Profa. Roseli Helena de Souza Salgado e Profa.

Rosilda Silvio Souza

Prtica Pedaggica na Educao Infantil II

Pedagogia

ROSELI HELENA DE SOUZA SALGADO ROSILDA SILVIO SOUZA

PRTICA PEDAGGICA NA
EDUCAO EDUCAO INFANTIL
Educao a Distncia E a D

Reviso 07/2008

SUMRIO

1 2 3 3.1

INTRODUO PAPEL DO PROFESSOR LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

LINGUAGEM ORAL

1 3 5 5 15 16 17 19 20 21 22 24 26 28 31 33 34 35

3.1.1 Roda de conversa 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 5 6 7 8 9

LEITURA ESCRITA

MOVIMENTO
DANA TEATRO PRTICAS ESPORTIVAS

ARTES VISUAIS MSICA NATUREZA E SOCIEDADE MATEMTICA CONSIDERAES FINAIS REFERNCAIS ANEXO

1 INTRODUO

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (L.D.B.) de 1996, artigo 30, captulo II, seo II, "A educao infantil ser oferecida em I creches ou entidades equivalentes para crianas de at trs anos de idade; II pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos." importante destacar esse aspecto, pois se trata de uma diviso que, de fato, no marca grande distino, do ponto de vista do desenvolvimento da criana, considerando as diversas teorias acerca do assunto, pois uma escolha arbitrria. No entanto, define o cenrio da Educao Infantil no Pas. Em 1996, a L.D.B. aponta para um ensino obrigatrio de nove anos, iniciando-se aos seis anos de idade, tornando-se meta nacional de educao por meio da Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educao (P.N.E.), cuja determinao legal prope a implantao progressiva do ensino de nove anos. No nos deteremos nesse assunto, apenas temos de ter cincia que efetivamente a Educao Infantil ocorrer, nessa modalidade de Ensino, de zero aos cinco anos de idade. A Educao Infantil "tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at os eis anos de idade em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade" (art. 29 da L.D.B.E.N.). Esse desenvolvimento integral implica no uso das mais diferentes linguagens para a criana construir o conhecimento. Ela elabora e testa hipteses acerca dos mais variados assuntos, buscando desvendar desafios que a possibilitem compreender o mundo. Nesse sentido, crianas interagem com outras crianas, com adultos, com o meio em que vivem buscando dar significado quilo que exploram. Temos como desafio compreender como a criana interage com os outros e o meio, que hipteses elabora na construo do conhecimento, para tanto, precisamos propor prticas que considerem a criana como sujeito que tem um jeito prprio de ser e estar no mundo. As prticas pedaggicas da Educao Infantil tm buscado romper a dicotomia cuidar/educar, pois so aes complementares e interdependentes de maneira que uma no exclui ou se sobrepe outra. Por isso, nas prticas, o professor deve diversificar situaes de

aprendizagem que propiciem s crianas situaes de socializao, diferentes contatos com os elementos da cultura sob os mais variados aspectos e contextos que se aproximem ao mximo das prticas sociais reais.
A prtica educativa deve buscar situaes de aprendizagens que produzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informao, etc. tenha uma funo real. Isto , escreve-se para guardar uma informao, para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleo etc. (BRASIL,1998)1

Isso passa pela organizao das situaes de aprendizagens orientadas, as quais implicam ao direta e intencionalmente planejada pelo professor para que as crianas trabalhem com diversas linguagens. "Estas aprendizagens devem estar baseadas no apenas nas propostas dos professores, mas, essencialmente, na escuta das crianas e na compreenso do papel que desempenham a experimentao e o erro na construo do conhecimento.
BRASIL,1998)

R.C.N.E.I. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.

2 PAPEL DO PROFESSOR

O professor media a ao das crianas com os objetos que ela explora, organizando o tempo, definido espaos, cuidando do ambiente de modo que este facilite as aprendizagens, preocupando-se com uma rotina estvel capaz de propiciar experincias que estimulem os aspectos motores, emocionais, cognitivos e sociais, que considere os conhecimentos que possuem acerca dos mais diferentes assuntos e suas diversas origens scio-culturais. Nessas situaes, as crianas devem ser desafiadas em atividades individuais e de grupo, possibilitando-lhes, segundo Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(BRASIL,1998): ampliar suas capacidades de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expresso e comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da reflexo, da elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos etc.

Compete ao professor organizar situaes de aprendizagens nas quais sejam oferecidos s crianas momentos de conversa, brincadeiras, experimentaes, explorao de objetos, interao com crianas de diferentes idades e de mesma idade, vivncias em espaos e ambientes diferenciados, respeitando a individualidade das crianas. O professor deve considerar em suas prticas o conhecimento prvio das crianas, o que implica utilizar alguns instrumentos metodolgicos que favoream esta investigao, iniciando pela observao cuidadosa delas, sendo que quanto menores forem mais atento deve estar o professor, visto que no se comunicam verbalmente. "Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expresses faciais, as brincadeiras e toda forma de expresso, representao e comunicao devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criana j sabe. (BRASIL,1998, p. 33) A observao, o registro, o planejamento e a avaliao so instrumentos imprescindveis a boas prticas na Educao Infantil, etapa importante da Educao Bsica. Tendo o professor clareza quanto importncia e uso de instrumentos metodolgicos, as prticas ganham em qualidade e diversidade. Mas, para isto tambm necessrio pensar que contedos elencar para que o trabalho com as crianas privilegie aspectos afetivos,

emocionais, motores, cognitivos e sociais. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL,1998) prope dois mbitos de experincia Formao Pessoal e Social e Conhecimento de mundo constitudos pelos seguintes eixos de trabalho: a- identidade e autonomia; b- movimento; c- artes visuais; d- msica; e- linguagem oral e escrita; f- natureza e sociedade; g- matemtica. Os professores, bem como as instituies de Educao Infantil "devem valorizar igualmente atividades de alimentao, leitura de histrias, troca de fraldas, desenho, msica, banho, jogos coletivos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tantas propostas realizadas cotidianamente com as crianas (BRASIL, 2006: vol 2, 28)2.

Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil P.N.Q.E. I.

3 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

3.1 LINGUAGEM ORAL

As crianas nascem potencialmente com capacidade para falar, embora os bebs ainda no o faam do modo convencional, mas compreendem, sua maneira, tudo o que se passa ao redor. Por isso, podemos e devemos falar com eles, pois quanto mais o fazemos, mais os estimulamos e ampliamos suas referncias que os permitiro aprender a usar esta linguagem. Os bebs ficam muito atentos aos nossos gestos e s nossas expresses, inicialmente nos observando e em seguida nos imitando. uma prtica interessante de observar quando nos relacionamos com eles e percebemos como respondem s nossas aes.
Nessa comunicao, que ainda no estabelecida por meio de palavras, precisamos decodificar outros sinais: balbucios, gestos, expresses faciais, entonao e modulao da voz. Todo esse conjunto constitui uma comunicao no-verbal (SME ADI Magistrio, mdulo 1 de Orientao da Prtica Educativa: 2002, p. 13).

