Fundamentos para la existencia de una Didctica Especial de la Educacin No Formal

Para introducir elementos de la Educacin No formal en la escuela y as enriquecer sus alcances.

Monografa realizada para la especialidad Experto Universitario en Educacin Socio- Comunitaria Autor: Cristian Crespo

Gualeguaych Entre Ros Marzo de 2010

ndice 1- Justificacin. 2- Hiptesis de Anlisis 3- Objetivos 4- Marco Terico 4-1-Sobre la Educacin como formadora de subjetividad. 4-2-Educacin No formal 4-3-Diferentes teoras sobre el conocimiento 4-3-1- Conductismo 4-3-2- Cognitivismo 4-3-3- Constructivismo 5 - Desarrollo 5-1-Sobre la Educacin y su funcin social 5-2-Sobre la fractura social y la Educacin 5-3-Sobre la Educacin y la Institucin Familia. 5-4-Los medios masivos de comunicacin 6- A modo de breve conclusin.

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7- Bibliografa Consultada

1- Justificacin La institucin escolar de la actualidad se encuentra conviviendo con distintos atravesamientos que hacen que el objeto de la pedagoga, la educacin, ya no sea como otrora, medianamente estable o predecible. La escuela, que no tiene otra alternativa que inmiscuirse en la problemtica comunitaria de la que forma parte, no encuentra la velocidad de reaccin necesaria para poder afrontar algunas cuestiones que estos atravesamientos generan en su seno. Por otro lado distintas realidades culturales, las llamadas subculturas, la intromisin de los medios masivos en la vida cotidiana del aula, lo tnico, lo racial y, fundamentalmente, las distintas clases sociales que necesariamente conviven en los recintos escolares hacen que, al ser los alumnos sujetos de necesidades que solo se satisfacen con las relaciones que generan y que los incluyen, las desigualdades, afloren cada vez con mayor y vertiginosa claridad. Sabemos que, por un lado, la convivencia en el aula genera distintos tipos de relaciones: las que se establecen entre los alumnos y las que se determinan entre estos y los docentes, a su vez estas relaciones se encuentran enmarcadas dentro de una alianza que est legitimada pblicamente y que une a los padres con la escuela. Por distintas cuestiones se ha generado una brecha entre las partes componentes del ncleo educativo que cada vez se profundiza ms, esto debe obligar a los pedagogos a reformular continuamente distintos conceptos que hacen al fin de la educacin: formar al hombre como tal; por otro lado, son muchos y diversos los elementos que definen la formacin profesional de un docente. En ella coinciden, entre otros y desde diferentes orgenes, un cuerpo terico proveniente, en la mayora de los casos, solo de su paso por los cursos del profesorado que inevitablemente ha transitado; cierta ideologa como sumatoria del recorrido de su devenir histrico; una cosmovisin que provienen de la conformacin matricial de su mundo interno y una forma de desenvolverse en la clase, un estilo, que es producto de todas las cuestiones antes citadas y de algunas otras. Todas estos elementos formativos tienen una clara impronta: desarrollar tareas educativas dentro del mbito escolar, dentro del aula. Ante esta realidad indiscutible nosotros entendemos y proponemos que todo lo pedaggico va mas all de las cuatro paredes que limitan un espacio formal ya que, al decir de Adriana Puiggros1, debemos entender que la educacin, como toda practica social, es productora de una pluralidad de sentidos y susceptible de ser producida y leda desde ngulos diferentes a partir de procesos histricos sociales, esta afirmacin nos permite y nos habilita a la alternativa de hacer una lectura pedaggica de cualquier proceso social2, una cuestin que difcilmente podr ser aceptada por los escribas de la
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Puiggros Adriana. La Educacin Popular en Amrica Latina. Orgenes, polmicas y perspectivas. Mio y Dvila Editores S.R.L. 1998. 2 Lo pedaggico esta en todas partes, lo cual no quiere decir que todo sea pedaggico, ni tampoco que la educacin se diluya como partes de otras practicas o la pedagoga Ibd Anterior.

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pedagoga dominante, aquellos encargados de decir la mundo educativo que es lo que se debe ensear y como. Que el poder dominante es el que dicta y ha dictado las normas es casi una verdad de Perogrullo; estas normas, cuando se sostiene a lo largo del tiempo, crean discursos hegemnicos culturalmente aceptados como nicos y con la fuerza suficiente para rechazar cualquier opcin que no se encuadre dentro de los parmetros que proponen. Sabedores de que esta generalidad deja fuera un amplio espectro de propuestas que son bien adaptables a la realidad social que nos rodea, tomamos el desafo de penetrar en el terreno de las instancias educativas no legalizadas 3 y por ello, algunas veces combatidas con ms pasin que la debida, as podremos comprender por que decimos que a la hora de educar son tan valederas como las legales y aun ms. Esto nos abre una puerta a un terreno tan amplio y abarcativo como el que nos da lo no formal y es precisamente el campo que pretende abarcar esta Monografa, el campo que tiene como actores a un sinnmero de sujetos que por determinadas circunstancias no han podido o no pueden acceder al conocimiento que les brinda la formalidad de las aulas. Por diferentes razones que aqu no abriremos a la discusin, el desgranamiento escolar, lamentablemente crece en forma sostenida. Cuando este se instala en la sociedad es productor de un cmulo de sujetos que, mayormente, ven en la Educacin Formal una situacin de fracaso. Los destinos de este cmulo de sujetos pueden ser variados y difciles de precisar ya que sus das estarn mayormente signados por el azar pero podremos imaginar - con ciertos visos de exactitud - que, en alguna medida, deviene en mano de obra desocupada o en mano de obra no calificada, lo que es sin dudas un mal fin. Estas situaciones, junto a las acciones adaptativas que determinados sectores de la sociedad deben adquirir a causa de los avances tecnolgicos, sociales y/o culturales; la ocupacin de espacios ociosos o el necesario mejoramiento de la calidad de la mano de obra en determinadas reas laborales, son situaciones que pueden ser abordadas desde la Educacin Socio Comunitaria para brindar, a travs de ella, soluciones que no solo estn relacionadas con el simple traspaso del conocimiento, ya que en ellas intervienen adems, situaciones socioculturales y psicosociales que son fundantes para la formacin del sujeto. Ya Comenius4 planteaba que nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser que haya aprendido a formar su hombre; es decir que este apto para todas aquellas cosas que hace el hombre y aqu se traza una clara distincin entre el hombre particular y el Hombre que ha de ser tal, esta dualidad natural es tomada en forma similar por Durkheim cuando plantea que ...en cada uno de nosotros, se puede decir, existen dos seres que, aun cuando inseparables, si no es por abstraccin, no dejan de ser distintos. Uno est hecho de todos los estados mentales que no se refieren ms que a nosotros mismos y a las contingencias de nuestra vida personal. Es lo que se podra denominar el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres, que expresan en nosotros no nuestra personalidad, si no el grupo o los grupos diferentes a los que pertenecemos; tales son las creencias religiosas, las creencia y las practicas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo, su conjunto constituye el ser social. Crear ese ser en cada uno de nosotros, esta es la meta
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No legalizadas en el sentido de que no son aceptadas por el poder dominante, en nuestro caso por la pedagoga dominante. De ninguna manera pretendemos incurrir en la ilegalidad.
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Amos Comenius fue un telogo, filsofo y pedagogo que naci en lo que hoy es la Repblica Checa, en el ao de 1592. Hombre cosmopolita y universal, convencido del importante papel de la educacin en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y es considerada como la ms importante es Didctica Magna, y su primera edicin apareci en el ao de 1679. Se le conoce como el Padre de la Pedagoga, fue quien la estructur como ciencia autnoma. Bosquej las bases para la cooperacin intelectual y poltica entre los estados, lo cual dio como resultado el concepto de "federacin de los pueblos"; idea que lo coloca como precursor del pensamiento moderno.

