendo nuestra estrategia el primer paso es identificar las causas posibles del cncer en los pulmones. Una primer hiptesis es que el fumar cigarrillos es la causa del cncer. Pero bueno, el fumar una caja de cigarrillos en la vida difcilmente podra ser considerado como la causa del cncer. De manera que no podemos utilizar la tipologa de causas precipitantes, de influencia y condicionantes. Una segunda clasificacin de causas sera ms apropiada. En este caso, la de causas prximas y causas remotas. As podramos decir que las causas remotas son la falta de ejercicio y una malformacin pulmonar. Y como causas prximas la muy alta contaminacin de la ciudad y el fumar una cajetilla de cigarrillos al da. Ntese que esta tipologa es apropiada para tratar de explicar los efectos que se van gestando con el tiempo.

haber realizado una tesis profesional brillante, con 10 de calificacin. Ntese que en este caso, cada uno de los logros del estudiante es necesario para recibir la mencin honorfica pero ninguno por s mismo es suficiente. Para que obtenga la mencin honorfica requiere tener todos los necesarios.

Argumentos de Evaluacin Estamos entendiendo como argumentos de evaluacin a los juicios que involucran algn tipo de valor, ya sean tico, esttico, intelectual, etc. Por ejemplo, un maestro podra evaluar a las personas diciendo que casi todos los polticos son personas corruptas, o a los animales afirmando que los perros son buenos guardianes de la casa, o a las cosas construidas por el hombre, comentando que los autos Ford son los mejores autos del mercado o a los productos artsticos, diciendo que La msica moderna es de baja calidad artstica, o a las acciones humanas, sentenciando que copiar en un examen es una accin deshonesta, etc. De principio pareciera que los argumentos de evaluacin no son susceptibles de una deliberacin objetiva porque los valores pueden ser relativos; esto es, que depende de cada persona, lo que juzga si algo es bueno o malo, correcto o incorrecto, feo o bello. Y en cierto sentido hay algo de razn; los valores varan por sociedades, por grupos e incluso por individuos. Sin embargo, independientemente de la relatividad de los valores, tambin existen valores compartidos por mucha gente. Por ejemplo, en general, todos ponderamos como mejor ser honesto que deshonesto, responsable que irresponsable, limpio que sucio, veraz que mentiroso, etc. En tanto exista la posibilidad de compartir la ponderacin de valores con nuestro semejantes siempre existir la opcin de fundamentar objetivamente un argumento de evaluacin. La Estrategia Bsica: Relacione su juicio de valor con una definicin ideal, de lo que algo o alguien debiera ser, un estndar de perfeccin.

Identificando la causa real Una vez identificadas las causas probables, necesitamos saber cul puede ser la causa real. Para ello podramos utilizar el mtodo del factor comn, que dice que comparemos diversos casos del efecto a explicar y detectemos cul es el factor comn en ellos es el fumar cigarrillos por varios aos.

Anlisis del tercer enunciado Identificando las causas probables: Aqu vamos a utilizar una tercera tipologa de causas, a saber, la de causas necesarias y suficientes. Qu es necesario para que un estudiante obtenga una mencin honorfica en una universidad? Bueno, digamos que no haber reprobado ningn curso durante su carrera. Pero el no haber reprobado ningn curso ser necesario pero no parece que sea suficiente para recibir la mencin honorfica. Entonces, digamos que adems, el tener un promedio acumulado de 9.5 como mnimo. Y si eso tampoco es suficiente entonces, el

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Para ello seguramente se requerir que establezcamos ciertos criterios de ese ideal. Y esos criterios, comparados con el objeto evaluado, nos permiten establecer un juicio objetivo. Alternativamente, relacione su juicio de valor con las consecuencias buenas o malas que se derivan de su juicio.

continuamente lo hacemos en la vida cotidiana. Por ejemplo, los alumnos dirn Mi maestro de Historia es un excelente maestro, los ciudadanos comentarn Vicente Fox es un buen presidente, los amigos indicarn Pedro es un mal amigo, etc. En todos estos casos, lo que se requiere es establecer los criterios de un ideal. Un ideal de maestro, de presidente, de amigo. Una vez establecido el ideal, mostrar que nuestro maestro, el presidente o el amigo renen los criterios definidos.

El primer caso: Evaluando a las cosas En nuestra vida cotidiana, constantemente evaluamos las cosas que construimos los seres humanos; en ocasiones lo hacemos por sus razones prcticas, en otras por sus caractersticas estticas y finalmente por ambos aspectos. Cuando lo hacemos por razones prcticas, usualmente lo que requerimos es establecer los criterios de un modelo ideal. Por ejemplo, cuando decimos que nuestra televisin es una buena televisin, seguramente que algunos criterios como la nitidez de imgenes, el color, las reparaciones y el costo de la televisin nos permitirn tener puntos de referencia para relacionar las caractersticas de nuestra televisin con los criterios definidos. Cuando evaluamos las cosas por razones estticas (las esculturas, las pinturas, las piezas musicales, un mueble, o cualquier artefacto) estamos, sin duda, en un terreno ms subjetivo porque es indudable que diferentes personas podran tener gustos distintos. Sin embargo, es siempre posible establecer criterios estticos objetivos que puedan ser aceptados por nuestra audiencia, tales como: la proporcin, la armona y la destreza en el trabajo implcito en la obra. Finalmente, muchos objetos son evaluados tanto por razones prcticas como estticas; una vajilla china, un automvil hermosamente diseado, etc. En estos casos, los criterios de un modelo ideal y los criterios compartidos de lo que es bello pueden servirnos para fundamentar nuestra evaluacin. El tercer caso: Evaluando Eventos Cuando evaluamos eventos o acontecimientos, ya sea de la naturaleza o humanos, la estrategia ms comn es establecerlas consecuencias del evento. Obviamente, un evento o accin buena es aqulla que trae buenas consecuencias y viceversa. Por ejemplo, la fidelidad conyugal es una buena accin porque entre otras cosas, permite la integracin familiar, respeta los sentimientos de la pareja, etc. Sin embargo, una accin puede tambin evaluarse no tanto por sus consecuencias sino por su distanciamiento de un ideal. Por ejemplo, mentir puede no traer consecuencias, sin embargo, viola es ideal de la honestidad.

Argumentos de Propuesta Considere los siguientes enunciados 1. T debes de estudiar ms. 2. Yo necesito completamente. dejar de fumar

3. Mario requiere hacer ejercicio. 4. El gobierno tiene que hacer algo contra la corrupcin. 5. Los estudiantes tienen puntuales en este curso. que llegar

El segundo caso: Evaluando Personas Con todo lo polmico que puede resultar evaluar personas, es indudable que
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Seguramente que la primera reaccin que uno tendra al leer los enunciados anteriores es que todos ellos sugieren que alguien haga algo, que se mueva, que cambie una situacin que de principio pareciera indeseable si no, por qu estudiar ms, o por qu dejar de fumar, o por qu hacer ejercicio, etc.

Probablemente la segunda reaccin sera que los enunciados difieren en cuanto a su precisin. Por ejemplo, el enunciado No. 1 nos requiere estudiar ms, pero cunto ms?, estudiar ms qu materia o materias? etc. Mientras que enunciados como el No. 2 indican especficamente lo que se necesita hacer; dejar de fumar completamente. Evidentemente que todos los enunciados anteriores podramos clasificarlos en una categora; la de argumentos de propuesta. A continuacin se describir una serie de estrategias para elaborar este tipo de argumentos de propuesta se asegure que se cumplen todas las estrategias recomendadas.

siguiente nivel el prximo entiendes, chamaco?

ao

escolar,

Pero si aun con lo anterior Juanito dice: Bueno, no me importar salir o no de vacaciones, adems si no paso los extraordinarios puedo repetir el ao. Ante esa actitud un tanto obstinada del tal Juan, entonces habra que sealar otra consecuencia indeseable. Mira Juan, si no estudias y repruebas otra vez, y que por ello no puedas entrar al siguiente nivel el ao prximo, tendr como consecuencia que yo tendr que pagar nuevamente tu colegiatura y como no es justo que pague yo otra vez, entonces t no tendrs mesada durante todo el ao, cmo la ves? Bueno, tal parece que eso s que le lleg a Juan en el corazn del bolsillo, y termina por aceptar la fuerza de las consecuencias indeseables. Desafortunadamente, uno no puede todava cantar victoria con Juan, porque si bien es cierto que est convencido de que tiene un problema y de que las consecuencias indeseables de ese problema no las quiere sufrir, aun as tiene todava otra salida, a saber: Y cmo s que estudiando realmente a pasar las materias? Hummm!, buena pregunta. Dice su pap. Y esto lo que requiere es una estrategia ms para elaborar el argumento. ms voy

Estrategia No. 1. Especifique cul es el problema a resolver En efecto, cuando uno recomienda a alguien que haga algo, lo ms probable es que la recomendacin est relacionada con algn problema detectado. Por ejemplo, cuando se pide que alguien estudie ms, seguramente se hace porque la persona aludida est teniendo problemas con sus calificaciones. Pero claro, de lo que se trata es de especificar qu problemas. Juan, este ao reprobaste matemticas y espaol y tu promedio general fue de 6.0. Adems, tu promedio general del ao pasado fue de 6.2. Lo anterior, sin duda, nos indica que Juanito est teniendo un problema con sus estudios pero especficamente con mate y espaol. Una cosa es definir un problema y otra especificar sus consecuencias indeseables. En el problema anterior, Juan podra decir: S, reprob mate y espaol, pero qu?. Ese pero qu da Juan, nos hara sospechar que l no sabe qu consecuencias indeseables puede tener de seguir con ese rendimiento escolar, o que para l realmente no es un problema el reprobar y el tener bajos promedios. En ambos casos se requerir sealarle las consecuencias indeseables de su comportamiento. Mira Juanito, una de las consecuencias de haber reprobado dos materias es que no saldrs de vacaciones este verano porque tendrs que dedicarte a prepararte para los exmenes extraordinarios, porque si no pasas los extraordinarios no podrs entrar al

Estrategia No. 2. Asegrese de que el problema es la causa de las consecuencias indeseables Entonces, en este caso, de lo que se trata es de demostrarle a Juan que el no estudiar ms de lo que regularmente hace le llevar a reprobar los exmenes extraordinarios y esto a su vez a quedarse sin mesada. Por lo tanto, el argumento sera: Vamos a ver Juanito, puede haber varias causas por las cuales repruebas un examen. Por ejemplo, que el maestro no explique bien la materia, que no le simpatices a tu maestro, que la materia sea muy difcil y desde luego, que no estudies lo suficiente. Ests de
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acuerdo? Bueno, sigamos el mtodo de la eliminacin. En primera, que el maestro no explique bien la descartamos porque ya has tomado clases con l y has pasado otros cursos. Adems, t mismo dices que s le entiendes a sus clases. Segundo, que no le simpatices a tu maestro tampoco, porque como dijo ya has pasado otros cursos con l. Tercero, que la materia sea muy difcil, eso puede ser, pero a materia difcil ms tiempo requiere de estudio. Recuerdas que el ingls tambin te resultaba difcil pero estudiando ms tiempo lo pasaste?. Bueno, ah est! Cuando estudias ms de lo que regularmente lo haces, pasas la materia por muy difcil que parezca. Cmo ves, te convence? Juanito tiene que reconocer nuevamente la fuerza del argumento porque efectivamente cuando estudi ms el ingls no tuvo ningn problema para pasar la materia. De manera que Juan ya reconoce que tiene un problema, que ese problema tiene consecuencias indeseables y que realmente existe una relacin entre el problema y las consecuencias indeseables. Y ahora qu? Ahora viene la propuesta concreta. Juan, tienes que estudiar por lo menos 10 horas ms a la semana. En una situacin normal, aqu terminara el asunto. Sin embargo, con el objeto de ilustrar el ltimo paso de este tipo de argumento, supongamos que Juan recuerda que tiene otra serie de actividades en su agenda para el verano; por ejemplo, tiene que entrenar ftbol americano porque se est preparando para la temporada de otoo, tiene que ir al gimnasio porque es obligatorio para los jugadores y tiene que ir a ver a la novia todos los das porque si no lo hace, etc. De manera que la pregunta de Juan es: Y ti propuesta concreta es factible de realizarla con tantas otras ocupaciones que tengo? Esto nos da entrada a la ltima estrategia de los argumentos de propuesta.

recursos econmicos para llevar a cabo la propuesta?, despus, si la propuesta requiere la participacin de otros, cmo se va a lograr que lo hagan?, qu tipo de negociaciones se requerirn? Finalmente, aun cuando una propuesta sea factible, todava quedara por definir cmo se va realizar la propuesta? Y la respuesta a la pregunta nos llevara a analizar cmo se ha hecho en el pasado, si es que la propuesta es similar a una situacin anterior. Bueno, otro finalmente. Pudiera parecer el principiante, que elaborar ido analizar argumentos es una tarea complicada y laboriosa. Y en cierto sentido, lo es. Desde luego, es mucho ms fcil navegar por el mundo con la bandera de opino, s; fundamento, no. Pero si ese fuera el caso qu lstima de neuronas!, no creen queridos maestros? Ahora s, fin.

Estrategia No. 3. Analice si la propuesta es o no factible. En general, para determinar la factibilidad de una propuesta, varias preguntas requieren respuestas concretas. En primera, existen los
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LA COMUNICACIN ORAL Y SU DIDCTICA

Ma. Victoria Reyzbal La conversacin entre los escolares tambin es fundamental para facilitar su desarrollo, adaptacin y papel social. A los estudiantes les gusta hablar espontneamente de sus asuntos, pero para que las conversaciones tengan utilidad didctica, el trabajo sobre ellas debe basarse en objetivos precisos y en contenidos concretos y, posteriormente, en reflexiones sobre lo tratado y su forma de tratamiento. Un aspecto esencial para desarrollar el potencial cognitivo/lingstico de los alumnos se basa en la constatacin, que ya hemos indicado, de que deben adquirir las destrezas para realizar preguntas. No preguntas primarias, con las que simplemente se solicita autorizacin, instrucciones o informaciones elementales como nmeros telefnicos o tipos de comida-, sino aquellas que llevan a profundizar sobre algn tema, piden explicaciones sobre conductas, valores, buscan comprender mecanismos de pensamiento o de accin, etc. (aqu el tratamiento de la entrevista resulta especialmente relevante. No podemos olvidar que la conversacin: Es el primer medio por el que se aprende a utilizar el lenguaje y, mediante la conversacin elaborada, el conocimiento del sistema lingstico. La conversacin constituir el uso del lenguaje ms inmediato y verstil para comunicarse con otras personas durante el resto de su vida. (TOUGH, J. 1989, 155).

consultando sobre alternativas de trabajo ms eficaces y los modos de realizarlas bien con su profesor, con el tutor, con los compaeros que los dominen mejor, con sus padres, hermanos, etc. Una actividad interesante consiste en dar a cada alumno la copia de un dilogo en la que se haya borrado la intervencin de alguno de los interlocutores, y pedir que se rellene oralmente lo que falta. Mediante una conversacin rica, cualquiera puede llegar a comprender mejor no slo su pensamiento sino tambin sus sentimientos, sus emociones e incluso encontrar ms adecuados, ms precisos y estticos canales de expresiones. En muchas ocasiones la riqueza de una vivencia depende de cunto y cmo se sepa nombrarla. La profundidad de sus observaciones, por ejemplo, est relacionada, al menos en parte, con la habilidad que posea el sujeto en su uso del lenguaje para informar/se, describir/se de lo que ve/siente y ello dependen del repertorio de estrategias lingsticas que domine. Hay una enorme gradacin entre la capacidad de nominar y la de reflexionar verbalmente sobre los diversos aspectos de lo <contemplado>. Es evidente que los docentes tendremos, dentro de esta propuesta, que adquirir tambin destrezas adecuadas para escuchar a los alumnos cuando hablen (dialoguen, conversen, debatan, entrevisten, etc.) y tambin disear instrumentos nuevos de evaluacin: por ejemplo, hay que aceptar ya, y programar de acuerdo con ello, que en la prctica diaria la educacin es fundamentalmente producto de interacciones comunicativas orales y que la calidad de dicha interaccin influye en la calidad de toda la enseanza.

R/E R/E R/E R/E La exposicin y el informe Se podran sealar algunas diferencias formales entre lo que se suele considerar una exposicin, una conferencia, una ponencia, una charla, etc. (o incluso una explicacin, un resumen, una argumentacin ms o menos circunstancial), pero dentro de nuestra propuesta vamos a englobar todos estos tipos de discursos resaltando las caractersticas comunes. Esta forma que adopta la comunicacin oral est constantemente presente en nuestras vidas (bien sea proveniente de la radio y la televisin o en las exposiciones que realiza el profesor, un compaero, algn especialista, poltico, etc.).
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Incluso la charla (o la tertulia) con los dems puede ayudar tambin a realizar mejores y ms comprensivas lecturas, lo mismo que orientar en la escritura. Mediante conversaciones, dilogos o debates a tal fin, se puede ensear a usar los ndices, la utilidad y el manejo de diccionarios y enciclopedias, la seleccin de obras atendiendo a distintos criterios, etc. Los estudiantes pueden mejorar stas y cualquier otra tcnica hablando y

Consiste en la presentacin ordenada por parte de una persona de sus ideas o conocimientos sobre cierto tema, tanto para informar o convencer como para cuestionar. En este sentido, vale la pena volver la vista a la retrica clsica como estudio de la argumentacin (mitin, sermn, leccin, bando, orden, aviso, proclama, discurso, arenga, etc.), en cuanto sta busca los medios comunicativos para persuadir o convencer; en otras palabras, la tradicional elocuencia. Lo que se pretende es transmitir ideas, ms o menos nuevas, de manera clara y amena. Se basa en el prestigio de quien habla, pues una persona expone para muchas que la escuchan. Aun cuando en este tipo de discurso se pretende ser persuasivo, no debe confundirse con la propaganda, que puede tener intereses manipuladores. La argumentacin en cuanto tal, segn Olron es: <un procedimiento por el cual una persona o un grupo- se propone se propone conducir a un auditorio para que adopte una posicin por medio de presentaciones o aserciones argumentos- que tienen por objeto demostrar la validez o fundamento de dicha posicin. (OLERON, P.: 1983, 4). Esta definicin plantea que la argumentacin siempre implica un razonamiento que pretende llegar a una conclusin y que constituye una accin en cuanto discurso, con la que se pretende influir en el interlocutor. Y as como existe la coherencia narrativa, tambin debe cumplirse en este discurso la coherencia argumentativa (BOREL., M.J. y otros: 1983), la cual tendra que contar con tres requisitos para el interlocutor: la admisibilidad, la verosimilitud y la aceptabilidad. Para que un discurso resulte persuasivo debe considerar aspectos como los siguientes: 1. Las experiencias previas de los oyentes. 2. Las fantasas, necesidades y deseos que necesitan canalizar. 3. La identificacin que realizan con el que habla o con lo que representa. 4. La posible carga de frustracin personal que necesitan liberar. 5. La proyeccin que se realiza a travs del mensaje y la capacidad de ste para dar al individuo sensacin de integracin en un colectivo.
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6. Los mecanismos de defensa contra la soledad, el miedo o la desesperanza que libera 7. Las conjeturas de bienestar, progreso, integracin social, sensacin de grupo que despierta. Hay que recordar que a lo largo de la argumentacin no es vlido descalificar en lo personal al rival cuando uno se queda sin capacidad de refutar lo que l sostiene; que no suele ser un argumento suficiente recurrir a la autoridad; intentar despertar la piedad, ser vago en las afirmaciones o generar equvocos; a partir de causas o axiomas falsos; generalizar indiscriminadamente; hacer preguntas mltiples difciles de contestar o de seguir por los interlocutores.... Estos principios valen tambin para cuando se argumenta, sea en exposiciones, entrevistas, debates, etc.

El discurso convincente y el discurso persuasivo Convencer es un propsito intelectual que se basa en realidades verificables, probadas o demostrables. Para convencer se argumenta respetando las reglas de la lgica y se razona con el interlocutor. El asentimiento del receptor es reflexivo y libre. Sin embargo, cuando lo que se pretende es persuadir, se quiere influir generalmente mediante mecanismos emocionales en las conductas de los oyentes, en su voluntad. La exposicin puede producirse de manera improvisada, pero, en general, obedece a una planificacin previa. Trabajada sistemticamente, favorece el estudio y la investigacin, desarrolla destrezas para consultar fuentes, tomar notas, preparar esquemas, desarrollar la capacidad crtica y reflexiva, aumentar la comprensin lectora o de textos orales para interpretar cuestiones, retener datos, organizar los temas... Como ya hemos dicho hay un solo hablante, que cuenta con un tiempo determinado para exponer sus argumentos, teoras, datos, etc. y mltiples oyentes. Por eso, el ponente deber ser hbil para comunicarse, pues, como deca Demstenes: De igual manera que un navo muestra por su sonido si est averiado o no, las personas demuestran con sus charlas sin son sabias o necias Y para lograr esta destreza, la prctica resulta fundamental.

R R E R R
Esquema grfico de la exposicin

Resulta gil y fluido en la expresin pero profundo en los contenidos. Mostrarse natural y accesible. Dominar los cdigos no verbales: gestos, mirada, postura, soportes visuales, etc. Desarrollar el tema de forma ordenada. Asumir actitudes positivas. Usar un muletillas. vocabulario variado y sin

En general, es mejor estar de pie y debe evitarse la rigidez corporal y gestual (para lo que se puede ensayar delante de un espejo). Conviene mantener la cabeza alta y mirar a todo el pblico para percibir sus reacciones, atenderles personalmente y demostrar que se est a gusto y cmodo.Antes de empezar, una respiracin profunda estimula y a lo largo de la charla convienen varias el tono, ritmo, volumen de voz cuanto sea necesario. Si se usas ilustraciones, se agregan chistes, ejemplos, ancdotas, tienen que estar relacionados con el tema que se expone. El conferenciante debera prescindir de leer las notas. En lo referente a la altura, hay que buscar que sea adecuada, para que todos vean al conferenciante y ste a su pblico. Evitar distribuciones inadecuadas como las siguientes, en la que, por ejemplo, no puedan ver todos al ponente: Sera inadecuado elevar al orador muy por encima de los dems, pues crea sensacin de superioridad en el que habla y de inferioridad en los que escuchan: Y por supuesto, no ser valida aquella organizacin que coloca en planos bajos, irregulares o inclinados hacia atrs a los oyentes ms alejados, pues ni el conferenciante ve al pblico ni ste al conferenciante: Al exponer en pblico hay que tratar de: Superar la timidez Mostrar inters en lo que se dice Adaptarse al auditorio. Usar un tono firme, pero simptico. Articular con claridad y precisin. Hablar con el volumen adecuado para que todos escuchen.

Manejar adecuadamente las pausas para puntuar el discurso. Ajustarse al tiempo previsto.

La exposicin, tantas veces realizada por el docente, sigue resultando til en muchas circunstancias educativas. Como la experiencia o ideas previas de los alumnos no son homogneas, la exposicin, como presentacin de un tema o como sntesis final, no slo ayuda a nivelar los conocimientos de los estudiantes, sino que tambin clarifica vas de acceso, concreta datos, redondea informaciones, resume propuestas... Hay que huir de: - palabreras huecas - demagogias - pedanteras - digresiones intiles - desorden de ideas - desconocimiento del tema - prolijidad innecesaria Un ejercicio previo a actividades ms complejas y serias puede consistir en dividir la clase en grupos de trabajo; cada uno de ellos elige un animal o un monumento, etc., investiga sobre l y cuando lo tiene estudiado los compaeros elegidos exponen el tema, sin brindar los datos ms reconocibles, sealan las causas de su importancia, belleza, fuerza, valor cultural o cualquier otro aspecto, hasta que el resto descubre de qu cosa o asunto se trata.

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Para constatar el grado de comprensin oral, un buen ejercicio se basa en pedir a los alumnos que escuchen atentamente la exposicin del profesor, de un especialista, un poltico, etc. Luego, el docente pedir que completen un cuestionario mediante el cual se pueda comprobar lo que han entendido y retenido. De estas prcticas se deducir que: Para recordar atencin. lo odo debe prestarse

A lo largo del desarrollo de una exposicin no siempre se puede o se debe interrumpir al que habla; por el contrario, conviene: Anotar las preguntas para hacerlas al final de la charla. Seleccionarlas y comprobar que son vlidas antes de hacerlas. Preguntar slo lo que implique aclaracin o enriquecimiento mediante la aportacin de datos nuevos o complementarios. Dar opiniones personales y razonadas.

Para recordar lo odo suele convenir tomar notas. la

Tambin se puede comprobar si el oyente: Reconoce las exposicindiversas partes de

Diferencia las ideas principales de las secundarias. Sigue el razonamiento del que habla. Valora los silencios, cambios de tono, gesto, ejemplos, etc., como elementos significativos. Se ha sentido integrado participacin el coloquio final. con su

Durante la exposicin no hay intercambio de papeles, salvo cuando se permite el coloquio final. Esta tcnica no exige interaccin afectiva, por eso hay que mantener el inters del pblico mediante otros recursos. Si bien cualquier exposicin o conferencia tiene que ser preparada con anterioridad, sin embargo, y sobre todo desde un punto de vista educativo, tambin conviene practicar tcnicas de improvisacin, como, por ejemplo, que los estudiantes escriban en un papel el tema sobre el que desearan hablar y lo coloquen en una caja. Cualquier alumno coger uno y hablar sobre ese asunto el tiempo que se estipule. Lo importante aqu es no salirse del tema, jerarquizar las ideas, desarrollarlas con coherencia y usar correctamente la lengua (esto tambin se hace en otros momentos: cuando se termina un cuento inconcluso, o cuando se inventa una historia...) Para preparar bien una exposicin hay que determinar previamente los objetivos y realizar cierto trabajo anterior de investigacin, as como concretar el tiempo de la misma y conocer el tipo de auditorio.

El informe oral como tal muestra ciertos rasgos especiales, pues es un discurso destinado a presentar con precisin, y relativamente pormenorizados, algunos datos, propuestas o actividades pasados o presentes. No debe convertirse en una exposicin exhaustiva del tema, ni en una exhibicin de los conocimientos del informante. Fundamentalmente, las conclusiones o propuestas tienen que resultar claras y concretas. Por otra parte, los informes deben ser objetivos (las opiniones personales cuando las haya hay que manifestarlas como tales), cuasi fotogrficos con respecto a la realidad que presentan, pues su funcin no es persuadir ni convencer, sino informar, como su nombre indica (a veces para estudiar hechos previsibles). Con el fin de que los receptores presten atencin, el informante debe tratar de resultar ameno y relevante para su auditorio y aportar elementos que no se conocieran antes o no se tuvieran suficientemente sistematizados. De las conclusiones del informe pueden derivarse instrucciones para el futuro. Resumiendo, se puede decir que los requisitos de un informe oral se basan en: 1) La claridad y sobriedad de exposicin y de los datos que se presentan. 2) El ordenado y apropiado desarrollo de los hechos. 3) La demostracin de la importancia de lo que se analiza o comenta. 4) La conclusin objetiva y global que se extrae. 5) Las posibles instrucciones que surjan como consecuencia de todo lo anterior.

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El debate El debate es una discusin formalizada entre varias personas, regulada por un moderador. A travs del debate (comunicacin pluripersonal) se establece un intercambio de opiniones, entre varias personas, sobre algn tema. Este tipo de comunicacin oral permite abordar un asunto confrontando diferentes posturas o saberes, pues los participantes se intercambian constantemente el papel de oyentes y hablantes: El debate en la escuela constituye la mejor preparacin para la vida democrtica: all se aprende a ejercer y recibir la interaccin afectivo-social, practicada en un clima de respeto y cordialidad (LUCA, M.O.P.de: 1983, 73). Debatir o discutir no debe convertirse en tratar de imponer las propias ideas, sino en todo caso en convencer a los dems: el calor no debe evitar la luz. Ahora bien, para que un debate en clase resulte til, debe prepararse y organizarse previamente; en este sentido, la figura del moderador es imprescindible, pues ordena turnos de palabras, encauza la marcha de la discusin, profundiza en aspectos y evita divagaciones. Lo mismo que la del secretario para tomar notas de lo que se dice. El debate permite que se enfrenten dos posturas ms o menos opuestas; por eso, ensear y aprender la tcnica del debate resulta fundamental en una sociedad democrtica que requiere la participacin crtica y creativa de todos sus miembros, ya que mediante el mismo se abordan cuestiones importantes, de inters general y se trata de encontrar soluciones colectivas. Todos podemos y debemos expresar nuestra opinin, defenderla y cambiarla o mantenerla en funcin de cmo nos vayan enriqueciendo las ideas de los otros, pues mediante el debate, se clarifican los propios pensamientos, se desarrollan criterios personales, se confrontan distintos puntos de vista, se valoran o cuestionan posturas, etc. En el debate todos los implicados interactan y reconstruyen su saber, incluso los que estn exclusivamente como receptores, en cuanto pblico oyente Para defender un punto de vista hay que ser capaz de argumentar a favor de esa idea. Por lo tanto, cada integrante del grupo debe preparar la defensa de su postura, teniendo claros los objetivos, pensados los argumentos que fundamentan la propia propuesta, recopilando pruebas o documentos que apoyen su opinin, intentando matizar y ofreciendo tanto ideas a favor de lo propio

como contra las opuestas, marcando ventajas e inconvenientes, etc. pero siempre oyendo lo que dicen los dems, por si corresponde rectificar parcial o totalmente las propias tesis o creencias personales, lo que implica un enriquecimiento y un reajuste bien realizado resultar formativo, pues todo grupo humano tiene capacidad de creacin, lo que significa que la solucin del problema est en potencia dentro del propio grupo (FERNNDEZ DE LA TORRIENTE, G.: 1989,92) El debate como el coloquio (este ltimo se diferencia del debate porque en l no hay necesariamente opiniones encontradas), el panel de expertos, el forum, la asamblea, la mesa redonda (adecuada para trabajar con grupos pequeos) o la simple discusin en clase son tcnicas fundamentales de la comunicacin oral, tanto en lo referente a la comprensin como a la expresin y, adems, de esencial importancia para todas las reas del currculo. Lo importante es que los alumnos puedan exponen sus ideas libremente, que se involucren, que estn dispuestos a reconsiderar sus puntos de vista, a responder a las opiniones de los dems con el fin de ampliar conocimientos o juicios sobre el tema que se trate. Despus de la sesin, el profesor puede clarificar inexactitudes, errores conceptuales, conductas inapropiadas, procedimientos ineficaces... Estos dilogos colectivos sirven, entre otras cosas, para despertar el inters por temas de estudio, sensibilizar ante problemas sociales, tratar contenidos transversales del currculo, habituarse a recibir crticas y opiniones contrarias a las propias con serenidad, reflexionar con rapidez, adquirir capacidad para improvisar, manejarse con espontaneidad, vencer la timidez. La asamblea es un intercambio oral entre todos los miembros de un grupo. Sirve para tratar de encontrar soluciones a problemas concretos; despus de la discusin se suele tomar una decisin final (votar algo, elegir a alguien, aprobar un reglamento...). Su prctica en el aula resulta muy conveniente para elegir representante o decidir cualquier otro asunto que implique a todos. El docente debe intervenir lo menos posible y, desde luego, no condicionar las voluntades de sus alumnos, aunque puede hacer de moderador. Conviene recordar que: Los significados que se comparten en grupos de discusin no solamente son una coleccin de significados individuales, sino que forman parte del nuevo conjunto de significados que desarrollan como
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miembros que hablan y se escuchan entre s (PINELL: 1984, citado en ALVERMANN. D.E. y otros: 1990, 23). Sin embargo, para que el debate o las discusiones resulten satisfactorios en el aula, hay que tener en cuenta al menos tres factores: La intervencin del docente. La documentacin previa sobre el tema. La organizacin del espacio fsico.

A la vez, se destaca el derecho a: Consultar todo el material posible y acceder a todas las fuentes necesarias (orales, escritas, icnicas...). Exponer puntos de vista personales aunque resulten divergentes u opuestos. Hacer consultas, formular preguntas, mantener reservas sobre algo que no comprenda bien. Expresar la propia opinin aunque sea contraria a la del resto.

Los estudiantes deben sentirse libres para opinar y no depender ni estar condicionados por las creencias a los argumentos del profesor; por ello, en estos casos, el docente no puede convertirse nunca en un orador o conferenciante monologrador y mucho menos en un censor. De la misma manera y, poco a poco, los alumnos tienen que acostumbrarse a usar no slo el libro de texto o la bibliografa propuesta en clase, sino que deben aprender a buscar sus propias fuentes de informacin, investigando por su cuenta solos o con otros compaeros. Con respecto a la documentacin, es importante que la educacin tenga como meta conseguir que cada sujeto sea responsable de: Estudiar lo que se le propone y ampliar la informacin o aclararla mediante otras fuentes (orales y/o escritas). Separar los datos verificables de las opiniones personales o juicios de valor. Disentir de lo que considere errneo, manipulador, discriminatorio, poco fundamentado. Seleccionar y diferenciar lo relevante de lo secundario. Considerar rigurosamente el punto de vista y el enfoque del autor, crtica pero positivamente. Desarrollar la capacidad de analizar crticamente la realidad. Sacar conclusiones propias y no quedarse exclusivamente con las que ofrece el material consultado.

La manera de distribuir a los alumnos en clase para lograr una discusin educativa tambin es importante. La escena del profesor al frente y los alumnos unos detrs de otros, ejemplifica modelos ms o menos autoritarios, unilaterales, aislantes. Sin embargo, el crculo favorece el libre intercambio de ideas; adems, est probado que los alumnos que se alejan del centro intervienen menos que los otros, por lo que habra que redistribuir la ubicacin espontnea de los participantes en las diferentes sesiones de trabajo. Una discusin, un debate o un coloquio deben planificarse con cuidado si quieren aprovecharse didcticamente. El tema tiene que ser nico y conocido por todos, mientras que en las tertulias o charlas informales pueden tratarse varios temas. Hay que especificar sus objetivos, seleccionar los contenidos ms adecuados, elegir estrategias, pensar si se organiza para grupos pequeos o grandes y disear instrumentos de evaluacin. En estos casos, si se trabaja adecuadamente, no slo aprenden los alumnos que participan ms activamente, sino que: En contra de la creencia popular, los estudiantes que prefieren no hablar durante la discusin aprenden tanto como sus compaeros que opinan (ALVERMANN, D.E. y otros: 1990, 45) El profesor suele y debe asumir diferentes papeles, entre ellos ayudar a seleccionar el tema, determinar el tiempo para la preparacin, sealar las fuentes de informacin, estimular la participacin, evaluar todo el proceso teniendo en cuenta el uso de la lengua y la calidad de la informacin. Adems:

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Como orientador: explicar, clasificar o guiar la discusin cuando sea necesario o retomar los asuntos no tratados. Como participante: ser uno ms en el grupo, aunque debe tener cuidado para no parecer el protagonista. Como asesor: estar preparado para reorientar las discusiones cuando lleguen a situaciones conflictivas, sin salida, agresivas, equivocadas, aburridas.... Como observador: tratar de no intervenir, no dar su opinin ni formular preguntas, sino que comprobar cmo se desarrolla el proceso. Como abogado del diablo: aportar argumentos que pongan en cuestin lo dicho para probar convicciones o certezas, razonamientos, etc.

Nunca adoptar actitudes de superioridad, ni plantear tantas cuestiones o matices que resulte difcil seguirle; no abusar de su autoridad ni mayor conocimiento, ni ahogar las intervenciones de los alumnos, ni fomentar un ritmo demasiado rpido o lento para la mayora de la clase. Es fundamental que despus de cada sesin de trabajo se analicen los resultados, se constate qu aspectos no funcionan y por qu y cmo mejorarlos la prxima vez. Adems, las grabaciones audiovisuales pueden ayudarnos a percibir tal como nos ven los dems, lo cual tanto para profesores como para alumnos resulta generalmente sorprendente.

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COMUNICACIN ORAL
Eileen Mcentee

E. Respet los lmites de tiempo indicado; el discurso: no fue muy largo, ni muy corto. _______ TOTAL_______

RETROALIMENTACIN PARA EL DISCURSO MOTIVACIONAL Boleta de retroalimentacin discurso motivacional. Orador ___________________ Tema___________ Seala tu opinin del discurso del orador en la siguiente forma: 1= excelente2= bien3= pasable4= no muy bien5 =mal para el

Boleta de retroalimentacin para la presentacin no verbal de los discursos Orador ___________________ Tema__________ Seala tu opinin del discurso del orador en la siguiente forma: 1= excelente2= bien3= pasable4= no muy bien5 =mal

PRESENTACIN NO VERBAL: LA VOZ ORGANIZACIN A. La introduccin llam mi atencin_______ B. Percib claramente motivadora_______ la secuencia B. El volumen fue adecuado, ni muy fuerte, ni muy suave._______ C. La entonacin fue adecuada; ni muy alta, ni muy baja. _______ D. La calidad fue adecuada; no se manifest la voz metlica (alta y tensa). Gutural (proveniente de la garganta y suave), ni nasal (gangosa) _______ E. Manifest adecuadamente la variedad vocal: evit la voz montona. _______ F. La articulacin fue clara. _______ G. La pronunciacin fue correcta. _______ CONTENIDO A. El tema fue apropiado para el pblico en particular. _______ B. Trat una necesidad importante _______ J. C. La satisfaccin y la visualizacin fueron adecuadas para responder a la necesidad._______ D. Los apoyos visuales fueron adecuados: de buen tamao, interesantes, claros. _______
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A. La velocidad fue adecuada; no rpido, ni muy despacio. _______

muy

C. Las imgenes presentadas en la etapa de necesidad lograron estimular mi rechazo._______ D. Las imgenes presentadas en las etapas de satisfaccin y visualizacin lograron estimular mi aceptacin _______ E. Al final sent el fuerte deseo de tomar la accin _______

H. Evit las muletillas o interferencias vocales _______ I. Us adecuadamente las pausas. _______ Mantuvo el matiz conversacional, no provoc distanciarse del pblico. _______

PRESENTACIN CORPORAL

NO

VERBAL:

ACCIN

A. Mantuvo una postura adecuada: evit la inmovilidad por una parte, y la actividad nerviosa por otra. _______ B. Us la gesticulacin en una forma adecuada. Evit la gesticulacin exagerada. Los gestos reforzaron el significado , no distraan: no manifest la actividad o tics nerviosos- _______ C. Us la expresin facial adecuadamente; evit la expresin facial fra. Con la expresin facial reforz el significado, y no distraa de l. _______ D. Sus palabras fueron sincronizadas con los gestos. _______ E. Mantuvo contacto visual con el pblico. _______ I. Manifest integracin en sus movimientos corporales y los us en forma efectiva y con moderacin para reforzar el significado. _______ Si el orador no emple apoyos visuales, anotar UN para no us

Para llevar a cabo un debate, se emplea el discurso de conviccin, con el cual se argumenta a favor y en contra de una proposicin. La argumentacin se refiere a la actividad de dar razones por parte de las personas en las situaciones de comunicacin (1) e incluye las expresiones de 1) hacer aseveraciones, 2) retarlas, 3) apoyarlas con razones y 4) criticar aquellas razones (Toulmin, Rieke y Janik, 1984:14). Las bases conceptuales para la argumentacin son: 1) la proposicin, 2) el estatus quo, 3) la conjetura o suposicin, 4) la carga de la prueba y 5) el riesgo de la proposicin. La argumentacin se basa en el razonamiento, que es un proceso que consiste en hacer inferencias con base en hechos o en probar inferencias con hechos (Venderber, 1979: 215). Los elementos bsicos de razonamiento son: 1) los datos, 2) la conclusin y 3) la garanta. Las formas principales de razonamiento son: 1) la garanta de generalizacin,, 2) de causa, 3) de analoga, 4) de signo y 5) de definicin (217-222). Las formas de comprobar la validez del razonamiento son: 1) la evaluacin de generalizacin, 2) de causa, 3) de analoga, 4) de signo y 5) de definicin (217-222) El argumento es un mtodo para poner el producto del razonamiento en un formato apropiado para comunicarlo (222). El argumento puede ser: 1) de generalizacin, 2) de causa, 3) de analoga, 4) de signo o5) de definicin (222) El discurso de conviccin o de razones es un intento de desarrollar la proposicin con razones claras y apoyo firme para estas razones, su objetivo es ganar la conviccin o acuerdo del pblico por medio del razonamiento claro y al presentar un argumento firme (223) Para la preparacin del discurso de conviccin se determina: 1) la proposicin, 2) las razones principales para respaldarla y 3) los apoyos verbales para respaldar las razones principales.

PRESENTACIN NO VERBAL: IMPRESIN GENERAL. A. Comunic espontaneidad, inters y entusiasmo por el tema o la idea._______ B. Comunica dinamismo._______ C. Mantuvo el matiz conversacional; no provoc distanciarse del pblico._______ D. Maneja adecuadamente visuales._______ los apoyos

LOS DISCURSOS DE CONVICCIN Y DE REFUTACIN PARA EL DEBATE El debate es el proceso de interrogacin y defensa por medio del cual se busca una resolucin razonada sobre una proposicin Freeley, 1976:1). Es una herramienta para aumentar la calidad en la toma de decisiones sobre asuntos de importancia pblica.

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Las principales formas para organizar un discurso de conviccin son: 1) afirmacin de razones, 2) ventaja comparativa, 3) problema-solucin, 4) satisfaccin de las expectativas del pblico y 5) mtodo negativo. La refutacin significa desaprobar una idea (253). Con el discurso de refutacin el orador argumenta en contra de la proposicin y a favor del estatus quo, atacando las debilidades o falacias en los argumentos de su opositor. Las falacias son ciertos modos de procedimiento en la argumentacin que tradicionalmente han sido reconocidos como dbiles o formas no aceptables de construir los argumentos (Toulmin, 1958:131) Las falacias que se cometen con ms frecuencia son: 1) los sobrenombres negativos; 2) la transferencia, 3) las generalizaciones brillantes, 4) la universalidad, 5) los ataques personales irrelevantes, 6) la media mentira, 7) la manipulacin del lenguaje, 8) dar por verdadera una afirmacin sin probarla y 9) la transferencia de la carga de la prueba en el opositor. Para la preparacin y presentacin del discurso de refutacin se recomienda: 1) decir en forma clara y precisa la razn que va a refutarse. 2) plantea lo que va a probarse, 3) presentar las pruebas, acompaadas con la documentacin correspondiente y 4) hacer explcita la conclusin. El debate es el proceso de interrogacin y defensa por medio del cual se busca una resolucin razonada sobre una proposicin (Freeley, 1976:1). A continuacin citamos las observaciones de Murphyy Ericson (1961:13) sobre el valor social del debate. El debate es una de las actividades ms antiguas de la humanidad. El debate sistemtico y calmado, en el que los oradores argumentan para obtener la aceptacin de su punto de vista, es un factor importante en los parlamentos y congresos modernos. Tambin figuraba en las deliberaciones de los antiguos reyes, quienes al escuchar los debates entre los consejos o determinados miembros de la nobleza, se informaban acerca de los asuntos de importancia pblica para tomar decisiones adecuadas. En las sociedades modernas democrticas, en el derecho da debatir es bien invaluable. Permite que cualquier ciudadano proponga un plan de accin que considera
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mejor que el plan vigente. Si un orador logra convencer a suficiente nmero de sus compatriotas que su plan es mejor, puede cambiar la poltica de su ciudad, municipio, estado o nacin. El beneficio social del debate y de la argumentacin es incrementar la probabilidad de que las decisiones sobre asuntos de importancia pblica se tomen con base en informacin adecuada, y de esta manera aumentar la calidad en la toma de estas decisiones sobre asuntos de importancia pblica se tomen con base en informacin adecuada, y de esta manera aumentar la calidad en la toma de estas decisiones. Es un debate el orador afirmativo argumenta a favor de un cambio, exponiendo las mejores razones que l puede descubrir por las que debe suceder el cambio, y el orador refutador argumenta en contra de ese cambio, exponiendo las mejores razones que l puede descubrir por las que no debe haber el cambio. Este proceso de argumentacin permite que los que escuchan el debate, se informen sobre los mejores argumentos de los dos puntos de vista. De esta manera, obtienen la informacin necesaria para tomar decisiones adecuadas con respecto al asunto que se est debatiendo. En este apartado se presentar informacin para la preparacin y presentacin de un debate, la que incluye: 1) las bases conceptuales de la argumentacin, 2) el razonamiento, 3 el argumento, 4) el discurso de conviccin y 5) la refutacin.

LAS BASES CONCEPTUALES ARGUMENTACIN

PARA

LA

El discurso persuasivo para convencer se elabora con base en la argumentacin. La argumentacin es la actividad de dar razones por parte de las personas en las situaciones de comunicacin (Freeley, 1976:1). Se caracteriza por la secuencia de razonamiento que se puede observar en el cuadro 8.35 (Toulmin, Ricke y Janik, 1984:14). La secuencia del razonamiento segn Toulmin y cols. El orador afirmativo produca una aseveracin inicial, apoyada por razones. El orador refutador cuestiona la fuerza y la relevancia de estas razones.

El orador afirmativo responde objeciones con ms razones. El orador-refutador responde respuesta con ms crtica.

a a

las la

Posiblemente se modifica la aseveracin inicial.

Saber argumentar permite debatir, que es una actividad para tomar decisiones en una forma racional (Freeley, 2). La argumentacin y debate proveen un foro en el que se explayan razones a favor y en contra de un asunto de importancia pblica para permitir que el juez o jueces, quienes tomarn las decisiones al respecto, obtengan la informacin necesaria para tomar las mejores decisiones. Para comprender las actividades de argumentacin y debate hay ciertos conceptos importantes a definir, que son:1) la proposicin, 2) el estatus quo, 3) la conjetura o suposicin, 4) la carga de la prueba y 5) el riesgo de la proposicin.

* El trmino resuelto es una traduccin del ingles resolved, trmino que aparece en el inicio de la redaccin de toda proposicin de debate. Una resolucin o fin (resolution o completion en ingls) es lo que conduce la argumentacin (Toulmin y cols.273), por consiguiente, este trmino expresado al inicio de la proposicin de debate indica que la proposicin es el resultado de la argumentacin. Dicho de otra manera, resuelto significa que, desde el punto de vista de quien argumenta, la proposicin est resuelta porque ya se llev a cabo la argumentacin que condujo a ella.

LA PROPOSICIN DE HECHO AFIRMA QUE ALGO ES NO ES CIERTO Ejemplo: Resuelto: que el Sr. Rodrguez es culpable de robo.

LA PROPOSICIN DE VALOR AFIRMA QUE ALGO ES BUENO, BENFICO, VENTAJOSO, ADMIRABLE, TICO O NO LO ES. Ejemplo: Resuelto: que es bueno practicar la eutanasia.

La proposicin En el estudio de la argumentacin y debate el trmino proposicin significa una aseveracin de juicio que identifica los asuntos bajo controversia (Freeley, 30). Las proposiciones de debate pueden referirse a las decisiones referentes a un hecho, valor o a una poltica. La proposicin de hecho asevera que algo es o no es cierto, la proposicin de valor mantiene que algo no es deseable, y la de poltica, que algo debe o no debe hacerse (Freeley, 39-40). Podemos visualizar las opciones para la proposicin en el cuadro 8.36* La proposicin de debate debe tener las siguientes caractersticas. 1. Tratar sobre un asunto controversial cuya evidencia conflictiva est balanceada para los dos lados de la controversia. 2. Expresar una idea central. 3. Ser expresada con trminos imparciales. 4. Contener una declaracin precisa de la decisin deseada por el orador afirmativo. 5. Ser afirmativa en (Freeley, 30-32) forma y contenido

LA PROPOSICIN DE POLTICA AFIRMA QUE ALGO DEBE O NO DEBE HACERSE. Ejemplo: Resuelto: que los automovilistas deben detenerse cuando los transportes escolares se paren para bajar o subir a los nios. Algunos ejemplos de proposicin bien redactados se presentan en el cuadro 8.37.

El estatus quo y la conjetura o suposicin El estatus quo significa el estado actual de las cosas El estatus que cambia con el tiempo. Por ejemplo, con respecto al sector bancario en Mxico, antes de 1984 el estatus.

La proposicin de hecho Resuelto: que las plantas medicinales son efectivas para combatir las enfermedades.
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Resuelto: que el drenaje pluvial en la Colonia Paraso es deficiente. Resuelto: que la libre competencia fomenta la superacin de los industriales.

vigente hasta que alguien presente razones suficientes y buenas para cambiarla (34). El mismo razonamiento se aplica a los valores y hechos.

La proposicin de valor Resuelto que es inmoral practicar el aborto. Resuelto que es bueno que un estudiante tenga un trabajo de tiempo parcial. Resuelto que es bueno practicar la eutana.

La carga de la prueba y el riesgo de la proposicin La carga de la prueba se refiere a la obligacin del defensor, quien afirma la proposicin, a probarla. El que afirma debe proveer razones buenas y suficientes para adoptar la proposicin y debe convencer a quienes darn una decisin. Si no lleva la carga de la prueba, perder todo lo que esperaba ganar si se hubiera adoptado la proposicin (34). La relacin de la carga de la prueba con el riesgo de la proposicin es esa la carga de la prueba es el riesgo de la proposicin (34). La carga de las pruebas es el riesgo que toma el afirmativo de perder todo lo que esperaba ganar si se hubiera adoptado la proposicin, es decir, si hubiera llevado la carga de la prueba. En otras palabras, si el defensor de la posicin afirmativa hubiera presentado razones buenas y suficientes para convencer al juez, hubiera llevado la carga de la prueba. De otra forma, si se rechaza la proposicin, significa que el defensor de la posicin afirmativa no llev la carga de la prueba, no present razones buenas y suficientes para quien tomar la decisin.*

La proposicin de poltica Resuelto que se debe dejar una seccin de estacionamiento cerca de las puertas de acceso a los centros comerciales, hospitales, restaurantes, bancos, universidades e iglesias para uso de las personas minusvlidas. Resuelto que se debe implementar un seguro de desempleo para las personas que dejan de trabajar en una empresa debido a reajuste de personal. Resuelto que los primeros asientos de un auditorio deben reservarse para los no fumadores. Quo fue la banca privada. Se llev a cabo un cambio del estatus quo en 1984 cuando se efecto la nacionalizacin de la banca. En la actualidad, en 1996, la banca es de nuevo privada. El concepto de conjetura o suposicin se aplica a la suposicin de que la poltica establecida seguir vigente, el valor aceptado continuar siendo aceptado, y lo que se considera un hecho, seguir siendo considerado un hecho. La conjetura o suposicin favorece el estatus quo y supone que el estado actual de las cosas seguir hasta que se presente razn suficiente y buena para cambiarlo (34). Cabe aclarar que el concepto de conjetura o suposicin no significa que la poltica establecida es la mejor poltica posible, o que el valor o hecho aceptados en el presente son los mejores o ms verdicos posibles. Solamente indica que la poltica establecida es el estatus quo. Esta vigente y seguir
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LA ESTRUCTURA DEL RAZONAMIENTO La argumentacin se basa en el razonamiento. Los que participan en un debate deben conocer los principios bsicos del razonamiento y de qu modo se aplican a un discurso de conviccin o de refutacin. Tambin debe saber cmo comprobar la validez de su razonamiento, puesto que es probable que el contrincante est evaluando justamente para encontrar las fallas que le
* Quien argumenta la posicin afirmativa siempre tendr que satisfacer a un pblico, juez o jueces en particular. De all, lo que podran ser razones buenas y suficientes para un pblico, juez o jueces, no necesariamente lo ser para otro diferente. Parte de la carga de la prueba del afirmativo es conocer a quien tiene que convencer y argumentar con razones buenas, suficientes y relevantes para esa persona o personas.

permitirn refutarlo. El orador debe predecir las objeciones de su contrincante para poder satisfacerlas en su discurso. Al orador, quien argumenta a favor de una proposicin, le interesa evitar que su contrincante haga efectiva una refutacin; porque si ste logra el xito en la refutacin, el primero perder todo lo que pensaba lograr con la proposicin. Si el orador afirmativo prest atencin a la comprobacin o evaluacin de la validez de su razonamiento, tendr mayor probabilidad de evitar que su contrincante encuentre fallas en l, y as impedir que lo refute con xito. En la siguiente discusin sobre la estructura del razonamiento se presenta el mtodo de analizar el razonamiento introducido por Toulmin (1958)* La discusin consiste en 1) los elementos esenciales del razonamiento. 2) las formas principales de razonamiento, y 3) las formas de evaluar o comprobar la validez del razonamiento.

