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KIRCHLICHE PDAGOGISCHE HOCHSCHULE I NST ITU T F R FE RNS TU DIE N U ND DID AKTI SCHE ENTWI CK LU NG

Vortrag anlsslich der Fachtagung: "Einsatz digitaler Medien im Geschichtsunterricht" (3. Mail 2013, 13:00 Uhr, Pdagogische Hochschule Salzburg) Sehr geehrte Damen und Herren, sehr geehrte Kolleginnen und Kollegen, ich freue mich sehr, dass ich zu diesem Symposium eingeladen wurde und damit Gelegenheit habe, Ihnen einen kleinen Einblick in meine Forschungsarbeit zu geben, die sich mit den notwendigen Rahmenbedingungen fr die Entwicklung "digitaler Lehrkompetenzen" im weiteren Sinn befasst. Es ist evident, dass wir in einer Zeit des Leitmedienwechsels leben. Marshall MCLUHAN prophezeite schon 1962 das "Ende der Gutenberggalaxis" und damit den langsamen Niedergang einer Kultur der Lateralitt. Das Buch als verlssliches Sinnbild des Bestndigen wird ersetzt durch unbestndige und extrem flchtige Emanationen digitaler Medien. Diese erfllen nicht mehr nur die Bedrfnisse nach mglichst schneller und verlsslicher Information. Sie werden im Sinne einer partizipativen Medienproduktion und Mediengestaltung auch zum wichtigsten Mittel der Selbstdistribution, der Karriereentwicklung und der gesellschaftlichen Teilhabe. Digitale Medien haben in den letzten 10 Jahren unsere Kultur mageblich verndert, indem sie die Monopolisierung von Information und den exklusiven Zugang zu Wissen und Bildung zugunsten der Demokratisierung von Information aufgebrochen haben. Jeder kann heute Produzent und Konsument von Information gleichermaen sein. Der "Prosumer" als typischer Protagonist der Informationsgesellschaft fhrt dabei unweigerlich zum Konflikt mit der Schulkultur als extrem bestndige und zuweilen unvernderliche Emanation der Buchkultur. Verunsicherung entsteht, zu der die immer lauter werdenden Forderungen nach neuen Kompetenzen fr die Lehrerinnen und Lehrer in der Informations- und Wissensgesellschaft das Ihre beitragen. Aber welche Kompetenzen sind das? Wie sollen diese Kompetenzen identifiziert, entwickelt und gefrdert werden? Und bringen unsere Lehramtsstudierenden, deren Mediensozialisation sich ganz gravierend von der meiner Generation unterscheidet, diese Kompetenzen nicht schon a priori in ihr Lehramtsstudium und den knftigen Beruf mit ein? Wenn man die Verwendung digitaler Medien im Geschichtsunterricht thematisiert, kann man auch nicht umhin, die digitalen Kompetenzen unserer Kolleginnen und Kollegen, aber auch unserer Lehramtsstudierenden in den Blick zu nehmen. Diese Kompetenzen werden in weiter Folge als unabdingbare Voraussetzung betrachtet, ohne die ein Lehren und Lernen mit digitalen Medien nicht mglich wre. Sie

Prof. Dipl.-Pd. Johannes Maurek, MA MSc

A 5020 Salzburg, Gaisbergstrae 7 Tel.: 0 (043) 662 8047 4205 Fax 4209 E-Mail: fernstudien@kph-es.at www.kph-es.at

