WPS/AVM

PS-GRADUAO DA DOCNCIA DA MATEMTICA JOSU GOMES DA SILVA

FUNES QUADRTICAS NO ENSINO MDIO

BOA VISTA-RR 2013

0

WPS/AVM

PS-GRADUAO DA DOCNCIA DA MATEMTICA JOSU GOMES DA ILVA

FUNES QUADRTICAS NO ENSINO MDIO

Trabalho de Concluso de Curso apresentada como exigncia parcial para obteno do ttulo de Especialista em Docncia no Ensino da Matemtica Banca Examinadora da Faculdade Integrada AVM.

Eliana da Silva Soares

BOA VISTA-RR 2013

WPS/AVM

PS-GRADUAO DA DOCNCIA DA MATEMTICA JOSU GOMES DA SILVA

FUNES QUADRTICAS NO ENSINO MDIO

BANCA EXAMINADORA

.................................................................... Professora: Eliana da Silva Soares Orientadora

................................................................... Prof(a). Nome

................................................................... Prof(a). Nome

RESUMO
Na atualidade frequente encontrar professores de Matemtica ministrando aulas de forma emprica, ainda que nos cursos de formao de professores exista a disciplina Didtica da Matemtica. Toda atividade de estudo est composta por aes, com suas respectivas operaes, para alcanar o objetivo de ensino. O trabalho apresenta uma pesquisa com diversos autores, tendo como objeto de estudo, a influncia que o ensino das Funes Quadrticas possui na formao cidad do educando, visto que, esta cincia no deve ser tratada como uma ferramenta utilizada para desenvolver isoladamente o raciocnio e as habilidades cognitivas. Assim o trabalho se props a identificar como o ensino das Funes Quadrticas contribui para a formao plena do educando como um ser crtico formador de opinio. A importncia do estudo est na perspectiva de redirecionar o olhar para as Funes Quadrticas, abordando os benefcios, os valores, enfim, tratar sobre um ensino voltado para a construo de uma formao de qualidade. Desse estudo concluiu-se que o ensino das Funes Quadrticas um dos elementos fundamentais para a formao social e intelectual do aluno, fazendo deste um ser humano dotado de conhecimento, possuidor da capacidade de evoluir culturalmente, se tratando de um cidado apto e preparado para lidar com as mudanas da sociedade. Assim sendo imprescindvel o desenvolvimento da autonomia, da criticidade, da criatividade e da capacidade de argumentao, assim se comprovou a importncia do ensino das Funes Quadrticas como componente curricular.

Palavras-chaves: Funes Quadrticas; Ensino; Professor e Aluno.

ABSTRACT
Nowadays it is common to find teachers of mathematics teaching classes empirically, even in training courses for teachers exists discipline Didactics of Mathematics. Every activity of study is composed of stocks with their respective operations, to achieve the goal of education. The paper presents a survey of several authors, where the object of study, the influence of that teaching has Quadratic Functions in civic education of the student, since this science should not be treated as a tool used to develop the reasoning and isolation cognitive abilities. Thus the study proposes to identify how the teaching of Quadratic Functions contributes to the formation of the student as a full being critical influencer. The importance of the study is the prospect of redirecting his gaze to the Quadratic functions, addressing the benefits, values, finally, treat on a school focused on building a quality training. In this study it was concluded that the teaching of Quadratic Functions is a fundamental element for the formation of social and intellectual student, making this a human being endowed with knowledge, with the ability to evolve culturally, it comes to a citizen fit and prepared for deal with the changes of society. Thus the essential development of autonomy, criticality, creativity and ability to reason, thus proved the importance of education as a curricular component Quadratic Functions.

Keywords: Quadratic Functions; Education, Teacher and Student

SUMRIO

1. 2.

INTRODUO ............................................................................................................................... 6 TTULO............................................................................................................................................ 8

2.1. TEMA............................................................................................................................................... 8 2.2. PROBLEMA DE PESQUISA ....................................................................................................... 8 2.3. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................................ 8 2.4. OBJETIVO GERAL ....................................................................................................................... 9 2.5. OBJETIVOS ESPECFICOS ....................................................................................................... 9 2.6. FUNDAMENTAO TERICA .................................................................................................. 9 2.7. METODOLOGIA .......................................................................................................................... 11 3. HISTORIA E ENSINO DAS FUNES QUADRTICAS .................................................... 17

3.1. O porqu das dificuldades da aprendizagem das Funes Quadrticas................... 18 3.2. A importncia da matemtica e do seu ensino ................................................................. 19 3.3. A importncia do ensino das Funes Quadrticas ........................................................ 20 3.4. Leitura, escrita e matemtica. ................................................................................................ 23 4. A UTILIZAO DE SOFTWARES E DA INTERNET NO ENSINO DAS FUNES QUADRTICAS .................................................................................................................................. 26 4.1. O uso das novas tecnologias no ensino e aprendizagem das Funes Quadrticas29 4.2. Metodologia para a utilizao de softwares no ensino das Funes Quadrticas . 31 5. SITUAES PROBLEMA ......................................................................................................... 35

5.1. Uso de problemas ..................................................................................................................... 37 5.2. Relao professor aluno ......................................................................................................... 39 5.3. Reflexes acerca da formao do professor de matemtica ........................................ 41 5.4. Relao e Concepo do professor de Matemtica com o ensino das Funes Quadrticas......................................................................................................................................... 42 6. 7. CONSIDERAES FINAIS....................................................................................................... 44 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ....................................................................................... 46

1.

INTRODUO
A Metodologia do Ensino das Funes Quadrticas o tema do estudo deste

trabalho, por se tratar de um assunto de interesse e que preocupa aos que esto empenhados com a melhoria do ensino-aprendizagem. A reprovao em matemtica devido deficincia na aprendizagem das Funes Quadrticas uma constante, obrigando-nos a refletir, criar meios e formas a reduzir o insucesso dessa fascinante tarefa de ensinar. Onde est o fracasso? No sistema? No aluno? No ser o professor? Falta ou uso inadequado das tecnologias? prioritrio rever os mtodos ensino-aprendizagem, no sem antes observar e avaliar fatos, que contribuem para o fracasso do aluno. objetivo ainda observar como ocorre o ingresso dos alunos no Ensino Mdio, conhecer sua histria de vida, sua vivncia de aprendizagem da Matemtica tudo isso para auxiliar na aprendizagem desses alunos. Portanto, o objetivo deste trabalho mostrar que a deficincia dos alunos do Ensino Mdio para com a matemtica no s de sua falta de vontade, ou do professor que no faz ou faz incansveis tarefas. A metodologia pode ser um dos fatores pela falta de estmulo referente disciplina. A principal preocupao deve ser incluir temas que sejam reais e coerentes dentro do aspecto escolar favorecendo um interesse por parte dos alunos para com os contedos que envolvem as Funes Quadrticas. Outro momento do trabalho destaca a disciplina da Matemtica e sua importncia inserida na etapa do Ensino Mdio para aquisio de competncias e equilbrio do contedo de matemtica, para que haja aprendizagem satisfatria. Em toda elaborao deste trabalho, a pesquisa bibliogrfica foi importante, na busca de outras informaes mediante autores que vm constatar nossas questes levantadas. O presente trabalho surgiu devido dificuldade de ensinar as Funes Quadrticas dentro do contexto atual, principalmente com referncias s inovaes
6

do ensino de matemtica, o que se inclui a avaliao do perodo do Ensino Mdio, proporcionando tranquilidade aos alunos. A proposta deste trabalho explicitar as experincias associadas s queixas individuais que podem ser resolvidas com interatividade entre aluno e professor. Isso ocorre quando o professor valoriza a troca de experincia entre alunos como forma de aprendizagem, visando bem o intercmbio de ideias como fonte de conhecimentos, respeitando ele prprio; o pensamento e a produo dos alunos, desenvolvendo um trabalho livre de preconceitos e salientar as Funes Quadrticas no desempenho e formao bsica do cidado. A modernidade oferece um leque de busca e outras reas de conhecimentos que ocupa deste modo atividades interdisciplinares, que nos dias atuais evidenciamse mais a importncia da viso de mundo universal. Por isso busca-se contribuir para a melhoria na qualidade do processo do Ensino e Aprendizagem na disciplina de matemtica, mais especificamente no ensino das Funes Quadrticas na escola pblica, como tambm o procedimento do professor em sala de aula em relao aos contedos. Para isso ser necessrio ensinar as Funes Quadrticas e despertar interesse no aluno identificando a dificuldade enfrentada metodologia aplicada pelo professor, observando procedimentos adequados e inadequados pelo professor na sala de aula, sequenciando contedos de acordo com o projeto pedaggico, integrando uma relao com alunos que se dizem atrasados nesse assunto, utilizando adequadamente os recursos tecnolgicos para o ensino das Funes Quadrticas.

2. TTULO

Funes Quadrticas no ensino Mdio

2.1. TEMA
As aplicaes das Funes Quadrticas como forma de aprimoramento da aprendizagem no Ensino Mdio.

2.2. PROBLEMA DE PESQUISA

Quais as aplicaes mais bsicas que podem despertar no aluno o interesse pelas Funes Quadrticas, levando-o a uma aprendizagem mais eficaz e prazerosa utilizadas dentro da sala de aula?