El radio necesita una reparacin. El ejemplo demuestra a los elementos esenciales del razonamiento los datos, la conclusin y la garanta. Los datos se refieren a la evidencia, las suposiciones y las afirmaciones que sirven como la base de la conclusin. En el ejemplo citado los datos son A veces el radio se apaga, el volumen sube y baja se escuchan interferencias en la transmisin: tengo la impresin de que alguna conexin est suelta. Cuadro 8.38 Esquema para examinar los elementos esenciales del razonamiento, segn Verderber
(D) El radio se apaga a veces solo. El volumen sube y baja solo. El radionecesita Se escucha interferencia en la una reparacin. transmisin del programa. Tengo la impresin de que tiene alguna conexin suelta. (G) (Estos acontecimientos son indicadores de que el radio necesita una reparacin)

Los elementos razonamiento

esenciales

del

La conclusin es el producto del razonamiento: es la inferencia que se hace o que va a probarse a partir de los datos.En el ejemplo citado la conclusin es: El radio necesita una reparacin. La garanta es una aseveracin que indica la relacin entre los datos y la conclusin, demostrando cmo se puede llegar a la conclusin por medio de los datos expuestos. Generalmente, la garanta no es explcita, sino implcita. Sin embargo, si se quiere examinar la validez del razonamiento sera necesario expresarla, hacerla explcita. En el ejemplo citado la garanta podra expresarse de la siguiente manera: Estos acontecimientos son indicadores de que el radio necesita una reparacin Para examinar crticamente el proceso del razonamiento se puede escribir el ejemplo en forma de esquema, a fin de observar cada elemento esencial, como se observa en el cuadro 8.38. En este esquema (D) se refiere a los datos, (c)a las conclusiones y (G) a la garanta. La garanta se expresa entre parntesis para indicar que generalmente es implcita, no explcita. * Si se adquiere el hbito de visualizar los elementos esenciales del
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El razonamiento es el proceso que consiste en hacer inferencias con base en hechos o en probar inferencias con hechos. (Verderber, 1979:215). Por ejemplo, si un radio se apaga a veces solo, si el volumen del radio se sube y se baja solo, si se escuchan interferencias en la transmisin del programa que estoy escuchando, y me da la impresin de que tiene suelta alguna conexin, puedo hacer la inferencia de que el radio necesita una reparacin. En este ejemplo los hechos o datos son los siguientes: 1. En ocasiones el radio se apaga slo. 2. El volumen sube y baja solo 3. Se escuchan interferencias transmisin del programa. en la

4. Tengo la impresin de que tiene suelta alguna conexin. La inferencia que puedo hacer con base en estos hechos es la siguiente.

razonamiento en forma de esquema, se puede juzgar si la garanta est apoyada por suficiente evidencia. De esta manera se comprueba la validez del razonamiento. Para evaluar la validez del razonamiento es necesario examinar los datos y la garanta. Respecto a los datos es necesario presentar suficientes, que no estn distorsionados, y que se basen en una fuente de alta credibilidad. La garanta se examina al estructurarla en forma de pregunta a la que se puede contestar s o no (Verderber, 1979:217). Por ejemplo, si a veces mi radio se apaga solo, su volumen sube y baja solo, si escucho interferencias en la transmisin del programa y si me da la impresin de que tiene alguna conexin suelta., indica esto que necesita una reparacin Si se puede contar s, el razonamiento es correcto, si no, es falso.

Evaluacin de generalizacin

la

garanta

de

Para comprobar la validez de la garanta de generalizacin habra que hacerse las siguientes preguntas: Se citan suficientes casos? Son tpicos los casos que se citan? Hay muchas excepciones? Si no se citan suficientes casos, si los casos citados no son tpicos o si las excepciones son varias, habr que cuestionar la validez de la generalizacin.

La garanta de causa Esta forma de razonamiento supone que una o ms circunstancias siempre producirn un efecto determinado, por ejemplo:
(D) Eres inteligente. Tienes fuerte golpeo. (c) Vas a ganar la pelea de box. Posees mucho alcance. Tienes una actitud ganadora. (G) (La inteligencia, el fuerte golpeo, el alcance, la buena condicin fsica y una actitud ganadora son las causas del xito en una pelea de box).

Formas principales de razonamiento y la evaluacin de su validez* Hay varias formas de expresar una unidad de razonamiento, pero generalmente se expresa en una de las siguientes: generalizacin, causa, analoga, signo y definicin. Enseguida se presentar un ejemplo de cada forma de razonamiento, as como la evaluacin de su validez.

La garanta de generalizacin. Segn esta forma de razonamiento, lo que es verdico para algunos casos es verdico para todos o, por lo menos, en suficientes casos para justificar la generalizacin. Por ejemplo:
(D) En el tablado flamenco Gitaneras tienen bailarines capacitados.

Evaluacin de la garanta de causa Para comprobar la validez de la garanta de causa habra que hacerse las siguientes preguntas: Son los datos suficientemente importantes para causar conclusin? Habr otros datos ms importantes o igualmente importantes que podran haber producido el efecto? Si el efecto puede ocurrir sin los datos o si habra otros datos ms o igualmente importantes que podran haber producido el efecto, la relacin entre causa-efecto no sera consistente y, por consiguiente, habra que cuestionar su validez.

(C) Los tableros Flamencos de la ciudad de Mxico son muy buenos.

En el tablado flamenco El corral de la Morena tienen bailarines capacitados. (G) (Lo que es verdico para algunos casos, es verdico para todos).

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La garanta de analoga Esta forma de razonamiento intenta demostrar que las circunstancias semejantes producen conclusiones semejantes.
(D) Jos Luis entr a trabajar en septiembre y le dieron aguinaldo en septiembre, Josefina entr en octubre y lete van a dar dieron aguinaldo aguinaldo (G) (Puesto que tu situacin es semejante a la de Jos Luis y a la de Josefina, puedes esperar mismo trato.) (C) Puesto que entraste

Para comprobar la validez de la garanta de signo habra de hacerse las siguientes preguntas: Son suficientes los signos mencionados? Habr signos que contradigan la conclusin? Los datos que se citan siempre o casi siempre llevan a la conclusin? Si los hechos o signos mencionados no son suficientes, si hay signos que contradigan la conclusin, o si los datos que se citan no siempre llevan a la conclusin, habra que cuestionar la validez de sta.

La garanta de definicin La evaluacin de garanta de analoga Para comprobar la validez de la garanta de analoga es necesario plantearse las siguientes preguntas: Son semejantes los sujetos que se comparan en todos los aspectos importantes referidos a la conclusin? Existen diferencias importantes entre los sujetos que se estn comparando? Si entre los sujetos hay ms diferencias que semejanzas respecto de la conclusin habra que cuestionar la validez de sta. De acuerdo con esta forma de razonamiento, cuando una situacin tiene todas las caractersticas que generalmente se asocian con un trmino, ste se utilizar para indicar el producto de aquellas caractersticas, por ejemplo:
(D) El Lic. Martnez tiene fe y confianza en lo que propone. Posee don de mando. Sabe (C) El Lic. Martez es un formar un equipo. buen lder Es justo,persistente, pruden te y templado. (G) (La fe, la confianza, el don de mando, el saber formar un equipo y el ser justo, persistente, prudente y templado son cualidades de un buen lder.)

La evaluacin de la garanta de definicin La garanta de signo Segn esta forma de razonamiento la presencia de ciertos eventos o situaciones siempre o generalmente, acompaa a otros eventos caractersticos o situaciones no observables por ejemplo.
(D) Todos los alumnos andan con libros. La biblioteca est siempre muy concurrida de alumnos. Se quedan muchas aulas enperodos de cendidas durante la noche (G) (Estos hechos o signos indican que se de exmenes.) La evaluacin de la garanta de signo

La validez de la garanta de definicin puede comprobarse mediante las siguientes preguntas: Son las caractersticas mencionadas las ms importantes en determinar la definicin? Se omiten caractersticas importantes de la definicin? Podran las caractersticas mencionadas servir mejor para definir otro trmino? Si las caractersticas mencionadas no son las ms importantes, si se omiten caractersticas importantes de la definicin, o si las mencionadas podran servir mejor para definir otro trmino hay que cuestionar la validez de la conclusin.
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(C) En el campus estn en exmenes. est en perodo

EL ARGUMENTO En la seccin anterior se presentaron las formas de razonamiento y maneras de evaluar la validez de stas. En el debate los oradores quienes argumentan no comunican el proceso de razonamiento que siguieron para llegar a una conclusin. Esto slo es del inters del orador, quien se prepara para defender su posicin en el debate.Lo que comunicar en el discurso sern los resultados de su razonamiento, y para esto utiliza el argumento. El argumento es un mtodo para poner el producto del razonamiento en un formato apropiado para comunicarlo (Verderber, 1979:222). Mientras que en el proceso de razonamiento el orador hace inferencias con base en hechos, en el argumento afirma una proposicin, que es la conclusin del proceso del razonamiento, y cita datos o hechos para fundamentarla, como respuesta a la pregunta por qu? (222). En el discurso de conviccin estos datos o hechos son las razones principales* para hacer la afirmacin o proposicin. Requieren estar fundamentadas con apoyos verbales al igual que en los discursos informativos. Enseguida se presentan los argumentos correspondientes a las formas de razonamiento o garantas presentadas antes.
Argumento de generalizacin Proposicin de hecho ciudad Los tablados de la de Mxico son muy buenos. (Por qu?) I. El tablado Los tiene bailarines capacitados. II. flamenco Gitaneras tiene bailarines capacitados. III. flamenco El Morena tiene capacita dos. *Las razones principales del discurso de conviccin son las ideas principales de los discursos informativos. Argumento de causa 58 bailares corral de la El tablado El tablado Gitanos

Proposicin de hecho

Ganars la pelea de los (Por qu?)

Razones principales (datos)

I. Eres inteligente II. Tienes fuerte golpeo. III. Posees mucho alcance. IV. Tienes una actitud

ganadora.

Argumento de analoga Proposicin de hecho

Te darn aguinaldo (Por qu?) I. Jos Luis entr a en septiembre y le

Razones principales trabajar (datos) dieron II. octubre y

aguinaldo. Josefina

entr

en

le dieron aguinaldo. Argumento de signo Proposicin de hecho

En el campus estn en perodo de exmenes (Por qu?) I. Todos los alumnos andan con libros en las manos. II. Se prolonga el horario de servicio de la biblioteca.

Razones principales (datos)

III. La biblioteca est

siempre muy concurrida. IV. En las aulas se ven muchos alumnos estudiando durante las noches. Argumento de definicin Proposicin de hecho El licenciado Martnez
es un buen lder por qu? Razones principales (datos) I.El Licenciado Martnez tiene fe y confianza en lo que - Propone. II. Posee don de mando III. Sabe formar un equipo IV Es justo, persistente, prudente y templado.

Razones principales (datos) flamenco

EL DISCURSO DE CONVICCIN El discurso de conviccin o de razones es un intento de desarrollar la proposicin con razones claras y apoyo firme para estas razones... su objetivo es ganar la conviccin o acuerdo del pblico por medio del

razonamiento claro y al presentar argumento firme (Verderber, 1979:223).

un

Preparacin del discurso de conviccin Para la preparacin del discurso de conviccin se determina: 1) la proposicin y 2) las razones principales para respaldarla y 3) los apoyos verbales para respaldar las razones principales. Generalmente la proposicin se redacta, indicando que es para cambiar una actitud, creencia u opinin del pblico. Esta actitud, creencia u opinin es la del estatus quo referente al tema. Ahora bien, para determinar las razones principales del discurso de conviccin llevamos a cabo el proceso de razonamiento que se expuso anteriormente. Se construye el argumento en donde se afirma la proposicin y se le fundamenta con las razones descubiertas durante el proceso del razonamiento. Nos acordamos del siguiente ejemplo:
Proposicin de hecho perodo de En el campus estn en Exmenes. (por qu?) Razones principales I. Todos los alumnos andan con (datos) libros en las manos. II. Se prolonga el horario de servicio de la biblioteca. III. La biblioteca est siempre muy concurrida. IV. En las aulas se ven muchos alumnos estudiando durante la noche.

opinin vara de acuerdo con la capacidad o conocimiento de la fuente de la opinin. Obviamente, las opiniones informadas de expertos en su rea de especialidad tienen ms calidad que las opiniones no informadas. Tambin tiene ms calidad una opinin cuando est basada en hechos (225). La discusin anterior sobre las formas de razonamiento y el argumento demuestran que para preparar el discurso de conviccin, el orador tendr en cuenta las siguientes etapas: 1. Revisar los datos (informacin) para llegar a una conclusin para la cual la garanta es implcita o explcita. 2. Elaborar el argumento al redactar proposicin que es la conclusin proceso del razonamiento, y apoyarla los datos (informacin) que son razones o ideas principales. una del con las

3. Apoyar los datos (razones principales) con apoyos verbales igual que para los discursos informativos. Por ltimo, antes de escribir su discurso de conviccin, el defensor decidir la organizacin o secuencia lgica que llevarn sus datos o ideas principales. Esta decisin la tomar en funcin de su pblico.

Formas de conviccin

organizar

el

discurso

de

Los criterios para seleccionar las razones que se emplean para justificar la proposicin son dos: 1) que sirven para probar la proposicin, y 2) que sean persuasivas, es decir, que satisfacen al pblico en particular a que van dirigidas. (Verderber, 1979:225). Una vez que se establezcan las razones principales para justificar la proposicin, stas a su vez requieren justificacin o apoyo verbal. Se necesita apoyar cada una de las razones con varios apoyos verbales.* Los apoyos verbales (ejemplos, estadsticas y testimonio), pueden ser hechos u opiniones. Para el discurso de conviccin los mejores apoyos verbales son hechos. Si se cita opiniones para justificar la proposicin, es importante tener en cuenta que la calidad de

El orador redactar el resultado de su razonamiento en un argumento, sin embargo. La secuencia lgica que manifiesta el argumento. Que es la afirmacin de razones, no es la nica opcin que tiene para organizar su discurso: hay otras opciones. Cabe mencionar que a diferencia de los discursos informativos, donde la decisin sobre la secuencia lgica u organizacin que ha de emplearse se basa en el contenido, en el discurso de conviccin dicha decisin se fundamenta en las actitudes del pblico receptor. El orador organizar su discurso de conviccin de tal forma que optimice la probabilidad de convencer a un pblico en particular. Hay principalmente cinco formas de organizacin para el discurso de conviccin, cada una de las cuales se adapta a las actitudes de un pblico en particular (Verderber, 1979: 205-208)
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Enseguida se presenta un ejemplo de cada una de las cinco formas principales de organizar un discurso de conviccin.

Afirmacin de razones La organizacin segn la afirmacin de razones es una organizacin de acuerdo con el tema, en la cual el orador afirma o da razones para justificar su aseveracin como en el siguiente ejemplo:
Proposicin de poltica En la colonia Mxico se debe -instalar luz mercurial (alumbrado pblico) (por qu) Razones principales (datos) I. Se evitarn accidentes II. Se evitarn robos III. Proveer seguridad para los residentes de la colonia. IV. Mejorar el aspecto de la colonia.

Esta forma de organizacin tiene tres etapas: 1) problema, 2) solucin y 3) mejor solucin. Es decir, requiere que el orador aluda al problema o necesidad, que presente la solucin al problema o satisfaccin para la necesidad y que demuestre cul de las soluciones es la mejor. Observemos el siguiente ejemplo:
Proposicin de poltica En la colonia Mxico se debe instalar luz mercurial (alumbrado pblico) (por qu) Razones principales I.En la colonia Mxico se registran (datos) varios accidentes y robos cada noche. II. La instalacin de luz mercurial (alumbrado pblico) evitara estos accidentes y robos. III. La luz mercurial (alumbrado pblico) en la colonia Mxico dar ms seguridad a sus residentes de la que - - - - actualmente tienen con slo la luz de sus propios - - - - hogares.

Esta forma de organizacin es apropiada cuando el pblico no tiene ninguna actitud u opinin previa sobre el tema. Tambin se puede usar cuando el pblico es aptico o est ligeramente a favor o en contra de la recomendacin.

Esta forma de organizacin es la adecuada cuando se trata de un pblico racional que no mantiene actitudes hostiles hacia el tema. Tambin se puede usar con un pblico neutro, aptico o que tenga actitudes ligeramente a favor o en contra de la recomendacin.

Satisfaccin pblico Ventaja comparativa Para esta forma de organizacin el orador emplea como datos las razones que demuestran una ventaja sobre el estatus quo, como en el siguiente ejemplo:
Proposicin de poltica En la colonia Mxico se debe -instalar luz mercurial (alumbrado pblico) (por qu) Razones principales I. Habra menos accidentes que (datos) en la situacin actual. II. Habra menos robos. III. Habra ms seguridad para los residentes. IV. La colonia tendra mejor aspecto.

de

las

expectativas

del

Con esta forma de organizacin el orador intenta establecer una respuesta habitual en el pblico. Presenta primero los datos que sabe suscitaran una respuesta afirmativa por parte del pblico. Una vez establecida la respuesta habitual, expone las razones o datos para justificar su proposicin.
Proposicin de poltica En la colonia Mxico se debe -instalar luz mercurial (alumbrado pblico)} (por qu) Razones principales (datos) I. Todos queremos sentirnos seguros y respetados en nuestros hogares. A. Queremos vivir en un lugar en donde estemos - - -amparados de accidentes.

Esta forma de organizacin es apropiada cuando el pblico est de acuerdo con la recomendacin, o cuando tiene una actitud previa neutra, aptica o ligeramente a favor o en contra de la recomendacin. Problema-solucin
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B. Queremos vivir en un
lugar en donde estemos - - - - - amparados de robo.

C. Queremos vivir en un
lugar que tenga buen aspecto. La luz mercurial (alumbrado pblico dara seguridad a nuestra colonia. III. La luz mercurial dara buena imagen a nuestra colonia. II.

Has tenido esta experiencia? Es muy comn que esto suceda. Se trata de una sensacin de frustracin que sentimos cuando pensamos en una respuesta que podramos haber dado a nuestro jefe, novio o novia o cualquier persona con quien llegamos a discutir. El problema es que no sabemos refutar; es decir, no tenemos la habilidad de responder adecuada e inmediatamente en una situacin de discusin o argumentacin. Refutacin se significa desaprobar una idea (Verderber, 1979:253). Requiere que el orador-refutador ataque los argumentos de su opositor, al intentar demostrar que son falsos o errneos (Freeley, 230). Para esto tiene que estar alerta, a fin de descubrir las debilidades de sus argumentos. Estas debilidades o falacias podrn encontrarse en la calidad o cantidad de los datos que utiliza, o en el proceso de razonamiento a que el oradorrefutador sujeta estos datos (Verdeber 1979:253).

Esta organizacin es efectiva con un pblico cuyo inters es difcil de mantener.

Mtodo negativo Con esta forma de organizacin el orador demuestra que se debe hacer algo y que las alternativas para la solucin del problema no operan, excepto la que l ofrece. Observamos el siguiente ejemplo:
Proposicin de poltica En la colonia Mxico se debe -instalar luz mercurial (alumbrado pblico) (por qu) Razones principales -(datos) de luz I. En nuestra colonia Mxico la presente situacin de falta

La falacia Las falacias son ciertos modos de procedimientos en la argumentacin que tradicionalmente han sido reconocidos como dbiles, o formas no aceptables de construir los argumentos (Toulmin, 131). Kahne (1971:1) define la falacia como un argumento que no debe de persuadir a una persona racional. Segn Kahne, una persona comete una falacia si se deja convencer por un argumento engaoso al intentar persuadir a otro (1-2). En su libro Logic and Contemporari Rhetoric (1971). Kahne presenta mas de 35 falacias que ha identificado en la persuasin poltica y comercial. Otros autores, como Chase (1962), Gardner (1957) y Hamblin (1970) Tambin han identificado varias falacias. La proliferacin de falacias, especialmente en la persuasin poltica y comercial dificulta que se imponga la racionalidad en la toma de decisiones. Como profesionistas e intelectuales, como personas racionales, es nuestro deber identificar el argumento engaoso y rechazarlo. Si no lo hacemos contribuimos a que la calidad de la toma de decisiones en nuestra comunidad sea baja, es decir, que tienda a irracional. Al respecto, Kahne observa (1971:2)
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mercurial (alumbrado pblico) nos resta seguridad.

II.

La luz elctrica que emana de los hogares familiares no basta para protegernos de robos y accidentes.

III.

Para nuestra seguridad y bienestar la nica solucin es instalar el alumbrado publico con nuestra colonia.

Esta organizacin es efectiva con un pblico cuyo inters es difcil de mantener.

LA REFUTACIN Por qu no se me ocurri responderle eso cuando estbamos discutiendo? Ahora si se me ocurre! Por qu siempre pienso despus lo que deb haber contestado mientras discuta?

Nuestro enemigo natural, dentro de nosotros mismos, y en los otros es elcharlatan veraz Debemos evitar tanto cometer una falacia como ser culpables de esta. En este sentido es esencial que no nos permitamos ser convencidos por un argumento engaoso o empleemos argumentos engaosos en la persuasin. En el cuadro 8.39 se presenta las falacias que mas frecuentemente se cometen. Todas esas falacias estn identificadas y rechazadas por un pblico inteligente y apto en la practica del pensamiento critico. El orador que pretende obtener credibilidad ante tal pblico no los empleara, ya que se prestan fcilmente a la refutacin.

Generalizaciones brillantes Es semejante a la falacia anterior con la excepcin de que mediante la generalizacin brillante se trata de bombardear al pblico con palabras que pretenden llenarlo con sentimientos positivos hacia la recomendacin intentando que piense de una manera racional. De esta manera se pretende ganar la aceptacin del pblico sin que este considere todos los hechos. En una junta de consejo, por ejemplo, un administrador podra abrir su reporte anual diciendo los excelentes resultados que obtuvo la prestigiada empresa. Nunca es tarde de su magnifica realizacin de objetivos, fueron satisfactorios y eficaces. Con esta apertura probablemente el publico estar menos dispuesto a criticar la empresa que si dijera simplemente los resultados que obtuvo la empresa Nunca es Tarde en realizar sus objetivos fueron satisfactorios.

Cuadro 8.39 Algunas falacias Universidad Sobrenombres negativos Consiste en emplear las etiquetas que estimulan una reaccin negativa en el pblico en contra de algunas cosas, lugar, evento, causa o persona. Por ejemplo, referirse a una persona como fresa indica que esta persona es cerrada o presumida referirse a alguien como tortuga, por su parte implica que es lenta y torpe. El orador intenta aprovechar la motivacin que tienen las personas hacia la conformidad al crear la impresin de apoyo informal a la recomendacin, de tal forma que aquel que no la acept sentir aislado y fuera de este grupo universal. Por ejemplo, si alguien me dice que necesita comprar una parablica porque todo el mundo las tiene, esta empleando la falacia de universidad. Tambin esta falacia ocurre frecuentemente en la publicidad: el mundo cambia a pepsi o Todo mundo quiere un Nissan.

Transferencia Consiste en crear actitudes favorables al relacionar una cosa, lugar, causa o persona con las fuentes emocionales de prestigio, reverencia o autoridad. Cuando un joven afirma, por ejemplo, que el gobernador del estado es muy amigo de su pap y que va con frecuencia a su casa, intenta transferir el prestigio o autoridad del gobernador a el mismo y a su familia. En la publicidad frecuentemente ocurre esta falacia. Ricardo Montalbn, por ejemplo, aparece al lado de un Chryler; o Hugo Snchez al de un Ford. En otro ejemplo, una persona parecida a la Reina Isabel sale anunciando pantalones britnicos para darles un valor de calidad inglesa. Ataques personales irrelevantes El orador intenta desviar la atencin del pblico atacando o ridiculizando a algn adversario. Puesto que se carece de pruebas lgicas para oponerse, el defensor, culpable de esta falacia, cree que al atacar la personalidad, fsico, edad, mentalidad, experiencia, religin, raza, parientes, etctera, de su adversario, podr confundir al pblico. Si el pblico no escucha cuidadosamente tratando de determinar si el ataque personal, es lo no relevante al argumento, el orador lograra su objetivo. Unos ejemplos son: El licenciado no puede ser gerente de la compaa porque tiene cara de tonto. Esta muy fea no creo que sea muy buena

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secretaria. No puede ser presidente de la Sociedad de Alumnos porque es chaparro.

en la comprensin de los alumnos. No basta con que suponga adems tiene que probarla con ejemplos, estadsticos y testimonios. En ocasiones, inclusive, el defensor razona en forma circular empieza con una serie de aseveraciones sin pruebas y acaba afirmando la proposicin original. Por ejemplo: Los maestros deben de impartir sus clases con audiovisuales, porque de esta manera lograran una mayor comprensin de los alumnos y porque los alumnos comprenden mejor cuando el maestro usa audiovisual. Los maestros deben de usarlos. Aqu el orador no da ninguna prueba para demostrar que cuando se emplea audiovisual aumenta la comprensin de los alumnos. Es posible que esta aseveracin sea cierta y, en efecto, hay mucha documentacin que podra apoyarla, pero es obligacin del orador emplear esta documentacin como prueba para su afirmacin. Emplear esta documentacin como prueba para su afirmacin.

La media mentira El orador intenta presentar como totalmente verdadera una aseveracin que no lo es y para ello dispone de suficientes hechos como para hacer que parezca verdadera. Por ejemplo: A Juan le fue mal en un examen de economa. Le dijo a su papa que el examen haba sido muy difcil y que el maestro era muy estricto (lo que era verdad), pero nunca le menciono que haba ido a una fiesta la noche anterior y no haba estudiado, y que eso contribuyo a su fracaso.

Manipulacin del lenguaje Se refiere a que el orador apela a las emociones del publico al emplear ciertas formas retricas, como son las exageracin, la repeticin, metforas, palabras muy expresivas, etctera. Por cierto, el buen orador, como el buen escritor, sabe manipular o utilizar el lenguaje para ganar el inters de su publico; sin embargo, la manipulacin del lenguaje debe ser acompaada por el uso de datos o pruebas que justifiquen esta retrica. Si no es as, lleva el riesgo de reflejar solamente las emociones del orador como en el siguiente ejemplo: Mientras eran novios Es fornido, varonil y con gran sentido del humor. Despus de enojarse: Era un gordo, tpico macho y burln.

Transferencia de la carga de la prueba en el opositor El orador que hace una afirmacin o presenta una proposicin adquiere la responsabilidad de probarla. No es valido estudiar esta responsabilidad e intentar adjudicarla al opositor. El desconocimiento de la inhabilidad del opositor para estudiar una proposicin no indica necesariamente que esta sea valida. Esta tiene que aprobarlo quien la propuso. Un ejemplo: Juan le dice a Pedro: Las computadoras crean pasividad en el individuo, por lo tanto, son negativas para el desarrollo de habilidades Pedro le contesta: No creo; y Juan le contesta: Prubame, pues, que no es cierto. En este ejemplo Juan desplaza a Pedro la responsabilidad de probar la aseveracin que el mismo propuso. Con este comportamiento verbal Juan elude su responsabilidad. Las personas son inocentes hasta que se les compruebe culpables. Si alguien acusa a otro de que mato un perro, este tiene que probar que lo que dice es cierto. No es la responsabilidad del acusado probar su inocencia. El que calumnia en este caso, acusa, lleva la carga de la prueba; no es lgicamente valido que el lado negativo en la argumentacin, el acusado, lleve la carga o la responsabilidad de probar algo que no asevero.
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Dar por verdadera una informacin sin probarla Cuando el aseveracin en vez de ejemplo, lo pruebas. orador de por verdadera una sin probarla supone que es cierta probarla como es debido. Por siguiente es una afirmacin sin

Los maestros deben impartir sus clases con audiovisuales porque de esta manera lograran una mejor comprensin por parte de los alumnos. Al usar esta aseveracin el orador tiene la obligacin de probar que en efecto, la imparticin de clases con el uso de audiovisuales da como resultado un aumento

La preparacin del discurso de refutacin Como cualquier otro discurso, el de refutacin debe elaborarse en una forma sistemtica. En primer lugar requiere que el orador-refutador posea informacin sobre el tema, y que haya pensado en el desde el punto de vista de su opositor para predecir los argumentos que este podra emplear. Si puede decir los argumentos de su opositor durante el proceso de documentacin sobre el tema, podr seleccionar informacin que le proporcione material para refutarlo. Al escuchar el discurso de conviccin de su opositor, el orador refutador debe tomar apuntes, anotando con cuidado las palabras exactas de su opositor. Es recomendable que al tomar apuntes del discurso del opositor, el que prepara la refutacin divida un hoja de papel en dos columnas. En la columna de la izquierda anotara los argumentos del opositor, y en la de la derecha escribir, en la medida posible, sus impresiones de estos argumentos (Verdecer, 1979:257). Verdaber, recomienda seguir cuatro pasos en la preparacin y presentacin de un discurso de refutacin: 1. Decir de forma clara y precisa la razn que va a refutarse. 2. Planear como se refutara la razn del opositor (lo que va a probarse) 3. Presentar las pruebas completas (las razones con sus apoyos verbales) acompaadas con la documentacin correspondiente. 4. Hacer explicita la conclusin, porque no es recomendable dejar que el pblico la infiera en la refutacin. No debe iniciarse otro argumento sin haber concluido el anterior (258). Cabe aclarar tambin que la posicin de la refutacin con respecto al estatus que es de defenderla en contra del intento persuasivo de la posicin afirmativa a cambiarla.

Ejemplo: Proposicin de poltica: Resuelto: Deben eliminarse los exmenes finales en nuestra escuela para los alumnos prximos a graduarse. Estatus quo: Todos los alumnos, excepcin, toman los exmenes finales. sin

PIV-2 Redacta tres proposiciones de valor y especifica la situacin del estatus que con respecto a cada proposicin. Ejemplo: Proposicin de poltica: Resuelto: La eutanasia es buena para la sociedad. Estatus quo: La eutanasia no es buena para la sociedad.

PIV-3 Redacta tres proposiciones de hecho y especifica la situacin del estatus con respecto a cada proposicin. Ejemplo: Proposicin de poltica: Resuelto: la medicina homeoptica no controla las enfermedades. Estatus quo: La medicina homeoptica no controla las enfermedades.

PIV-4Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada grupo redacta dos proposiciones poltica de hecho y de valor: y especificara tambin la situacin del estatus quo con respecto a cada proposicin. Despus cada grupo eligira un miembro que leer las proposiciones a la clase. PIV-5 Utilizando el esquema presentado en la discusin razonamiento, elabora un ejemplo de estos mismos elementos, puede haber tambin un grupo de alumnos. Ejemplo:

PRCTICA IV PIV-I Redacta tres proposiciones de poltica y especifica la situacin del status que, con respecto a cada proposicin
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(D) Se apaga el radio a veces solo. El volumen sube y baja solo. (C) El radio necesita una reparacin Se escucha interferencia En la transmisin del programa Tengo la impresin de que tiene alguna conexin suelta. (G) Estos acontecimientos son indicaciones de que la radio

PIV-7 Elabora el argumento que corresponda a cada ejemplo de razonamiento que presentaste para la practica PIV-6. (Esta prctica se puede hacer tambin en grupos de 3 a 5 alumnos.) Ejemplo: Argumento de signo Proposicin de hecho: En el campus estn en periodo de Exmenes. Por qu? Razones principales (datos): I. II. III. Todos los alumnos andan con libros Se prolonga el horario de servicios de la biblioteca. La En biblioteca las aulas esta se siempre ven muy concurrida IV. muchos las alumnos noches. estudiando durante

necesita una reparacin. PIV-6 Utilizando el esquema presentado en la discusin acerca de las formas de razonamiento y la comprobacin de su validez, elabora un ejemplo de cada forma de razonamiento, as como las preguntas que se aplican para evaluar su validez. (Esta prctica puede hacer tambin en grupos de 3 a 5 alumnos). Ejemplo: La garanta de signo (D) Todos los alumnos andan con libros La biblioteca esta concurrida de alumnos Se quedan muchas aulas encendidas durante las noches con alumnos en su interior. (C) En el campus estn en periodo de exmenes (G) estos hechos indican que estn en periodo de exmenes La evaluacin de la garanta de signo Son suficientes los signos mencionados? Habrn conclusin? Los datos que se citan siempre o casi siempre llevan a la conclusin? signos que contradigan la

PIV-8 Acomoda cada argumento a una de las principales formas para organizar el discurso de conviccin: afirmacin de razones, problema-solucin, ventaja comparativa, mtodo negativo, y satisfaccin de las expectativas del pblico. (Esta prctica se puede hacer tambin en grupos de 3 a 5 alumnos.)

PIV-9 Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada grupo escuchar varias conversaciones durante dos o tres das con el objetivo de identificar alguna de las falacias estudiadas en este apartado. Deben preparar un reporte sobre las conversaciones, en el que citen las falacias e identifiquen los tipos.

PIV-10 Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada grupo buscara ejemplos de las falacias estudiadas en revistas, en las secciones de cartas de editor y las editoriales de los peridicos, en libros de texto y en otros libros. Deben preparar un reporte sobre las falacias identificadas en estas fuentes, citar las falacias e identificar los tipos.

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PIV-11 Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada grupo buscara ejemplos de las falacias estudiadas en los programas de televisin y en las pelculas de cine. Deben preparar un reporte sobre las falacias identificadas en estas fuentes, citar las falacias e identificar los tipos.

4. El afirmativo presenta su refutacin del negativo. (5 minutos) 5. El negativo presenta su refutacin del afirmativo (5 minutos) 6. El pblico votara una resolucin. Aceptara la proposicin o la rechazara, quedndose con el estatus quo. En el cuadro 8.40 se presenta algunas indicaciones con respecto al arreglo del saln para el debate. Elabora la redaccin del debate de acuerdo con los siguientes modelos de discurso para el afirmativo (discurso de conviccin) y el negativo del discurso de refutaron que se presenta en los cuadros 8.41 y 8.42. Cuadro 8.40 El ejemplo del saln para el debate: Los dos grupos se sentaran en frente del saln, en lados opuestos. El podio debe estar localizado en el medio de los dos lados. Los dos grupos se sientan de tal manera que miran hacia el pblico. El que marca el tiempo se sienta a la vista de los dos grupos.

PIV-12 UN EJERCICIO PARA EL DEBATE

DE

PRACTICA

Formen equipos de debate de 7 a 12 alumnos. Cada equipo seguir los siguientes pasos para preparar y presentar un debate. a) Los miembros de cada equipo de debate llevaran una discusin para ponerse de acuerdo sobre una proposicin de debate. Esta puede ser de valor, de hecho o de poltica. b) Despus de decidirse en la proposicin de debate, el equipo de debate se dividir en dos grupos, el afirmativo y el negativo. Los alumnos del afirmativo argumentaran a favor de la proposicin, y los alumnos del negativo argumentaran en contra de la proposicin (en defensa del estatus quo). c) Cada grupo (afirmativo y negativo) en fuentes de informacin (libros y revistas en la biblioteca y fuentes de informacin localizadas en el Internet), para documentarse sobre su posicin. d) El maestro habr determinado el periodo de tiempo para llevar a cabo la investigacin. Despus de este periodo, los dos grupos presentaran su debate en la siguiente manera: 1. El afirmativo argumentara su posicin (10 minutos) (Mientras el afirmativo presenta su argumento, el negativo toma apuntes, anotando los argumentos que escuchen) 2. El negativo argumenta su posicin (10 minutos) (Mientras el negativo presenta su argumento, el afirmativo toma apuntes, anotando los argumentos que escuchen). 3. Los dos grupos, afirmativo y negativo, sesionan para ponerse de acuerdo en la estrategia que usaran para refutar los argumentos del opositor
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A. PREPARACIN PARA EL DISCURSO DE CONVICCIN. TEMA: Las clases de tres horas seguidas PROPOSICIN DE POLTICA: Resultado: que se deben eliminar las clases de tres horas seguidas. (Por qu?) SECUENCIA LGICA Afirmacin de razones RAZONES (Datos) I. II. La clase es muy pesada y aburrida La capacidad de concentracin para aprender no es constante durante las tres horas seguidas.

III.

No se recuerda el material visto de una clase a otra la siguiente semana. Solo se permite dos faltas al semestre si no se tiene promedio arriba de otro

A) Presin B) Exceso de faltas

IV.

BOSQUEJO DE ORACIN COMPLETA I. Las clases de tres horas seguidas son pesadas y aburridas: A) El material de toda una semana se va acumulando en un solo da. B) Los alumnos entran sin animo, predispuestos a rechazar la clase

BOSQUEJO DE TRPICO I. II. III. IV. Clase pesada y aburrida Capacidad de concentracin verbal Capacidad de memoria limitada Faltas permitidas limitadas II. BOSQUEJO MEZCLADO I. las clases de tres horas seguidas son pesadas y aburridas: A) Material extremo B) Falta de animo

La capacidad de concentracin no es constante durante las tres horas: A) Cada cincuenta aprendizaje se descansar. minutos de tiene que

B) Despus de cierto tiempo, el alumno se siente abrumado, cansado y sin ganas de poner atencin.

II.

La capacidad de concentracin del alumno no es constante durante las tres horas seguidas: A) Necesidad de descanso B) Falta de motivacin

III.

No se recuerda el material visto de una clase a otra la segunda semana. A) El alumno batalla en acordarse de los temas pasados. B) Se presenta un repaso de la clase anterior al momento de cada sesin de tres horas.

III.

No se recuerda el material visto de una clase a otra la siguiente semana: A) Dificultad para recordar temas anteriores. B) Necesidad de repasar la sesin anterior.

IV.

Solo se permite dos faltas a la semana si no se tienen problemas A) Los alumnos presionados se sienten a

IV.

Solo se puede faltar dos veces en el semestre si no se tiene un promedio arriba de 80:

B) Algunos alumnos llegan excederse de dos faltas

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ANLISIS GARANTA

DE

DATOS-CONCLUSIN-

(D) Las clases de tres horas seguidas son pesadas y aburridas. El material de toda una semana se ve acumulado. Los alumnos estn sin nimo, predispuestos a realizar la clase. La capacidad de concentraron no es constante durante las tres horas. Cada cincuenta minutos de aprendizaje se tiene que descansar. Despus de cierto tiempo, el alumno se siente adormilado, cansado y sin ganas de poner atencin. No se recuerda el material visto de una clase a otra la siguiente semana. El alumno batalla en acordarse de los temas pasados. Se necesita un repaso de la clase anterior al medio de cada sesin de tres horas. Solo se permite dos faltas al semestre si no se tiene promedio de 8. los alumnos se sienten presionados. Muchos alumnos llegan a excederse de dos faltas. (C) se deben eliminar las clases de tres horas seguidas. (G) (Todas estas razones son por las cuales se deben eliminar las clases de tres horas seguidas).

faltar dos veces en el semestre si no se tiene un promedio arriba de 80, Es cierto que se deben eliminar las clases de tres horas seguidas?

B. ANLISIS DEL CONVICCIN INTRODUCCIN Justificacin tema. Afirmacin apunta a importante tema del que lo del

DISCURSO

DE

Creo que a todos nos interesa la forma en que recibimos nuestra educacin. Es importante saber que en nuestra institucin los programas acadmicos a nivel profesional son perfeccionados cada vez mas, sin embargo, considero que hay que corregir la situacin de las clases a tres horas seguidas. Considero que se deben eliminar estas clases por varias razones. Las clases de tres horas son muy pesadas y aburridas.

Establece la proposicin de manera explcita. PRIMERA RAZN PRINCIPAL Primer verbal Opinin Explicacin Segundo verbal apoyo apoyo

EVALUACIN DE LA VALIDEZ DEL RAZONAMIENTO (DE LA GARANTA DE CAUSA) Preguntas Son los datos suficientemente importantes como para causar la conclusin? Habr otros datos mas o igualmente importantes que podran haber producido el mismo efecto? Respuestas Si

En primer lugar, el material de toda una semana se va acumulando en un solo da, y, por consiguiente, resulta muy extenso. En segundo lugar, los alumnos entran sin nimo a las clases porque saben que estarn tres horas sentados atendiendo a la misma materia. La capacidad tenemos para concentracin no constante durante horas seguidas. que la es tres

Quizs, pero las razones expuestas son muy convincentes Si

Opinin explicacin SEGUNDA RAZN PRINCIPAL Primer verbal apoyo

Si las clases de tres horas seguidas son pesadas, si la capacidad de concentracin para aprender no es constante durante las tres horas, si no se recuerda lo visto de una clase a otra la siguiente semana, y si solo se puede
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Opinin basada en estadsticas,

Se sabe que se debe descansar diez minutos por cada cincuenta minutos de aprendizaje, ya que si no se hace

sin embargo, falta la fuente de las estadsticas.

esto, se pierde la atencin en lo que se debe estar aprendiendo. Despus de un tiempo el alumno se siente adormilado. Cansado y sin ganas de poner atencin.

Segundo verbal

apoyo

materia que se imparta.

Opinin basada en testimonio, sin embargo, la fuente del testimonio no se especifica.

Debido a que solo se toma la clase una vez a la semana, el alumno no recuerda lo visto de una clase a otra, la siguiente semana.

CONCLUSIN Afirmacin explicita proposicin de

Segundo apoyo verbal Opinin Descripcin TERCERA RAZN PRINCIPAL

Algunos maestros comentan que las clases las tienen que comenzar con un repaso de la sesin anterior para que los alumnos puedan recordar los temas de la clase pasada.

Primer verbal Opinin Explicacin Segundo verbal

apoyo

Solo se puede faltar dos veces en el semestre si no se tiene un promedio de 8. Esto es la causa de que los alumnos se ven muy presionados y es por esto que no les gusta esta clase.

Como puede apreciarse, la fundamentacin o apoyo verbal que se emplea para justificar las razones son opiniones, y principalmente opiniones no fundamentadas. Hubiera sido un por que el orador afirmativo utilizara como apoyo verbal, en orden de calidad los hechos fundamentados en opiniones no fundamentadas. Aqu el afirmativo usa el tipo de apoyo verbal de menor calidad, facilitando la labor de la refutacin, que es cuestionar la cantidad y la calidad de la informacin en que se basa la justificacin de la propuesta. Cuadro 8.42 refutacin. Modelo del discurso de

apoyo

REFUTACIN

BOSQUEJO OPOSITOR 1. Son aburridas

DEL

Opinin basada en testimonio, sin embargo, la fuente del testimonio no se especifica. CUARTA RAZN PRINCIPAL Primer verbal Opinin Explicacin apoyo

Segn algunos maestros han tenido muchos problemas debido a que son muchos los alumnos que no se llegan a exceder de dos faltas y despus piden que se les deje presentar un examen final. Por todas estas razones pensamos que ser mejor eliminar las clases de tres horas seguidas independientemente de la

No necesariamente depende del maestro y el material No El material es el mismo

2. Las clases de tres horas deben ser eliminadas ya que implican ver mucho material en poco tiempo. 3. Hay demasiado tiempo entre clases y de una clase a otra y se te olvida, lo que viste.
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Si, pero tambin se tiene mas tiempo para asesora y asimilar conceptos.

Si, pero equivalente a las faltas permitidas en los horarios de dos o tres a la semana.

4. Solo se tiene oportunidad de faltar dos veces en el semestre.

Por otra parte, maneras de evitar que la clase sea aburrida, como podra ser pedir la participacin de los alumnos. No necesariamente porque una clase dura tres horas es aburrida.

PRIMERA RAZN PRINCIPAL Apoyo verbal Opinin basada en el mismo pblico Testimonio SEGUNDA RAZN PRINCIPAL Apoyo verbal Opinin Casos especficos TERCERA RAZN PRINCIPAL Apoyo verbal Opinin Caso especifico CONCLUSION Resumen razones de las

Hay clases, de una hora que son aburridas.

Todos tenamos alguna materia, alguna vez, que se nos hizo aburrida, aunque fuera de una hora. No solo la duracin hace que una clase sea aburrida; hay muchos otros factores. El maestro, el material y nuestra propia disposicin hacia la materia. Tambin la proposicin del tiempo es muy subjetiva. Hay muchas formas de evitar la monotona de una clase. Por ejemplo, se puede combinar la pltica con la participacin del alumno. Que tan aburrida sea una clase depende de muchos factores, no solo la duracin de esta. Algunos de estos factores son el material, el maestro y nuestra propia disposicin hacia la materia; adems, la misma percepcin del tiempo es subjetiva.

SEGUNDO ARGUMENTO Argumento que va a refutarse Las clases de tres horas materiales en poco tiempo. Lo que va a probarse Ver el material junto, le da continuidad y estructura a los PRIMERA RAZN PRINCIPAL Apoyo verbal Opinin Caso especifico SEGUNDA RAZN PRINCIPAL Apoyo verbal Opinin Explicacin CONCLUSIN Resumen las razones de Las clases de tres horas permiten que el maestro aproveche mejor el tiempo. En lugar de gastar diez minutos de cada clase de una hora tomando listala tarea, etctera., todo esto solo se hace una las clases de tres horas. Las clases de tres horas permiten al alumno estudiar secciones de material amplio. Esto le permite tener una visin amplia mas interesada del tema, en vez de desarrollarla y. Aunque la duracin de las clases por semana es la misma (tres horas, una sesin una hora, tres sesiones), el tiempo se aprovecha mejor en las clases de tres horas seguidas y se alcanza a hacer el material de una manera mas amplia y sintetizada que en las clases de tres horas a la implican ver

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semana en donde la informacin se recibe de una manera mas detallada y fraccionada.

clases es el mismo: dos Repeticin de semanas. lo que afirmo que iba a probar CONCLUSIN Las clases de tres horas DE LA seguidas tienen ventajas REFUTACIN y desventajas, sin embargo, si las sabemos aprovechar, con una Afirmacin explcita de la opcin valiosa para la oposicin a la programacin de clases. proposicin. Consideramos que no se deben eliminar.

TERCER ARGUMENTO Argumento que va a refutarse Lo que va a aplicarse El tener tanto tiempo entre clase puede ser una ventaja PRIMERA RAZN PRINCIPAL Apoyo verbal Opinin

B. ANLISIS REFUTACIN

DEL

DISCURSO

DE

INTRODUCCIN. (Afirmacin de la posicin del estatus quo) Estoy de acuerdo con mi contrincante en que las clases de tres horas seguidas pueden presentar algunas desventajas, sin embargo, es cierto que proveen ventajas definitivas, y por eso no deben de ser eliminadas. *Cabe aclarar que, aunque el ejemplo citado aqu, el defensor de las posiciones negativas emplea solamente un apoyo verbal para cada razn que presenta para justificar su refutacin, se puede emplear mas de un apoyo verbal. Es importante aclarar tambin que en este ejemplo el defensor de la posicin negativa no refuta todos los argumentos y las razones del afirmativo. Podra haber varias razones para esto, quiz no escucho todas las razones, o quiz no las considero importantes para refutar. No podemos saber por que el defensor no refuto todos los argumentos y las razones. Seguramente refuto los que el considero mas importantes para defender el estatus quo. **Nos acordamos que los cuatro pasos a seguir que recomienda Verderber para la preparacin y presentacin del discurso de refutacin son los siguientes: 1. Decir de forma clara y precisa la razn que va a refutarse. 2. Platear como se refutara la razn del opositor (lo que va a probarse).

CUARTO ARGUMENTO Argumento que va a refutarse Solo se tiene oportunidad de faltar dos veces en el semestre. Lo que va aprobarse No hay diferencia en cuanto a faltas entre las clases de tres horas seguidas y las de una hora. NICA RAZN PRINCIPAL Dos faltas en una clase de una vez a la semana es equivalente a seis faltas en una clase de tres veces a la semana.

Es cierto que en las clases de tres horas por semana solo se permiten dos Hecho faltas; sin embargo, esto Caso especifico es equivalente a faltas dos semanas seguidas, que corresponden a seis faltas en las clases de tres horas por semana. Apoyo verbal CONCLUSIN El tiempo que puedes faltar a los dos tipos de

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3. Presentar las pruebas completas (las razones con sus apoyos verbales, acompaadas con la documentacin correspondiente). 4. Hacer explcita la conclusin, porque no es recomendable dejar que el pblico le interese la refutacin. No se debe iniciar otro argumento sin haber concluido el anterior.

que podemos ver, que el recibir mucho material en poco tiempo realmente constituye una ventaja. (1) Mi contrincante afirma tambin que hay demasiado tiempo entre clase y clase de una clase a otra se le olvida al alumno lo que vio. (2) Aqu tambin voy a demostrar que, mas que una desventaja, el tener tanto tiempo entre clases puede ser una ventaja. Voy a ofrecer dos razones para esta afirmacin. (3) En primer lugar, en clases de tres horas solo se encarga una tarea por semana. Esto resulta una gran ventaja para el alumno que lo sabe aprovechar, porque as le resulta mas fcil programar su tiempo de estudio, de hacer tareas, de ir a asesoras y tambin tiene mas tiempo para asimilar los conceptos recibidos en la clase. Por otra parte esto permite al maestro ms tiempo para revisar los exmenes parciales en clase. En las clases de una hora, si el maestro quiere dar un poco mas de tiempo para revisar los exmenes parciales, no puede porque hay cambio de clases, en las clases de tres horas se pueden usar hasta las tres horas si fuera necesario. (4) creo que puede apreciarse entre clases no necesariamente es una desventaja de las clases de tres horas, si se sabe aprovechar para estudiar y hacer tareas. (1)Finalmente, mi contrincante que solo se tiene oportunidad de faltar dos veces en el semestre. (2) voy a demostrar que el tiempo que se permite faltar en una clase de tres horas, no difiere del tiempo que se permite faltar en las clases de una hora. (3) sencillamente, dos faltas en una clase de una vez a la semana es equivalente a seis horas en una clase de tres veces a la semana. Aunque es cierto que en las clases

DESARROLLO DE LOS ARGUMENTOS (1)El orador afirmativo acaba de decidir que las clases de tres horas son aburridas. (2) Esta afirmacin supone que lo aburrido de la clase de tres horas se debe a su duracin, yo creo que esto no es cierto y voy a aportar tres razones para demostrarlo. (3) En primer lugar hay clases de una hora que son aburridas, como todos podemos atestiguar, Quin de ustedes nunca ha cursado una clase aburrida de una hora? Por otra parte, hay muchos factores que determinan que una clase de una hora sea aburrida, como por ejemplo el maestro, el material y nuestra propia reprobacin a la materia, y la misma percepcin del tiempo es subjetiva. Adems, hay formas de evitar la monotona de una clase, por ejemplo, se puede cambiar la pltica con la participacin del alumno. (4) Por estas razones, yo creo que se puede ver que lo aburrido de la clase de tres horas seguidas por algunas personas pudieran sentir que es debido necesariamente a su duracin, sino que hay muchos otros factores que determinan si una clase va a resultar aburrida o interesante. (1)Mi contrincante dice que las clases de tres horas implican ver mucho material en poco tiempo. (2) yo creo que mas que una desventaja, esto es una ventaja. Ver el material junto le da una continuidad y estructura a los temas. Hay por lo menos dos razones por esto. (3) En primer lugar las clases de tres horas permite que el maestro aproveche mejor el tiempo, porque en lugar de gastar diez minutos de cada clase de una hora tomando lista, encargando tarea, etctera, solo lo tiene que hacer una vez a la semana. Por otra parte, las clases de tres horas permiten al alumno estudiar secciones de material amplios, facilitndole tener una visin amplia y mas sintetizada del tema, en vez de la idea fraccionada que recibe en las clases de una hora. (4) Por lo anterior, creo
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RETROALIMENTACIN PARA LOS DISCURSOS DEL DEBATE Boleta de votacin para el debate Emite tu voto para la proposicin o para el estatus quo, indicndolo con una X en la lnea en blanco; y escribe las razones de tu decisin. Proposicin: ______ Estatus quo _________ Razones _____________________________ _____________________________________ _____________________________________

_____________________________________ _____________________________________

Experiencia vicaria Temas apropiados del discurso para entender Las imgenes en el lenguaje narrativo

RESUMEN Discurso para las ocasiones especiales Escribe las ideas mas importantes que aprendiste sobre los tipos de discurso. Incluye en tu resumen algunos de los siguientes aspectos: Propsito del discurso informativo: Explicacin Proceso natural Proceso artificial Descripcin Elementos esenciales de la descripcin Definicin Formas de definicin Exposicin o conferencia informativa Investigacin documental Biblioteca universitaria Material de referencia o consulta Material de circulacin Sistemas de clasificacin bibliotecaria Internet Bibliografa seleccionada Lectura sistemtica Lectura rpida Lectura cuidadosa Toma de apuntes sistemtica Mtodos para tomar apuntes Propsito del discurso motivacional: tica del mensaje persuasivo Criterio filosfico Criterio de la utilidad social positiva Criterio dialgico El buen hombre aristotlico Estndares para evaluar la tica del mensaje Anlisis del pblico para el discurso persuasivo Necesidades humanas Necesidades motivacionales del pblico en particular Posicin de actitud Direccin de actitud Intensidad de actitud Tarea persuasiva Propsito del discurso para entretener: Barrera de la irracionalidad Verbo de accin
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Elogio o encomio Alabanza Conmemoracin Cortesa Inspiracin Buena voluntad Despus de cenas La improvisacin

Secuencia motivadora

Evaluacin de la garanta de signo Evaluacin de la garanta de definicin

El discurso de conviccin para el debate: Debate Argumentacin Secuencia de razonamiento Proposicin Proposicin de hecho Proposicin de valor Proposicin de poltica Resuelto Estatus quo

Argumento Argumento de generalizacin Argumento de causa Argumento de analoga Argumento de signo Argumento de definicin El discurso de conviccin Razones principales Apoyos verbales para respaldar las razones principales Formas de organizar el discurso de conviccin

Conjetura o suposicin Afirmacin de razones Carga de la prueba Ventaja comparativa Riesgo de la proposicin Problema-solucin Estructura del razonamiento Satisfaccin de las expectativas del pblico Datos Mtodo negativo Conclusin Garanta El discurso de refutacin para el debate: Formas de razonamiento Refutacin Garanta de generalizacin Falacias Garanta de causa Sobrenombres negativos Garanta de analoga Transferencia Garanta de signo Generalizacin brillante Garanta de definicin Universalidad Formas de razonamiento comprobar la validez del Ataques personales irrelevantes Media mentira Manipulacin del lenguaje Dar por verdad una afirmacin sin probarla

Evaluacin de la garanta de generalizacin Evaluacin de la garanta de causa Evaluacin de la garanta de analoga

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Preparacin y presentacin del discurso de refutacin Fuentes potenciales de empleo Ropa y accesorios apropiados Puntos clave para evaluar al candidato para el empleo Comportamiento del entrevistado exitoso Comportamiento del entrevistado no exitoso _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

_____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

Un grupo es una entidad social identificable y estructurada, cuyos miembros desarrollan relaciones interpersonales, adoptan posiciones en la estructura del grupo, desempean funciones y tienen algunos objetivos en comn (Hartley, 1993: 175176; Bormann, 1969:3). Existen varios tipos de grupos en la moderna sociedad urbana: sociales, polticos, religiosos, teraputicos, educativos, militares y de seguridad. (Abernathy, 1964:135; Hartley, 14). Una discusin en grupo se refiere a una o mas reuniones de un pequeo grupo compuesto por tres o mas personas, generalmente no mas de doce, que se comunican para alcanzar una meta comn de grupo (Bormann, 3: Berko, Wolvin y Wolvin, 1977:163) Se usa la discusin en la vida familiar, social y de trabajo para resolver problemas y tomar decisiones acerca de asuntos de inters comn del grupo. Dos de las formas en que se emplea son: 1) La mesa redonda 2) El comit de discusin (Baird y Knower, 1960:194-195). El proceso de discusin se refiere al pensamiento reflexivo, aplicado al contexto de la comunicacin en grupo para la resolucin de problemas (Bormann, 16). Este proceso consiste en cinco pasos: 1) Analizar el problema, que puede ser de hecho, de valor o de poltica. 2) Listar las posibles soluciones. 3) Evaluar las soluciones alternativas. 4) Seleccionar las mejores soluciones, y 5) Toma accin para implementar las soluciones. Dos pasos adicionales son: 1) Definir trminos importantes y 2) Establecer los propsitos de la discusin para el grupo (Bormann, 17). Es importante que los participantes en una discusin en grupo tengan la actitud de
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LA DISCUSIN EN GRUPO Y LA DISCUSIN EN PBLICO Despus de leer este apartado sobre la discusin en grupo y realizar las prcticas aprenders: Que es un grupo Cules son los principales tipos de grupos A qu se refiere la discusin en grupo Cul es la actitud apropiada discusin en grupo Cules son integrantes las funciones para la de sus

Qu es la discusin en pblico y cmo se prepara.