ermglichen dementsprechend erst die Verwendung dieser Medien in didaktisch differenzierten Lernprozessen. Zur Beschreibung dieser Kompetenzen, die landlufig etwas unscharf unter dem Begriff "Medienkompetenz" subsumiert werden, gibt es eine Reihe von unterschiedlichen Modellen und Definitionen. Hier soll zunchst versucht werden, sich diesem Begriff zu nhern, indem von einer Art Basiskompetenz ausgegangen wird, die gleichermaen Voraussetzung fr Lehrende und Lernende sein soll. In der Literatur werden unter dem Begriff "Medienkompetenz" ein Fhigkeitsbndel (THEUNERT 2009, S. 200) oder auch verschiedene Fhigkeitsbereiche (AUFENANGER 2004, S. 9) verstanden, um in einer von Medien geprgten Welt selbstbestimmt, sozial verantwortlich und kompetent zu handeln. "Kompetent" heit in diesem Zusammenhang, dass das Individuum in die Lage versetzt wird, Medien zu verstehen, zu beherrschen, zu verwenden, zu gestalten und zu bewerten (SUTTER 2010, S. 47). Im Hinblick auf kaum abschtzbare zuknftige Entwicklungen wird unter Medienkompetenz vor allem auch der Umgang mit dem Ungewissen, mit Krisen und Problemen verstanden (AUFENANGER 2013). Ein wichtiger Faktor in der Entwicklung von Medienkompetenz ist die Herausbildung eines "Medialittsbewusstseins". Das bedeutet, sich selbst deutlich zu machen, dass alles, was wir ber die Welt wissen, medial vermittelt ist. Daran anschlieend erfordert Medienkompetenz auch die kritische Auseinandersetzung mit medial vermitteltem Wissen oder medial vermittelten Inhalten. Diese Inhalte und die Art und Weise ihrer Vermittlung zu verstehen, sie zu selektieren, einzuordnen und sie fr sich selbst und den eigenen Wissenskonstruktionsprozess nutzbar zu machen ist ein weiterer unverzichtbarer Bestandteil von Medienkompetenz. In der Zeit des sog. Web 2.0 hat Medienkompetenz neben den rezeptiven Aspekten des Begriffs zunehmend auch partizipative Aspekte. Medien sind immer in ihrem gesellschaftlich-kulturellen Kontext zu sehen und zu beurteilen. Medien partizipativ mitzugestalten, bedeutet demnach auch Medien sozial und gesellschaftlich verantwortlich einzusetzen und im Rahmen einer professionellen Reflexivitt auch eine moralische Urteilsfhigkeit ber deren Einsatz zu entwickeln. Weit ber die Grenzen der Medienpdagogik hinaus hat sich das in den 90er Jahren entwickelte Medienkompetenzmodell von Dieter BAACKE (1991) etabliert. BAACKE betrachtet den Begriff der Medienkompetenz von vier Dimensionen aus: 1. 2. 3. 4. Medienkritik Medienkunde Mediennutzung Mediengestaltung

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Diese vier Dimensionen von Medienkompetenz sind implizit auch Bestandteile der "Digitalen Lehrkompetenz", wobei bei diesem Begriff der Schwerpunkt auf der Gestaltung, Durchfhrung und Evaluation medial gesttzter Lehr-/Lernprozesse liegt. Ein Versuch, diesen Begriff nher zu definieren, knnte in etwas so aussehen:

