Sie sind auf Seite 1von 13

Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores ISSN 2176 4360 Volume 03 / n. 03 ago.-dez.

2010:

AS NARRATIVAS DE PROFESSORES SOBRE A ESCOLA E A MEDIAO DE UM GRUPO DE PESQUISA-FORMAO Maria Aparecida da Silva Perrelli UCDB Flavins Rebolo UCDB Eliane Greice Davano Nogueria UEMS Adriana Rodrigues da Silva ANHANGUERA UNIDERP Agncia Financiadora: Fundect

Introduo O Grupo de Pesquisa Formao e Prtica Docente, vinculado a um Programa de Ps-Graduao em Educao, tem como foco de interesse a construo dos saberes docentes, mais precisamente a compreenso dos diferentes momentos e condies em que se d a formao do professor e os diferentes saberes construdos nesse processo. As pesquisas do Grupo ancoram-se, de um lado, na ideia de formao do professor como um processo permanente e sempre inconcluso, que requer aprendizagens sobre a profisso e sobre si mesmo, obtidas nos cursos de formao inicial e continuada, assim como na reflexo exigida pelos desafios da experincia prtica. De outro, concebe o desenvolvimento profissional como resultante dessa formao, mas tambm influenciado pelo contexto social e histrico organizador de situaes profissionais que o facilita, dificulta, delimita ou incrementa. Tais ideias esto sintonizadas com as defendidas por autores como Donald Schn, Kenneth M. Zeichner, Francisco Imbernn, Antonio Nvoa e Maurice Tardif, entre outros. O presente texto discute alguns desses aspectos da formao profissional, com base na reflexo sobre as narrativas das histrias de vida de professores da Educao Bsica, e no mbito de uma Pesquisa-Formao que visou (1) compreender os processos mediante os quais esses professores se constituem como so; (2) propiciar condies para que os envolvidos na pesquisa o Grupo de pesquisadores e os professores - tomem conscincia do seu prprio processo formativo e do cenrio social em que eles se formam e se desenvolvem.

A riqueza das informaes presentes nas narrativas e as possibilidades de interpretaes que elas suscitam propiciaram a compreenso de diferentes aspectos da formao docente. Neste artigo abordamos, em especial, o que as narrativas revelam sobre as percepes dos professores a respeito da escola, em trs momentos: quando viveram suas experincias como discentes, quando a re-encontraram como professores e quando a projetam para seus alunos. A Pesquisa-Formao e as narrativas de histrias de vida dos professores como dispositivos formadores Para alcanar os objetivos propostos, o Grupo de trabalho foi se construindo como Grupo de Pesquisa-Formao, concebido como uma possibilidade de os participantes (pesquisadores e professores) serem conduzidos reflexo, partilhada com os pares, sobre seus percursos formativos, ao questionamento retroativo e prospectivo de suas aprendizagens e projetos de vida, exposio ampla de ideias, ao esclarecimento das lgicas que as organizam. Um dos maiores desafios desta modalidade de pesquisa , justamente, a articulao dessas duas dimenses: pesquisa e formao. Conforme alerta Josso (2004, p. 215):
a pesquisa s avana se houver, por parte de cada um, interesse por aprendizagens e formulaes de conhecimento. A formao tem lugar quando a pesquisa enriquece o olhar de descobertas sobre si mesmo, de novas perspectivas, de tomadas de conscincia sobre temticas criadoras ou de dialticas ativas ou/e quando a pesquisa permite uma ou vrias aprendizagens conscientemente aprofundadas.

Ciente disso, a opo metodolgica que nos pareceu potencialmente promissora e favorvel articulao pesquisa-formao foi a da utilizao das narrativas dos itinerrios de formao de cada um dos envolvidos no trabalho. A escolha das narrativas autobiogrficas por este Grupo de Pesquisa-Formao deveu-se ao fato de acreditar, como Bruner (2001, p. 119), que uma das primeiras e mais naturais formas pela qual organizamos nossa experincia e nosso conhecimento em termos narrativos. Apoiou-se tambm, e sobretudo, em Josso (2007, p. 414) que concebe o trabalho de pesquisa e reflexo, a partir da narrativa da formao de si (pensando, sensibilizando-se, imaginando, emocionando-se, apreciando, amando), como uma forma de estabelecer a medida das mutaes sociais e culturais nas vidas singulares e relacion-las com a evoluo dos contextos de vida profissional e social. Josso (2008, p. 27) esclarece:

A histria de vida narrada assim uma mediao de conhecimento de si em sua existencialidade, que oferece reflexo de seu autor oportunidades de tomada de conscincia sobre seus diferentes registros de expresso e de representaes de si, assim como sobre as dinmicas que orientam a formao.