Pensando na linguagem oral com bebs sugerimos algumas prticas: a- comunicar-se com os bebs, interpretando seus gestos e expresses; b- trazer textos que os bebs possam memorizar, balbuciando trechos, refres, at que se constituam em palavras; c- cantigas; d- poesias; e- brincadeiras cantadas; f- trava-lnguas; g- parlendas; quadrinhas populares etc.

Eis algumas parlendas: Sugesto 1: Bo, babalo, Senhor Capito, Espada na cinta,

Ginete na mo. Em terra de mouro Morreu seu irmo, Cozido e assado No seu caldeiro. Sugesto 2: Um, dois, feijo com arroz, Trs, quatro, piro no prato, Cinco, seis, galo ingls, Sete, oito, caf com biscoito, Nove, dez, burro que s. Sugesto 3: Rei, capito, soldado, ladro, moa bonita do meu corao. Sugesto 3: Pisei na pedrinha A pedrinha rolou Pisquei pro mocinho Mocinho gostou Contei pra mame Mame nem ligou Contei pro papai Chinelo cantou. Trabalhar com elementos da tradio oral da cultura brasileira no se restringe aos bebs. Trata-se de uma ao que pode ocorrer em qualquer faixa etria e, riqussima para toda a Educao Infantil. Parlendas, trava-lnguas, quadrinhas populares, cantigas so atividades orais diversificadas e preciosas nas prticas de linguagem oral. Alguns joguetes interessantes para esta prtica: Sugesto 1: Uni duni t Salame minge Um sorvete colore O escolhido foi voc. Sugesto 2: L em cima do piano

Tem um copo de veneno Quem bebeu morreu O culpado no fui eu. Algumas quadras populares: Sugesto 1: Batatinha quando nasce Esparrama pelo cho Menininho quando dorme Pe a mo no corao. Sugesto 2: Sete e sete so catorze Com mais sete, vinte e um Tenho sete namorados E no gosto de nenhum. Travalnguas: abcdefghij"Um prato de trigo para trs tigres tristes." "O rato roeu a roupa do rei de Roma." "A aranha arranha o jarro, o jarro arranha a aranha." "O tempo perguntou ao tempo quanto tempo o tempo tem. O tempo respondeu ao tempo que o tempo tem tanto tempo quanto o tempo o tempo tem." "Num ninho de mafagafos, havia trs mafagafinhos, quem amafagafar os mafagafinhos, bom amafagafigador ser" "Voc sabia que o Sabi sabia assobiar?" "Se o Pedro preto, o peito do Pedro preto e o peito do p do Pedro tambm preto." "O pinto pia, a pia pinga. Pinga a pia e o pinto pia. Quanto mais o pinto pia mais a pia pinga." "Luzia lustrava o lustre listrado e o lustre listrado com luz luzia." "Qual o doce que mais doce que o doce de batata doce? - O doce que mais doce que o doce de batata doce o doce que feito com o doce do doce de batata doce." "Nas jaulas o jaguar girando, javalis selvagens, jararacas e jibias gigantes.Girafas gigantes gingando com jeito de gente.

k-

Cantigas e canes populares: Sugesto 1:

Eu sou pobre, pobre, pobre, De marr, marr, marr. Eu sou pobre, pobre, pobre, De marr de si. Eu sou rica, rica, rica, De marr, marr, marre

Eu sou rica, rica, rica, De marr de si.

Sugesto 2:
Fui no Itoror Beber gua no achei; Achei bela morena Que no Itoror deixei.

Sugesto 3:
O cravo brigou com a rosa Debaixo de uma sacada; O cravo saiu ferido E a rosa despedaada. O cravo ficou doente, A rosa foi visitar; O cravo teve um desmaio, A rosa ps-se a chorar.

Sugesto 4:
Cai, cai, balo! na rua do sabo.. No cai no, no cai no, no cai no cai aqui na minha mo...

Sugesto 5: Pirulito que bate, bate Pirulito que j bateu Quem gosta de mim ela Quem gosta dela sou eu. Podemos perceber que a tradio oral nos oferece uma infinidade de elementos que nos permitem realizar prticas que atendem a todas as faixas etrias de forma ldica e criativa. Relacionamos, abaixo, aspectos que podem ser observados nas crianas em relao ao desenvolvimento da linguagem oral3: A- Grupo de zero a doze meses comunicao: 3

manifesta interesse e iniciativa em comunicar-se com as outras pessoas, comunica-se gestualmente, solicita coisas chorando/ indicando, apontando/ gritando,

Retirado de BASSEDAS, Eullia; HUGHET, Teresa e SOL, Isabel. Aprender e ensinar na educao infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. Cap. 5.

diz que no com a cabea/ diz que sim com a cabea/ tambm verbalmente, bate palmas, acena, ri/ sorri/ grita/ balbucia, faz ruidinhos para escutar/ para chamar a ateno, reconhece a voz da sua educadora e das pessoas mais prximas, responde quando ouve seu nome/ no responde/ s vezes, pra diante de proibies, diferencia intenes na fala dos adultos (aborrecida, contente, etc.), mostra seus sapatos ou outros objetos quando o solicitamos, solicita coisas verbalmente (gua, abre etc.), repete sons imitando/ balbucia com entonao/ gesticula enquanto fala, diz algumas palavras/ muitas/ papa e mama etc., imita palavras que lhe dissemos, diz onomatopias (bip-bip, etc.), denomina os objetos que lhe indicamos. fala sozinha com as bonecas enquanto brinca, entende ordens simples (vem, tem, me d etc.)/ somente quando as ordens esto acompanhadas de gestos,

fala muito baixinho/ grita.

B- Grupo de um a dois anos comunicao: manifesta interesse e iniciativa para comunicar-se com as outras pessoas, comunica-se gestualmente, diz no/ diz sim, Aplaude, acena, reconhece a voz de sua educadora e a das pessoas mais prximas, indica com o dedo, responde quando chamam o seu nome/ ainda no, diferencia intenes na fala dos adultos (aborrecido, contente, etc.), mostra os sapatos ou outros objetos, quando o solicitamos, solicita coisas verbalmente (gua, abre, etc.), repete sons imitando/ balbucia com entonao/ gesticula enquanto o faz, diz algumas palavras/ somente papa e mama/ muitas, imita palavras que dissemos,

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diz onomatopias (bip-bip, etc.), nomeia os objetos que lhe mostramos, conversa sozinha com as bonecas, quando brinca, combina duas palavras, faz frases com dois elementos/ com mais. entende ordens simples/ sobretudo quando se faz gesticulaes. quando fala, esfora-se com o gesto. fala muito baixinho/ grita;