Digitale Lehrkompetenz bezeichnet dabei in Anlehnung an WEDEKIND (2008) die Fhigkeit von PdagogInnen zum kompetenten, didaktisch begrndeten, verantwortungsvollen und reflektierten Umgang mit neuen Medien in den unterschiedlichen pdagogischen Ttigkeitsfeldern von Unterrichtsplanung, durchfhrung, -nachbereitung und evaluation. Sie umfasst darber hinaus auch die Urteils- und Reflexionsfhigkeit ber die (Aus-) Wirkungen des Einsatzes digitaler Medien in Unterricht und Gesellschaft. PdagogInnen bentigen dazu Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten des digital gesttzten, netzbasierten, und telemedial gesttzten Lehrens und Lernens sowie Orientierungs- und Handlungswissen ber mgliche didaktische Einsatzszenarien digitaler Lehr-/Lernformen zur Differentialisierung und Individualisierung von Unterricht.
Dass die sogenannte "Digitale Lehrkompetenz" bei unseren Kolleginnen und Kollegen in den Schulen sehr unterschiedlich ausgeprgt ist und manchen Studien zufolge oftmals Grund zur Sorge gibt, ist eine Binsenweisheit und entspricht der Alltagserfahrung der meisten Personen, die sich in pdagogischen Ttigkeitsfeldern bewegen. Wie aber schaut es beim pdagogischen Nachwuchs, unseren Lehramtsstudierenden aus. Ginge es nach dem amerikanischen Pdagogen, Publizisten und Manager Marc PRENKY, so haben wir es in der LehrerInnenbildung aktuell mit der Generation der Digital Natives zu tun. Diesem Begriff, der die Existenz einer neuen Generation nahelegt, die mit digitalen Technologien aufgewachsen ist, von diesen geprgt wurde und die aus diesen Grnden auch nach neuen Formen schulischer Wissensvermittlung verlangt, wurde in den Medien und den medienbezogenen Wissenschaften eine enorme Aufmerksamkeit zuteil. Interessanterweise wurde dieser Begriff in weiterer Folge immer wieder zitiert, aber kaum jemals kritisch hinterfragt. PRENSKY steht mit seiner etwas plakativen Gesellschaftsanalyse auch nicht allein. Sein 2001 erschienener Artikel "Digital Immigrants Digital Natives" steht in einer Linie mit frheren Verffentlichungen hnlichen Inhalts, wie denen von TAPSCOTT & BERGER (1998), OPASCHOWSKI (1999) sowie HOWE & STRAUSS (2000). In spteren Jahren kamen hnliche Publikationen von PALOFF & PRATT (2003) sowie OBLINGER & OBLINGER (2005) hinzu. Allen gemeinsam ist die Propagierung einer neuen Generation die in ihren Voraussetzungen und Ansprchen vom Hochkommen der neuen Medien geprgt ist und der bestimmte Merkmale gemein sind: Eine hhere Toleranz gegenber ethischen Minderheiten (TAPSCOTT & BERGER 1998, 129) Ein verstrkter Fokus auf Kollaboration und Teamwork (HOWE & STRAUSS 2004)
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Ein Hang zur Rezeption digitalen Wissens (future content) im Gegensatz zu altem Wissen (legacy content) (PRENKY 2001, S. 4) Eine verstrkte Fhigkeit zur Selbstdisziplinierung und Selbstmotivation (OBLINGER & OBLINGER 2005)