2.3. JUSTIFICATIVA
Ao final do ensino mdio, espera-se que os alunos saibam usar a Matemtica para resolver problemas prticos do cotidiano; para modelar fenmenos em outras reas do conhecimento; compreendam que a Matemtica uma cincia com caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e demonstraes; percebam a Matemtica como um conhecimento social e historicamente construdo; saibam apreciar a importncia da Matemtica no desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Dessa forma a matemtica no deve ser restrita a contedos isolados e puramente tericos, o Ensino da Matemtica deve ser um elo que liga o aluno ao mundo atravs de suas aplicaes e este no pode ser emprico, existe a necessidade de um embasamento cientfico. A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso significa colocar os alunos em um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico nos aspectos de formular questes, perguntar-se sobre a existncia de soluo, estabelecer hipteses e tirar concluses, apresentar exemplos e contraexemplos, generalizar situaes, abstrair regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao lgico-dedutiva. Tambm significa um processo de
8

ensino

que

valorize

tanto

apresentao

de

propriedades

matemticas

acompanhadas de explicao quanto de frmulas acompanhadas de deduo, e que valorize o uso da Matemtica para a resoluo de problemas interessantes, quer sejam de aplicao ou de natureza simplesmente terica. As funes quadrticas esto entre os assuntos que mais geram repulso dos alunos a matemtica, devido a exigncia de raciocnio lgico e a abstrao do contedo. Diante disso existe a necessidade extrema de quebrar essa barreira, pois da forma como vista pelos alunos, a aprendizagem fica prejudicada retardando a revoluo acadmica e social do discente.

2.4. OBJETIVO GERAL

Aprimorar a aprendizagem sobre Funes Quadrticas no Ensino Mdio.

2.5. OBJETIVOS ESPECFICOS

Organizar o processo de ensino aprendizagem; Relacionar a teoria dos livros com assuntos prticos do dia a dia; Desenvolver novas formas de inserir as aplicaes das Funes Quadrticas em sala de aula.

2.6. FUNDAMENTAO TERICA

O ensino mdio tem como finalidades centrais no apenas a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos durante o nvel fundamental, no intuito de garantir a continuidade de estudos, mas tambm a preparao para o trabalho e para o exerccio da cidadania, a formao tica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e a compreenso dos processos produtivos. O ensino da Matemtica pode contribuir para que os alunos desenvolvam habilidades relacionadas representao, compreenso, comunicao, investigao e, tambm, contextualizao sociocultural.

Ao final do ensino mdio, espera-se que os alunos saibam usar a Matemtica para resolver problemas prticos do quotidiano; para modelar fenmenos em outras reas do conhecimento; compreendam que a Matemtica uma cincia com caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e demonstraes; percebam a Matemtica como um conhecimento social e historicamente construdo; saibam apreciar a importncia da Matemtica no desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Dessa forma a matemtica no deve ser restrita a contedos isolados, o Ensino da Matemtica deve ser um elo que liga o aluno ao mundo atravs de suas aplicaes e este no pode ser emprico, existe a necessidade de um embasamento cientfico. Pensando nisso Lentiev define a teoria da atividade como um sistema de aes com operaes para alcanar um objetivo e este ltimo deve coincidir com a motivao do sujeito, onde o esse se relaciona com o mundo a travs da atividade. A atividade no processo de ensino aprendizagem deve passar por cinco etapas qualitativas antes ser interna. Essa teoria teve origem na teoria sociocultural de Vigotski (1991, 2001, 2003a, 2003b). A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso significa colocar os alunos em um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico nos aspectos de formular questes, perguntar-se sobre a existncia de soluo, estabelecer hipteses e tirar concluses, apresentar exemplos e contraexemplos, generalizar situaes, abstrair regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao lgico-dedutiva. Tambm significa um processo de ensino que valorize tanto a apresentao de propriedades matemticas

acompanhadas de explicao quanto de frmulas acompanhadas de deduo, e que valorize o uso da Matemtica para a resoluo de problemas interessantes, quer sejam de aplicao ou de natureza simplesmente terica. A aprendizagem sob a concepo scio construtivista, e diante das limitaes dos problemas fechados, surgem as propostas de problema aberto e de situao-problema. Apesar de apresentarem objetivos diferentes, esses dois tipos

10

de problemas colocam o aluno, guardando-se as devidas propores, em situao anloga quela do matemtico no exerccio da profisso.

2.7. METODOLOGIA
A importncia da metodologia fundamental para a eficcia do processo de ensino aprendizagem, visto que se trata dos procedimentos lgicos do saber, das ferramentas, dos caminhos que precisam ser percorridos para se chegar aos objetivos planejados. Dessa forma, sero estas ferramentas instrumentos primordiais para que os objetivos sejam atingidos. A teoria de formao por etapas das aes mentais de Galperin coloca que transformao externa, material a interna, psquica da atividade est formada: 1 etapa, formao do esquema da Base Orientadora da Ao (BOA); 2 etapa, formao da ao em forma material ou materializada; 3 etapa, formao da ao como verbal externa; 4 etapa, formao da linguagem externo para si; 5 etapa, formao da ao na linguagem interno (Talzina, 1984, 1988, 1992). A transformao da atividade est conduzida pelos princpios de direo do processo de ensino aprendizagem fundamentada pela teoria geral da direo. O professor tem funo de ser uma fonte de informao e dirigir o processo de assimilao. A direo deve ser: Cclica considerando as informaes sobre o processo e o retorno; Transparente, ou seja, so considerados todos os elementos na transformao at chegar ao produto final, sendo formada pelos seguintes elementos: (Talzina, 1984, 1988, 1992). i. ii. iii. iv. v. Objetivo de direo ou de ensino; O estado de partida da atividade psquica dos alunos; Os principais estados do processo de assimilao; O enlace de retorno no ensino; A correo do processo de estudo.

11

A BOA caracterizada pelos nveis de generalidade, plenitude e obteno pelo aluno. O Nvel de generalidade classificado em concreto quando reflete casos particulares e gerais baseado nos invariantes. O nvel de plenitude da orientao especificada em completa e incompleta. O Modo de obteno pelos alunos divide-se em preparada, em que o aluno recebe todas as aes prontas e no preparada ou independente, no qual ele deve encontrar as aes por si s.

TIPOS DE BOA N 1 2 3 4 5 6 7 8 Generalidade Especfica Especfica Generalizada Generalizada Generalizada Generalizada Especfica Especfica Plenitude Incompleta Completa Completa Completa Incompleta Incompleta Completa Incompleta Obteno Independente Preparada Independente Preparada Preparada Independente Independente Preparada

Para uma maior eficcia orientao das aes deve realizar-se sempre completa, gerais e o aluno devem obt-la de forma independente, o que se chamara base orientadora da ao do tipo trs. Quando existe procedimento algoritmos predeterminados nas aes a forma de obteno das aes pelos alunos preparada o que chamaremos base orientadora do tipo quatro. Quando se quer uma aprendizagem com poucos erros e rpido, as aes devem ser concretas ou casos particulares, completas e preparadas, mais este tipo de orientao tem a limitao de pouca eficcia de transferncias das aes para novas situaes. Esta ltima nominada de base orientadora da ao do tipo dois (Talzina, 1988). O aluno deve, diante desses problemas, realizar tentativas, estabelecer hipteses, testar essas hipteses e validar seus resultados. O problema do tipo aberto procura levar o aluno aquisio de procedimentos para resoluo de problemas. A prtica em sala de aula desse tipo de problema acaba por transformar a prpria relao entre o professor e os alunos e entre os alunos e o conhecimento matemtico. O conhecimento passa a ser entendido como uma importante

12

ferramenta para resolver problemas, e no mais como algo que deve ser memorizado para ser aplicado em momentos de provas escritas. Enquanto o problema aberto visa a levar o aluno a certa postura em relao ao conhecimento matemtico, a situao-problema apresenta um objetivo distinto, porque leva o aluno construo de um novo conhecimento matemtico. De maneira bastante sinttica, podemos caracterizar uma situao-problema como uma situao geradora de um problema cujo conceito, necessrio sua resoluo, aquele que queremos que o aluno construa. Se por um lado a ideia de situao-problema pode parecer paradoxal, pois como o aluno pode resolver um problema se ele no aprendeu o contedo necessrio sua resoluo?, por outro lado, a histria da construo do conhecimento matemtico mostra-nos que esse mesmo conhecimento foi construdo a partir de problemas a serem resolvidos. Em anos recentes, os estudos em educao matemtica tambm tm posto em evidncia, como um caminho para se trabalhar a Matemtica na escola, a ideia de modelagem matemtica, que pode ser entendida como a habilidade de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real. O pensamento abstrato produto do carter abstrato da ao, resultado da transformao da forma material a forma mental, com um alto grau de generalizao e utilizando sobre a base da orientao geral, completa das aes e obtida pelos alunos de forma independente. Surge assim a Atividade Situaes Problema (ASP) em Matemtica que tem como objeto de estudo os problemas matemticos com o objetivo de prover aos alunos estratgias eficazes para melhorar o desempenho na resoluo de problemas. Esta atividade externa deve passar por cinco etapas qualitativas de formao por etapas das aes mentais at chegar ser interna, com alunos motivados, norteado pela direo do processo de estudo. E0: Motivacional E1: Elaborao da Base Orientadora da Ao (BOA)