C- Grupo de dois a trs anos comunicao: comunica-se verbalmente; tende a comunicar-se com gestos, explica coisas professora ou a outras pessoas adultas, s crianas da sala/ custalhe/ preciso perguntar-lhe, capaz de responder perguntas, capaz de solicitar ajuda verbalmente quando necessita/ nunca o faz, utiliza a linguagem habitual das diferentes situaes (jogos, trabalhos, rotinas, etc.), capaz de prever acontecimentos cotidianos: recolher os brinquedos, levantar-se, etc., Compreenso e expresso oral: geralmente entende o que dito em aula/ preciso especificar-lhe individualmente/ necessita apoiar-se no contexto (gestos, movimentos, etc.), entende ordens simples, escuta os contos ou as pequenas explicaes que a professora faz/ somente por um breve momento, sabe associar situaes atuais com experincias anteriores, conversa para expressar suas necessidades, emoes ou vivncias, fala pouco. quando fala, refora com gestos, faz cantarolas de beb, fala muito baixinho/ grita, expressa-se de maneira compreensvel, fala enquanto brinca, nomeia os objetos habituais quando lhe indicamos ou quando mostramos uma imagem. utiliza diminutivos,

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possui um vocabulrio amplo/ reduzido/ rico, denomina o que v ou o que faz, utiliza o pronome pessoal: eu, tu, ele, utiliza nomes, adjetivos e verbos, utiliza estruturas afirmativas, negativas, interrogativas, imperativas, sabe imitar rudos dos animais e diferentes onomatopias, comea a memorizar canes e a reproduzir partes, explica alguma seqncia de um conto e recorda alguns personagens, tem interesse por expressar-se melhor, no gosta que lhe corrijam/ aceita-o bem;

D- Grupo de grupo de 3 anos comunicao: linguagem oral comunicao, comunica-se verbalmente, tende a comunicar-se gestualmente, explica coisas professora e/ ou s outras pessoas adultas, aos meninos e s meninas da sala de aula/ pouco/ quando lhe fazem perguntas, mostra interesse pelas explicaes da professora/ alguns momentos/ custa-lhe, solicita ajuda verbalmente, quando necessita/ nunca solicita, utiliza a linguagem em diferentes situaes (jogos, trabalho, rotinas etc.) espontaneamente; Compreenso: geralmente compreende o que se diz na aula/ preciso explicar-lhe individualmente; compreende as ordens e as combinaes habituais/ o faz graas ao conhecimento do contexto e aos gestos da educadora (recolher, acercar-se etc.), entende combinaes/ regras simples, entende ordens complexas, escuta contos ou pequenas explicaes/ est sempre atenta, sabe associar situaes atuais com experincias anteriores. Expresso: utiliza termos como eu/ tu, meu/ teu, aqui/ ali, este, utiliza nomes, adjetivos, verbos, utiliza variaes morfolgicas de gnero e nome, utiliza estruturas afirmativas, negativas, interrogativas, imperativas e interjeies, utiliza sinais extralingsticos (gesto, entonao, expresso) para reforar o

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significado de suas mensagens, constri pequenos discursos bem-estruturados, possui um vocabulrio amplo/ reduzido/ rico, tem uma linguagem fluida, as suas produes orais no apresentam dificuldade de compreenso, sabe participar de um dilogo com um adulto, sabe imitar rudos de animais e onomatopias, nomeia as coisas apropriadamente/ utiliza diminutivos / faz generalizaes, fala pouco, quando fala, gesticula muito, faz cantarolas de nen, fala baixo/ grita, tem dificuldade para pronunciar alguns sons (quais?), quando a linguagem da escola no coincide com a sua, vai adquirindo o vocabulrio bsico trabalhado em aula; E- Grupo de quatro a cinco anos comunicao: linguagem oral e necessidades de comunicao: manifesta sentimentos de simpatia, compreenso, gratido nas situaes habituais/ exterioriza-as pouco, preocupa-se pelo estado de nimo das outras pessoas e faz perguntas (Est aborrecida?, O que aconteceu? etc.), mantm-se uma criana comunicativa normal/ muito/ pouco, fala freqentemente com as crianas e as professoras de outras turmas, quando fala, gesticula muito;

Compreenso da linguagem oral: compreende as explicaes que so dadas em aula, faz mais perguntas freqentemente/ raramente/ s vezes, em geral/ nunca/ somente se nos dirigimos a ela/ est atenta e escuta o que se explica (contos, explicaes, combinaes), capaz de reexplicar parte de um conto (diversos fatos na mesma ordem/ somente explica detalhes acessrios/ o fato principal/ o nome dos protagonistas, etc.) que acabamos de narrar,

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cumpre duas/ trs ordens como esta: "pegue o lpis e o coloque sobre a mesa", freqentemente pergunta: "O qu?" ( preciso no descartar uma possvel diminuio de audio);

Expresso oral: participa das conversas com todo o grupo espontaneamente/ quase nunca /quando a foramos, freqentemente/ quase nunca/ quando lhe ajudamos/ recorda fatos ou situaes vividas em aula e participa na sua narrao, fala somente no jogo, simulando situaes de interao verbal, pergunta o significado das palavras, facilmente incorpora e recorda as palavras novas, tem um vocabulrio rico/ restrito/ normal, utiliza uma linguagem muito infantil, combina duas ou mais frases simples e constri algumas subordinadas, utiliza advrbios, adjetivos e preposies e estrutura corretamente a frase, produz frases afirmativas, negativas, imperativas e interrogativas, adequadamente e com entonao, faz corretamente as concordncias regulares (artigos, pronomes, verbos, adjetivos, etc.), tem uma linguagem fluida/ vacila /gagueja, memoriza canes e poemas curtos, inventa e explica histrias, misturando a fantasia com a realidade, fala freqentemente com as outras crianas enquanto joga e trabalha, utiliza expresses convencionais de cortesia com freqncia/ s vezes/ raramente/ nunca (oi, tchau, bom dia, boa noite, obrigado, por favor); Pronncia: entende-se facilmente o que diz, h alguns sons que lhe oferecem um pouco de dificuldade (r, l, s, c, t, b, lh, etc.), em algumas palavras compridas, "come" parte ou troca algum pedao, esfora-se e tem interesse por pronunciar corretamente;

F- grupo de cinco a seis anos comunicao: Linguagem oral e necessidades de comunicao: manifesta sentimentos de simpatia, compreenso, gratido nas situaes habituais/

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exterioriza-as pouco, preocupa-se pelo estado de nimo das outras pessoas e faz perguntas ("est bravo?", "o que aconteceu?", etc.), normal/ muito/ pouco comunicativa, comunica-se facilmente/ com dificuldade/ com as pessoas adultas/ com as crianas/ com todos, fala com freqncia/ muito/ pouco com os seus companheiros de mesa, quando fala, gesticula muito/ pouco/ somente quando est excitada;

Compreenso da linguagem oral: compreende as explicaes e as instrues que so dadas na sala/ necessita que lhe sejam repetidas individualmente, faz mais perguntas com freqncia/ raramente/ s vezes, em geral/ nunca/ somente quando nos dirigimos a ela e est atenta e escuta o que explicamos (contos, explicaes, combinaes), capaz de tornar a explicar parte de um conto conhecido (as passagens principais na mesma ordem/ somente detalhes acessrios/ o fato principal/ os nomes dos protagonistas), compreende ordens que implicam duas ou trs aes consecutivas ("reparta as folhas e depois d a pasta a sara"), participa na resoluo de adivinhaes/ ativamente/ inibe-se/ fica difcil para ela. com freqncia pergunta "qu?" ( preciso no descartar problemas de audio;