Como metodologia de pesquisa-formao, as histrias de vida tornam a prpria pessoa, simultaneamente, objeto e sujeito da pesquisa, produzindo conhecimento durante o trabalho autobiogrfico. Os participantes aprendentes constroem suas capacidades de escuta de si mesmo e de partilha, atentos s consideraes sobre formao, tecidas no trabalho de narrar suas experincias e seus processos formativos. (Josso, 2004). A argumentao em favor da narrativa como um recurso metodolgico de uma nova forma de pensar e fazer cincia algo recente. De acordo com Alves e Gonalves (2001, p. 92),
parece certo que, s recentemente, o termo narrativa no nos transporta apenas para o mundo da literatura e da criao literria. Atualmente j um dado adquirido que a narrativa se constitui como uma metfora e o instrumento de um novo paradigma de entendimento, de observao e de compreenso psicolgica e educativa.

Nessa perspectiva, nosso propsito neste trabalho valorizar esse instrumento como um recurso construdo na comunicao com outros e tambm revelador da complexidade da vida humana, uma vez que acreditamos, como Bueno (2002, p. 20), que a narrativa no um relatrio de acontecimentos, mas a totalidade de uma experincia de vida que ali se comunica. Assim sendo, os relatos presentes nas narrativas podem ser submetidos interpretao e no explicao. dessa forma que a pesquisa caminha em direo a um mergulho interno, ampliando o processo de autoconhecimento de todos e de cada um que com ela se envolve.

O Grupo de Pesquisa Formao em desenvolvimento Concretamente, a pesquisa vem se desenvolvendo desde o incio do ano de 2008, por meio de encontros mensais entre pesquisadores e professores da Educao Bsica. De l para c, foram se constituindo trs grupos, bastante heterogneos, de professores participantes. Dois deles, numa primeira etapa, totalizaram aproximadamente 35 professores das redes de ensino municipal, estadual e privada de Campo Grande-MS, que desenvolveram o trabalho at meados do ano de 2009; o outro iniciou-se em 2009 e finalizar suas atividades em julho de 2010 (com possibilidade de continuidade),

quando oficialmente se encerra o financiamento do Projeto. Este ltimo composto por 15 participantes, todos das sries iniciais do Ensino Fundamental. Dada a constatao da dificuldade e/ou resistncia de os professores falarem e/ou escreverem sobre si mesmos, o Grupo optou pela utilizao de metforas (imagticas ou textuais) como estratgia mnemnica e de potencial cognitivo. Esta opo apoiou-se em Garcia (1999, p. 159) que concebe as metforas, na pesquisa educacional, como elementos capazes de permitir averiguar algo sobre a natureza do pensamento do professor e sua relao com o contexto no qual adquire significado. Assim, com a inteno de facilitar o resgate e a interpretao das memrias de formao, os participantes da pesquisa foram expostos a diferentes situaes, entre as quais se incluam metforas (na forma de figuras, objetos biogrficos, textos e filmes) 1 estudos de casos e de textos tericos, palestras com professores pesquisadores convidados, alm de troca de experincias, entre outros. Em diversos encontros foram apresentadas e discutidas as anlises parciais que os pesquisadores fizeram sobre as narrativas das histrias de vida dos professores. As reflexes produzidas no Grupo de Pesquisa-Formao resultaram, desde ento, em comunicaes orais e na publicao de artigos completos em eventos cientficos2, nos quais foram abordados os seguintes temas: desafios do incio da docncia, indicadores das aprendizagens profissionais dos professores, determinantes da escolha (ou no) da carreira do magistrio, o papel dos cursos de formao inicial no desempenho profissional. Alm desses, os pesquisadores fizeram um exerccio de metareflexo e o apresentaram em outro trabalho no qual discutiram os percursos da construo do Grupo de Pesquisa-Formao. Como j foi dito, as narrativas dos professores propiciam mltiplas vias de anlise dos seus percursos formativos. Pretendendo ir alm das reflexes j apresentadas nos artigos mencionados, passamos, agora, a apresentar o que evidenciamos nas narrativas dos trs grupos de professores a respeito de suas percepes sobre a escola que conheceram como discentes (ontem), a que encontraram como professores (hoje) e a que desejam para seus alunos (amanh).
1