13

E2: Formao da ao em forma material ou materializada E3: Formao da ao verbal externa E4: Formao da ao na linguagem externa para si E5: Formao da ao na linguagem interna As aes mentais tm as seguintes funes: Orientar: Mostra-se o mtodo, o objetivo e as peculiaridades do objeto, na qual se dirige s aes. Executar: Produz-se a execuo das aes sobre a base do mtodo orientado e o cumprimento do objetivo dirigido na transformao do objeto em questo. Controlar: Faz o possvel em obter informaes sobre o cumprimento do processo para introduzir as correes necessrias. Um elemento muito importante no processo de ensino aprendizagem o nvel de partida dos alunos em relao atividade cognitiva que se deseja formar e est constitudo pelo sistema de conceitos, os mtodos e a etapa mental da atividade. impossvel planejar e dirigir o processo com sucesso sem ter em conta este elemento. Segundo a funo do mtodo da atividade, ela deve permitir analisar independentemente todos os elementos da atividade de estudo ou restabelecer um conjunto de fenmenos particulares com relao ao um aspecto dado. Quando o objetivo de ensino formar uma nova atividade devem-se planejar todas as etapas de formao das aes mentais, o que no necessrio quando o objetivo elevar o nvel de uma atividade existente. A definio do sistema de aes deve estar em estreita relao com a orientao. A base orientadora da ao deve assegurar a execuo correta da ao, assim como a seleo racional pelo menos de um mtodo de soluo. Para ser

14

eficaz ela necessita ser completa, geral e obtida de forma independente pelos alunos. Depois de formada a base orientadora da ao deve-se apresentar para os alunos o conjunto de tarefas do processo de assimilao que est constitudo pelo objetivo de ensino, a atividade, o contedo da base orientadora e a ordem de seu cumprimento. Tudo isso permite iniciar de forma plena o processo de ensino aprendizagem. No primeiro ano do ensino Mdio onde se comea a estudar funes quadrticas o aluno j deve est introduzido na etapa mental (E0), visto que a motivao deve ter partido no ano anterior quando se estudou equaes do 2 grau, diante disso existe a necessidade de colocar o contedo de forma geral e completa e o aluno precisa obter de forma independente, o que significa que a utilizao da BOA nmero trs o ideal, colocando-os assim na etapa E1. Porm a permanncia nessa etapa deve ser muito pouca visto que logo o aluno j deve entender a necessidade do assunto tanto para a vida escolar como no dia a dia. Ao se detectar a motivao do aluno deve-se tomar proveito disso para a aplicao de exerccios escritos e orais o que faz com que o aluno avance para a etapa da formao da ao em forma material ou materializada (E2), nessa etapa o ideal que se trabalhe com exerccios prticos, como por exemplo, a associao das funes quadrticas aos esportes, fsica, agricultura e a assuntos do dia a dia. A formao da ao verbal externa (E3), deve ser trabalhada quand o o aluno j consegue abstrair os exerccios prticos j trabalhados, nessa etapa j se trabalha tambm com exerccios mais tericos, mas nunca deixando de lado execues de tarefas do dia a dia que envolvam funes quadrticas, tais como: esporte, fsica e geometria. Ao longo de algumas aulas presumvel que o aluno seja capaz de entender e explicar o contedo estudado, no s para um pblico, mas tambm para si mesmo, o que significa a independncia do aluno no que se refere a conhecimento e a compreenso do assunto. nesse ponto que o processo de ensino aprendizagem deve chegar ao seu pice, alcanando assim seus objetivos. A plenitude do assunto deve ser completa e a obteno por parte do aluno deve ser independente visto que o aluno j deve est na etapa de Formao da ao na linguagem externa para si (E4). Aps a explorao da quarta etapa o
15

processo de ensino aprendizagem chegar ao final no apenas de um bimestre, mas tambm do Ensino Mdio inteiro.

16

3. HISTORIA E ENSINO DAS FUNES QUADRTICAS

As funes quadrticas tem uma histria muito rica, envolvendo grandes problemas, mistrios e muitos protagonistas que contriburam no apenas nessa rea. Desde a histria antiga a soluo das funes quadrticas foi um clice sagrado para muitos que necessitavam dela, desde matemticos que estudavam o assunto por puro desejo de obter conhecimento at agrnomos que se deparavam com problemas que envolviam equaes de segundo grau. Muitos mtodos de soluo aproximada foram desenvolvidos por egpcios, babilnicos e outros povos, no entanto apesar dessas solues terem grande utilidade no eram a realizao do sonho de muitos como cientistas que buscavam a resposta para os seus questionamentos. Um dos fatores que mais dificultou a to sonhada soluo para alguns tenha sido a linguagem da poca, ou das pocas em que essa soluo foi procurada. Um nmero que hoje escrevemos com poucos caracteres demandaria muitas linhas para serem escritos em algumas escritas antigas. No caso de uma soluo geral para equaes de segundo grau, seria bem mais complicado expor ideias simblicas, pois os tais no existiam como hoje. Na atualidade podemos expor um problema de matemtica pura de forma simples e direta da seguinte forma: .

No entanto o mesmo problema h alguns sculos teria que ser escrito da seguinte maneira: qual o nmero que multiplicado por ele mesmo subtrado do seu triplo e adicionado a um igual a zero?. At mesmo com uma frmula pronta, antes de ser criada a linguagem matemtica atual era extremamente trabalhoso e complicado, pois o que hoje pode ser escrito numa forma simples: , h alguns sculos era escrito em

vrias linhas ou mesmo pginas, o que parecia uma receita de bolo. Outro fator que contribuiu para que a soluo geral da equao de segundo grau foi a falta de hbito para demonstraes por conta daqueles que trabalhavam com tal objetivo. Em tempos remotos as pessoas no se importavam muito em como se chegou a um resultado, e sim se o resultado era ou no correto. Por essa razo
17

durante muito tempo existiam vrias frmulas e ideias de como entrar a soluo de uma equao quadrtica.

3.1. O porqu das dificuldades da aprendizagem das Funes Quadrticas.

Nos ltimos anos muito se tem refletido, discutido

e pesquisado sobre a

questo das dificuldades do aprendizado em matemtica nas sries iniciais dos nveis fundamental e mdio. Pode-se afirmar, baseando-se na comunicao informal que ocorria entre professores de nossas melhores escolas secundrias, que a ateno para essa questo foi provocada pelo decrescente ndice de aproveitamento dos conceitos matemticos, em especial aos 9 anos (antiga 8 srie do Ensino Fundamental) e 3 sries do Ensino Mdio. Da mesma forma, pode-se tambm afirmar que, durante alguns anos, esses profissionais estiveram imobilizados pela convico de que o problema era exclusivamente causado pela deteriorao do ensino bsico, especificamente do ensino fundamental, e, portanto, sua soluo s poderia advir de uma ao neste segmento de ensino, felizmente, esse quadro mudou. Pode-se dizer que hoje, prepondera a convico de que no s a ineficincia do ensino fundamental e mdio se insere num amplo contexto social, poltico e cultural no qual todos tm um papel extremamente importante, mas, tambm, de que as questes referentes s dificuldades de aprendizado no se encerram neste nvel de ensino. Provavelmente, essa mudana se deve a alguns professores de nossas melhores universidades que, mesmo inseridos no contexto cujo paradigma contemplava apenas a importncia da pesquisa e do ensino na ps-graduao, no se conformaram com a frustrao gerada pelo pobre resultado de seu investimento, mesmo que parcial, no ensino bsico na universidade, e comearam a questionar a certeza de que nada podia ser feito no mbito de suas atividades, questionamento esse que contaminou, beneficamente, outros colegas, at atingir uma massa crtica que passou a ser ouvida.
18

Dentre os indcios mais apontados pelos professores do despreparo dos alunos que ingressavam no ensino mdio, est a incapacidade de se expressar, a incapacidade de utilizao da linguagem escrita, visvel na dificuldade de construir frases completas e consistentes (e sem erros de ortografia) que os alunos demonstram.

3.2. A importncia da matemtica e do seu ensino

A matemtica no s um auxiliar til nas compras dirias nem apenas uma matria necessria a engenheiros ou profissionais de formao avanada. A matemtica permeia a nossa vida moderna e um requisito necessrio a jovens e a futuros profissionais. Quem quiser trabalhar numa linha de montagem de automveis ou ser caixeiro de uma loja, quem quiser manter registros comerciais de uma empresa, ler grficos de produo ou perceber clculos elementares de juros precisa ter conhecimentos matemticos mais avanados que os que se exigiam h algumas dcadas a muitos profissionais superiores. A partir do momento em que os computadores e microprocessadores dominam a nossa vida diria e produtiva, os clculos matemticos tornaram-se mais fceis, mas exige-se um maior domnio de conceitos aritmticos, geomtricos, algbricos e estatsticos. Nas profisses tcnicas, como sejam as de mecnico, de fiscal de obras ou de contabilista, cada vez maior a diferena entre profissionais que tm dificuldades em ler uma matriz ou em entender os valores de um histograma e os que esto vontade com essas matrias. Nas profisses que vo fazer mexer a economia, os empregos demandam uma formao em matemtica cada vez mais exigente. No ensino fundamental, as disciplinas de matemtica tm sido as que se defrontam com mais dificuldades. Nas outras disciplinas essenciais, como o portugus ou a geografia, os jovens, mesmo que tenham impedimentos igualmente graves, conseguem em geral ultrapassar os seus problemas ou, pelo menos,
19

progredir nos estudos. Mas em matemtica, as deficincias so mais difceis de ultrapassar sem um esforo concentrado. Arrastam-se por vezes ao longo de anos, sendo um dos principais fatores de reteno dos alunos. As dificuldades em matemtica so em grande parte responsveis por que muitos jovens no prossigam carreiras tcnicas, como de contabilista ou engenheiro. Isso pode acontecer por no prolongarem os estudos alm do ensino obrigatrio ou por no ficarem preparados para estudos tcnicos e serem forados a escolher especializaes ou cursos onde a base quantitativa no to importante. Sem menosprezar o relevo de cursos de letras, artes e matrias similares, a verdade que a falta de informticos, engenheiros, economistas e outros tcnicostem prejudicado o desenvolvimento de muitos pases. Finalmente, o domnio de conceitos, tcnicas e algoritmos matemticos um dos principais fatores de exerccio de uma vida ativa e plena. No esto s em causa as capacidades que so diretamente derivadas do treino matemtico. Esto tambm em causa as capacidades de raciocnio lgico rigoroso, de quantificao de resultados e de distino entre certeza e probabilidade. O treino na percepo da diferena entre condio necessria e suficiente, to clara em matemtica, ajudado pelo treino na quantificao, so capacidades que tm uso durante toda a vida e que a matemtica escolar ajuda a desenvolver.