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de la educacin o sea formar el Hombre propio del gnero humano, es as que, dependiendo de esta idea5, los pedagogos avanzan inmersos en esta dualidad sin tener en claro hacia donde dirigen su proa o cual es el derrotero que gue a maestros y alumnos, hacia el faro del saber. Victoria Camps en su libro Los valores de la Educacin nos dice acertadamente que Todos los hombres nacen libres e iguales, es el principio bsico de la ley natural, del que derivan luego los derechos fundamentales. Libertad e igualdad son las dos reivindicaciones que dan contenido a la justicia, si bien es cierto que la lucha por la libertad ha sido ms persistente, continuada y eficaz en el pensamiento y la poltica de occidente que la lucha por la igualdad y es con este prrafo que pretendemos introducirnos en la temtica de la relacin que existe entre educacin y sociedad. Histricamente los mbitos educativos han sido caracterizados en innumerables oportunidades y por diferentes autores. La clasificacin ms recurrente es la que divide a la educacin en Formal, No Formal e Informal. Mas all de sus diferencias 6 - que existen y son claras- las pensamos aqu desde una visin dentro de la cual, ms que separarse, se complementan y hasta coinciden con elementos comunes que las definen, esta cuestin es ms visible en lo que respecta a la Educacin Formal y a la Educacin No Formal y dentro de esta, en particular, a la Educacin Socio Comunitaria. De esta manera nos centraremos en ellas para observar que comparten caractersticas generales que las delimitan como lo son, por ejemplo: actores especficos que ensean y aprenden, contenidos que se deben transmitir o sistemas de evaluacin que se deben aplicar, y fundamentalmente, sin ningn tipo de dudas, que las dos conllevan la finalidad de la educacin como desarrollo de la personalidad. La visin que poseemos sobre la complementariedad de estos dos modos de educar, no es aceptada por la mayora y las diferencias - que se profundizan y sobresalen por sobre las coincidencias - hacen que las concepciones se alejen estrepitosamente y que entre estas dos se erija un muro con visos de infraqueabilidad que muchas veces hace que la Educacin Socio Comunitaria sea desechada o subestimada y no se transmitan Didcticas orientadas al desarrollo de ella. Para establecer algunos lineamientos bsicos orientados a la fundamentacin de la necesaria existencia de una Didctica Especial para la Educacin No Formal, creemos ineludible acortar las distancias, vemos que la introduccin y la comprensin de lo que significa, en particular la Educacin Socio Comunitaria como constructora de subjetividad y como herramienta de cambio desde lo pedaggico, es demasiado importante en la formacin de sujetos como para que no se considere desde la debida jerarqua educativa. Aproximar a los Docentes a la Educacin No Formal, es acercarlos a una alternativa en la cual podrn transmitir conocimientos a determinados sujetos que se vern beneficiados con nuevas posibilidades de acceso a lo pedaggico en mbitos acordes a su realidad social. Podemos observar entonces que cuando planteamos la construccin de una Didctica Especial para la Educacin No formal, nos encontramos con un sinnmero de beneficiarios que podramos englobar en dos grandes grupos: beneficiarios directos, por un lado, e indirectos, por otro. Llamamos de la primera manera a los Docentes y, de la segunda, a los sujetos que tendrn acceso al conocimiento solo a travs de la Educacin No formal en mbitos especialmente determinados para ello. Es aqu donde surge la idea de este trabajo como un artilugio que nos permitir encontrar un intersticio para penetrar el imaginario de los formadores introduciendo la idea
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Comenius anuncia que conviene educar al hombre si debe ser tal. En este postulado, que la pedagoga repetir mecnicamente a lo largo de los ltimos tres siglos, se traza una distincin entre el primer hombre el hombre particular y el segundo hombre, el hombre que ha de ser tal (que ha de ser Hombre): el Hombre propio del gnero humano: Nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser que haya aprendido a formar su hombre; es decir que este apto para todas aquellas cosas que hace el hombre. Narodowsky Utopas a la carta. 6 Podemos decir que sus diferencias se encuentran principalmente en los contextos en los cuales se desarrollan, los condicionamientos a los que tienen que someterse o, entre otras cosas, en la acreditacin que ofrecen.

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de que, la Educacin no Formal y en particular la Educacin Socio Comunitaria es una de las formas mas sublimes de expresar todo lo que la vocacin del educador engloba y que, por ello, necesita de una Didctica Especial que la estudie, la explicite y la desarrolle. 2- Hiptesis de Anlisis Lo antes dicho nos permite expresar, desde nuestro punto de vista, la siguiente Hiptesis de Anlisis como hiptesis principal de esta Monografa: En todos los mbitos formativos, la existencia de una Didctica especial para la Educacin No formal, suministra mejores herramientas al docente para la transmisin del conocimiento y la formacion de subjetividad El basamento fundante para la eleccin de esta hiptesis de anlisis proviene de dos fuentes principales de los cuales se desprende: una terico, la otra prctico y por ello embebida de una fuerte carga emprica. La primera ha sido conformada por una profunda y copiosa lectura investigativa sobre el tema en cuestin, la segunda proviene de la experiencia educativa propia y de otros, alcanzada a travs del compromiso pedaggico en diferentes mbitos. Desde all y desde la generalidad ms amplia, nos sentimos habilitados para plantear algunas justificaciones breves que clarificarn, de alguna manera, las razones por las que se ha elegido. Los procesos educativos son procesos de enseanza y aprendizaje, por eso entonces, es obvio que al hablar de estos, deberemos justificar algunos ejes pedaggicos y, en nuestro caso, la existencia de una Didctica Especial que brinde el encuadre necesario para poder desarrollar la Educacin No Formal con una mnima lgica orientada a determinados resultados. Estos resultados y la bsqueda de los caminos para lograrlos, dependen en gran medida del mbito social y de la cotidianeidad en la cual se desenvuelva el sujeto, es por ello que en algunos casos planteamos el carcter superlativo de la ya herramienta, Educacin No Formal, respecto de la Educacin Formal. Consideramos que la interaccin dialctica y dialgica entre sujetos que ensean y sujetos que aprenden, como elementos bsicos para la educacin, se puede plantear con menores dificultades desde lo no formal debido a que las relaciones vinculares se pueden enmarcar un particular distendimiento que las facilita. Adems afirmamos que la subjetividad esta signada por lo vincular, ya que es singular y emergente de las relaciones que generamos con los dems. Como nos dice Enrique Pichn Rivire "...el sujeto no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay nada en l que no sea la resultante de la interaccin entre individuos, grupos y clases... el sujeto es un ser de necesidades que slo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan 7 y al aceptar esto no podemos dejar de lado la indagacin sobre cuales son los procesos que generan o permiten la construccin de vincularidad y, de esta manera, los procesos educativos se pueden entender como lugares comunes donde sta relacin vincular - y por ende la construccin de subjetividad - se desarrollan con relativa amplitud. 3- Objetivos Esta Monografa se centrar en los siguientes propsitos: Establecer la importancia que posee, en la construccin de subjetividades, la Educacin Socio Comunitaria entendiendo que sta, debido a los contextos en los cuales se despliega y a la poblacin a la cual va dirigida, no es solamente una herramienta como cualquier otra sino que es una forma de educar que, especficamente, necesita de una Didctica Especial y acorde para poder ser desarrollada, una didctica que prcticamente no se implementa ni se
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Pichon Riviere, Enrique. Obras completas. Ediciones Nueva Visin. 1995

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transmite a los que han tomado la Docencia como opcin de vida y que, desde nuestro punto de vista, podra ser una eleccin superlativa a las propuestas pedaggicas actuales que se aplican en determinados sectores sociales. Por ello decimos que nuestro Objetivo General ser: Explicitar los beneficios que ofrece la Educacin No formal y en particular de la Educacin Socio Comunitaria y que justifican el desarrollo de una una Didctica especial y nuestros Objetivos Particulares sern: a) Sealar que se entiende por Educacin No Formal. b) Definir la importancia de la Educacin No Formal en la construccin de subjetividad. c) Explicitar cuales son los posibles alcances de una Didctica Especial para la Educacin No Formal d) Indicar cuales son los motivos que permiten considerar que la Educacin No Formal, en algunos contextos, es de carcter superlativo respecto de la Educacin Formal. 4- Marco Terico Dentro del Marco Terico, y previo a su desarrollarlo, hemos entendido generar un parntesis necesario para identificar algunos trminos que en esta Monografa son, para nosotros, de singular importancia. El hecho de que fueran estos y no otros est claramente relacionado con la significacin o el eje que plantea la hiptesis de anlisis y sern considerados como palabras clave de esta Monografa. Ellos son los siguientes: Educacin, Educacin No formal, Educacin Socio Comunitaria, Educacin Formal, Didctica, Didctica Especial, Proceso Educativo, Proceso de Enseanza, Proceso de Aprendizaje, Proceso de Socializacin, Interaccin Dialctica, Interaccin Dialgica, Sujeto Social, Subjetividad, Vnculo. Algunos de estros trminos y palabras, sern utilizados/as como basamento para la construccin epistemolgica por lo que, adems de incluirlos dentro de la consideracin de principales, ameritan una definicin o una conceptualizacin que las encuadre en nuestra ideologa pedaggica, por ello consideramos y decimos que: Desde una generalizacin conceptual entendemos a la EDUCACIN como el proceso global de la sociedad, a travs del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad y en el beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, aptitudes y conocimientos 8 por su parte W. Cunnigham, en su Filosofa de la Educacin, da este significado: "La educacin es un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la prosecucin de estos ideales" 9. Debemos acotar de alguna manera estas generalizaciones que son por nosotros compartidas, para ello recurrimos al concepto dominante que de educacin mantendremos como eje en este trabajo, este concepto es el propuesto por Paulo Freire y denominado educacin problematizadora. Dentro de las caractersticas que al respecto plantea el pedagogo brasilero, encontramos que en su centro se halla la pregunta del por qu? y que su propuesta es que los seres humanos desarrollen la capacidad de comprender crticamente cmo existen en el mundo, que aprendan a ver el mundo no como realidad esttica, sino como proceso de cambios. El concepto clave en esta concepcin es la conscientizacin: el proceso de
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UNESCO. 1974. Citado en Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin Oscar, Picardo Joao, Juan Carlos Escobar Baos, Rolando Valmore, Pacheco Cardoza. 1. Ed. San Salvador, El Salvador, C.A.: Centro de Investigacin Educativa, Colegio Garca Flamenco.
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aprendizaje necesario para comprender contradicciones sociales, polticas y econmicas. Podemos definir a la EDUCACIN NO FORMAL, si se quiere, desde dos ejes principales, uno referido a los contextos en los cuales se puede desarrollar y otro representado por sus actores o destinatarios. As decimos que la Educacin No Formal es aquella que: se produce, en el marco de diferentes contextos, por fuera de las instituciones de educacin formal como lo pueden ser, entre otros las sociedades, comunidades y diferentes tipos de organizaciones o instituciones. es inclusora de y esta pensada para un cmulo de individuos que por diferentes razones no tienen acceso a las ofertas educativas formales, estos sujetos sern sus destinatarios y actores. Como EDUCACION FORMAL entendemos a aquella que se desarrolla en contextos formalizados como lo son las Academias, Escuelas, Institutos, Univerisidades y todo tipo de Instituciones Escolares. Los autores que han definido la DIDCTICA desde Comenio hasta nuestros das, son muchos y sus conceptualizaciones son, en mayor o menor medida, todas valederas. Nosotros en la bsqueda de una significacin que nos represente, hemos tomamos como definicin de DIDCTICA la siguiente: es la ciencia y la tecnologa que construye desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje para la formacin del alumno10. Tomamos sta como propia porque creemos que la misma abarca todos los aspectos esenciales que la Didctica ofrece, pero, mas all de la definicin, nos parece interesante especificar algunos lineamientos que esta ciencia aporta a la capacitacin docente para que este pueda facilitar el aprendizaje de los estudiantes, as tomamos lo planteado en el Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin 11 y al respecto y decimos que la didctica aporta al docente al menos cuatro grandes lineamientos: a) elementos histricos sobre experiencias metodolgicas utilizadas desde cada corriente o teora (cultura docente); b) un enfoque investigativo para que el docente tenga facultades para obtener informacin desde el aula 12 (investigacin educativa); c) una reflexin sobre la importancia de los recursos y ambientes de aprendizaje como factores didcticos (materiales y tecnologas); y d) la programacin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje (planificacin) Respecto de la DIDCTICA ESPECIAL es conocido por todos aquellos que estn inmiscuidos en cuestiones pedaggicas, que esta considera los principios y normas especiales de instruccin, enseanza13 y aprendizaje de acuerdo con determinadas circunstancias y condiciones, las mismas son las que definen las variables que la Didctica Especial puede tener, as decimos que esta se puede caracterizar segn el objeto, segn el sujeto y segn el ambiente. Daz Alcarz14, nos orienta cuando plantea que, si tenemos en cuenta el objeto deberamos hablar de las materias de enseanza, por lo que diremos que existe, por ejemplo, una Didctica Especial para las Matemticas o para la Literatura; que el sujeto nos delimita y permite estudiar el trabajo educacional en funcin, entre otras cosas, de las diferencias individuales de edad, capacidad o aptitudes, por lo que podemos as hablar de
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Daz Alcarz, Francisco. Didactica y currculo: un enfoque constructivista Ediciones de la Universidad de Castilla La Mancha. 2002 11 Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin Op. Cit. 12 Debera decir: desde el mbito en el que ensea o similar. Este es uno de los tantos ejemplos que demuestran que todo lo pedaggico est pensado mayormente con cierta orientacin ulica. 13 Consideramos aqu diferencias relacionadas con los objetivos de una y de otra, mientras que la educacin ensea a ser, la instruccin ensea a hacer. 14 Daz Alcarz, Francisco. Op. Cit.