Diese Befunde sttzen sich weitgehend auf Einzelbeobachtungen und statistische Vorselektierungen und sind zumeist nicht empirisch belegt. Es ist deshalb auch nicht verwunderlich, dass es nicht lange dauerte, bis sich in der populrwissenschaftlichen Literatur auch vllig gegenstzliche Positionen fanden. Rolf SCHULMEISTER, der sich 2008 erstmals kritisch mit dieser Diskussion auseinandergesetzt hat, unterscheidet in seinem Aufsatz euphorisierende und alarmistische Sichtweisen auf die Auswirkungen der vernderten Medienkultur. Als Vertreter der alarmistischen Sichtweise knnen vor allem Horst OPASCHOWSKI (1999) und der als Sarrazin der Computerkritik titulierte, Manfred SPITZER (2012) genannt werden. Die Vertreter dieser Sichtweise stellen bei der "Generation @", den "Millenials", "Multitaskers", der "Generation Y" oder wie die Computergeneration auch immer benannt wurde, folgende destruktive Merkmale fest: Vermehrte Aufmerksamkeitsstrungen (Kurzzeit-Konzentrations-Kultur) Oberflchlichkeit der Beziehungen (Hedonisierung der Kontakte u. a. durch Facebook) Zunehmende Probleme im Sprach- und Schrifterwerb (funktionaler Analphabetismus) Gefahr der multiplen Persnlichkeiten (Identittshopping) Gefahr der Vereinsamung (Virtualisierung der Kontakte) Suchtgefahr und Erhhung des Aggressionspotenzials (Online-Zwang, Ego- Shooter)

Beiden Sichten ist eine Verflachung der Diversitt einer ganzen Generation vorzuwerfen. Soziologische Diskussionsschemata werden mit rhetorischen Verkrzungen vermischt und Behauptungen durch einseitigen Bezug auf Seiteneffekte von (fachfremden) Studien mit teils vllig anderer Fragestellung gesttzt. Bei den Vertretern der euphorisierenden wie der alarmistischen Sichtweise wird gleichermaen eine Scheinobjektivitt erzeugt, die den Lockstoff medialer Vermarktbarkeit in sich trgt. Die Verwendung von Dichotomien wie "Digital Natives" Digital Immigrants" sowie vereinfachende Darstellungen von Kausalzusammenhngen wie: "Digitale Medien manchen Kinder dick, dumm, schtig und gewaltttig" leisten der besseren Vermarktbarkeit dieser Thesen zustzlich Vorschub. Leider fanden diese Begriffsbildungen auch mehr oder weniger unreflektiert Eingang in die Arbeit von Forschern und Forscherinnen, die sich gemeinhin eher weniger ber populrwissenschaftliche Publikationen definieren. Das veranschaulicht die Wirkmchtigkeit dieser Form von Begriffsprgung.