Os filmes exibidos foram Pro Dia Nascer Feliz, Nenhum a Menos, Mentes Perigosas e Escritores da Liberdade. Em outra atividade foram utilizadas imagens de janelas abertas, fechadas, semiabertas, quebradas etc, obtidas de Cunha (2006) a fim de associ-las com a sua histria de vida profissional. Entre outros textos foram discutidos os de Fontana (2000), relatando as experincias de uma professora em diferentes fases da carreira (vero, primavera, outono, inverno). 2 Dois artigos publicados nos Anais do XVII COLE- Congresso de Leitura, um artigo nos Anais do II Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Insercin Profesional a la Docncia e um artigo em Painel no ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino.

As imagens da escola de ontem, de hoje e de amanh reveladas nas narrativas Como afirma Ferrarotti (1988, p. 27), a anlise interpretativa das histrias de vida deve ordenar, compreender sem desnaturar, sem violentar, sem sobre-impor um esquema pre-estabelecido. Com base nisso, procuramos desvelar a trama em que se constitui o tornar-se professor e as suas prticas pedaggias sobretudo a partir do que os professores narraram e sobre o que identificaram como fatos e acontecimentos marcantes de sua vida escolar e profissional. A interpretao que fizemos das narrativas, com intuito de conhecer as percepes dos professores sobre a escola, permitu agrupar excertos que expressam as suas impresses sobre os professores, a relao professor-aluno, metodologias, entretempos e outras atividades vivenciadas na escola. Tais elementos, pensados de forma articulada, podem nos oferecer uma viso mais ampla dos aspectos relevantes do processo de tornar-se professor e, tambm, das imagens que influenciam formas de ao no exerccio da docncia. De modo geral, pode-se dizer que as narrativas relataram vivncias tanto positivas como negativas da fase de incio da vida escolar e, muitas vezes, mostraram certa ambigidade de sentimentos em relao entrada na escola. Apresentaram, tambm, a expectativa e o desejo de outro tipo de entrada na vida escolar, diferente daquela que ele, professor, teve. Nas narrativas, as imagens da escola de ontem, aquela que os professores frequentaram no incio de sua escolarizao, esto associadas a algo distante, inatingvel, difcil, um mundo a ser explorado, uma escola provocadora de frustrao e vergonha, geradora de medo (pelo novo, pelo no saber). Mas tambm aparecem, ainda que em menor proporo, as imagens de uma escola que leva a novos horizontes, que mostra um mundo de possibilidades, que traz o novo como incentivo ao desenvolvimento e crescimento. Os professores participantes do Grupo se lembraram, em seus relatos, dos seus bons e maus professores. As narrativas destacaram aqueles que marcaram de forma positiva a sua vida escolar: os professores dedicados, que explicavam bem o contedo, usavam metodologias ativas, os estimulavam e tratavam a todos de modo igual, com carinho e afeto:

6
Isso algo que marca muito... A preocupao com o estmulo e o sentimento do aluno, principalmente aquele que possui maior dificuldade... Ela [a professora] tratava a todos por igual, independente da raa, cor, classe social, religio. (M.) A professora X, vendo minha vontade de ler mais e mais, comeou a me emprestar os livros que comprava para o filho dela; acredito que seja por isso que no a esqueo. (G.) Ela nos ensinava o alfabeto com tanta dedicao que tudo aquilo se transformava em mgica os meus olhos brilhavam cada vez que ela nos ensinava. (A.) Tive vrios professores que explicavam muito bem o contedo... usavam vrios recursos didticos... as avaliaes eram questes prticas e de raciocnio... eu no precisava decorar para tirar nota. (R.)