Escribe las ideas que tienes sobre la discusin en grupo:

discusin, lo que consiste en aplicar una actitud cientfica a la discusin de problemas socio-polticos. La actitud de discusin presupone la habilidad para escuchar. Las funciones de los participantes en un grupo de discusin son: De tarea y de apoyo. Algunas personas desempean funciones egostas que se deben evitar (Yukl, 1989:241; Hasling, 1975:40-42). La funcin del lder en la discusin del en grupo debe estar centrada en el grupo (Yukl, 243). La discusin en pblico se refiere a un programa de comunicacin oral en pblico, en el que un grupo con la actitud de discusin habla acerca de un tema especifico para algn propsito en programas organizados en una variedad de formatos. Requiere de que el evento sea planeado por los organizadores del programa (Bormann, 40). Algunos formatos son: 1) El panel, 2) El simposium, 3) El foro pblico, 4) La interrogacin y 5) La discusin presentada en la televisin o en el radio (Baird y Knower, 195-196). Planear la discusin en pblico consiste en fijar el objetivo y elaborar una agenda. Algunos objetivos son: 1) Informar, 2) Estimular inters, 3) Resolver problemas y 4) Estimular la creatividad (Bormann, 33).

otras observan fijamente la puesta. Todas evitan mirar a los dems. Ahora, imagnate situaciones: en las siguientes

Estas jugando con tu equipo de ftbol soccer, para ganar un torneo; corres para meter un gol. Estas tocando la batera; algunos compaeros tocan otros instrumentos. Es un ensayo del club de jazz. Te diriges a una junta de planeacin de la mesa directiva de la sociedad de alumnos de tu carrera. Te apuras porque eres secretara y es tu responsabilidad tomar apuntes de la sesin. Estas situaciones son diferentes de las primeras. Son ejemplos de grupos, mientras que las primeras se refieren a conjuntos de personas. En qu difieren los grupos de los conjuntos de personas? Se puede definir un grupo como una entidad social identificable, que tiene una estructura, cuyos miembros desarrollan relaciones interpersonales, adoptan posiciones en la estructura del grupo, desempea funciones y tienen algunos objetivos en comn (Hartley, 1993,175, 176; Bormann, 1969:3). Los miembros del club de Jazz, por ejemplo, pueden tener los objetivos comunes de perfeccionar su habilidad para tocar este tipo de msica, compartir su gusto por ella, relajarse y divertirse en un ambiente de compaerismo con personas que tienen un inters en comn. Adoptan diferentes posiciones dentro de la estructura del grupo, de acuerdo con sus conocimientos, habilidades, intereses especficos y tiempo que pueden dedicar a las tares que requiere la administracin de cualquier grupo. Un conjunto de personas no tiene ninguna de estas caractersticas. Se distingue justamente por la falta de organizacin y objetivos en comn de las personas que se encuentran en un determinado lugar y momento. Cuando estas esperando en una fila, por ejemplo, para comprar boletos para entrar al cine, probablemente no conoces a las dems personas que tambin estn esperando comprar. Conoces a la persona con quien vas al cine, si vas acompaado; pero de los dems, no sabes ni siquiera su nombre.

Imagnate en las siguientes situaciones: Estas haciendo fila para comprar boletos en una taquilla. Estas esperando para pagar tu despensa en el sper, hay una larga fila de personas esperando igual que tu. Estas haciendo fila para cambiar un cheque en el banco. Estas solo, comiendo en un restaurante; hay muchsimas personas a tu alrededor gritan, lloran, bailan y brincan. Estas dentro de un ascensor; hay otras personas tambin. Todas estn esperando a que suba el ascensor. Algunas miran el techo;
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Bormann observa que en la sociedad moderna y urbana de la actualidad, las personas tienden a juntarse en diferentes tipos de grupos y trabajar en ellos durante varias horas del da (3). En el cuadro 9.13 se definen algunos tipos de grupos. En la sociedad urbana pluralista, caracterizada por grupos que representan diferentes intereses, la forma apropiada para resolver problemas y tomar decisiones, es el uso del pensamiento reflexivo y la discusin. Al respecto, Jhon Estuart Mill escribi en su importante ensayo sobre la Libertad, lo siguiente: Toda negativa a una discusin implica una presuncin de infalibilidad nunca podemos estar seguros de que la opinin de que tratamos de ahogar sea falsa negarse a or una opinin, porque se esta seguro de que es falsa equivale a afirmar que la verdad que se posee es la verdad absoluta no existe cosa alguna absolutamente cierta, pero si con bastante seguridad para los fines de la vida. Podemos y debemos suponer que nuestra opinin es la verdadera como gua de nuestra propia conducta; y esto basta para que impidamos que hombres malvados perviertan a la sociedad con la propaganda de opiniones que consideramos falsas y prejuiciosas Yo respondo que eso es ir demasiado lejos existe la mas grande diferencia entre presumir que una opinin es verdadera, porque oportunamente no a sido refutada, y suponer que es verdadera a fin de no permitir su refutacin. La libertad completa de compradores y desaprobar una opinin es la condicin misma que nos justifica y por ningn otro procedimiento puede el hombre llegar a tener la racionalidad de estar en lo cierto. Cada uno de estos modos de pensar (por una parte, apoyar el estatus quo, el orden y la estabilidad, y por otra proponer innovaciones para el cambio y el progreso) deriva su utilidad de sus deficiencias del otro; pero es, en gran medida, esta oposicin la que mantiene a cada uno dentro de los limites de la razn y la prudencia. A menos que las opiniones favorables a la democracia y a la aristocracia, a la propiedad y a la igualdad, a la cooperacin y a la competencia, al lujo y a la abstinencia, a la sociedad y a la individualidad, a la libertad y a la disciplina, y a todos los dems organismos de la vida practica, sean expresadas con igual libertad y energa. No hay posibilidad ninguna de que los dos elementos (el orden y el progreso) obtengan lo que les es debido; un platillo de la

balanza subir y otro bajara. La verdad, en los grandes intereses prcticos de la vida, es una cuestin de conciliar y combinar contrarios (Mill, 1994(1859):77.80.113). Poder participar en la discusin que defiende Jhon Stuart Mill, requiere conocimiento y practica de la discusin en grupo. La discusin en grupo es una forma especializada de la comunicacin interpersonal. Se efecta por medio del proceso de la discusin. Requiere la actitud apropiada para realizarla, y tanto el lder como los dems integrantes del grupo desempean determinadas funciones. El proceso de la discusin tambin se puede realizar ante un pblico en cuyo caso se desarrollara la discusin en grupo.

La discusin en grupo La discusin en grupo es una forma de comunicacin interpersonal seria y sistemtica acerca de un tema claramente definido para descubrir alternativas, tomar decisiones y llegar a un consenso (Bormann, 4 Kowitz y Knutson, 1980:14). Cuadro 9.44 Tipos de grupos (Albernathy, 1964: 1 Hantley, 14)
TIPO DE GRUPO Grupos sociales FUNCIN EJEMPLOS

Proveen apoyos, entretenimiento, atencin, amor y estatus para sus miembros Elaboran y mantienen las leyes y el orden. Proveen seguridad, crean polticas para la conducta y sistemas en los que los miembros participan Satisfacen las necesidades espirituales de sus miembros y proveen la instruccin en doctrina y en tica moral

Clubes sociales, sociedad de alumnos, organizaciones de beneficencia

Grupos polticos

Legislacin de los estados, mesas directivas de las carreras universitarias, asociaciones estudiantiles.

Grupos religiosos

Grupos juveniles de catequistas, movimientos cristianos en pro de la familia, Clubes de lectura bblica.

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Grupos Proveen apoyo teraputicos moral y, a veces, recursos econmicos a las personas que lo necesitan Grupos educativos Se organizan para el desarrollo de las habilidades intelectuales fsicas estticas de sus miembros. Transmiten de generacin la cultura y preparan a sus miembros para el futuro.

Grupos dedicados a la rehabilitacin las personas, como alcohlicos annimos

Cuadro 9.14 La mesa redonda y el comit de discusin: dos formas de discusin en grupo segn Baird y Coger Mesa redonda Participan de cinco a diez personas. El ambiente es informal. No hay pblico presente. Puede haber un lder, pero ste no desempea una funcin formal. Los participantes conocen las tcnicas de discusin en grupo. Conocen el propsito de la discusin especfica. El propsito es preparar un reporte para una organizacin mayor. Hay ms control del lder que en la mesa redonda. Se sigue una agenda cuidadosamente. Una secretaria toma nota de la discusin. Los miembros del comit preparan el reporte y lo aprueban. A veces el lder pide que el grupo vote sobre el reporte para averiguar lo que desea. Una discusin en comit generalmente tiene un propsito especfico. (Baird y Knower, 194-195).

Clubes dedicados a desarrollar cierta habilidad: Fotografa, msica, deportes apreciacin del cine, seminarios, diplomados, clases culturales.

Comit de discusin
servicio local y

Proporcionan la Personas del Grupos militares y proteccin fsica militar polica y mantienen el trnsito. de orden y la paz. seguridad

Una discusin en grupo se refiere a una o ms reuniones de un pequeo grupo de tres o ms personas, generalmente no ms de doce, que se comunican para alcanzar una meta comn de grupo. Las personas se sientan en un circulo o alrededor de una mesa como se ilustra en la figura 9.2 (Bormann, 3; Berko, Wolvin y Wolvin, 1977:163). El tamao del grupo es un factor que determina los patrones de comunicacin entre sus integrantes. El nmero ptimo de participantes para una discusin en grupo es entre cinco a siete personas, puesto que en grupos de este tamao es comn que todos los integrantes se comuniquen entre s. A medida que se incrementa el nmero de personas en el grupo, la interaccin entre los integrantes tiende a disminuir, y la comunicacin ocurre entre cinco o siete personas, mientras que los dems se limitan a escuchar. En grupos integrados por ms de trece personas, los integrantes tienden a formar grupos ms pequeos dentro del grupo grande (Bormann, 3). Se usa la discusin en la vida familiar, social y de trabajo para resolver problemas y tomar decisiones acerca de asuntos de inters comn del grupo. En el cuadro 9.14 se definen dos formas de discusin en grupo segn Baird y Coger: 1) la mesa redonda y 2) el comit de discusin.

Participamos frecuentemente en estas dos formas de discusin en grupo. En los cuadros 9.15 y 9.16 se citan algunas experiencias de discusiones en grupo eficientes y productivas y otras ineficientes e improductivas. Seguramente podrs identificarte con alguna de estas situaciones. Con frecuencia tomamos parte en discusiones en grupo que son ineficientes y aburridas. Sentimos que estamos perdiendo tiempo, que el grupo no llega a ninguna conclusin. Sus integrantes hablan, discuten y vuelven a hablar, horas y horas, sobre los mismos puntos. Parece que la discusin no tiene rumbo ni fin. Cuadro 9.15 discusin ineficiente e improductiva. en grupo

Era un da normal en la secundaria, el profesor de historia dej un trabajo de investigacin, el cual tenamos que exponer en cinco das. Comenz por asignar los grupos de cuatro personas. Recuerdo que a mi me toc con tres compaeros que tenan las calificaciones ms altas de la clase. Estaba supercontento por la suerte con que haba corrido, pens que haramos el mejor trabajo de la clase, que no ibamos a tener ninguna

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dificultad, inclusive llegue a pensar que no iba a tener que trabajar mucho. Sin embargo, nada de esto sucedi. Pasaron los das y no hacamos nada, hasta que yo les mencion que si acaso no ibamos a hacer el trabajo, y ellos me contestaron que no me preocupara, que estaba muy fcil y que adems ramos el mejor equipo y que lo podamos terminar en una tarde. Desafortunadamente les hice caso. En efecto, nos reunimos para comenzar una da antes de la fecha lmite. Yo tena muchas ganas de hacer el trabajo, y creo que los dems tambin, sin embargo nuestra actitud cambi al pasar el tiempo. No podamos ponernos de acuerdo, todos queramos hacer el trabajo como mejor nos pareca, y no como los dems pensaban, creo que cada quien se senta muy seguro por tener las calificaciones ms altas, y era muy difcil llegar a un acuerdo sobre cmo hacer el trabajo. En la discusin nadie quiso ceder. Sin darnos cuenta pasaron tres horas y no habamos comenzado. Seguamos discutiendo hasta que terminamos por gritarnos todos. No funcion el trabajo en equipo por nuestra vanidad y prepotencia. Todos queremos ser el lder del equipo y no supimos escucharnos. Haba resultado lo contrario de lo que haba pensado. Ni siquiera presentamos la exposicin, y el profesor reprob a todos. Y ahora que recuerdo nunca nos reunimos para platicar lo que haba sucedido. -o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-oRecuerdo que cuando estaba en secundaria, mi maestra de plsticas nos pidi que formramos grupos de cuatro personas para hacer un trabajo final. Fue la maestra la que tom los grupos de trabajo. Recuerdo que los integrantes del grupo con que me toc trabajar nunca pudimos ponernos de acuerdo sobre lo que ibamos a dibujar para el trabajo final. Una compaera propuso un dibujo que a mi no me pareci y opt por dibujar unas palmeras junto al mar. No me import que las dems compaeras no estuvieran de acuerdo. Nunca pudimos entendernos como grupo. Una compaera quera dibujar un deportista, otra quera dibujar una casa y otra un parque y yo quera dibujar unas palmeras junto al mar. No llegamos a un acuerdo, y se tena que entregar el dibujo, as que tena que dibujar algo pronto. Al final, hicimos un dibujo, pero no nos gust, tampoco lo hicimos con gusto, ni dimos lo mejor de nosotros. Lo hicimos

nada ms para pasar la materia. Fue una experiencia desagradable. -o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-oA principio del semestre pasado, en la clase de fsica, se hicieron equipos de siete personas para hacer el proyecto semestral, que consista en hacer una serie de experimentos sobre un tema. Nos iba a tocar exponer una sola vez durante el semestre. Entonces decidimos juntarnos hasta dos semanas antes de que nos tocara dar clase y entregar el trabajo. El plan era hacer todo el trabajo en dos semanas. Fue transcurriendo el semestre y los tres exmenes parciales tambin, la materia estaba algo pesada y llevaba un promedio regular, entre siete y ocho, al igual que otros dos del equipo, pero los otros cuatro integrantes llevaban un promedio super reprobado, de manera que aunque sacaran diez de calificacin en el examen final, ya no alcanzaban a pasar. Los problemas y las discusiones empezaron cuando se acerc la fecha de hacer el trabajo, debido a que los compaeros quienes prcticamente ya haban reprobado la materia, no queran hacer el proyecto. En la primera junta gobernaba la anarqua; no haba organizacin. Algunos trabajaban y otros no, nadie respet a nadie como lder. Cada quien quera hacer lo que quera, sin tomar en cuenta las ideas de los dems. No haba planeacin ni coherencia en el contenido de la discusin. Reinaba un desorden total, todos queran hablar a la vez, se generaban soluciones sin tomar en cuenta ningn criterio. Nunca pudimos identificarnos como grupo. Pas el tiempo y no hicimos el trabajo, as que el maestro nos reprob a todos. Cuadro 9.16 productiva Discusin eficiente y

Era un grupo integrado por tres personas en la clase de mecnica. Nuestro equipo de trabajo tena como propsito disear un proyecto final basado en los conocimientos adquiridos durante el semestre. Cada uno de nosotros tena suficientes conocimientos bsicos de los que debamos realizar. Los tres nos conocamos bien como personas; habamos convivido desde el semestre anterior. Ral desde un principio mostr mayor iniciativa con respecto a qu trabajo en especfico habamos de realizar y decidi disear un sistema de poleas para disminuir el
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esfuerzo empleado en levantar una carga. Todos nos dispusimos a trabajar arduamente tanto en conjunto como por separado. Cooperamos con igual cantidad de dinero para comprar el material. Cada quien desempeaba el tipo de trabajo para el que tena mayor facilidad. Por ejemplo, Rodrigo dibujaba muy bien, y se le encarg que hiciera los diagramas y esquemas. Carlos y yo nos encargamos de redactar el trabajo y pasarlo en limpio. Supimos organizarnos muy bien desde el principio acerca de cmo ibamos a proceder. Elaboramos un plan, y cuando por desgracia no alcanzaba el tiempo para terminar lo que habamos programado para ese da, estbamos dispuestos los tres a sacrificar un poco de nuestro tiempo libre. Cuando presentamos el proyecto, el profesor nos felicit y obtuvimos una excelente calificacin. -o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-oMe toc trabajar en un grupo en donde todos nos llevbamos bien; todos cooperamos, y dimos lo mejor de nosotros mismos para el objetivo del grupo. Era una clase de economa internacional. En mi equipo ramos cinco personas; todos trabajbamos por igual. Mientras unos hacan el trabajo de la investigacin, otros tecleaban lo que llevbamos hecho, y los dems preparaban la clase para exponer. Me dio gusto trabajar con este grupo; nunca haba desacuerdos que no se pudieron resolver por medio del dilogo. Si alguien no estaba de acuerdo con algo, lo platicaba de manera pacfica y siempre se llegaba a un acuerdo. Todos sabamos escuchar y reconocer nuestros errores. Tenamos un objetivo en comn; sacar la mejor calificacin del saln. Sin duda, tener conciencia de este objetivo nos ayud a realizar el trabajo con mayor efectividad. Al final nos quedamos en segundo lugar slo por unos cuantos puntos perdimos el primero. Sin embargo, sabamos hicimos nuestro mejor esfuerzo y al final de cuentas guardamos el recuerdo de esta experiencia muy positiva de trabajo en equipo. -o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-oDurante mis estudios de preparatoria he estado en diferentes grupos de trabajo, ero recuerdo uno en particular porque logramos vivir una experiencia muy buena. Era un grupo de trabajo para la materia de Estructuras Socioeconmicas de Mxico.
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ramos cuatro personas las que formbamos el equipo. Las personas que integrbamos el grupo nos conocamos desde haca ya tiempo y bien. ramos diferentes, pero supimos adaptarnos a pesar de que era la primera vez que trabajbamos juntos. Elegimos a uno de nosotros, a Carlos, para coordinarnos , y todos respetamos esa decisin, cumpliendo con la parte que nos asign o por la que voluntariamente optamos desarrollar.

HACIA UNA ENSEANZA SISTEMTICA DE LA ARGUMENTACIN EN LA ESCUELA PRIMARIA

o expresiones argumentacin.

caractersticas

de

la

LOS PRINCIPIOS DE ORGANIZACIN DE LAS SECUENCIAS DIDCTICAS No vamos a describir especialmente ninguna secuencia de enseanza/aprendizaje realizada por nuestro Servicio de didctica (Dolz, 1994). A continuacin, hablaremos de los diferentes objetivos de escritura/lectura referentes al discurso argumentado, abordados en distintas unidades de trabajo, ilustrando, finalmente, algunos objetivos y contenidos de enseanza con algunos ejemplos de actividades. Cada secuencia est organizada en cuatro grandes fases que integran las diferentes dimensiones del discurso argumentativo y que tienen como objetivo global dar a los alumnos los instrumentos necesarios para que desarrollen sus capacidades en la produccin y la comprensin de textos argumentativos. Primera fase: Se elaborar y discutir con los alumnos un proyecto de produccin de textos que terminar cuando acaben las actividades propuestas (Cf. Dolz, 1994). Se pone en marcha una situacin de argumentacin de la cual derivan unos objetivos de aprendizaje. Segunda fase: Los alumnos producen un primer texto argumentativo que permite al enseante evaluar no slo los problemas de escritura de los alumnos sino tambin sus capacidades en este mbito. Esta primera redaccin servir as mismo para establecer un contrato didctico que justifique las actividades de aprendizaje ulteriores como recursos que se pondrn a la disposicin de los alumnos para que progresen. Tercera fase: Los alumnos realizan una serie de talleres que les permiten familiarizarse con diferentes contenidos de enseanza propios de la argumentacin (vase en el anexo el cuadro general). Estos talleres pueden abarcar debates, juegos de rol, ejercicios de comprensin, de observacin, de anlisis de textos, de vocabulario, de produccin simplificada, as como ejercicios sobre las unidades lingsticas

Cuarta fase: Finalmente, gracias a lo que han aprendido en los talleres mencionados, los alumnos revisan y rescriben su primer texto o escriben un nuevo texto argumentativo. Al comparar este texto con el primero,, los alumnos y el profesor pueden medir los progresos alcanzados. Las interacciones constantes entre las actividades de lectura y escritura nos parecen indispensables puesto que las investigaciones actuales en didctica muestran que cada una de estas actividades transforma la prctica de la otra y que producir textos ayuda a leer mejor (Cf.: Dolz 1994, Schneuwly, 1991, colloque DFLM, Lille 1994). Este postulado sugiere una Quinta fase: Esta fase permitira evaluar la comprensin de textos argumentativos por parte de los alumnos.

Los talleres de aprendizaje Los talleres de aprendizaje intentan dar respuesta a problemas de lectura y escritura que los alumnos encuentran y que se manifiestan en las producciones iniciales. Basndonos en el modelo terico del funcionamiento de los discursos, de Bronckart et al ii (1985), de la Universidad de Ginebra, estos talleres incluyen contenidos de enseanza de la argumentacin relativos a los tres niveles de operaciones que se ponen en juego en el momento de la produccin o de al comprensin de un texto, es decir: la situacin de argumentacin, la organizacin del texto argumentativo y la redaccin del texto. Es cierto que un texto ledo, escrito, hablado no es el resultado de la superposicin de estos tres niveles de operaciones extralingsticas o lingsticas, sino una continua imbricacin, un intercambio constante. Ningn nivel es impermeable. El curso de la argumentacin circula de un nivel al otro, actuando cada uno sobre el otro. Con el fin de obtener la mxima eficacia pedaggica hemos decidido trabajar en estos talleres por separado los objetivos de escritura, aunque de la impresin de que, actuando de este modo, las nociones parezcan independientes y compartimentadas. Si pensamos que los alumnos deben captar lo que est en juego en las situaciones de
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argumentacin e interiorizar adems las representaciones tal vez esquemticas sobre el texto argumentativo, con el fin de construir unas capacidades discursivas y textuales, consideramos que estas representaciones que se han fijado slo sern pasajeras y, en cualquier caso, no normativas. Por lo tanto, intentaremos mostrar a los alumnos los lazos que existen siempre entre la situacin de interaccin la organizacin del texto argumentativo y su dimensin textual, con el fin de prepararles para leer y producir posteriormente unos textos argumentativos variados ms cercanos a la realidad social. Los talleres de cada secuencia estn enfocados como mdulos de aprendizaje elaborados en funcin del conjunto de alumnos de cada nivel de primaria. Se centran fundamentalmente en algunos objetivos de escritura de una manera ms o menos sistemtica y profunda. En efecto, ninguna secuencia de aprendizaje pretende pasar revista a todos los objetivos relacionados con problemas de lectura/escritura de textos argumentativos. En este caso se produciran secuencias mastodnticas, demasiado indigestas y de eficacia relativa. Es evidente, tambin, que el enseante debe elegir y adaptar los talleres que desea realizar, en funcin de su clase. Puede decidir completar o sustituir unas actividades por otras similares o tratarlas desde una perspectiva distinta en otra secuencia didctica. En nuestros talleres, no proponemos tampoco tratar unos contenidos de enseanza diferentes por nivel, por ejemplo: la situacin de argumentacin en tercero, los argumentos en cuarto, el esquema argumentativo en quinto, los contra argumentos en sexto... sera un disparate. El texto argumentativo necesita, a cierto nivel, que haya unas capacidades argumentativas comunes, globales y no sucesivas. Por esta razn, desde el principio de la escolaridad todas las nociones relativas al discurso argumentativo sern abordadas en forma no reflexiva; ms adelante, se irn precisando y desarrollando segn la edad y capacidad de los alumnos. Lo que variar, ser la eleccin de textos ms complejos, as como la ampliacin de los objetivos de aprendizaje. (Ver anexo). Las actividades que proponemos por nivel lo son de manera parcialmente intuitiva, segn las experiencias hechas en clases en que los alumnos son principiantes en la materia, se trate de alumnos de tercero o de sexto. Actualmente, en efecto, nos es muy difcil
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precisar a partir de qu nivel de primaria se puede considerar que una nocin puede ser adquirida y controlada por los alumnos. Cmo saberlo si la enseanza de la argumentacin en primaria no ha hecho ms que comenzar? Es necesario referirse a las conclusiones algo pesimistas de investigaciones de psiclogos que consideran que los nios slo son capaces de sostener una opinin hacia los 10/11 aos, de dar forma a su texto y distanciarse del mismo hacia los 13/14 y de tener el dominio de la negociacin hacia los 16? (Cf. Golder, 1992). No ponemos de nuevo en tela de juicio el resultado de estas investigaciones, sin embargo nos preguntamos si se puede afirmar que la falta de dominio en la adquisicin de ciertas capacidades argumentativas de los alumnos de primaria sea debida a una imposibilidad cognitiva propia de esta edad. O, como muestran otras investigaciones (Cf. Dolz y Schneuwly, 1994), si es el efecto de una falta de familiarizacin con este tipo de texto y de una ausencia total de enseanza sistemtica que no les ha permitido, an, un trabajo de abstraccin y de generalizacin y, por lo tanto, el desarrollo de ciertas capacidades especficas en juego en el texto argumentativo escrito. En conclusin, pensamos, con optimismo, que numerosas dificultades en la lectura/escritura de este tipo de texto, consideradas hoy muy complejas, es decir, imposibles de resolver por los nios de la escuela primaria, dejarn de serlo despus de un aprendizaje sistemtico.

Los objetivos relacionados con las actividades de lectura/escritura: algunos ejemplos ilustrativos Los conocimientos actuales sobre la argumentacin han permitido precisar los contenidos de enseanza y los objetivos de aprendizaje relacionados con los tres niveles de operaciones que intervienen en la produccin de un texto. Vamos a comentar a continuacin estos contenidos de enseanza presentados sucintamente en el cuadro general (ver anexo), ponindolos en relacin con estas operaciones y ejemplificndolos con actividades de aprendizaje extradas de una u otra de las secuencias didcticas que hemos elaborado.

Los parmetros argumentacin

de

la

situacin

de

argumentativo: animal de pesadilla, mentiras, diablico, simptico; se dice..., se cuenta...) (Cotteron, 1994). Para analizar de forma ms precisa las situaciones de argumentacin es importante que los alumnos puedan tener una representacin y/o puedan (re) construir una situacin de argumentacin; es decir, que reconozcan en un texto oral o escrito el carcter argumentativo de una situacin, que identifiquen una cuestin controvertida o el desacuerdo origen de la argumentacin (conflicto de valores ante el cual son posibles diversas respuestas), que identifiquen a los protagonistas (los papeles sociales del enunciador y el destinatario as como las relaciones jerrquicas o psicolgicas entre ellos), que identifiquen la opinin del autor del texto y tambin el soporte o lugar donde ha aparecido (peridico, tribunal, carta, etc.) Desde 2P, el profesor puede ayudar a los alumnos a destacar en los textos o en los dibujos, diferentes estrategias argumentativas y a constatar su eficacia (razonamiento encadenado, juego sobre las emociones, argumentacin indirecta, importancia del lenguaje del cuerpo). En los grados 5P y 6P los alumnos pueden observar, comparar y analizar las variaciones en las situaciones de argumentacin en funcin del argumentador, del destinatario y del objeto de debate, del lugar o soporte donde ha aparecido el texto, de la intencin. En uno de los talleres, los alumnos observan y comparan tres situaciones de argumentacin (proteccin de los rboles, venta comercial, discusin familiar) y, antes de la lectura de los textos, formulan hiptesis para verificar a continuacin las diferencias entre ellos.

Los talleres de seleccin de textos permiten, tanto en 2P como en 6P, sensibilizar a los alumnos sobre las especificidades contextuales de diferentes tipos de texto con el fin de poderlos contrastar y distinguir cierto nmero de parmetros relativo a la argumentacin. Estos talleres parten en general de un conjunto de textos de tipos diferentes pero que se refieren a un mismo tema (la bicicleta: 4P; el topo: 5P; el murcilago: 5P y 6P; el lobo: 6P) para hacer emerger ciertas diferencias relacionadas con la situacin de comunicacin: quin escribe? a quin? con qu intencin? (para convencer, contar, informar, etc.), dnde pueden encontrarse estos textos? (carta argumentativa en las secciones de cartas al director, libros de consulta, libros de cuentos, etc.) Esta actividad (Cotteron, 1994) se organiza de la forma siguiente: En primer lugar, antes de la lectura de cada texto, los alumnos sealan los indicios visuales como el tipo de soporte, la compaginacin, las imgenes, las fotografas, la presencia de ttulos y de subttulos, las caractersticas tipogrficas, etc., que podrn orientar la lectura y la posterior clasificacin de los textos. A continuacin, y con la ayuda de una serie de preguntas, los alumnos buscan en los textos informaciones que puedan poner de manifiesto las diferentes situaciones de comunicacin. Finalmente se constatan las observaciones hechas. Los alumnos mayores (5P y 6P) pueden tomar conciencia de diferencias ms precisas ente el discurso argumentativo, que pone de manifiesto creencias y valores, y el discurso informativo explicativo, que se refiere a hechos. Por ejemplo, cuando comparan un texto informativo enciclopdico sobre el murcilago y un texto argumentativo cuya finalidad es convencer al lector que de que las prevenciones populares contra este animal no tienen base y de que es necesario protegerlo, los alumnos se dan cuenta de que el primer texto describe hechos y da informaciones verdaderas y de que el segundo defiende opiniones y va contra ciertas creencias. Para ello se basan, por ejemplo, entre otras cosas, en las ilustraciones, en el trabajo sobre el lxico (neutro en el texto enciclopdico: el murcilago, su vista... su odo..., sus alas...; orientado argumentativamente en el texto

La organizacin del texto argumentativo a. Apoyo de los argumentos Para desarrollar argumentos de cara a una conclusin, los alumnos se ejercitan en la articulacin entre la opinin y las razones que la justifican. Es lo que llamamos operaciones de apoyo. En el recuadro se muestra un ejercicio que ilustra una primera actividad relativa al reconocimiento, en una serie de proposiciones, de argumentos a favor y en contra, que se oponen a no argumentos (en relacin a una conclusin y a un destinatario dados)
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Consigna: Debes llegar a la CONCLUSIN siguiente: Est bien tener un perro en casa Lee los enunciados que hay al final y al lado de cada uno escribe: P si el enunciado puede ir seguido de la conclusin: Est bien tener un perro en casa. C si el enunciado puede ir seguido de una conclusin que sera la contraria de Est bien tener un perro en casa. O si el enunciado no tiene nada que ver con la conclusin: Est bien tener un perro en casa. Los perros tienen el pelo suave. Es tan agradable acariciarlos, abrazarlos! Un perro puede ser peligroso y morder a la gente. Tengo un perro peluche Otra actividad consiste en elegir y escribir argumentos justificando una conclusin dada. En el ejercicio que sigue los alumnos deben completar, por medio de algunos argumentos elegidos de una lista, dos textos diferentes cuya introduccin es parecida pero las conclusiones son opuestas. EL LINCE EN CUESTIN Desde hace 20 aos, tanto en Suiza como en Francia, los gobiernos han autorizado la reintroduccin del lince. Era necesario volver a poner en libertad un animal que haba desaparecido de nuestros pases desde haca casi 100 aos? Es conveniente continuar el programa de reintroduccin del lince? .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. (argumentos) Conclusin 1: Por lo cual no hay que continuar con el programa de reintroduccin del lince. Conclusin 2: Por lo cual no hay que continuar el programa de reintroduccin del lince. La conclusin de un texto argumentativo da lugar a varios objetivos de aprendizaje entre los cuales destacamos el siguiente: elegir entre diversas conclusiones dadas la adecuada a un determinado texto argumentativo. Para
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llevar a cabo la actividad siguiente los alumnos leen un texto incompleto (falta la conclusin) que da argumentos para defender que la risa tiene efectos beneficiosos para la salud (Cotteron 1994). De entre las conclusiones siguientes, cules podran escribirse en las lneas de puntos del texto? Seala los nmeros de estas conclusiones y elige una para escribirla en las lneas de puntos. 1. Por lo tanto es importante rer encontrarse bien con uno mismo. para

2. Es importante, pues, rerse por lo menos una vez al da. 3. En conclusin, rer no sirve para nada. 4. As pues, red cuanto podis. Estaris en buena forma. 5. ............

b. Organizacin global argumentativo.

de

un

texto

Para sensibilizar a los alumnos de hacia la organizacin global de un texto argumentativo, se lleva a cabo un taller en el cual deben leer y reconstruir un texto argumentativo presentado bajo la forma de puzzle (texto cortado en tiras numeradas) como en el ejercicio que sigue. Los alumnos, tomando en cuenta los indicios que les ayudan a colocar tal tira antes o despus de tal otra para reconstruir el texto, construyen al mismo tiempo representaciones mentales del papel importante de los organizadores textuales y de la anfora en la organizacin del texto. Corta en tiras el texto siguiente que est desordenado. Coloca las tiras en el orden adecuado. Subraya los indicios que te han ayudado a reconstruir el texto 1. As pues se comprende bien que ciertos educadores tengan opiniones contrarias a los cmics. 2. Se ve, por lo que precede, que no hay que dudar en modificar ciertos juicios demasiado severos sobre un fenmeno

que apasiona a los jvenes y tambin a los mayores. 3. Adems, su lectura puede preparar para leer ms tarde novelas en la medida en que la historia se desarrolla de forma idntica (intriga, personajes, descripciones, etc.) 4. Es cierto que los cmics se publican todava en peridicos y revistas que no tienen demasiado inters en el plano cultura, lo cual puede llevar a algunos a afirmar que no son un arte y que por lo tanto no pueden tener un lugar en la escuela. 5. SON LOS COMICS UNA LECTURA DE NIVEL INFERIOR? 6. Es cierto que la lengua utilizada en los cmics no es siempre de excelente nivel y que esta lectura no mejora la forma de expresarse de ciertos jvenes. 7. Los jvenes de hoy en da no leen ms que cmics y por esto son incapaces de leer la novela ms sencilla. Por culpa de los cmics los jvenes no manifiestan el mnimo inters por la literatura. Estas son algunas de las reflexiones que ms a menudo se oyen sobre este tema. 8. Y sin embargo, a pesar de sus defectos, los cmics merecen una mayor indulgencia. Su xito entre todos los jvenes prueba que tienen un verdadero inters. 9. Finalmente, el hecho de que se publiquen en publicaciones peridicas no justifica la condena de los cmics. Un arte vivo no se halla en los museos sino al alcance de todos. 10. Es verdad que los cmics gracias a la imagen son ms fciles de leer que una novela. Su lectura exige menos esfuerzo y puede empujar a ciertos lectores a la pereza. 11. En primer lugar, por la utilizacin de la imagen, los cmics pueden ayudar en mayor medida a apreciar el cine y la televisin. (Segn Grard Vigner. crire et convaincre)

c. Hacia la negociacin Para sensibilizar a los alumnos en la negociacin se pueden trabajar diversos objetivos en los talleres: (re)encontrar los argumentos del oponente, buscar contraargumentos (cf. Brassart, 1990), argumentos de compromiso, ser consciente de los que es la polifona en el texto, etc. En efecto, para argumentar bien o para comprender la argumentacin hace falta que los alumnos puedan reencontrar la opinin de los otros evocados explicita o implcitamente en el texto. Esta dimensin dialgica interiorizada por la ausencia fsica del otro es ciertamente la mayor dificultad en la construccin de la argumentacin escrita, puesto que existe un descentramiento de s mismo, de la propia opinin como verdad inamovible, para imaginar, escuchar dentro de uno mismo una opinin diferente. Dicha opinin no se halla tampoco en el dominio de la verdad sino en el de las creencias en el sentido amplio y es a su vez apoyada por argumentos opuestos a los que uno sustenta y que habr que anticipar y comprender para poder responder a ellos. Los juegos de rol, aunque en un primer momento parezcan algo artificiales, son un ejercicio oral excelente para que los alumnos desarrollen su capacidad de tener en cuenta al destinatario. Si los temas de discusin y de debate tomados de la vida de la clase y prximos a los intereses de los alumnos, pueden parecer ms reales, ms autnticos, pueden tambin perturbar las condiciones de aprendizaje de la argumentacin a causa de la invasin de factores afectivos, de las emociones que impiden entonces esta distanciacin necesaria en la bsqueda de argumentos y de contra-argumentos lgicos. La bsqueda en textos escritos de informaciones o de argumentos contrarios que pudieran servir para refutar los argumentos dados es una actividad de lectura muy interesante que puede servir de preparacin a una eventual produccin escrita. Por ejemplo, en textos que puede servir de preparacin a una eventual produccin escrita. Por ejemplo, en textos informativos o de otro tipo que traten del murcilago, los alumnos buscan y subrayan de color informativos o de otro tipo que traten del murcilago, los alumnos buscan y subrayan de color azul lo que podra escribirse como argumento para responder a la acusacin siguiente: El murcilago se agarra a los cabellos, y en verde lo que pueden oponerse a: El murcilago es un
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animal peligroso, etc. Estos argumentos opuestos pueden ser recogidos en un cuadro. El taller que se describe a continuacin pone nfasis en que los alumnos encuentren en los textos argumentos del argumentador, argumentos opuestos de un enunciador ausente y contraargumentos. Las secciones de Correo del lector o Cartas al director son una mina de oro para ejercicios de este tipo. Consigna: La carta de JC que leers a continuacin es la respuesta a una carta anterior escrita por YS en la seccin Correo del lector de un peridico. Subraya de color azul los argumentos que da la autora a favor de su conclusin. Encuentra y subraya en rojo los argumentos que US dio en su carta para justificar su opinin. En su Correo del lector del da 11 de junio, la carta de un tal YS ha provocado mi indignacin. Este seor se queja de los ciclistas que circulan por la ciudad. Encuentra que son demasiado numerosos y que entorpecen la circulacin. Quizs sera ya necesario que los automovilistas dejaran que los ciclistas se desplazaran por los carriles de bicicletas que han sido hechos para ellos! Adems, cuando no hay carriles para bicicletas, si los ciclistas se ponen delante de los coches en los semforos como les reprocha YS, es por dos razones: en primer lugar porque es demasiado peligroso cambiar de carril cuando uno se encuentra encajonado entre dos hileras de metal, adems porque no es nada agradable respirar los gases de los coches. Aadira an que la bicicleta es uno de los nicos medios de transporte que no poluciona. En conclusin, aconsejara a YS que hiciera la experiencia de circular en bicicleta por la ciudad. Esto le permitira darse cuenta del inters de este medio de locomocin pero tambin de los numerosos peligros que corren los ciclistas a causa de los automovilistas demasiado agresivos como l. Estoy segura que cambiar de opinin!

Con los alumnos de 5P o 6P se podra prolongar esta actividad hacindoles escribir la posible carta de YS, con la ayuda de los argumentos que esta persona dio y que ellos han encontrado en la respuesta de JC.

La textualizacin La textualizacin de un texto argumentativo supone un trabajo sobre el lxico, la sintaxis, los instrumentos lingsticos para marcar la conexin y la segmentacin, la modalizacin, as como la cohesin. Ocurre a menudo que los textos de los alumnos cuyo contenido est ya organizado, adolecen, sin embargo, de problemas de cohesin. Numerosos textos de nios y nias consisten en una yuxtaposicin de frases. En ellos o bien la progresin es catica con numerosas rupturas o saltos, o bien los enlaces de causa, consecuencia, adicin, oposicin, conclusin, etc. Entre proposiciones no estn bien establecidos. Proponemos diversas actividades de observacin y anlisis de las referencias anafricas. Por un lado, gracias a determinadas actividades, los alumnos toman conciencia de la importancia de estas unidades lingsticas para la cohesin del texto. Por ejemplo, en la reconstruccin del texto argumentativo en forma de puzzle que se ha presentado anteriormente, los alumnos se sirven no slo de los organizadores textuales, sino tambin de las referencias anafricas. Por otro lado, por medio de las actividades de localizacin de marcas en el texto los alumnos identifican las palabras usadas como sustitutos lxicos y las clasifican segn la orientacin argumentativa del texto (neutra: el perro: este animal, ...; positiva: el amigo del hombre, el simptico chucho, esta bola de pelo...: negativa: esta bestia agresiva, animal ruidoso, un sucio chucho...) Practicamos igualmente ejercicios de reescritura como tarea de escritura simplificada para mejorar la utilizacin de las referencias anafricas y el empleo de otras unidades lingsticas. He aqu un ejemplo: Consigna: Rescribe el texto siguiente agrupando diversas frases y procurando evitar la repeticin de la palabra bicicleta, La bicicleta, es fantstica!

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La bicicleta es silenciosa. La bicicleta no poluciona como los coches. (. .. .. ..) La bicicleta es peligrosa. En las ciudades hay mucha circulacin. Se puede tener un accidente por culpa de los coches que circulan demasiado de prisa.(. .. .. ..) Hay que ser muy prudente cuando se circula en bicicleta. Por lo que se refiere a la conexin, es importante, pues, ayudar a los alumnos, ya desde 2P, a tomar conciencia del papel de los organizadores textuales que indican la conexin ente las proposiciones del texto (pero, cuando, porque, ...) y la articulacin entre las diferentes partes (por una parte... por otra...; adems...; en primer lugar...; a continuacin...; finalmente..., etc.) Un primer tipo de trabajo est destinado a mejorar el encadenamiento de los argumentos. En primer lugar, los alumnos eligen de entre una lista tres argumentos que deben encadenar para justificar la conclusin: Ir en bicicleta es verdaderamente estupendo! A continuacin se puede iniciar una discusin interesante sobre la progresin y la fuerza de los argumentos. Qu es un argumento fuerte? o dbil? Con qu argumento empezar? Por cul terminar? Cmo encadenarlos? Finalmente los alumnos retoman las observaciones recogidas por escrito en un taller anterior (reconstruccin de un texto argumentativo en forma de puzzle, ejercicios de substitucin posible de algunos organizadores). En estas observaciones figuran expresiones como: porque... y porque...; en primer lugar... en segundo lugar..., etc. Se puede reprochar quizs a los alumnos que en las producciones posteriores utilicen de forma demasiado estereotipada organizadores como en primer lugar, a continuacin, finalmente, que no sean originales e incluso que no utilicen de forma demasiado adecuada estas unidades lingsticas. Los profesores deben ser conscientes de que es un paso probablemente necesario para que los alumnos se apropien de estos instrumentos a travs del tanteo y de ajustes sucesivos. La adquisicin de nuevos conocimientos puede desestabilizar otros anteriores y comportar algunas regresiones temporales.

Un segundo tipo de trabajo sobre los organizadores tpicos de la argumentacin consiste en mejorar la articulacin entre las razones y la conclusin. El ejercicio siguiente permite trabajar los medios lingsticos que marcan las relaciones de causa (dado que..., a causa de...) y de conclusin- consecuencia (por lo tanto..., as pues...) Consigna: Escribe tres frases diferentes a partir de las ideas siguientes anotadas en estilo telegrfico y que indican una causa y una consecuencia o una consecuencia y una causa. Puede utilizar como ayuda palabras y expresiones anotadas en el resumen titulado causa-consecuencia (conclusin) Topo animal til: airea suelo; come insectos perjudiciales para jardn. 1. 2. ......................................................... .........................................................

Oso diurno; asusta al hombre; algunas veces se vuelve cazador nocturno. 1. ........................................................

El discurso argumentativo est a menudo fuertemente marcado por la modalizacin por medio de expresiones de certeza, de probabilidad, de posibilidad y por la implicacin del enunciador en las opiniones que se discuten, implicacin que puede ser de grados muy diversos. El aprendizaje de los medios lingsticos para modalizar el texto es indispensable si se quiere llegar a negociar con el oponente y llegar aun eventual compromiso o a una transformacin de su posicin. Este proceso de negociacin slo es posible si se deja al interlocutor un espacio de discusin, un espacio de dilogo no bloqueado, con el objetivo de llegar a una solucin satisfactoria para todos que no sea forzosamente la bsqueda a cualquier precio de un consenso inspido, sin una posicin clara, sino que por el contrario se tomen en consideracin de forma razonada las opiniones de cada uno. En esta ptica es evidentemente muy importante aprender a emplear frmulas concesivas. Por ejemplo, en el dilogo siguiente donde se negocia la eleccin de un lugar de vacaciones, los alumnos sealan expresiones que indican concesin. He aqu algunos ejemplos:
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EL MAR O LA MONTAA Eric, me gustara que hablramos de nuestras prximas vacaciones. Desde hace aos las pasamos en Lavandou. Es cierto que es un lugar muy agradable, pero me gustara cambiar un poco. Pero qu mosca te ha picado? Siempre eras tu quien quera ir al mar! Si, es cierto. Slo que ahora querra ir a la montaa para ver un paisaje distinto.

- expresiones de certeza, de duda - palabras dirigidas destinatario. directamente al

12. Utilizo un lxico adaptado a mi punto de vista, a mi postura. 13. Procuro no hacer faltas de ortografa ni de gramtica. 14. Procuro que presentado. mi texto est bien

La produccin final Una vez realizados los distintos talleres, no queda ms que escribir la argumentacin final que permitir evaluar los efectos de la secuencia de aprendizaje. Para ello sugerimos reactualizar los contenidos y las caractersticas de la argumentacin. Una puesta en comn colectiva de los contenidos aprendidos en el transcurso de las actividades realizadas (y si es posible anotadas en resmenes de las observaciones) permitir elaborar una pauta de control. Este documento ayudar a los alumnos a revisar y a rescribir su primer texto o a escribir uno nuevo con una situacin de comunicacin similar. Los elementos retenidos en la lista de control servirn igualmente al profesor para evaluar formativamente o sumativamente- esta produccin final. A continuacin figura una lista de control establecida por los alumnos: 6. Escribo una introduccin para recordar el problema 7. Doy mi opinin: indico que no estoy de acuerdo. 8. Justifico mi posicin con argumentos con argumentos. 9. Al final del texto doy una conclusin. 10. Organizo bien mi texto: -prrafos - organizadores - puntuacin 11. Busco expresiones para atraer al lector y convencerle - frases exclamativas
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Mientras en algunas de nuestras secuencias didcticas proponemos la reescritura del texto inicial (Dolz y Pasquier, 1994), en otras, proponemos la escritura de una argumentacin del mismo tipo. Por ejemplo, en una secuencia didctica, para la produccin final los alumnos reciben una carta, ficticia pero posible: Un hombre que vive en una casa de campo plantea un problema a su sobrino: Unos murcilagos han elegido como domicilio el granero de la vieja casa de un amigo. Este quiere desembarazarse de ellos. El to est de acuerdo con su amigo porque cree que estos animales son perjudiciales, que se cuelgan de los cabellos, que traen mala suerte, que son horribles, antipticos y totalmente intiles. El to pide la opinin a su sobrino Los alumnos deben ponerse en el lugar del sobrino y responder a su to expresndole el desacuerdo e intentando convencerle de que est equivocado y que no hace falta que su amigo eche a los murcilagos del granero. La evaluacin de este segundo texto debe ser prudente. Es evidente que el texto final est escrito dentro de un proceso de aprendizaje y que contendr siempre imperfecciones. Es importante precisarlo ya que muy a menudo observamos que los profesores, satisfechos del trabajo realizado por los alumnos en las fases precedentes, esperan un texto mejor, que es un texto escrito por un experto. Para nosotros la referencia es siempre la produccin del mismo alumno que escribi el texto antes de la secuencia de enseanza/aprendizaje, lo cual ofrece un punto de partida para observar los progresos. No est de ms recordar que ciertos errores pueden a menudo ser considerados como indicios del progreso. Por ejemplo, un nio o una nia en su segundo texto puede utilizar

torpemente o de forma desmaada algunos de los organizadores textuales. Qu ms da! Esto significa que ha comprendido el papel de estos organizadores pero que no domina an la precisin en su uso. Eso llegar ms tarde. Ha hecho ya un paso importante. El alumno o la alumna no pueden haber adquirido de una sola vez todas las capacidades psicolgicas, discursivas, textuales y pragmticas necesarias para escribir un texto argumentativo eficaz. Dejmosle tiempo... Pero dmonos a nosotros mismos el tiempo de empezar esta enseanza sistemtica en primaria.

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ANEXO
Contenidos de enseanza 1. Reconocer un texto argumentativo o de opinin 2. Las situaciones de argumentacin A

destinatario, del objeto de debate, del lugar social de los interlocutores, de la finalidad.

Tomar conciencia de la organizacin de un texto argumentativo simple oral o escrito: problema en relacin con un tema de controversia (implcito o explcito) justificacin- conclusin. Darse cuenta de la posibilidad de planes argumentativos diferentes. Sealar las diferentes partes de un texto argumentativo. Los organizadores: D.1 Comprender el papel de los organizadores en la organizacin del texto argumentativo D.2 En un texto, reemplazar unos organizadores por otros equivalentes (no siempre es posible) D.3 Utilizar organizadores en un texto.

3. La organizacin del texto argumentativo

B C

Objetivos de aprendizaje D A B C D Distinguir un texto argumentativo entre textos de otros tipos. Oponer un texto informativo a un texto argumentativo. Identificar la posicin del autor en un texto argumentativo. Tomar conciencia de ciertas caractersticas lxicas y sintcticas del texto argumentativo.

4. La introduccin conclusin

(El

problema).