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Diskussionen und Publikationen zu diesem Thema waren fr die Pdagogische Hochschule Salzburg Anlass, sich mit den Medienkompetenzen bzw. der informationstechnologischen Basiskompetenzen der Erstsemestrigen zu befassen. Sollten die Theorien von PRENSKY und anderen zutreffen, so msste die Mehrheit der Studienanfnger jedenfalls der Generation der Digital Natives zuzuordnen sein. Die Generalversammlung des Forums neue Medien Austria im Jahr 2009 gab den Ausschlag dafr, ursprnglich gemeinsam mit der FH Kufstein und der FH Wr. Neustadt ein Inventar zur Selbsteinschtzung von Studierenden der Studieneingangsphase zu erarbeiten. Die Zielsetzung dieser Erhebung war eine zweifache: 1. Auf Grund der Anlage der Befragung als periodische Langzeiterhebung (jhrlich am Beginn der Studieneingangsphase sowie zum Ende des vierten Studiensemesters) soll eine reprsentative Datenbasis zur Medienkompetenz der Studierenden der PH-Salzburg und deren Kooperationspartnerinnen entstehen. 2. Die Ergebnisse der Befragung wurden als Korrektiv um die Stellungnahmen der Lehrenden des Fachbereiches IKT und Mediendidaktik erweitert und sollten als Steuerungsinstrument fr kompetenzorientierte Output- und Outcome-Qualitt dienen. Durch diese Vorgangsweise sollten folgende Bereiche fokussiert werden: 1. Die vorhandenen IKT- und Medienkompetenzen zu Studienbeginn 2. Die Validitt der Selbsteinschtzung durch die Stellungnahmen der Dozentinnen und Dozenten 3. Der Kompetenzerwerb im Studienverlauf 4. Die Kompetenzen fr die Berufspraxis Die Befragung gliederte sich in drei Abschnitte: Soziografische Daten Allgemeine Studienkompetenzen (Selbstorganisation, Motivation, Informationsbeschaffung) IKT- und Medienkompetenzen

Die grundstzlich als Vollerhebung konzipierte Primrdatenerhebung erfolgte selbstadministriert, anonym und online ber das Lernmanagementsystem Moodle in Form von standardisierten Fragen. Die berwiegend nominal bzw. ordinal skalierten Merkmalsausprgungen wurden einer deskriptiven Auswertung unterzogen. Als Skala zur Einschtzung der eigenen Kompetenzen wurde eine fnfteilige Likert-Skala gewhlt. Im Laufe der Zeit traten folgende Probleme zutage: Da sich die Ttigkeitsprofile der verantwortlichen Personen aus den beiden Fachhochschulen nderten, konnten institutionsbezogene Vergleichsdaten nur im ersten Erhebungsjahr gewonnen werden.
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Aus studienorganisatorischen und personellen Grnden konnten die Erhebungen am Ende des vierten Semesters leider nur lckenhaft durchgefhrt werden. Nachdem ich am Beginn des Studienjahres 2013/14 als Institutsleiter an eine andere Institution der LehrerInnenbildung wechselte, stehen mir leider nur bis zu diesem Zeitpunkt Daten zur Verfgung.

Im weiteren mchte ich mich auf die Ergebnisse des Fragenkomplexes zur IKT- und Medienkompetenz beschrnken und den Bereich der soziografischen Daten bzw. der allgemeinen Studienkompetenzen nur im Zusammenhang mit erwhnenswerten Daten aufgreifen. Schulkarrieren der Studierenden Betrachtet man die Schulkarrieren der Studienanfnger, so zeigen sich berraschende Daten: Insgesamt 67% aller Studienanfnger des Studienjahres 2009/10 besuchten im Laufe ihrer Bildungskariere eine Hauptschule Beider Hufigkeit der Schultyp-Kombinationen liegt die Kombination VS / HS / BMHS 45% an der Spitze, gefolgt von VS / AHS (Langform) 32% VS / HS / AHS (Oberstufenform) 23% (W11, n=295) Insgesamt lsst sich eine wachsende Bedeutung des berufsbildenden Schulwesens als Ausgangsbasis fr Studienkarrieren an Pdagogischen Hochschulen identifizieren. Ebenso deutlich erkennbar ist eine Zunahme diskontinuierlicher Bildungsbiographien (BECKER & REIMER 2010), bzw. das Anstreben des Lehrberuf im Zusammenhang mit einem Studienwechsel und/oder der nderung von beruflichen Perspektiven. 2009 konnten bereits rund 12% der Studierenden auf ein Hochschulstudium an einer Universitt oder Fachhochschule verweisen. Allgemeine Studienkompetenzen Im Bereich der allgemeinen Studienkompetenzen msste nach OBLINGER & OBLINGER bei den Digital Natives eine hhere Kompetenz zur Selbstdisziplinierung und Selbstmotivation zu verzeichnen sein. Immerhin rund 13% (W09) / 8% (W10) / 27% (W11) geben an, in diesem Bereich Schwierigkeiten zu haben. Zieht man die Vergleichsdaten der Fachhochschulen Kufstein und Wr. Neustadt heran, so sehen die Studienanfnger dieser Institutionen diesbezglich keine groen Herausforderungen. Bei der Selbsteinschtzung im Zusammenhang mit der Erschlieung schwieriger Texte gaben rund 47% (W09) / 42% (W10) / 38% (W11) der PH-Studierenden deutliche Defizite an. Dieser Prozentsatz deckt sich weitgehend mit den Ergebnissen der beiden Fachhochschulen.
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Medienkompetenzen der Studierenden Der Fragekomplex im Hinblick auf die IKT- bzw. Medienkompetenzen der Studierenden in der Studieneingangsphase zeigt ein heterogenes Bild. Nach der Modellbildung von BAACKE knnte man den Fragenkomplex zur IKT- und Medienkompetenz nochmals in folgende Bereiche unterteilen: Medienkunde (Instrumentell-qualifikatorische Medienkompetenz) Mediennutzung Mediengestaltung