Expresso oral: participa espontaneamente/ quase nunca/ se a foramos nas conversas com todo o grupo, com freqncia/ quase nunca/ se a ajudamos a recordar os fatos ou as situaes vividas na aula e participa na sua narrao, fala com as crianas nos jogos, simulando e representando papis e situaes, com freqncia/ quase nunca/ pergunta o significado das palavras, facilmente incorpora e recorda as palavras novas, tem um vocabulrio rico/ restrito/ normal/ pobre, utiliza uma linguagem muito infantil, combina frases simples e na construo de subordinadas, utiliza advrbios, adjetivos e preposies,

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expressa-se com frases corretas e acabadas, produz frases afirmativas, negativas, imperativas e interrogativas adequadamente e com entonao,

produz frases optativas ou condicionais, faz corretamente as concordncias regulares (artigos, pronomes, verbos, adjetivos, etc.),

tem uma linguagem fluida/ vacila/ tranca/ gagueja, memoriza facilmente/ somente partes/ canes, poemas curtos e adivinhaes, utiliza com freqncia/ s vezes/ raramente expresses convencionais de cortesia (ol, tchau, bom dia, boa noite, obrigado, por favor),

sabe dizer o seu nome e o seu endereo. inventa e explica piadas ou adivinhaes freqentemente/ raramente/ s vezes;

Pronncia: entende-se facilmente o que diz; existem alguns sons que pronuncia com dificuldade (r, l, s, c, t, b, lh, tr, pi, etc.), nas palavras compridas, salta parte ou troca as slabas, esfora-se e procura pronunciar corretamente; quando fala, tranca com freqncia/ s vezes/ nunca.

3.1.1 Roda de conversa

Conversar parece uma ao corriqueira no meio infantil, mas o que queremos destacar aqui que a conversa deve ser trabalhada como algo intencionalmente planejado nas prticas realizadas com as crianas. A roda de conversa deve ser um momento regularmente presente na rotina das Unidades Educacionais, que, muitas vezes, acaba sendo utilizada como meio para apresentar algum assunto, quando, na verdade, um recurso em si mesmo capaz de ajudar a criana na elaborao, construo da cultura e compreenso do mundo, afinal conversar se aprende. A roda de conversa uma situao de comunicao que oferece elementos ao professor para conhecer como a criana pensa, que hipteses ela tem acerca dos mais diversos assuntos, possibilita que tambm aprenda a ouvir o outro, por isso a fala precisa ser possvel a todos os que participam da roda, evitando que a mesma fique centrada no adulto, ou apenas em algumas crianas mais extrovertidas ou experientes.

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As crianas tm um modo lgico de pensar que diferente do adulto, que s possvel conhecer observando-as conversar. Os contedos relacionados aos assuntos abordados nas rodas de conversa no podem ser artificiais, precisam estar ligados s prticas culturais reais. Para que as rodas de conversa sejam oportunidades de aprendizagem da conversa necessrio que ocorram com regularidade nas prticas educativas, que as crianas tenham repertrio para tal. Nesse sentido, o professor precisa planejar algumas situaes que ampliem o repertrio das crianas para conversar como: a- objetos trazidos de casa; b- imagem de fotos, figuras, objetos, paisagens, etc; c- leitura e contao de histrias; d- outras pessoas da comunidade escolar participando nas rodas de conversa, etc.

3.2 LEITURA

Na nossa cultura a prtica da leitura cada vez mais intensa e valorizada. Ler para as crianas se constitui numa oportunidade de aproximao da mesma em relao escrita. A postura, impostao de voz e recursos utilizados na prtica da leitura demandam da criana elementos cognitivos importantes ao mesmo tempo em que a aproximam do agradvel momento de ouvir histrias, imaginar situaes, criar lugares, e muitas outras coisas. O papel do professor muito importante nas prticas de leitura.
Mostrar por que se l, quais so os textos a que pertinente recorrer para responder a certa necessidade ou interesse, e quais so mais teis em relao a outros objetivos, mostrar qual a modalidade de leitura mais adequada quando se persegue uma finalidade determinada, ou como pode contribuir para a compreenso de um texto o que j se sabe acerca de seu autor, ou do tema tratado [...] Ao ler para as crianas, o professor ensina como se faz para ler. A leitura do professor de particular importncia [...] quando as crianas ainda no lem eficazmente por si mesmas. Durante esse perodo, o professor cria muitas e variadas situaes nas quais l diferentes tipos de texto. Quando se trata de uma histria, por exemplo, cria um clima propcio para desfrutar dele: prope s crianas que se sentem a seu redor para que todos possam ver as imagens e o texto se assim o desejam; l tentando criar emoo, intriga, suspense ou diverso (conforme o tipo de histria escolhida); evita as interrupes que poderiam cortar o fio da histria e, portanto, no faz perguntas para verificar se as crianas entendem, nem explica palavras supostamente difceis; incentiva as crianas a seguir o fio do relato (sem se deter no significado particular de certos

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termos) e a apreciar a beleza daquelas passagens cuja forma foi especialmente cuidada pelo autor. Quando termina a histria, em vez de interrogar os alunos para saber o que compreenderam, prefere comentar suas prprias impresses - como faria qualquer leitor e a partir de seus comentrios que se desencadeia uma animada conversa com as crianas sobre a mensagem que se pode inferir a partir do texto, sobre o que mais impressionou cada um, sobre os personagens com que se identificam ou os que lhes so estranhos, sobre o que elas teriam feito se houvessem tido que enfrentar uma situao similar ao conflito apresentado na histria [...] (LERNER, 2002, p.95-96).

Assim como na roda de conversa a regularidade deve ser cuidada, a constncia de momentos para leitura deve ser garantida do mesmo modo, a fim de que a criana desenvolva comportamentos leitores, perceba o valor social da escrita. Para tanto indicamos algumas prticas: a- manter os livros ao acesso das crianas; b- ler contos clssicos, pois apresentam uma estrutura narrativa que se repete do mesmo jeito, envolvendo as crianas e instigando-as a recontar; c- apresentar verses diferentes da mesma histria; d- dispor de diferentes portadores de textos: jornais, gibis, revistas e outros; e- ler diferentes tipos de informao: bilhetes, listas, cartazes ou outros; f- ler histrias de acumulao que favoream o reconto por parte das crianas, etc.