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una Didctica para la Educacin Infantil o para la Educacin de Adultos; al plantear la variable ambiente la Didctica puede proponer maneras distintas de actuar en diferentes mbitos educativos como el rural, el formal, o el no formal. Para caracterizar los PROCESOS de ENSEANZA y de APRENDIZAJE decimos a modo de inicio, para generar postura que el flujo de la conciencia humana otorga al proceso educativo su carcter distintivo y hace de la enseanza y el aprendizaje ese tan maravilloso y cambiante proceso (que es) donde los pensamientos y las emociones se construyen y reconstruyen permanentemente 15 que nos quieren decir cuando nos plantean estas cuestiones?, que la enseanza y el aprendizaje no solo se fundan sino que se refundan, es decir cambian permanentemente en funcin, entre otras cosas, de las intenciones y la predispocisin que tengamos para ensear y aprender. Los educandos llegan a los mbitos de enseanza con innumerables experiencias almacenadas en su memoria, con un tipo determinado de aprendizaje adquirido y con una determinada actitud hacia los nuevos conocimientos, entonces comprometerse a fondo con la enseanza significa embarcarse en la aventura del aprendizaje sin limites 16 porque para Bruce Joyce, Marsha Weil y Calhoun Emily los modelos de enseanza son en rigor modelos de aprendizaje nosotros podemos parafrasearlos y decir que los procesos de enseanza son en rigor procesos de aprendizaje. As mismo tomamos como definicin bsica de aprendizaje la propuesta por Pichon Riviere cuando dice que es el proceso de apropiacin instrumental de la realidad para modificarla 17 Consideramos como PROCESO DE SOCIALIZACIN a aquel por el cual los nuevos miembros se integran a la sociedad mediante el aprendizaje de sus instrumentos bsicos de convivencia: lengua, creencias, hbitos, formas de comer o de vestirse, ritmos vitales18 entre otras cosas, es decir, es el proceso mediante el cual los sujetos adquieren su carcter social a travs de la apropiacin de la cultura de la sociedad donde nacen y crecen. Particularmente la socializacin es un proceso porque esta conformada por una sucesin de etapas y fenmenos en el tiempo que vienen marcadas por los diferentes contenidos y agentes de socializacin que van apareciendo en cada individuo, sociedad y momento histrico determinado19. Compartimos con Guerrero Sern20 la distincin por etapas que plantea y que comnmente se caracterizan como Socializacin Primaria y Socializacin Secundaria, donde la primera se refiere, en lo que respecta a los agentes de socializacin, a la familia como el principal, mientras que la segunda propone varios causantes del fenmeno como lo son la escuela, el grupo de iguales, los medios de comunicacin o las diferentes asociaciones a las que pertenecemos en determinados momentos de nuestras vidas. Esta divisin tambin puede determinarse desde los criterios utilizados para transmitir los contenidos: mientras que en la primera estos tienen un carcter particularista de expectativas de rol, es decir, adscriptos o propios de las personas o grupos que los poseen; la segunda, a su vez, transmiten criterios universalistas, generales para todos los miembros de la sociedad Desde la Psicologa son varias las teoras psicoevolutivas que nos permiten comprender mas acabadamente el proceso de socializacin del sujeto, tomamos como mas representativas la Psicologa Gentica de Piaget, el Psicoanlisis de Freud y el Modelo de desarrollo cognitivo de Vigotsky. Decimos que la INTERACCIN entre los integrantes de un grupo puede ser DIALCTICA o DIALGICA, y para referirnos a la primera tomamos las palabras de Pichon Riviere, cuando nos dice que el proceso de esclarecimiento de un grupo tiende
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Joyce, Bruce; Weil Marsha, Calhoun Emily. Modelos de Enseanza. Gedisa Editorial. 2006. Ibd. anterior. 17 Pichon Riviere, Enrique. Op. Cit. 18 Guerrero Sern, Antonio. Manual de la Sociologa de la Educacin Editorial Sntesis S.A. 1996 19 Ibd. Anterior 20 Ibd. Anterior.