Medienkunde (Instrumentell-qualifikatorische Medienkompetenz) Auf den ersten Blick zeigen die Selbsteinschtzungen zu grundlegenden IKTKompetenzen recht gute Werte. 84% (W09) / 85% (W10) / 83% (W11) gaben an, Dateien systematisch in einem Betriebssystem ablegen und wieder finden zu knnen. Knapp 70% (W09/ 73& (W10) / 71% (W11) schtzen die Beherrschung grundlegender Funktionen von Textverarbeitungssystemen mit Maximalwerten ein. 89% (W09) / 84% (W10) / 80% (W11) gaben an, die Grundlagen von Prsentationssystemen grundstzlich zu beherrschen. berraschenderweise gaben nur 25% (W09) /26% (W10) /23% (W11) an, die Grundbegriffe der Informationstechnologie (Aufbau eines PC, Hardware, Software, Datenspeicherung) zu verstehen. Das Bild verschlechtert sich dramatisch, wenn es um fortgeschrittenere Kompetenzen der IKT-Nutzung geht. 42% (W09) / 15% (W10) / 36% (W11) geben an, bei der selbststndigen Erstellung von einfachen PDF-Dokumenten Schwierigkeiten zu haben. 6% (W10) / 34% (W11) kennen unterschiedliche Dateitypen und die zugehrigen Anwendungsprogramme teilweise oder gar nicht. Nicht einmal 50% aller Studienanfnger nutzen Dateipack- oder Komprimierprogramme. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die instrumentell-qualifikatorische Medienkompetenz auf basale Bereiche der digitalen Medien beschrnkt. Von einer vertieften Kenntnis, wie sie "Digital Natives" eigentlich von Hause aus mitbringen mssen, kann nicht die Rede sein. Anlass zur Besorgnis gibt auch die tendenzielle Verschlechterung der meisten Einschtzungswerte in dieser Kategorie ber die Jahre hinweg. Mediennutzung Hier knnen wir nach BAACKE rezeptive und interaktive Kompetenzen unterscheiden. Es kommen Kompetenzen zur Informationssuche, zur Bewertung von Informationsquellen sowie Kompetenzen zur individuellen Verarbeitung und zum Management von Information zum Tragen. Interaktive Kompetenzen bezeichnen die Fhigkeiten und Fertigkeiten zur Kollaboration, Kooperation und zur gemeinsamen Wissenskonstruktion durch den adquaten und reflektierten Einsatz digitaler
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Untersttzungssysteme (Skype, Virtual Classroom-Szenarien, Mindmaps, Bearbeitung gemeinsamer Online-Dateien in der Cloud). Whrend 95% (W09) / 87% (W10) / 96% (W11) angeben, sich hufig im Internet zu bewegen und 98% (W09) / 99% (W10) / 95% (W11) regelmig Suchmaschinen verwenden, geben knapp 20% (W09) / 10% (W10) / 15% (W11) wenig oder gar keine Suchstrategien bei der Quellensuche im Internet anzuwenden. Knapp 50% (W11) kennen weder Internet-Datenbanken, -Verzeichnisse oder Kataloge und knnen diese naturgem auch nicht zweckentsprechend fr ihre Informationssuche nutzen. 30% (W11) haben wenig Kenntnisse ber die wichtigsten Erfordernisse des Datenschutzes und darber, wie sie ihre Privatsphre im Internet wahren knnen. Die Mehrzahl der Erstsemestrigen kennt weder den Nutzen von Wikis (66% (W09) / 66% (W10) / 77% (W11)) noch den von Weblogs (69% (W09) / 66% (W10) / 74% (W11)), noch wissen sie, wie man ein Wiki oder einen Weblog anlegt. Zwar kennen und nutzen die meisten Studienanfnger soziale Medien (Facebook, MySpace u.a.) (82% (W10) / 90% (W11)) allerdings augenscheinlich nur zur Freizeitgestaltung. Denn die Mglichkeiten des Web 2.0 zur Gestaltung von persnlichen Informations- und Lernumgebungen kennen knapp 76% (W10) / 80% (W11) nicht. Dass 70% (W10) / 66% (W11) angeben, keine Tools zur Gestaltung von virtuellen kollaborativ Lernszenarien zu kennen oder solche zu nutzen, bzw. einrichten zu knnen, berrascht schon nicht mehr. Es ist also auch im Bereich der rezeptiven und interaktiven Kompetenzen nicht weit her mit den "Digital Natives". Der von HOWE & STRAUSS (2004) postulierte verstrkte Fokus auf Kollaboration und Teamwork der jungen Multitasker kann durch die vorliegende Untersuchung jedenfalls nicht besttigt werden. Vielleicht finden sich die gesuchten Kompetenzen ja im letzten Betrachtungsfeld, dem der "Mediengestaltung / -produktion". Mediengestaltung Multimediale Formen des Selbstausdrucks sollten der aktuellen Studierendengeneration ja bereits in die sprichwrtliche Wiege gelegt worden sein. Zumindest stellt das Anfertigen und ins-Netz-stellen von aus gesellschaftlicher Sicht zumeist problematischen Medienprodukten fr Kinder und Jugendliche von heute eigentlich kein groes Problem dar. Audioprodukte drften zumindest nicht im Trend liegen. 54% (W10) / 66% (W11) kennen den Nutzen von Podcast nicht und sind auch nicht in der Lage, diese aktiv zu gestalten. Rund 40% (W10) / 45% (W11) aller Studienanfnger beherrschen die