La

Leer, observar, analizar en textos orales o escritos ciertas caractersticas de la situacin de argumentacin y poder describirlas (la controversia o el desacuerdo en la base de la argumentacin, el argumentador y el destinatario, la finalidad y el lugar de aparicin). Observar, analizar en el juego de roles, en textos o en dibujos humorsticos diferentes estrategias argumentativas y su eficacia (razonamiento encadenado, juego de emociones, argumentacin indirecta, importancia del lenguaje del cuerpo). En la produccin oral o escrita: (re)construir una situacin de argumentacin (con la ayuda de los conocimientos culturales, de indicios lingsticos o no lingsticos). Observar, comparar, analizar y describir situaciones de argumentacin diferentes que varen en funcin del enunciador, del

5. Los argumentos A B Descubrir en el texto el planteado (implcito o explcito) problema

Saber introducir un texto argumentativo planteando el problema, diciendo de qu se va a hablar a continuacin en el texto.

Descubrir la conclusin de un texto argumentativo o de un enunciado (y observar el lugar que ocupa en el texto: al principio, al final). Localizar las marcas de conclusin, si las hay. Elegir, entre varias conclusiones dadas, la adecuada a un texto argumentativo incompleto. Formular una conclusin de acuerdo con las razones evocadas.

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Saber utilizar una marca de conclusin.

1.3 b. En los textos reconocer los resultados (consecuencia) producidos por las causas. Descubrir las marcas lingsticas que indican este resultado (por lo cual...) 1.3 c. Producir enunciados o textos articulando una conclusin dada y utilizando organizadores textuales.

A B C

Comprender las nociones de ventajas, inconvenientes, justificacin. Distinguir las razones (argumentos) y la conclusin en un texto o un enunciado. Reconocer, escoger y clasificar argumentos a favor y argumentos en contra y distinguirlos de los noargumentos, en una serie de proposiciones o en un texto (en relacin con una conclusin y un destinatario dados) Elaborar argumentos a favor y en contra (en relacin con una conclusin y un destinatario dados). Encontrar el punto de vista y el autor en una lista de argumentos. Reconocer diferentes tipos de argumentos (los que juegan con la razn, con las emociones, etc.) Practicar ciertas estrategias argumentativas oralmente y por escrito elaborando diferentes tipos de argumentos. Observar y analizar ciertas caractersticas de la argumentacin como son la eleccin de los argumentos en funcin de la representacin que se tiene del destinatario. Desarrollar los argumentos.

J. Organizar la progresin de los argumentos orientados a una conclusin dada J.1. Plantearse la nocin de argumento fuerte o dbil. J. 2. Saber encadenar diversos argumentos en funcin de una conclusin dada utilizando organizadores textuales.

E F

Aprender a tener en cuenta el destinatario (indispensable para la contraargumentacin) por medio del juego de roles. Identificar la opinin de otro (o de otros) en textos orales o escritos. Adoptar una opinin contraria. Encontrar en los textos argumentos para poder refutar argumentos dados. Buscar coantraargumentos para refutar argumentos dados. Identificar, observar y producir expresiones utilizadas para refutar. Utilizar en la produccin de textos o de enunciados expresiones o organizadores de refutacin.

B C D E F G

Elaborar los argumentos para defender una opinin. Desarrollar un argumento por medio de un testimonio personal o de un ejemplo. 1.3. Explicitar la articulacin entre razones y conclusiones con la ayuda de organizadores textuales (puesto que, porque, pues, dado que, etc.) 1.3 a. En los textos, reconocer las razones (causa) que llevan a un resultado (consecuencia). Descubrir la marca lingstica que indica la causa.

6. Dar la opinin y defenderla 7. Formular objeciones. opiniones 8. Negociar 9. Reformular Poner en duda

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Identificar en un texto las expresiones utilizadas para expresar la opinin del autor o de otro enunciador. Adoptar un punto de vista, dar una opinin personal con la ayuda de expresiones y de verbos declarativos. Observar y distinguir en un texto las modalizaciones de certeza y las de probabilidad. Completar enunciados indicando por medio de las expresiones adecuadas que se est ms o menos seguro del propio juicio o punto de vista. Utilizar modalizadores de certeza o de probabilidad.

Utilizar reformulaciones para explicar u orientar la comprensin de ciertos trminos para el destinatario.

10. La cohesin del texto: las referencias anafricas 11. Comprender un texto argumentativo. A Observar y analizar las referencias anafricas en textos para tomar conciencia de su importancia para la cohesin textual!. Observar los recursos lingsticos en las substituciones: pronombres, GN con la misma palabra precedida de distintos determinantes, otros GN, etc. Observar y comparar las sustituciones lxicas en textos cuyos enunciados informativos o argumentativos sobre el mismo tema tienen orientaciones distintas: positiva o negativa. En dos textos diferentes, buscar las sustituciones lxicas de una palabra que le dan una orientacin argumentativa positiva o negativa. Dar coherencia a un texto utilizando organizadores textuales y sustituciones anafricas y lxicas.

C A B Formular objeciones Observar e identificar en textos expresiones que expresan la duda sobre una opinin y reutilizarlas. D C Poner en duda afirmaciones, testimonios dudosos con la ayuda de expresiones que expresen duda. E A B C Tener en cuenta diversos puntos de vista para tomar una postura de compromiso. Utilizar frmulas de cortesa. Hacer concesiones

C.1. Identificar expresiones utilizadas para indicar acuerdo o desacuerdo con lo que dice el otro. C.2. Identificar en enunciados si el autor indica su acuerdo o desacuerdo, de forma ms o menos explcita, y qu medios lingsticos utiliza para indicar el grado de implicacin en el punto de vista adoptado. C.3. Utilizar frmulas de concesin.

Captar las opiniones expresadas por el argumentador, los razonamientos subyacentes, las ironas, los implcitos, los contraargumentos, las concesiones, el encadenamiento de los argumentos del texto...

Comprender la posible funcin argumentativa de la reformulacin en un texto argumentativo.

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SECUENCIAS DIDCTICAS PARA ENSEAR A ARGUMENTAR EN LA ESCUELA PRIMARIA?

Jany Cotteron

Resumen: Una vez mostrado el inters pedaggico evidente de la argumentacin en la escuela primaria, este artculo presenta una serie de medios didcticos, elaborados en el cantn de Ginebra (Suiza), que pueden facilitar la organizacin sistemtica de la enseanza de la argumentacin. Se explicitan las caractersticas de los talleres que componen dichas secuencias. Los talleres estn pensados en funcin de los problemas que los alumnos encuentran cuando empiezan a leer y a escribir textos argumentativos. Se distinguen algunos tipos de actividades, en funcin de las dimensiones argumentativas retenidas, y se presentan numerosos ejemplos de ejercicios para ilustrarlas. El artculo termina sugiriendo algunas pistas de evaluacin/regulacin de las secuencias didcticas, las listas de control. Datos sobre la autora: Jany Cotteron es asesora de didctica del francs. Se dedica a la formacin continua del profesorado de las escuelas primarias ginebrinas y a la elaboracin de medios de enseanza. Direccin de la autora: Service du franais, Departement de Iinstruction publique, 22, chemin de Pinchat, 1227 Carouge (Suisse).

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LA ESCRITURA EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Lear Bjrk

Intercambio de crticas Por lo que respecta al intercambio de crticas, pensamos que es una buena idea hacer siempre hincapi en el primer punto: empezar la crtica realizando un comentario positivo y referirse a algo concreto del texto, una idea, un argumento, un ejemplo o una expresin. <<Me gusta tu primera frase: has ido directamente al grano>>. Los adolescentes que trabajan deben/no deben pagar la comida y el alojamiento en casa. La edad legal para votar de/no elevarse. debe

LOS PROCESOS DEL PENSAR Y DEL ESCRIBIR. LA ARGUMENTACIN. ORIENTACIONES DIDCTICAS Para que el alumnado pueda progresar de forma favorable a travs de los diversos tipos de textos expositivos, es preferible abordar el anlisis de causas y la resolucin de un problema antes de tratar la argumentacin pura, ya que, segn nuestra experiencia, este tipo de texto les resulta ms difcil. No obstante, los estudiantes se dan cuenta rpidamente de que este tipo de texto les ayudar a influir en su entorno y en sus sociedad democrtica y a saber, por otro lado, cmo la sociedad les influye. Al igual que antes, el objetivo principal es practicar el pensamiento crtico, entender las ideas de los dems y aprender a tolerarlas. Realizar un debate en clase sobre la crueldad con los animales puede despertar el inters del alumnado y mejorar su comprensin del contenido del texto y de las estrategias textuales empleadas. Las preguntas incluidas a continuacin del texto ayudarn a los estudiantes a identificar los argumentos principales.

Familia, trabajo, salud:

Las madres/los padres deben/no deben quedarse en casa cuando tienen nios en edad preescolar. Reducir la jornada laboral en seis horas para todos los padres y madres con nios pequeos. Los anticonceptivos deben/no deben ser gratuitos.

Circulacin vial y medio ambiente: los lmites de

Modelo de argumentacin Nuestro modelo es elemental, aunque los estudiantes lo han considerado til. Si ha utilizado modelos ms complejos anteriormente, esperemos que no le sea demasiado difcil complementar ste con elementos adicionales.

A favor/en contra de velocidad en las autopistas.

Eliminar la circulacin de vehculos en todo el centro de la ciudad. A favor/en contra de la obligatoriedad de clasificar la basura. Deportes:

Seguimiento de un texto a travs del intercambio de crticas, los comentarios del profesor y la revisin. El intercambio de crticas, los comentarios del profesor y la revisin se tratan de forma general en las pginas 45-50 y 50-53, respectivamente.

A favor/en contra de que se celebren los Juegos Olmpicos en nuestro pas. A favor/en contra de que se construya un nuevo estadio deportivo en nuestro municipio. El Estado debera proporcionar ms medios para la prctica del deporte.

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Sociedad:

determinantes para entrar en la vida adulta. A lo largo de la vida encontramos a personas con otros puntos de vista que intentan convencernos de que tienen razn. En esos momentos resulta fundamental saber aceptar o, si es necesario, refutar sus argumentos. Si eres capaz de argumentar puedes llegar muy lejos en la vida, porque tienes la posibilidad de influir en tu entorno. Al trabajar con contraargumentos pones a prueba tu posicin y evalas los pros y los contras para llegar hasta lo que te parece correcto. Creo que se trata de un buen ejercicio que vale la pena practicar.

Aumento/reduccin de la inmigracin en nuestro pas. Aumento/reduccin del castigo delitos relacionados con droga. Legalizacin de las drogas. por los

Diario de clase La explicacin general sobre cmo escribir un diario de aprendizaje est en las pginas 5359.

Consejos y actividades para el alumnado Introduccin En este captulo tendrs la oportunidad de estudiar uno de los procesos de pensamiento ms comunes: la argumentacin, es decir, el proceso mediante el cual adoptas una posicin a favor o en contra de algo. La argumentacin puede servir para defender o criticar la pena de muerte, para mostrarse a favor o en contra de la legalizacin de las drogas, para defender o criticar un partido poltico o para sopesar los aspectos positivos o negativos de una determinada pelcula. Saber elaborar una argumentacin eficaz te ser de gran utilidad en todo tipo de circunstancias, no slo para justificar tus opiniones, sino tambin para aprender a reconocer las posibles debilidades de tus argumentos, as mismo te servir para hacer valoraciones justas y ser tolerante con las opiniones de los dems. Por todo ello, la argumentacin es una funcin bsica del lenguaje dentro de nuestra vida cotidiana. Tres estudiantes escribieron lo siguiente en respuesta a la pregunta <<Por qu es importante practicar la argumentacin?>> Creo que lo ms importante de la argumentacin es que te ayuda a madurar. Tienes que considerar todo tipo de factores, aprendes a reaccionar ante argumentos en contra y a cuestionar tus propias opiniones para darte cuenta de que no siempre tienes razn. En mi opinin, todos estos aspectos son

Ahora tienes la oportunidad de seguir un proceso estructurado de trabajo a travs de los principales pasos del proceso de escritura, desde las actividades de preescritura hasta el borrador final de tu texto argumentativo. A lo largo del captulo recibirs instrucciones y ayuda para redactar un texto argumentativo eficaz. Adems, practicars el pensamiento crtico, una de las principales preocupaciones de la educacin en la sociedad moderna. Por ltimo, al final del captulo, te pediremos que lleves a cabo una autoevaluacin en el llamado Diario de clase, una actividad que estimula tanto el aprendizaje general como el conocimiento de uno mismo.

Cmo reconocer el tipo de texto: anlisis de ejemplos de textos argumentativos. En primer lugar, para poder escribir un texto argumentativo eficaz tendrs que saber qu caractersticas tiene este tipo de texto. Podrs estudiar un par de ejemplos concretos. Te indicaremos el procedimiento de lectura que debes seguir, ya que ahora no leers slo para averiguar el contenido sino tambin las caractersticas y la estructura propias de un tipo de texto. Dicho de otro modo, practicars lo que se denomina lectura analtica, que supone leer el texto al menos tres veces: la primera vez, rpidamente para saber de qu trata, es decir, para centrarse en su contenido, y luego otras dos veces, ms lenta y detenidamente, para centrarse en la estructura del texto. La lectura analtica
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requiere tiempo y paciencia, pero es la nica manera de ver cmo se estructuran los textos para conseguir una finalidad especfica. Recomendamos lectura: el siguiente proceso de

1. Tapa la columna derecha en donde est el anlisis y lee el texto una vez para conocer su contenido. 2. Vuelve a leer el texto y concntrate en la estructura y la organizacin. Despus de leer cada prrafo, prate a pensar cul es su propsito o funcin en relacin con el propsito general del texto. Haz breves anotaciones si es necesario. 3. Lee el texto una vez ms, esta vez con nuestros comentarios, y compara tu anlisis con el propuesto. Ejemplo 1 El primer ejemplo corresponde al texto real de un estudiante que se muestra en contra del uso de abrigos de pieles. El autor es un chico de diecisis aos, Oscar, que escribi este texto para un peridico. Para sacar ms partido al artculo ten en cuenta un par de cuestiones antes de empezar a leerlo: Cmo crees que viven los animales en las granjas especializadas, donde los cran para fabricar abrigos de pieles? Es necesario su sufrimiento y se puede justificar moralmente? Qu argumentos podras proponer a favor y en contra de los abrigos de pieles? Disctelos con un par de amigos y, a continuacin, lee el texto:

en jaulas con suelos de malla en los que se hace difcil andar y que provocan heridas en las patas de los animales. El poco espacio y la falta de actividad natural con frecuencia les lleva a tener un comportamiento estereotipado y a caer en el canibalismo. Del mismo modo, el entorno poco natural hace que proliferen determinadas enfermedades mortales. 3. Segn las leyes de proteccin de animales, los animales cuyas pieles se destinan a la fabricacin de abrigos deben criarse en un ambiente correcto, que garantice una buena salud y un comportamiento natural. Eso significa que el 100% de nuestras granjas son ilegales? Pues si! Qu zorro puede excavar una madriguera en un suelo de malla? Cmo puede capturar peces un visn?

4. Argumentos estpidos como <<los animales nacieron en cautividad y no conocen otro tipo de vida>> slo demuestran la necedad de los representantes del comercio de pieles. La necesidad innata de libertad de movimientos y de llevar a cabo actividades naturales no puede reprimirse ni eliminarse. 5. Pero la calidad de la piel no indica que, a pesar de todo, los animales son felices? No! Una piel brillante y fuerte slo es el resultado de una alimentacin nutritiva y rica en protenas, precisamente en un momento en que una gran parte de la poblacin de la Tierra muere de hambre. Reconozcan que es una locura! Adems, durante muchos aos se ha llevado a cabo una eliminacin sistemtica de ejemplares con piel poco vistosa y se sacrifica a los animales cuando el pelaje est en su mejor momento. 6. Su muerte es tan cruel como su vida. Los visones mueren gaseados y los zorros electrocutados. Se trata de una muerte sin sentido para acabar con una vida sin sentido, destinada a fabricar una prenda de vestir innecesaria. 7. Sabe que existen cincuenta millones de animales destinados a la produccin de pieles en el mundo, la mitad de los cuales se encuentran en Escandinavia? Esa cifra no debe sorprendernos, teniendo en cuenta que para fabricar un abrigo de

PRENDAS DE VESTIR PARA GENTE IGNORANTE 1. Durante el perodo ms fro del ao solemos vestirnos con ropa de abrigo y, hoy en da contamos con numerosas alternativas entre las que escoger. Algunas personas, que suelen tener la cartera bastante llena, compran abrigos de pieles. Si est pensando en comprarse un abrigo de pieles, prese un momento a reflexionar. Sabe qu es lo que hay detrs de un abrigo de pieles? 2. Los animales cuyas pieles servirn para elaborar abrigos se cran en granjas en las que viven de forma miserable, hacinados
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pieles se necesitan entre 50 y 70 visones, 70 zorros o 400 ardillas. 8. Antiguamente el ser humano necesitaba abrigos de pieles para mantener el calor y poder sobrevivir. Pero este razonamiento ya no es vlido porque existen otros materiales, entre los que se encuentran los que descubrieron los exploradores polares hace mucho tiempo. Hoy en da un abrigo de pieles slo sirve para mostrar un determinado stratus social y su produccin es rentable de acuerdo con los principios capitalistas. A los animales ya no se les considera como tales sino como materias primas. 9. Cuando los argumentos para defender el uso y la produccin de abrigos de pieles se agotan, a los amantes de los animales se nos echa en cara que a veces llevamos ropa hecha con cuero y que, por lo tanto, tenemos una doble moral. Pero los abrigos de pieles proceden de animales criados slo por su pelaje, mientras que el cuero es un producto derivado de la industria crnica. No existe ninguna razn para no utilizar productos de cuero con el objetivo de mejorar la situacin de los animales destinados a la industria crnica, ya que la gente sigue comiendo carne como antes. 10. Demuestra que t tambin quieres convivir con los animales y la naturaleza. Boicotea a los abrigos de pieles, la ropa de la gente ignorante.

decir, un modelo con los elementos clave de la argumentacin- a este texto. Los elementos claves son: Tesis. La tesis de la argumentacin es la opinin o el planteamiento central que sostiene tu postura a favor o en contra de algo. En el texto de Oscar, la tesis se expresa de forma muy clara en la frase final: <<Boicotea a los abrigos de pieles>>. Argumentacin de la tesis. Necesitars argumentos a favor de tu tesis. Los mejores argumentos consisten en informacin objetiva. Oscar dispone de algunos argumentos de este tipo (en el prrafo 7 menciona cuntos visones se necesitan para hacer un abrigo de pieles), pero no constituyen su argumento principal. El argumento principal de Oscar (frase 1 del prrafo 2) consiste en afirmar que los animales cuyas pieles van destinadas a elaborar abrigos <<se cran en granjas en las que viven de forma miserable...>> Puntos de apoyo para los argumentos (Informacin, ejemplos, explicacin), que sirvan para demostrar por qu y/o cmo los argumentos refuerzan tu tesis. Un argumento que consista simplemente en una afirmacin (por ejemplo, los animales <<viven de forma miserable>>) no suele ser convincente. Necesitas algn punto de apoyo que refuerce tu argumento. Oscar refuerza el primer argumento informando al lector de que la vida de los animales es miserable porque viven <<hacinados en jaulas con suelos de malla en los que se hace difcil andar y que provocan heridas en las patas de los animales>> Contraargumentos (argumentos en contra de tu tesis). En una argumentacin deberas incluir tambin algunos contraargumentos para mostrar tolerancia y aceptacin de las opiniones de los dems. Por ejemplo, Oscar presenta contraargumentos (en el prrafo 5): <<Pero la calidad de la piel no indica que, a pesar de todo, los animales son felices?>> Argumentos en contra de los contraargumentos. Para rechazar los contraargumentos tambin necesitars argumentos. Oscar presenta en el prrafo 5 tres argumentos para rebatir los contraargumentos: (1) <<No! Una piel
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Debate y anlisis Qu argumentos utiliza el autor para fundamentar su postura? En tu opinin, cul es el argumento de mayor peso? Qu argumento podras refutar? Qu argumentos cree el autor que mantienen sus contrarios y cmo los maneja? Qu argumentos podras ofrecer a favor o en contra de su postura? Modelo de argumentacin Veamos ahora cmo podemos aplicar un modelo de argumentacin bastante simple es

brillante y fuerte slo es el resultado de una alimentacin nutritiva y rica en protenas... (2) Adems, durante muchos aos se ha llevado a cabo una eliminacin masiva de ejemplares con una piel poco vistosa, (3) y se sacrifica a los animales cuando su pela est en el mejor momento>> Puntos de apoyo para los argumentos con el objetivo de rebatir los contraargumentos. Cuando Oscar seala, en el prrafo 5, que la piel brillante se debe a la buena nutricin, aade que dicha alimentacin resulta inmoral en un mundo en el que mucha gente muere de hambre: <<precisamente en un momento en que una gran parte de la poblacin de la Tierra muere de hambre. Reconozcan que es una locura!>>.

Por supuesto, es cierto que los distintos elementos (argumentos a favor, contraargumentos, etc.) pueden combinarse de muchas formas distintas y, por ejemplo, puede haber diferentes formas y niveles para reforzar la tesis. Nosotros hemos elaborado expresamente un modelo relativamente simple. Hay que tener en cuenta que los mejores argumentos son aquellos que resultan objetivos y lgicos. Es cierto que con frecuencia los escritores apelan a las emociones del lector. A veces resulta correcto, pero otras no. Debers decidir cundo este recurso se convierte en manipulacin por ejemplo cuando se utiliza un lenguaje excesivamente exagerado o parcial- y cundo no lo es. Anlisis de la estructura argumentativa de <<Prendas de vestir para gente ignorante>> Pongamos a prueba de nuevo nuestro modelo analizando cada uno de los prrafos del texto de Oscar. Esta vez observaremos el orden en que nos presenta sus argumentos, contraargumentos y puntos de apoyo en cada prrafo. <<PRENDAS DE VESTIR PARA GENTE IGNORANTE>> ANLISIS DE LA ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA

Quiz en una primera lectura no sea demasiado fcil seguir la descripcin del modelo que acabamos de presenta. Especialmente, puede que la terminologa resulte complicada, como por ejemplo hablar de <<puntos de apoyo para los argumentos con el objetivo de rebatir los contraargumentos>>. Pero si te tomas algn tiempo para pensar desde un punto de vista lgico qu significa, vers como no te resulta tan extrao. Veamos el modelo desde una perspectiva ligeramente distinta que quiz te har verlo todava ms claro. Utilizaremos los mismos trminos y ejemplos que en el texto de Oscar, pero los colocaremos en una especie de diagrama arbreo (cuadro 1) Como puedes ver, los distintos elementos de la argumentacin se pueden identificar de forma horizontal y vertical. En horizontal encontramos a un lado la tesis y, al otro, los argumentos en contra. En vertical distinguimos cuatro niveles, con la <<tesis>> en el punto superior y los <<puntos de apoyo para los argumentos con el objetivo de rebatir los contraargumentos>> en la parte inferior. Observa cmo la lnea de puntos que va desde el cuadro en el que aparecen los <<Argumentos en contra de los contraargumentos>> hasta el cuadro de <<Argumentacin de la tesis>> indica que, de hecho, los <<Argumentos en contra de los contraargumentos>> sirven de apoyo a la tesis principal, a pesar de que estn en la columna de la derecha. Si no te queda claro, pregunta a tus compaeros de grupo o al profesor.
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1. Durante el perodo ms fro del ao solemos vestirnos con ropa de abrigo y, hoy en da, contamos con numerosas alternativas entre las que escoger. Algunas personas, que suelen tener la cartera bastante llena, compran abrigos de pieles. Si est pensando en comprarse un abrigo de pieles, prese un momento a reflexionar. Sabe qu es lo que hay detrs de un abrigo de pieles?

Ttulo: la tesis no se refleja claramente; quedar explcita ms adelante.

Prrafo 1. Introduccin que (a) presenta el tema: el uso de abrigos de pieles y (b) la postura en contra de los abrigos de pieles (<<prese un momento a reflexionar>>).

2. Los animales cuyas pieles servirn

para elaborar abrigos se cran en granjas en las que viven de forma miserable, hacinados en jaulas con suelos de malla en los que se hace difcil andar y que provocan heridas en las patas de los animales. El poco espacio y la falta de actividad natural con frecuencia les lleva a tener un comportamiento estereotipado y a caer en el canibalismo. Del mismo modo, el entorno poco natural hace que proliferen determinadas enfermedades mortales.

que el 100% de nuestras granjas son ilegales? Pues si! Qu zorro puede excavar una madriguera en un suelo de malla? Cmo puede capturar peces un visn?

argumentos: los animales no pueden comportarse de forma natural: los zorros no pueden excavar madrigueras y los visones no pueden capturar peces.

Prrafo 2. Primer argumento: el sufrimiento de los animales.

Puntos de apoyo para los argumentos: jaulas pequeas, heridas.

Puntos de apoyo para los argumentos: la falta de espacio y de actividad conduce a un comportamiento estereotipado, al canibalismo y a enfermedades mortales.

4. Argumentos estpidos como <<los animales nacieron en cautividad y no conocen otro tipo de vida>> slo demuestran la necedad de los representantes del comercio de pieles. La necesidad innata de libertad de movimientos y de llevar a cabo actividades naturales no puede reprimirse ni eliminarse.

Prrafo 4. Primer contraargumento: <<los animales nacieron en cautividad y no conocen otro tipo de vida>>

Argumento en contra del contraargumento: las necesidades innatas no se pueden modificar encerrando a los animales o mediante mtodos de cra.

3. Segn las leyes de proteccin de animales, los animales cuyas pieles se destinan a la fabricacin de abrigos deben criarse en un ambiente correcto, que garantice una buena salud y un comportamiento natural. Eso significa

Prrafo 3 Segundo argumento: las granjas de animales cuya piel se destina a abrigos de pieles son ilegales.

Puntos para

de

apoyo los

5. Pero la calidad de la piel no indica que, a pesar de todo, los animales son felices? No! Una piel brillante y fuerte slo es el

Prrafo 5. Segundo contraargumento: la buena calidad de las pieles muestra que los animales son
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resultado de una alimentacin nutritiva y rica en protenas, precisamente en un momento en que una gran parte de la poblacin de la Tierra muere de hambre. Reconozcan que es una locura! Adems, durante muchos aos se ha llevado a cabo una eliminacin sistemtica de ejemplares con piel poco vistosa y se sacrifica a los animales cuando el pelaje est en su mejor momento.

felices.

Primer argumento en contra del contrargumento: la calidad de las pieles no se debe a la felicidad de los animales sino a que reciben una alimentacin especial.

trata de una muerte animales relacionado sin sentido para con una prenda de acabar con una vida vestir innecesaria. sin sentido, destinada a fabricar una prenda de vestir innecesaria.

Punto de apoyo al argumento para rebatir el contraargumento: dicha alimentacin especial resulta inmoral en un mundo en el que muchas personas mueren de hambre.

Segundo argumento en contra del contraargumento: la eliminacin de los ejemplares cuya piel es de poca calidad y el sacrificio de animales cuando el pelaje se encuentra en las mejores condiciones.

7. Sabe que existen cincuenta millones de animales destinados a la produccin de pieles en el mundo, la mitad de los cuales se encuentran en Escandinavia? Esa cifra no debe sorprendernos, teniendo en cuenta que para fabricar un abrigo de pieles se necesitan entre 50 y 70 visones, 70 zorros o 400 ardillas.

Prrafo 7. Quinto argumento: el gran nmero de animales necesarios para elaborar cada abrigo de pieles.

Prrafo 6. argumento: mtodos sacrificio crueles.

Tercer los de son

6. Su muerte es tan cruel como su vida. Los visones mueren gaseados y los zorros electrocutados. Se
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Cuarto argumento (parcialmente implcito): el sufrimiento de los

8. Antiguamente el ser humano necesitaba abrigos de pieles para mantener el calor y poder sobrevivir. Pero este razonamiento ya no es vlido porque existen otros materiales, entre los que se encuentran los que descubrieron los exploradores polares hace mucho tiempo.

Prrafo 8. Sexto argumento;actualmente no existe ninguna razn prctica que justifique la existencia de abrigos de pieles.

Puntos de apoyo para los argumentos;los abrigos de pieles son simples smbolos para mostrar un estatus social.

Hoy en da un abrigo de pieles slo sirve para mostrar un determinado status social y su produccin es rentable de acuerdo con los principios capitalista. A los animales ya no se les considera como tales sino como materias primas.

carne como antes. Sptimo argumento: punto de vista capitalista e inmoral que considera a los animales como simples materias primas y no como seres vivos.

10. Demuestra que t tambin quieres convivir con los animales y la naturaleza. Haz boicot a los abrigos de pieles, la ropa de la gente ignorante.

Prrafo 10. Conclusin de acuerdo con la tesis: Haz boicot a los abrigos de pieles!

El orden de los elementos principales que componen la argumentacin de Oscar es el siguiente: 9. Cuando los argumentos para defender el uso y la produccin de abrigo de pieles se agotan, a los amantes de los animales se nos echa en cara que a veces llevamos ropa hecha con cuero y que, por lo tanto, tenemos una doble moral. Pero los abrigos de pieles proceden de animales criados slo por su pelaje, mientras que el cuero es un producto derivado de la industria crnica. No existe ninguna razn para no utilizar productos de cuero con el objetivo de mejorar la situacin de los animales destinados a la industria crnica, ya que la gente sigue comiendo Prrafo 9. Tercer contrargumento: quienes critican los abrigos de pieles tienen una doble moral porque llevan artculos de cuero. La tesis, su punto de vista (prrafo 1). 2 argumentos para la tesis (de apoyo, prrafos 2-3). 2 contraargumentos (con argumentos en contra de los contraargumentos, prrafos 4-5) 5 argumentos para la tesis (de apoyo, prrafos 6-8). 1 contraargumento (con argumentos en contra del contraargumento, prrafo 9) La tesis (prrafo 10)

Argumento en contra del contraargumento: los artculos de cuero son productos derivados de la industria crnica.

Punto de apoyo al argumento para rebatir el contraargumento: la gente sigue comiendo carne.

No existe una norma que marque el orden en el que deben aparecer los diferentes tipos de argumentos dentro de un proceso de argumentacin. En algunas ocasiones, resulta eficaz presentar en primer lugar los contraargumentos de la tesis. En otros casos resulta ms eficaz presentarlos en orden inverso o mezclarlos. Debers decidir qu es lo que consideras ms adecuado para cada caso. Como hemos visto, Oscar no presenta primero los argumentos a favor de su tesis y despus los contraargumentos, sino que salta de unos a otros. Cules son los rasgos caractersticos de los textos argumentativos? Normalmente resulta imposible hacer generalizaciones sobre un tipo textual basndose en un solo texto, pero el que acabas de leer es un ejemplo tpico. As pues,
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puedes estar seguro de que posee las caractersticas que tendrs que saber reconocer y que ms adelante debers plasmar t mismo. Por motivos de claridad, en el listado que presentamos a continuacin slo nos concentramos en los rasgos caractersticos ms habituales, sin tener en cuenta todas las variaciones que incluye este tipo textual. No obstante, estos rasgos son suficientes para empezar.

Mezcla de argumentos a favor y en contra (como en el texto de Oscar).

8. Un tono razonable que no irrite al lector de forma innecesaria.

Seguimiento de un texto a travs de las crticas de los compaeros, de los comentarios del profesor y de la revisin. Aqu podrs ver cmo puede progresar un texto argumentativo desde el primer borrador hasta el borrador final gracias a los comentarios de los compaeros y a la revisin. Nuestra intencin no es slo recordarte las diversas fases del proceso de escritura aunque es muy importante darse cuenta de que las crticas y la revisin son cruciales para mejorar un texto- sino tambin mostrar qu tipo de cambios son los que hacen que un texto sea ms eficaz. Al igual que ante, tendrs que leer los borradores, las crticas de los compaeros y nuestros comentarios con detenimiento para poder ver cmo los cambios graduales revelan los rasgos caractersticos de este tipo de texto.

Caractersticas principales de los textos argumentativos 1. Una introduccin que despierte el inters sobre el tema, asunto o cuestin. 2. Un tema o asunto bien definido sobre el que se pueda argumentar a favor o en contra: Informacin suficiente para que el lector comprenda sobre qu quieres expresar tu opinin. Una idea clara sobre cul es el aspecto ocules son los aspectos clave del tema.

3. Una posicin o tesis bien definida. 4. Argumentos para tu tesis. Con puntos de apoyo (ejemplos, estadsticas, explicaciones) para tus argumentos. reconocidos contra de los los los

Crtica y revisin Quiz debas echar de nuevo un vistazo a la explicacin general sobre la crtica de los compaeros incluida en el captulo 2 (pginas 109-110). Tambin te ser til consultar la Gua de crtica para este tipo de textos que aparece en la pgina 161 (cuadro 3), que fue la que utilizaron los estudiantes para formular sus crticas sobre el texto que reproducimos a continuacin.

5. Contraargumentos claramente. 6. Argumentos en contraargumentos:

Con puntos de apoyo para argumentos en contra de contraargumentos

Ejemplo de crtica y revisin Lee al menos dos veces el siguiente ejemplo. Para no distraerte durante la primera lectura tapa los comentarios de crtica que aparecen en la columna de la derecha e intenta imaginar cules habran sido tus crticas. Mara una estudiante de educacin secundaria, muestra en el siguiente texto su punto de vista a favor de los servicios sociales como castigo para delincuentes juveniles. Cristina y Roberto forman su grupo de crtica.

7. Una estructura general clara. Existen tres estructuras bsicas: Primero los contraargumentos, seguidos de los argumentos a favor de la tesis. Primero los argumentos a favor de la tesis, seguidos de los contraargumentos.

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PRIMER BORRADOR <<LOS SERVICIOS SOCIALES SON EL MEJOR CASTIGO PARA LOS DELINCUENTES JUVENILES>>

CRTICAS

1. Algunos jvenes caen en la delincuencia cuando todava son adolescentes, con frecuencia debido a las malas compaas o aun entorno social difcil. Muchos de esos jvenes pertenecen a bandas que se dedican a robar y a cometer actos vandlicos. Otros han vivido una situacin familiar terrible, marcada por el alcohol y las drogas. En el caso de aquellos delincuentes que ya han cumplido los 17 o 18 aos, la crcel slo sirve para marcarlos de por vida y para que la delincuencia vaya en aumento.

CRISTINA: La primera frase es buena: va directo al tema.

que la mejor forma de ayudar a los jvenes de entre 17 y 25 aos a conseguirlo son los servicios sociales. Estas actividades les permitiran dedicar su tiempo a trabajos no remunerados durante un determinado perodo y, a la vez, buscar un trabajo real y encargarse de su vida personal.

delincuencia>> en la crcel, donde no tendrn ninguna oportunidad para delinquir?

CRISTINA: En qu tipo de servicios ests pensando? Resulta seguro que no est`en en la crcel?

ROBERTO: A mi tambin me gusta. Sin embargo, qu tiene que ver la situacin familiar con los servicios sociales? Por qu no muestras aqu tu postura?

CRISTINA: Qu actos delictivos deberan castigarse con servicios sociales y cules con la crcel?

3. Existen varias razones para preferir los servicios sociales a la crcel. En la crcel entras en contacto con delincuentes todava ms peligrosos y, de hecho, la vida en la crcel es bastante buena. Pero la crcel te marca de por vida.

ROBERTO: Cules son las <<razones>>? La posibilidad de mejorar su confianza en ellos mismos es una razn? Por qu repites <<te marca de por vida>> si ya ha aparecido en el primer prrafo?

2. En mi opinin, estas personas tienen derecho a una segunda oportunidad para reinsertarse en la sociedad y abandonar el camino de la delincuencia. Creo

CRISTINA: <<Una segunda oportunidad>> est bien.

ROBERTO: Pero no abandonarn mejor <<el camino de la

4. Los servicios sociales no son una buena opcin para ir de vacaciones, sino un trabajo duro y no remunerado. Una persona joven que lleve a cabo servicios sociales lo tendr ms fcil

CRISTINA: No encuentro la lgica entre la primera y la segunda frase.

ROBERTO: No repites lo que ya has dicho? Puedes presentar tus argumentos a

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para reinsertarse en la sociedad y, por ello, estoy convencida de que la crcel no es buena para los jvenes y que los servicios sociales son mejores. Este mtodo se ha probado en otros pases

favor y en contra de una forma ms clara y aadir algunos puntos de apoyo a tus argumentos?

Como puedes observar a partir de los comentarios, Cristina y Roberto consideran que Mara debera: Desarrollar y concretar algunas ideas. Aadir puntos argumentos de apoyo a sus

1. Algunos jvenes empiezan a ir por el mal camino cuando todava son adolescentes. Cometen pequeos actos delictivos y son detenidos y condenados a ir a la crcel, lo que puede marcarles de por vida y generar un incremento de la delincuencia. Por esta razn, considero que los servicios sociales son el mejor castigo para los delincuentes juveniles. 2. Mediante los servicios sociales, los jvenes que han delinquido disponen de una segunda oportunidad para reinsertarse en la sociedad, ya que deben asumir algunas responsabilidades: cuidar de personas discapacitadas o de ancianos, o trabajar para organizaciones no gubernamentales o religiosas. Con frecuencia este tipo de trabajos se llevan a cabo durante horas poco favorables y, por lo tanto, si no fuera de este modo no se realizaran. Existe una gran demanda para este tipo de servicios, pero la sociedad no puede absorberla debido a los bajos salarios que proporcionan. Adems, los servicios sociales no son un pasatiempo propio de las vacaciones, sino que resultan trabajos

Prrafo 1. Mara ha limitado las especulaciones sobre el entorno de los delincuentes juveniles. Ahora llega de forma mucho ms rpida a su tesis o postura: <<considero que los servicios sociales son el mejor castigo para los jvenes delincuentes>>.

Mejorar la estructura. Eliminar repeticiones.

A continuacin pasaremos al segundo paso del proceso de escritura, la revisin, para ver qu ha ocurrido con el texto.

Segundo borrador con comentarios sobre los cambios introducidos Veamos en esta segunda propuesta de qu modo utiliz Mara las crticas y qu ideas se le ocurrieron durante la revisin. Ahora observars que el texto es menos repetitivo, presenta una estructura ms estricta y se centra de forma ms clara en la tesis, los argumentos y los puntos de apoyo para los argumentos.

Prrafo 2. Muchos cambios. Ahora aparece en primer lugar el argumento a favor de su tesis: los servicios sociales ofrecen una oportunidad para la reinsercin social. A continuacin presenta tres tipos de elementos de apoyo para su argumento: (1) responsabilidades; (2) necesidades sociales; (3) razones econmicas.

COMENTARIOS SOBRE LOS CAMBIOS INTRODUCIDOS (compralos con el primer borrador JOR CASTIGO PARA que apareca ms arriba) LOS DELINCUENTES JUVENILES>> SEGUNDO BORRADOR DE: <<LOS SERVICIOS SOCIALES SON EL ME

Qu funcin consideras que debe tener la frase final? Debe servir de punto de apoyo para el argumento, o es un argumento en contra de un contraargumento que no est explcito?

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muy duros.

3. Por todo ello, los servicios sociales pueden hacer que los jvenes adquieran confianza y respeto en s mismos. Se ven obligados a asumir responsabilidades y sienten que alguien confa en ellos, un sentimiento que la mayora nunca habr experimentado. Su autoestima tambin aumenta al entrar en contacto con los modelos a imitar que pueden encontrarse dentro del sistema de servicios sociales.

4. Pero no se corre el riesgo de que los delincuentes vuelvan a delinquir si no se les encierra en la crcel? Es cierto que se corre un pequeo riesgo. Sin embargo, no estoy sugiriendo que se deje en libertad a quienes hayan cometido actos delictivos graves. Por ejemplo, los culpables de asesinato deben, obviamente, ir a la crcel.

Prrafo 3. Nuevo. Introduce un segundo argumento (que Roberto sugiri anteriormente): los servicios sociales pueden incrementar la autoestima. Dos tipos de puntos de apoyo: (1) los servicios sociales conllevan la asuncin de responsabilidades; (2) modelos a imitar dentro del sistema de servicios sociales.

sistemas de servicios sociales desarrollados en otros pases que han dado resultados positivos. Dinamarca ha conseguido unos resultados excelentes, a juzgar por las estadsticas de reincidencia. Segn estudios recientes, el 80% de los delincuentes juveniles llevaron a cabo servicios sociales y slo el 5% mostr una actitud reincidente.

puede correr un riesgo. Su argumento en contra del contraargumento es que solo se debe aplicar este sistema a quienes hayan cometido delitos leves.

Prrafo 5. Mara responde a la peticin que Roberto plante en la ltima frase del primer borrador y habla de las investigaciones internacionales.

Comentarios del profesor y revisin Acabas de ver cmo ha cambiado el texto entre el primero y el segundo borrador, en gran parte gracias a las crticas que recibi Mara de sus compaeros y que supo aprovechar. Ahora veremos los comentarios al segundo borrador que present su profesor y para qu sirvieron.

Ejemplo de crtica segundo borrador

del

profesor

al

5. Los peridicos nos muestran experiencias de

Prrafo 4 Primer contraargumento (sugerido antes por Cristina). Est parcialmente integrado, es decir, Mara admite que se

SEGUNDO COMENTARIOS DEL BORRADOR DE: PROFESOR <<LOS SERVICIOS SOCIALES SON EL MEJOR CASTIGO PARA LOS DELINCUENTES JUVENILES>>

1. Algunos

jvenes

Buen ttulo, muy

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empiezan a ir por el mal camino cuando todava son adolescentes. Cometen pequeos actos delictivos y son detenidos y condenados a ir a la crcel, lo que puede marcarles de por vida y generar un incremento de la delincuencia. Por esta razn, considero que los servicios sociales son el mejor castigo para los delincuentes juveniles.

informativo. Buena introduccin, Mara. Presentas tu punto de vista de forma rpida y clara. Me gusta tu primer argumento. Aqu tienes unas cuantas preguntas y sugerencias: puedes concretar ms qu son los servicios sociales? Escoge un aspecto de tus puntos de apoyo y desarrllalo en un prrafo aparte.

salarios que proporcionan. Adems, los servicios sociales no son un pasatiempo propio de las vacaciones, sino que resultan trabajos muy duros

2. Mediante los servicios sociales, los jvenes que han delinquido disponen de una segunda oportunidad para reinsertarse en la sociedad, ya que deben asumir algunas responsabilidades: cuidar de personas discapacitadas o de ancianos, o trabajar para organizaciones no gubernamentales o religiosas. Con frecuencia este tipo de trabajos se llevan a cabo durante horas poco favorables y, por lo tanto, si no fuera de este modo no se realizaran. Existe una gran demanda para este tipo de servicios, pero la sociedad no puede absorberla debido a los bajos
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3. Por todo ello, los servicios sociales pueden hacer que los jvenes adquieran confianza y respeto en s mismos. Se ven obligados a asumir responsabilidades y sienten que alguien confa en ellos, un sentimiento que la mayora nunca habr experimentado. Su autoestima tambin aumenta al entrar en contacto con los modelos a imitar que pueden encontrarse dentro del sistema de servicios sociales.

Estoy seguro de que la autoestima es muy importante. La consideras un argumento aparte o un punto de apoyo a tu argumento para la reinsercin social que aparece al principio del prrafo anterior? Cmo influyen los modelos a imitar en la autoestima de los jvenes delincuentes?

Qu objetivo tiene la frase final? Quiz quieras presentar un contraargumento implcito? Podran quitar los jvenes puestos de trabajo a los desempleados?

4. Pero no se corre el riesgo de que los delincuentes vuelvan a delinquir si no se les encierra en la crcel? Es cierto que se corre un pequeo riesgo. Sin embargo, no estoy sugiriendo que se deje en libertad a quienes hayan cometido actos delictivos graves. Por ejemplo, los culpables de asesinato deben, obviamente, ir a la crcel.

5. Los peridicos nos muestran experiencias de sistemas de servicios sociales desarrollados

Buena argumentacin en el cuarto prrafo! Un argumento y un punto de apoyo convincente en el ltimo prrafo, pero quiz podras vincularlo ms con el argumento principal.

en otros pases que han dado resultados positivos. Dinamarca ha conseguido unos resultados excelentes, a juzgar por las estadsticas de reincidencia. Segn estudios recientes, el 80% de los delincuentes juveniles llevaron a cabo servicios sociales y slo el 5% mostr una actitud reincidente.

JUVENILES>> 1. Algunos jvenes empiezan a ir por el mal camino cuando todava son adolescentes. Cometen pequeos actos delictivos y son detenidos y condenados a ir a la crcel, lo que puede marcarles de por vida y conduce a un incremento de la delincuencia. Creo que es imposible <<eliminar la delincuencia mediante el castigo>> (G-P, 15 de marzo de 1998) y que los servicios sociales son el mejor castigo para los jvenes delincuentes. Prrafo 1. En la tercera frase, Mara ha introducido una referencia a un artculo de prensa.

Comentario general: abordas un aspecto importante; tu posicin queda clara y los argumentos estn bien elaborados, excepto quiz al final del tercer prrafo. Por qu no desarrollas el contraargumento sobre el hecho de que las condenas de crcel quiz sean ms eficaces? Tengo un par de artculos de peridico que podra prestarte par que encuentres ms argumentos, informacin y estadsticas.

Tercer borrador con comentarios sobre los cambios introducidos A continuacin encontrars el tercer y ltimo borrador del texto de Mara. Examina los cambios que ha hecho a partir de los comentarios del profesor. Observa no slo cmo ha mejorado la argumentacin en general y la estructura, sino tambin cmo ha desarrollado y concretado cada uno de los prrafos. Durante la primera lectura tapa nuestros comentarios para poder evaluar por ti mismo esta versin.

TERCER BORRADOR COMENTARIOS LOS DE: <<LOS SOBRE SERVICIOS CAMBIOS SOCIALES SON EL MEJOR CASTIGO PARA LOS DELINCUENTES

2. Mediante los servicios sociales, los jvenes que han delinquido disponen de una segunda oportunidad para reinsertarse en la sociedad a travs de la asuncin de determinadas responsabilidades: cuidar de personas discapacitadas o de ancianos, limpiar lugares pblicos, por ejemplo quitar graffiti, o trabajar para organizaciones no gubernamentales o religiosas. Con frecuencia este tipo de trabajos se deben realizar durante horas de trabajo se deben

Prrafo 2. Mara ha reducido el segundo prrafo. Ahora se limita a una especie de punto de apoyo para el argumento: la responsabilidad que conllevan los diferentes tipos de servicios. Estos servicios tambin aparecen ahora ms especificados.

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realizar durante horas de trabajo poco favorables y, por lo tanto, si no fuera de este modo no se llevaran a cabo. Existe una gran demanda para este tipo de servicios, pero la sociedad no puede absorberla debido a los bajos salarios que proporcionan. Adems, los servicios sociales no son un pasatiempo propio de las vacaciones, sino que resultan trabajos muy duros. Prrafo 3. Mara sigue el consejo del profesor y argumenta que la autoestima es importante para la reinsercin en la sociedad.

3. Este tipo de trabajo puede aportar a los jvenes un sentido de la autoestima fundamental en su proceso de reinsercin. Su autoestima ir en aumento cuando se den cuenta de que alguien confa en ellos, un sentimiento que algunos nunca han experimentado. Del mismo modo, su autoestima se incrementar al entrar en contacto con los buenos modelos que pueden encontrarse dentro del sistema de servicios sociales, donde se relacionarn con personas que disponen de una alta autoestima y confan en si mismas y en lo que representan.
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4. Los peridicos nos muestran experiencias de sistemas de servicios sociales implantados en otros pases que han dado resultados positivos. Dinamarca ha conseguido unos resultados excelentes, a juzgar por las estadsticas de reincidencia. Segn estudios recientes, el 80% de los jvenes delincuentes llevaron a cabo servicios sociales y slo el 5% mostr una actitud reincidente. En Inglaterra, Francia, Alemania, Italia y Suiza los servicios sociales son tambin un elemento importante en las polticas <<sociales y de delincuencia>> que pretenden <<reemplazar penas de crcel por penas que no incluyan el encarcelamiento> > (G-P, 15 de marzo de 1998) para reducir el nivel de delincuencia en la sociedad.

Prrafo 4. El punto de apoyo al argumento est ahora ms relacionado con el argumento que aparece en el prrafo 3. Se incluyen ms materiales de referencia.

5. Pero algunos se preguntarn: las penas de crcel no presentan los mismos beneficios? Desdichadamente,

El prrafo 5 es nuevo. Presenta un contraargumento y algunos argumentos en contra de ste, en

no. En primer lugar, porque los jvenes delincuentes pueden entrar en contacto con criminales mayores y que hayan cometido delitos ms graves, que podran ensearles otras actividades delictivas y servirles de modelo negativo. Los jvenes delincuentes con frecuencia salen de la crcel convertidos en <<delincuentes hechos y derechos>> (DN, 12 de marzo de 1998). En segundo lugar, la vida en la crcel puede generar pasividad y una hostilidad general hacia la sociedad. En tercer lugar, la crcel puede ofrecer una vida mejor que la que suelen vivir algunos de los jvenes, pues en prisin disponen de un cuarto propio con televisin y pueden alimentarse bien. Adems, los presos salen caros a la sociedad: el costo medio por preso es de unas 20.000 pesetas al da.

parte gracias al nuevo material aportado.

delincuentes es que quiz quiten puestos de trabajo a los empleados. Pero eso no es cierto. Este tipo de servicios no resultan populares dentro del mercado laboral y, aunque lo fueran, la sociedad no podra contratar al gran nmero de personas que se necesitan para cubrirlos.

podran quitar puestos de trabajo a los desempleados. Este contraargumento es rebatido mediante un argumento en contra: los servicios en cuestin no son atractivos y la sociedad no los puede cubrir.

7. Pero no se corre el riesgo de que los delincuentes vuelvan a delinquir si no se les encierra en la crcel. Es cierto que se corre un pequeo riesgo. Sin embargo, no estoy sugiriendo que quienes hayan cometido actos delictivos graves sean dejados en libertad. Por ejemplo, los culpables de asesinato deben, obviamente, ir a la crcel.

Prrafo 7. El igual que el prrafo 4 del borrador anterior.

6. Otra posible objecin al cumplimiento de servicios sociales por parte de jvenes

El prrafo 6 tambin es nuevo y considera otro posible contraargumento: que los jvenes delincuentes

8. As pues, el hecho de que los delincuentes juveniles lleven a cabo servicios sociales no presenta serios inconvenientes. Al contrario, este tipo de penas y castigos puede reportar beneficios a la sociedad y conseguir una

Prrafo 8. Se trata de un nuevo prrafo que proporciona una conclusin correcta, que recoge la tesis y los argumentos principales.

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mejor reinsercin de los jvenes que empiezan a ir por mal camino.

Antes de iniciar el intercambio de crticas con tus compaeros, debes recordar que se trata de una actividad bastante delicada (cuadro 3). Tus amigos pueden mostrarse bastante protectores respecto a sus textos y, por ello, es muy importante que empieces de forma positiva y que les des nimos. Empieza por lo que te ha gustado y, a continuacin, expn tus crticas negativas en forma de preguntas, tal como se muestra en los ejemplos de crtica de este libro. Existen dos metodologas bsicas para trabajar en los grupos de crtica, tal como explicamos en el captulo 2 (pginas 109110).

Has tenido la oportunidad de seguir el desarrollo y las mejoras de un texto argumentativo, desde el primer hasta el ltimo borrador, y de observar cules son las caractersticas de este tipo de textos, que se han ido perfilando de forma cada vez ms clara de borrador en borrador.

Cuadro 2 GUA DE TRABAJO PREESCRITURA: PROCESO DE

Redaccin de argumentativo

tu

propio

texto

El conocimiento que tienes ahora sobre este tipo de textos debera ayudarte a producir un texto propio. De todas maneras, en la ltima parte de este captulo tambin te ofrecemos un procedimiento dividido en tres pasos para ayudarte: Preescritura: un proceso estructurado de trabajo hasta conseguir el primer borrador. Una gua de crtica. Una gua de revisin.

1. Bsqueda memorstica individual: lista de posibles temas conflictivos, como por ejemplo: La pena de muerte. La inmigracin libre a Espaa. Controles de posesin de obligatorios en las escuelas. drogas

2. Bsqueda memorstica en grupo: comparte con tus compaeros los temas que hayas encontrado, siguiendo los consejos de vuestro profesor. Anota nuevos temas a medida que vayas escuchando las ideas de los dems.

Preescritura Antes de empezar a escribir el primer borrador, debes realizar las actividades de lo que denominamos preescritura. stas te ayudarn a conseguir el mximo de ideas y perspectivas antes de iniciar la redaccin del texto. Procura dedicar tiempo suficiente a cada una de las etapas del proceso estructurado de trabajo que esbozamos a continuacin (cuadro 2). Si te esfuerzas aqu, la redaccin del primer borrador ser mucho ms fcil y eficaz. 3. Escoge el tema que tratars. Escribe qu postura te gustara mantener respecto a ese tema.

4. Lluvia de ideas contrargumentos:

sobre

argumentos

Qu tipo de inters compartes con ellos?

Crtica de los compaeros

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Qu tipo de argumentos prefieren: hechos, estadsticas, ejemplos, opiniones de expertos?