Por outro lado, os maus professores se caracterizavam pelo autoritarismo, impacincia, rigidez e cobrana exagerada, tanto em relao aprendizagem quanto aos comportamentos em sala de aula. Esses seriam os responsveis por traumas e desmotivao que marcaram a vida dos participantes do Grupo.
Na primeira srie tive uma professora muito brava, exigente e que me cobrava, pois [eu] era filha da secretria... Fui chamada vrias vezes na sala da direo por causa do comportamento e notas (M.) A maioria dos meus professores foi autoritria. E muitos deles tinham disciplina muito rgida. No deixava seus alunos sair nem para tomar gua. (R.) Havia um professor da disciplina de matemtica que no tinha nem um pouco de pacincia para ensinar, e eu sempre fui muito esforado e perguntava o tempo todo para esclarecer minhas dvidas. Como esse professor no tinha pacincia ele se irritava com as perguntas. Certo dia eu fiz uma pergunta e ele me disse: - menina, voc toma banho de chapu? E todos os colegas riram de mim... a partir daquele momento eu perdi a motivao e a vontade de ir para a escola. (G.) A professora da terceira srie massacrava tanto que tnhamos que aprender a tal da tabuada... que acabei com trauma... (S.)

A rigidez da escola, o autoritarismo e a impacincia dos professores parecem ter continuidade com o ambiente familiar de ontem:
A me me bateu com vontade e naquele dia aps vrias chineladas no consegui aprender mais nada... a presso atrapalhou o aprendizado at hoje... (D.)

Outra imagem que aparece de forma recorrente nas narrativas so os recursos didticos e as metodologias utilizadas pelos professores de ontem. So imagens de um

ensino tradicional, com predominncia do uso do quadro negro e de exerccios de fixao.


Quando eu era criana a professora passava os exerccios e depois fazia correo, pedia para os alunos irem fazer no quadro negro. Para mim era um momento desesperador, pois tinha um trauma to grande de ir ao quadro e errar e isso me deixava muito triste, me lembro que quando chegava em casa, eu falava para eu mesma! Vou perder esse medo e isso me deixava muito triste ... (M. I.)

Apesar disso, alguns professores, mesmo com poucos recursos materiais, utilizavam metodologias que propiciavam ao e tornava a escola um lugar agradvel e desejado. As peas de teatro, filmes e competies so algumas delas.
Ao relembrar este perodo me recordo de momentos dos quais sinto saudades; amigos, brincadeiras, o acompanhamento da famlia. (N.) Das brincadeiras de roda no intervalo, elas sempre participando. Tenho muitas saudades. Volto ser aquela criana, no pensamento. (M. L.)

Os entretempos, as brincadeiras e as festas tambm foram lembradas por todos os professores participantes da pesquisa. Essas atividades transformavam a escola em lugar de fazer amigos. Ao revisitarem a escola que tiveram, foi inevitvel a comparao com a escola em que atuam como professores na atualidade. Alguns apontaram semelhanas entre os aspectos inadequados de ambas:
Sempre estudei em escola pblica e o cotidiano era quase como agora. Tudo em fila, professores chorosos e cansados... alunos no querendo estudar... enfim, quase tudo se parece com a realidade de hoje. (D.)

Outros, porm, perceberam que a escola de hoje no exatamente a igual a de ontem, especialmente no que diz respeito aos alunos. Estes, hoje, so muito diferentes, bagunceiros, agressivos, dispersos e no querem estudar. Dificultam o trabalho do professor. Diante disso, recorreram a alternativas que consideraram exitosas e que foram aprendidas com os bons professores da escola de ontem: o tratamento paciente e afetuoso com o aluno, o uso do ldico.
Quando comecei a trabalhar no Ceinf, eu tive crianas muito agressivas. Recm estava entrando na faculdade mas trabalhei muito a afetividade e fui conquistando a sala atravs de msica, teatro, etc... (R.)

Tais iniciativas so recorrentes nas narrativas dos professores. No se observam nesses relatos aluso ao uso de recursos didticos e de metodologias diferenciadas, embora afirmem que isto se faz necessrio para tornar seu trabalho mais interessante e mais produtivo. Mesmo os professores que afirmam a importncia do vnculo afetivo e de tratar o aluno com carinho, tambm se referem importncia dos recursos audio-visuais, dos livros didticos e de outros materiais que o avano tecnolgico coloca disposio.
hoje cada disciplina um professor que leciona, ento a mudana grande... no se usa mais os mtodos tradicionais (a professora se refere s salas multi-seriadas) (M.)