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einfachsten Formen der Bildbearbeitung (Editieren von Gre, Auflsung, Bildparametern, etc.) nicht und sogar rund 76% (W10) / 80% (W11) haben wenig oder keine Ahnung von den Grundlagen der Videobearbeitung (Schneiden, Kopieren, berblendungen, Titelinserts). Es kann festgehalten werden, dass die rezeptive Nutzung digitaler Medien eindeutig berwiegt, whrend der kreativ-schpferische Bereich der Medienproduktion und Mediengestaltung bei den Studierenden der PH-Salzburg kaum genutzt wird. Fragt man nach den Grnden, so wre man versucht, die Ursachen unter Umstnden bei der Medienausstattung der Erstsemestrigen zu suchen. Allerdings: 52% (W11) aller StudienanfngerInnen sind im Besitz eines Desktop-PC (Standgert) 80% nennen ein Notebook (ab 13 Zoll) ihr Eigen 9% sind im Besitz eines Netbooks (unter 13 Zoll) und immerhin bereits rund 3% besitzen ein Tablet 20% planen die Anschaffung eines PC/Notebooks/Netbooks whrend des Studiums. Interessanterweise nutzen rund 60% ihr Gert ausschlielich zu Hause. Das heit, die Studierenden in der Studieneingangsphase sind nahezu zu 100% mit digitalen Endgerten ausgestattet, nutzen diese aber nur zu einem kleinen Teil (40%) im Rahmen des Studiums. Fazit: Die Befragung zu Kompetenzen von Studierenden in der Studieneingangsphase war ein erster Versuch, Medienkompetenzen von Studierenden institutionenbergreifend zu analysieren und vergleichbar zu machen. Leider konnte dies aus den erwhnten Grnden nur punktuell erfolgen. Eine Wiederaufnahme dieser Kooperationen, unter Umstnden auch mit neuen Kooperationspartnern, wre uerst wnschenswert. Was bedeuten nun diese Ergebnisse fr die Lehre an der Pdagogischen Hochschule? Nun, die verbreitete Angst von Hochschullehrenden, sich mit ihren Kenntnissen und Medienkompetenzen vor den Studierenden zu blamieren sind ebenso unbegrndet wie ein leichtfertiges bergehen von curricular festzulegenden Manahmen zur professionellen Medienkompetenzentwicklung mit dem Hinweis, dass die Studierenden schon mit einer nahezu voll entwickelten Medienkompetenz ihre Studienkarriere antreten. Das ist nicht der Fall, wie die vorliegenden Daten eindrucksvoll zeigen. Zu einem mglichst breiten Ansatz zur Medienkompetenzentwicklung von knftigen LehrerInnen an den Institutionen der Lehrer- und LehrerInnenbildung gibt es schlichtweg keine Alternative.
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Untersuchungen im Rahmen der auf Pierre Bourdieu zurckgehenden Habitusforschung liefern interessante Hinweise darauf, dass Manahmen zur Medienkompetenzentwicklung an Institutionen der Lehrer- und LehrerInnenbildung oftmals von geringer Nachhaltigkeit sind. Ralf BIERMANN (2009) und Sven KOMMER (2010) liefern Hinweise darauf, warum neue Medien zwar in der Lehrer- und LehrerInnenbildung immer mehr Platz greifen, aber leider selten im Klassenzimmer ankommen. Grund dafr ist ein fr Lehramtstudierende einerseits und fr Lehrende andererseits spezifischer Umgang mit Medien, den BIERMANN und KOMMER als "medialen Habitus" bezeichnen. Es handelt sich hierbei um habituelle Muster, die bereits durch Studium und Berufswahl inkorporiert werden. Dabei knnen Dispositionen auftreten, die die Mediennutzung im Zusammenhang mit berufsspezifischen Verhaltens- und Erwartungsschemata (z. B. der jeweiligen Schulkultur) moderieren. So werden Computer und andere digitale Endgerte aus schulkultureller Sicht zumeist als Unterhaltungsmedien angesehen, durch die kein kulturelles Kapital kumuliert werden kann. Es kommt daher zu einer meist unreflektierten Bedeutungszuschreibung, die digitale Medien in ihrer Bedeutung fr den Unterricht abwerten, indem diese in den Bereich der Unterhaltung und damit der Unernsthaftigkeit verwiesen werden und sich aus diesem Grund von vornherein fr den serisen Einsatz im Unterricht disqualifizieren. Der mediale Habitus von Lehramtstudierenden ist von folgenden Faktoren geprgt: Entwicklung innerer Wiederstnde gegenber (digitalen) Medien Kultivierung bewahrpdagogischer Haltungen Eine Tendenz zur Pathologisierung des Medienhandelns (Grossegger 2000, Spitzer 2012) Tendenz zur Abwertung medial vermittelter Erfahrungen