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a hacerse dialctico, es decir a romper las situaciones dilemticas, las que caracterizamos como situaciones que impiden el cambio, porque los problemas se plantean en forma dilemtica como opcin entre el si y el no donde no hay posibilidades de solucin. Son opuestas a las situaciones con solucin, que son las situaciones dialcticas, donde a travs del interjuego se maneja el problema hasta resolverlo en forma de una solucin que es una sntesis que se transforma a su vez en el punto de partida de una nueva situacin dialctica21, situacin a la que solo se puede llegar a travs del dilogo, por ello, para referirnos a la Interaccin Dialgica nos referenciamos con Paulo Freire ya que su pedagoga nos habla de cinco dimensiones, una axiolgica, una dialgica, una poltica, una gnoseolgica y una metodolgica. La Dimensin Dialgica en particular es la que aqu nos interesa y decimos que el marco que otorga el dilogo es el sustento de la propuesta freireana; se aprende a travs de la palabra. Algunas veces se ha entendido que este es un aporte restringido nicamente al dilogo entre quien ensea y quien aprende, no es as, el dilogo aqu no es el que se desarrolla solamente dentro del aula o en los mbitos donde se realiza el traspaso del conocimiento, es el dilogo en el que interviene el conjunto de la comunidad que ensea y aprende, los padres, las madres, la familia en general, los voluntarios, los profesionales y todos aquellos que forman. Es un dilogo planificado y entendido como un proceso interactivo en el cual, quienes interviene, lo hacen desde una posicin horizontal. En l la validez de las intervenciones se basa en el poder de la argumentacin y no en la posicin de quien emite tal argumentacin. La dialogicidad es indispensable; es la herramienta que permite, es la herramienta que organiza el conocimiento e implica una postura crtica y una preocupacin por aprehender los razonamientos que median entre los actores, es la herramienta para adoptar una postura que permite transformar la curiosidad ingenua en curiosidad epistemolgica 22 y as impulsar el aprendizaje dialgico, que es el que se deriva de la utilizacin y desarrollo de las habilidades comunicativas, de la capacidad de dialogo que posea el sujeto, de ah su importancia. Para realizar una caracterizacin de lo que podemos llegar a considerar con un SUJETO SOCIAL nos centramos en dos conceptos bsicos: uno propuesto por la teora sociolgica que nos define lo que es un grupo social; otro el de sujeto propuesto por la Psicologa Social de Pichon Riviere. Trado a nosotros por Guerrero Sern 23 decimos que grupo social es todo conjunto de personas identificadas entre s y que mantienen relaciones duraderas, como pautas estables de conducta, basadas en objetivos, creencias o valores mutuamente aceptados. Los sujetos que integran estos grupos son, nuestros sujetos sociales, aquellos que, desde lo Psicosocial, son producidos y productores, emergentes de una trama de relaciones sociales que lo determinan, forjados en la relacin dialctica entre necesidad y satisfaccin 24 Mas all de las definiciones que sobre SUBJETIVIDAD podamos esbozar, creemos ms importante, en esta instancia, realizar una caracterizacin acorde a lo que nosotros entendemos como una de las particularidades que sta posee y que nos permitir comprender mejor su significado, as decimos que la subjetividad debe ser entendida como una estructura en permanente cambio, como un sistema abierto. Esta visin holstica nos permite penetrar mbitos desde una concepcin ms franca para la comprensin de los fenmenos que en ellos se desarrollan, as el concepto de sistema abierto, que proviene de la Teora de Sistemas 25, nos dice que estos requieren de su
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Pichon Riviere, Enrique. Op. Cit Los conceptos de curiosidad ingenua y curiosidad epistemolgica son explicitados por Paulo Freire en varias de sus obras, la curiosidad ingenua es la que esta asociada al saber del sentido comn, esta al hacerse crtica, al acercarse cada vez mas rigurosa y metdicamente al objeto de estudio se vuelve curiosidad epistemolgica. Cambia de calidad pero no de esencia. 23 Guerrero Sern, Antonio. Op. Cit. 24 Schvarstein, Leonardo. Psicologa Social de las Organizaciones. Nuevos Aportes.Editorial PAIDOS. 2006 25 La Teora de Sistemas sostiene como idea principal, fundamentalmente, que todo en el universo, desde el tomo a la
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entorno para existir. A partir de aqu se pueden considerar desde otra concepcin a los sistemas vivientes, como sistemas cuya existencia y estructura no dependen solamente de una alimentacin exterior material energtica, sino tambin organizacional e informacional desde este punto de vista singular, la oposicin entre lo individual y lo social en la subjetividad no tiene cabida. En lo que respecta a la concepcin de VNCULO , diremos que para nosotros es una estructura compleja de interaccin constituida por dos personas fsicas (dimensin intersubjetiva) y un tercero fantaseado y proyectado sobre el otro (dimensin intrasubjetiva)26. Talvez este concepto merezca una pequea disquisicin: cuando dos personas fsicas dos cuerpos interactan existe una relacin interpersonal pero aun no un vnculo. Para que este se constituya debe estar incluido el tercero aludido porque, para nosotros, el vnculo es un concepto mas amplio que el de relacin de objeto, pues es entendido como una estructura compleja donde se produce un interjuego dialctico entre un sujeto, un objeto, fantasas inconscientes y un tercero proyectado en el otro. Una vez especificadas las anteriores definiciones y conceptualizaciones necesarias para nuestro proceso podemos explicitar cual es el Marco Terico que utilizaremos en esta Monografa. Para ello hemos tomado tres ejes que, a modo de apartados, consideramos ms importantes ellos son: la Educacin como formadora de subjetividad, la Educacin No formal y las Diferentes teoras sobre el conocimiento . De esta manera hemos credo instalar un orden clarificador al desarrollo de nuestro Marco Terico. 4-1-Sobre la Educacin como formadora de subjetividad. Para comenzar el desarrollo de este apartado, creemos necesario plantear algunas cuestiones generales que identifican a la Educacin como formadora de subjetividad, en este sentido decimos que esta se podra caracterizar como el modo en el que se conjugan y anudan varias identidades: La de una comunidad que reclama transmisin y hallazgo para sostener una ilusin social esencial; La de mltiples culturas que esperan el pase del rasgo que permita la identificacin necesaria a la continuidad sin cristalizarla; La de los territorios de indagacin de distintas disciplinas, que esperan que nuevos visitantes se instalen en ellos; La de los actores presentes en la escena pedaggica, identidad que es bsqueda y construccin individual y colectiva27 Estas caractersticas identitarias comprenden en su seno un amplio espectro abarcativo, entre otras cosas, de costumbres, supuestos culturales, necesidades e intereses que nos permitiran disparar varias hiptesis, o al menos preguntas habilitantes
galaxia, pasando por la molcula, la clula, el organismo y la sociedad, pueden considerarse como un sistema o sea como una asociacin combinada de elementos que son diferentes, pero, cuando empleamos esta teora para comprender o estudiar algn fenmeno, es esencial entender que un sistema es ante todo una entidad independiente, no importa que a su vez pertenezca o sea parte de otro sistema mayor. La virtud sistmica se funda en tres ejes centrales a. haber puesto en el centro de la teora, con la nocin de sistema, no una unidad elemental discreta, sino una unidad compleja, un todo que no se reduce a la suma de las partes; b. haber concebido la nocin de sistema no como una nocin, real ni como una nocin puramente formal, sino como una nocin ambigua o fantasma c. situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir al mismo tiempo, tanto la unidad como la diferenciacin de las ciencias, no solamente segn la naturaleza material de su objeto, sino tambin segn los tipos y las complejidades de los fenmenos de asociacin/organizacin (Morin E. Introduccin al pensamiento complejo Gedisa Editorial. 2007) 26 Pichon Riviere, Enrique. Op. Cit 27 Frigerio Graciela. Prologo Instrucciones parea ser Profesor Estanislao Antelo. Santillana. 2003.

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de la problematizacin, sobre los conceptos que de Educacin se han planteado en los ltimos tiempos, pero no es todava el momento para realizar esta discusin, s creemos necesario centrarnos en el ineludible proceso de enseanza y aprendizaje que la Educacin conlleva, un proceso que necesariamente esta orientado a la construccin de un sujeto que convive con determinadas pautas culturales, con sus costumbres a cuestas, con determinadas limitaciones sociales, un sujeto instalado en una realidad que lo describe como histrico, pero fundamentalmente un sujeto que es inacabado y este inacabamiento es lo que le permite ser entendido como sujeto de la enseanza la que estamos convencidos en forma definitiva - no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin 28 es decir para nosotros ensear es crear condiciones, facilitar el crecimiento, es acompaar el aprendizaje en el sentido que plantea Lev Vigotsky sus ideas sobre el mismo, en la Zona de Desarrollo Prximo 29. Este concepto es el que permite comprender que el trabajo educativo debe ser democrtico y que, adems, esto se logra solo si todo su proceso se realiza con los educandos y no sobre los educandos, aqu nada es bueno si se pretende obligar o imponer, as lo mejor surge de la construccin en conjunto y esto es una realidad psicosocial fundante para que el concepto formado sobre la enseanza prospere. Respecto del aprendizaje, retomando el nocin de sujeto inacabado, se aprende mucho mejor cuando partimos de este supuesto, es decir al comprendernos inacabados es cuando la curiosidad ingenua pasa a ser curiosidad epistemolgica30 con mucho ms facilidad y las ansias por aprender despiertan en nosotros la chispa que no quema pero perturba, es cuando el desequilibrio piagetiano amenaza, cuando solo la respuesta certera y justa nos da la inconciente y ansiada sensacin de saciedad para permitirnos recomenzar desde otra incgnita. 4-2-Educacin No formal La educacin no formal tiene como destinatario a un sujeto que posee caractersticas que son determinadas por diferentes parmetros, entre otros, la edad, la condicin social o la profesin. Este sujeto, que por lo general y por distintas razones esta vido de conocimientos, es decir tiene la necesidad de aprender, en el discurso hegemnico de la pedagoga dominante es contextualizado de forma particular y cuando, se habla de Educacin no Formal, mayoritariamente, se habla de un sujeto que ha sido educacionalmente marginado y esto significa que pertenece a sectores sociales subordinados, un sujeto que ve en la formalidad de las aulas un importante grado de frustracin generado por el fracaso que sufrio al transitar por ellas. Es un sujeto que necesariamente debe ser abordado por una Educacin distinta a la que se brinda desde las escuelas. Respecto del Proceso de Enseanza y Aprendizaje, la conceptualizacin que conformaremos aqu, nos permitir comprender con mayor claridad algunas caractersticas del modo de vinculacin que se genera entre los que ensean y los que aprenden y, de estos ltimos, con el conocimiento. Esta vinculacin se basa en criterios que son fundantes de la Educacin No formal y nos acompaarn a lo largo de toda esta Monografa, ellos son:

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Freire Paulo. Pedagoga de la Autonoma Siglo XXI Editores. 2002. Si consideramos acertada la teora de que el aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo, sino que es, por el contrario, el que tira de l, ser justamente ese aprendizaje que se de a partir de desarrollos especficos ya establecidos es decir el aprendizaje que se produzca partiendo de una ZDA (Zona de Desarrollo Actual) y hasta alcanzar los lmites de autonoma posible desde esa base definidos por la ZDP (Zona de Desarrollo Prximo), el que nos permitir develar la estructura y caractersticas del aprendizaje humano. 30 Vase cita 22