3.3. A importncia do ensino das Funes Quadrticas

Diversos estudos tm revelado que os alunos entram na escola com conhecimentos e prticas muito desiguais e que isso um fator de diferenciao que tende a manter-se ao longo dos anos (ver, e.g., U.S. Department of Education, NCES 2001). Assim, cada vez mais importante comear cedo e fornecer programas de preparao para a escola, de forma que os alunos provenientes de meios menos favorecidos, quando chegam s matrias decisivas do primeiro e segundo anos de escolaridade, possam no estar em grande desvantagem perante os seus colegas que, por origem social e cultural, esto habitualmente mais bem preparados. Igualmente importante, e aqui o professor dos primeiros anos pode
20

atuar positivamente, se a isso se decidir e se lhe forem dadas condies, que as dificuldades no se arrastem ano a ano e que haja uma interveno imediata perante as primeiras dificuldades. Tem-se detectado em diversospases e diversos contextos que muitos professores, face a progressos rpidos de algunsalunos da sua classe, tendem a concluir que as matrias em causa esto adquiridas e que os alunos esto preparados para progredir. Os alunos que revelam dificuldades nestas fases podem tender a ser vistos como excees, quando no disso que se trata. A concluso que o professor, talvez, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, mas tambm nas transies de ciclo, deve dar especial ateno a todos os alunos, ajudando aqueles que tm mais dificuldades, e nunca assumir que as matrias esto dominadas s porque alguns alunos manifestam que as dominam. Em matemtica tudo isto ainda mais importante dado o carter especialmente cumulativo desta disciplina, aspecto de que frente falaremos com mais pormenor. Incios deficientes condicionam todo o percurso escolar dos alunos. A aprendizagem da matemtica condiciona tambm a aprendizagem de outras disciplinas. Isso evidente em Fsica, Desenho Tcnico e muitas outras disciplinas de pendor quantitativo ou geomtrico. Comea a ser tambm evidente em disciplinas e cursos em que anteriormente se refugiavam os estudantes com dificuldades em matemtica. Em sociologia ou lingustica, por exemplo, os jovens vo encontrar conceitos e tcnicas de probabilidades, estatstica, lgebra abstrata e lgica com que no esperavam se defrontar e para que no esto muitas vezes preparados. Mas em matemtica, mais que em outras disciplinas, tambm possvel amortecer ou inverter as desvantagens derivadas de fatores sociais. verdade que os conhecimentos e vivncias que os alunos trazem do meio familiar e social tm uma influncia grandena maneira como enquadram a atividade escolar, como iniciam as prticas de aprendizagem e como recebem os conhecimentos que lhes so transmitidos. Em matemtica, todavia, esses conhecimentos e vivncias so habitualmente menos determinantes. As famlias de classes culturalmente mais favorecidas usam em casa um portugus mais rico e correto, que ajuda a aprendizagem da lngua. Nas conversas
21

surgem tambm aluses cultas a temas que ajudam os jovens a terem referncias histricas, geogrficas ou de cultura geral. Mas j menos habitual que as crianas de famlias mais cultas assistam a discusses de tpicos matemticos ao jantar. Repetidamente, os estudos internacionais mostram que as dificuldades no ensino, em particular na matemtica, podem ser ultrapassadas com um ensino sistemtico, coerente e atento aos progressos dos alunos. No h fatalidades sociais que remetam os jovens de meios mais desfavorecidos ignorncia. No h tambm uma fatalidade de sexo ou de ansiedade matemtica. Os estudos psicolgicos mais rigorosos tm tambm mostrado que as variaes devidas ao sexo ou ansiedade raramente so um problema central (Geary, 1996; Gallagher e Kaufman, 2005). So antes um problema derivado de deficincias na aprendizagem. Em vez de dispersar a ateno com o tratamento de sintomas, os educadores devero tentar assegurar que todos os alunos acompanhem a evoluo das matrias, desenvolvam estratgias de autocontrole das suas aprendizagens e tenham conscincia do esforo crescente que necessrio na escola. Finalmente, importante sublinhar que os resultados dos alunos dependem mais do trabalho organizado e do seu esforo de compreenso do que da sua inteligncia ou aptido para a matemtica. A ideia de que a inteligncia e a aptido so qualidades fixadas partida e que no so suscetveis de evoluo tem-se mostrado altamente prejudicial. Tem-se observado que os alunos dominados por esta ideia tendem a desistir mais facilmente e a ter um pior desempenho do que aqueles que acreditam que a inteligncia , em grande parte, desenvolvida pelos seus esforos (Dweck, 1999). Esforos para mudar esta atitude tm tido efeitos positivos nos estudantes, em particular nos que comeam a ter resultados negativos em matemtica (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007). Esta uma rea em que todos, pais, professores, polticos, meios de comunicao e cidados em geral, podem ter um papel positivo mudando as mentalidades dos alunos.

22

3.4. Leitura, escrita e matemtica.

Segundo Nacarato e Lopes (2005, p.158) o indivduo ao ler, interpreta e compreende de acordo com sua histria de vida, seus conhecimentos e suas emoes. (NACARATO, Adair Mendes; LOPES, Celi A. E. (Orgs.). Escritas e leituras na educao matemtica. Belo Horizonte: Autncia Editora, 2005.) De acordo com esta perspectiva de extrema importancia, na realizao do trabalho pedaggico, levar em considerao dois fatores: o conhecimento prvio dos alunos, ou seja, devemos relacionar os conceitos matemticos com situaes vivenciadas por nossos alunos - isto implica em tentarmos aproximar os conceitos matemticos a situaes prticas dos nossos alunos -, e tambm admitir (reconhecer) que uma linguagem mais prxima aos alunos far com que o processo de ensino-aprendizagem seja mais facilitado. Este pensamento enfatizado por Smole e Diniz (2001) quando apiam a no ocorrncia da simplificao dos textos nas aulas de Matemtica e fazem referncia que:
A leitura em Matemtica tambm requer a leitura de outros textos com grande quantidade de informaes numricas e grficas. Eles podem ser encontrados em uma notcia ou anncio publicados em jornais e revistas. Nesses casos, a leitura pode ser enfatizada quando propomos vrios questionamentos que requerem vrias idas at o texto para a seleo das informaes que respondem s perguntas feitas. Esse tipo de atividade pode abranger o desenvolvimento de noes, conceitos e habilidades de matemtica e do tratamento de informaes. (Smole e Diniz, 2001, p.82) In: O uso de Textos em Atividades Matemticas no Ensino Mdio,Jucieny da Silva, Dra.Edda Curi. Programa de Mestrado em Ensino de Cincia e Matemtica.Universidade Cruzeiro do Sul UNICSUL

Ainda segundo o autor citado, durante uma situao de resoluo de problemas e comunicao o aluno aprende matemtica, desenvolve procedimentos, modos de pensar, desenvolvem habilidades bsicas como verbalizar, ler, interpretar e produzir textos em diferentes reas do conhecimento que podem estar envolvidas em uma situao. Isso indica que a resoluo de problemas deve ser vista como uma metodologia de ensino, e que o professor de matemtica ao utilizar-se dela estar contribuindo para o desenvolvimento de habilidades leitoras.
23