Os entretempos, as brincadeiras e as festas, lembradas como algo que marcou muito a escola de ontem no foram lembrados nos relatos sobre a escola de hoje. A relao da escola de hoje com os pais de alunos, na percepo dos professores, est muito diferente da de ontem. A desestruturao familiar dificulta a participao dos pais na vida escolar dos filhos e acarreta uma sobrecarga de trabalho e tenso no professor na atualidade.
Pude perceber em pouqussimo tempo que as crianas e seus comportamentos eram um reflexo de sua prpria vida, alguns no tinham pais, outros a me apanhava do marido, outra viu a me ser morta pelo pai, e muitas outras situaes. De posse dessas terrveis informaes comecei a me aproximar mais daquelas crianas, transmitindo-lhes muito afeto e sendo correspondida. (K.)

Se alguns procuram alternativas para lidar com o problema, outros acreditam que essa situao tirou a seriedade e o orgulho da profisso e se sentem sem esperana, sem nimo para continuar tentando melhorar. As imagens de escola desejada para seus alunos , para os professores participantes, unanimemente, aquela que aguce a curiosidade, que permita a liberdade e a explorao das possibilidades de um mundo a ser aberto.... que propicie experincias com o mundo natural... onde se possa ver um mundo bom... e que traga oportunidades. As imagens dos professores de amanh esto relacionadas com as boas condies de trabalho, boa formao e envolvimento com a profisso:
professores [devem ser] formados, compromissados, [...] que conseguem trabalhar eficientemente a despeito da falta de apoio, que so movidos e se rebelam frente as insatisfaes, desde o livro didtico at os decretos governamentais. (G.)

Esses professores levam em considerao a realidade dos alunos:


A escola deve ter professores] que planejam com base no contexto social do aluno. (K.) Hoje vejo que tenho que ser mais atenciosa com os alunos nas questes de suas necessidades. (N.)

Na mesma direo, os alunos de amanh so apresentados por imagens idealizadas, com perfil muito prximo do aluno exemplar, isto : interessado, curioso, participativo... Os recursos didticos e as metodologias da escola do amanh relembram aquelas consideradas positivas na escola de ontem e esto relacionadas s atividades ldicas, brincadeiras, aulas atrativas e ao estmulo curiosidade.
Devemos trabalhar o ldico, porque se torna uma aula atrativa e fazer com que eles participem e interajam com as atividades e com os colegas (R.)

Snteses e reflexes sobre o trabalho do Grupo de Pesquisa Formao Com base em Josso (2007), a interpretao que fizemos das narrativas dos participantes do grupo, a respeito da imagem de escola em uma perspectiva temporal (ontem, hoje e amanh), sugere que estas esto marcadas, predominantemente, por aprendizagens dos tipos experiencial e relacional. Isso significa dizer que, no primeiro caso, as lembranas dos professores destacam o envolvimento emocional nas experincias realizadas, e no segundo, comparecem aquelas ligadas a estratgias desenvolvidas para a comunicao e troca com os outros. As narrativas expressam experincias polarizadas, ou seja, ora envolvem imagens positivas da escola - expressa como o lugar do novo, do desenvolvimento e crescimento pessoal -, ora negativas, como o lugar distante, inatingvel, de vivncias de frustrao e provocadora de vergonha e medo. Da mesma forma, a imagem dos professores dessa escola lembrada pelo vis do sentimento que provocam ou pela forma de relacionamento pessoal que estabelecem. A ideia de bom professor est associada ao tipo de tratamento dado ao aluno (carinho, estmulo, afeto). Isso somado a imagem do professor bravo e exigente e daquele que explica bem a matria parece ser responsvel pela ideia de eficcia do ensino. O professor de ontem com sua prtica tradicional temperada com atividades paralelas