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 La valoracin del trabajo grupal, donde la premisa fundamental es aprender con el otro, del otro, ayudado por el otro, otro que no es solo el educador, es el par; El hecho que el educador no sea la fuente del conocimiento, sino el gua para descubrirlo; la posibilidad de comenzar siempre a partir de los conocimientos previos, lo que se conoce, se piensa y se quiere aprender ya que explorar los intereses, las motivaciones para aprender es muy interesante porque influyen en forma determinante en la posibilidad de hacerlo; Ensear como una accin plural, es decir, que incluye un conjunto de prcticas, esta pluralidad rehye la homogeneizacin porque debe respetar la diferencia cultural, lingstica y personal de los sujetos con los que se interacta, e incluye procesos que se integran y deben ser integrados en cualquier intento de formacin genuina. 4-3-Diferentes teoras sobre el conocimiento Podemos considerar que las preguntas, qu es conocer?, cmo se conoce? y cundo existe verdadero conocimiento? son esenciales para delinear con claridad las cuestiones principales de la Educacin. Partimos del supuesto de que el conocimiento es un elemento fundamental en los procesos de enseaza-aprendizaje, de aqu la importancia que le otorgamos a las teoras sobre el conocimiento que se han aplicado a la pedagoga. Tener en claro cuales son estas teoras, para vincularlas con todas las situaciones educativas, es un aspecto terico-operativo de suma relevancia para los educadores, formadores, capacitadores y para todos aquellos profesionales cuya tareas se vinculen, de diferentes maneras, a la Educacin No formal. Desarrollaremos brevemente las principales caractersticas del Conductismo, el Cognitivismo y el Constructivismo, como as tambin sus respectivas aplicaciones en la educacin: 4-3-1- Conductismo El Conductismo es una corriente de la psicologa que se basa en el empleo de procedimientos experimentales para estudiar el comportamiento observable considerando al entorno como un conjunto de "estmulos-respuestas". En sus orgenes el representante ms destacado fue John B. Watson, para l la psicologa es el estudio de un comportamiento observable y medible, es decir, propone hacer una psicologa objetiva y antimentalista cuyo objeto debe ser la conducta observada y controlada por el ambiente, su pospuesta es ampliamente aceptada, pero carece de elementos para desarrollarla y recurre entonces a los trabajos realizados por el ruso Ivan Pavlov31 sobre los reflejos condicionados, estableciendo as el condicionamiento como paradigma experimental del conductismo 32 , en conclusin, la psicologa, desde su punto de vista, deba ser purgada del "mentalismo". En la dcada de 1920, cuando la teora conductista de Watson se public por primera vez, los psiclogos estadounidenses no haban agotado en absoluto el enfoque estructuralista, por lo cual, el mtodo cientfico y
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Algunos aos antes de que apareciera el artculo de Watson, Pavlov haba observado que los perros de su laboratorio empezaban a salivar en cuanto oan que se acercaba la persona que les daba de comer, aun antes de ver el alimento. Pavlov siempre haba pensado que la salivacin era una respuesta natural ante la presencia de comida, de modo que la reaccin anticipatoria de los animales le pareci extraa. Decidiendo averiguar si poda ensearles a salivar ante el sonido de una campana, aun cuando no hubiera comida en el cuarto. 32 Pozo, Juan Ignacio. Teorias Cognitivas del Aprendizaje. Editorial Morata. 1989

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ortodoxo que este les porponia - si no puedes ver algo ni medirlo, ms vale que nos olvidemos de ello- fue bien recibido por los medios cientficos. En la actualidad, el enfoque conductista es mucho ms amplio y flexible que en tiempos de Watson. Los conductistas modernos no solo investigan estmulos, respuestas observables y aprendizaje, sino tambin prestan atencion a otros fenmenos mas difciles de observar como lopueden ser la tensin emocional, la empata, la confianza o la personalidad. Esto ha generado una nueva corriente que suele ser llamada neo-conductismo que permite distinguirla del enfoque ms ortodoxo de Watson. Dentro de las caracteristicas de esta postura podemos destacar como mas importantes su insistencia en planear preguntas muy precisas y bien delimitadas usando mtodos objetivos y llevando a cabo una investigacin minuciosa, y sus intentos de desarrollar teoras generales del comportamiento, sobre todo a partir de experimentos con animales. El representante mas importante de esta corriente es B.F. Skinner quien seala que el aprendizaje explica la conducta, y que, por su parte, est controlado por los reforzadores. Slo los fenmenos observables y medibles pueden sentar las bases para predecir, explicar y controlar la conducta. En sntesis, el conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. El ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa conductista son segn Pozo33 son los siguientes: Reduccionismo Antimentalista: Es la negacin de los estados y proceso mentales. Rechaza el uso de la instrospeccion, no la porpia existencia de la mente y tampoco su estudio siempre que este se haga por metodos objetivos, es decir, a travs de indices conductuales. Principio de Correspondencia: la mente, de existir es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de sta y no al revs. Este rasgo deriva directamente del Asociacionismo. Ambinetalismo Extremo: La mayoria de los conductistas son ambinetalistas. El conductismo situa el principio motor de la conducta por fuera del organismo. El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. Carcter pasivo: que se limita a responder a las contingencias ambientales. El aprendizaje no es una cualidad intrinseca al organismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente. Equipotencialidad: Segn esta idea las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes especies e individuos. Lo que equivale a pensar que solo existe una sola forma de aprender: la Asociacin. Al respecto Clemente Herrero Fabregat 34 plantea que aplicando estas ideas al proceso de aprendizaje se establece que un buen mtodo de enseanza garantiza un buen aprendizaje. El profesor se convierte en un emisor de conceptos que el alumno debe recibir y aprender sin realizar, por su parte ningn tipo de construccin mental, por lo que se convierte en un buen receptor de conceptos y contenidos, cuyo unica pretencion es aprender lo que ensea el profesor Las consecuencias para la educacin son claras. Al considerar que todo aprendizaje o cambio de conducta solo proviene de estmulos externos, se niegan los procesos endgenos mentales y as los educandos no son sujetos de conocimiento sino objetos
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Ibd. Anterior Herrero Fabregat, Clemente. Geografa y Educacin. Sugerencias didcticas. Huerga y Fierro Editores S.L. Madrid. 1995
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vacos para ser llenados con informacin y con datos que ellos no han elaborado. 4-3-2- Cognitivismo En el enfoque cognitivista, el reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptacin de procesos cognitivos causales. Aqu, contrariamente al conductismo, el procesamiento de informacin depende de las variables del sujeto y de las variables que ofrece la situacin ambiental a la que est enfrentado dicho sujeto, asi sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de informacin. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin. Respecto del Cognitivsimo, ngel I. Prez Gmez 35 nos dice que sus postulados fundamentales son que: El aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenmeno incomprensible sin su vinculacin a la dinmica del desarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que permiten la realizacin de nuevos aprendizaje de mayor riqueza y complejidad. La gnesis mental puede representarse como movimiento dialctico de evolucin en espiral. En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos. Se construyen en procesos de intercambio interpersonal. Dos son los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica: la asimilacin: proceso de integracin de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el sujeto y la acomodacin: reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporacin precedente. Ambos constituyen la adaptacin del sujeto que reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la estimulacin del ambiente. La vinculacin entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de "nivel de competencia" Para que el sujeto de una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad especfica a las incitaciones diversas del medio. El conocimiento no es una copia figurativa de lo real. Es una elaboracin subjetiva que desemboca en la adquisicin de representaciones organizadas de lo real y en la formacin de instrumentos formales de conocimiento. Las formas de conocimiento son el resultado no del conocimiento de los objetos, sino de la coordinacin de las acciones que el sujeto ejerce al manipular y explorar la realidad. Podemos decir que la psicologa cognitiva influye en la educacin a travs de: a) Su carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo individual, con el medio fsico y psico-social. b) La significacin que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno.
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Gimeno Sacristn, J.; Prez Gmez, A.I. Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata S.L. Madrid 1997

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c) El espacio central del lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones mentales (reversibilidad del pensamiento). d) La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno. El alumno progresa cuestionando sus anteriores construcciones con las que entenda la realidad. e) El nfasis puesto en la cooperacin para el desarrollo de las estructuras cognitivas. Los intercambios de opiniones, la expresin de diferentes puntos de vista, superando el egocentrismo. f) Diferenciar y relacionar desarrollo con aprendizaje. No todo aprendizaje provoca desarrollo. La acumulacin de informaciones fragmentadas no configuran esquemas operativos de conocimiento. g) Vincular la capacidad de conocer a las habilidades sociales y capacidades afectivas. 4-3-3- Constructivismo Al hablar de constructivismo se est haciendo mencin a un conjunto de elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y practicas que poseen profundas coincidencias y diferencias entre si, esto hace que sea muy difcil considerarlas como una sola. En la actualidad, podemos decir que punto comn de las actuales elaboraciones constructivistas est dado por la afirmacin de que el conocimiento es un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes 36. Esto significa que conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados. En las ltimas dcadas han surgido varios constructivismos, cada uno con su propio punto de vista acerca de cmo facilitamos el proceso de construccin del conocimiento. stos van desde un constructivismo de tipo cognitivista hasta un constructivismo social y contextualizado, para el primero los alumnos aprenden a travs de una secuencia uniforme de organizaciones internas, cada una ms abarcadora e integrativa que sus predecesoras37, para el segundo, la construccin del conocimiento una experiencia compartida ms que individual.38 Detrs de esta segunda posicin se puede observar una perspectiva situada en la cual, la persona y el entorno, contribuyen a una actividad donde la adaptacin no es del individuo al ambiente sino que son el individuo y el ambiente los que se modifican mutuamente en una interaccin dinmica. El trmino constructivismo forma parte del lenguaje educativo y se ha convertido desde hace tiempo en una palabra muy utilizada tanto para explicar el enfoque de los planes y programas oficiales de educacin bsica como por aquellos maestros e investigadores que pretenden ubicar su discurso dentro de la vanguardia pedaggica, pero el vocablo es una cohesin de ideas relacionadas con la adquisicin del conocimiento y por ello conviene aclarar que no existe una teora constructivista, sino que el mismo esta conformado por un conjunto de visiones epistemolgicas, psicolgicas, educativas y socioculturales sobre el aprendizaje que tienen sus races en las investigaciones de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los seguidores
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Coll, Salvador; Palacios, J; Marchesi, A Desarrollo Psicologico y Educacin. Tomo II. Editorial Alianza, Barcelona. 1993 37 Para promover el aprendizaje, el profesor o diseador del curriculum trata de acelerar el paso de la reorganizacin ayudando a los estudiantes a examinar la coherencia de sus actuales formas de pensar. En este sentido, el constructivismo cognitivista se enmarca en una concepcin individualista del conocimiento. 38 La interaccin entre organismo y ambiente posibilita el que surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que implica una relacin recproca y compleja entre el individuo y el contexto.