O aprender a ler matemtica deve ser encarado como um dos objetivos da disciplina, esse aprendizado s pode se concretizar na experincia efetiva do aprender matemtica lendo (sempre no sentido amplo acima descrito). Hoje, estou convencido de que as deficincias no uso da linguagem escrita e o pouco desenvolvimento da capacidade de compreenso da matemtica, claramente detectados em observao dirias, no se configuram apenas como eventos simultneos, como sintomas paralelos que indicavam que o sistema de ensino estava doente, mas, sim, que esses fenmenos esto intimamente ligados por uma relao causa-efeito: sem o desenvolvimento do domnio da linguagem necessria apreenso de conceitos abstratos (e, portanto extremamente dependentes da linguagem que os constri) nos seus diversos nveis, no pode haver o desenvolvimento do pensamento matemtico (tambm em seus diversos nveis). Esta experincia no ensino de matemtica, no for a das normas e tampouco inovadora j que consistente com outros tericos como, por exemplo, Vigotsky no que diz respeito formao da subjetividade e desenvolvimento intelectual do ser humano, assim como o desvinculamento entre as duas funes, expresso lingustica e raciocnio, e consistente tambm com a teoria do desenvolvimento intelectual de Piaget. A linguagem matemtica , na realidade, uma segunda lngua e aprender as regras sintticas dessa nova lngua um dos grandes desafios a serem enfrentados para a aquisio dos conceitos matemticos. No geral, o ensino da matemtica padece de problemas semelhantes aos de outras disciplinas do currculo escolar, ou seja, segue um modelo padro perpetuado pela tradio escolar que se pauta por princpios arraigados no fazer docente. Atravs do processo da leitura que ocorre a compreenso de diferentes linguagens, de modo que as pessoas adquiram certa autonomia no processo de construo do conhecimento. Num processo de aprendizagem significativa a leitura ter uma ao reflexiva, exigindo um posicionamento do leitor diante novas informaes e novas compreenses. No Ensino da Matemtica frequente o questionamento pelos professores de que os alunos apresentam dificuldades em ler e interpretar problemas estando
24

associado a pouca competncia em leitura. Em parte, dizer que a pouca fluncia na leitura nas aulas da lngua materna traz consequncias nas aulas de Matemtica aceitvel, porm sabe-se que s esta competncia no basta. Tornar alunos leitores fluentes nas aulas de Matemtica no tarefa fcil, mas se faz extremamente necessrio. A Matemtica traz consigo uma especificidade na leitura e na escrita, pois h uma srie de termos e sinais especficos na linguagem desta rea do conhecimento. Aprende-la deve constituir o principal objetivo. O leitor deve familiarizar-se com a linguagem e os smbolos prprios, encontrando sentido no que l, compreendendo o significado das formas escritas que so inerentes ao texto matemtico e perceber como ele se articula para expressar conhecimentos. Tornar aulas de matemtica momentos de leitura atravs de novas estratgias de trabalho deve ser considerado uma meta a atingir pelo professor, em todas as sries escolares, pois s assim criaremos oportunidades para que todos os alunos desenvolvam habilidades imprescindveis para o aprendizado matemtico.

25

4. A UTILIZAO DE SOFTWARES E DA INTERNET NO ENSINO DAS FUNES QUADRTICAS

A utilizao da Internet e de softwares educacionais em laboratrios de informtica vem se transformando em auxlios pedaggicos poderosos, incluindo digitalmente os alunos na sociedade contempornea e motivando-os ainda mais no processo educacional, dando-lhes - muitas vezes - uma qualificao profissional requerida atuao no mercado de trabalho. Sabe-se bem que os alunos do projeto Educao de Jovens e Adultos (E.J.A.) no tiveram oportunidades ou acesso escolaridade e hoje pleiteiam o direito ao conhecimento e a uma possvel ascenso social. O uso das Tecnologias de Comunicao e Informao (TICs) tem realmente facilitado a acelerao do processo de ensino-aprendizagem, propiciando melhor desempenho aos alunos ao introduzir visualizaes de grficos de funes e de objetos geomtricos em que possvel fazer rotaes e reflexes, tornando o processo bastante dinmico em relao aos livros didticos, proporcionando um complemento moderno e, at h pouco tempo inimaginado e, at recentemente, no explorado. Quando o computador usado por professores e alunos transformam-se em um instrumento de aprendizagem que ir desempenhar tarefas e contribuir para um contexto scio-cultural em que se desenvolvem as relaes entre professor e alunos em torno do saber matemtico. Tendo em vista as orientaes curriculares (2006) para o ensino mdio, que dita o que se segue:
J se pensando na tecnologia para a matemtica, h programas de computador (softwares) nos quais os alunos podem explorar e construir diferentes conceitos matemticos, referidos a seguir como programas de expresso. Os programas de expresso apresentam recursos que provocam, de forma muito natural, o processo que caracteriza o pensar matematicamente, ou seja, os alunos fazem experimentos, testam hipteses, esboam conjecturas, criam estratgias para resolver problemas. (Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, 2006, p. 90),

Uma nova metodologia pedaggica que faa o uso da informtica bemvinda, criativa e pertinente para o atual momento poltico e econmico, poltico pois o
26

governo tem intensificado e estimulado o uso dos computadores nas escolas, e econmico, devido s facilidades de compra que so oferecidas atualmente no Brasil, atravs do computador. Os alunos, por intermdio de softwares, tero novas ferramentas para a resoluo de problemas e, concomitantemente, entusiasmo para aprender. A Internet oferece possibilidades imensas de busca de informaes, alm de ter um mecanismo de comunicao que acessa pessoas especialistas nas mais diversas reas do conhecimento. O uso do computador no processo de ensino-aprendizagem leva a uma mudana de posicionamento do professor frente o aluno, saindo do processo centrado no professor para o centrado no aluno. Agora o momento apropriado de buscar novas formas de integrao do conhecimento, ter um pensamento contemporneo para compreender os objetos do mundo. Morin (2003) afirma que,
compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificao e projeo. Sempre intersubjetiva, a compreenso pede abertura, simpatia e generosidade. (Morin, 2003, p. 95).

Ajuda-nos a trabalhar com a ao coletiva, em que podemos melhorar nossos planejamentos, trabalhando com intercmbios entre os alunos, para avaliar os conhecimentos individuais, estados emocionais e os convvios sociais. Ao realizarmos este estudo e tendo conscincia da realidade em sala de aula e envolvidos por todas as dificuldades que cercam este cenrio, nossos anseios apontam para o desenvolvimento de atividades que deixam de privilegiar somente a reproduo mecnica dos meios, em que modelos prontos so rotinas e o raciocnio lgico matemtico esquecido, mas tambm que favoream a situaes propcias a escolhas democrticas de temas que sejam relevantes, prximos e realmente necessrios aos nossos alunos do Ensino Mdio. Nesse sentido, destacamos a importncia da sequncia didtica a ser trabalhada, em que a coleta, a mobilizao, a interpretao e a sistematizao de
27

dados so integradas. Associamos o computador a esse processo para permitir que o aluno avance com maior eficincia em todas as etapas, possibilitando, para alguns, um primeiro contato com a mquina, para outros, um aprofundamento na familiarizao e, para ambos, a possibilidade de apropriao desta, visando a sua utilizao como uma ferramenta facilitadora na aprendizagem das Funes Quadrticas. Para que o processo de ensino da funo quadrtica seja executado com melhor adequao, o computador ser utilizado para permitir uma melhor visualizao e dinamizao da tarefa, favorecendo o aluno no desencadeamento de anlises e reflexes sobre o processo, alm de permitir integrar conhecimentos, generalizar e obter suas concluses. fundamental uma prtica para gerir a progresso das aprendizagens, em que o aluno possa superar barreiras produzidas por dispositivos de diferenciao, que passe a valorizar a cooperao e o trabalho coletivo, sabendo dispor das tecnologias, explorando suas potencialidades didticas de programas com relao aos objetivos dos vrios domnios do ensino, visando o estabelecimento de regularidades, definindo estratgias diferenciadas, possibilitando ao professor um papel de facilitador de suas aprendizagens. Lvy (1996) afirma que um ambiente computacional que proporciona aos alunos a produo de hipertexto e ou multimdia interativa, adapta-se s tendncias modernas e educacionais da tecnologia palavras:
bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisio de um conhecimento, mais ela ir integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimdia interativa, graas sua dimenso reticular ou no linear, favorece uma atitude exploratria, ou mesmo ldica, face ao material a ser assimilado. , portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa. (Lvy,1996,p. 40).

voltadas ao ensino, conforme suas

O momento propcio busca de novas formas para integrar o conhecimento, com pensamento contemporneo, para compreender os objetos do mundo.
28

4.1. O uso das novas tecnologias no ensino e aprendizagem das Funes

Quadrticas

Atualmente usa-se a informtica como mediadora na aprendizagem da Matemtica, assim como nas outras disciplinas. Segundo os pesquisadores e professores da Educao Bsica ela mais um recurso para que o corra uma aprendizagem significativa por parte dos sujeitos envolvidos na situao didtica, ou seja, no s o aluno aprende, mas o professor tambm aprende. Para Scheffer e Sachet (2008), o uso da informtica no uma receita pronta para equacionar os embates em relao ao processo de ensino e de aprendizagem, mas caracteriza- se como uma possibilidade de integrar professores e alunos em um ambiente investigativo que torne capaz a gerao de conhecimentos. Os Parmetros Curriculares Nacionais (1999) apontam para a importncia do ensino da Matemtica integrada as novas tecnologias de informao e comunicao, principalmente, com o uso dos computadores como instrumento para levar o aluno a testar suas hipteses e construir seu conhecimento por meio da interao com a mquina. Assim, a informtica na educao deve ser vista como um novo domnio e os professores devem ser encorajados e valorizados na criao, conduo e aperfeioamento das situaes de aprendizagem que utilizam destes recursos. Portanto, o que importa o modo como estas tecnologias esto sendo utilizadas nas salas de aulas, pois sabemos que elas propiciam o desenvolvimento de novas competncias e habilidades, por exemplo, permitem a os alunos diferentes caminhos na resoluo de um mesmo problema. No entanto, isso s vai acontecer se o professor associar ao uso das tecnologias uma metodologia de ensino que potencialize ao aluno conjecturar, analisar, visualizar, abstrair, bem como aprender com seus erros. Acreditamos que a metodologia da resoluo de problemas contribuiu para o aprendizado dos alunos em um ambiente tecnolgico, no qual o tempo de

29

aprendizagem dos alunos pode ser levado em conta e eles podem aprender fazer matemtica, pois
o objetivo da resoluo de problemas no somente o de aprender Matemtica, mas tambm, um meio de fazer Matemtica. Os estudantes devem ter muitas oportunidades de formular, de saber movimentar-se dentro deles e resolver problemas complexos que requerem um esforo que os levem a refletir sobre seu prprio pensar (Onuchic 2004 apud Barros, 2008, p. 85).