Dieser mediale Habitus macht das Individuum offen fr alarmistische Sichtweisen des Medienhandelns und resistent gegenber Manahmen zur Medienkompenzentwicklung. Das "Habitat Schule" und die darin geprgte Form der Wissensvermittlung ist nach einer daraus abgeleiteten Hypothese durch eine latente, reproduzierte "Kultur der digitalen Distanz" geprgt, von der man sich auf Grund des gesellschaftlichen Vernderungsdrucks nach auen hin zwar distanziert, die aber innere Wirkmchtigkeit entfaltet.

Anzeichen fr die Kultur der digitalen Distanz:

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Studierende nutzen tglich die sozialen Medien, knnen sich aber eine Nutzung im Unterricht kaum vorstellen Viele LehrerInnen besitzen ein Notebook, setzen dieses aber im Unterricht selten bis nie ein Mediennutzung (Internetnutzung) im Unterricht wird hufig unter dem Belohnungsaspekt gesehen (Unterhaltungscharakter des Mediums steht im Vordergrund Fortbildungsveranstaltungen zu den Gefahren der Mediennutzung werden stark nachgefragt, Veranstaltungen zur eigenen Medienkompetenzentwicklung signifikant weniger

BIERMANN sieht in der Beharrlichkeit des medialen Habitus eine groe Herausforderung, da diese Beharrungskrfte die Einstellung auf neue lebensweltliche Herausforderungen erschweren und sich negativ auf erforderliche Adaptionsprozesse im Zusammenhang mit neuen gesellschaftlichen und sozialen Entwicklungen auswirken. Diese dysfunktionalen Dispositionen sind als Teil des "medialen Habitus" von Lehrpersonen im Sinne Bourdieus jedoch nicht deterministisch zu verstehen. Eine nderung ist vorrangig durch reflexive Prozesse (Hinterfragung, Anpassung, Optimierung) bzw. durch nderungen in den Handlungsstrukturen oder durch biographische Prozesse (nderungen der sozialen Bezugssysteme) mglich (Biermann 2009). Folgerungen fr die LehrerInnenbildung: Grundstzlich lassen sich Belege dafr finden, dass fr Studierende weder die modernen Medien selbst, noch die damit verbundenen Inhaltsangebote im Vordergrund stehen. An vorderster Stelle steht die Befriedigung eigener Bedrfnisse. Der Uses-and-Gratification Ansatz von BLUMLER & KATZ (1974) betont die funktionale Grundlegung der Medienwahl im Hinblick auf individuelle Bedrfnisbefriedigung. Die Selbstbestimmungstheorie von DECI & RYAN (1985) nennt unter anderem das Bedrfnis nach sozialer Eingebundenheit als basalen Motivationsfaktor. Dieses Bedrfnis scheint bei Studierenden auch ein zentraler Motivator fr die Beschftigung mit Internet und Co zu sein. Medien als eine andere, zeitgeme Form, sich in Peer-Groups zusammenzufinden. Ziele ist nicht das Medium der Verabredung, sondern die Verabredung an sich. Die Funktionalisierung und Instrumentalisierung von Medien zum Zweck individueller Bedrfnisbefriedigung fhrt zwar zu einer verstrkten Mediennutzungskompetenz, berhrt aber in keiner Weise die brigen, von BAACKE definierten Medienkompetenzfelder. Weder wird davon die instrumentell-qualifikatorische Medienkunde noch die kreative Mediengestaltung berhrt, geschwiege denn die analytische, reflexive und ethische Dimension von Medienkritik.
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Diese Bereiche sind in den vorgefundenen Kompetenzen der Studierenden stark unterreprsentiert, obwohl sich gerade ber sie der pdagogische Zugang zu diesem Themenkomplex manifestiert. Damit wren die zuknftigen Felder einer verantwortlichen, professionsorientierten Hochschullehre im Bereich der neuen Medien abgesteckt. Die dafr notwendigen Kompetenzen werden nicht anderweitig und schon gar nicht in der individuellen Auseinandersetzung mit Medien erworben. Sie stellen aber fr die Lehrperson von morgen ein unverzichtbares Rstzeug dar. Die Vermittlung von "Media Literacy" berhrt als Prinzip alle Fachbereiche und sollte als determinierender Faktor in das hochschuleigene Qualittsmanagement Eingang finden. berhhte Erwartungshaltungen den Studierenden gegenber sind dabei ebenso kontraproduktiv, wie eine bersteigerte Bedeutungszuweisung an Computer und Internet. Fr diese unaufgeregte Sicht der Dinge braucht es keine Trennung in Digital Natives und- Immigrants, sondern Einsichten in die globalen Gesetzmigkeiten des Lehrens und Lernens, in personale Entwicklungsprozesse sowie in die formgebenden Krfte der Sozialisation. Der pdagogische Zugang zu jungen Menschen ist seit jeher vom Erstnehmen der Diversitt geprgt und nicht durch die Nivellierung einer ganzen Generation. Nicht das Lernen an sich hat sich gendert, wohl aber das Umfeld, in dem gelernt wird. Niemals zuvor waren die Mglichkeiten des Lernens und Lehrens vielfltiger. Die neuen Medien sind unverzichtbarer Teil dieser Vielfalt und Bestandteil unserer Lebensrealitt geworden. Stellen wir dem Bannfluch der "Digitalen Demenz" den Erwerb von "Digitaler Potenz" gegenber. "Digitale Impotenz" ist kein Schicksal, sie ist behandelbar. Zu Risiken und Nebenwirkungen fragen sie ihre Pdagogische Hochschule. Prof. Dipl.-Pd. Johannes Maurek, MA MSc 03.05.2013 Link zur Prsentation (PREZI): http://prezi.com/6xrcoxhtis2q/lehramtsstudierendedigital-natives-oder-digital-distant/?kw=view-6xrcoxhtis2q&rc=ref-651211

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A 5020 Salzburg, Gaisbergstrae 7 Tel.: 0 (043) 662 8047 4205 Fax 4209 E-Mail: fernstudien@kph-es.at www.kph-es.at

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