9. Escribe un primer borrador: escribe tan rpido como puedas para conseguir lo mximo en el menor tiempo posible. Ya te encargars ms tarde de la correccin y la presentacin. Deja mrgenes amplios.

5. Analiza a tu audiencia, es decir a los lectores de tu texto: Revisin Qu tipo de intereses impartes con ellos? Qu tipo de argumentos prefieren: hechos, estadsticas, ejemplos, opiniones de expertos? Todos los escritores revisan. El conocido premio Nobel William Golding admiti a vez que antes de poder publicar su libro El seor de las moscas lo tuvo que revisar diecisiete veces (17!). Y te aseguramos que nosotros hemos revisado este libro un montn de veces! En este curso te pedimos que hagas dos revisiones: una despus de las crticas que te formulen tus compaeros y otra despus de las crticas de tu profesor. Quiz encuentres que se trata de una actividad muy cansada e incluso un poco aburrida. Pero recuerda que slo podrs mejorar tu texto mediante revisiones y que precisamente es durante la revisin cuando aprendes a pensar y a escribir de forma ms crtica, clara y eficaz. A continuacin encontrars una Gua de revisin (cuadro 4) en la que podrs consultar las principales preguntas que debers plantearte para escribir un texto.

6. Consulta con tu grupo de crtica: Quedan suficientemente tema y mi postura? claros el

Qu opinis de mis argumentos? y de mi defensa de los argumentos? qu otros posibles argumentos se os ocurren? Qu otros sugeris? contraargumentos rebatir me los

Cmo puedo contraargumentos?

Cuadro 4 7. Reflexiona sobre las crticas que has recibido y escribe algunas anotaciones. 8. Estructura el material: Cmo puedo despertar el inters por mi tema? Con una historia? Con estadsticas? Con un ejemplo? Planteando una pregunta provocativa? Si tengo ms de un argumento para defender mi tesis o mi punto de vista, debo empezar por el ms fuerte o por el menos importante? Debo presentar primero los argumentos y despus los contraargumentos o viceversa, o debera saltar de unos a otros? GUA DE REVISIN Revisin para reforzar la argumentacin 3. En qu lugares del texto has tenido en cuenta las crticas de tus compaeros de grupo? 4. Dnde queda bien definido el tema? Subryalo. 5. Dnde aparece tu tesis o tu postura de forma clara y explicita? Subraya la frase. 6. Dnde se principales? presentan tus argumentos

7. Qu contraargumentos presentas? Cmo los has abordado; mencionndolos, integrndolos o rebatindolos?

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8. En qu puntos has tenido en cuenta los intereses especiales, los gustos o los prejuicios de tus lectores?

Revisin para conseguir mayor claridad y legibilidad para profundizar en el tema de la coherencia consulta el captulo 8. 3. Cul es la frase en la que aparece el tema de cada prrafo? Subryala. 4. Qu transiciones hay entre los prrafos? 5. Es necesario que repitas tu tesis o tu punto de vista en la conclusin?

Diario de clase Una parte crucial del proceso de aprendizaje es, para todo el mundo, tomarse el tiempo de pensar sobre lo que has estado haciendo, reflexionar sobre lo que has aprendido, y quiz tambin sobre por qu has participado en este proceso de aprendizaje. Esta reflexin tambin te ayudar a recordar lo que has aprendido. Escribir lo que denominamos Diario de clase es una manera excelente de adquirir esta perspectiva sobre tu proceso de aprendizaje. Por consiguiente, es aconsejable que inviertas tiempo para escribir tus experiencias respecto al trabajo realizado en este captulo. Las siguientes preguntas pueden resultarte tiles: Qu he hecho? Aunque es una pregunta muy simple,, la respuesta puede generar ideas valiosas para contestar a las siguientes preguntas. Cul era el propsito de lo que he hecho? Qu deca el libro sobre el propsito? Y el profesor? Hasta qu punto tenamos claro yo y mi grupo de crtica el propsito? Cundo y dnde he tenido oportunidad de asumir responsabilidades, pensar de forma independiente y cooperar? Cmo he logrado trabajar al mximo de mis posibilidades? Qu he aprendido?

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APRENDER A ESCRIBIR TEXTOS ARGUMENTATIVOS. CARACTERSTICAS DIALGICAS DE LA ARGUMENTACIN ESCRITA

Anna Camps

RESUMEN La argumentacin escrita es una actividad discursiva en que se pone de manifiesto de forma evidente el carcter dialgico de la lengua escrita a travs, principalmente, del recurso a la contraargumentacin. En el artculo se presentan algunas actividades que chicos y chicas de 13-14 aos llevaron a cabo en el curso de una secuencia de enseanza y aprendizaje de la argumentacin escrita. En el anlisis de las conversaciones maestraalumnos y en el de los textos escritos se ponen de manifiesto algunas de las dificultades que los aprendices encuentran en la comprensin y produccin de textos argumentativos en que se integran opiniones de orientacin contraria a la tesis que se define. Las actividades de enseanza que se llevaron a cabo sugieren algunos de los caminos para superarlas.

El discurso argumentativo escrito tienen intrnsecamente un carcter dialgico. Esta caracterstica se pone de manifiesto en la contraargumentacin, uno de los aspectos que mayor dificultad presenta para los aprendices, tanto en la comprensin como en la produccin de textos escritos. Esta dificultad se hace patente en las actividades desarrolladas en el curso de una secuencia de enseanza y aprendizaje sobre este tipo de discurso con alumnos de los primeros niveles de enseanza secundaria. De ello se desprende la necesidad de su enseanza especfica. Las controversias sobre la enseanza de la argumentacin acostumbran a tomar como punto de partida, por parte de unos, la pretendida dificultad de los textos argumentativos escritos y por parte de otros, el hecho de que los nios y nias desde edades muy tempranas argumentan en situacin de dilogo con los adultos o con otros nios y nias. Seguramente la polarizacin entre ambas posturas no permite adentrarse en algo que parece cada vez ms claro: lo que dificulta el dominio de la argumentacin escrita es la necesidad de que el locutor-escritor gestione autnomamente todos los elementos del discurso y del texto argumentativo sin la intervencin del interlocutor. Parece, por otra parte, que este conocimiento no se alcanza sin que medie la enseanza y que, en cambio, cuando sta se da, los nios y nias desde los niveles de enseanza primaria son ya capaces de argumentar por escrito y de intentar ajustar sus textos a los requerimientos de la situacin discursiva (Dolz, 1993). Sin embargo, uno de los aspectos que mayor dificultad presenta es el de referirse en el propio texto a opiniones contrarias a la que se defiende, en un juego de argumentacin y contraargumentacin, que, adems de tener en cuenta a los posibles destinatarios de los textos para adecuar los propios argumentos, requiere incorporar argumentos contrarios para valorarlos y quitarle fuerza argumentativa. Este artculo se centrar en este aspecto de la argumentacin escrita y ofrecer algunos ejemplos de comprensin y produccin de textos en que se da el juego entre argumentos y contraargumentos.

Datos sobre la autora: Profesora de Didctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad Autnoma de Barcelona. Sus investigaciones actuales versan sobre la enseanza de la lengua escrita y en particular sobre los procesos de composicin y sobre su enseanza.

Direccin: Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Autnoma de Barcelona. Campus de Bellaterra. Edificio G. 08193 Bellaterra (Barcelona).

Palabras Clave: Argumentacin escrita, carcter dialgico, contraargumentacin, secuencia de aprendizaje, dificultades.

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CARACTERSTICAS DIALGICAS DE LA ARGUMENTACIN ESCRITA La argumentacin discursiva como actividad

cuenta de que son apelados en el discurso, por lo cual deber de algn modo definirlos en el propio texto.

Argumentar es, segn Peerelman y Olbrechts Tyteca (1958), <<provocar o acrecentar la adhesin de un auditorio a las tesis que se presentan a su asentimiento>>. Grize. (1974) afirma que <<es intentar, mediante el discurso, llevar a los interlocutores a una cierta conducta>>; es pues, <<una actividad discursiva que se orienta a intervenir sobre los juicios, las opiniones, las preferencias>> de dichos interlocutores. Ambas definiciones coinciden en considerar la argumentacin como una actividad discursiva que lleva a cabo el locutor con una intencin: influir en los destinatarios de su discurso. Quien argumenta tienen como objetivo convencer a otras personas de que su representacin del mundo es equivocada y que deben adoptar otra (Schneuwly, 1988). La argumentacin presupone una diferencia en la representacin de una determinada situacin y una cierta resistencia al punto de vista y a las razones del argumentador. Lo que ste se propone es reducir la diferencia con la utilizacin del lenguaje. As pues, la actividad argumentativa est fuertemente ligada al contexto. Los argumentos no se pueden dar en el vaco sino que son la respuesta a unas opiniones que se consideran distintas de las propias e inadecuadas. El locutor necesita, por lo tanto, tener una representacin de los que opinan de forma distinta y a los cuales dirige su argumentacin. En el dilogo cara a cara, dicha representacin se elabora a partir de las respuestas del interlocutor. En la argumentacin escrita, en cambio, los destinatarios no estn presentes. El escritor deber elaborar una imagen de ellos, imagen que, como apuntan Perelman, Olbrchts y Tyteca, tendr que ajustarse tanto como sea posible a la realidad para que la argumentacin sea eficaz. Sin embargo, estos destinatarios no son generalmente personas concretas, conocidas del escritor, sino que es el conocimiento que ste tiene de la diversidad de puntos de vista que se pueden dar en el seno de la sociedad lo que le permite <<imagina>> a los posibles destinatarios de su argumentacin. El escritor tiene que conseguir que los destinatarios potenciales, <<el conjunto de aquellos sobre los cuales quiere influir con su argumentacin>> (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958) se den
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Carcter dialgico del discurso argumentativo escrito Las tesis de Vygotsky defienden el origen social del lenguaje escrito en todos sus usos, incluso de aquellos que implican una mayor distancia, una mayor autonoma, del contexto inmediato de produccin. Bajtn (1979) se refiere a la polifona del lenguaje. Para este autor el discurso es la representacin de distintas voces o perspectivas ideolgicas y lo que l denomina <<significado real>> de un enunciado viene determinado por el contexto de los otros enunciados y de las otras voces, cada una con su propia perspectiva ideolgica. El hablante o el escritor reflejan con su lenguaje esta pluralidad de voces. La distincin entre discursos primarios y discursos secundarios que hace Bajtn permitira explicar la argumentacin escrita como un discurso secundario en que se integra el dilogo argumentativo oral que podra darse entre interlocutores reales; el sujeto discursivo (en trminos de Bajtn), de este discurso secundario es nicamente el escritor, que tiene su propio punto de vista pero que puede referirse ms o menos explcitamente al punto de vista de <<los otros>>, de los posibles oponentes de la tesis que se defiende. Dice Bajtn (1979): <<En los gneros discursivos secundarios, sobre todo los gneros relacionados con la oratoria, (...) muy a menudo el hablante (o el escritor), dentro de los lmites de su enunciado, plantea preguntas, las contesta, se refuta y rechaza sus propias objeciones, etc. Pero estos fenmenos no son ms que una representacin convencional de la comunicacin discursiva y de los gneros discursivos primarios>> Las caractersticas dialgicas de la argumentacin, que se manifiestan a travs del lenguaje que el locutor-escritor produce, en el texto argumentativo, contendr, pues, proposiciones que pongan de manifiesto la opinin que defiende el locutor y los argumentos que esgrime para sustentarla y contendr tambin, para que sea eficaz, proposiciones tendientes a responder con anticipacin a las preguntas o dudas de los posibles interlocutores y a impedir o refutar el

contradiscurso que presuntamente podran llevar a cabo(Grize, 1982).

stos

De todo lo dicho se deduce claramente que el discurso monologal escrito de tipo argumentativo tiene intrnsecamente un carcter dialgico.

La contraargumentacin La contra-argumentacin, que consiste justamente en formular en el seno del discurso las posibles limitaciones u objeciones a la posicin que defiende el locutor-escritor con el fin de neutralizarlas con los propios argumentos, constituye uno de los medios principales para definir la posicin que se combate y que se pone en boca de otros enunciadores a quienes se atribuye dichas opiniones. El locutor, al formular estas posibles objeciones, deja claro que no las comparte o que limita su alcance o su fuerza argumentativa. Dos son las estructuras contraargumentativas ms importantes: a) La concesin, consistente en aceptar una proposicin que parece contraria a las tesis que se defiende, para luego limitar su fuerza argumentativa; por ejemplo: <<Los chicos y las chicas tienen una preparacin fsica diferente, las chicas son en general ms flexibles y los chicos son ms rgidos, pero esto no quiere decir que no puedan practicar el deporte juntos. Siempre se pueden aprender tcticas y formas de jugar viendo cmo lo hacen los dems>> <<A pesar de que las chicas y los chicos son distintos, si se educan juntos, las cualidades de unos y otros servirn para mejorar las capacidades de todos>>. b) La refutacin, consistente que referirse a argumentos que no se comparten para contradecirlos en el mismo texto. <<No encontramos correcto que la gente diga que los negros son peores que nosotros porque todos somos iguales. Por qu, entonces, existen las razas? Nosotros contestamos, son personas con aspecto fsico diferente, por fuera, pero tambin tienen sentimientos, igual que cualquier persona de cualquier otra raza>>.

La contraargumentacin es una de las caractersticas que hace ms complejo el discurso argumentativo monologal. En el dilogo argumentativo los interlocutores, que sustentan puntos de vista opuestos en algn aspecto, se responden uno a otro a partir de las intervenciones del oponente, cada uno con sus propios argumentos. La argumentacin monologal, especialmente la escrita, exige del locutor-escritor la gestin autnoma del texto. Si el argumentador quiere tener en cuenta los puntos de vista de los oponentes tendr que introducir de alguna forma estas opiniones contrarias en su propio discurso para poder responder a ellas y rebatirlas o minimizarlas. De hecho el argumento contrario previsto es ya un argumento sin fuerza, porque, aunque se haya tenido en cuenta no ha impedido adoptar el punto de vista que se defiende. La previsin de los argumentos del adversario impide que, una vez enunciados, puedan ser utilizados contra la propia argumentacin. La contraargumentacin tiene, pues, dos funciones: 3. Construir la imagen del destinatario al cual se apela con la argumentacin. 4. Contrarrestar las posibles objeciones que este destinatario podra poner a la tesis que defiende el locutor.

RELACIN ENTRE LA ORIENTACIN ARGUMENTATIVA DEL TEXTO Y LA CONTRAARGUMENTACIN. El elemento principal del discurso argumentativo es la defensa de una opinin, de un punto de vista con el objetivo de reducir diferencias entre las opiniones que sustenta el locutor-escritor y las que reconoce como distintas en los destinatarios. As pues, se orienta hacia uno de los puntos de vista que estn en discusin y el argumentador utilizar los argumentos que tengan esta orientacin. La contraargumentacin es posible desde el momento en que el discurso tiene una orientacin argumentativa expresada por la tesis que se defiende. La idea de orientacin argumentativa expuesta por Ducrot (1980) para referirse a los enunciados, se puede aplicar al texto argumentativo considerado globalmente. Ocurre, pues, que la orientacin argumentativa de algunos enunciados dentro del texto puede no tener la misma orientacin que el texto, considerado globalmente. Por ejemplo, si el escritor defiende que chicos y
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chicas practiquen el deporte juntos, e incluye en su texto una proposicin que diga: <<los chicos y las chicas tienen capacidades fsicas diferentes...>>, que se orienta argumentativamente en sentido opuesto al de la tesis que defiende, tendr que indicarlo de alguna forma y luego dar las razones por las cuales resta fuerza argumentativa a esta opinin de sentido contrario. Por ejemplo: Aunque los chicos y las chicas tengan capacidades fsicas diferentes, si practican el deporte juntos, unos aprendern de otros. Es cierto que los chicos y las chicas tienen capacidades fsicas diferentes, sin embargo, si practican el deporte juntos, aprendern unos de otros. Los chicos y las chicas tienen capacidades fsicas diferentes, pero practicando el deporte juntos pueden aprender unos de otros. Todo el mundo sabe que hay diferencias fsicas entre los dos sexos. Pero no son suficientes para separarlos. Los enlaces concesivos y adversativos son instrumentos lingsticos para indicar las restricciones que el escritor pone a un enunciado de orientacin contraria y para restablecer la orientacin con sus argumentos. As pues la inclusin de argumentos contrarios a la tesis defendida, para refutarlos, o la concesin como forma de admitir algunas de las razones que podran esgrimir los oponentes o de razones compartidas pero que podran ser considerados argumentos contra la propia tesis, constituyen una especie de dilogo que tiene que incluirse, sin embargo, en un texto monologal. El uso adecuado de construcciones textuales y sintcticas deber permitir al lector, por una parte identificar la orientacin argumentativa global del texto y, por otra, reconocer la situacin dialgica y por lo tanto el juego de contraargumentos y argumentos en el texto. Aplicndola interpretacin de Bajtn, podramos decir que un gnero primario como el dilogo argumentativo incluido en un gnero secundario como es el discurso argumentativo escrito se transforma en mayor o menor medida porque no tiene lugar un intercambio real ente <<sujetos discursivos>>, es decir, porque no hay un dilogo real sino que en el texto argumentativo de tipo monologal como es el escrito se contraponen ideas, unas asumidas por el argumentador y otras que el argumentador no asume o asume parcialmente y que pone en boca de otros
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enunciadores para contrarestarlas con los propios argumentos. Este es el juego dialgico fundamental de la argumentacin y que se pone de manifiesto en la interrelacin entre argumentos y contraargumentos.

APRENDIENDO A CONSTRUIR EL DISCURSO ARGUMENTATIVO ESCRITO Los contenidos de la enseanza de los aspectos dialgicos de la argumentacin escrita. Los aspectos destacados en el apartado anterior pueden servir de punto de partida para determinar los contenidos del enseanza/aprendizaje de la argumentacin escrita relacionados con su carcter dialgico, que se manifiesta en la contraargumentacin: 1. En primer lugar es necesario que el escritor tome conciencia de los parmetros de la situacin discursiva en que se inscribir su texto. Por lo tanto los aprendices debern tomar en cuenta la intencin con que se escribe un texto argumentativo, quines son sus destinatarios, cul es la situacin social del propio locutor. Estos contenidos no son exclusivos de la argumentacin, pero sin lugar a dudas el aprendizaje del discurso argumentativo facilita tomar conciencia de ellos por la incidencia de estos factores en todos los niveles del texto: contenidos y estructura textual. 2. En segundo lugar hay que tener en cuenta la dificultad por parte de nios y nias y de adolescentes de tener una representacin de las opiniones de unos posibles destinatarios de sus textos y an ms del juego de opiniones distintas que en un determinado grupo social pueden sustentarse sobre determinados temas. En este aspecto cabe destacar la importancia de la elaboracin de los contenidos temticos sobre los que habr que argumentar y tambin la necesidad de la enseanza de la argumentacin para la educacin de la capacidad crtica y de dilogo en una sociedad democrtica. 3. En tercer lugar, hay que tener en cuenta la dificultad de comprensin de la contraargumentacin y especialmente de la concesin en relacin con la defensa de una tesis que tiene una orientacin contraria. Para que se d esta

comprensin es necesario entender al mismo tiempo la orientacin de la tesis que se defiende y la orientacin contraria de la proposicin concesiva. 4. Finalmente hay que considerar la dificultad de integrar en un discurso monologal escrito proposiciones argumentativas y contraargumentativas, lo cual implica, adems de lo dicho en el punto 3, la frecuente falta de conocimiento y de dominio de los recursos lingsticos para establecer estas relaciones: conectores adversativos, concesivos, nominalizaciones, uso de impersonales, y pasivas, etc. Una enseanza de la argumentacin escrita que permita el desarrollo de las capacidades implicadas en el dominio de los aspectos dialgicos de la argumentacin tendra que basarse en los siguientes aspectos: a) promover situaciones de lectura que impliquen la comprensin de la intencin del autor y de la tesis a unos destinatarios; b) prever una gradacin progresiva de la produccin discursiva monologal desde situaciones en que los destinatarios sean primero fcilmente representables hasta llegar gradualmente a los ms lejanos y desconocidos; c) proporcionar textos de referencia que pongan al alcance de los aprendices los modelos sociales de argumentacin escrita y les permitan constatar los recursos lingsticos adecuados en cada caso. En los subapartados que siguen, se har referencia a dos aspectos de una secuencia de enseanza/aprendizaje de la argumentacin escrita. El cuadro siguiente resume los puntos esenciales del desarrollo dicha secuencia didctica:

Sesin Explicacin y discusin colectiva 2 del proyecto. Organizacin de los grupos. Sesin Lectura y comentario de textos 3 argumentativos de referencia. Sesin Esquematizacin del contenido de 4 textos argumentativos comentados. Elaboracin de una encuesta para recoger opiniones sobre el racismo Sesin Visin de un video de un debate 5 televisivo sobre el racismo Sesin Explicacin 6 colectiva de las caractersticas del texto y del discurso argumentativo. Anlisis del texto Debate colectivo sobre temas polmicos elegidos por los alumnos

Sesin Ejercicios sobre Continuacin de los 7 estructuras argumentativas debates. y sobre conectores textuales todo

Sesin Redaccin por grupos 8y9 Sesin Revisin de los textos 10 intercambio entre grupos con

TABLA I Desarrollo de la secuencia didctica seguida por los alumnos de dos grupos de 7 y 8 de EGB SECUENCIA A SECUENCIA B

Sesin Texto final escrito en las mismas 11 condiciones que el texto inicial Las actividades que en el marco de esta secuencia didctica se orientaron de alguna forma a la enseanza y al aprendizaje de la contraargumentacin fueron las siguientes: a) Lectura y comentario de textos durante los cuales destacaron las dificultades de los alumnos para comprender las estructuras contraargumentativas, especialmente las concesivas y la resistencia que mostraron a aceptar que incluir opiniones de los posibles oponentes en el propio texto
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Sesin 1

Texto inicial escrito individualmente a partir de una consigna dada.

pudiera eficaz.

ser

un

recurso

argumentativo

El rallye Pars-Dakar Como cada ao en esta poca, y ms ahora que antes, se elevan voces que reclaman la prohibicin del rallye Pars-Dakar. Protestas ecolgicas, indignacin por el tercer mundo. Es cierto que desde muchos puntos de vista la aventura africana (...) se ha vuelto criticable y que el aspecto comercial, publicitario es francamente inquietante. Igualmente, desde el punto de vista deportivo, se puede lamentar la casi imposibilidad de participacin de los aficionados. Pero no es ste el caso de muchas otras aventuras, por ejemplo la regata a vela alrededor del mundo? En cambio es bien cierto que la epopeya que viven los <<pijos>> que corren el ParsDakar hace soar a mucha gente, jvenes sobre todo, en una poca en que la aventura no es demasiado frecuente. Se suea y se vive por delegacin: no est mal del todo (...) Cuando sean mayores, quizs realicen alguno de sus proyectos, de sus sueos. Si no es as, habrn continuado soando aunque ellos mismos se hayan vuelto ms crticos y su entusiasmo se haya entibiado. La huella de sus sueos los apartar probablemente para siempre de la tentacin de condenar de manera categrica la aventura de los dems. Ya que de eso se trata: porque ha habido un accidente, porque el hambre continua en el Sahel (...) porque..., habra que prohibir todo eso. Como si suprimiendo el Pars-Dakar se pudiera a la vez resolver el problema de aprovisionamiento de petrleo a la Europa occidental, suprimir el hambre en elmundo, limitar los excesos de la publicidad y hacer descender las tasas de mortalidad por accidentes de carretera. El Pars-Dar tiene, es evidente, aspectos desagradables y no se puede ser del todo insensible a algunos argumentos de sus adversarios, especialmente a los que se refieren al contraste entre los medios econmicos invertidos en la aventura y la pobreza de los pases que atraviesa. Es obligado constatar, sin embargo, que la exhibicin de la riqueza occidental no es exclusiva de este rallye, bien al contrario (...) Llevaramos nuestra coherencia intelectual y moral hasta prohibir las vacaciones de invierno en Maritania, Denya o Senegal? (...) Estaramos dispuestos a examinar seriamente los perjuicios que ocasiona en el entorno la pasin por el esqu?

b) Algunos de los textos ledos fueron analizados distinguiendo entre el punto de vista del escritor y el de los posibles oponente, lo cual permiti sistematizar la idea de que el texto que defiende una opinin puede referirse tambin a opiniones distintas e incluso aceptarlas. c) Algunos alumnos hicieron ejercicios especficos sobre dos estructuras contraargumentativas: la concesin y la refutacin de opiniones contrarias, estructuras que luego aparecen en los textos escritos con posterioridad. d) La realizacin de debates les permiti contrastar opiniones diversas sobre un mismo tema y surgi la necesidad de tener en cuenta las opiniones distintas a la propia. e) En la fase de redaccin de textos la mayora de grupos de alumnos y alumnas se plantearon la necesidad de que figuraran las opiniones contrarias para luego <<contrarrestarlas>>. Este recurso aparece en numerosos textos con distintos grados de integracin y con la utilizacin de recursos lingsticos diversos. En los apartados siguientes comentaremos dos aspectos que pueden ilustrar de qu forma los alumnos avanzan en el conocimiento de la coantraargumentacin en relacin con la opinin defendida en el texto y con los destinatarios posibles y de qu forma, pues, su discurso monologa deviene dialgico.

La comprensin de las proposiciones concesivas La lectura de textos argumentativos en clase puso de manifiesto la dificultad inicial de comprensin de la coantraargumentacin. La profesora, despus de que los chicos y chicas hubieran ledo silenciosamente una carta de un lector que defiende el reallye Pars-Dakar frente a los numerosos argumentos contrarios, inicia un dilogo sobre dicho texto, del cual transcribimos, traducidos, los fragmentos ms significativos que permiten comprender el dilogo entre profesor y alumnos y alumnas:

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El Pars-Dakar! Para mi ya es demasiado tarde. Hace quince aos, si la prueba hubiera existido... me parece que yo tambin... Un sueo que yo habra probablemente realizado. El dilogo se inicia con una pregunta de la profesora sobre el sentido global del texto: 1. M: Bien. Qu os parece este texto? 2. A1: Crtico 3. A2: Cmo? 4. M: Crtico? 5. A1: Para criticar el Pars Dakar no? 6. M: A ti te parece que el autor critica el Pars-Dakar? 7. A1: Yo creo que lo critica. 8. M: Lo critica. Tu crees que si? Por qu? Qu dice? 9. A1: Por qu? Porque... bueno, no, el Pars-Dakar, no, todo el entorno del ParsDakar. Que dice que... las casas de coches se gastan all unos cuantos cuartos y mientras pasan por los pueblos que aquellas gentes no tienen ni para comer ni para nada. 10. M: T? Qu decas, Marc? 11. A3: Que yo creo que lo defiende. 12. m: Lo defiende? 13. A3: Porque dice que si... que si el rallye Pars Dakar no se hiciera tampoco no pasara... no se solucionara el problema del hambre, ni el problema del petrleo, ni nada. 14. M: Qu dices t? Galzeran? 15. A4: Yo encuentro que puedes pensar muchas cosas.. Pone cosas en contra, cosas a favor... no s... 16. M: Pone cosas en contra... 17. (17)A4: Puedes pensar lo que creas t?... 18. M: Qu decas, Gerard? 19. A5: Al principio parece que est en contra, pero despus dice que...

Como se podr constatar, inicialmente interpretan las proposiciones concesivas del texto, a travs de las cuales el autor acepta las crticas al rallye, como argumentos del propio autor contra la celebracin de dicha competicin, sin darse cuenta de la orientacin argumentativa general del texto. Como se ve la profesora pregunta por el sentido global del texto, que no es evidente para los alumnos que afirman que el texto es <<crtico>>. A lo largo del dilogo algunos se dan cuenta de la complejidad del juego de las opiniones en la argumentacin. En el dilogo siguiente, con el que continu un poco ms adelante el comentario del texto muestra de qu forma algunos entendieron las proposiciones concesivas como argumentos de los que opinan de forma distinta del autor del texto, lo cual queda patente en las intervenciones (22) y (24) de un alumno (A2); la segunda de dichas intervenciones podra incluirse en la definicin de discurso dialgico del propio Bajtn. Claro como es evidente tambin trae problemas. Vosotros os preguntaris si los chicos y las chicas tienen que hacer el deporte juntos. Por un lado yo os contesto si, porque si las chicas y los chicos tuvieran que ir separados, tambin tendran que ir separados por alturas, o por si uno est delgado y el otro no, etc. Vosotros podis contestar y eso qu tiene que ver? Tranquilos, yo os contesto porque si uno es ms alto tiene ms posibilidades de que enceste la pelota en el baloncesto, etc. Podis decir entonces por qu los equipos olmpicos van separados? Porque son mayores y cuanto mayores son ms cambian. Y espero que hayis cambiado de opinin, porque si paso a los hechos en mi escuela ir a quejarme. TEXTO (4) Realmente el tema de la separacin de los dos sexos en el deporte es un tema muy discutido en todas las escuelas, y ha sido tema de muchos debates escolares. Que hay que hacer deporte, tanto los chicos como las chicas, es evidente, ya que ayuda a mantener el cuerpo sano y en forma, y en general gusta a todos (ms que las matemticas, por ejemplo) pero la pregunta es: los dos sexos juntos o separados? En principio, la solucin ms <<progre>> y para quedar bien sera hacerlos ir juntos, y as se dice que ya no hay
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fronteras u otros principios feministas, pero no es ms importante la voluntad de cada uno que <<quedar bien>>? En general, y eso nadie puede discutirlo, a las chicas les gusta practicar unos deportes (cuidado, en general), y a los chicos otros(...) La oralidad de algunos textos no se manifiesta nicamente a travs de las formas lingsticas utilizadas sino en la misma estructura textual que parece reflejar un sistema de produccin paso a paso, semejante al que Bereiter y Scardamalia (1992) denominan de <<decir el conocimiento>>. En el texto (1), por ejemplo, el procedimiento seguido consisti fundamentalmente en exponer una opinin contraria y refutarla con un argumento propio. Diversos grupos de alumnos se plantearon la planificacin del texto de esta forma y el mismo texto final de algunos de ellos se ajusta a dicha estructura lineal. Otros alumnos intentaron dar a su texto un carcter de discusin, de dilogo, con lo que pretendan que el texto no fuera simplemente un listado de argumento contrario-refutacin, al mismo tiempo que consideraban que este recurso daba mayor fuerza a su texto. Creemos, pues, que soluciones como las de los textos (2) y (3), a pesar de todas sus deficiencias, representan un esfuerzo por integrar textualmente argumentos y contraargumentos. En estos textos el recurso a la interrogacin est fuertemente ligada a la simulacin de un dilogo: se formulan las preguntas y luego se responden. En otros textos la interrogacin aparece con una funcin claramente retrica, como en el texto (4). Este ltimo texto es un ejemplo del nivel ms alto de integracin textual de los enunciados contraargumentativos: el alumno utiliza las formas impersonales para referirse a opiniones existentes que adems califica un poco despectivamente como la solucin ms <<progre>>, <<para quedar bien>> y por lo tanto ya quedan descartadas como opiniones adecuadas. Es interesante destacar que este alumno, al leer el texto sobre el rally ParsDakar consider que las proposiciones concesivas que contena le haban hecho cambiar de opinin, en el sentido de inclinarle contra la celebracin de la competicin. La aparicin de contraargumentos en los textos se corresponde con la formulacin explcita que algunos grupos de alumnos hacen durante el proceso de planificacin en
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grupo en que se plantean la necesidad de referirse a las opiniones de los <<racistas>> para contrarrestarlas con sus argumentos. Veamos un ejemplo: X: Lo hacemos as? O sea, poner un argumento nuestro y entonces contestarlo con el otro, con los de los racistas, pero que el de los racistas quede un poco... hagan un poco el ridculo (...) J: Encuentro que primero tendramos que poner lo de ellos y despus lo nuestro. N: Porque ellos nos contrarrestan nosotros y no nosotros a ellos. a

X: Si, pero nos contrarrestan con una idea ridcula. J: Pero si uno es racista no la encuentra ridcula la idea, alguien que es racista. Este conjunto de observaciones puede permitirnos una reflexin a modo de hiptesis sobre el paso de los argumentos orales al texto argumentativo escrito de carcter dialgico. Las actividades de visin del video y la encuesta pueden haber constituido un camino intermedio entre el debate oral y la argumentacin escrita por el hecho de que constituyeron un material que fue progresivamente elaborado por escrito por los alumnos. En primer lugar consignaron por escrito las notas y resultados de la encuesta, los ordenaron y clasificaron. Al intentar utilizar estas notas como base de sus textos las tuvieron que transformar e integrar en un discurso monologal, lo cual represent para muchos de estos alumnos una dificultad considerable. La interaccin entre ellos en la escritura en colaboracin en pequeos grupos pudo haber constituido otro instrumento til para esta progresiva construccin del discurso escrito, porque les permiti discutir las formulaciones antes de ser consignadas primero en los borradores, que fueron revisados y reelaborados hasta los que consideraron textos definitivos.

CONCLUSIONES Podra parecer que el acentuado carcter casi dialogal de algunos de los textos es un paso atrs en el aprendizaje de la lengua escrita, que tendra que caracterizarse por el uso de formas menos implicadas. Sin embargo, si

consideramos que en el aprendizaje de la argumentacin escrita los alumnos han debido aprender a delimitar una tesis propia, a identificar opiniones distintas que hay que poner en boca de unos posibles destinatarios, la produccin de textos con un marcado carcter subjetivo y con formas lingsticas prximas a los usos orales puede no ser un paso atrs sino un avance en el aprendizaje de los aspectos dialgicos de la argumentacin escrita. Estos alumnos ya no conciben la argumentacin slo como la exposicin de los argumentos propios, sino que toman en consideracin los argumentos de <<los otros>> en su propio discurso. Aprender a usar formas menos implicadas ser un paso ms, que algunos alumnos ya iniciaron.

Notas 1. Kerbrat-Orecchioni (1980) caracteriza el discurso polmico por la presencia de tres tipos de hechos enunciativos principales: a) los que indican el punto de mira del locutor a partir del cual polemiza con el interlocutor; b) los que se refieren al locutor; c) los que se refieren al interlocutor. 2. Los ejemplos estn sacados de los textos que alumnos y alumnas de 7 y 8 de EGB escribieron durante el desarrollo de la secuencia de enseanza de la argumentacin escrita a que se har referencia en la segunda parte de este artculo. Los textos fueron escritos en lengua catalana y han sido traducidos para este artculo. 3. Traducido del cataln para este artculo.

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TEXTOS ARGUMENTATIVOS: SU PRODUCCIN EN EL AULA

Flora Perelman La argumentacin forma parte de nuestra vida cotidiana. Su presencia es altamente frecuente en las diversas situaciones de comunicacin que atravesamos. Se halla en las discusiones con amigos, familiares y otras personas con las cuales intercambiamos a diario problemas comunes; en los textos publicitarios; en los debates pblicos acerca de temas polmicos a travs de los editoriales, cartas de lectores, programas periodsticos; en los tribunales; etc. Investigaciones actuales dan cuenta de que los nios desarrollan muy tempranamente sus capacidades argumentativas cuando tienen que defender su punto de vista sobre un asunto de inters en una conversacin (Dolz, 1993). En nuestras observaciones cotidianas, hemos tenido oportunidad de ser partcipes de multiplicidad de situaciones en las que los pequeos despliegan una serie de argumentos para conseguir su objetivo teniendo en cuenta las refutaciones posibles de sus interlocutores. Seguramente, frente a esta aseveracin, se nos aparecen imgenes repetidas de nios en los quioscos o ante los encandiladores estantes de una juguetera tratando de convencer, con interminables argumentos, a sus padres o abuelos de la necesidad imperiosa de la adquisicin del elemento deseado por ellos. Su competencia argumentativa tambin fue puesta en evidencia en investigaciones antropolgicas realizadas en las aulas. Mara Antonia Candela (1991) seala que, en las situaciones en las que el docente abre un espacio para el debate y no ratifica ni niega la validez de lo que los nios dicen sino que retoma los argumentos que los alumnos elaboran y los confronta, ellos producen razonamientos con fundamentos de interesante complejidad. Sin embargo, en la enseanza practicada habitualmente en la escuela, los discursos argumentativos no se trabajan en forma sistemtica o se los introduce tardamente. La actividad discursiva con frecuencia se limita a la comprensin y produccin de textos que
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presentan una trama narrativa y/o descriptiva pues se considera que las producciones argumentativas son sumamente complejas para los alumnos. De este modo, se dejan de lado las posibilidades que los nios manifiestan cuando se comunican y donde ponen en funcionamiento diferentes modalidades en la organizacin de su discurso. Ellos narran, describen y argumentan. Por qu consideramos que es necesario trabajar con el texto argumentativo desde edades tempranas? El dominio del texto argumentativo abre puertas. Este discurso se define como el conjunto de las estrategias de un orador con vistas a modificar el juicio de un auditorio acerca de una situacin (Vignaux, 1986:39). es lo que permite tanto opiniones frente a otros mensajes provenientes de que se intenta influir en

Saber argumentar defender nuestras como descifrar los contextos en los nuestra conducta.

La competencia argumentativa oral que los nios despliegan fue adquirida en contextos cotidianos, con interlocutores con los que realizan intercambios lingsticos de manera frecuente. Pero es necesario que sea la escuela la que establezca el puente entre esos espacios comunicativos coloquiales, familiares, informales y otras situaciones de mayor formalidad que exigen niveles de argumentacin y registros diferentes. La competencia argumentativa oral del nio no necesariamente implica que haya adquirido un conocimiento letrado, es decir, que est preparado para componer textos escritos de calidad.

En el dilogo argumentativo oral, la presencia cara a cara de los interlocutores facilita la toma en consideracin y la adaptacin al punto de vista del otro. La cooperacin del receptor es muy importante para construir el mensaje, hacer cambios durante el proceso, precisar contenidos (Rodrguez, 1995). En cambio, en el acto de escribir, no se da la relacin que se produce en el dilogo oral donde el reajuste est garantizado por la presencia y la actuacin del interlocutor. Para elaborar un monlogo argumentativo escrito es necesario ir ms all de la improvisacin y

de la respuesta inmediata propia de una actividad comunicativa espontnea. Es imprescindible, adems tanto la planificacin de la sucesin de los argumentos como la coordinacin de distintos puntos de vista (Dolz. 1993). En este artculo desplegaremos las propiedades del texto argumentativo. Luego, nos detendremos en los problemas ms frecuentes que los alumnos presentan en la elaboracin de este tipo de texto y los lineamientos delas condiciones didcticas que podran facilitar su produccin. Finalmente, se expondr un proyecto realizado en el aula en el que se construy una carta de lectores. La intencin no es slo relatar el desarrollo de esta secuencia de enseanza, sino esencialmente analizar algunas producciones de los alumnos para poder as profundizar en sus posibilidades y dificultades. Este anlisis es el que retroalimentar el proceso de enseanza, ya que nos permitir precisar con ms detalle la orientacin de las futuras intervenciones didcticas.

Introduccin: se inicia con la identificacin del tema o problema y una toma de posicin o formulacin de la tesis; Desarrollo: se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa tesis; Conclusin se cierra con una reafirmacin de la posicin adoptada. Esta estructura cannica puede sufrir transformaciones: el punto de partida puede estar sobreentendido, la conclusin puede quedar implcita porque se impone como evidencia, etc. Si nos detenemos en el anlisis del texto argumentativo publicado en el diario La Nacin de Mara Elena Walsh (anexo 1) observamos que el tema est identificado en el ttulo La ee tambin es gente junto con una toma de posicin. El desarrollo se realiza a travs del texto y es necesario inferir la conclusin: en la eliminacin de la est puesta en juego la discriminacin cultural estrechamente vinculada con la desigualdad poltica y econmica. Pero la efectividad del texto no se encuentra en las propiedades de su superestructura sino en la calidad y diversidad de las estrategias discursivas usadas para persuadir al lector. Mara Elena Walsh emplea diferentes estrategias: la irona (La culpa es de los gnomos...), la acusacin a los oponentes (Ya nos han birlado los signos...), la advertencia (Quieren decirme qu haremos con...), la cita de autoridad (... escribi Fernando Pessoa), la analoga (Y, como la gente, sufre variadas discriminaciones), etc. Las estrategias desplegadas por el autor pueden clasificarse tomando en cuenta, fundamentalmente, si apelan a: La razn (predominio de la objetividad), construyendo as un discurso convincente: cita de autoridad (de un cientfico o personaje famoso), opinin de un especialista, definicin, ejemplificacin, descripcin detallada y precisa de un producto o idea, analoga o comparacin con elementos afines, generalizacin (el sentir general de la sociedad), relato de diferentes etapas de una investigacin, minuciosa enumeracin de fuentes de informacin, testimonios crebles, prueba estadstica, etc.
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Propiedades del texto argumentativo La argumentacin aparece en un gran nmero de textos orales y escritos que se producen dentro y fuera de la escuela: debates, avisos publicitarios, folletos tursticos, cartas a lectores, solicitudes, artculos de opinin, monografas, crticas literarias, etc. Como ya hemos sealado, el discurso argumentativo constituye un conjunto de razonamientos acerca de uno o varios problemas con el propsito de que el lector o el oyente acepte o evale ciertas ideas o creencias como verdaderas o falsas y ciertas opiniones como positivas o negativas. Es un discurso eminentemente dialgico que puede desplegarse en distintas situaciones: diversos sujetos presentan alternativamente sus puntos de vista y las objeciones que tienen respecto a los razonamientos de los otros, as como tambin un solo sujeto argumenta y presenta la refutacin a probables coantraargumentaciones. Los textos argumentativos suelen tener diversas superestructuras, pero generalmente se organizan del siguiente modo:

La sensibilidad (predominio de la subjetividad), que da lugar a un discurso persuasivo: acusacin a los oponentes, descalificacin, irona, insinuacin, advertencia sobre implicancias y consecuencias indeseadas, desmentida, concesin, promesa de beneficios asociados con deseos o fantasas, etc.

Problemas que deben resolver los alumnos en la produccin de un texto argumentativo Los obstculos que tiene que enfrentar un alumno para que su texto argumentativo sea una produccin de calidad son de diversa naturaleza: a) La escritura es un problema retrico que implica resolver la tensin dialctica entre qu escribir y cmo hacerlo en una situacin de comunicacin determinada que plantea unas exigencias concretas. Son los objetivos del que escribe, las caractersticas del lector, junto con las propiedades del contexto las que guan el proceso de composicin escrita. Los alumnos, entonces, tienen que resolver el problema de articular y coordinar el trabajo sobre el contenido con la consideracin permanente del contexto de elaboracin de su texto. b) El texto argumentativo es un texto abierto, depende de mucho del receptor: hay que presentarle razones fuertes para que l se convenza de la validez de la posicin tomada. Esta caracterstica de texto abierto lo diferencia del discurso narrativo que es ms cerrado, ya que ste tiene una trama que vincula causal y temporalmente los hechos: no depende, en su estructura ni en su contenido, tan imperiosamente del receptor como sucede con el discurso argumentativo. Esta diferencia entre ambos tipos de texto condujo a una serie de investigaciones en nios (Bereiter y Scardamalia, 1987) para detectar si la escritura de los textos argumentativos ofreca mayor dificultad que la escritura de una narracin. Lo que se ha hallado en estos estudios es que en los ensayos de opinin, las producciones escritas son extremadamente cortas y poco desarrolladas porque parecen consistir en un turno de conversacin. La mayora de los escritos de los nios son del siguiente tipo: No creo que chicas y chicos puedan jugar partidos entre s porque los chicos son ms fuertes y las chicas podran salir lastimadas. Estos discursos escritos estaran dentro de lo que se podra esperar de un argumento en un discurso oral, luego sera el turno de algn otro que respondera a la opinin expresada. Mientras que las historias o narraciones de esos mismos nios son mucho ms largas ya

La utilizacin de una u otra clase de estas estrategias depende tanto del destinatario del mensaje como del productor del mismo. La consideracin del receptor incidir en la seleccin de los argumentos, en la progresin que se les dar, en el peso relativo de lo racional y de lo emocional y en el vocabulario empleado. Al mismo tiempo, el autor del mensaje, a travs de su discurso, construye una imagen de s tanto al mostrarse como objetivo, apasionado, seguro, enrgico o tmido como al emitir juicios apreciativos y asignar o no credibilidad a las opiniones de los otros (Arnoux, 1996). Para llevar a cabo las diferentes estrategias en virtud de sus intencionalidades, el que argumenta apela a diversos recursos que ofrece el sistema de la lengua que le permiten expresarse de una manera adecuada. Uno de los recursos lingsticos especficos utilizados para expresar y encadenar los razonamientos son los organizadores textuales lgicoargumentativos. Estos ponen en evidencia, en la superficie del texto, la funcin de la estrategia utilizada. As, si un argumento comienza con un si bien o un sin embargo o un aunque podemos anticipar que se utilizar el procedimiento argumentativo concesivo que implica aceptar objeciones parciales a afirmaciones o conceptos. Si leemos o escuchamos un argumento iniciado con un no es cierto que o contrariamente a o es necesario aclarar que podemos suponer que la estrategia utilizada ser la desmentida que tiene como objetivo descartar la validez de un argumento opuesto. Otra herramienta lingstica fundamental es el uso de modalizadores, que tienen la funcin de marcar la subjetividad del escritor o del hablante, como los adverbios quiz, evidentemente, seguramente, sin duda, desgraciadamente, etc., los adjetivos calificativos espantoso, inusual, etc. O los verbos creo que, pienso que, me parece que, supongo que, dudo que, etc..

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que son producciones de esquemas relativamente cerrados, que no dependen de las respuestas dadas por otros participantes sino que contienen un sistema fuerte de requerimientos internos. Por lo tanto, el segundo obstculo que debe enfrentar un alumno es lograr una produccin escrita autnoma, que no dependa del turno de un interlocutor. Es necesario, para ello, que se ubique internamente en el punto de vista de otro y que pueda estructurar su escrito tomando en consideracin las posibles respuestas de sus lectores sin tenerlos materialmente presentes. La anticipacin del pensamiento del otro para elaborar las contraargumentaciones exige un esfuerzo de descentracin considerable. c) Otra dificultad observada en los nios, es la pobreza de los argumentos que habitualmente utilizan. Es frecuente encontrar opiniones vertidas por los alumnos de este tipo: El libro que le me gust mucho porque era muy divertido. Generalmente, los nios desconocen la variedad de estrategias argumentativas que podran utilizar para defender sus opiniones. Suponen que un argumento se compone casi exclusivamente de un adjetivo calificativo. De esta manera, no emplean una serie de recursos retricos que pueden estar a su alcance (las descripciones detalladas de lo que estn defendiendo, las ironas, las comparaciones, la consideracin de las posibles refutaciones a la opinin que ha sido vertida, etc.) La elaboracin del propio punto de vista supone una construccin, un camino de interaccin progresiva con el objeto a tratar para llegar a desplegar razonamientos coherentes y de diferente fuerza argumentativa. Elaborar argumentos y contraargumentos complejos exige aumentar el conocimiento del tema, informarse, leer otras opiniones, transitar intensamente sobre el contenido. Y al mismo tiempo se hace necesario conocer las propiedades del texto a producir, su estructura, la diversidad de estrategias posibles a ser utilizadas. d) Finalmente, otra problemtica que los alumnos deben enfrentar tiene que ver con la escasez de recursos cohesivos que utilizan para encadenar en forma lgica los argumentos hacia la conclusin. Existe un

predominio de la utilizacin del archiconector y que encubre la diversidad de relaciones lgicas que se pueden establecer para ligar la materia textual. Con frecuencia, los autores ubican en la superficie del texto los organizadores textuales o conectores para que el que lo lea deduzca las relaciones lgicosemnticas y pragmticas entre los enunciados. Por lo tanto, su uso por parte de los alumnos no slo depende del conocimiento de los conectores sino tambin de su intencionalidad para que el mensaje llegue de forma ms clara y explcita al lector.

Condiciones de las secuencias didcticas en la produccin de textos argumentativos La elaboracin de secuencias didcticas que pueden facilitar la produccin de textos argumentativos en el aula supone que tengamos en consideracin diversas cuestiones: En primera instancia, es interesante partir de la idea de que el aprendizaje sistemtico de la construccin de textos argumentativos puede contribuir de manera muy central a la formacin del ciudadano. Con respecto a este aspecto esencial, reproducimos a continuacin un extracto del Documento de Trabajo N 4 de Actualizacin Curricular de Lengua (G.C.B.A., 1977):

Al mismo tiempo que los nios se apropian de usos sociales relevantes de la lectura y la escritura y participan de situaciones formales de comunicacin oral, comienzan a actuar como ciudadanos responsables. Todo ciudadano puede ejercer su derecho a analizar la realidad, opinar, disentir y expresar libremente su punto de vista o su propuesta y sostener su opinin ante otros; se trata de que los alumnos se comporten como ciudadanos habilitados para ejercer este derecho, y para utilizar los espacios que los medios brindan para ello. Para lograr estos propsitos, nos parece esencial presentar proyectos de elaboracin individual, grupal o colectiva de textos argumentativos tanto orales como escritos donde los participantes estn expuestos a variadas exigencias comunicacionales. Situaciones en las que
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sea pertinente la eleccin de determinado gnero, determinado registro, determinado formato con el objeto de producir enunciados adecuados y eficaces en relacin con el propsito y los interlocutores. Se plantea, entonces, un trabajo en proyectos porque stos suponen un largo camino de produccin que parte de un objetivo en un contexto determinado. Este propsito es compartido desde el inicio entre el docente y los alumnos y es el que gua el desarrollo del mismo a travs de una serie de etapas de elaboracin. En el trnsito por este proyecto, se hace necesario manipular los textos argumentativos que circulan socialmente, a nivel oral (por ejemplo, con el contacto con debates televisivos vinculados con diferentes temas) y a nivel escrito, a travs de experiencias con producciones del mismo gnero, de diferentes autores, en distintos portadores. Es decir, trabajar en profundidad con los textos, desarmarlos y comprender su modo de produccin. De esta manera, al apelar a textos de otros autores, se analiza detenidamente la naturaleza de los argumentos empleados, la variabilidad de estrategias utilizadas en funcin de los interlocutores y del propsito y los recursos lingsticos que se ponen en juego en cada situacin.

argumentos supone un gran caudal de informacin obtenida de diferentes fuentes. Este trabajo puede suponer la elaboracin de resmenes, mapas conceptuales, cuadros para volcar la seleccin, jerarquizacin y organizacin de la informacin. La produccin de un texto autnomo y de calidad supone, adems, contemplar en el proyecto un tiempo para la construccin de un plan textual. Esto permitir anticipar globalmente la posicin del destinatario, pensar cmo justificar y apoyar el propio punto de vista con un conjunto de argumentos y cmo rechazar los posibles argumentos contrarios, organizarlos en un orden coherente, graduando la fuerza de los mismos en funcin de los parmetros de la situacin comunicativa.

Este plan textual es importante que sea compartido tanto con el docente como con los compaeros quienes en la interaccin podrn aportar ms informacin, sugerencias sobre puntos de vista alternativos que no haban sido tomados en consideracin, etc. Al mismo tiempo, el proceso de puesta en texto exigir un camino de revisiones y correcciones, as como una vuelta al plan trazado para sostenerlo o modificarlo.

En el caso del contacto con productos escritos, en el que la accin sobre los textos est guiada por la intencin de imitar formas de produccin de otros, estamos favoreciendo un tipo de lectura muy particular que se denomina leer para escribir. Es as que la actividad de escritura se convierte en un medio activo para generar estrategias de lectura y,, por lo tanto, de comprensin de textos argumentativos. Esto rompe con la secuencia dominante de la enseanza que presenta la lectura de textos como condicin para la escritura, comprender luego producir. El pasaje por la escritura permite a los alumnos tomar conciencia de ciertas dimensiones lingsticas y discursivas de los textos ledos con el objetivo de resolver problemas de produccin que, generalmente, son descuidadas por ellos en otras situaciones de lectura realizadas con otros objetivos. Por otro lado, como hemos sealado, es imprescindible profundizar en el tema a ser tratado, ya que la elaboracin de

En la textualizacin surgirn adems problemas referidos a la utilizacin adecuada de los recursos de la lengua. Esto exigir una vuelta hacia los modelos textuales, as como un trabajo especfico sobre ciertos aspectos como el uso de los organizadores textuales (puntuacin, conectores, separacin en prrafos), la variedad de modalizadores y su significacin, etc. Las situaciones de reflexin y sistematizacin sobre estos recursos son las que van a facilitar la revisin para llevar a cabo la reformulacin del texto. De este modo, el trnsito por esta secuencia de situaciones de enseanza va facilitando que los alumnos se centren, en diferentes momentos, en distintos aspectos de los textos argumentativos para poder estructurar progresivamente producciones de calidad. La elaboracin de esta secuencia no es rgida, ya que supone estar atento a los problemas que los nios pueden ir resolviendo por s mismos. Esto conduce a sucesivas reformulaciones del plan trazado por el maestro para el desarrollo del proyecto.