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de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagn, Ausubel y Novak, entre otros. Aqu el aprendizaje se convierte en un proceso de construccin del conocimiento, mientras que la enseanza es un proceso intencional de intervencin que facilita el aprendizaje. Existe pues un papel activo del alumno en la construccin de mecanismos de comprensin que otorgan un sentido muy particular a la informacin del entorno, y en esto radica la gran diferencia con el conductismo 39. 5 - Desarrollo Para realizar esta Monografa la metodologa de trabajo que hemos optado, nos permite contrastar el accionar de la Educacin Formal y la de la Educacin Socio Comunitaria en las funciones que cumplen dentro de la comunidad en la que se desarrollan. De esta manera buscamos demostrar por que la existencia de uan Didactica Especial para la Educacion No Formal es tan necesaria. Consideramos que esta forma es clarificadora de los caminos necesarios para llegar a los objetivos planteados. Entonces, poniendo nuestro punto de inicio en la Educacin Formal, podemos decir que existe un nivel de estudio macrosociolgico en el cual es posible observar las relaciones existentes entre el sistema educativo y la sociedad en una comunicacin que podra considerarse dialctica. Sin pretender realizar un anlisis profundo de la conexin existente entre el sistema escolar y el medio donde se desarrolla, a priori, podemos preguntarnos: En qu medida el sistema educativo est influenciado por la sociedad?, Hasta qu punto la sociedad en la que est inserto lo modifica?; o bien En qu medida contribuye el sistema educativo al mantenimiento de la sociedad como un todo, o su transformacin y cambio? Hasta donde los cambios educativos generan cambios en la sociedad? Estos interrogantes podrn tener diferentes respuestas, y mas all de los cuestionamientos que podamos plantear, decir que la cotidianeidad ulica refleja especularmente la realidad social en la cual est inmersa, no es una mera suposicin ya que es inevitable observar que en ella se replican a diario diferentes problemticas relacionadas, por ejemplo, con la desigualdad, ahora, la pregunta central para nuestro anlisis en este apartado es: la escuela de la actualidad esta preparada para hacer frente a las problemticas sociales que la rodean? Una respuesta afirmativa a este interrogante caera hoy, en el plano de lo utpico; las evidencias nos han demostrado que en realidad esto no es as, la educacin no puede por s sola erradicar el cmulo de injusticias que aparecen fuertemente incrustadas en el tejido social40 y podemos decir que una de las causas de que esto suceda se debe a que, precisamente, el sistema educativo forma parte de l y adems es un mecanismo que encuentra grandes dificultades a la hora de tomar la distancia critica necesaria para poder encontrar las soluciones. La inmersin de la escuela en el tejido social, comienza a entenderse a partir del modelo en el que se organizaron las sociedades latinoamericanas hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX. Un modelo que tuvo al Estado como eje articulador del conjunto de la sociedad siendo una figura clave en la construccin de un espacio de sentido para el conjunto de los individuos y las instituciones; el mismo se denomin estado cntrico41 y su organizacin se correspondi con la conformacin de la sociedad
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En esta corriente se considera que solamente los estmulos externos que recibe un sujeto son determinantes en la conducta, de manera que bajo esta perspectiva los estudiantes tienen siempre comportamientos predecibles, observables y, por ende, medibles. El alumno recibe y acumula conocimientos, no los construye. 40 (Coombs, Ph. (1985: La crisis mundial en la educacin. Perspectiva actuales, Madrid Santillana. Citado por Jaume Sarramona en Teora de la Educacin Reflexin y normativa pedaggica, cap. 2, Pag. 34, Ariel S.A)) 41 ( Cavarozzi M. el modelo latinoamericano: Su crisis y la gnesis de un espacio continental. Bogot convenio Andrs Bello 1999)

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industrial y del entramado institucional propio de esta etapa del desarrollo capitalista: la fbrica, la familia, la escuela, la clase social y las instituciones de representacin poltica y sectorial. La constitucin del sistema educativo responde claramente a esta matriz sociopoltica y da cuenta del poder de la infraestructura del Estado para definir los parmetros de socializacin e incorporacin cultural de la poblacin; por una parte como portador de una propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los principios y las creencias en los que se fundamentaba la comunidad y por otra como dispositivo de regulacin social y en consecuencia como instrumento de gobernabilidad 42. La realidad nos demuestra que estos organismos - la fbrica, la familia, la escuela, la clase social y las instituciones de representacin poltica y sectorial por distintos motivos, se fueron desestabilizando en su estructura, en forma evidente. El modelo societario integrado por la accin poltica de un Estado con capacidad de articular e incluir al conjunto de la poblacin est roto, el proceso de globalizacin lo atraves y deshizo el entramado institucional en el que se sostena y con ello, el campo comn al que se integran y se articulan individuos e instituciones. Cunto y de qu modo se hace presente esta realidad en los agentes e instituciones escolares? La forma de inclusin que tuvo nuestro pas en el proceso de globalizacin gener profundos desequilibrios sociales que modificaron, sin dudas, la tradicional fisonoma de una sociedad de clases medias con bajos niveles de pobreza en la que las distancias socioeconmicas eran moderadas43. Estos cambios, sumados a la perdida de capacidad de la escuela para formar identidades, hicieron que la institucin escolar cayera, para algunos, como ilusin forjadora de un sujeto universal pero, as mismo han generado condiciones que si bien son cambiantes, tambin son especiales para el desenvolvimiento y desarrollo de dichas instituciones escolares por ejemplo en general la facilidad con la que se puede acceder a la informacin a travs de Internet. La Educacin Socio Comunitaria bien entendida, cuando se instala en una comunidad no encuentra este tipo de escollos, la causa fundamental de esto es el hecho de que la misma es parida en el tejido social que la sostiene, teniendo en cuenta principalmente las necesidades de los educandos y, a partir de all, es como se construye. Tambin podemos decir, siguiendo el hilo histrico planteado mas arriba que, cuando se comienza a instalar el sistema educativo formal y el Estado toma una fuerte intervencin apareciendo como centro de la organizaron social en Latinoamrica, el afn por formalizar todos los espacios en los que l participaba, hizo que la Educacin que hasta el momento se brindaba, fuera sometida a modelos estndares muchas veces importados y bastante alejados de la realidad local. Hoy, en un modelo societario integrado por la accin poltica del Estado que est arrasado por el proceso de globalizacin, ofrecer elementos de la Educacin no formal y en particular de la Educacin Socio Comunitaria, en mbitos formales, puede llegar a ser una excelente alternativa para disminuir, de alguna manera, la distancia entre educadores y educandos. Las caractersticas que posee Educacin no formal y que hemos detallado ms arriba, lo permiten con mejor soltura. Explicitar una Didctica Especial que facilite su desarrollo, no es encorsetarla sino que, mas bien, es reconocerla y ofrecerle as una oportunidad para que deje de formar parte del curriculum oculto y pase al lugar que por importancia le pertenece. 5-1-Sobre la Educacin y su funcin social

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La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Compiladora: Guillermina Tiramontti. Ediciones Manantial. 2004 43 Guillermina Tiramontti. Op. Cit.

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Es importante para nosotros, ante el siguiente desarrollo, recordar los significados que el hemos dado al termino Educacin en nuestro marco terico, asi dijimos que es el proceso global de la sociedad, a travs del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad y en el beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, aptitudes y conocimientos o desde otro autor que es un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la prosecucin de estos ideales". De estas dos definiciones, bien podemos deducir que la funcin social de la Educacin, sea esta formal o no formal, en todos los mbitos de una comunidad, es fundamental para el perfeccionamiento del sujeto. Para demostrarlo de alguna manera tomaremos como ejes centrales la cultura, la familia, la economa, el estado y la estructura social; diremos que la educacin en relacin con cada una de estos cumple, en nuestra sociedad, las siguientes funciones: a) La de transmisin cultural y socializacin, en relacin con la cultura y cohesin social. b) La formacin ciudadana y legitimacin del sujeto. c) La de formacin y seleccin para el trabajo, en lo referente a la economa. Veremos brevemente y en forma individual cada una de las citadas funciones a)-Transmisin cultural y socializacin La educacin nos permite crear el sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres, de creencias, prcticas religiosas y morales, las tradiciones nacionales y profesionales o las opiniones colectivas de cada tipo, que expresan la personalidad de la sociedad en que vivimos. Dicha tarea se realiza bsicamente a travs de la transmisin de la cultura esto, que en la educacin formal se expresa mediante los diferentes contenidos de las asignaturas del currculo escolar 44, en la educacin no formal se expresa, dependiendo de los mbitos en los que se desarrolle, de los contenidos que se transmitan y de las formas en que esto se haga, aqu al respecto, podemos plantear la diferenciacin que impone una interaccin Dialogica y Dialectica como herramienta para la transmisin del conocimiento, lo que facilita el traspaso de algunas cuestiones culturales y fundamentalmente, facilita el proceso de socializacin, el cual, ya deciamos, entendemos como aquel por el cual los nuevos miembros se integran a la sociedad mediante el aprendizaje de sus instrumentos bsicos de convivencia: lengua, creencias, hbitos, formas de comer o de vestirse, ritmos vitales entre otras cosas, es decir, es el proceso mediante el cual los sujetos adquieren su carcter social a travs de la apropiacin de la cultura de la sociedad donde nacen y crecen. b)-La formacin ciudadana y legitimacin Si bien, de la escuela tambien se espera que contine y culmine el proceso de socializacin de las personas formndolas e su condicin de ciudadanos entendiendo esto ltimo como un sujeto de derechos y obligaciones en los terrenos polticos,
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Por ello existen materias que transmiten creencias, valores e instrumentos de la cultura de una sociedad, de estas materias podemos hacer tres grandes grupos, de acuerdo a sus contenidos especficos, las materias culturales que son las que recogen los conocimientos que los grupos hegemnicos de la sociedad consideran validos en cada momento, de acuerdo a los principios de clase, etnia y genero; las ideolgicas que son materias de inculcacin directa y vienen a representar el peso y control de las instituciones polticas y religiosas dentro del aparato educativo, y las materias instrumentales que sirven para la gestin tanto de los cuerpos, como del espacio y del tiempo en las aulas en las relaciones sociales ms amplias.