Dentre os softwares para o ensino e aprendizagem das Funes Quadrticas podemos destacar o Winplot, em especial no estudo do conceito de funo. Isso porque esse conceito exige a mobilizao e articulao de vrias representaes das Funes Quadrticas. Vale salientar que o contedo de funes um elemento fundamental, pois alm de servir para articular diferentes contedos matemticos tambm utilizado para representar relaes entre grandezas de outras reas do conhecimento, favorecendo assim abordagens interdisciplinares, assim como transdisciplinares. (BRASIL, 1999) O estudo das funes permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a linguagem das cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e permitindo vrias conexes dentro e fora da prpria matemtica. Assim, a nfase do estudo das diferentes funes deve estar no conceito de funo e em suas propriedades em relao s operaes, na interpretao de seus grficos e nas aplicaes dessas funes (BRASIL, 2002,p.118). Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PCN+ o ensino de funo pode ser iniciado diretamente pela noo de funo para descrever situaes de dependncia entre duas grandezas, o que permite o estudo a partir de situaes contextualizadas, descritas algbrica e graficamente (BRASIL, 2002, p.118). No que se referem interpretao grfica, os PCN (1998) a orientao principal fazer com que o aluno interprete grficos de situaes do dia-a-dia,
30

procurando ligaes entre estas e a Matemtica e, tambm, com outras reas do conhecimento. Para que isso ocorra, aconselhado o uso dos principais meios de comunicao jornais, revistas, internet, etc. Alm disso, as anlises de situaes contextualizadas podem ser aprimoradas com o auxlio de softwares grficos, pois estes permitem trabalhar com vrias representaes matemticas

concomitantemente. Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PCN+ (BRASIL, 2002, p. 116), os alunos devem desenvolver algumas competncias durante o processo de aprendizagem do conceito de funo, tais como: identificar regularidades em situaes semelhantes para estabelecer regras, por exemplo, perceber que todas as funes de segundo grau possuem o mesmo tipo de grfico; reconhecer a existncia de invariantes ou identidades que impem as condies a serem utilizadas para analisar e resolver situaes-problema. Competncias essas que tambm podem ser ampliadas com o uso de um software matemtico para o traado de grficos. importante destacar que ao utilizar as novas tecnologias o professor deve estar preparado para algumas surpresas, por exemplo,
a variedade de solues que podem ser dadas para um mesmo problema, indicando que as formas de pensar dos alunos podem ser bem distintas; a deteco da capacidade criativa de seus alunos, ao ser o professor surpreendido com solues que nem imaginava, quando pensou no problema proposto; o entusistico engajamento dos alunos nos trabalhos, produzindo discusses e trocas de ideias que revelam uma intensa atividade intelectual (Brasil, 2006, p.89).

Diante deste contexto, acreditamos que o uso das novas tecnologias contribui na aprendizagem das Funes Quadrticas, bem como a resoluo de problemas uma metodologia adequada para uma aula envolvendo esses recursos.

4.2. Metodologia para a utilizao de softwares no ensino das Funes

Quadrticas O computador constitui uma ferramenta fundamental dentre as tecnologias de informao e comunicao (TICs), participando diretamente de processos que
31

envolvem novas abordagens de ensino e aprendizagem por intermdio de ambientes virtuais. O uso de computadores remodela as formas de ensinar matemtica com uma proposta pedaggica atualizada, torna-se extremamente importante para o ensino de Funes Quadrticas na educao de jovens e adultos, pois entre as TICs, o computador uma das ferramentas mais utilizadas. Dado o carter universal da Matemtica e das Funes Quadrticas mais especificamente, seu contedo praticamente o mesmo em qualquer parte do planeta, com variantes algumas que podem residir, por exemplo, na estratgia utilizada, como o caso da utilizao de softwares. De acordo com D`ambrosio (2003):
A nica disciplina que chegou, nos sistemas educacionais, a atingir um carter de universalidade foi a Matemtica. Ela ensinada em todo mundo, com algumas variantes que so bem mais estratgias para atingir contedo universalmente acordado, como devendo ser a bagagem de toda a criana que passa por um sistema escolar. A Matemtica a nica disciplina que ensinada da mesma maneira e com o mesmo contedo para todas as crianas do mundo. (p. 7).

Tendo que amplo o contedo e escasso o tempo para aprend-lo, o laboratrio de informtica trar educaes contnuas, incentivadoras e diferenciadas. A formao do professor e o modo como o computador ser integrado aos demais trabalhos escolares so alguns dos aspectos importantes envolvidos na implantao da Informtica na Educao, mas h muitos outros fatores que concorrem para a realizao do trabalho. Com o mapa conceitual a seguir mostraremos a forma de trabalhar com os alunos do Ensino Mdio, independente da faixa etria:

32

A Informtica na Educao tem uma histria que pode ser analisada criticamente por aqueles que nela vislumbram uma possibilidade de incrementar as atividades pedaggicas em sala de aula. O respeito s diferenas dos alunos de suma importncia para o professor, pois assim que ele consegue ajud-los a progredir. A carncia de maior contextualizao no ensino das Funes Quadrticas em sala de aula clama por mudanas nas estratgias e metodologias, modernizando o ensino, aproveitando as novas tecnologias, diminuindo as diferenas e tornando a aprendizagem mais significativa com visualizaes e apresentaes de problemas de ordem prtica que, sem auxlio de computadores modernos, no seriam facilmente resolvidos. A adoo de softwares no ensino das Funes Quadrticas tem por finalidade contribuir para uma aproximao do aluno com o desenvolvimento do contedo, pois permite uma melhor visualizao e dinamizao das atividades explicadas em sala de aula. O software ainda uma ferramenta que deve ajudar a promover valores e atitudes dos alunos em relao ao contedo, fazendo com que o educando seja capaz de formar conceitos e construir um pensamento crtico, tornando-se um ser ativo, suscetvel a atribuir novas utilidades para o contedo focado, posto que a matemtica, como outras, uma cincia que se encontra em contnuo processo de transformao.
33

Porm, o novo sempre gera dvidas, medos e certo grau de incerteza no desenrolar de sua implantao. Valente (2008) afirma que o ingresso de novas tecnologias gera diferentes estilos de viso, como ceticismo, indiferena ou otimismo. Conceituando esses estilos, ele diz:
A posio dos indiferentes realmente de desinteresse ou apatia: eles aguardam a tendncia que o curso da tecnologia pode tomar e a, ento, se definem. J, as vises ctica e otimista, so mais interessantes para serem discutidas. Elas nos permitem assumir uma posio mais crtica com relao aos novos avanos tecnolgicos. (p.137)

Desta forma, Demo (2008) afirma a necessidade de capacitao e preparo dos professores para trabalharem com essas ferramentas tecnolgicas. preciso um professor que j venha com uma cara diferente, no s para dar aulas e que seja tecnologicamente correto. Que mexa com as novas linguagens, que tenha blog, que participe deste mundo isso fundamental. (DEMO, 2008, p. 135). Afinal, o aprendizado no deve se dar sobre computadores, mas atravs destes. importante ressaltar que se no for bem planejado o desenvolvimento das aulas, o software pode se tornar mais uma ferramenta obsoleta e no atingir os resultados desejados. Valente (2008) afirma que o uso do computador como mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos de ensinos tradicionais (p 138). Se as tecnologias forem usadas dessa forma na escola no haver inovao na forma de ensinar, que continuar exercendo mtodos de instruo. A nica diferena que quem exercer essa funo de transmitir o conhecimento passa a ser o computador. De acordo com os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) o computador um instrumento de mediao que possibilita o estabelecimento de novas relaes para a construo do conhecimento e novas forma s de atividade mental (PCNs, 1997, p.147) Inovar no ensino investindo na educao auxiliada por softwares especficos estar transformando o processo educativo com claros objetivos de atingir metas de eficcia e efetividade.

34

5. SITUAES PROBLEMA Parece que a matemtica tem tido muitas dificuldades em superar a ideia de sua aprendizagem se basear apenas no domnio de tcnicas de clculo, levando assim a se acreditar que aprender matemtica aprender regras que foram transmitidas pelo professor. A prtica pedaggica do professor importante no processo ensino aprendizagem, pois o modo como se expe os contedos, no deve ser visto como algo que ir ser somente adquirido para preencher um espao vazio. Utilizar uma prtica pedaggica, onde o professor valorize os conceitos matemticos, possibilitando que o aluno construa significados e elabore seus prprios conceitos, ou seja, a sua elaborao conceitual, em relao aos contedos, pode ser uma soluo possvel para ensino matemtico. Atualmente pode-se perceber que os alunos esto mecanizados a somente praticar regras sem saber o significado dos contedos. Porm, importante ressaltar que os conceitos devem ser trabalhados desde as sries iniciais, onde o aluno pode estar construindo os conceitos bsicos, que sero fundamentais em sua vida escolar. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais PCN/Matemtica, que so uma referncia para o ensino de Matemtica no momento atual, deve-se proporcionar s crianas atividades na explorao do espao fsico em que esto inseridas, que possibilitem a representao, interpretao e descrio desse espao. Assim, os PCNs propem que se inicie o estudo da Geometria pelas figuras espaciais acompanhando a tendncia atual para esse ensino. Admitindo a importncia de fundamentar o ensino matemtico em um processo de formao de conceitos, sendo necessria uma metodologia que permita o professor alcanar seus objetivos, trabalhando com o abstrato, possibilitando uma mediao com o concreto e resultando assim em significaes que posteriormente, sero mais abrangentes.