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Un proyecto didctico El proyecto fue desarrollado en 7 grado, en la clase de informtica. El eje estaba puesto en analizar el impacto de la tecnologa en la sociedad. El trabajo final fue destinado a la elaboracin de una carta de lectores dirigida a un peridico para presentar una postura crtica respecto del uso de la computadora en la produccin de textos escritos. Este tema haba sido tratado en dos artculos de opinin editados por el diario Clarn (anexo 2 y 3). En este proyecto se transit por diferentes etapas de elaboracin: A) La primera propuesta fue que cada alumno reflexionara acerca de cmo produce textos con la ayuda del procesador. Para ello se les ofreci una serie de preguntas orientadoras: 1. Me resulta til el procesador? Cmo lo uso? 2. En qu momento de la escritura del texto lo utilizo? a. Paso en limpio una versin final escrita a mano como se haca con la mquina de escribir? b. Comienzo a escribir directamente en la pantalla en blanco? c. Hago un esquema previo y armo la redaccin del texto directamente sobre la mquina?

B) Se les presentaron a los alumnos los dos artculos de la seccin Opinin del diario Clarn y se les propuso: 1. Lee los artculos con un compaero, resume con l por escrito cul es la postura de cada uno de los autores en relacin con la influencia que tuvo el uso de la computadora en sus trabajos. 2. Cules son los puntos en los que los autores tienen opiniones opuestas? 3. Realicen un listado de ventajas y desventajas en el uso de las computadoras que podra extraerse de ambos artculos. La puesta en comn del anlisis de los textos realizados por los alumnos retroaliment el debate que ya se haba iniciado en la actividad anterior. C) Ms adelante, los alumnos disearon una encuesta para indagar la relacin de los adultos con la computadora, particularmente con el procesador de textos. En la misma, se inclua uno de los artculos de opinin respecto de la postura del autor. En el marco de una Muestra del rea de Informtica, los chicos entregaron a los asistentes los formularios de la encuesta. Los datos eran ingresados inmediatamente a una planilla de clculo y cada hora iban imprimiendo los grficos con los resultados parciales de la encuesta. Estos datos tambin fueron analizados por los alumnos posteriormente en el marco del taller de informtica. D) Finalmente, se les propuso que elaboraran una carta de lectores dirigida al diario Clarn para presentar su postura respecto del tema tratado en los artculos de opinin que haban sido publicados por ese peridico. Esta situacin didctica de produccin de un texto argumentativo ubica a los alumnos como escritores que deben asumir un compromiso frente a la sociedad. Las cartas de lectores son textos sociales. Su elaboracin se justifica cuando la temtica que abordan ha creado un conflicto que puede llegar a suscitar inters y controversia en la opinin pblica. Si uno enva una carta de lectores a un diario referida a uno o varios artculos ya publicados es porque el tema de los mismos tiene una entidad tal que afecta de alguna manera a un
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3. Lo anterior depende del tipo de texto? Es decir, si escribo un cuento hago un punteo o mapa o boceto? Los esquemas los hago slo cuando escribo textos informativos? 4. En qu momento me resulta ms til el procesador? Al finalizar esta primera actividad, se analizaron en el grupo total los puntos comunes y no comunes que aparecan en las reflexiones realizadas por cada alumno y se abri el debate sobre las ventajas y desventajas del uso del procesador para la escritura.

sector de la poblacin. Los alumnos estn realizando, entonces, una experiencia como ciudadanos crticos. La elaboracin del texto es realizada en el marco de un proyecto cuya secuencia de trabajo intenta facilitar la resolucin de diversos problemas que representan importantes obstculos para los nios. La secuencia didctica va ubicando al alumno en diversas situaciones que le abren la posibilidad de una progresiva descentracin de su punto de vista. Se parte de una reflexin que requiere una toma de conciencia del nio acerca de su utilizacin del procesador para producir escritos. Se promueve la confrontacin de sus experiencias e ideas con las de sus compaeros del taller. Se pone a su disposicin textos de opinin de distintos autores que exponen diferentes posturas. Se generan situaciones de interaccin con adultos en forma oral y escrita en la Muestra de Informtica. Este camino trata de facilitar la produccin escrita (que, como hemos sealado, constituye un monlogo argumentativo) en la que tiene que imaginar a sus interlocutores. A la hora de construir su carta de lectores, es muy probable que tenga internalizados los posibles argumentos a favor y en contra que haya podido recoger de sus experiencias a lo largo del proyecto. Incluso, la situacin comunicativa propuesta lo ubica como alguien que discute con los autores de los textos en cuestin, ya sea para apoyarlos o rebatirlos. Al mismo tiempo, se intenta ampliar el contenido argumentativo que los alumnos tienen a su disposicin al comenzar el trabajo. Es muy frecuente encontrar producciones infantiles que se caracterizan por su pobreza argumentativa. Uno de los factores que inciden en esta caracterstica es el escaso recorrido por la temtica que los alumnos generalmente han realizado. Por otro lado, el contacto con los textos de opinin del diario tiene como objetivo tambin facilitar una aproximacin sistemtica a la forma lingstica utilizada, es decir, a las estructuras, las estrategias y los recursos de la lengua propios de estos discursos.

La carta de lectores: un complejo desafo La escritura de una carta de lectores enfrenta a los alumnos con las dificultades propias de todos los textos argumentativos y con las especficas que involucran la elaboracin de este tipo de cartas. Detengmonos en los problemas que tendrn que resolver:

Cmo instalar el tema como polmico? Un primer desafo para el escritor de una carta de lectores es explicitar claramente los propsitos que lo condujeron a comentar el hecho en cuestin, que en este caso son opiniones planteadas en artculos publicados. Es decir que no se trata de cualquier comentario sino de un comentario crtico, con una toma de posicin que instale un debate interesante para promover discusin, que se preste a discursos sostenidos desde una diversidad de puntos de vista.

Cmo organizar el discurso para quede claro? Los textos argumentativos generalmente tienen una estructura cannica que implica: la presentacin del tema, la toma de posicin, los argumentos y la conclusin. Como hemos sealado, esta estructura puede ser transformada pero es necesario que exista una organizacin del texto de modo tal que se instale el tema como polmico, que se desprenda claramente del mismo la posicin tomada por el autor y que el encadenamiento de los argumentos tenga una lgica. Para estructurar su discurso en forma organizada, es bsico que el alumno pueda planificar su escrito teniendo en cuenta el contenido que le dar en relacin con el contexto de comunicacin en el que estar inserto.

Cmo orquestar las diferentes voces en un texto polifnico? En la escritura de la carta de lectores, as como en cualquier texto argumentativo, intervienen mltiples voces. Si nos centramos en la carta que tienen que elaborar los alumnos en el proyecto de escritura propuesto, podremos advertir esta complejidad: El punto de partida est en el o los textos fuente (artculos de opinin que sern criticados).

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El enunciador (el alumno) representa a un enunciador mltiple, polmico. El lector es, en primera instancia, la Directora del diario. Al mismo tiempo, se pone en juego otro lector que tambin es mltiple y al que se har partcipe de la polmica. Es decir, que esta situacin comunicativa supone el desafo cognitivo de trabajar con la voz del autor del texto a ser polemizado y con la propia enunciacin crtica que intenta representar a una parte de la sociedad. Al mismo tiempo, implica tener en consideracin a un destinatario, que en este caso es Ernestina de Noble, que a su vez personifica a un lector mltiple.

en el ao 1996, llegando al 2000. La tecnologa avanza rpidamente, y se va haciendo indispensable para vivir. No creo que por no saber QUE HAY dentro de una mquina o caja que procesa datos de una manera especial digamos cosas como estamos a merced de todo, o vamos perdiendo el control. DEBEMOS acostumbrarnos a CONVIVIR con objetos que nunca podremos terminar de conocer, sabemos que eso es imposible. Tampoco podemos pensar que este aparato (computadora), tenga la culpa de que mgicamente se borre todo. Gusewelle admite que l TOC una combinacin de teclas pero no entiende que esa es la razn por la que 5 6 veces al ao se le borran los escritos. La nica conclusin que puedo sacar, es que no podemos TEMER de tal forma a LO NUEVO, que no podemos usar algo sin saber, o conocer, hasta la ltima parte. Pensemos, si la PRDIDA DE CONTROL, se genera POR LO NUEVO, o se genera dentro de nuestra CABEZA. Atte. Mara Micaela En el comienzo del texto, Micaela escribe la frmula de inicio donde presenta la cita del artculo al que har referencia en su carta. Esta presentacin fue trabajada con los alumnos previamente a la elaboracin del texto analizando el encabezamiento utilizado en este tipo de producciones. Inmediatamente despus Micaela escribe: Creo que su opinin no es del todo correcta.

Cmo comprender e incorporar la voz del texto citado? Para convertirse en enunciador crtico es necesario incluir la palabra del otro al propio texto. La citacin de la voz del autor del texto fuente que ser criticado supone una profunda comprensin lectora. Para aceptar o refutar un texto argumentativo es necesario haber interpretado la cadena de razonamientos aportados por los autores citados. Al mismo tiempo, esa citacin requiere que, en la escritura de la carta, se recupere en forma clara y concisa el contenido argumentativo expuesto en las producciones criticadas porque no necesariamente los lectores de la carta las han ledo.

Anlisis de cartas de lectores de los alumnos Analizaremos los textos de los alumnos para observar cmo ellos resuelven los desafos mencionados. Sra. Ernestina Herrera de Noble: Me dirijo a usted para hacer algunos comentarios en relacin con el artculo Hay que grabar siempre, tonto de C. W. Gusewelie publicado el 9/10/95. Creo que su opinin no es del todo correcta. Sobre la cuestin de CONVIVIR CON OBJETOS DESCONOCIDOS, creo que no es imposible, ni tampoco, taaaan difcil. Estamos

El pronombre su podra referirse a Ernestina de Noble o al autor del artculo que ser criticado. Esta utilizacin ambigua del pronombre, que es muy frecuente en los textos de los alumnos, es una manifestacin clara de la complejidad del problema enunciativo que tienen que enfrentar al trabajar con diferentes voces. Es muy difcil representar las referencias en un texto polifnico. Luego de explicitar su posicin frente al texto que criticar, Micaela desarrolla una estrategia discursiva sumamente interesante encabezada por el verbo creo. En la argumentacin es fundamental tomar en consideracin qu verbos se emplean. Los verbos introductorios definen el campo de la argumentacin y delimitan los recursos que sern utilizados.
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Micaela usa inicialmente el creo en tres oportunidades. El universo referencial y el compromiso del creo es muy distinto del que se establece con el sostengo o afirmo o corroboro. El afirmar o sostener exige implicaciones lgicas, esto es, establecer una premisa y derivar de ella una serie de argumentos. Para ello se construye un discurso convincente valindose de estrategias en las que predomina lo racional. En cambio, el creo pertenece al campo mucho ms vasto de las creencias. En este plano, no se est obligado a hacer implicaciones y a relacionar desde la lgica un argumento con el otro (por eso es tan difcil rebatir un creo!. La energa comunicativa del creo est en que el otro admita las creencias, basndose en la persuasin, intentando atraer al otro, seducirlo. Micaela usa diversas estrategias persuasivas en las que predomina la subjetividad: No slo utiliza recursos lingsticos sino que adems refuerza su discurso empleando marcas grficas como las maysculas.

ejemplo, cuando dice que se le borr la novela. Yo me quedo toda la vida con mi vieja mquina de escribir Machupichu 2000 del ao 1799. Lo que voy a decirle ahora es muy serio. Aqu le doy mi nmero de casa: Edapiedra 1199 AC. La direccin es para que se la de a Battista y que venga y me diga en la cara qu problema tiene con los que escriben a mquina. Descartando sus ancdotas y todo lo que habla de computadoras y mquinas de escribir estoy totalmente de acuerdo con l. Leandro A diferencia de Micaela, un primer problema que este alumno no pudo resolver est vinculado con la estructura organizativa de su texto. Leandro no presenta, en ningn momento, cul va a ser la postura que adoptar frente al texto citado. No est claro si va a corroborar o refutar el discurso de Battista. Al comienzo, se muestra en desacuerdo tanto en relacin con el desconocimiento del funcionamiento de los aparatos como en cuanto al uso de las computadoras para el proceso de escritura. Al mismo tiempo, a pesar de que plantea que prefiere la mquina de escribir, utiliza como estrategia la irona para referirse a la marca de la misma (Machupichu 2000 del ao 1799) lo que da la pauta de su descalificacin hacia los tradicionalistas que la utilizan (mi nmero de casa: Edapiedara 1199 AC). Y, en su ltimo prrafo, explicita que si bien est totalmente de acuerdo con el autor, no le parecen vlidos sus argumentos. Al dejar de lado la explicitacin de su toma de posicin, se ha perdido la coherencia del texto. Otra cuestin para analizar en el texto de Leandro es su modo de recuperar el argumento de Battista para supuestamente contraargumentarlo. La formulacin de un contraargumento supone tomar en consideracin la cadena lgica del argumento del autor del texto citado. En el caso de Leandro, cuando presenta la primera ancdota mencionada por Battista, explicita slo un fragmento dado por l. El autor utiliza el ejemplo de la armnica para demostrar que no es necesario investigar cmo funciona un aparato para aprender a usarlo. Leandro toma un enunciado de este argumento, lo saca del contexto y construye su propia argumentacin sobre ese elemento aislado: los chicos necesitan investigar para aprender, tema que Battista en ningn momento toca. Al retener una parte incompleta del razonamiento del

En cuanto a la estructura argumentativa usada por Micaela, es sumamente interesante observar que no slo respet una de sus formas ms comunes: la presentacin del tema, la toma de posicin, los argumentos y la conclusin. Al finalizar, cierra su texto con un dilema (elemento utilizado con frecuencia en la argumentacin clsica) que hace que su discurso se abra a una nueva discusin. Sra. Directora Ernestina Herrera de Noble Me dirijo a usted para hacer algunos comentarios en relacin con el articulo Ellas no me fallan nunca de Vicente Battista publicado el 9/10/95. Primero, en el primer prrafo, l coment la ancdota de que haba desarmado su armnica, cuando tena 5 aos, para investigar cmo funcionaba y a partir de ah nunca ms investig los artefactos elctricos. Para mi eso est muy mal ya que los chicos necesitan investigar para aprender y que si es necesario se tendran que dar cursos en todas las escuelas para ensear cmo funcionan todas las cosas! Tambin estoy en desacuerdo con el ttulo del artculo ya que esa cosa rara llamada computadora slo trae problemas, por
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autor, el alumno deja de lado la lgica del mismo. Esta dificultad de Leandro pone de manifiesto que la elaboracin de una contraargumentacin supone una profunda comprensin lectora de la cadena de razonamientos construida por el autor del texto fuente. Sra. Ernestina Herrera de Noble: Me dirijo a usted para hacer algn comentario en relacin con el artculo Ellas no me fallan nunca de Battista publicado el 9/10/95. Yo entiendo que las mquinas de escribir son ms lentas y slo hay un tipo de letra en relacin a las computadoras. Pero yo sigo usando mi mquina de escribir porque con las computadoras puede pasar algo inimaginable. Al tocar una tecla se borra todo y no sabs ni qu hiciste. Adems con las mquinas de escribir no tens que entrar a ningn programa, escribs directamente, con las computadoras tens que estar a mereced de todo. Por ah se te cort la luz y te queds sin nada de lo que habas hecho antes. Siempre hay que grabar, pero esas cosas no son para los escritores, cuando ests pensando en prrafos para la historia cuando grabas se te olvida todo. Yo opino que la mquina de escribir sigue siendo la elegida para escribir porque no requiere de casi nada, las compus requieren de electricidad, de saber entrar a los procesadores, etc. Yo s que la computadora no tiene la culpa de apretar teclas raras que desaparece todo pero en las mquinas de escribir no hay ninguna de esas teclas que slo viven para complicarte todo, adems pods ver cmo va quedando en la hoja y no necesits otro aparato para poder tener la hoja escrita. En conclusin:

computadora) para luego exponer una serie de causas relacionadas con las desventajas que la utilizacin de la misma tiene respecto de la mquina de escribir. Elabora su discurso tomando el texto de Battista como pretexto pero sin hacer referencia a la voz de este autor. Esto indica una falla seria de citacin que lleva a que el destinatario se quede sin saber cul fue el discurso de Battista. Sra. Directora Ernestina Herrera de Noble Me dirijo a usted para hacer algunos comentarios en relacin con el artculo: Hay que grabar siempre tonto de GUSEWELLE, publicado el 9/10/95. Eso de que hay que grabar est muy remarcado como Si uno graba despus de cada oracin entonces est protegido. No considero que es necesario, aparte hay personas que se compran computadoras, que ni siquiera saben qu es un disco rgido. Y si esa persona lee ese artculo, va a saber que si graba est protegido. Como otras personas que saben de computacin, pero no graban de cada oracin, porque saben que nunca va a pasar nada referido a eso. Si uno hace como un censo de preguntas de computacin y le pregunta a 100 personas que tengan computadora o que trabajan con computadora, Seor a usted alguna vez estaba escribiendo y se le cort la luz y no lo grab?. Ms de la mitad le dira que si, muchas. Salvo las personas que todos los das trabajan con computadora, que ya tuvo o tiene bastantes experiencias. Por supuesto, la computadora es lo ms porque se usa mucho, aparte el que no tiene computadora entonces le dicen que no est actualizado. Aparte con la computadora se hacen las cosas mucho ms prolijo y ms claro. Cecilia

Las computadoras son mucho ms caras que las mquinas de escribir y no se justifica esa grande diferencia de precio. Fernando Este alumno elabora un texto en el que no cita los argumentos dados por Battista sino que directamente los hace propios. Comienza con: Yo entiendo que.... Crea un texto argumentativo en el que parte de un enunciado casi prescriptivo (no use la

En el texto de Cecilia nos centraremos en el anlisis de dos cuestiones vinculadas entre s: la cadena lgica de razonamiento y el uso de los organizadores textuales. Siempre que se trabaja en argumentacin, es necesario partir de un enunciado y pensar con qu argumentos se lo sustentar. Esto supone una coherencia entre la opinin que se presenta y los elementos que se aportan para fundamentarla.
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Si analizamos las dos ltimas oraciones del texto de Cecilia, observaremos que el enunciado la computadora es lo ms es la expresin de una opinin aunque resulta muy poco clara en la medida que nos quedamos sin saber en qu aspecto es lo ms. Inmediatamente, busca darle fundamento causal a su afirmacin. Da tres rezones: porque se usa mucho, aparte el que no tiene computadora entonces le dicen que no est actualizado y aparte con la computadora se hacen las cosas mucho ms prolijo y ms claro. El primer argumento expresa no una causa sino una consecuencia ya que supuestamente se utiliza mucho porque la computadora es lo ms en algo. El segundo argumento no seala un valor de la computadora en s sino que plantea que es la cultura la que asume la computadora como un elemento indispensable para poder sobrevivir en ella. Recin el tercer argumento es el que aporta propiedades que corresponden especficamente a la computadora y que podran servir de justificacin a la opinin dada. Es decir, Cecilia yuxtapone su opinin a diversos argumentos que pertenecen a campos referenciales diferentes: un campo es el de la relacin del hombre con la computadora en un determinado contexto cultural y otro es el valor de la computadora en s. Esto denota que la alumna sabe que tiene que utilizar una estrategia discursiva que consiste en presentar un enunciado y fundamentarlo, pero encuentra serios problemas en mantener la coherencia entre los elementos. En cuanto a los organizadores textuales, utiliza como ordenador discursivo privilegiado el aparte. La dificultad reside en que este conector no le permite diferenciar las unidades de significacin del texto. El aparte cumple una funcin similar al archiconector y utilizado en los primeros aos de la escolaridad. Sirve para separar las ideas y al mismo tiempo mantenerlas unidas, pero da pistas al lector acerca del tipo de relacin que se establece entre esas ideas (causal, consecutivo, temporal, adversativo, etc.) Cecilia reemplaza gran parte de los posibles organizadores lgicos con un aparte, dando cuenta nuevamente de que ella considera necesario usar un recurso lingstico aunque no puede todava recurrir al que es pertinente en cada situacin.

Conclusiones didcticas El avance en la didctica supone concebirla no como la aplicacin de una tcnica sino como una contrastacin continua entre nuestras intenciones educativas y los procesos y resultados de los alumnos. Esto requiere de una sistematicidad en el anlisis y de criterios conceptuales que permitan ir ms all de un escueto bien o mal (Sim, Roca, 1995). El desarrollo del proyecto nos ha dado la oportunidad privilegiada de observar el desempeo de los alumnos en la produccin escrita de un tipo de texto argumentativo, la carta de lectores. Los nios se encontraron ante una situacin comunicativa real con un propsito especfico que los pona en posicin de ciudadanos crticos, tuvieron la posibilidad de vincularse y debatir con diversidad de interlocutores que les proporcionaron puntos de vista diferentes sobre la temtica que tenan que abordar y se contactaron con textos escritos de opinin que les ofrecan un soporte para apropiarse de cmo se organiza este tipo de producciones y cules son los usos sintcticos y lexicales habituales. Los productos de los alumnos nos han aportado muy interesantes resultados que nos conducen hacia una reconstruccin de los conocimientos que tenamos acerca de sus posibilidades de elaboracin y de los procesos puestos en juego en esta tarea. Los textos analizados han demostrado que los nios pueden usar recursos argumentativos para contradecir, afirmar, para manifestar opiniones, para contraponer hechos y opiniones, pero tambin dejaron en claro que la elaboracin de un escrito argumentativo de calidad supone un largo camino de aprendizaje con diversos momentos de reflexin y sistematizacin. En primera instancia, la propiedad de ser un texto polifnico trae como consecuencia la resolucin de situaciones de gran complejidad para los nios. Desde problemas ms superficiales de cohesin, como el de Mara Micaela en el uso de las referencias, hasta cuestiones ms profundas. As, Leandro puso de manifiesto con claridad cules son los desafos para construir una contrargumentacin dirigindola a la cadena de argumentos planteada por el oponente. El slo tom un fragmento de la cadena de razonamientos del autor al que criticaba y desde ah organiz su refutacin, lo que condujo a una tergiversacin de la palabra del otro. Fernando, en cambio, mostr su

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dificultad de citacin de la voz del autor ponindose en la misma posicin enunciativa que l y no en posicin crtica y de esta manera no logr recuperar para sus lectores el texto del artculo que estaba comentando. En segunda instancia, la construccin de una estructura organizada del texto no es un trabajo fcil. Para poder enunciar anticipadamente cul es la posicin que se adoptar en el comentario crtico, se hace necesaria la elaboracin de un pre-texto que permita prever qu postura se defender, cules argumentos se utilizarn, qu relaciones se establecern entre ellos y a qu conclusiones se arribar. Si se escribe al correr de la pluma, la organizacin discursiva se torna casi imposible en este tipo de texto. Finalmente, las producciones infantiles evidenciaron la enorme complejidad que tiene desde lo discursivo el exponer argumentos. La argumentacin utiliza estrategias tales como la causalidad, la consecuencia, la organizacin inductiva, deductiva, la introduccin del ejemplo, la cita de autoridad, etc. Todo eso implica complejizar mucho las estructuras bsicas oracionales. Casi no se utiliza la oracin simple. Como hemos observado en el anlisis del texto de Cecilia, es muy difcil establecer las relaciones necesarias como para que los enunciados mantengan su coherencia. Al mismo tiempo, la argumentacin implica poder manejar cierto tipo de organizadores discursivos y poder ordenarlos. Este anlisis nos conduce a pensar que la situacin didctica para abordar la produccin escrita de este tipo de texto tendra que desarrollarse, en primera instancia, con el grupo total de la clase. Esta forma de organizacin permitira ir trabajando ms explcitamente los diferentes problemas que se presentan en la escritura y las estrategias posibles para resolverlos. Al mismo tiempo, es importante que se trabaje con otros textos que presenten la misma trama argumentativa. En la crtica literaria o en la crtica de espectculos, por ejemplo, tambin los alumnos se encuentran ante desafos semejantes a la situacin de la carta de lectores que hemos desarrollado en este artculo.

Notas 1. Agradezco la colaboracin de la Profesora Mara Elena Rodrguez en el trabajo de anlisis lingstico de los textos de los alumnos y en su lectura crtica del trabajo. Tambin agradezco a la Profesora Ana Mara Kaufman por la lectura detenida del artculo. 2. El proyecto fue realizado en la Escuela Para el Hombre Nuevo, la docente de Informtica que lo llev a cabo es Vanina Estvez y el asesoramiento de Lengua estuvo a mi cargo. 3. En los textos presentados no se han trascrito los errores ortogrficos, per s se han conservado la espacializacin, los signos de puntuacin, las concordancias y las palabras tergiversadas.

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LOS ARTCULOS DE OPININ. ANLISIS COMPARATIVO

Susana Gonzlez Reyna EL EDITORIAL Y EL ARTCULO DE FONDO El editorial es el gnero periodstico que expresa la opinin institucional, en tanto que en el artculo de fondo se manifiesta el punto de vista personal, la opinin del articulista. El editorialista, basado en la principal noticia del da (y en ocasiones de los ltimos das), hace un anlisis de la misma con el fin de explicarla y que los lectores aprecien el significado y las posibles consecuencias de un acontecimiento. En cambio, aunque el articulista se basa tambin en acontecimientos, stos no necesariamente son actuales; el inters y la oportunidad que puedan tener los aporta al periodista mediante el enfoque que imprime al tema. El artculo de fondo es un gnero periodstico mucho ms complejo que el editorial, ya que en ste el razonamiento adopta un carcter doctrinal conforme a la poltica institucional. En el artculo de fondo el razonamiento implica un profundo anlisis con las referencias tericas pertinentes para plantear una tesis, fundamentarla y derivar una conclusin. Dicho de otra manera: el razonamiento del articulista es ms complejo que el del editorialista, porque requiere del manejo de ms elementos para sustentar la tesis que propone. En lo tocante al estilo, en ambos gneros periodsticos se utilizan las formas expositiva y argumentativa. Debido al carcter polmico de estos artculos, es poco frecuente que se escriban en forma de relato, de ah que casi nunca utilicen la descripcin o la narracin. Por otra parte, la complejidad del artculo de fondo provoca que la estructura de los gneros aludidos sea distinta. En la figura 7.1 se muestran las partes integrantes de cada uno de ellos. En los dos gneros periodsticos que nos ocupan, la introduccin consiste en la presentacin del tema que se ha de desarrollar. La conclusin es el ltimo juicio, que retoma y pone de relieve la idea central, y en la que posiblemente se proponga una
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solucin al problema desarrollo del artculo. Editorial Artculo de fondo Proposicin Inicial

planteado

en

el

Proposicin Inicial Informacin acerca del tema Anlisis

Anlisis Valorativo (comentario o crtica) Comprobacin (datos, ejemplos) Conclusin Conclusin (tesis) Figura 7.1. Estructura del editorial y del artculo de fondo. Modelos de la forma expositivo-argumentativa. En lo que concierne a la parte central o cuerpo, en el editorial, despus de que se presenta el tema, ste se analiza y de tal estudio se desprenden algunos juicios de valor. En esta parte, el editorialista analiza el significado de la informacin y la valora con el propsito de que los lectores conozcan y entiendan el significado de los acontecimientos y la posicin institucional al respecto. En cambio, en el artculo de fondo, despus de la presentacin del tema el articulista abunda en informacin acerca del mismo. Es decir, despus de establecer la proposicin inicial y central del tema, ampla la presentacin sealando algunas otras caractersticas esenciales del tema principal. Seguidamente se inicia el anlisis, que puede ser crtico o slo de comentario. Este anlisis implica la descomposicin del asunto en sus elementos bsicos y las opiniones que de ello puedan derivarse. Cada uno de estos juicios supone un razonamiento completo; vale decir, conlleva el sealamiento de las cualidades positivas o negativas del hecho, y las razones que sustentan y apoyan las proposiciones. En otras palabras: todo juicio se fundamenta. Una vez terminado el anlisis, el articulista comprueba lo que ha dicho. Esta parte puede integrarse con otros juicios que sirvan de apoyo o con ejemplos concretos. Finalmente,

en la ltima parte del artculo se presenta la conclusin, que en este caso suele ser la tesis central del articulista (vanse los ejemplos A.1 hasta A.13).

que, en este importantes se hace la inicial, y, conclusin.

caso, incluye todos los elementos de la informacin. Acto seguido explicitacin de la proposicin por ltimo, se presenta la

EL EDITORIAL Y LA COLUMNA En ocasiones las diferencias entre estos dos gneros son profundas, pero otras veces ambos tienen formas similares. Ello se debe al carcter tan variable de la columna, que incluso puede ser igual al editorial y slo distinguirse de ste por su periodicidad y su ttulo fijo. El contenido y el propsito en estos dos gneros periodsticos es distinto. En los editoriales el lenguaje es institucional y su intencin es orientar a los lectores, mientras que en las columnas (mxima expresin del periodismo personal) adquiere un tono informal, ms personal, puesto que su pretensin es establecer un dilogo con los lectores. El carcter informal de la columna determina que en ocasiones sta no se incluya en la pgina editorial; aparece entonces en la seccin de sociales o en la deportiva; o en cualquier otra seccin del peridico, segn el tema que en ella se trate. Por el contrario, el editorial siempre se presenta en la pgina editorial (en los peridicos que tienen formato tradicional), o bien en espacios que lo definen claramente como la opinin institucional1. El estilo en estos dos gneros es distinto porque si bien en la columna se usan las cuatro formas del discurso(no todas juntas necesariamente), en el editorial por lo comn slo se recurre a las formas expositivas y argumentativas. La gran variedad de tipos de columna opinativa dificulta la presentacin de esquemas ilustrativos para cada una de ellas; no obstante, a continuacin se incluyen algunos en los que se sealan las diferentes partes que componen al editorial y a la columna (fig. 7.2). Cuando estos gneros opinativos recurren a la forma expositiva, su estructura es similar. Ambos se inician con la presentacin del tema

Editorial Entrada Explicitacin de los hechos

Columna Entrada Explicitacin de los hechos

Conclusin

Conclusin

Figura 7.2. Estructura del artculo editorial y de la columna. Modelos de la forma expositiva. La explicitacin de la idea principal tiene en los dos artculos una intencin y una naturaleza distintas. En el editorial el propsito es aclarar el significado de los hechos y manifestar la opinin institucional. En la columna, por el contrario, la explicitacin se hace con el fin de sealar algunas cualidades del suceso, y se pretende que los lectores conozcan el punto de vista del autor (vanse A.1, A.5, A.16 y A.20). La estructura de dichos artculos escritos en la forma argumentativa es como sigue (fig. 7.3). Cuando en la columna se emplea la forma argumentativa, su estructura es igual a la del editorial. Slo varan, como en el caso anterior, la intencin y el carcter personal de una y el tono institucional y doctrinal del otro. En lugar de explicitarse, la informacin se analiza; tanto en la columna como en el editorial se la descompone en sus elementos primarios y se establecen juicios de valor respecto de los mismos (vanse A.2, A.4, A.7, A.8, a.14 y A.19). Editorial Introduccin Anlisis Valorativo de los sucesos Columna Introduccin Anlisis Valorativo de los sucesos

Conclusin

Conclusin

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Figura 7.3. Estructura del artculo editorial y de la columna. Modelos de la forma argumentativa. Con frecuencia, en la columna tambin se usan las formas descriptivas y narrativas; en el editorial, como ya se ha dicho, stas son poco usuales (fig. 7.4). Cuando en la columna se recurre a la forma descriptiva narrativa, las diferencias entre estos artculos se acentan porque despus de la introduccin, en vez del anlisis y la valoracin de los sucesos, se presenta un relato. En el editorial, la conclusin es un juicio que retoma la idea central; la columna, en cambio, termina con el relato del ltimo suceso, o bien con algn comentario general y hasta, podra decirse, casual (vanse a.2 a A.9,y a.17, A.18 y A.21).

que en el ensayo los juicios se quedan ms en comentarios. El lenguaje en el editorial es formal, directo, claro y preciso. Los prrafos y las oraciones se integran de forma que arrojan luz sobre la informacin presentada. Los juicios de valor se desprenden de la interpretacin de los hechos, de la apreciacin objetiva basada en antecedentes, conocimiento de la situacin, y del anlisis de los hechos debidamente relacionados entre s. En el ensayo se advierte otra cosa: el lenguaje es ms personal y no tan directo como en el editorial. Todas las ideas que integran el texto estn dispuestas de modo tal que la informacin se reduce al mnimo para dar cabida a los comentarios del ensayista. Es decir, en el ensayo se presentan las ideas como producto de la meditacin personal y se manejan con un cierto nivel de abstraccin. La finalidad, entonces, es la recreacin, producir en el lector un goce esttico. Aunque en ambos se recurre a la forma argumentativa, el propsito central de cada uno de ellos es distinto. En el editorial se busca explicar, en tanto que el ensayo procura entretener (vanse a.2, A.4, A.7, a.8, A.24 y A.25). En virtud de ello, en el editorial tambin tiene cabida la forma expositiva, que es poco frecuente en un ensayo, en el cual pueden incluirse las formas descriptivas y narrativas que casi nunca se encuentran en un editorial (vanse A.1, A.3, A.5, A.6, A.9, A.22 y A.23). Por lo que toca a su estructura, el editorial y el ensayo son artculos similares, pero su contenido es muy distinto. En las figuras 7.5 y 7.6 se muestran dichas diferencias. Editorial Ensayo Introduccin Anlisis de los hechos (opiniones institucionales) Conclusin Introduccin Opiniones personales y comentarios casuales Conclusin

EL EDITORIAL Y EL ENSAYO En el captulo anterior se seal que el ensayo es la meditacin personal en torno de una idea o un hecho; y que el editorial es el anlisis institucional de los acontecimientos. El ensayista, basado en los hechos, trabaja con las ideas y refleja sus sentimientos; por el contrario, el editorialista trabaja con los hechos y anifiesta el pensamiento institucional. Introduccin Relato de los sucesos ltimos sucesos o comentario Figura 7.4. Estructura de la columna.Modelo de la forma descriptivo-narrativa. Entonces, el ensayo est integrado por ideas, juicios y sentimiento personales, cuya finalidad es entretener al lector y proporcionarle momentos de esparcimiento, o bien invitarlo a reflexionar. El editorial, en cambio, est integrado por informaciones, juicios y razonamientos, puesto que su objetivo es explicar a los lectores el significado de los acontecimientos. Estos dos gneros opinativos trabajan con juicios y siguen mtodos especficos de razonamiento adecuados a sus propsitos. En el editorial se opina y se argumenta, mientras
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Figura 7.5. Estructura del editorial y del ensayo. Modelos de la forma argumentativa.

Introduccin Relato de las ideas y de las impresiones personales sobre los hechos Conclusin Figura 7.6. Estructura del ensayo. Modelos de la forma descriptivo-narrativa.

La estructura de estos dos gneros es totalmente distinta. El artculo de fondo es mucho ms complejo, las partes que lo integran son ms numerosas e implican mayor anlisis que el que presuponen las partes de la columna (figs. 7.7 y 7.8). En las figuras 7.7 y 7.8 se muestran tres estructuras: la columna argumentativa, la columna descriptiva y el artculo de fondo. Cuando la forma es argumentativa, las partes que integran a la columna y el artculo son muy distintas. El artculo de fondo es mucho ms complejo y, por lo mismo, ms extenso que la columna; en l, despus de la presentacin temtica se explicita la proposicin inicial, se hace un anlisis, se comprueban los juicios y, por ltimo, se asienta la tesis o se presenta una proposicin enftica final. Columna Artculo de fondo Introduccin Introduccin Informacin acerca del tema Anlisis crtico o comentario Comprobacin Conclusin

EL ARTCULO DE FONDO Y LA COLUMNA Estos Gneros reflejan la interpretacin personal del periodista respecto de los acontecimientos; sin embargo, el articulista tiene como finalidad establecer una tesis, defender o atacar una posicin, mientras que el columnista pretende dar a conocer sus opiniones personales en torno de un acontecimiento especfico. Segn esto, el artculo de fondo es ms profundo y complejo que la columna. El propsito en ambos gneros es distinto: en el artculo se manifiesta un punto de vista que propone una tesis, mientras que en la columna se sealan enfoques particulares de los hechos con el fin de que los lectores se sientan interpelados respecto del devenir cotidiano en su comunidad. Las formas del discurso en estos gneros son tambin distintas. En el artculo de fondo por lo general se adopta la forma argumentativa y en caso necesario, para la presentacin del tema o de informacin, la forma expositiva; en tanto que en la columna son frecuentes la exposicin, la descripcin y la narracin. (vanse A.10 hasta A.21).

Anlisis Valorativo de los hechos

Conclusin

Figura 7.7. Estructura del artculo de fondo y de la columna. Modelos de la forma argumentativa. Introduccin Relato de los hechos Comentario a manera de conclusin Figura 7.8. Estructura de la columna. Modelo de la forma narrativo-descriptiva. La columna, que tambin puede ser extensa si el tema lo requiere, tiene una estructura muy simple pues slo consta de tres partes: la presentacin temtica, la valoracin de los hechos (en la forma argumentativa) o el relato de los acontecimientos (en la forma narrativa-descriptiva); y la conclusin, que es un ltimo comentario enftico o el final del relato, segn el caso.

EL ARTCULO DE FONDO Y LA COLUMNA En el artculo de fondo, mediante los juicios y los razonamientos se pretende convencer al pblico para que adopte la postura que se defiende y la ideologa que se sustenta. En cambio, en la columna la narracin de los hechos se hace de modo de otorgarles una significacin especial e influir en el pensamiento de los lectores.

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Adems, cada uno de estos gneros difiere por le grado de informacin que en ellos se maneja y por el tipo de sus comentarios: en el artculo el razonamiento es profundo, mientras que en la columna es ms ligero. La conclusin del artculo es una parte enftica, representativa de la postura del periodista; en ella se trasmite un juicio vigoroso que refuerza la idea central y manifiesta la tesis del articulista. En cambio, la conclusin de la columna es un juicio de valor, un comentario final acerca del tema (vanse A.12, A.13, A.14, A.18, A.19, y A.20).

Ensayo Artculo de fondo Introduccin Introduccin Razonamiento Valoracin personal Anlisis Comprobacin Conclusin Conclusin

Figura 7.9. Estructura del ensayo y del artculo de fondo. Modelos de la forma argumentativa. Debido al propsito esencialmente argumentativo de todo artculo de fondo, es muy raro encontrar en l algn relato. En cambio, por el fin recreativo del ensayo, resulta ms usual que en ste el mensaje adopte las formas narrativas y descriptiva (vanse la fig. 7.10, A.10 hasta A.13, A.22 y A.23) Introduccin Relato (impresiones personales) Conclusin (fin del relato) Figura 7.10. Estructura del ensayo. Modelo de la forma descriptivo-narrativa.

EL ARTCULO DE FONDO Y EL ENSAYO El artculo de fondo est integrado por serie de comentarios o evaluaciones obedecen a un riguroso proceso razonamiento inductivo, deductivo o ambos, y que tienen alguna relacin acontecimientos sociales, econmicos polticos recientes. una que de de con y

Por el contrario, el ensayo no se basa en una informacin precia reciente, sino que se apoya en la meditacin, en las impresiones personales del ensayista respecto de alguna situacin. As, los juicios de valor que integran este gnero son producto de apreciaciones personales, de carcter subjetivo y no se asemejan a los razonamientos del artculo. En el ensayo, la conclusin es un ltimo enunciado que manifiesta el sentir del ensayista y que proporciona al lector un deleite emocional; de modo alguno es el resultado necesario de una argumentacin, o la proposicin de una tesis, como lo exige la composicin del artculo de fondo. Tanto en un gnero como en el otro se emplean las formas expositiva y argumentativa, pero los juicios que los integran son distintos (fig. 7.9). En el artculo de fondo los razonamientos se hacen con el fin de analizar los hechos y sealar su trascendencia, en tanto que en el ensayo los razonamientos tienen la finalidad de trasmitir y producir emociones (vanse A.10 hasta A.13, A.24 y A.25).

LA COLUMNA Y EL ENSAYO La columna de comentario y el ensayo son los gneros periodsticos de opinin en los cuales cabe la manifestacin emocional y la calidez de quien escribe. Se trata de gneros que tienen un carcter muy personal en tanto permiten que el lector se sienta interpelado, se sienta ante alguien. La columna es la mxima expresin del periodismo personal. En ella el columnista expone sus juicios respecto de los acontecimientos que quiere comunicar. Por su parte, el ensayo es una reflexin personal en torno de cualquier tema; es la forma en que el ensayista ve, interpreta y siente aquello de lo que habla. En la columna se expresan los puntos de vista del periodista respecto de un acontecimiento.

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En ella el columnista expresa sus opiniones acerca de los hechos y tramite sus juicios. En el ensayo se trabaja con ideas y con emociones y tambin se trasmiten juicios de valor, el ensayista reflexiona sobre el acontecimiento y manifiesta sus impresiones. El columnista proporciona al lector nuevos enfoques y distintos puntos de vista en relacin con acontecimientos ya conocidos. El ensayista, en cambio, busca causar al lector un placer, procura proporcionarle una distraccin al tiempo que lo entretiene y despierte en l una emocin o sentimiento. Aunque en la columna y en el ensayo se utilizan las mismas formas del discurso la narrativa, la descriptiva, la expositiva y la argumentativa-, el lenguaje es distinto. El columnista emplea palabras precisas, claras y breves; y la adjetivacin es escasa. Por el contrario, el lenguaje del ensayo es ms metafrico que directo; el ensayista juega con las palabras y las ideas, y ello le permite utilizar enunciados ms largos y menos directos. En las figuras 7.11 y 7.12 se muestran los dos tipos de columna y de ensayo, los de forma argumentativa y los de forma narrativa descriptiva. En el caso de la columna, la introduccin es la presentacin del tema, mientras que en el caso del ensayo es el inicio del relato o una idea central atractiva. Despus de la parte introductoria de la columna se presentan los juicios de valor, los comentarios personales que reflejan el punto de vista del columnista. En el ensayo, despus de que se inicia el relato o la descripcin, se sigue en el orden que el ensayista crea conveniente para producir en los lectores el efecto deseado. Esta parte la integran las reflexiones personales del ensayista, quien busca despertar sentimientos placenteros en el lector. La conclusin en uno y otro gneros tambin difiere. En la columna se trata de un juicio de valor ltimo con respecto a todos los comentarios que la integran; en el ensayo, esta parte slo constituye el final de la reflexin o del relato (vanse a.14 hasta A.25).

Columna Ensayo Introduccin Introduccin

Anlisis de los hechos

Valoracin personal

Conclusin

Conclusin

Figura 7.11. Estructura de la columna y del ensayo. Modelos de la forma argumentativa.

Ensayo/Columna Introduccin Relato de las impresiones personales Conclusin Introduccin Relato de los hechos Conclusin

Figura 7.12. Estructura del ensayo y de la columna. Modelos de la forma narrativodescriptiva.

EJERCICIOS De anlisis 1. Escoge en uno o varios peridicos de tu localidad un ejemplo de: Editorial Artculo de fondo Columna Ensayo

a) Recrtalos y pega cada uno en una hoja. Indica la fuente y seala en la esquina superior izquierda de qu tipo de artculo se trata. b) En una hoja aparte, para cada uno de los artculos, indica lo siguiente: Temtica Opinin central Fundamentacin:
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- Argumentos - Datos c) Cul de ellos te gusta ms? Por qu?

2. Determinar la opinin: Precisar lo que se quiere decir a los lectores sobre el tema. Para ello, redactar la tesis u opinin central. Puede expresarse en una oracin declarativa e incluso puede ocupar todo un prrafo. En uno u otro caso, es preciso que haya un sujeto y un predicado.

2. Busca en los peridicos de tu localidad un ejemplo de editorial, artculo de fondo, columna y ensayo; todos ellos deben referirse a un mismo asunto. a) Recrtalos, pgalos en una hoja e indica la fuente y el tipo de artculo. b) En una hoja aparte explica, lo ms detalladamente posible y con ejemplos tomados de los mismos recortes: Las caractersticas comunes. que les son

3. Determinar la argumentativa. Para ello:

estrategia

a) Elaborar un esquema en el cual se establezcan el orden y la jerarqua de las ideas, de la informacin y de los posibles ejemplos. El esquema permite visualizar en forma sinttica la estructura integral del artculo, de ah que sea un instrumento necesario y eficaz para lograr una buena composicin. (Al final de este apartado presentamos los esquemas de los artculos de este libro). b) Utilizar las tcnicas de la persuasin. En el caso de los artculos periodsticos argumentativos son las siguientes: Ganarse la confianza de los lectores y atraer su inters. Mantener esa confianza mediante el manejo serio y veraz de la informacin, as como con el fundamento slido de las opiniones. Exponer clara opiniones. y sencillamente las

Las diferencias que descubras entre los distintos artculos de opinin.

Por ejemplo, formlate preguntas como stas: cul es su estructura?, los comentarios son similares?, es igual la argumentacin?, contienen informacin?, cmo es la conclusin?, son persuasivos?

3. En esos mismos artculos seala las estrategias argumentativas. Segn esto, se parecen los artculos o, por el contrario, aumentan sus diferencias? Explica las diferencias.

Manejar con discrecin la informacin. Preferir pocos datos contundentes que mucha informacin. Manejar una sola idea y desarrollarla cabal y brevemente. Las pocas palabras y la precisin impactan ms que muchas palabras. El abuso en las explicaciones ms que aclarar, confunde. Cuando el propsito es probar o defender una tesis, caso del artculo de fondo, es recomendable para darle mayor fuerza persuasiva al artculo, considerar el contra argumento probable y descalificarlo.

SUGERENCIAS METODOLGICAS PARA LA REDACCIN DE ARTCULOS DE OPININ ARGUMENTATIVOS. 1. Recabar la informacin: Reunir los datos necesarios para justificar y fundamentar las opiniones sobre el tema. Anotar, junto con los datos, las fuentes correspondientes.

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4. Redactar el artculo: a) Con base en el esquema, escribir las ideas de manera suelta y seguida. El resultado ser un primer borrador del artculo. b) Revisar la estructura lgica del texto. Corregir lo necesario: Suprimir lo impertinente. Incluir lo necesario desarrollo del tema. para el cabal

EJEMPLOS 1. El siguiente es el probable esquema previo del editorial de la pgina 131 titulado Recursos sin aprovechar. Tpico: La ciudad de Vizarrn de Montes en el Estado de Quertaro. La noticia: La calle principal y los pisos de las casas estn hechos con el mrmol del lugar. Opinin central: El pas es pobre porque no se aprovechan los recursos naturales. Sujeto: El pas. Predicado: es pobre. No se aprovechan los recursos naturales.

Cambiar, en caso necesario, el orden de las ideas, de la informacin o de los ejemplos para lograr mayor claridad y fuerza argumentativa. Confirmar que los razonamientos estn vinculados entre s y que la informacin sea el complemento y el apoyo necesario en el desarrollo del artculo. Revisar que los ejemplos realmente correspondan a lo que se quiere ilustrar. Revisar que las transiciones entre los prrafos sea clara y correcta. stas van al final o al inicio de los prrafos.

Argumentos: El pas es pobre porque desperdicia sus recursos. Ejemplo de ello es lo que sucede en Vizarrn de Montes. Vizarrn de Montes es una ciudad pequea y rara. Pequea porque apenas tiene dos mil habitantes. Rara porque es muy pobre, muchos de los habitantes emigran a buscar trabajo en las industrias y, sin embargo tiene una riqueza natural que no se explota: el mrmol. En Vizarrn de Montes ocurre lo que en muchos otros sitios del pas: no se aprovechan los recursos y la fuerza de trabajo vegeta en la desocupacin.

c) Revisar y confirmar la fidelidad de los datos. d) Confirmar que el primer prrafo enganche al lector y sirva de entrada a la argumentacin. e) Confirmar que el ltimo prrafo sea fuerte y que cierre la argumentacin. Al finalizar esta operacin se tiene un segundo borrador. La revisin de la estructura lgica deber hacerse cuantas veces sea necesaria hasta lograr una redaccin satisfactoria. Tal redaccin implica unidad y coherencia en la composicin, claridad y precisin en el lenguaje y prrafos breves (de cinco a ocho lneas). f) Redaccin definitiva. Revisar la sintaxis, la puntuacin y la ortografa.

Informacin: 2 000 habitantes. Subocupacin. No hay servicios urbanos eficientes. No hay industria. No hay crditos.
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No hay mercados de consumo. No se aprovechan los recursos naturales del lugar: rboles, frutas, minas y pesca. Cuenta con ricos yacimientos de mrmol.

El esquema muestra con claridad cul es la idea u opinin principal que se expresa con una afirmacin: El pas es pobre porque no se aprovechan los recursos naturales. Esta opinin surge a partir de que se sabe que en el estado de Quertaro hay una ciudad, Vizarrn de Montes, en la cual contrasta la pobreza con ricos yacimientos de mrmol. La informacin es noticiosa por el contraste pobreza/riqueza del lugar. La informacin sobre la ciudad proporciona los detalles que refuerzan el contraste pobreza/riqueza del lugar. El manejo discursivo combina ms exposicin y menos argumentacin, e invita a la reflexin, que es el propsito del editorial.

2. Esquema del ensayo Explicacin a Clara de Pedro Miguel, ubicado en el apndice (A.26).

APNDICE EJEMPLOS DE GNEROS PERIODSTICOS A.1. EDITORIAL INFORMATIVO La opinin es breve (dos juicios) y se presenta a modo de conclusin: las otras dos partes del artculo estn compuestas por informacin. Este editorial est escrito en forma expositiva.

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Recursos sin aprovechar Vizarrn de Montes, en el Estado de Quertaro, es una ciudad pequea y rara. Sus dos mil habitantes viven el drama de la subocupacin, muchos de ellos emigran para buscar trabajo en las industrias y la pequea urbe carece de eficientes servicios de urbanizacin. Pero el empedrado de su calle principal, que es de un kilmetro de longitud, est construido con el ms fino mrmol. No escasearn las viviendas que carezcan de indispensables utensilios y muebles, pero cuyos pisos, como los de algunas fastuosas residencias, estn hechos con ese material. mrmol de las ms variadas coloraciones y propio para diversos usos en la construccin DESARROLLO DEL y la escultura, pero no se trata TEMA sino de una de tantas riquezas del pas que no son aprovechadas No ha sido establecida una sola industria all, no hay crditos, ni hay estmulo para los artesanos que trabajan el mrmol ni se han promovido mercados de consumo.

Entrada

DESARROLLO DEL TEMA

Lo cierto es que, segn informa el correspondal se EXCLSIOR Manuel Guevara C., Vizarrn de Montes cuentacon ricos yacimientosde

Fuente: Exclsior, Mxico, 14 de enero de 1970.

En Vizarrn de Montes ocurre lo que en muchos otros sitios del pas donde no se aprovecha CONCLUSIN ntegramente el rbol maderable, las frutas, las (juicios) minas, la industria de la pesca, la fuerza de trabajo que vegeta en la desocupacin. Pas en que no habra tanta pobreza si, entre otras cosas, no hubiera tanto desperdicio de recursos.

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A. 2. EDITORIAL EXPLICATIVO La opinin se encuentra en las tres partes que integran el artculo. Su propsito es proporcionar ms detalles relativos al asunto. Este editorial est escrito en forma aumentativa.

El Da de la Lealtad Aquel acontecimiento del 9 de febrero de 1913, cuando los cadetes del Heroico Colegio Militar escoltaron al Presidente Francisco I. Madero desde el Castillo de Chapultepec, donde entonces se ubicaba el plantel, hasta el Palacio Nacional, para responder a la traicin con que se inici la Decena Trgica, ha quedado consagrado en la memoria de la patria al instituir, el Presidente Gustavo Daz Ordaz, su homenaje oficial en esa misma fecha de cada ao. El Da de la Lealtad por consiguiente, ha quedado como una leccin de la juventud mexicana que todos los aos se conmemora, tal y como acaba de hacerlo el propio Primer Magistrado de la Nacin al presidir la ceremonia respectiva al pie de la estatua del prcer revolucionario, Francis I. Madero, erigida en la avenida Molino del Rey, en el centro de la explanada que est frente a Los Pinos; y al encabezar, despus el banquete en el propio Heroico Colegio Militar, con la asistencia no slo de los cadetes sino de los exdirectores del mencionado plante, los excadetes supervivientes de aquella escolta del Presidente Mrtir, y el actual director, general Roberto Ynez Vzquez. El homenaje viene a ser un reconocimiento de los altos valores de la juventud de Mxico, representados en aquella conducta heroica de los cadetes de 1913. Son los jvenes que, segn seal el licenciado Miguel ngel Camposeco en su discurso ante la estatua de Madero, son y han sido centinela de las legtimas instituciones del pueblo y del gobierno. Es decir, son los mismos aguiluchos de 1847 que se enfrentaron a la invasin extranjera, los Nios Hroes, que constituyen la honra de la patria y el orgullo del mexicano, firmes adalides que no vacilan concluy el licenciado Camposeco- en entregar la vida cuando su nacin la reclama.
DESARROLLO DEL TEMA (juicios)

ENTRADA (juicio)

DESARROLLO DEL TEMA (mezcla el comentario con la informacin)

DESARROLLO DEL TEMA (juicios)

Ciertamente, la de los jvenes cadetes en 1913 viene a ser una nueva leccin ejemplar, porque prob la fidelidad de la juventud hacia los smbolos y la representacin humana de Mxico, y porque no est dirigida solamente a los alumnos de la carrera militar sino a todos los jvenes mexicanos que desean el bien del pas. El Da de la Lealtad es, pues, tambin el de la legalidad histrica e ideolgica de nuestro movimiento social denominado Revolucin Mexicana. Son conceptos afines. El hombre leal es el legal. Ser adicto a los principios que han hecho posible el progreso de nuestro pas implica rectitud moral, conciencia de la legalidad. Y es lgico que del Heroico Colegio Militar, donde desde siempre se encauzan, se disciplinan, se fortalecen los valores humanos y patriticos de los jvenes, haya surgido esta leccin de lealtad patritica digna de emulacin por los mexicanos de hoy de maana.