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econmico y social, esto implica formar a las personas para que ejerzan y respeten en el plano cvico la libertad de expresin y la igualdad ante la ley; en el plano poltico la participacin mediante los derechos de sufragios y asociacin; en el terreno socioeconmico, el derecho al trabajo, a la seguridad y una proteccin social digna. Sucede, en la mayora de los casos, que se inculcan los valores polticos, sociales y econmicos del sistema social en que la escuela est inserta y se lo hace como una especializacin de la funcin y transmisin cultural, de esta manera la escuela cumple con la funcin de legitimacin de todo el orden poltico y social existente, pero lo hace de pasada porque es esta una funcin que podramos considerar latente pero que realmente realiza por ser de gran importancia para el funcionamiento de los sistemas econmico, poltico y social. Para decirlo de otra manera, si tomamos como dos mbitos diferenciados el terico y el prctico y sin pretender penetrar en el terreno de las discusiones sobre la validez de esta diferenciacin ni tampoco sobre cual de los dos mbitos es mas importante, podemos decir que desde la Educacin Formal, en lo que respecta a formacin ciudadana solo se transmite contenido terico, mientras que desde la Educacin No formal podemos trasmitir teora e implementar con mayor facilidad, desde un punto de vista pragmtico, estos contenidos, lo que de alguna manera los legitima. En particular podemos entender a los mbitos que ofrece Educacin No Formal como producto de una situacin de carencia y a la vez como una segunda oportunidad, por ejemplo para los adultos, con el objeto de disminuir una desigualdad frente a la cultura, cuyo origen es social y econmico. c)-La formacin y seleccin para el trabajo Aqu estamos en presencia de dos funciones diferenciadas, pero que a su vez estn intrnsecamente unidas. En el aula se desarrollan una serie de habilidades para desempear tareas individuales, grupales y actitudes o valores, cuya asimilacin permite una diferenciacin en funcin del rendimiento y capacidad para alcanzar los objetivos y niveles fijados por el profesor, representante de la comunidad adulta. Se produce as una seleccin y distribucin de recursos humanos acorde con la estructura funcional de la sociedad adulta, de alguna manera se est realizando una seleccin para el trabajo que debido a los contenidos del curriculum que el docente transmite, trae aparejado una formacin para el mismo, cosa que debe entenderse en forma primaria como preparacin general para la incorporacin del alumno al mundo del trabajo entendido en su sentido ms amplio; y solo en segundo plano como preparacin especfica para empleos y profesiones concretas ya que la preparacin general la lleva a cabo, fundamentalmente la enseanza bsica; mientras que la especializada la lleva a cabo la formacin profesional y la enseanza universitaria, ahora, Qu sucede con todos aquellos que por determinadas razones no tienen acceso a estas formalidades? Es aqu donde la Educacin No formal encuentra un campo enorme para ofrecer las respuestas adecuadas. Debido a los rpidos cambios que la sociedad sufre y que generan un futuro incierto, las necesidades de adaptacin son de una urgencia superlativa, fundamentalmente para los adultos, que se encuentran fuera del sistema educativo formal y que necesariamente deben incorporar elementos e instrumentos para enfrentar estos cambios que son de toda ndole, es decir no debemos incluir solamente los adelantos tecnolgicos que generan una distancia enorme con los tiempos pasados, sino tambin, comprendiendo el cambio paradigmtico que transita nuestra sociedad, los cambios de la vida cotidiana para los cuales muchos no estn preparados La Educacin No Formal ofrece una alternativa excepcional para todos aquellos que se ven amenazados por esta realidad. 5-2-Sobre la fractura social y la Educacin

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Las polticas de estado, respecto de la educacin, nos plantean como idea fundante que nunca debemos perder de vista el ideal de la escuela como un lugar donde se deben poner mas claramente de manifiesto los esfuerzos por lograr la igualdad y la movilidad en los estratos de las sociedades, cosa que no esta del todo mal. Al respecto Coombs, nos dice que la generalizacin de una educacin de calidad para todos sigue siendo uno de los motores de la democratizacin social al lado de las correspondientes formas estructurales de carcter econmico y poltico, 45 por supuesto que se refiere a la Educacin Formal. Pero existe una realidad social que no podemos obviar y que influye en estos ideales en forma directa y es, como decamos anteriormente, la resultante de la fractura que la sociedad ha sufrido en los ltimos tiempos. La estructura social del pas ha sido seriamente afectada por un proceso de empobrecimiento general y por la incorporacin de nuevos grupos al universo de la pobreza, entonces surge una nueva categora, la de los nuevos pobres, para diferenciarlos de los pobres estructurales, que estn categorizados as desde siempre. El proceso de reestructuracin del entramado social gener tambin nuevos ricos y nuevas formas de habitarlo, pero interesa ms observar el camino recorrido por las clases medias que fueron la pieza clave en la construccin del mito igualitario argentino, el cual a partir de la implementacin de un nuevo modelo de acumulacin, entr en crisis. La matriz igualitaria de la argentina resulta de un particular procesamiento de la tensin entre inclusin y exclusin de las diferentes esferas de la vida social, y especialmente del sistema educativo, porque las aspiraciones de ascenso de clase fueron procesadas a travs de la ampliacin de la oferta escolar por parte del estado que traa implcita una promesa de promocin econmica y social, es decir la educacin permita a las clases medias y bajas dar un salto para despegar de su condicin de origen 46. En nuestro pas las clases medias aspiraron a recrear un estilo de vida que tena como referencia el comportamiento de los sectores ms altos de la poblacin, pero a su vez incorporaron prcticas culturales y consumos que le son propios que no tienen presencia entre los sectores de la elite, esto nos demuestra que lejos de ser un grupo con escasa autonoma y atado a la imitacin de caractersticas de los sectores ms altos de la poblacin, las clases medias argentinas se han constituido en un sector con capacidad de innovacin y de uso oportuno de los recursos que tienen a su disposicin, as crearon interesantes mbitos para le Educacin No formal, siendo los mas reconocidos aquellos que se relacionan con la participacin comunitaria y el ocio. En los que respecta a la participacin comunitaria se observa que algunos, como la Animacin Socio cultural, han servido para dar intervencin a las clase mas empobrecida dentro de la cual incluimos a los nuevos pobres y a los pobres estructurales, lo que les ha permitido mejor en alguna medida su calidad de vida, al respecto sobran ejemplos. Desde nuestra posicin dejamos planteado que la educacin No formal es la mejor herramienta para ofrecer, entre otras cosas, contencin capacitacin y aliento a los sectores populares mas perjudicados de nuestra sociedad y que siempre se debe buscar la forma intervenir para ofrecer espacios de libertad. La clase media ha adaptado los accesos al sistema educativo a sus necesidades y podemos observar la construccin de una diversidad de sentidos para las escuelas en la confluencia de las estrategias familiares e institucionales que resultan de las lecturas que las familias hacen de sus situacin social y de los recursos que esperan que la escuela aporte para conservar o mejorar sus condiciones sociales, as se observan diferentes perfiles institucionales. Es interesante observar como en algunos casos, pero en forma indirecta, la participacin de las familias en la vida institucional educativa, impone elementos que estn relacionados con la Educacin No formal debido a que, existen
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Coombs, Ph. Op.Cit. Guillermina Tiramontti. Op. Cit.