35

Os educadores tm como misso contribuir na formao dos alunos para o mundo em que tero que viver, e proporcionar a eles o ensino necessrio para que construam conhecimento e habilidades que necessitam para seu desempenho aps concluir sua escolaridade. Com a evoluo das mudanas no mundo atual, a escola deve adaptar seu ensino seja em contedos ou em metodologias, de forma acompanhar tais mudanas. Quando se fala de matemtica e da necessidade de sua compreenso, muito importante que o professor saiba como se deve ensinar e apresentar os contedos, para sua melhor compreenso e sua melhor utilidade para o futuro dos alunos. A matemtica a disciplina escolar apontada como uma das responsveis pelo insucesso escolar, o que torna odiosa para uns e prazerosa para outros. Mas concorda-se que no possvel pensar na vida sem a matemtica, ou na escola sem ela. Entender o que tem acontecido, buscar as causas que geram esse fracasso escolar em relao matemtica. So vrios os fatores a se questionar, comeando pela concepo de Matemtica presente nos currculos escolares, e at mesmo nos cursos de capacitao de professores, onde muitas vezes ainda a matemtica apresentada de forma isolada, como um corpo de conceitos verdadeiros e estticos, do qual no se duvida. Currculos que reduzem a matemtica e a sua aprendizagem ao domnio de tcnicas de clculo. Na viso de Onuchic e Allevato,
A compreenso de Matemtica por partes dos alunos, envolve a ideia de que compreender essencialmente relacionar. Esta posio baseia-se na observao de que a compreenso aumenta quando o aluno capaz de: relacionar uma determinada ideia matemtica a um grande nmero ou uma variedade de contextos, relacionar um dado problema a um grande nmero de ideias matemticas implcitas nele, construir relaes entre as vrias ideias matemticas contidas num problema (Onuchic e Allevato, 2004).

Alm disso, para Van de Walle, citado por Onuchic,

A Resoluo de Problemas deve ser vista como a principal estratgia de ensino e ele chama a ateno para que o trabalho de ensinar comece sempre onde esto os alunos, ao contrrio da forma usual em que o ensino

36

comea onde esto os professores, ignorando-se o que os alunos trazem consigo para a sala de aula (Van de Walle,2001).

Questionamos tambm as aulas expositivas, em que o professor passa no quadro o que julga importante, e o aluno, por sua vez copia para seu caderno e, em seguida, faz exerccios de aplicao, ou seja, uma repetio da aplicao de um modelo de soluo apresentado pelo professor. No podemos deixar de questionar em muitos casos a capacitao insuficiente de parte dos professores resultante do currculo dos cursos de magistrio e universitrio. Ns enquanto educadores estamos conscientes de que necessrio mudar nossa postura em sala de aula, reavaliar nosso papel de professor e pensar sobre a finalidade de tudo aquilo que estamos tentando, muitas vezes sem sucesso, ensinar aos alunos. De acordo com Rabelo (2002, p.18).
[...] que o ensino, de modo geral, esta baseado em um modelo de educao que trata o conhecimento matemtico como conjunto de fatos, leis e frmulas prontas, fechadas e de difcil compreenso, no admitindo mudanas.

Sabe-se que qualquer mudana comea pelo compromisso e pelo desejo de transformao, e com a matemtica no diferente. Nossos alunos precisam atravs da matemtica desenvolver seu raciocnio, suas habilidades, entre outros fatores. Descobrir a estrutura essencial da matemtica, ou seja, o porqu e o para qu e preciso aprender essa disciplina. Todo professor deve ter em mente que a matemtica, no deve ser apresentada de forma pronta e acabada, mas sim de forma que possa ser construda a cada dia e de vrias maneiras, e sempre contando com a contribuio de cada um.

5.1. Uso de problemas

Os conceitos matemticos so de duas naturezas, cotidianos e cientficos. O conhecimento cotidiano emprico, inicia no contato com o objeto. O cientifico est ligado a um sistema integrado de fenmenos. Dessa maneira pode-se estabelecer uma ligao entre o cotidiano e o cientfico, utilizando problemas que partam do cotidiano e cheguem ao cientfico, desse modo revela-se significados matemticos dos conceitos que queremos construir.

37

Quando se utiliza como metodologia resoluo de problemas, podemos perceber que este recurso juntamente com outros recursos como comunicao oral, escrita e o recurso pictrico, de acordo com a situao problema, torna o significado do mesmo mais claro e de fcil compreenso. Trabalhar com este recurso faz com que o aluno desenvolva seu raciocnio e sua compreenso diante dos problemas, alm de se deparar com as aplicaes dos contedos. No podemos nos deter apenas, em como resolver ou somente em aplicar as regras j prontas. Para Smole e Diniz (2001, p. 92)
Portanto, enfrentar e resolver uma situao problema no significa apenas a compreenso do que exigido a aplicao das tcnicas ou formulas adequadas e a obteno da resposta correta, mas alm disso, uma atitude de investigao cientifica em relao aquilo que esta pronto.

Primeiro devemos entender que problema, qualquer situao que exija o pensar do indivduo para solucion-la. Os problemas devem ser trabalhados com os alunos desde as sries iniciais. Se um dos principais objetivos do ensino da matemtica fazer o aluno pensar produtivamente e, para isso, nada melhor que apresentar-lhe situaes problemas que o envolvam, o desafiem e o motivem a querer resolv-las. So vrios os motivos pelo qual trabalhar com situaes problemas importante; Desenvolve o raciocnio do aluno, pois o mesmo trabalha o raciocnio lgico, usa os recursos disponveis de forma inteligente e eficaz, para que se possa chegar a soluo do problema. Ensina o aluno a enfrentar situaes novas; diante da mudana constante e do aprimoramento da tecnologia, no se deve ensinar somente clculos e tcnicas, mas sim situaes que desenvolvam a iniciativa, o esprito explorador, a criatividade e independncia do aluno atravs da resoluo de problemas. Da ao aluno a oportunidade de se envolver com as aplicaes da matemtica, oportuniza o uso de conceitos matemticos no seu dia-a-dia, favorece o desenvolvimento de uma atitude positiva do aluno em relao a matemtica. Assim o aluno aprende como usar e quando usar, as operaes matemticas. Torna as aulas mais interessantes e desafiadoras; uma aula onde os alunos so incentivados e orientados, pelo professor, seja individualmente ou em pequenos grupos, se torna mais agradvel aprender e colocar em prtica seus conhecimentos, diante de um
38

problema, pois o mesmo se torna um desafio e encontrar a soluo para os problemas e uma satisfao. Um bom problema suscita a curiosidade e desencadeia no aluno um comportamento de pesquisa, diminuindo sua passividade e conformismo. Da uma boa base matemtica s pessoas; necessrio formar cidados matematicamente alfabetizados, que saibam como resolver, de modo inteligente, seus problemas de comrcio, economia, administrao, engenharia, medicina, previso do tempo e outros. Ento preciso que a criana tenha, em seu currculo de matemtica, a resoluo de problemas como parte substancial, para que desenvolva desde cedo sua capacidade de enfrentar situaes problemas. Observamos que nos dias de hoje, existe uma grande variedade de recursos, tcnicas e mtodos, que o professor pode utilizar, para explanar os contedos. No necessariamente deva optar por um, mas analisar o melhor para cada contedo que ir ministrar. Porm indiferente do mtodo escolhido, ele precisa proporcionar ao aluno, subsdios que o auxiliaro para construo dos conceitos. A partir do momento que o aluno passa a construir os conceitos e entender os significados dos contedos, a matemtica torna-se mais acessvel, e passa a fazer parte do seu cotidiano, o que no deve ocorrer, e continuarmos formando alunos mecanizados, somente a utilizar regras, e repetir o que o professor transmite, devemos sim form-los com a capacidade de explicar, de aprender e compreender, de enfrentar criticamente situaes novas. Para D Ambrosio (1996) aprender no o mero domnio de tcnicas de habilidades, nem a memorizao de algumas explicaes e teorias.

5.2. Relao professor aluno

As relaes que mantemos com os outros so de fundamental importncia em nossas vidas. Grande parcela do nosso comportamento e, at mesmo nossa sade mental, esta relacionada a elas.

39

As relaes que estabelecemos com o mundo formam um verdadeiro mosaico, j que as relaes sociais se do a partir da interao entre as pessoas. Em uma sala de aula, com tantos alunos, o professor no poder esquecer que cada um, assim como ele, possui sua prpria individualidade. Isto significa que cada aluno estabelece uma relao especifica com seu professor, que ao mesmo tambm estabelece uma relao especifica com cada membro da classe. Conforme a teoria vygostskiana, a constituio do individuo no ocorre somente devido aos processos de maturao orgnica, mas principalmente, atravs de trocas estabelecidas entre sujeitos. Portanto, o desenvolvimento das funes psquicas humanas, est vinculada ao aprendizado, ou seja, a apropriao por intermdio da linguagem, do patrimnio cultural do grupo, que constitudo pelos valores, conhecimentos, sistema de representao, forma de pensar. As implicaes da concepo vygostskiana no contexto educacional refletemse numa prtica educativa na qual condio necessria para produo de conhecimento por parte dos alunos. Esta prtica deve permitir dilogo a cooperao e troca de informaes mtuas, o confronto de pontos de vista divergentes, a responsabilidade de cada um, que somados, resultaro no alcance de um objetivo comum. De acordo com Parra (1996, p.48).
O trabalho do professor consiste, ento, em propor ao aluno uma situao de aprendizagem para que elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma pergunta, e os faa funcionar ou os modifique como resposta s exigncias do meio e no a um desejo do professor.