3.3 ESCRITA

Apenas para efeito de estudo separamos a leitura e escrita em tpicos diferentes, contudo esto inter-relacionadas, pois a leitura uma valiosa oportunidade de insero da criana na cultura escrita. O papel do professor propiciar oportunidades de compartilhar a escrita com as crianas, escrevendo na presena delas, trazendo-as para participarem nos atos de escrita, promovendo situaes de escrita coletiva de textos pelas crianas, socializando esses textos com leitores reais, identificando a criana pelo seu nome escrito em crachs e demais atividades, instigando-a a reconhec-lo em diferentes ocasies. Outras prticas interessantes com a escrita:

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a- leitura e escrita de carta legitimada como produto da cultura escrita, sem artificialismos; b- produo de jornal; c- produo de livro de receitas relevantes para a criana; d- escrita de regras de jogo; e- escrita de letras de msicas, versos, parlendas, charadas, etc.

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4 MOVIMENTO

muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas prticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo s crianas de diferentes idades rgidas restries posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposio de longos momentos de espera em fila ou sentada em que a criana deve ficar quieta, sem se mover; ou na realizao de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudana de posio pode ser visto como desordem ou indisciplina. At junto aos bebs essa prtica pode se fazer presente, quando, por exemplo, so mantidos no bero ou em espaos cujas limitaes os impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores. (BRASIL, 1998, vol. III, 37)

Garantir atividades que possibilitem criana mover-se, explorando seu corpo e o meio no qual se encontra s tm a favorecer seu pensamento e criatividade. Considerando que na atualidade os espaos de movimento oferecidos s crianas cada vez menor e restrito, pois moram em casas sem quintais, no brincam na rua, especialmente nos centros urbanos, a Unidade de Educao Infantil surge como um reduto para atividades que favorecem a expresso da criana, por isso, no se pode nesses espaos enquadrar as crianas numa disciplina rgida, confinando-as, muitas vezes a atividades de sala de aula, restritas a uma folha de papel ou a um bero. Alis, no berrio, os bebs devem ser estimulados a explorarem os espaos abertos, com momentos agradveis de troca, nos quais sejam estimulados interao corporal. "O movimento para a criana pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espao. A criana se expressa e se comunica por meio de gestos e das mmicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo" (BRASIL, 1998, vol. III, 18). O jeito como a criana expressa seus movimentos est muito ligado cultura, os significados atribudos a eles esto imbudos de significados sociais. "Os jogos, as brincadeiras, a dana e as prticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento aprendido e significado". (BRASIL, 1998, vol. III, 19) Nas atividades de movimento, as crianas especialmente no primeiro ano de vida imitam os parceiros presentes a sua volta: balanando o corpo, batendo palmas, dando

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tchau, virando ou levantando a cabea, piscando os olhos, imitando as modulaes de voz, etc. Gasta, inicialmente, grande parte do tempo na explorao do prprio corpo, a seguir explora objetos de cores, sons e tamanhos diferentes. Nessas aes exploratrias, a primeira grande conquista a capacidade de preenso seguida da locomoo, inicialmente arrastandose, depois engatinhando e por fim andando. medida que vai crescendo, a criana passa a aperfeioar seus movimentos correndo, pulando, aprendendo gestos simblicos ligados ao faz-de-conta como, por exemplo, embalar. O uso do espelho um recurso bastante indicado no trabalho com as crianas, pois aprendem a reconhecer as caractersticas fsicas que integram a sua pessoa, o que fundamental para a construo de sua identidade. (BRASIL, 1998, vol. III, 23) Pensando que o movimento implica em aes ligadas s brincadeiras, danas, prticas esportivas, destacaremos algumas prticas: dana, teatro, prticas esportivas, artes visuais e msica.

4.1 DANA

Introduzir e incentivar a dana desde a mais tenra idade no s rompe com preconceitos de gnero dana como coisa de menina como possibilita a introduo de diferentes ritmos: danas folclricas, regionais, clssicas ou outras. A criana no preconceituosa, o que propicia a apreciao de diferentes modalidades de dana. Nas Unidades de Educao Infantil a dana deve ser para todos. O que se indica como dana a ser ensinada criana est ligado possibilidade de permitir criana explorar seus prprios movimentos, no h porque se preocupar com a padronizao e perfeio dos movimentos, como se d, por exemplo, no bal clssico. Aqui a preocupao no com o resultado, mas com a ao em si. evidente que as atividades corporais esto condicionadas por fatores socioculturais, portanto, as prticas de dana esto impregnadas pela cultura.
A dana no espao escolar deve propiciar s crianas um primeiro contato com a linguagem artstica, alm de permitir que se expressem com o corpo... Para crianas com idade inferior a sete anos, a dana deve ser incentivada por meio de atividades ldicas que promovam a explorao do movimento e do ritmo. Devem ser propostas situaes como jogos historiados, em que a criana incentivada a "representar" com o corpo a histria que est sendo contada e, assim, explorar diferentes formas com o corpo. A criana nessa faixa etria tem um prazer muito grande em representar personagens, passa rapidamente de um a outro, e cria mesmo

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sua prpria histria. Vrios podem ser os estmulos: histrias de livros trabalhados em sala de aula, da biblioteca ou trazidos pelas crianas; lendas, contos populares, letras de msicas conhecidas. Os estmulos no precisam necessariamente estar vinculados a histrias literais. Msicas instrumentais com diferentes ritmos; figurinos diversos de preferncia aqueles pouco comuns atualmente, como luvas, chapus, galochas, gravatas, vus, objetos inusitados evitando os que representem perigo no manuseio como vidros e peas cortante; reprodues de pinturas de diferentes artista e pocas; e tantas outras coisas que a imaginao permitir podem ser usadas para criar e alimentar as histrias a serem contadas e representadas pelas crianas por meio do movimento corporal. (STRSZZACAPPA, 2001, p.55)

Sugesto de msica Infantil para Coreografar os movimentos: Se essa rua fosse minha... Se essa rua, se essa rua fosse minha Eu mandava, eu mandava ladrilhar Com pedrinhas, com pedrinhas de brilhante Para o meu, para o meu amor passar Nesta rua, nesta rua tem um bosque Que se chama, que se chama solido Dentro dele, dentro dele mora um anjo Que roubou, que roubou meu corao Se roubei, se roubei teu corao Tu roubaste, tu roubaste o meu tambm Se roubei, se roubei teu corao porque, porque te quero bem.
Letra e msica de Gustavo Kurlat

4.2 TEATRO

Embora pouco trabalhado na Educao Infantil, o teatro uma linguagem artstica rica em movimento e criao. Os jogos teatrais so procedimentos ldicos com regras explcitas, por meio dos quais as crianas se expressam, inventam dentro do prprio espao educacional com materiais diversos, inclusive aqueles inventados pela imaginao e criatividade das mesmas. Quando a criana joga assimila o real, estimula a inteligncia, se comunica com e para o outro. O faz-de-conta tem uma grande importncia para o jogo teatral, pois propicia o desenvolvimento da imaginao reprodutiva e criadora e pode transformar-se no teatro. A teatralidade implica na comunicao cnica com o prprio corpo, sem desprezar a comunicao verbal.