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estrategias escolares que abrevan de las demandas de estas, las historias institucionales y la lectura que las instituciones hacen de los grupos demandantes que atienden, es decir, fundamentalmente fijan sus objetivos, como no puede ser de otra manera en el alumnado y a travs de l en las familias. 5-3-Sobre la Educacin y la Institucin Familia. Esta claro que atravesamos por un momento donde las condiciones que estructuran y enmarcan la vida de nuestra sociedad, son nuevas. Esto, que ya venamos aseverando, obliga a una redefinicin de las estrategias de las familias, las instituciones y los individuos para reproducir o modificar sus posicionamientos sociales, tambin dijimos que la educacin constituye un bien socialmente valorado a la hora de luchar por estos posicionamientos y que por ello sigue estando asociada a la creacin de oportunidades laborales. Desde aqu es que la familia interviene y participa en la conformacin de mbitos educativos formales y no formales que estn relacionados con una educacin como elemento fundamental para lograr una mnima igualdad de oportunidades laborales o, cuando no, brindar las herramientas necesarias para competir en un mercado laboral cada vez mas difcil. Se producen aqu algunas diferencias basadas en las exigencias que las familias proponen desde la condicin social a la que pertenecen y que necesariamente los mbitos educativos deben cubrir. Si logran esta cobertura lograran despertar el inters tan necesario para lograr la participacin. En la educacin post secundaria se ve claramente que los sectores mas altos o medios altos de la sociedad dan por descontada la insercin de sus miembros en la universidad, mientras que entre los sectores ms bajos o medios bajos hay mayor presencia en el circuito de educacin no formal y popular. Del mismo modo, los primeros se imaginan en puestos de mandos mientras que los segundos aspiran a un trabajo digno. En lo que respecta al acompaamiento familiar de los alumnos en la clase alta o media alta y la clase baja o media baja, se diferencia en forma abismal. Los primeros construyen circuitos muy protegidos y regulados para la socializacin de sus hijos, estos nios transitan su quehacer diario dentro de medios institucionalizados donde los adultos controlan la poblacin con que se relacionan y hasta las actividades que realizan. En las escuelas donde concurren estos chicos existe un fuerte acompaamiento familiar que tiene cierto nivel de intervencin en las decisiones que se toman desde la institucin y hasta algn poder de control sobre las acciones de esta. En el otro extremo de la escala social, la existencia de los chicos, transcurre por mbitos no formales y, por lo tanto, totalmente desregulados. Aqu, la escuela, es el nico mbito institucionalizado por donde ellos transitan. No hay una clara idea de las trayectorias futuras, no hay tutela, ni claridad sobre los caminos a seguir. Para padres, alumnos y docentes, la vida futura es azarosa, el futuro aparece como un deseo impreciso que depende de acontecimientos externos, por ejemplo, de lo que suceda en el pas 47. Claro est que es en sta franja donde se producen los mas altos niveles de desgranamiento escolar, uno de los problemas que histricamente han influenciado en esta situacin es el que los sistemas educativos llevan impregnados en su esencia desde siempre y es aquel que se produce debido a que, la escuela, instrumento de transmisin de la cultura legtima, pretende hacer llegar a quienes concurren a ella, la cultura de las clases dominantes que tiene, sin duda, un efecto de clasificacin social y esto - aunque concordemos en que la enseanza realmente democrtica es aquella que se propone como fin incondicional permitir al mayor nmero posible de individuos adquirir, en el menor tiempo posible, la mayor cantidad de aptitudes que conformen la cultura educacional de un tiempo determinado triunfa
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Guillermina Tiramonti. Op. Cit

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mucho mejor cuando, lejos de oponer otra imagen de xito educativo, las clases populares retoman por su cuenta el esencialismo de la clase alta y viven su desventaja como un destino personal 48. Observamos, con una luz de esperanza, que a pesar de esto y en una situacin de reestructuracin social, gran parte de las familias de clase media parecieran estar dispuestas a sacar provecho de las nuevas condiciones de vida social en las que tiene que desenvolver y lo hacen, trasmitiendo a sus hijos un slido capital cultural abierto a los procesos de individualizacin entendiendo a estos como aquellos procesos donde se impulsa la valorizacin de los sujetos y su independencia de cualquier colectivo. Esto permite en parte que expresen mejor su identidad y no encuentren tantas objeciones sociales a la hora de elegir como educarse. 5-4-Los medios masivos de comunicacin Es bien sabido que en las sociedades contemporneas los medios masivos de comunicacin han producido impactos profundos no solo en los consumos culturales de los sujetos, sino tambin en la economa, la poltica, la configuracin de las entidades colectivas y la subjetividad individual entre otros muchos aspectos. Este impacto ha producido al menos dos grandes grupos de reacciones: los apocalpticos, que solo ven los efectos manipuladores y engaosos de los medios de comunicacin masivo; y los integrados, que lo suponen liberadores, plurales, beneficiosos para la humanidad y la economa. Los docentes y capacitadores tambin pueden ser incluidos en estas categoras. Hay quienes creen que la influencia de los medios es mala para aquellos que los consumen, por ejemplo, en que provocan menores niveles de lectura, o que proveen modelos morales dudosos de imitar, y hay quienes creen que son intrnsicamente buenos y promueven la lectura de los diarios en la escuela, o adoptan el formato periodstico para cualquier trabajo de Monografa o presentacin de contenidos. Tambin hay muchas posiciones intermedias que combinan elementos de los dos grupos. Lo cierto es que los medios masivos son uno de los elementos que ms estn relacionados con la Educacin No Formal, es necesario entonces conocerlos de cerca para tener posiciones mejores fundamentadas y ms informadas sobre el efecto de los mismos en nuestras vidas y sobre todo para que ayuden a pensar nuevos usos en los mbitos educativos. Creemos que los medios, aunque no se lo propongan explcitamente, educan y hay mucho para hacer con / contra / junto a esas educaciones. Este entrecruzamiento con las otras educaciones va mas all de incorporar los medios como recurso didctico o de entretenimiento: supone pensarlos como lenguajes especficos, que construyen, concretan, expresan y representan realidades muy diversas, alguna de ellas muy valiosas para la enseanza.49 Si no se entiende esta realidad en la que estn inmersos los educandos, se produce una brecha muy profunda entre aquellos que pretenden ensear y loa que pretenden aprender. 6- A modo de breve conclusin. Los elementos antes expuestos buscan, de alguna manera, lograr al menos una incipiente validacin de la hiptesis de anlisis planteada para si poder aseverar, con cierto fundamento, que, la existencia de una Didctica especial para la Educacin No formal, suministra mejores herramientas al docente para la transmisin del conocimiento y la formacin de la subjetividad. Esta aseveracin puede ser discutible desde la ortodoxia
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Pierre Bordieu Jean Claude Passeron. Los herederos Orozco Gmez G. (2001) Televisin, Audiencia y Educacin, Buenos Aires. Grupo Editorial Norma.

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educativa dominante y, a lo mejor, hasta subestimada pero, lo que no se puede desconocer o subestimar es que, ante una realidad tan cambiante como en la que nos vemos inmersos a diario, donde los valores corrientes no son los de otrora, donde los paradigmas que nos protegan y los ideales que movan nuestros intereses ya no son tan validos, donde existen contextos cotidianos que, en un principio nos inmovilizan, debemos buscar herramientas que nos permitan apoderarnos con valenta de las diferentes situaciones en escenarios verstiles. Esta realidad cambiante nos ofrece algunas oportunidades que debemos aprovechar para desplegar y proponer alternativas a los antiguos modelos que resisten los cambios, la posibilidad de fundamentar la necesidad de una Didctica Especial de la Ecuacin No Formal es el principio de una de ellas. Queda en otros la tarea de desarrollarla. 7- Bibliografa Consultada Braunstein, Nestor y Otros. Psicologa: ideologa y Ciencia. Siglo XX Editores Argentina, S.A. 2003 Camps, Victoria. Los valores de la Educacin Editorial Grupo ANAYA. 2000. Cavarozzi, M. El modelo latinoamericano: Su crisis y la gnesis de un espacio continental. Bogot convenio Andrs Bello. 1999 Coll, Salvador; Palacios, J; Marchesi, A Desarrollo Psicologico y Educacin. Tomo II. Editorial Alianza, Barcelona. 1993 Coombs, Ph. La crisis mundial en la educacin. Perspectiva actuales, Madrid Santillana.(Citado por Jaume Sarramona en Teora de la Educacin Reflexin y normativa pedaggica, cap. 2, Pag. 34, Ariel S.A) 1985 Daz Alcarz, Francisco. Didctica y currculo: un enfoque constructivista Ediciones de la Universidad de Castilla La Mancha. 2002 Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin/ Oscar, Picardo Joao, Juan Carlos Escobar Baos, Rolando Valmore, Pacheco Cardozo. 1. Ed. San Salvador, El Salvador, C.A.: Centro de Investigacin Educativa, Colegio Garca Flamenco. Faure, Edgar Aprender a ser. La educacin del futuro Alianza UNESCO. 1991 Freire Paulo. Pedagoga de la Autonoma Siglo XXI Editores. 2002. Frigerio Graciela. Prologo Instrucciones parea ser Profesor Estanislao Antelo. Santillana. 2003. Gimeno Sacristn, J.; Prez Gmez, A.I. Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata S.L. Madrid 1997 Guerrero Sern, Antonio. Manual de la Sociologa de la Educacin Editorial Sntesis S.A. Marid.1996 Hernadez Sampieri y otros. Metodologa de la Investigacin Mac Graw Hill. 2004 Jimnez Ottalengo, Regina Moreno Valle, Lucina. Sociologa de la educacin. Editorial Trillas S.A. 1997 Joyce, Bruce; Weil, Marsha; Calhoun, Emily. Modelos de Enseanza. Gedisa Editorial. 2006. Morin E. Introduccin al pensamiento complejo Gedisa Editorial. 2007 Narodowsky, Mariano. Despus de Clase. Desencantos y desafos de la Escuela Actual. Ediciones Novedades Educativas. Orozco Gmez, G. Televisin, Audiencia y Educacin, Buenos Aires. Grupo Editorial Norma. 2001

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Gualeguaych Entre Ros Marzo de 2010

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