CONCLUSIN (Juicio)

Fuente: El Nacional, Mxico, 11 de febrero de 1970.

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A.3. EDITORIAL INTERPRETATIVO La interpretacin est basada en el enunciado de los hechos y en los comentarios. No hay conclusin de un razonamiento. Est escrito en forma expositiva y argumentativa.

Editoriales
SENTIDO HUMANISTA DEL TURISMO INTERNO El limpio sentido nacionalista y el calor humano que caracterizan las expresiones del licenciado Luis Echeverra, candidato del PRI a la Presidencia de la Repblica, en su dilogo con el pueblo de todas y cada una de las regiones que ha visitado durante su campaa electoral, han quedado otra vez de relieve en los discursos que ha pronunciado en Tabasco. As lo demuestra su afirmacin de que con el esfuerzo de todos los mexicanos podremos hacer de nuestra patria, si no el pas ms rico, al menos el ms justo, porque estamos decididos a cumplir ntegramente dijo en la poblacin de Ignacio Allende-, y pronto, con todos los objetivos de la Revolucin y porque debemos llevar al la prctica esos deseos que anidan en el corazn de cada uno de los mexicanos. Y tambin lo prueba su exhortacin a que se le planteen todos los problemas, porque si l est dispuesto a dar ntegra cooperacin, espera y pide la de todos de manera eficaz y exacta. Y por si fuese poco lo anterior, lo confirma su llamado en el sentido de gastar nuestros ahorros en viajar por el propio pas antes de salir al extranjero a efectuar despilfarros que, en el fondo, lesionan a la economa nacional.

ENTRADA (comentario e informacin

Ha habido de esta manera un franco y poderoso entendimiento entre el candidato presidencial del PRI y el pueblo de Mxico, precisamente por la ndole humanista de su gira poltica. El turismo nacional, ciertamente debe ser fundamento de la economa del pas. Pero el aspecto cultural, que no debe olvidarse ni desatenderse, implica el mejor conocimiento que va adquiriendo el viajero acerca de las bellezas, la naturaleza y los recursos de su propio pas. Como consecuencia de todo ello se acrecentar su amor por la patria, su orgullo de ser mexicano, su sentido de solidaridad nacional y su cultura en todos sentidos. La hospitalidad sincera, y el calor en el mutuo entendimiento entre mexicanos de diversas regiones, es otro lado de este carcter humanista del turismo interno, aparte el aspecto econmico. Por ello, respondiendo a esta necesidad, el Departamento de Turismo ha creado ya una oficina especial para organizar viajes y servicios tcnicos de hospedaje a los viajeros mexicanos de escasos o modestos recursos, sobre esa base de todo pagado y ms tarde quizs- de viaje ahora y pague despus. Y como nuestro pas es uno de los que disponen de mayores bellezas naturales y de mejor clima en valles, mesetas y playas, y de fabulosas zonas arqueolgicas todo lo cual nos ha convertido en uno de los sitios internacionales tursticos de mayor atractivo-, el viajero nacional encontrar elementos suficientes para mantener latente y en alto su inters y su amor patriticos. Instalaciones, equipos y servicios tcnicos tursticos sern aprovechados convenientemente, con los consiguientes rendimientos econmicos para el propio pas.
DESARROLLO DEL TEMA (comentarios e informacin)

DESARROLLO DEL TEMA (comentarios e informacin

COMENTARIO FINAL

Fuente: El Nacional, Mxico, 11 de febrero de 1970.

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A.4. EDITORIAL POLMICO En el desarrollo del artculo se hace referencia expresa (segundo prrafo) a la noticia que provoc el comentario editorial. En la entrada y en la conclusin se asienta la opinin institucional. Est escrito predominantemente en forma argumentativa. EXCELSIOR PGINA EDITORIAL VIERNES 16 DE ENERO DE 1970 Rezago: Justicia Negada No es para mirarse con indiferencia el que ms de medio milln de juicios estn detenidos en los juzgados civiles de la capital. Un rezago de esta naturaleza atenta contra el espritu y la letra del artculo 17 de la Constitucin Poltica que nos rige, en virtud del cual los tribunales estarn expeditos para administrar justicia en los plazos y trminos que fije la ley, a fin de que esa misma justicia sea oportuna y certera en la imparticin del derecho de cada quien. Sin embargo, ante una materia como la que nos ocupa quin puede hablar de un quehacer judicial expedito, o quin puede pretender que hay una situacin plausible, cuando son miles y miles los intereses comprometidos a los que no se puede dar satisfaccin adecuada? El panorama es impresionante y reclama una revisin a fondo de los mecanismos correspondientes, de su estructura, o de las condiciones que animan su funcionamiento, puesto que con un trastorno de tal naturaleza es natural que una suma enorme de individuos y de empresas resientan daos y perjuicios a una escala del todo inadmisible. Csar Pazos, y aparece, adems con la consideracin nada alentadora, de que ser materialmente imposible que INFORMACIN se desahoguen los juicios que estn (forma pendientes, en el curso del presente expositiva) ao de 1970.

ENTRADA (juicio)

DESARROLLO (juicios)

Por otra parte, si se recuerda que la vida social metropolitana se acrecienta de ao en ao, y que hay, en concomitancia con este fenmeno, un aumento de realidades jurdicas que se reflejan en las tareas de los juzgados, es legtimo pensar en la imposibilidad de una solucin en el futuro prximo, a menos que se realicen los cambios que las circunstancias exigen. El aumento en el presupuesto al Poder Judicial: la multiplicacin de los juzgados; los mejores sueldos a los funcionarios del ramo: la eficacia e idoneidad que en ellos es demandable y un manejo ms recto de la ley por parte de cuantos participan en esta obra ya como impartidotes de la justicia, o ya como litigantes- pueden ser factores que, diestramente manejados, permitan superar un estado de cosas que nos vuelve a recordar que sigue habiendo en el pas hambre y sed de justicia.

DESARROLLO (juicios)

CONCLUSIN (juicios)

El enorme retraso ha sido mencionado en el informe del presidente del Tribunal de Justicia, licenciado Emilio

Fuente: Excelsior, enero de 1970.

Mxico,

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A.5. EDITORIAL EXHORTATIVO La entrada est compuesta de dos partes: el asunto y la aseveracin en la que se parafrasean los conceptos centrales del discurso al cual se refiere el artculo. Todo el editorial es una parfrasis del discurso presidencial. Est escrito en forma expositiva.

Madurez del Pueblo El Presidente de la Repblica, dijo a publicistas que hasta ahora se ha logrado controlar los aspectos ms ENTRADA (presentacin agudos de la crisis gracias a la bien temtica cimentada madurez de los mexicanos. Estimula al gobierno el comprobar la conciencia de responsabilidad solidaria de grandes grupos de mexicanos para sobreponerse con callado sacrificio a las dificultades de estos tiempos. para alcanzar metas de renovacin moral, reducir la inflacin, revalorizar la economa, hacer ms favorable la balanza exterior, frenar en lo que cabe los precios de los artculos indispensables y generar una confianza ms profunda en los mexicanos.
DESARROLLO

Resultan afirma Miguel de la Madridmenores las dificultades merced al patriotismo, madurez y carcter de los mexicanos para acceder a etapas superiores.

Son naturales las impaciencias, las crticas, las inconformidades y las incomprensiones. Lo importante es que las mayoras comprendan, secunden con su esfuerzo y con su sacrificio las medidas necesarias para superar la crisis, y accedan a niveles superiores de productividad y reconstruccin.

DESARROLLO

Reconoce los valores fundamentales que nos animan y fortalecen: el nacionalismo, la democracia con libertad y el compromiso con la justicia. Un pas no se recibe hecho ni permanece siempre igual. Hay que CONCLUSIN reconstruirlo, renovarlo y engrandecerlo con nuestra decisin patritica todos los das.

A su vez la opinin pblica habr de reconocer el esfuerzo limpio de la administracin pblica para depurarse,

Fuente: Exclsior, Mxico, 2 agosto de 1983

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A.6. EDITORIAL EXHORTATIVO En la entrada se hace la presentacin temtica, que depende del artculo que corresponde al ejemplo 5. En el desarrollo del tema se unen dos partes: una que abunda en lo dicho por el Presidente, y la otra en la cual se expresa la opinin institucional y que deriva en un juicio conclusivo. Est escrito en forma expositiva (entrada) y argumentativa (desarrollo y conclusin).

Nueva Justicia La reforma jurdica promueve un cambio de actitudes en los mexicanos dentro del respeto a las libertades para fomentar el sistema democrtico y ENTRADA mejorar lo econmico, social y cultural. (presentacin Estos conceptos del Presidente de la temtica) Repblica epilogaron la consulta nacional sobre administracin de justicia y seguridad pblica. El poder poltico reiter el Ejecutivo- debe estar plenamente sujeto a las normas jurdicas. robados unos a otros y, sin embargo, parece protegerles un grueso velo de disimulo.

DESARROLLO (juicios)

Dentro de este cuadro los esquemas actuales de la justicia y sobre todo de la seguridad pblica tendrn que reformarse en gran medida. Los jueces indiferentes habrn de humanizarse; los elementos encargados de dar garantas a la sociedad y de esclarecer los ilcitos, tendrn que romper ataduras de toda relacin con el hampa, y ser preciso castigar a los transgresores cnicos, ampliamente conocidos, que se enriquecieron desorbitadamente cuando debieron servir a la sociedad. Estn acusados por la voz popular de grandes crmenesentrehampones,

La mejor manera de hacer cumplir las palabras presidenciales, indudablemente apegadas a la verdad y al derecho, ser practicar la justicia pendiente con quienes han fallado al Estado y al pueblo en el cumplimiento de los deberes esenciales para garantizar a los mexicanos su tranquilidad y su patrimonio en medio de ciudades donde el hecho de pagar impuestos no siempre parece hacerlos acreedores a una proteccin eficaz y honorable.

DESARROLLO (juicios)

Los cambios de actitud de los mexicanos debern, desde luego, comenzar con un cambio de conducta de autoridades menores. Un buen escarmiento en los delincuentes policiales del pasado inmediato sera el mejor de los comienzos para una nueva etapa de justicia.

CONCLUSIN (juicios)

Fuente: Exclsior, agosto de 1983.

Mxico,

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A.7. EDITORIAL DE CAMPAA Los dos editoriales son complementarios, puesto que forman parte de otros con igual temtica: la denuncia de vicios sociales. Estn escritos predominantemente en forma argumentativa.

Violencia, Drogas y Erotismo Con gran inters se est desarrollando el II Foro Internacional de la Juventud, ENTRADA sobre la triloga de temas que (presentacin encabezan estos comentarios temtica) editoriales. No es Mxico uno de los pases mayormente afectados por las desviaciones juveniles que preocupan hondamente a los socilogos, moralistas y educadores de algunos de los pases ms industrializados. Pero, precisamente por ello, hay que prevenir males mayores por medios educativos y poniendo todos un poco de nuestra parte para ir reduciendo al mnimo los factores que intervienen en ese escapismo, espritu escptico, vida al margen de toda norma moral, que est contaminando a sectores juveniles en otros pueblos.
DESARROLLO (juicios de informacin)

tiempos de crisis, como sucede ahora. No vamos a recurrir a los ejemplos histricos que resultan superfluos para demostrar una tesis generalmente admitida.
DESARROLLO (juicios)

Sin embargo, lo que ahora ocurre se agrava y complica por la aparicin de los grandes medios comunicativos caractersticos de nuestra poca. La gran prensa, la radio y la TV, los carteles, publicidad intensa, el cinematgrafo, las revistas a base de historietas ilustradas con monitos y fotografas.

Creemos que esa es la finalidad que se propusieron los organizadores, o sea quienes dirigen a la COPARMEX, con el licenciado Roberto Guajardo Surez a la cabeza. En las intervenciones sobre violencia, drogas y erotismo participan distinguidos personajes nacionales y extranjeros, incluyendo a un cardenal de Francia, Su Eminencia Danielou.

Hay que referirnos a que el vicio, infortunadamente, ha existido en todos los tiempos, agudizndose cuando la Humanidadatraviesa

Los medios de comunicacin son admirables. Lo que sucede es que se hace mal uso de ellos, sobre todo en materia de radio y TV. La violencia es exaltada; la sensualidad lo mismo, llegando hasta lo pornogrfico. La justicia, hecha por las propias manos de los que sufren agravios, el desnudismo y los temas criminales y morbosos, van formando un clima que penetra y cala en los espritus de los nios, de los adolescentes, sin desconocer los daos que causa tambin en numerosos adultos, que por escasez de formacin tica y de criterio, se contaminan fcilmente con esos venenos.

CONCLUSIN (juicios)

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A. 7.EDITORIAL DE CAMPAA (Continuacin).

Fiebre de Destruccin

De sobra est insistir en que hemos estado viviendo, desde el fin de la ENTRADA llamada bella poca, bajo el signo de la violencia generalizada. A las guerras entre dos adversarios, por lo comn, sucedieron los conflictos blicos generalizados, mundiales. Y la ilusin de que, en 1914, se luchaba para hacerle la guerra a la guerra, se desvaneci con los problemas que se derivaron despus y que condujeron a la gran catstrofe de 1940-1945.

llamado comunismo, la violencia est siendo predicada y practicada para que instaure la llamada dictadura del proletariado. La nocin del bien

y del mal se pierde, porque matar a un enemigo del marxismo-leninismo viene a ser un acto meritorio y encomiable, a la luz de esos sistemas de muerte y destruccin.

DESARROLLO (juicios)

El mundo sigue padeciendo el azote de las guerras y la literatura sobre las DESARROLLO mismas, las propagandas interesadas, (juicios) continan envenenando la mente de los hombres, desde la infancia. Ello se refleja en las informaciones periodsticas, en los programas de TV y del cine, sobre todo.

El marxismo es una institucin violenta, sentenci, con sobra de razones, el cardenal Danielou. Y con los agregados de Lenin, de Stalin y el

En los aos recientes han surgido ciertos profesores universitarios, como Marcase, que predican la violencia, la destruccin de lo que ahora existe como caracterstico de la economa de mercado, del capitalismo. Pero sin proponer mejores sistemas de vida en sus diversos rdenes. Esas teoras fomentan lo que hay, en potencia, en todo ser humano, o sea el espritu de destruccin que, por fortuna, se controla y domea por medio de la enseanza de una moral y del fomento del espritu creador que termina por imponerse en la mayora de los hombres.

CONCLUSIN (juicios)

Fuente: El Sol, Mxico, 11 de febrero de 1970.

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A. 8. EDITORIAL PERSUASIVO La opinin institucional est expresada en la conclusin del artculo. Su propsito es hacer un llamado para acabar con la huelga. Est escrito en forma argumentativa.

Salvar a la UNAM la interrupcin en las obras de investigacin, las oposiciones llevadas al nivel de una absurda comparacin con un conflicto obreropatronal, y nuevos elementos para que el desprestigio sea lanzado a una institucin que merece el mayor de los alientos, de la ayuda y de la comprensin.
DESARROLLO (juicios)

ENTRADA

El paro en las labores de diversos centros universitarios, los amagos materiales para interrumpir el trnsito, y el clima general de tensin que se ha creado en la UNAM en los ltimos das, ha arrojado materiales de inquietud en la vida de la mxima casa de estudios.

DESARROLLO (juicios)

No ha podido lograrse hasta el momento una frmula de conciliacin en el caso, porque, mientras el Rector, doctor Guillermo Sobern Acevedo, se ha mostrado abierto al arreglo dentro de las limitaciones jurdicas de la UNAM, el Sindicato del Personal Acadmico insiste en la disyuntiva escueta de contrato colectivo o huelga. Y puestas as las cosas, no hay flexin bastante para que se llegue a un avenimiento indispensable en la UNAM. Avenimiento necesario para que las actividades se desenvuelvan con la normalidad que all es requerible, cuanto porque un nuevo deterioro en la marcha de la Universidad acarreara, junto a un dao econmico valuado en 12 millones de pesos diarios, algo que es infinitamente ms grave: el desajuste en las labores docentes, la

Nadie niega que los derechos de los trabajadores as un conserje lo mismo que un catedrtico- deban ser respetados, pero nadie tampoco puede negar que hace falta dar con una solucin que ponga en salvo a la UNAM de las acometidas que vulneran su estructura o su elevadsima misin cultural, con sombras de poltica turbia.

Nada ganan los valores humanos cuando una Universidad como la nuestra se convierte en campo de pugnas cerradas, por lo que es preciso que haya cordura para salvar lo que debe ser salvado, con un sentido de verdadera trascendencia social y humana.

CONCLUSIN (juicio)

Fuente: Excelsior, Mxico, 13 de junio de 1975.

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A.9. EDITORIAL DE INTERS HUMANO, DE TIPO INSPIRATIVO Los juicios son ligeros y se encuentran distribuidos a lo largo del artculo; al inicio se hace una exposicin del tema, despus se insertan los comentarios, no se deriva juicio conclusivo, slo se hace un comentario final. Est escrito en forma expositiva y argumentativa.

Nuestro Dolor, Compartido

Los penosos momentos que ha vivido esta cooperativa a raz de la temprana y dolorosa prdida de Alberto Ramrez ENTRADA (Informacin de Aguilar compaero cabal y diestro y juicios) dirigentedieron motivo a una caudalosa manifestacin de solidaridad, expresada por la presencia de miles de amigos y los mensajes condolidos de otros tantos.

la grave razn de su dolor y que ofrecen su abrazo y su palabra como seal de consuelo y, sobre todo, de aliento.

Es claro que ningn psame podr devolvernos la clara y fraterna persona Ramrez de Aguilar. Pero de DESARROLLO de cualquier modo, resulta reconfortante DEL TEMA (juicios) comprobar que en las horas aciagas los hombres y mujeres de esta casa no estn solos, pues en todas las clases y sectores hay mexicanos que comparten su pena, que comprenden

Y este es, en realidad, el mejor homenaje que puede haber recibido quien fuera uno de los capitanes de esta casa. Porque ello indica hasta qu punto EXCLSIOR se ha vuelto parte de la vida de Mxico, y los mexicanos, partcipes indudables y sinceros de nuestros regocijos pasados y futuros y nuestra pesadumbre del presente.

DESARROLLO DEL TEMA (juicios)

A todos cuantos nos confortaron, nuestra ms entraable gratitud y la promesa de continuar la obra periodstica a cuyo enaltecimiento nuestro compaero dedic su vida.

Fuente: Exclsior, agosto de 1970.

Mxico,

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A. 10ARTCULO DE FONDO (COMENTARIO) Est escrito en forma argumentativa. Ataques Biliosos Defensa de la Libertad POR VICENTE LEERO En estos das, meses, de uniformidad nacional: ahora que por dondequiera se adoptan toda clase de actitudes apoyistas que intentan convencernos de que estamos viviendo en el mejor de los mundos y INTRODUCCIN entrando en la mejor poca poltica de AL TEMA nuestra historia reciente; ahora que los intelectuales en nmeros cuantiosos, renuncian a su vocacin crtica y acuden presurosos a incorporarse in resabios a las filas del sistema; ahora que son pocos los que pblicamente se atreven a decir no razonando sus motivos..., asombra, emociona y contagia la firmeza y el nivel con que algunos de esos pocos mantienen contra viento y marea como se dice- la voz de la disidencia, y ejercitan sin titubeos la libertad de Juicio expresin, que no es ddiva generosa recibida de lo alto sino derecho obligacin moral- de quienes slo saben establecer compromisos con la conciencia pblica y la propia.

postura y defiende, con sus propias argumentaciones, la calidad y la validez de sus juicios. Si se siente la necesidad, la exigencia moral de citarlo aqu, es porque en fechas recientes se ha desatado una loca serie de ataques en su contra MEZCLA DE que ejemplifica muy bien la INFORMACIN intolerancia con que se rechaza en Y OPININ Mxico desde las trincheras del servilismolas actitudes independientes como las de Garca Cant y los juicios crticos, lcidos, que hieren al sistema en donde ms le duele. Entre ms lcidos son tales juicios, entre ms lgica es la argumentacin y ms fundamentados los razonamientos, ms irritacin producen entre quienes se han acostumbrado a convencer con la demagogia y a vencer con la mediatizacin de las conciencias. No es posible tolerar entonces que alguien ande suelto por ah diciendo verdades, sealando errores, haciendo pensar, desenmascarando torpezas o llamando la atencin sobre planes mal trazados o rutas equivocadas. Y sobre todo que lo haga as con seriedad, con rigor, con la firmeza del estudioso que analiza a profundidad y que jams recurra al chiste ni a la vacilada superficial, como otros que no son de cuidado y, que a nadie preocupan verdaderamente. Cmo es posible que el tremendo aparato de mediatizacin no haya podido controlar a un intelectual as? Cmo es posible que no se le haya logrado incorporar, hacerlo entrar para que luche desde dentro y se atempere? Qu hacer para callarlo? Levantan la mano los voluntarios. Salen corriendo de dondequiera los incondicionales dispuestos a propinar el golpe bajo, a escribir articulitos soeces o cartas de respuesta que en vano pretenden deturpar al opositor que no se alinea.

Juicios

Ejemplo

No, es el caso entrar en detalles. Los lectores habituales de EXCLSIOR conocen y reconocen de sobra estas actitudes. Conocen el caso de Gastn Garca Cant cuyos artculos encienden, cada viernes, estas pginas.

NFASIS

Absurdo sera ms bien intildetallar explicaciones o pergear comentarios ditirmbicos como los que estila el servilismo de moda para a figuras pblicas, Juicios laudar generalmente polticas. No es adems, quien esto escribe, la persona ms autorizada para valorar adecuadamente los escritos de Garca Cant. Ellos, por s solos, se sostienen sin necesidad del apoyo ni del incienso de nadie. Y l mismo, en su condicin de autntico intelectual, avala su

Juicios

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A. 10. ARTCULO DE FONDO (Continuacin). Y sueltan su mugre, su basca, su bilis, sin disimular siquiera el inters que los gua, sin siquiera disfrazar el origen de sus razonamientos; enseando descaradamente esa oreja sobre la que el sistema dicta los mensajes. Se estrella el grito insolente, y las respuestas a Garca Cant no pasan de ser rabietas de encorajinados que han perdido ya toda dignidad intelectual y se muestran incapaces de razonar al nivel de una autntica polmica. Imposible. Quien ha vendido su independencia suele perder hasta la serenidad; a menudo, incluso, el talento. No se diga la vergenza. Se cita a Garca Cant porque en estos momentos, particularmente, la dignidad del oficio lo exige. Ms que salir a la defensa de la libertad de expresin amparada por nuestros principios constitucionales, a la defensa de quienes no estn dispuestos a renunciar bajo ninguna presin, bajo ningn chantaje- a la vocacin crtica que la verdad y el porvenir de Mxico exigen. Se sale a la defensa decidida de la inteligencia.

privada, porque en realidad se trata de una bandera nacional. Se refera a la bandera nacional, a la de los pobres y a la de los ricos, a la de los dominadores y a la de los ofendidos; a la de quienes se llevan el 70% del ingreso del pas y a la de quienes, produciendo cuanto se produce slo disponen de sueldos insuficientes y salarios mnimos. La bandera nacional, as contemplada, viene a ser como un pabelln que est ms all de las luchas populares que la crearon; un smbolo neutral, sin recuerdos ni compromisos futuros; que une a todos los mexicanos en empresas que no pueden ser, ni han sido jams, comunes, porque no es lo mismo trabajar que usufructuar el trabajo ajeno; no es lo mismo poseer los medios de la produccin que vender la propia fuerza de trabajo; no es lo mismo beneficiarse con el ahorro de quienes depositan su dinero, que devengar un salario hasta la extenuacin y aspirar a jubilarse con una cantidad que no alcanza para las mnimas necesidades vitales; no es lo mismo ganar 1 200 pesos al ao, cultivando la tierra exigua de sol a sol, a proclamar, con jbilo, que se han obtenido utilidades de millones y millones de pesos; no es lo mismo tratar de convencer a un mayor nmero de inversionistas, a aplicar sus capitales en Anlisis valores de renta fija y en crdito, a decir y evaluacin que se tiene hambre a travs de una pancarta; no es lo mismo un ciudadano con millones de pesos, acumulados por el trabajo no pagado al obrero, que ser un hombre poseedor del nico capital que ha forjado a la nacin; no es lo mismo favorecerse con la estabilidad del pas a desear que ese equilibrio se logre, verdaderamente, invirtiendo la relacin desigual del ingreso, porque unos y otros mexicanos, si hablan una sola lengua, profesan idntica fe y son iguales ante la ley, tienen diferentes servicios prestados a la patria; unos, han obtenido todos los beneficios de la riqueza socialmente producida; otros, viven al da; stos, escribi Luis Cabrera, son los que sufren y trabajan; aquellos, los que lucran y dominan; balance que no puede ni debe hacerse juntamente, porque unos y otros tienen dos modos muy diferentes de entender y practicar el patriotismo; porque unos y otros han perseguido siempre distintos ideales; porque han vivido separados durante tantos aos.

Juicios

Ejemplo

TESIS

A. 11. ARTCULO CRTICO Est escrito en forma argumentativa. La mayor parte del artculo es una combinacin de anlisis y evaluacin. Mayo, Mucha Paja y Poco Grano Balance Condensado de Unos y Otros Mexicanos POR GASTN GARCA CANT
ENTRADA Comentario inicial

Uno de los comentarios ms significativos

ante el desfile de los trabajadores mexicanos el da 1 de mayo, fue el de un banquero que, no sin satisfaccin; declar ...esa bandera que tanto queremos y que vimos ondear ayer en el desfile obrero que reuni prcticamente a todas las Informacin organizaciones obreras del pas, esa bandera que tanto queremos, es la bandera que envuelve a la banca mexicana. Yo no la llamo banca

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A. 11. ARTCULO CRTICO (Continuacin)

Ese balance no puede hacerse de consumo, porque las obras de stos son enteramente distintas de las de aquellos; porque no puede resumirse en un mismo balance las cuentas de los que calculan el progreso del pas por los millones de pesos que han metido en sus bolsillos, y las de los que apuntan el Debe y el Haber del progreso de su patria, las tiranas sufridas y las libertades conquistadas. Todos somos mexicanos, pero stos y aqullos tienen aparte sus respectivas hojas de servicio, que ni es antipatritico separar, ni es justo confundir. Todo aniversario sirve para hacer una confrontacin moral. En el 1 de mayo, por ejemplo, la clase trabajadora no celebra su gratitud a los empresarios, sino las luchas libradas para hacerse justicia. No es el da de la renuncia de su voluntad ante el Poder Ejecutivo, sino el de la exposicin pblica de lo que an no se les otorga conforme a lo establecido por el artculo 123 de la Constitucin. No pudo ser, el que pas, un da de fiesta con huelgas declaradas inexistentes, lderes solitarios y perpetuos, grupos armados que asaltan, golpean y humillan a los trabajadores, como ocurri a dos o tres calles del Palacio Nacional, con los obreros de las fbricas de chicles Adams y La Cadena para arrebatarles sus pendones y pancartas. Y no es casual que as sucediera, porque mientras la insignia roja y negra simboliza una lucha cada vez ms desigual, el estandarte de los bancos ondea libremente; uno representa la pobreza desprotegida; el otro, las utilidades crecientes; ante uno se proclama, a veces el respeto al derecho de huelga; frente al otro se elabora la teora del desarrollo compartido; una ensea se cae, a las puertas de las fbricas cuyos obreros esperan, durante miles y miles de horas, un breve acto de justicia; el otro confaln permanece izado a los 365 das del ao; uno es objeto de actos terroristas; el otro, del cuidado y proteccin de la fuerza pblica; el uno, al ser expresin de una protesta, es juzgado como smbolo de disidencia; el otro, parece ser respetable y casi nacional al serlo de la usura; inters que se lleva por el

dinero. Pretender que la bandera nacional cubra este negocio en tanto como afirmar que el lucro es, tambin, un acto patritico. Las palabras del banquero son parte de una poltica financiera cuya exposicin ms clara est en el ltimo informe de Ejemplo don Ernesto Fernndez Hurtado, director del Banco de Mxico. Las modificaciones a la banca privada del pas y los medios de su regulacin indican que, al ser una concesin del Estado, sta se ha fortalecido no con el desarrollo del pas, sino con el subdesarrollo popular; el progreso social no puede medirse por los porcientos de la inversin financiera, sino por el poder adquisitivo del peso; no por las utilidades de una minora sino por los precios de los artculos de primera necesidad; no por la renta sino por la distribucin del ingreso nacional. La riqueza socialmente producida se ha acrecentado mediante un sistema diferente del porfiriato y favorecido a un grupo de mexicanos que nada tienen en comn con la mayora que trabaja en las fbricas y los campos, salvo que el esfuerzo de stos es la riqueza de los otros. Esta poltica financiera, a pesar de sus peculiaridades puramente formales y reglamentaria, no es, ni podra ser, el fruto de la Revolucin Mexicana. sta aspir un cambio de estructuras sociales, no a elaborar paliativos; era creadora de una manera diferente de vivir, no postul, protegindolo, el lucro de unos cuantos. La banca privada no es una banca nacional, porque no pertenece al Estado; ni consecuencia, por tanto, de nuestro movimiento socialismo de sus graduales desviaciones. En torno de las principales ciudades, y dentro de ellas, sobre todo, se levantan y seguirn aumentando, los llamados cinturones de miseria, porque sta hace posible el lujo de las zonas residenciales.

Anlisis y evaluacin

Anlisis y evaluacin

Ejemplo

Tesis

Anlisis y evaluacin

Si hemos de vivir y afrontar las consecuencias de nuestra situacin econmica, al menos respetemos lo que las palabras significan. No propongamos, Juicio como remedio mexicano, lo que muchos conclusivo otros pueblos ya han recorrido. No creamos, o pretendamos hacer creer a todos, que vamos por un camino diferente cuando es de sobra conocido. Fuente: Exclsior, Mxico 7 de mayo de 1971.
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A. 12. ARTCULO FONDO (CRTICO) Est escrito en forma argumentativa. En el desarrollo del artculo se combinan el anlisis y la evaluacin. Nacionales y Extranjeros Intromisiones en la Universidad POR DANIEL COSO VILLEGAS

lugares unos veinte kilmetros, modesta distancia que se convierte en el gran trecho, que segn el refrn popular, media entre el dicho y el hecho. Vanse las manos nacionales: puede y debe tolerar un presidente de la Repblica que un secretario de estado intervenga en la Universidad cuando el secretario hace su propio juego? Suponiendo que siga fielmente el designio presidencial, esa intervencin ha sido, es y ser mala poltica, porque no ha sido, ni es ni podr ser eficaz. Y no se hable del motivo superior, la salud toda de la nacin: para m, lo que hace verdaderamente preciosa la autonoma de la Universidad es que la ha convertido en el nico Islote sustrado a la dominacin avasalladora del Gobierno Federal, dominio que mata todo espritu cvico y que convierte la vida poltica del pas en una farsa profundamente aburrida. Pero ms claro que todo esto debera ser que los grandes remedios deben venir de los estudiantes mismos, de esa manera pasiva y amorfa. Nuestros politlogos universitarios, tan inclinados a prohijar conceptos y terminajos extranjeros, han afirmado de toda la vida que nuestra Universidad est tremendamente politizada, Qu va a estarlo, y cun deseable sera que lo estuviera de verdad! No me parece muy aventurado afirmar que de los ochenta y cuatro mil estudiantes que tiene hoy, apenas habr unos veinticinco que conozcan los conflictos ideolgicos del mundo contemporneo. Y cuntos estudiantes habr afiliados a partidos polticos? Me sorprendera que fueran ms de tres mil, y creo queme pongo un poco extravagante con esta cifra. Lo que autnticamente hay all es una gran masa de jvenes insatisfechos, por mil razones, la inmensa mayora de las cuales es justificada; lo que genuinamente hay en la Universidad no es un caos ideolgico, sino un enorme vaco de ideas, no ya polticas, sino de cualquier gnero.

Quedamos en que la situacin poltica estudiantil puede caracterizarse por una gran masa pasiva pero desilusionada, y por unos diez grupsculos o minigrupos, como tambin comienza a llamrselesque pretenden arrastrarla a sus respectivos partidos mediante una agitacin permanente y ruidosa. Y ENTRADA quedamos tambin en que semejante Comentario estado de cosas, complicado y inicial peligrosa de por s, se agrava por la intromisin de elementos, nacionales y extranjeros, ajenos a la Universidad. Ahora llegamos a la gran cuestin: puede intentarse algo para hacerla salir de una condicin que adems de esterilizar su obra educativa, la condena al triste papel de un foco rebelde irracional y violento?

Anlisis y evaluacin

Anlisis y evaluacin

Comencemos por lo ms simple: la intervencin extraa a la Universidad, la nacional y la extranjera. En cuanto a la ltima, es bien claro que la accin debe venir del gobierno; en realidad, maravilla que no se moviera al da siguiente de que se produjo por la primera vez. Nuestros presidentes y nuestros secretarios de Relaciones se han paseado orondos por el mundo proclamando a voz en cuello los principios que ellos califican de invariables de la poltica exterior de Mxico, la no-intervencin y la autodeterminacin. Qu lo que se grita en Tlatelolco no se aplica en Copilco? Debe haber entre ambos

156

A.12. ARTCULO (Continuacin)

DEL

FONDO cLa Universidad sostiene hace aos una buena revista literaria, pero carente de toda representatividad, no slo porque en ella jams han colaborado los estudiantes, sino porque no refleja el pensamiento o siquiera los gustos de la comunidad acadmica. Y que decir de Radio Universidad, esa infeliz estacin que capta tan solo mil doscientos de los doce millones de radioescuchas en que se calcula el auditorio nacional?

Tesis

Por eso entristece ver que los estudiantes, esa gran masa desorientada, no calibra siquiera su penosa situacin, y que por ello sea hasta ahora incapaz de proponer remedios para salir de ella. Confiemos en que saquen la principal moraleja del actual conflicto: la absoluta, inaplazable necesidad de organizarse establemente de modo que sus asociaciones sean, y puedan ser consideradas, su voz autorizada. Producira enorme desazn comprobar que no se dan cuenta de que sus intereses como estudiantes y como ciudadanos, son permanentes, y que, por lo tanto, no pueden quedar librados a la aparicin imprevisible y a la actuacin fugaz de unos cuantos lderes que no han sido elegidos por la masa estudiantil y cuyo pode efmero se funda en la seduccin momentnea de esa masa. Y esperemos que los estudiantes todos desciendan a las sugestiones concretas, como stas. En las escuelas secundarias hay un curso de civismo cuya justificacin terica parece fundada: darle a conocer al futuro ciudadano las instituciones polticas nacionales. Pero aparte de que la descripcin de ellas no se mezcl nunca con las ideas en que se fundan, ese curso ha acabado por pintar un cuadro buclico donde el mexicano vive aislado y feliz, como un Robinson Crusoe. Tiene que cambiarse radicalmente, e instaurarse uno fundamental en la enseanza preparatoria que de al estudiante los medios para orientar, consciente, racionalmente su vida pblica. Y al estudiante tampoco se le ha ocurrido pedir que se le den los medios de expresarse pblicamente, para que aprenda a organizar sus ideas, a presentarlas, a defenderlas y llevarlas hasta la conciencia nacional.

Compr obacin

Ejemplo

Pero de este gran enredo, lo principalsimo es averiguar por qu nuestra gran masa estudiantil est insatisfecha.

Conclusin

Fuente: Exclsior, Mxico, 30 de agosto de 1968.

Anlisis y evaluacin

157

A.13. ARTCULO DE FONDO (COMENTARIO) El artculo presenta una variante respecto de la estructura clsica: se inicia con la explicitacin y despus se hace la presentacin temtica. Est escrito en forma expositiva y argumentativa. DINMICA CULTURAL Y OPOSICIN POLTICA Por Felipe Pardinas
En sentido antropolgico, una cultura es un sistema de conductas, estadsticamente preferenciales, observadas por un grupo humano, que vive en un espacio geogrficamente delimitado. Segn el modelo terico preferido, tales conductas preferenciales pueden ser clasificadas en conductas comunicativas, simblicas y productivas, y subdivididas despus, de acuerdo con los valores predominantes, en conductas sociales, econmicas, polticas, religiosas, artsticas, etctera. Pero en ningn grupo humano existe un conformismo estadsticamente total, ni siquiera en las conductas correspondientes a los sexos, grupos de edad, trabajo profesional, ideologa o filosofa. Aunque en etapas de estabilidad relativa las conductas ENTRADA EXPLICITACIN conformistas alcanzarn un elevado (Informacin) porcentaje y solamente muy pequeas proporciones de poblacin observarn conductas diferentes de las mayoritarias, en etapas de transicin cultural ms acelerada, de informacin mltiple de alternativas, las conductas conformadas a los patrones tradicionalmente preferenciales pueden llegar a ser minoritarias y el conjunto de conductas desviantes adquirir una mayora relativa. Esta breve introduccin ayuda a entender que la oposicin poltica institucionalizada o no institucionalizada, no es ms que un caso part-icular de PRESENTACIN conductas no conformistas dentro de la TEMTICA dinmica sociocultural. La oposicin poltica como inconformismo, como desacuerdo, como desviacin, puede ser observada tambin en conductas

artsticas, etctera.

religiosas,

econmicas,

La oposicin poltica suele ser entendida como aspiracin competitiva al ejercicio del poder supremo dentro de una sociedad, pero por lo mismo las formas de oposicin y las presiones ejercidas por sta variarn segn la estructura socioeconmica del grupo o nacin en que sean desarrolladas. En naciones que han alcanzado un nivel de vida mayoritariamente uniforme, en que la identificacin nacional es clara y consciente, en que la movilidad est al alcance de la iniciativa individual, en que existe una poderosa opinin pblica, en que las capacidades intelectuales y morales de las personas pueden esperar una gratificacin equitativa en prestigio y bienes econmicos, la oposicin est centrada en polticas de crecimiento nacional o internacional, los programas de los partidos no de los candidatosadquieren una concrecin verificable y la lnea divisoria entre diferentes partidos es imprecisa y fcilmente transgredida. Esta sera casi la situacin de una democracia ideal. En el otro polo encontraramos grupos humanos con marcadas diferencias de ingreso, de oportunidades y gratificaciones personales, los partidos existen como instrumentos de caudillismo ms que como maquinarias colectivas. La oposicin es de intereses personales o regionales. Esta polarizacin supone un estadio de industrializacin, urbanizacin, tecnificacin, muy avanzado en el primer caso, incipiente en el segundo. En sociedades preindustriales la dinmica del poder deja ver semejanzas con el polo de industrializacin incipiente. En un pas como Mxico, a punto de alcanzar el estadio de industrializacin, es vlido prever una coexistencia de diferentes tipos de oposicin, aunque estemos lejos de la que podramos describir como oposicin avanzada y hayamos superado una oposicin exclusivamente caudillista. En consecuencia, la oposicin y el partido en el poder tienen an numerosas tareas comunes en el progreso poltico

ANLISIS (juicios)

EJEMPLO

158

A. 13. ARTCULO DE FONDO (Continuacin)

del pas y ambos debern estar alertas a la explosin espordica de formas de oposicin ms primitivas. Algunas de esas tareas comunes seran el mejoramiento del nivel de vida de las masas escuela, casa, alimento, medicina, etctera-, el fortalecimiento de la identificacin nacional en armona con legtimas raigambres regionales, la ANLISIS creciente politizacin de las masas por (juicios) la participacin en el proceso poltico, la depuracin de nuestra vida pblica. Es la que pudiera llamarse etapa de participacin divergente, en contraste con etapas de divergencia competitiva, en estadios ms avanzados, o de competencia violenta en los ms primitivos.
EJEMPLO

A. 14. COLUMNA DE OPININ FIRMADA Est escrito en forma argumentativa. Distingue claramente la referencia a dos asuntos. EN LA ESQUINA El Indio ante el problema blanco Por Francisco Martnez De La Vega
Entre las cualidades que sus cortesanos an no le encuentran bien podemos decir que el Lic. Echeverra es un hombre ENTRADA optimista. A pesar de que oye queja tras queja, el candidato no pierde, a lo que parece, la fe en la bondad de los sistemas imperantes en nuestro pas. La semana pasada, por ejemplo, puso a prueba ese optimismo frente a la situacin de los indgenas de Chiapas y expres sus votos esperanzados en que la unidad que florece en sus comitivas, donde el banquero se mezcla con el lder agrarista, llegue a convertirse en una igualdad que nuestra Constitucin proclama y la terca realidad niega, como es claro para todos, en los niveles de vida mantenidos cuatro siglos despus de su derrota ante los hombres rubios y barbados. Ni los liberales del siglo pasado ni los revolucionarios del primer tercio de esta centuria han logrado hacerlos olvidar la conquista. Nuestros indgenas permanecen en la dura condicin del prisionero de guerra en Comentarios un pas que les resulta ajeno y hostil y, muchos de ellos, ni siquiera cuentan con la lengua castilla para arrojarnos, con su desprecio, las razones de su resentimiento. Algunos distinguidos humanistas han elaborado estudios eruditos sobre lo que suelen llamar el problema del indio, pero muy pocos han comprendido que el verdadero problema est en el blanco para la raza derrotada, fanatizada y alcoholizada por quienes les piden resignacin en este mundo y les ofrecen el paraso en el otro. El Lic. Echeverra encontr una expresin afortunada cuando anunci el propsito de mexicanizar la indgena, pero su

Mxico ha alcanzado un modesto progreso poltico durante los ltimos 35 aos, aunque la curva de ese proceso no haya seguido siempre un trazo ascendente ni haya carecido de retrocesos. Desde este marco general parece claro que la dcada de 1970 tendr que ser decisiva en la renovacin de nuestra vida poltica. En esa renovacin tienen papel importante el partido mayoritario y los partidos divergentes. La participacin en la contienda electoral es un empeo frustrante pero necesario para poder contribuir a otros aspectos de ms largo alcance en la evolucin de nuestras conductas polticas.

CONCLUSIN TESIS

Fuente: Novedades, Mxico, 11 de febrero de 1970.

persistente optimismo no le dej ver que ya mexicanizados, ser preciso poner en movimiento un proceso que los acerque, como a los campesinos, a la justicia social tan prometida.

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Leyes Generosas: Realidad Cruel La generosidad de nuestras leyes es reconocida y venerada- tanto por los ciudadanos afiliados al Partido Revolucionario Institucional, como lo vemos todos los das, como por los seguidores del resignado Gonzlez Morfn quienes a las veces le dedican elogios tan floridos como los de sus adversarios. Los indgenas de las comunidades, por desgracia o fortuna, no llegan a enterarse de esas leyes, como tampoco se enteraron de las anteriores y tienen motivos para ignorar que en las campaas polticas peridicas, suelen ellos mismos ser objeto de tan vehemente simpata, comprensin y solidaridad. Si, las leyes son generosas para los indgenas de nuestro pas; las persistentes realidades son las que les resultan tan adversas, tan dramticas, tan humillantes. Sin embargo, el propsito del candidato fue claro, limpio y expresado sin la retrica que, si la entendieran, indignara a los indgenas. En efecto, la gran cuestin es mexicanizar a los primeros mexicanos, valga la paradoja. Hacerlos sentir ciudadanos de un pas que no es ya el imperio que los derrot primero y los envileci despus. Hay un camino eficaz para lograrlo: es la ruta de la justicia social. Es posible que la discriminacin de que se les hace vctimas en la realidad no est animada por diferencias raciales. Es que son dramtica, miserablemente pobres, porque fueron despojados y siguen en la miseria. Mexicanizar los recursos humanos del pas fue, nos parece, la frase empleada por el Lic. Echeverra. Elevar la dignidad, las libertades y las realidades rutinarias de todos los mexicanos es, en verdad, el camino nico. No hay otro ni puede haberlo, dentro de un ambiente de autntica justicia social, sin esas desigualdades que sufrimos todos los mexicanos, pero extremadas en su crueldad ante los indios habr mexicanizacin.

ENTRADA (comentario)

CONCLUSIN Comentarios

COMENTARIOS

COMENTARIOS

Fuente: El Da, Mxico, 11 de febrero de 1970.

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A. 15. COLUMNA DE OPININ SIN FIRMA Est escrita en forma expositiva y argumentativa. El tono es serio y se ocupa de dos asuntos. 4 PM Un nuevo esquema Al hablar en la ceremonia de renovacin de directiva de los industriales de la Transformacin, el presidente Lpez Portillo dijo ayer que ya pertenece al pasado la etapa de las ganancias fciles y excesivas, que las frmulas utilizadas hasta ahora para promover el progreso nacional han dejado de ser eficaces y que, por lo tanto, urge un nuevo esquema de desarrollo. Seal el Mandatario que ya no es posible vivir engandonos los unos a los otros, en la simulacin de una prosperidad que solamente es patrimonio de unos cuantos y que es imperativo contar con un nuevo tipo de empresarios, conscientes, lcidos, imaginativos, maduros y equilibrados. Ese retrato de empresario ideal, trazado por el Presidente, no corresponde sin embargo a la realidad, salvo en muy contadas excepciones. Las condiciones del pas en el pasado permitieron justamente lo que el Mandatario reprocha: el enriquecimiento fcil y excesivo, principalmente a base de una incontrolada poltica de precios y una desmesurada y permanente evasin de impuestos. Todo esto, sin riesgo alguno. Ahora, Lpez Portillo puntualiza con toda claridad que es hora de asumir los riesgos inherentes a toda empresa moderna y correrlos, con mpetu y pasin creadora, para bien de la colectividad. Reconforta escuchar estas palabras realistas pronunciadas por el mexicano que mayores responsabilidades tiene en esta hora y que, como l mismo lo subray, estn lejos de infantilismos deformantes o alucinantes. La decisin de la Comisin Permanente del Congreso, al nombrar una comisin legislativa que investigue los hechos que todo el pas sabe que han ocurrido y estn ocurriendo en Oaxaca, permite vislumbrar hasta a los menos avezados intrpretes polticos, que el gobernador Zrate Aquino, por el momento al menos, se ha salvado, al congelarse la situacin. Un eminente estadista centroamericano deca que la mejor manera de no resolver un problema es nombrar una comisin. Y en este caso, lo que parece haber predominado en el nimo del ms alto cuerpo legislativo del pas es la necesidad de preservar el principio de autoridad, segn su criterio, vulnerado por los opositores al gobernador. Creyentes en la teora del domin, parecen haber temido que la cada de Zrate Aquino acicateara a los opositores en otros Estados que tambin se debaten en serios problemas, y se produjera una reaccin en cadena. De cualquier modo, tan prudente y juicioso proceder no puede ser llevado a la prctica de modo simplista, porque si en aras del principio de autoridad se apoya a quien moralmente la ha perdido, slo se estar echando combustible al fuego. Y la historia reciente demuestra que un mal manejo de situaciones conflictivas limitadas desemboca en lamentables crisis generales. Es altamente deseable pues que la comisin cumpla a conciencia su cometido y entregue a la opinin pblica una versin exacta de los hechos y al pueblo oaxaqueo una decisin cabal y justa.

Congelacin en Oaxaca

Presentacin de otro asunto: Comentario e informacin

ENTRADA (presentacin temtica e Informacin)

COMENTARIOS (juicios)

COMENTARIOS (juicios)

Fuente: Diario de Mxico, Mxico, 1 de marzo de 1977.

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A. 16. COLUMNA DE INFORMACIN

Est escrita en forma expositiva. El tono es serio y se ocupa de varios asuntos. Arsnico y Encaje Fernando Castro y la Armada Nacional Itinerario para EXCLSIOR, en el Pacfico Boda de un Oficial con Donna Lewis, en E.U.A. Por Manuel Mejido
Arsnico: a la Marina de Guerra, dentro del presupuesto de Mxico, se le destina una de las partidas ms reducidas. Se estima, por ejemplo, que el campo y la educacin merecen una atencin ms apremiante y, por tanto, ms dinero para cubrir sus necesidades. De esto se deduce el estado no de abandono, pero que s tiene que trabajar con equipos viejos y muy gastados- en que se encuentran las unidades que deben de custodiar nuestros diez mil kilmetros de litorales. Un guardacostas o un dragaminas, tal y como estn en la actualidad, jams pueden capturar a un pesquero pirata que cuente con un barco medianamente bueno y moderno. OCANO PACFICO (A bordo del Dragaminas 12).- El comandante de Ensenada, capitn Jos Guardado Domnguez, y el de la Segunda Zona Naval, con sede en Isla Margarita, y contralmirante Miguel ngel Gmez Ortega, son los que dirigen -y en ltima instancia deciden las maniobras de este barco de guerra- Es muy querido entre los oficiales de la Armada el licenciado Fernando Castro y Castro, oficial mayor de la Secretara de Marina. Por medio de A y E, le desean un pronto restablecimiento de una inmovilidad que padece a causa de la extraccin de lquido cefalorraqudeo que le hicieron para unos anlisis. El telegrafista del dragaminas es el teniente Eleuterio Cervantes Snchez. Tiene que manejar un sistema a la antigita, de clave Morse. El rumbo del dragaminas esto es, evitar colisiones y encallamientosest bajo la responsabilidad y competencia profesional del teniente de corbeta Vctor M. Portela Gmez.

Entrems: El plan de navegacin que prepararon los navegantes del Dragaminas 12 para este reportero y para el fotgrafo de EXCLSIOR, Mario Aguilera, es el siguiente: Ensenada a Isla Coronados, Isla San Martn, Isla Guadalupe, Islas los Benitos, Isla Cedros, Isla Natividad, Baha de Tortugas, Isla San Roque, Baha Asuncin, Baha Santa Mara, Baha Magdalena, Puerto San Carlos e Isla Margarita. Todo previsto para hacerse en ocho o diez das de navegacin. Donna Lewis, bella estadounidense, con residencia en Chicago, y especialistas en alta cocina, ya tiene programado su platillo prximo: el teniente Alonso Basez Faras, envuelto en smoking, para casarse con l el 31 de diciembre de este ao, en la capilla de la Universidad de Chicago. Setenta y cuatro clases y marinera y diecisiete oficiales integran la tripulacin del Dragaminas 12. Jefe, es la denominacin que se da en todos los barcos de guerra al jefe de mquinas: Aqu el jefe es de Peralvillo, D.F., y se llama Felipe Escobedo Camacho. Las noches en que el dragaminas tiene que fondearse cerca de alguna de estas islas paradisacas y fras en tiempo de invierno, se pasan tranquilamente jugando al domin. Buenos jugadores son los oficiales Francisco Gonzlez Cota y Habacuc Martn Ramrez. Rumbo, rumbo, rumbo, grita el timonel todos los marineros deben saber manejar la caa en un momento dado- para que los oficiales de navegacin les tracen el destino en la rosa nutica. Slo hay una lancha, de 40 personas, en el dragaminas, y dos balsas, dos redes salvavidas, un bote y una panga. Lo ms peligroso para los desembarcos en esta zona del Pacfico, son las reventazones. Esto es, las pequeas caletas en donde rompen, contra las piedras, las olas con una gran fuerza. Encaje: En el corazn de todos los tripulantes de este dragaminas hay un crespn de luto: el 28 de febrero de esta ao perdieron al comandante de su barco. Leopoldo Daz Gonzlez Roca. En una maniobra en San Quintn, baha donde rompe fuertemente el mar, pereci despus de que la lancha en que viajaban fue volteada por una marejada. Fuente: Exclsior, Mxico 7 de noviembre de 1970.