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Na Educao Infantil necessrio romper com a prtica teatral voltada para grandes eventos como festas de final de anos ou dia das mes. Ela precisa estar presente no cotidiano das crianas de forma agradvel, estimulante e expressiva.
[...] Mais do que qualquer outra forma de criao, a dramatizao est ligada ao jogo, onde reside a raiz de toda a criao infantil, sendo por isto a forma mais sincrtica, que contm em si os elementos dos mais diferentes tipos de criao. Vygotsky comea aqui a fundamentar sua idia de criao teatral infantil uma criao coletiva na qual as prprias crianas seriam responsveis por criar e ensaiar uma pea, improvisando papis ou at mesmo trabalhando a partir de algum material literrio, sempre lembrando que esta criao somente resultar necessria e compreensvel se for parte de um todo. Vygotsky aponta para o aspecto ldico e criativo que encenar uma idia significa, transformando e dando materialidade mesma, numa atividade na qual as crianas se envolvem na criao e na confeco de figurinos e acessrios, no todo cnico, enfim; aponta tambm para o fato de que no prprio jogo que consiste na representao dos personagens se realiza todo este trabalho que coroa sua expresso completa e definitiva. (VYGOSTSKY, 1999)

Para que os jogos teatrais fiquem mais criativos e diversificados importante repertoriar as crianas por meio de algumas atividades como: a- trazer verses de textos teatrais para crianas; b- lev-las ao teatro; c- explorar diferentes textos e narrativas; d- criar textos e narrativas; e- jogos de mmica; f- teatro de sombra; g- teatro de fantoches, bonecos, etc. Algumas sugestes de jogos infantis que podem ser teatrais: O gato e o rato, Onde est seu lobo? Escravos de J etc. Os jogos tradicionais teatralizados apresentam regras do prprio jogo associadas as outras criadas pelos participantes.

4.3 PRTICAS ESPORTIVAS

As prticas esportivas na Educao Infantil no esto descoladas das brincadeiras. A maioria das habilidades e competncias mobilizadas so as mesmas. Planejar atividades de

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prticas esportivas imprescindvel, a fim de que se possa garantir a diversidade de atividades e materiais. As brincadeiras oferecem um rico repertrio de prticas.
As aes que compem as brincadeiras envolvem aspectos ligados coordenao do movimento e ao equilbrio. Por exemplo, para saltar um obstculo, as crianas precisam coordenar habilidades motoras com velocidade, flexibilidade e fora, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa, precisam coordenar a fora e a flexibilidade dos movimentos do brao com a percepo espacial e, se for preciso, correr, a velocidade, etc. As instituies devem assegurar e valorizar em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenao dos movimentos e o equilbrio das crianas. O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e explorao do movimento. Materiais que rolem pelo cho, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem s crianas que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrs deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lanadas, quicadas, etc. Tneis de pano sugerem s crianas que se abaixem e utilizem a fora dos msculos dos braos e das pernas para percorrer seu interior... A organizao de circuitos sugere desafios corporais variados. Podem-se criar com pneus, bancos, tbuas de madeira etc. tneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crianas podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar, etc. (BRASIL, 1998: vol. III, 33-36)

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5 ARTES VISUAIS

As artes visuais tm ocupado um papel que precisa ser melhor cuidado nas prticas infantis. O desenho muitas vezes utilizado como um recurso para preencher o tempo entre uma atividade e outra, como uma atividade meio que no passa de um momento de recreao, entretenimento ou relaxamento. Entretanto, a criana faz arte mesmo quando no solicitada. Brinca de desenhar, rabisca papis, paredes, objetos e a si prpria, deixando suas marcas. "Um ambiente propcio aprendizagem deveria acolher as marcas das crianas, conter signos da individualidade e tambm da histria do grupo que se constri ali." (SME ADI Magistrio, mdulo 4 de Orientao da Prtica Educativa: 2002, p 15). Nessa viso precisamos aprender a apreciar e planejar intervenes que criem mais oportunidades s crianas de desenharem, pintarem, esculpirem, ampliando sua

expressividade. At mesmo o local no qual expomos as atividades artsticas das crianas deve ser cuidadosamente pensado, pois o mesmo tambm compe a paisagem artstica.
H quem entenda a arte da criana como manifestao espontnea e autoexpressiva e que, portanto, dispensaria a ao orientada do adulto. De fato, no se pode negar o potencial da imaginao criadora infantil, muito pelo contrrio. Mas preciso lembrar que seu fazer sofre influncias do meio, qualquer que seja: famlia, cidade, mundo. Por outro lado, seu fazer se alimenta das oportunidades oferecidas pelo ambiente de aprendizagem. Nesse percurso, as crianas desenvolvem preferncias e at mesmo estilos prprios para desenhar e pintar. No conseguimos perceber isso olhando para uma produo isolada: as crianas nem sempre desenham da mesma forma, nem todo dia esto com o mesmo interesse, ou a mesma vontade. Suas motivaes mudam, e tambm suas produes. Por isso, importante acompanhar a produo infantil, interessar-se e importar-se por compreender o que se passa de uma produo para outra. (SME ADI Magistrio, mdulo 4 de Orientao da Prtica Educativa: 2002, p 21).

Observar as marcas da criana em suas produes artsticas levar em considerao a importncia da criao que individual. Alm disso, valorizar a presena dessas marcas pelos espaos das Unidades Educacionais possibilitar que um outro olhar se coloque para a produo da criana, que deve ocupar um lugar de destaque. Para tanto, deve-se garantir tempo para observar, pensar, sentir, experimentar, produzir, criar. Trabalhar com diferentes

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texturas, cores, lpis, pincis, dedos ou outro material qualquer abrir as portas para a criao. Contudo, isto deve acontecer com regularidade e continuidade a fim de que as crianas se apropriem dos diferentes materiais, aprendendo a manuse-los fazendo diferentes experimentos. Visita a museus e exposies uma rica oportunidade de contato da criana com as produes artsticas.

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6 MSICA

Considera-se a msica como uma linguagem e um produto cultural. Ela est presente em todas as culturas, nas suas mais diversas atividades como: festas, comemoraes etc. Na nossa vida, a msica apresenta-se desde a mais tenra idade. Quem no se lembra de uma cano de ninar? De uma msica que embalava as nossas brincadeiras infantis? A msica representa uma manifestao dos nossos sentimentos e emoes. Ela est presente em toda parte: no rdio, na televiso, no teatro, no cinema e tambm nas unidades educacionais. A msica fundamental para o desenvolvimento da nossa sensibilidade, entre outras coisas. No espao educacional, ela tem atendido a vrios objetivos. Conforme, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil BRASIL, 1998, vol.3:
Alguns dos quais alheios s questes prprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vrios propsitos, como a formao de atitudes e comportamentos: lavar as mos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc; a realizao de comemoraes relativas ao calendrio de eventos do ano letivo simbolizados no dia da rvore, dia do soldado, dia das mes etc.; a memorizao de contedos relativos a nmeros, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canes. Essas canes costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianas de forma mecnica e estereotipada.