10

(teatro, filmes, competies), tornava a escola - espao sisudo e srio - em um lugar de aprender e fazer amigos. Por oposio aos professores de ontem - severos, exigentes, respeitados socialmente - a imagem do professor de hoje a do profissional descompromissado, perdido, choroso e cansado. Nesse contexto, tambm a imagem do aluno atual (bagunceiros, agressivos, dispersos e sem vontade de estudar) se contrape a do passado (estudioso, responsvel, obediente). Em sntese, a escola de ontem e de hoje caracterizada por binmios: na de ontem a imagem de seriedade e exigncia por parte do professor est associada do aluno esforado, estudioso, obediente; na de hoje pelo binmio oposto. As narrativas projetam para o futuro uma escola idealizada como um espao de estmulo curiosidade, ao ldico e a novas experincias, com professores que trabalham de forma autnoma e eficiente, mesmo sem apoio tcnico. Os alunos projetados tambm seriam exemplares, curiosos e participativos. As projees para o futuro so reveladoras tambm da importncia dada pelos professores a um ambiente de trabalho prazeroso, sem tenses ou conflitos, condio irreal se pensamos e queremos uma escola plural. Com base no que foi narrado pelos professores participantes do Grupo, podemos dizer que as lembranas pessoais das vivncias do perodo escolar contriburam para a construo da imagem de escola, professor e aluno, e que estas esto marcadas por aprendizagens experienciais e relacionais. Embora tenham sido mais evidenciadas nas narrativas as aprendizagens experienciais e relacionais, preciso dizer que outras aprendizagens, tambm descritas por Josso (2007), foram contempladas, ainda que discretamente, tais como as instrumentais (procedimentos da vida prtica) e reflexivas (explicaes baseadas em referenciais explicativos). A nfase dada neste trabalho aos aspectos experienciais e relacionais pretendeu mostrar como as narrativas deixam transparecer o quanto as aprendizagens dos professores esto associadas s suas vivncias, ao seu modo de sentir e agir na prtica. Esses achados corroboram o que afirma Tardif (2009): o saber docente muito mais narrativo e experiencial do que terico e conceitual. Isso equivale a dizer que a experincia visceral e como tal est marcada por sensaes, sentimentos, idias valorativas mais do que por abstraes a respeito do trabalho. Admitir o valor da experincia na formao do professor no , entretanto, fazer apologia prtica ou aos aspectos experienciais e relacionais como definidores desse processo. A formao do professor no se restringe s vivncias, nem tampouco aos

11

espaos confinados de cursos, mas abrange o contnuo da vida, nos seus diferentes momentos, e se faz, necessariamente, por uma atividade reflexiva ao longo desse percurso, tarefa extremamente dificultada se empreendida solitariamente. Com base nisso, se as narrativas trazidas para este estudo expressam, marcadamente, o nvel experiencial e relacional da aprendizagem docente, o desafio , ento, compreender as razes dessas experincias e de outras formas de aprendizagem remetendo-as a explicaes contextualizadas histrica, poltica, social e economicamente. Em outras palavras, a questo que se coloca, do ponto de vista da formao, como interpretar as experincias existenciais e relacionais to prximas ao real particular do sujeito e do espao imediato de sua vivncia de modo a transform-las em experincias mais complexas, amplas e abrangentes, produzidas por meio da reflexo crtica dos fatos narrados e contextualizados. Dado o seu carter particular e contextual, a prtica necessita de contrapontos que a faam sair de si mesma e ser olhada de um ponto de vista mais amplo. Isso envolve, necessariamente, um processo de metacognio. Este processo no se constitui espontaneamente. Antes, deve ser propiciado pela instaurao de uma comunidade reflexiva, que instigue, constitua e possibilite a sua consolidao. essa perspectiva que orienta o Grupo de Pesquisa Formao, ao pesquisar com professores da Educao Bsica oferecendo situaes de aprendizagem coletiva reflexiva, nas quais a atividade metacognitiva seja privilegiada. Tal pretenso do Grupo requer olhar as histrias de vida, narradas pelos professores, como um ponto de partida para a tomada de conscincia sobre a prpria reflexo suscitada na e pela escrita, de forma a compreender melhor a atividade mental realizada e promover as regulaes necessrias (Andr et al, 2006, p.59).
Regular pressupe ponderar, negociar, confrontar, redimensionar, insistir, corrigir, ajustar, orientar. O ato implica gerenciar a prpria aprendizagem. Esse gerenciamento tem incio com a orientao de pessoas mais experientes, e com o tempo e a experincia o sujeito capaz de se auto-regular, acenandonos a importncia de considerar o desenvolvimento de atividades metacognitivas nas atividades de formao de professores. (Andr et al, 2006, p.59).