Informacin

Informacin

Comentario

Informacin

Informacin

Informacin

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A. 17. COLUMNA INFORMACIN Est escrita en forma descriptiva combinada con el relato. Se refiere a un solo asunto. AYER, HOY, MAANA LA BIBLIA, EN MAYA Por Domingo lvarez Escobar El cielo se iba oscureciendo sobre nuestras cabezas en la medida que descendamos por aquella vereda resbalosa. Bajo la hierba a flor del suelo, inmensa alfombra natural verde y fresca, corra el agua lavando la faz de una tierra roja y como de chicle. De un paso a otro, las plantas de los pies se hundan ms y sentamos crecer en ellas, las races de un logo que intentaba sembrarnos instantneamente en aquel hermoso rincn de la selva palencana. A poco surgi la voz del agua precipitndose desde lo alto de las rocas de Motie-Pak, en el sur de Chiapas y entre aquel infierno verde apareci, la visin de la gran cascada. Motie-Pak se encuentra entre los templos de las Inscripciones y de la Cruz Foleada, de palenque y la misin de San Miguel Tumbal, construida en el siglo XVI, por los franciscanos. Es un templo-fortaleza como todos los de aquel tiempo edificados por los misioneros. Como la voz del agua en Motie-Pak, bajo sus bvedas de piedra centenaria brot otra, milenaria y poblada de misterios humanos y divino Tii cajibal panimil anix jini Tan... En lengua maya-chol significa: En el principio exista el Verbo... las seis palabras iniciales del Evangelio Segn San Juan autor inspirado por el Espritu, del Apocalipsis, uno de los libros profticos de las Escrituras. All, en la selva chiapaneca, en puntos inaccesibles, un grupo de investigadores catlicos y protestantes acaba de traducir La Biblia al maya-chol, dirigidos por fray Facundo Ramrez, OFM y el Reverendo Wilburg Aulie. Es el Chujuibajun. Libro Sagrado, para ser ledo por comunidades zoquos, tzotziles, tzeltales y choles, extendidas por el sur de Chiapas, en Tabasco y en Campeche. En una boda chol como en cualquiera otra del mundo, hay una palabra esencial: amor. Amor en chol es kux, mi kubinet; es decir, me dueles... Y con el amor viene la vida: kuxtenel. Yla esencia de la vida inmortal est en el alma: chujlel. AYER, HOY, MAANA aparece Los martes, jueves y sbados. Fuente: Diario de la tarde, Mxico, 5 de marzo de 1977.
163 CONCLUSIN

ENTRADA

DESARROLLO

A. 18 COLUMNA HUMORSTICA Est escrita en forma narrativa. Los comentarios estn supeditados al relato y se refiere a un solo asunto. Claroscuro DOMITILA Por Marco A. Almazn Ms o menos cada dos semanas nuestras sirvienta nos pide unos das de permiso para ir a las fiestas de su pueblo. Mi mujer y yo se los concedemos siempre, entre otras razones, porque si no se los concediramos ella se los tomara de cualquier manera, y lo que es peor, no volvera. Y ya saben ustedes lo que significa quedarse sin muchacha, y empezar a poner anuncios en el peridico y en la puerta de la casa, y echarse encima la enemistad de los vecinos si les birla uno su criada mediante el ofrecimiento de doscientos pesos ms de sueldo y televisin de colores en su cuarto. Hubo una poca en que sala yo a la calle a conseguirlas, hasta que un soldado interpret mal mis intenciones y me dio un tortazo cuando me vio hablando con su novia. Por ms esfuerzos que hice, no logr convencerlo de que los quinientos que le ofreca yo a la muchacha eran en calidad de un mes de sueldo adelantado. En consecuencia, cada vez que Domitila nos pide autorizacin para ir a las fiestas de su pueblo, no slo se la concedemos, sino que inclusive mi mujer le compra un vestido nuevo, y yo le doy unos pesillos para que se los gaste en caprichos propios de su sexo. Aclaro que no se los doy a mi mujer, sino a Domitila, pues en realidad esta ltima hace ms falta. De tal manera hemos establecido un modus vivendi muy satisfactorio para todos, y nuestras relaciones domsticas patronales son tan excelentes, que la propia secretara de Trabajo y Previsin Social nos ha citado como ejemplo en repetidas ocasiones. La nica nube que ha venido a empaar nuestro idilio domstico, es la circunstancia de que las dems sirvientes del barrio, por celos o por envidia, han empezado a exigir similares prerrogativas a sus respectivos patrones, con el resultado de que stos nos han echado la culpa de que se les larguen sus muchachas. Varios vecinos nos han retirado el saludo e inclusive algunos de ellos firmaron un memorial acusndonos del delito de disolucin social. Ante tan molesta situacin, el otro da tuvimos una pltica de conciliacin y arbitraje con Domitila. -Domi- le dijimos, despus de que declin el ofrecimiento de una taza de caf que le hizo mi mujer, y que acept el mo de un whisky con soda-: t sabes que nosotros con mucho gusto te damos permiso para ir a las fiestas de tu pueblo cada quince das, pero esto nos ha acarreado dificultades con los vecinos, ya que sus muchachas quieren hacer lo mismo, y ellos no estn dispuestos a consentirlo. -Es que creen que todava estamos en poca del feudalismo-, coment Domitila, que se ha instruido leyendo mi enciclopedia. -Ser lo que t quieras. El caso es que, para evitar murmuraciones y quejas, queremos pedirte que cuando vayas a tu pueblo, no anuncies que vas a las fiestas, sino a cualquier otra cosa.
ENTRADA (inicio del relato)

RELATO

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A. 18. COLUMNA HUMORSTICA (Continuacin). -Pero es que voy a las fiestas repuso la muchacha con la veracidad que la caracteriza, y por la cual la apreciamos doblemente. -Ni quien lo dude. El calendario festivo nacional es generoso en todas partes de la Repblica, y no desconfiamos de que en tu pueblo se celebren pachangas cada quince das. Pero insistimos en que esto nos ha causado desavenencias en toda la zona postal 21. Por ello queremos pedirte que, cuando salgas, digas que vas a tu pueblo con cualquier otro pretexto. -Cmo cul, por ejemplo? - Pues el ms socorrido de todos: que est enfermo tu pap. - Todo el barrio sabe que soy hurfana de padre y madre. - O una de tus tas - Slo tengo dos, y acaban de ganar un concurso de buena salud. - O que se casa tu hermana. - Sera mancillar su reputacin, pues lleva diez aos de vivir unida por la iglesia y por lo civil con su marido. - O que es cumpleaos del alcalde, que es pariente tuyo. - El que sea pariente mo no significa que cumpla aos cada quince das. La conversacin se prolong por espacio de hora y media, sin poder convencer a Domitila de que dijera que iba a su pueblo con otro motivo que no fueran las fiestas. En vista de lo cual, propuse a mi mujer que nos mudsemos nosotros mismos al pueblo, pues no era cosa de perder a Domitila, y por otra parte, tampoco podemos continuar en perpetua tensin con los vecinos. Mi mujer acept con la resignacin que la caracteriza. - Muy bien- acept tambin Domitila No ms que entonces me dejan venir a Mxico los das que no haya fiesta en el pueblo. Y es que a la condenada tambin le gusta la vida capitalina.
FIN DEL RELATO

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A. 19. COLUMNA HUMORSTICA Est escrita de forma humorstica, la integran varios comentarios. LA CIENCIA EN LACALLE Luis Gonzlez de Alba DEPORTE Y LMITES El deporte es una investigacin sobre los lmites del cuerpo, y como todas las investigaciones realizadas en las fronteras de lo desconocido trae peligros, desde tobillos luxados y huesos rotos hasta cuerpos destruidos y muerte. Sostiene Fred que el deporte posee un componente autoertico que sustituye al placer sexual por el placer de movimiento (nota de 1910 a La sexualidad infantil). En efecto, el deporte es autoerotismo, amor a nosotros mismos, narcisismo en el mejor de los sentidos; un narcisismo no contemplativo, sino que pasa a la accin, inconforme con la figura que ve reflejada en el estanque de Narciso, con la velocidad que alcanza, con los pesos que levanta. El deporte es negacin de las fronteras corporales: si podemos nadar, si podemos volar, si dominamos a otros. Es rechazo a nuestros lmites fisiolgicos, insatisfaccin con nosotros mismos y autoexigencia: ms alto, ms rpido, El fracaso se paga a veces con la vida como ocurre en todas las exploraciones; con mayor razn cuando la selva desconocida es la de nuestro propio cuerpo y la resistencia a prueba es la de nuestros huesos. DEBATE FUBOLERO Por una extraa mana periodstica a la que rara vez se escapa, nuestros reporteros suelen interesarse por las opiniones deportivas de los intelectuales de los deportistas. Tan ocioso es tener que leer las opiniones deportivas de los intelectuales, pero nunca a la inversa por las opiniones intelectuales de los deportistas.

Tan ocioso es tener que leer las opiniones deportivas de un plido vate o de un poeta gordinfln, como interesarse por la crtica que de Joyce pudiera hacer Hugo Snchez. Pero el hecho de andarles preguntando a los primeros incrementa un debate que se expresa en su ms ntimo nivel en los gritos ante la columna de la independencia y la respuesta intelectual subsiguiente: Unos: El que no brinque es puto. Otros: Bestias annimas. EL DEPORTE ES REFLEXIN El deporte es pues un anlisis y una reflexin sobre lo que somos, pero nada ms sobre lo que somos los hombres, ya que todos los deportes, al menos hasta el momento, estn hechos a la medida del cuerpo masculino. Por y para los hombres. A eso se debe que no exista uno slo para el que sea ventaja poseer caderas anchas o pechos prominentes; y por esta misma razn las mejores atletas mujeres son las que de inicio poseen una anatoma prxima a la masculina, excepto en ciertas disciplinas de natacin. Y exactamente por lo mismo existen siempre categoras femeniles y nadie protesta por ellas; es preciso evitar la competencia ventajosa de los hombres. DEPORTES FEMENINOS? Pero que no existan deportes en los cuales se investigue aquello que de propio y particular tiene el cuerpo femenino, de ninguna manera significa que no pueda haberlos. Simplemente no se han creado porque ello no podra venir ms que de las propias mujeres, y stas han visto impedido su desarrollo en muchos mbitos por parte del sexo dominante. Es la dominancia masculina la que ha cortado la creacin de deportes tpicamente femeninos, esto es, aquellos en los cuales las mujeres tuvieran ventaja sobre los hombres. Lo ms que se ha hecho es permitir que las mujeres participen en deportes creados para hombres, y siendo los cuerpos de cada sexo tan diferentes, esto da a la mujer un handicap, una ventaja de inicio. El deporte es en buena media mecnica, asunto que se puede medir en trminos de palancas, resistencias y puntos de apoyo. Jams un corredor de pernas cortas le ganar a uno de piernas largas; nunca un hombre de

ENTRADA

DESARROLLO Comentarios

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piernas largas y delgadas podr levantar grandes pesos; al que levanta grandes pesos le ser imposible saltar con garrocha, etctera. Qu juegos y habilidades podran requerir de caderas anchas? Ninguno entre los deportes organizados del presidente; pero no sera difcil imaginarlos, crearlos, dotarlos de reglas. En esos juegos tendran ventaja los hombres cuya estructura sea se asemejara ms a la femenina (como tiene ventaja la corredora masculina), y, por supuesto, los records estaran siempre en manos de mujeres. UN DEPORTE FEMENINO Hay un deporte que podemos imaginar de inmediato y en el cual las mujeres tendran ventaja por sus caractersticas fisiolgicas. Los hombres gastan energa a tasas ms altas que las mujeres pero les dura menos. Esto es, los hombres son capaces de grandes esfuerzos, siempre y cuando no sea preciso mantenerlos mucho tiempo. El cuerpo femenino, en cambio, est dotado de mayores y mejores depsitos de aquellos elementos que se procesan para producir energa. Esto quiere decir que si hubiera una carrera de resistencia en la que no importara llegar primero, sino llegar luego de un prolongado esfuerzo, seran ms las mujeres que alcanzaran la meta que los hombres. No as en una carrera de maratn, calculada en el lmite de la resistencia masculina, pero dominada por la velocidad. La carrera de maratn localiza el punto de balance entre la resistencia y la velocidad; pero es el punto de balance par el cuerpo masculino. Si la maratn fuera mucho ms larga, la ganaran las mujeres, aunque en las primeras etapas dominaran los hombres. Tal investigacin no se har porque no slo el deporte, sino su administracin son masculinos, y los hombres estn interesados en s mismos. Lo cual nada tiene de malo.

levantamiento de pesas. Todos entendimos que se trataba de un momento de enojo y ya. Pero el campeonato de ftbol est haciendo decir a otros intelectuales enojados que nada hay ms idiota que patear un pedazo de cuero. Bueno, es verdad, pero no es ni ms ni menos idiota que otras actividades como las siguientes: a) Elaborar oraciones de once slabas (once y no trece ni veinte) y conseguir que rimen de cuatro en cuatro y luego de tres en tres para llamar a ese oren de slabas soneto. b) Subir el Popo noms para volver a bajar. c) Hacer rechinar unas tripas de gato contra crines de caballo para producir esos sonidos que luego llamamos sonata para violn. d) Escribir historias llamadas novelas habiendo tanta historia real que todos nos sabemos de memoria. e) Pintar un paisaje (o unas manzanas) cuando que el paisaje ya estaba all (o las manzanas). f) Preguntarse la edad que tiene el universo; lo cual, finalmente, y sea la que sea, ni nos beneficia ni nos perjudica, sino todo lo contrario.

DESARROLLO Comentarios

Ahora que, bien visto, todas esas actividades, absurdas y gratuitas son las que nos distinguen de los changos. Lo cual a estas alturas de la ecologa, ya no sabemos si fue bueno o malo o todo lo contrario.

Fuente: La Jornada, Mxico, 9 de junio de 1986.

REDUCCIN AL ABSURDO
CONCLUSIN (Comentario)

Hace algunos meses un estimable e inteligente colaborador de este diario sostuvo que no conoca actividad ms idiota que la de levantar un montn de fierros slo para dejarlos caer. Se refera a las competencias de
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A. 20.COLUMNA DE PERSONALIDADES (DEPORTES) Est escrita en forma expositiva. Temas del Da Un viejo con buena izquierda valemucho ms que un joven sin boxeo * Pintoresquismo y optimismo * La mesa colmada y el apetito de un vasco * Urtin se acab ayer en Wembley * Lo sealaban como una parodia de Primo Carnera * Bonavena, boca libre * Cuando suene la campana para fajarse con Clay, sonar tambin la hora de callar. Por MANUEL SEYDE Y probablemente esto ser una enseanza en el mundo de la bofetada organizada: se reunieron ayer en Wembley diez mil curiosos para contemplar cmo un viejo britnico de 36 aos, con una izquierda de rayo, noqueaba tcnicamente en elnoveno episodio a un vigoroso vasco de 25 aos, llamado JosIbar y conocido en elmundo del boxeo europeo como Urtin. As, el viejo se coron campen europeo de peso completo y nos deja la sospecha de que Urtin era, en verdad, un cuento de camino real. La EFE nos dispar ayer una nota que apareca escrita por Urtin en la cual ste hablaba de Urtin con mucho optimismo como si tuvieese imaginacin para escribir sobre lo que pasaba por l antes de una pelea. Haba en esa literatura, por cierto, un pintoresquismo divertido: Urtin deca que haba salido de compras, hombre, para obtener cosillas para sus tres mujeres que son su esposa y sus hijas, vamos hombreee, y que le haba hecho al vago, y que a la una a comer, hombree, con un apetito como de vasco porque en el restaurante del hotel disparan un buffet tras del que se van los ojos. Y, mientras Urtin se regalaba con platos copeteados, el viejo estaba a rgimen, entrenaba la izquierda, y a la hora de los ameyes lo que disparaba el viejo con la izquierda era candela dentro de un guante. Total: se acab sobre el ring de Wembley la leyenda de Urtin.

ENTRADA (Informacin comentada)

RELATO Y COMENTARIO

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A. B. COLUMNA DE PERSONALIDADES (Continuacin). Segn la informacin de AP, la izquierda de Cooper ha sido la base de su victoria por nocaut tcnico en el noveno episodio, porque entr hasta dejar al espaol con un solo ojo. De tal forma, tambin dramticamente y hace apenas unos cuantos das hubo tambin otro derrumbe dramtico, el de Benvenuto- se fue por tierra toda una historia tejida alrededor de Urtin, a quienes los imparciales para escribir, que an los hay, sealaban como una parodia de Primo Carnera, el gigante inflado en la serie ms tonta de tongos que registra la historia negra del boxeo. Urtin, como Carnera, no tena la pasta suficiente para impresionar y esta derrota a manos de un tipo de 36 ao, que en el boxeo son muchos aos, deja en punto muerto todos los intentos realizados para llevarlo al primer plano del boxeo mundial en peso completo. No se sabe debido a qu algunos crticos del boxeo europeo consideraban a Urtin como un aspirante al ttulo mundial y especulaban, graciosamente, sobre un pleito con Cassius Clay. El resultado de ayer, en Wembley, hace aicos tantas esperanzas que eran, realmente, inexplicables. A su paso por Madrid, el argentino Bonavena, ahora en turno para fajarse con Cassius Clay, habl sobre la pelea de Urtin con Cooper y defini la ria de Wembley as: Urtin no debe de perder ante ese viejo. Y si pierde, que se retire pronto. Si el abuelito Cooper le gana, yo lo asesinara.

COMENTARIOS

INFORMACIN Y COMENTARIO FINAL

De todo esto se deduce que mientras Urtin desaparece como un espaol con futuro en el mundo de los pesos completos, Bonavena se regodea hablando antes de que suene la campana para el primer round con Cassius Clay.

Entonces ser la hora de callar

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A. 21. COLUMNA REVOLTILLO La columna se divide en tres partes: la primera est escrita en forma argumentativa; la segunda parte, con otra temtica, es un relato. La tercer aparte inicia una nueva temtica y est escrita en forma expositiva; termina con un comentario. La O por lo redondo Por Mara Luisa MENDOZA PURO BOLILLO. El problema del alzamiento de los precios en el bolillo tiene muy preocupadas a las autoridades y a los que nacimos en Mxico y todo nos importa puro bolillo. Porque no hay para un mexicano otro pan mejor en el mundo, ni siquiera los telerones parisinos que lleva bajo la axila la pobre gente de Pars. Digo. Lo que s se puede hoy visualizar es la felicidad de los fabricantes de pan de caja al estilo aquel pan Ideal que inaugur la sandwichera en nuestro pas. Ya me imagino a los del osito animal koaliento que anuncia las rebanadas de ese pan- la frotadota de manos que se estn dando, tal vez de igual intensidad que los de la gerita nia extranjera que por supuesto vende otra marca de idnticas calidades. Lo que no saben es que en este pas nuestro el pueblo come bolillo desde hace siglos y que una torta rellena de huevo, de frijoles, de cajeta, de lo que sea, no tiene comparacin con los dichosos sndwiches importados de Norteamrica y que, por cierto, y con mejor suerte como todo lo que viene del otro lado, se impuso desde su invencin no slo aqu, sino hasta en Inglaterra como, segn lo comprobamos al ver a Mister Chips engullir el mentado sndwiches, nada ms que de sardinas. Esto porque el bolillo costar de hoy en adelante veinte centavos, lo cual para muchos paisanos nuestros ser prohibitivo. Lstima!

EL CUADRATN. All abajo, en el taller, donde lo negro del aceita muestrea todos los vestidos, los puos, las yemas de los dedos, all en el ruido de las mquinas y el olor a plomo derretido, ayer me encontr con un nuevo amigo: el Cuadratn. Apareci debajo de una mesa en donde formbamos las planas de Fin de Semana. Vena todo esmirriado, huacaleado de hambre, temblaba como toque elctrico, y luca en su espalda el negro, el caf, el amarillo y el blanco de sus mltiples padres del tejabn. Era el gatito, miniminino mnimo, un dbil quejido de desaliento al mes de nacido!, un gemir sin lgrimas, una especie de Llorona despojada. Inslito el animal deambulaba por los pasillos todo tibieza y ronroneo, cuando lo acarici, ya hecha una lgrima viva pobrecito! Va para la patada, le va ya de la patada. Mis compaeros linotipistas lo hacan a un lado con una cierta compasin vergonzosa, con una como pudorosa olvidada infancia. Le pusimos el Cuadratn y le trajimos leche en un vaso de cartn. El cuadras lambisque leche como con desgano (te apuesto que no conoca el sabor de la leche. All se qued, a la buena de Dios, a crecer su vida de pelos multicolores pintados de grasa indeleble. Me ir a acompaar el Cuadratn en una de sus siete vidas, mi vida, all abajo haciendo mi peridico? Ojal, yo como l casi nunca muero. EL METEORITO RAZONANTE. La nave rusa iba rumbo a Venus, peroun meteorito veloz se le iba a venir encima puesto que llevaba la misma ruta en contrario. Los sabios moscovos hicieron que su nave saliera de su camino desvindolo, pero el meteorito realiz igual maniobra!, los sabios entonces atrajeron a la nave a la ruta inicial, y el meteoro regres a la misma!, como si hubiera pensado en ambos casos en igual forma que los cientficos humanos terrqueos

ENTRADA

ENTRADA

RELATO

Conclusin

Comentarios

INFORMACIN

Conclusin Comentario

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A. 21.COLUMNA REVOLTILLO (Continuacin) El meteoro cay en Durango, y sus pedazos fueron adquiridos por enviados especiales de todo el mundo, a precio de oro. Claro que nosotros nos quedamos sin nada de esa nave espacial o lo que sea. Como el perro de las dos tortas. As, estamos esperando el desenlace del misterio a cargo de las potencias que lo estudian. No es el colmo? Pregunten en Durango lo que pas y vern cmo es espeluznante. A ver qu dicen los que saben

Conclusin Comentario

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A. 22. ENSAYO Est escrito en forma narrativa y se refiere a un solo asunto. Consultorio Sentimental. La puerta estrecha de la TV Por Rosario Castellanos Yo he de haber recibido un tipo de educacin semejante a la de los perros de Pavlov porque actualmente estoy provista de unarsenal tan surtido y variado de actos reflejos que hacen mi conducta previsible por completo. (De ah la ausencia de esa aura de misterio que nimba siempre la figura de las mujeres fatales y mi obvio fracaso como vampiresa... y otras aproximaciones y reintegros). Voy a proponerle un ejemplo: en cuanto alguien pronuncia frente a m la frase elevacin del nivel cultural empiezo a segregar una dosis de entusiasmo que no guarda ninguna relacin ni con la persona que la ha pronunciado, ni con las circunstancias en las que se ha dicho ni con el objeto al que se refiere. Es el entusiasmo que se desencadena ante el estmulo como la salivacin canina en el laboratorio de Pavlov se desencadenaba ante el con sabido toque de la campanita. Y lo malo de estar sujeta a un automatismo semejante es que no es posible tomar precauciones. Uno va muy quitada de la pena a un bautizo. Mientras el nio berrea y el sacerdote lo eleva a la categora de nuevo cristiano ocurre que un grupo que se ha ubicado en un sitio muy prximo a aquel en el que uno se encuentra bisbisca palabras confusas. Pero de pronto, entre la confusin, refulge la frase de marras. Elevacin del nivel cultural. Y desde ese instante ya no se es duea de si. Si se estaba actuando como madrina se abandona al nio en los primeros brazos que lo reciban o aunque sea en la pila bautismal para seguir el hilo de la otra conversacin. De qu se trata? No haran el favor de ponerlo a uno al tanto? No lo admitiran como
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colaborador? El resultado es por lo general, catastrfico y casi siempre desemboca en alguna velada literario musical en la que alguien declama El brindis del bohemio mientras el pianista hace dedos antes de atacar el Vals capricho de Ricardo Castro. * Lo ms prudente, podra usted aconsejarme, es que me encierre en mi casa. Pero de nada sirve el encierro mientras siga funcionando (mal, por cierto, pero ah se va) el telfono, ese cordn umbilical que lo mantiene a uno ligado con el mundo. El otro da son y, por otro reflejo condicionado, contest. Era una voz segura, de ejecutivo agresivo, que hizo la presentacin de s mismo como de un alto funcionario de uno de los canales que usufructan nuestra TV. Entre sus obligaciones estaba el de remediar una necesidad impostergable: elevar el nivel cultural de medio tan importante de comunicacin masiva. Excuso decirle que desde ese instante yo ya no era ms que el obediente acero al imn de sus gracias atractivo que dira Sor Desarrollo (Detalles) Juana. Ni siquiera sent halagada mi vanidad cuando me dijo que los supremos jerarcas de la industria haban pensado en mi como en un elemento que poda ser utilizado en la cruzada que iban a emprender. Le concedera el honor de una entrevista? S claro que s, pero ya, cuanto antes. Nos pusimos de acuerdo respecto al da y la hora (que a mi me parecieron, de todos modos, remotsimos) y a partir de ese momento yo no hice ms que castillos en el aire. Ya me vea frente a las cmaras desentraando los mltiples y ocultos sentidos de Muerte sin fin. Ya organizaba mesas redondas en las que nuestros ms selectos y cultivados espritus sostenan elevadas polmicas sobre los temas que nos preocupan, no nicamente en el terreno del arte sino tambin de las ciencias, de la sociologa de la religin, de la poltica. Ya me imaginaba entrevistando a las

INTRODUCCIN (inicio del relato)

DESARROLLO (detalles)

celebridades de nuestro continente y de los otros sitios habitados de la Tierra. Ya tena como husped de honor en mi programa, a Simone de Beauvior, a Susan Sontag y para que no piensen que soy feminista- a Cortzar, a Peter Weiss, etc. * Mientras yo elucubraba el plazo se cumpla. Y el ejecutivo agresivo, con la puntualidad propia de su condicin, asisti a la cita. Qu bueno que no me dio tiempo de presentarle ningn proyecto ni de exponerle ninguna idea porque nada me habra redimido ya entonces del ridculo! El proyecto lo haba elaborado l y las ideas eran suyas. Y consistan en lo siguiente: abriramos al pblico una especie de oficina de orientacin. Una oficina a la cual pudiera recurrir la gente con problemas en demanda de un aviso objetivo y adecuado de un sentimiento de solidaridad, de un hombro en el cual llorar las amargas lgrimas del desengao y de la traicin. Muy en el fondo de mi subconsciente son otra de mis mltiples campanitas. Esta oficina de la que hablbamos, no era un consultorio sentimental? En este caso estbamos descubriendo el Mediterrneo porque existen varios y estn perfectamente organizados y cuentan con un auditorio muy numeroso. S, desde luego, concedi a regaadientes el ejecutivo agresivo. No hay nada nuevo bajo el sol, como afirman las Escrituras. Pero las semejanzas no deberan hacernos olvidar las diferencias. Porque en el caso que discutamos se trataba de elevar el nivel cultural tanto del programa como de aquellos a quienes iba dirigido. E ipso ipso puso ante mis ojos un texto ideal, un arquetipo platnico. El texto constaba de dos partes: la pregunta y la respuesta. La pregunta la firmaba Angustiada una tmida ama de casa que haba sido abandonada por su marido que parti de vacaciones a Tijuana. Este hecho ocurri siete aos antes y desde entonces ella se haba debatido
CONCLUSIN (reflexin final)

mientras cuidaba a sus hijos y soportaba a su suegra, las dos prendas que le haba confiado el fugitivo Eneasentre la duda de continuar esperndolo o la de rehacer su vida. No es que tuviera ninguna proposicin concreta (la vigilancia de su suegra alejaba a cualquier posible pretendiente) pero... si legalizaba su situacin... si consegua un trabajo... si meta a sus nios de internos en una escuela... si se someta a un tratamiento de belleza... La respuesta era concisa y tajante. Esperar. S, como dice Hugo Wast, contra toda esperanza. Porque el tiempo es breve para los que parten (y ms para los que parten de vacaciones) y largo para los que esperan. Y en ltima instancia: qu son siete aos? Si ya el famoso tango asegura que veinte aos no es nada, pues una cifra menor ser, lgicamente, menos que nada. En cuanto a los hijos, devocin y, a la suegra, respeto. Tantas virtudes no podan dejar de ser recompensadas por la justicia inmanente que rige el universo. Yo no vi en esas pginas ms que lugares comunes y conformismo. Cmo se elevaba el nivel cultural? Pero no lo ve? me repuso con desprecio el ejecutivo agresivo. Y la cita de Wast qu? Y la distincin entre los niveles de la temporalidad era cualquier baba de perico? Perola semilla haba cado en tierra estril. Decepcionado de m el ejecutivo agresivo fue en busca de un alma gemela de la suya. Y al despedirse me pidi la direccin de Juan Rulfo porque no se conformaba con menos que con lo mejor de lo mejor.

DESARROLLO

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A.23. ENSAYO Est escrito en forma descriptiva. Los ofrecimientos de la calle Carlos Monsivis La Calle es la contingencia y la fatalidad. Y el escenario. Una prueba de los alcances provincianos de la Gran Ciudad: en las calles de barrios y colonias populares sigue viviendo mucha gente. En estos sitios la Calle se conserva como guarida, fosa, hotel, espejo, laberinto, cacera y representacin, y all la Calle an no es lo exterior, lo ajeno; todo lo contrario: es ms ntima y cordial y posible que la casa, la Calle es la raz y la razn, el yo y la circunstancia unidos orgnica, indisolublemente. Para una enorme multitud de mexicanos, la Calle ha sido el lugar sedentario y solitario que se opone al nomadismo y al despliegue multitudinario de la habitacin. La Calle en el siglo XIX fue lugar de manifestacin, mercado, teatro, oportunidad nica de existir polticamente. En la Calle llama el sargento Po Marcha a la coronacin de Iturbide. En la calle los saqueadores del Parian se mueven orgullosos. En la calle los lperos exhiben el pie de Santa Anna. (Se vive en la Calle, entre otras cosas, porque el concepto de intimidad existe de muy diversa manera). Es al presidente Jurez a quien le toca interrumpir este uso desconsiderado. A principios de 1862 informa Carmen Reyna en su estudio sobre crisis polticas y sus manifestaciones callejeras- don Benito expide una ley para castigar los delitos contra la nacin, el orden, la paz pblica y las garantas individuales, que comprende las asonadas y alborotos pblicos, los insultos a las autoridades y el fijar proclamas subversivos o pasquines que inciten a la obediencia de alguna ley o disposicin gubernativa. Como suele suceder, una ley de emergencia contina mucho despus de que cesen las razones para promulgarla y el porfiriato hereda de la Repblica Restaurada el dominio intransigente de la Calle.

ENTRADA

A la Calle ya slo le queda la libertad de lo inevitable: llegada de personajes ilustres, ascensiones en globo, entrada de ejrcitos, carrozas que albergan divas o poetas que turbas admirativas conducen al teatro o al hotel. A la Calle se le reserva el derecho de lo pintoresco: figuras imprescindibles o indefensas, gendarmes o serenos, evangelistas de Santo Domingo o aguadores. Tambin la Calle ir gozando del asombro de lo excepcional: muchedumbres que rodean a sus conquistadores con la apoteosis que, clsicamente, precede a la traicin y el olvido; ejrcitos campesinos que profanan las avenidas del disfrute porfirista, masas que se agitan en la afirmacin nacionalista y que marchan al Zcalo en bsqueda de libertad, aquella que las supersticiones como conjuras- se iniciar siempre en el centro del pas. En la Calle, las multitudes indecisas o huidizas o entregadas o febriles se asoman al espejo vigorizador y legendario: la Identidad. Si la ciudad es por naturaleza un hecho poltico, no debe extraar que la mayora de sus momentos vivificadores o represivos deriven tambin de la poltica. La Calle es as espacio de la tolerancia, impulso colectivo o cerrazn dictatorial. Martn Luis Guzmn contempla en La sombra del caudillo a la ciudad de los veinte, paisaje amortiguado de las contiendas, el set donde ilusiones y obsesiones se definen por la cercana o lejana del poder. En los treinta se oculta parcialmente el concepto tradicionalista de capital, sede de los poderes, y se le reemplaza de modo efmero- por el de escenario de la agitacin nacionalista. Despus, la ciudad vuelve a ser la murmuracin en torno a la poltica o el silencioso estrpito cotidiano. Cmo podra ser de otro modo? La Calle, el mbito cuya apropiacin ha querido decir soberana personal y utopa social, se ha ganado en muy escasas ocasiones: turbas y rebeliones del virreinato, respuestas colectivas ante las invasiones extranjeras, despliegue imaginativo de modas marginales o dandismo de la fantasa, teatro obligatorio de vendedores y excntrico, luchas en el Zcalo entre taxis comunistas y caballos fascistas, asambleas relmpago de la Expropiacin Petrolera, brigadas en mercados y cines y

DESARROLLO (Detalles)

DESARROLLO (detalles)

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restoranes del ao 68 que anuncian la buena nueva de la protesta democrtica, clulas enrgicas de una comunidad (un movimiento estudiantil) que, con fe angustiosa, crey en la Ciudad como respuesta y adhesin. Cambia insensiblemente el papel de la (Detalles) Calle. En el XIX, fue lugar de manifestacin, mercado, teatro, espectculo permanente. De hecho, la casa fue como se exhiba en las festividades una prolongacin de la Calle. Todo all se volc: la poltica y el sexo, el comercio y el espectculo, la tragedia y la comedia. La ampliacin de la capital va exigiendo la desaparicin de la Calle (Lo que, con los mtodos ms imperiosos, consuman los ejes viales). Progresivamente, van borrndose los smbolos de una ciudad pequea. Spanlo todos: de la apariencia de la ciudad (del cuidado de lo que circula en la Calle) se encarga, moralistamente, el orden pblico que, por ejemplo, combate a la puta y laCONCLUSIN arrebata, una y otra vez, el derecho al nornadismo. Cuando a las vrgenes demedianoche se les expulsa como presencia ubicua, la Calle tradicional se halla en vas de extincin y su ltimo esplendor a-la-antigua lo desvanecern el nmero de permisos y licencias, de requisitos burocrticos par la pblica exhibicin (por ejemplo, el Departamento del Distrito Federal reglamenta el atuendo de los mariachis). Los tipos populares siguen DESARROLLO desapareciendo. En el siglo XIX eran algo (detalles) con lo que se conviva, presencias familiares en el sentido ms cotidiano del trmino. Despus, el porfiriato a travs de una suma de ordenanzas- los fue eliminando y hoy, definitivamente, casi no existen o sobreviven como formas patticas y dolorosas del subempleo (ejemplos notorios de los ltimos aos: las maras, los tragafuego y los limpiadores de parabrisas). Tambin en los cuarenta termina el cmico callejero que, a lo largo de un siglo, haba trasmitido el sentido del humor. El chiste poltico y sexual se remita en lo sucesivo a los lugares cerrados. Ya desde ante, en el maximato, se ha decidido que las razzias defiendan las Razones Eternas: los pobres no deben estar al alcance de las Miradas ilustres de nuestros huspedes, afean la ciudad, muestran una miseria fotografiable que nos
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desprestigia en el extranjero. La Calle es, debe ser, el reinado de lo agradable. Lo que Alejandra Moreno ha estudiado con detalle, la privatizacin del espacio pblico, se va produciendo a expensas de la vida popular y se apoya en la hegemona de la televisin que concentra en un cuarto las necesidades de la familia, aparta y (casi) suprime la poltica, moderniza y uniforma los estndares sexuales, le da al comercio el glamour de la publicidad, y hace de tragedia y comedia una misma entidad, lo que precede o lo que sucede a los anuncios del patrocinador.

DESARROLLO (Detalles)

De cualquier modo, en la Calle una colectividad se dio el lujo de sentir, de palpar procesos individuales o de abismarse en la contemplacin de espectculos hechos para intimidar, asombrar y ratificar creencias religiosas o polticas. En el Mxico de los ochenta y la regla se confirma con la visita del Papa- la Calle ya no es propiedad de las masas pero el Estado, cuando la recorre, lo hace habitualmente en forma de patrullas.

Fuente: Uno ms Uno, Mxico, 23 de agosto de 1980.

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A.24. ENSAYO Est escrito en forma argumentativa. Todo el artculo se compone de varios comentarios que llevan a la reflexin final. Crdenas en la Historia Universal Por Leopoldo Zea
Jurez no ha muerto, Mart no ha muerto, dice la conseja y los cantos populares de esta Amrica nuestra. Ahora habr que agregar. Crdenas no ha muerto. Su cuerpo descansa fsicamente en el monumento a la Revolucin. El monumento a la Revolucin de la que l no es slo parte, sino el alma que le ha dado sentido y seguir dndoselo. Lo que no descansar ser el espritu que le anim e hizo de la historia de Mxico una parte importante de la historia de los pueblos de lo que ahora llamamos Tercer Mundo. Porque Crdenas no es ya slo un smbolo mexicano, sino un smbolo mundial. El smbolo de pueblos que, como el mexicano, han luchado y luchan por el logro de la ms autntica de las libertades, la que resulta del justo equilibrio de los intereses de los miembros de una sociedad. Cuerpo vivo Crdenas insisti, una y otra vez, en el mantenimiento de una Evolucin que, para l, significaba el equilibrio que era fuente de una nacionalidad capaz de resistir los embates de intereses extraos. Como presidente dio el ejemplo de lo que puede ser el poder que no tiene como meta el mantenimiento del mismo, sino que es slo instrumento para realizar los anhelos del pueblo que lo ha otorgado. A su gestin se debieron los apuntalamientos ms poderosos de una Revolucin pensada como expresin de la voluntad de todo un pueblo.

nuestra, una inspiracin y en Crdenas, el smbolo de todo posible lder revolucionario. Crdenas, por su lado, hizo siempre patente su relacin con otras expresiones de una Revolucin que trascenda los linderos de la geografa mexicana. La Repblica Espaola ayer, sacrificada por el totalitarismo a servicio de los intereses ms reaccionarios del mundo; la Revolucin Cubana ahora, cercada por los mismos intereses. As como Vietnam, resistiendo al igual que el pueblo mexicano haba resistido tantas veces en su historia la agresin. Al lado siempre de los dbiles, de los expoliados, de los que aspiraban a un mnimo de justicia. De todo esto hablan, no ya los mexicanos, sinola opinin mundial que en la muerte del gran mexicano reconocen lo que ste representa en una historia que es ya universal. A los mexicanos nos ha preocupado, desde hace ya algunos decenios, nuestra situacin como pueblo en el concierto universal de la Humanidad: Ello como un signo inequvoco de la madurez de que hablaba Alfonso Reyes. La Revolucin nos dio conciencia de esta situacin. Una conciencia que ha sido, a su vez, conciencia de nuestra responsabilidad. Una enorme responsabilidad, la responsabilidad de la que fue claramente consciente Lzaro Crdenas. Nuestro pueblo, en 1910, inici una accin que sera modelo para la accin de otros muchos pueblos en situacin semejante a la nuestra. Sin querer sin proponrnoslo, nuestro pueblo se transform en arquetipo. Un arquetipo que estbamos obligados a mantener con la mayor pureza posible. Era una Grave responsabilidad la que adquiramos los mexicanos que tan afanosamente preguntbamos por nuestro sitio en la historia. Lzaro Crdenas fue el severo guardin de este arquetipo. El olvido del mismo, la bsqueda de metas que lo negaban, encontr siempre la rplica, la reprimenda, del Varn de Jiquilpan. En nuestra historia no estbamos solos. Habamos hecho una revolucin que poda ser la matriz de otras revoluciones. Y es por esta Revolucin que tenamos que responder todos los mexicanos. Crdenas hizo una y otra vez, fervientes llamados a nuestra responsabilidad como pueblo y como hombres. Para l la Revolucin segua viva, no poda haber muerto, ya que sus metas aumentaban su distancia en la medida en que podan ser alcanzadas. La vitalidad de la

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Pero no fue slo una Revolucin por y para los mexicanos: Crdenas la vio siempre como parte de una revolucin ms amplia. Al trmino de la Segunda Guerra Mundial se hizo patente el sentido universalista de la Revolucin JUICIOS Mexicana. En la Revolucin Mexicana y en su gran lder, pusieron los ojos pueblos al sur de nuestra Amrica. Pero tambin, muchos de los pueblos que clamaban su libertad y la alcanzaban en lejanas tierras de frica, Asia y Oceana. Los lderes de estos pueblos vieron siempre en la Revolucin, que llamamos
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Revolucin dependa, precisamente, de la vitalidad de sus metas permanentes. Metas que podan ser una y otra vez potenciadas. La Revolucin no era slo de Mxico y para los mexicanos, sino del hombre y para la humanidad de la que ramos parte. Dentro del contexto de una Revolucin que era universal hizo Crdenas uno de sus ltimos llamados. Hace casi un ao, el 20 de noviembre de 1969 hizo Crdenas un nuevo llamado a la responsabilidad de los mexicanos. An estaban candentes los sucesos de 1968. Sucesos que tenan su origen en la irresponsabilidad, en la falta de conciencia de situaciones que trascendan los linderos de nuestras fronteras y eran parte del juego de la lucha que muchos otros pueblos, como el mexicano, sostenan para mantener sus libertades, su independencia, un mnimo de justicia social. No estbamos solos, ramos parte de una revolucin que abarcaba ya a todo el planeta. Vivimos dijo Crdenas- en una poca de inconformidades, en una atmsfera revolucionaria de dimensiones universales. En nuestra Amrica agreg- la corriente libertaria repercute con sealada violencia involucrando a los jvenes que con razn consideran tarea primordial el logro de la independencia econmica de sus respectivos pases. Era esta juventud la que poda revitalizar la Revolucin de que era parte la mexicana. Y fue en relacin con estas ideas que Crdenas conclua con un llamado a la concordia nacional que permitiese la unidad de todos los mexicanos en una accin para el logro de metas comunes. Un llamado que pareci caer en el vaco, pero que su muerte puede revitalizar. Su realizacin sera el mejor homenaje a un gran hombre.

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CONCLUSIN Reflexin final

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A.25. ENSAYO CRTICO Est escrito en forma argumentativa. El ensayista rebasa el comentario y hace una evaluacin. Chile: Esperanza y Riesgo La Revolucin Como Gobierno POR RICARDO GARIBAY
ENTRADA Juicio Inicial

La revolucin es una remocin violenta de un estado de cosas, necesariamente injusto, para sustituirlo por otro donde la prdica justiciera desempea el papel principal, cuando menos durante el arranque de la revolucin triunfante. Triunfante la revolucin, de modo obligado pasa a ser institucin o establecimiento, de alguna manera: la antirrevolucin. La apremiante creacin de estratos y rigideces, la urgencia de una nueva burocracia con obligaciones ms de vigilancia que de administracin, la ineludible exaltacin del lder que ha conducido el pueblo a su victoria y, sobre todo, la enftica pretensin de perennidad de que se nutre la nueva literatura poltica convierten a toda velocidad, los aires de apertura en aires de cerrazn, y la prometida democracia, en consigna, en case, en obediencia rencorosa. Los militares detrs de la oratoria, o en su centro mismo.

toda, que es tolerada y an exaltada por el lder o jefe del nuevo Estado, que constituye una autntica aristocracia revolucionaria que traiciona el espritu de la revolucin, que condenada a desaparecer pasado un tiempo prudente y de eso se encargar puntualmente el lder- es el primer elemento subversivo o contrarrevolucionario dentro de la revolucin, y quien primero pone en tela de juicio la inminente y radiante futuridad vaticinada desde el remoto da del primer levantamiento. Como que no hemos hallado la manera de que las cosas se mantengan constantemente derechas. Como que la legtima diferenciacin entre gobernantes y gobernados tiende a perpetuarse como una mera consideracin metafsica, la blanda espada de los portadores de la clera justa. Parece que nada de eso suceder en Chile. El advenimiento de su revolucin, por encima de haber sido pacfico, ha sido lcido, fruto de ms de un siglo de civismo intachable, y ha llegado armado de una conciencia nacional cuya regla de oro es el derecho a la disensin. Gobierno pluripartidista, difcilmente tolerar la creacin de la lite revolucionaria, que hasta hoy, en cualquier parte que se tome de ejemplo, ha garantizado el primer acto dictatorial de la revolucin. Socialista y humanista valga la redundancia- el Presidente Allende parece inspirado por el joven Marx, donde las personas hacen la historia, y la revolucin las sirve como a sus nicos destinatarios. Nada de lo que dice Allende, en las declaraciones, hechas ayer al director general de EXCLSIOR, seor Julio Scherer Garca, amenaza ni remotamente con traicionar esa cima de su ortodoxia. Nacer la nueva sociedad cuando hagamos sentir a cada ciudadano su plenitud de derechos. Que no haya ciudadano de primera, de segunda ni de tercera categoras. Nadie, ni yo, por supuesto, aceptaramos la hegemona de un partido. El cristiano, el laico, el marxista y el independiente de izquierda

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En esta etapa leccin ya sabida de memoria por los hombres de este siglo: la del despegue de las revoluciones como administracin de la cosa pblica- hemos visto fracasar, sucumbir, a los movimientos libertarios, dondequiera que hasta la fecha se hayan siempre milagrosamente dado, dondequiera que se hayan dado y todos se han dado as- INFORMACIN heroicamente. Estoy haciendo una (suceso) salvedad, por supuesto: Chile, la leccin de veras, la esperanza de las naciones de la tierra. Asentada la revolucin, su apetito de cambio sigue en pie. Hay en el grupo revolucionario una lite que acaba siendo enemiga del lder y de la revolucin misma y que desde el comienzo se niega a ver definitivo el orden conquistado. lite que dentro de la revolucin sigue haciendo la revolucin, que por un tiempo nunca excesivo seala los caminos de la accin y del pensamiento a la nacin
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que tienen hambre son igualmente hombres y el hombre est por encima de la libertad y de la economa Hay un nico peligro, o digamos que hay un peligro muy visible, y tambin lo seala el Presidente entrevistado: el rgimen socialista que llega al poder por va democrtica est naturalmente en desventaja (frente al que llega por el camino de la violencia). Tiene que respetar las normas vigentes. Y dentro de ellas, las nuevas formas. Es decir, el rgimen de Allende debe transigir, por fuerza y por espritu de democracia, con sus aledaos y con sus opsitos. Cierto, sta ser la tabla de salvacin del humanismo chileno, pero ah tambin le ir el riesgo no de la transaccin sino del pacto, y ms que en el mundo psquico es verdad en la poltica el adagio: Nadie puede pactar con la mentira sin llegar a formar parte de ella, sin acabar siendo entraablemente mentira.

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JUICIO conclusivo

Fuente: Exclsior,Mxico, 4 de noviembre de 1970.

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A.26. ENSAYO Est escrito en forma argumentativa. El artculo a manera de pltica, asienta una opinin y la fundamenta. Es un claro ejemplo de la reflexin, propia del ensayo. Pedro Miguel Explicacin a Clara Un da vas a preguntarme, Clara, cmo pudimos regocijarnos con el infortunio de un anciano enfermo a quien le fue denegada la libertad justo el da de su cumpleaos, ayer, 25 de noviembre; un anciano recientemente operado, espiritualmente destruido y que, para colmo, se encuentra lejos de su pas y de la poca gente que lo aprecia. En el mundo de compasin ensanchada de tu futuro vas a preguntarme cmo pudo ser posible que, cuando t tenas siete meses y 12 das, tantas personas a las que quieres y que te quieren se hayan alegrado hasta las lgrimas de pensar que, por fin, ese pobre viejo enfermo estaba a punto de comparecer ante un juez, y por qu desearon que lo condenaran a pesar el resto de sus das en una crcel. A m se me parte el alma cuando imagino su ingreso al tribunal, con paso vacilante, tal vez en bata, con una botella de suero y la mirada turbia de humillacin y derrota. Pero quiero explicarme esta felicidad amarga para explicrtela a ti cuando llegue el momento de las preguntas. Para entonces el mundo, tu mundo, ser ms limpio y ms piadoso y ms libre. Y lo ser justamente por lo que est ocurriendo ahora, cuando se deja en manos de la justicia el destino de ese pobre hombre acorralado por sus crmenes. Ocurre, Clara, que a miles, a decenas de miles, a millones, ese seor, Augusto Pinochet, nos hizo mucho dao. l orden interrumpir la vida de muchas personas. l orden que se causara dolor. Muchsimas horas/hombre y horas/mujer de dolor. Aos, dcadas de dolor para gente de Chile y de otros pases.
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Orden el silencio, Clara. Orden que nada que le disgustara pudiera salir de la boca o de las manos de nadie. Y los empleados de este seor golpeaban a quienes no obedecan. Los golpeaban, les sacaban sangre de la piel, les causaban tanto dao que sus cuerpos ya no volva a moverse nunca y se echaban a perder, y sus padres y sus hijos y sus tos ya no podan escuchar ms sus voces ni mirar sus ojos ni acariciar sus manos. Lo peor, Clara, es que a muchos ese seor viejito les contagi su gusto por la destruccin y la muerte. Desde que l apareci en escena, muchos quedaron convencidos que los problemas ya no podran arreglarse hablando, discutiendo, razonando, y que la nica forma de existencia posible era herir, quemar y destruir. A otros nos empuj a vivir en los stanos del temor, en el miedo a las calles y a la luz del Sol. Nos hizo mucho dao. Pero a la larga, Clara, hemos vuelto a hablar, a caminar de da y a respetar a nuestros adversarios. Por eso, ayer no estbamos festejando la consumacin de una venganza sino la posibilidad de que ese seor se encuentre con sus propios remordimientos y se d cuenta, aunque sea en sus ltimos aos, de lo que hizo. Hay que darle esa oportunidad. No podemos ser tan inhumanos como para dejarlo que muera pensando que el asesinato, la DESARROLLO tortura, el secuestro y la tirana son hazaas dignas de celebrarse. Tambin estamos celebrando tu victoria y la de todos los nios y las nias que ayer heredaron un mundo un poco menos cruel, un poco menos violento, un poco ms humano. Nuestra deuda contigo, mexicana de siete meses y 12 das, y con los chilenos de dos aos, y con las colombianas de seis meses, y con los espaoles en plena pubertad, y con los bolivianos a los que les estn salindolos dientes, y con las argentinas que van a primaria, y con los nicaragenses de secundaria, y con las bolivianas de la guardera, y con los hondureos de la universidad, y con todos los hijos de los exilios y nietos de las guerras y bisnietos de la persecucin, nuestra deuda con todos

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ustedes acaba de reducirse un poco. Los cuerpos de ustedes, que todava estn creciendo y desarrollndose, estar ms seguros en los aos prximos: tendrn menos probabilidades de que un prjimo los lastime, les cause dolor, les inocule el miedo y la obediencia ciega. Porque a partir de ahora, Clara, todo aquel que quiera imitar a este anciano al que ayer le negaron la impunidad, tendr que pensarlo dos veces. Por eso estamos celebrando, amor mo; porque desde ayer, 25 de noviembre de 1998, t y tus contemporneos podrn sentir ms piedad que nosotros para preguntar y criticar y no estar de acuerdo. Aunque lo mejor habra sido que se, que hoy es un anciano enfermo, no hubiera causado dolor y muerte y dao a nadie, y que ahora estuviera rodeado de sus nietos, y que no hubiese habido motivo para esta explicacin que me pedirs un da y que te ofrezco desde ahora.

CONCLUSIN

Fuente: La Jornada, Mxico, 26 de noviembre de 1998.

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Tpico: Augusto Pinochet La noticia: Fue denegada la libertad a Augusto Pinochet Opinin central: Cmo pudimos regocijarnos de que le fue negada la libertad a Augusto Pinochet? Sujeto: Nosotros Predicado: Pudimos regocijarnos...

Informacin: El 25 de noviembre de 1998 le fue denegada la libertad a Augusto Pinochet Clara, hija del autor del ensayo, tiene 7 meses 12 das. Es mexicana. Nios de Latinoamrica. Muchsimas horas/hombre y horas/mujer de dolor. Les causaban tanto dolor que sus cuerpos ya no volvan a moverse.

Argumentos: Nos alegramos porque ese hombre a decenas de miles, millones, nos hizo mucho dao. Nos hizo dao porque los empleados de Pinochet golpeaban, porque nada que te disgustara podra salir de las bocas o de las manos de nadie, porque empuj a vivir con miedo, porque contagi a muchos. No se est festejando la consumacin de una venganza, sino la posibilidad de que Pinochet se encuentre con sus propios remordimientos y se d cuenta de lo que hizo. Pinochet no debe morir pensando que la tortura, el secuestro y la tirana son hazaas. Estamos celebrando la victoria de nios y nias que ayer heredaron un mundo un poco menos cruel, menos violento y ms humano. Los cuerpos de ustedes (nios) estarn ms seguros en los aos prximos, tendrn menos posibilidades de ser lastimados. A partir de ahora, todo aquel que intente imitar a Pinochet, tendr que pensarlo dos veces. T (Clara) y tus contemporneos podrn sentir ms piedad de nosotros. Lo mejor habra sido que Pinochet no hubiera causado dolor y estuviera rodeado de sus nietos. El esquema muestra cul es la opinin y la posicin del ensayista respecto del fallo de la Cmara de los Lores en Inglaterra, expresada con la pregunta Cmo pudimos regocijarnos de que le fue denegada la libertad a Augusto Pinochet? De conformidad con las caractersticas de un ensayo, en ste se maneja muy poca informacin la cual cumple el propsito de contextualizar la opinin y la reflexin del articulista Pedro Miguel.

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