Outra prtica corrente tem sido o uso de bandinhas rtmicas para o desenvolvimento motor, da audio e do domnio rtmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos etc. muitas vezes confeccionados com material inadequado e conseqentemente com qualidade sonora deficiente. Isso refora o aspecto mecnico e a imitao, deixando pouco ou nenhum espao s atividades de criao ou s questes ligadas percepo e ao conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas dos sons. Apesar da crtica que feita forma estereotipada de como muitas instituies tm trabalhado com a msica, deve-se atentar que:

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Ouvir msica, aprender uma cano, brincar de roda, realizar brinquedos rtmicos, jogos de mos etc., so atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, alm de atenderem a necessidades de expresso que passam pela esfera afetiva, esttica e cognitiva. Aprender msica significa integrar experincias que envolvem a vivncia, a percepo e a reflexo, encaminhando-as para nveis cada vez mais elaborados. (BRASIL, 1998, vol.3, p. 48)

Oportunizar as crianas desde muito cedo o acesso aos diferentes gneros musicais muito importante no apenas para a ampliao do seu repertrio musical, como tambm, para possibilitar o acesso e a possibilidade de desenvolvimento de um gosto musical diferente do que nos imposto pela mdia radiofnica e televisiva. Via de regra, as crianas reproduzem o que ouvem e vem no rdio e televiso, considera-se como uma importante funo das instituies educacionais, desde a Educao Infantil, o trabalho de possibilitar alternativas ao que a criana recebe pela mdia. Sobejamente sabe-se da importncia da msica erudita para a nossa formao e, entre outras coisas, para o desenvolvimento da nossa sensibilidade. Contudo, rarssimas vezes ela apresentada e apreciada nas unidades educacionais. Ns educadores conhecemos e apreciamos este gnero musical?

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7 NATUREZA E SOCIEDADE

O mundo em que vivemos, devido sua enorme diversidade natural e social, oferece s crianas inmeras possibilidades de observao, comparao, experimentao e de indagaes. Desde muito pequenas elas interagem com o mundo e curiosamente vo buscando respostas para as suas perguntas visando a conhecer melhor o meio que as cercam.
As crianas refletem e gradativamente tomam conscincia do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformaes que ocorrem em seu pensamento se do simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expresso. medida que crescem se deparam com fenmenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, renem informaes, organizam explicaes e arriscam respostas; ocorrem mudanas fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura. (BRASIL, vol.3, p.169)

Segundo Bassedas, Huguet; Sol (1999, p. 67), a descoberta do meio natural e social:
[...] est bastante ligada primeira descoberta; essa rea refere-se ampliao do meio infantil e ao conhecimento da realidade fsica e social que inclui uma determinada representao do mundo (das pessoas, acontecimentos, objetos, regularidades), a existncia de vnculos de afeto e de sentimentos de pertinncia (famlia, amigos, escola) e de respeito e valorizao envolvendo tudo isso.

Apontamos que importante ao planejarmos o trabalho com as crianas considerarmos as necessidades e interesses prprios de sua idade.
Quanto menores forem as crianas, mais sua representaes e noes sobre o mundo esto associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. O crescente domnio e uso da linguagem, assim como a capacidade de interao, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado por representaes e por significados construdos culturalmente. Na medida em que as experincias cotidianas so mais variadas e os critrios de agrupamento no do mais conta de explicar as relaes, as associaes passam a ser revistas e reconstrudas. Nesse processo constante de reconstruo, as estruturas de pensamento das crianas sofrem mudanas significativas que repercutem na possibilidade de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para represent-los. (BRASIL, vol. 3, p. 169)

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Acerca das prticas na educao infantil desenvolvidas nesta rea, na grande maioria dos casos, elas tm se restringido s atividades vinculadas s datas comemorativas como: dia das mes, dos pais, dia do ndio, pscoa, da rvore etc. Geralmente, muitas destas datas so trabalhadas pelos professores solicitando s crianas que pintem desenhos mimeografados, ou as crianas so enfeitadas com cocares, pinturas e chapus. Com relao s Cincias Naturais, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, vol. 3, p. 166) aponta que:
No trabalho com os contedos referentes s Cincias Naturais, por sua vez, algumas instituies limitam-se transmisso de certas noes relacionadas aos seres vivos e ao corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as idias que as crianas j possuem, valorizam a utilizao de terminologia tcnica, o que pode constituir uma formalizao de contedos no significativa para as crianas. Um exemplo disso so as definies ensinadas de forma descontextualizadas sobre os diversos animais: so mamferos ou so anfbios etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianas exporem suas formulaes para posteriormente compar-las com aquelas que a cincia prope. Algumas prticas tambm se baseiam em atividades voltadas para uma formao moralizante, como no caso do reforo a certas atitudes relacionadas sade e higiene. Muitas vezes nessas situaes predominam valores, esteretipos e conceitos de certo/errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que so definidos e transmitidos de modo preconceituoso. Outras prticas de Cincias realizam experincias pontuais de observao de pequenos animais ou plantas, cujos passos j esto estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor. Nestas atividades, a nfase recai apenas sobre as caractersticas imediatamente perceptveis. Em muitas situaes, os problemas investigados no ficam explcitos para as crianas e suas idias sobre os resultados do experimento, bem como suas explicaes para os fenmenos, no so valorizados.

Na Educao Infantil, o processo de construo de conhecimento pela criana, deve buscar o desenvolvimento de atividades nas quais a ludicidade esteja presente, pois se considera que nesta fase ela aprende fundamentalmente atravs de brincadeiras.
O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crianas podem reconstruir elementos do mundo que as cerca como novos significados, tecer novas relaes, desvincular-se dos significados imediatamente perceptveis e materiais para atribuir-lhes novas significaes, imprimirlhes suas idias e os conhecimentos que tm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos. (BRASIL, vol. 3, p. 171)

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Sabemos que as elas gostam de pintar, desenhar etc., contudo deve-se evitar que as atividades sejam esvaziadas de sentido para as crianas e/ou que representem uma simplificao ou um descolamento da realidade. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, (BRASIL, p. vol. 3, p. 172-173):
preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianas e o seu grupo social. As crianas devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenmenos, relatar acontecimentos, formular hipteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos histricos e sociais, tentar localiz-los no espao e no tempo. Podem tambm trocar idias e informaes, debat-las, confrontlas, distingui-las e represent-las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou porque as idias mudam ou permanecem. Contudo, o professor precisa ter claro que esses domnios e conhecimentos no se consolidam nesta etapa educacional. So construdos, gradativamente, na medida em que as crianas desenvolvem atitudes de curiosidade, de crtica, de refutao e de formulao de explicaes para a pluralidade e diversidade de fenmenos e acontecimentos do mundo social e natural.