Em que pesem todas as dimenses que incidem sobre a formao do professor, desde as biogrficas (relativas s histrias de vida pessoal) s contextuais mais amplas, consideramos que a escola ocupa uma posio de destaque como lugar de aprendizagem do professor. A escola um espao em que ele no s desenvolve sua prtica, mas

12

tambm vivencia experincias como aluno e estas repercutem na sua atuao como docente. As narrativas aqui interpretadas corroboram essa afirmativa na medida em que os professores destacam as experincias escolares que marcaram suas prticas, seja como modelo, seja como contra modelo para o que pretendem ser como docentes. Dito de outra forma, o professor no chega escola despido de sua histria, nem de seu projeto de futuro. Assim, suas prticas tero, sempre, a marca das experincias vividas e das expectativas em relao aos resultados de seu trabalho. A participao dos professores da Educao Bsica no Grupo de Pesquisa Formao possibilitou a reflexo sobre seus percursos formativos, auxiliando a desconstruo de representaes forjadas durante as experincias da vida escolar e subsidiando a construo de novos caminhos para uma nova escola e um novo professor. A anlise crtica das experincias relatadas nas histrias de vida pressupe um processo coletivo de reflexo, evidenciando o papel mediador dos pesquisadores do Grupo no desenvolvimento desta modalidade de pesquisa, na medida em que a narrativa possibilita no s a emergncia de um sujeito narrador, como tambm a instaurao de uma comunidade reflexiva narradora, que instiga, constitui e possibilita a consolidao de saberes e fazeres. Acreditando que a transformao da escola esteja fortemente vinculada s possveis mudanas de concepes sobre o trabalho docente que permeiam o imaginrio do professor buscou-se, neste estudo, conhecer os diferentes olhares dos professores sobre a escola e como estes foram construdos, a fim de transform-los, por meio de um processo de reflexo sobre as relaes professor-conhecimento; professor-aluno e aluno-conhecimento, favorecida no Grupo de Pesquisa-Formao.

Referncias ALVES, J. F. ; GONALVES, F. O. Educao narrativa de professores . Coimbra: Quarteto, 2001. ANDR, M. E. D. A. et al. Aprendizagens. In: PLACCO, V. M. N de S.; SOUZA, V. L. T. de. Aprendizagem do adulto professor. So Paulo: Edies Loyola, 2006. BRUNER, J. A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed, 2001. BUENO, B.; CATANI, D. Os estudos com histrias de vida de professores, um campo emergente de pesquisas: questes metodolgicas e perspectivas para as prticas de formao. GT Formao de Professores In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 25. Caxambu, Minas Gerais, set./out. de 2002.

13

FERRAROTTI, Franco. Sobre a Autonomia do Mtodo Biogrfico. In: NVOA, A. e FINGER, M. (org.). O Mtodo (auto) Biogrfico e a Formao. Lisboa: Ministrio da Sade, 1988, p.17-34. GARCIA, C. Marcelo. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto, 1999. IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2000. JOSSO, M. C. A transformao de si a partir da narrao de histrias de vida. Educao, Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 413-438, set./dez. 2007. JOSSO, M. C. Experincias de vida e formao. Traduo de Jos Claudino e Jlia Ferreira. So Paulo: Cortez, 2004. JOSSO, Marie-Christine. As histrias de vida como territrios simblicos nos quais se exploram e se descobrem formas e sentidos mltiplos de uma existencialidade evolutiva singular-plural. In: PASSEGGI, M. da Conceio (org.). Tendncias da pesquisa (auto)biogrfica. Natal, RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008, p. 23-50. JOSSO, Marie-Christine. Formao de adultos: aprender a viver e a gerir as mudanas. In: CANRIO, Rui e CABRITO, Belmiro (Orgs.). Educao e formao de adultos: mutaes e convergncias. Lisboa: Educa, 2005. NVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formao . Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote,1995. PLACCO, V. M. N de S.; SOUZA, V. L. T. de. Aprendizagem do adulto professor. So Paulo: Edies Loyola. 2006. SCHN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. TARDIF, M. A formao nos estabelecimentos escolares In: ENS, R. T.; VOSGERAU, D. S. R.; BEHRENS, M. A.(Org.). Trabalho do professor no espao escolar. Curitiba: Editora da PUC do Paran, 2009. TARDIF, M.; LESARD, C. O trabalho docente. Elementos para uma teoria da docncia. Petrpolis: Vozes, 2005. ZEICHNER, K. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.