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8 MATEMTICA

Na rea da Matemtica, assim como em outras, a criana ao entrar na escola traz alguns conhecimentos matemticos. Isso por que:
As crianas, desde o nascimento, esto imersas em um universo do qual os conhecimentos matemticos so parte integrante. As crianas participam de uma srie de situaes envolvendo nmeros, relaes entre quantidades, noes sobre espao. Utilizando recursos prprios e pouco convencionais, elas recorrem contagem e operaes para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. tambm observam e atuam no espao ao redor e aos poucos, vo organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referncia, identificando posies e comparando distncias. Essa vivncia inicial favorece a elaborao de conhecimentos matemticos. (BRASIL, vol. 3, p. 207)

Segundo Bassedas; Huguet; Sol (1999, p. 81):

A atuao das crianas sobre os objetos e, mais concretamente, o estabelecimento de relaes que possibilitem sua atuao e interao com as outras pessoas apresenta-se na base do conhecimento lgico-matemtico. Com as suas exploraes sobre os objetos, a criana chega concluso de que a bola rola, o caminho corre e a almofada macia; graas s possibilidades dadas pelas pessoas que as acompanham pai, me, professores - chega tambm concluso de que o carro corre mais do que o caminho, porm que este maior; de que a almofada pode ser mais grossa, porm a bola pesa mais. As relaes que permitem organizar, relacionar, agrupar, comparar no se apresentam nos objetos em si, mas em operaes (comparaes, anlise, generalizaes) que a criana estabelece com os objetos. Essas relaes so expressas de uma maneira diferente e podem chegar a uma linguagem matemtica.

Contudo, as prticas na Educao Infantil na rea da Matemtica majoritariamente tm sido restritas as atividades com numerais, tais como: as de cobrir os pontilhados com lpis, colar bolinhas de papel crepom, de associ-los a figuras de animais etc. Por outro lado, h muitas situaes que poderiam ser exploradas para a ampliao do conhecimento matemtico das crianas.
Na escola, podem ser aproveitadas muitas situaes funcionais, interessantes e teis s crianas, para trabalhar contedos matemticos, como aprender a contar nas situaes em que precisamos usar o recurso da srie numrica (alunos que faltam, casinhas a correr em um jogo etc.). Tambm h numerosas situaes nas quais preciso encaminhar estratgias de relao entre os objetos: fazer grupos na sala para diferentes tarefas a partir de diversos critrios de classificao; comparar, ordenar os lpis e o

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material da sala; utilizar conceitos de medida quando esto recortando papis, fazendo caminhos para os carrinhos passarem etc. Isso no quer dizer que, s vezes, no se possam fazer exerccios com papis e lpis, porm preciso considerar que tipo de trabalho, em geral, representa mais uma avaliao dos conceitos para a professora do que um momento de aprendizagem para a criana. No caso do trabalho com papel e lpis, nesse tipo de contedo serve para exercitar alguns contedos que a criana j conhece e que pode representar. muito interessante utilizar a linguagem verbal vinculada matemtica, ou seja, solicitar que as crianas verbalizem aquilo que fizeram, explicitando como o planejaram, como verificaram os resultados possveis, por exemplo: antes de fazer uma construo, quando vo ao supermercado, quando respondem uma pergunta da professora; esse mtodo ajuda as crianas a raciocinarem. (BASSEDAS; HUGUET; SOL,1999, p. 81-83)

Na Educao Infantil a concepo da importncia do jogo e da brincadeira para a aprendizagem das crianas tem se sedimentado; o que favorece o desenvolvimento de prticas que trabalham os contedos matemticos por meio de jogos e brincadeiras. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL,vol. 3, p. 211),
O jogo um fenmeno cultural com mltiplas manifestaes e significados, que variam conforme a poca, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situao de jogo a iniciativa da criana, sua inteno e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a utilizao de regras que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza do jogo propiciar tambm um trabalho com noes matemticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento no significa, necessariamente, a realizao de um trabalho matemtico. A livre manipulao de peas e regras por si s no garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes so planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto , proporcionar criana algum tipo de conhecimento, alguma relao ou atitude. Para que isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previso de etapas pelo professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe so decorrentes.

A aprendizagem da Matemtica tem se caracterizado como uma atividade de resoluo de problemas. As instituies de Educao Infantil podero desenvolver um trabalho nesta rea que explore a resoluo de situaes-problema, que devero ser contextualizadas para que elas possam adquirir um sentido para as crianas e que as possibilitem a construo de novos conhecimentos a partir dos que elas j possuem.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemticos, como com o sistema de numerao, medidas, espao e formas etc., por meio da resoluo de problemas, as crianas estaro, conseqentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hiptese, deduzir, refletir e argumentar. (BRASIL,vol. 3, p. 211.

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9 CONSIDERAES FINAIS

Fizemos, nesta disciplina, uma explanao acerca do Currculo para a Educao Infantil e indicamos algumas prticas interessantes e pertinentes ao trabalho com as crianas desta faixa etria. No existe frmula para as boas prticas na Educao Infantil, mas alguns aspectos devem ser cuidados: a- observar a criana com rigor e ouvi-la, pois suas falas e comportamentos nos do importantes pistas de como conduzir nossas prticas; b- registrar o que observamos em relao s crianas para refletirmos as prticas, no intuito de torn-las melhor e o mais apropriadas possvel; c- as prticas pedaggicas no devem ser artificializadas ou escolarizadas, ao contrrio, devem estar ligadas s prticas culturais reais que a criana vive no cotidiano; d- aprender a fazer fazendo, em situaes sociais significativas; e- planejar o trabalho que se vai realizar com a criana, levando em considerao a organizao do espao, tempo, materiais necessrios e objetivo; f- garantir que a criana tenha oportunidade de trabalhar as diversas linguagens com regularidade e continuidade, no sentido de favorecer a constituio de algumas habilidades; g- avaliar regularmente as prticas adequando-as s necessidades das crianas.

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REFERNCIAS

BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOL, I. Aprender e Ensinar na Educao Infantil. So Paulo: Artmed, 2004. BRASIL. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil/ Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica Braslia. DF, 2006. _______. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, VOL I, II e III MEC. Braslia. DF, 1998. LERNER, Delia. Ler e Escrever na Escola o real o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. PMSP. SME ADI Magistrio, mdulo 4 de Orientao da Prtica Educativa. So Paulo. 2002. STRAZZACAPPA, Mrcia. Danando na chuva ... e no cho de cimento. In: O ensino das artes. Construindo caminhos. FERREIRA, Sueli (Org.). Campinas: Papirus, 2001. VYGOSTSKY, L. S. (1987) Imaginacin y creacin en la edad infantil. 2. ed. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educacin, 1999.

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ANEXO

Ao contrrio, as cem existem. A criana feita de cem. A criana tem cem mos cem pensamentos cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criana tem cem linguagens (e depois cem cem cem) mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separaram a cabea do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem mo de fazer sem a cabea de escutar e de no falar de compreender sem alegrias de amar e maravilhar-se s na pscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir o mundo que j existe e de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia a cincia e a imaginao o cu e a terra a razo e o sonho so coisas

que no esto juntas. Dizem-lhe: que as cem no existem A criana diz: ao contrrio, as cem existem. Loris Malaguzzi