Adotar esta perspectiva em sala de aula implica em mudar a concepo tradicional que o professor tem a respeito do aluno, ou seja, deixa de consider-lo apenas como um ser receptivo do seu saber, passando a compreend-la como um agente ativo e interativo no processo de construo do seu conhecimento. Porm a interveno do professor continua sendo importante e necessria, uma vez que este possui mais experincia do que o aluno. A metodologia usada deve possibilitar que o aluno cresa intelectualmente e desenvolva seus conhecimentos, rompendo a concepo de que matemtica
40

apenas aplicao de regra, mais trabalhar com a concepo de que a matemtica algo que faz parte da vida do aluno e que est presente em sua realidade. Ento se deve refletir sobre a metodologia utilizada, pois devemos pensar em alguns pontos como a relao do aprendiz com a disciplina, sua participao nas aulas, considerar os aspectos cognitivos e sempre analisar qual o objetivo a se alcanar para que a matemtica se torne objeto de conhecimento e saber. Para Bicudo (1999, p.164). A renovao do ensino no consiste apenas, em mudanas de atitude do professor diante do saber cientifico, mas ainda e especialmente, diante do conhecimento do aluno: preciso compreender como ele compreende, constri e organiza o conhecimento.

5.3. Reflexes acerca da formao do professor de matemtica

Os professores no podem exercer seu papel com competncia e qualidade sem uma formao adequada para lecionar as disciplinas ou saberes de que esto incumbidos, sem um conjunto bsico de conhecimentos e capacidade profissionais orientados para sua prtica educativa. Mais que isso, para Onuchic (1999) nenhuma interveno no processo de aprendizagem pode fazer mais diferena do que um professor bem formado, inteligente, hbil. A preparao do professor tem um efeito direto na realizao dos alunos, pois ningum tem tanta influncia sobre os alunos quanto os prprios professores. Concordo com Perez (2004) ao argumentar que a formao do professor dever constituir-se de novos domnios de ao e investigao de grande importncia para o futuro da sociedade, numa poca acelerada de transformao do ser humano, que busca desenvolver seu projeto de cidadania. Exigem-se hoje, da profisso docente, competncias e compromissos no s de ordem cultural, cientfica e pedaggica, mas, tambm, de ordem pessoal e social, influindo nas concepes sobre matemtica, educao e ensino, escola e currculo.

41

Alm disso, extremamente importante a insero do professor em pesquisas ou grupos de estudo e pesquisa que faro com que o professor incorpore a reflexo sobre a sua prtica, onde discutir sobre temas pertinentes s necessidades da prtica docente e ao seu desejo de apropriar-se de novos conhecimentos. Ele ter a oportunidade de implementar projetos, partilhar idias com colegas e alunos, estimulando discusses em grupo.

5.4. Relao e Concepo do professor de Matemtica com o ensino das

Funes Quadrticas

A importncia do ensino das Funes Quadrticas destacada por Lorenzato

Na verdade, para justificar a necessidade de se ter as Funes Quadrticas na escola, bastaria o argumento de que sem estud-las as pessoas no desenvolvem o pensar ou o raciocnio visual e, sem essa habilidade, elas dificilmente conseguiro resolver as situaes da vida que forem geometrizadas; tambm no podero se utilizar das Funes como fator altamente facilitador para a compreenso e resoluo de questes de outras reas do conhecimento humano (Lorenzato, 1995).

De fato, Perez em uma de suas pesquisa constatou

Que os professores de Matemtica preferem o ensino da Aritmtica e da lgebra, ao das Funes Quadrticas, metodologia adequada e materiais concretos para realizarem um ensino de qualidade. Reconhecem a importncia do ensinar as Funes Quadrticas, pois ela ensina a pensar, desenvolve o raciocnio e a criatividade do aluno. Alm disso, os professores pesquisados assinalam que, durante a sua formao no curso de licenciatura, o ensino das Funes Quadrticas tambm fraco. Os professores se preocupam mais com o ensino formal e sugerem cursos de aperfeioamento (Perez, 1995)

Freitas (1998) em sua pesquisa sobre as Funes Quadrticas nas escolas pblicas levantou indcios de que os professores, com formao universitria, em sua maioria, consideram importante o estudo das Funes Quadrticas, no entanto eles no tm facilidade de relacionar esse assunto com as outras disciplinas e com o cotidiano do aluno. Fainguelernt (1999) em sua pesquisa, ao trabalhar com professores na avaliao de final de curso, constatou que os professores demonstram interesse em trabalhar as Funes Quadrticas em sala de aula e para isso, sentiram necessidade de estud-las, uma vez que no tinham abordado esse contedo durante o seu curso de formao.
42

Sob o ponto de vista de Fonseca (2001) falta aos professores clareza sobre o ensinar Funes Quadrticas e/ou acerca de que habilidade desenvolver nesse nvel de ensino. Assim tambm acontece em muitos cursos de formao o currculo depositado no projeto do curso e se desenvolve, em muitos casos, sem analisar quem so os professores em processo de formao, o que pretendem e quais os critrios para a escolha deste ou daquele estudo, desta ou daquela atividade. A esse respeito diz Nvoa,
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de auto-formao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade pessoal (Nvoa, 1992).

43

6. CONSIDERAES FINAIS

A disciplina de matemtica muitas vezes tida pelos alunos como uma disciplina difcil e chata. Isso acontece devido um ensino envolvendo muitos clculos e frmulas sem uma real compreenso da utilidade destes conhecimentos, alm de um ensino em que poucos professores buscam recursos didticos. Desta forma, a matria de matemtica acaba se tornando desmotivadora tanto para os discentes como para os professores. Com a utilizao de um software em sala de aula foi possvel perceber que o interesse dos alunos aumentou consideravelmente, uma vez que estavam utilizando uma ferramenta que lhes prazerosa, pois o computador visto por muitos discentes como uma tecnologia em que lhes proporciona interao e diverso. Percebemos ainda que quando utilizamos material didtico os alunos se sentem inseridos e a qualidade do ensino enriquecida. A qualidade do ensino se torna maior uma vez que com o uso do software no ensino de Funo Quadrtica, por exemplo, foi possvel levar os alunos a perceberem mais minuciosamente os componentes dos grficos elaborados. Os discentes exploraram a ferramenta ao mesmo tempo em que brincavam e acabavam aprendendo sobre o contedo com mais riqueza de detalhes e de forma prazerosa. Mas o uso do software no ensino de matemtica no deve substituir a explicao o oral do professor. O docente deve fazer com que o computador seja apenas uma ferramenta a mais onde o aluno passa colocar em prtica aquilo que o professor j ensinou. Porm, o ensino deve ser mais do que passar frmulas e resolver clculos, preciso que os discentes tenham acesso a histria, aos significados dos conceitos e principalmente a utilidade dos contedos. E como no existe um software para cada contedo de matemtica preciso considerar outros recursos didticos. Outros materiais que podem fazer parte do ensino desta disciplina so objetos dos quais os alunos fazem uso da matemtica no cotidiano, tais como as calculadoras que usam na compra e venda, os cronmetros que vem nos veculos, entre outros.
44

Verifica-se, desta forma, que aprender matemtica apenas uma questo de proporcionar tempo e condies adequadas. E por mais recursos que se utilize em sala de aula nada substitui o professor, que o principal meio para que o aprendizado se efetive.

45

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto. Ciclos do Ensino Fundamental, Matemtica. Braslia, 1998. LORENZATO, Srgio. Por que no ensinar Geometria? A Educao Matemtica em revista. So Paulo, ano III, n.4, 1995. NVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NVOA, A. (org) Profisso de professor. 2 edio. Traduo Irene L. Mendes, Regina Correia, Luiza S. Gil Lisboa Portugal: Porto, Coleo Cincias da Educao, 1992. ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino Novas Reflexes sobre o ensino aprendizagem de matemtica atravs da Resoluo de Problemas. In: BICUDO, M. A e BORBA, M. (orgs) Educao Matemtica pesquisa em movimento, So Paulo, Editora Cortez, 2004. PEREZ, Geraldo. A Realidade sobre ensino da Geometria no 1 e 2 graus, no Estado de So Paulo. A Educao Matemtica em Revistas. So Paulo, ano III, n 4 p. 54-62, 1995. ANGELIM,B.; FERREIRA,G.(2002). Abordagem de funes: uma anlise de livros didticos para o Ensino Mdio. V encontro pernambucano de educao matemtica. Garanhus. BORBA, Marcelo de Carvalho; Penteado, Miriam Godoy. (2001). Informtica e Educao Matemtica. (3.ed). Belo Horizonte: Autntica. BOYER, C.B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blcher, 1996. Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. (1997). Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF. DEMO, Pedro. (2008). Pedro Demo aborda os desafios da linguagem no sculo XXI. In: Tecnologias na educao: ensinando e aprendendo com as TIC. Braslia: MEC/SEED. (133-135) 46

VALENTE, Jos Armando. (2008). Por que o computador na educao? In: Tecnologias na educao: ensinando e aprendendo com as TIC. Braslia: MEC/SEED. (136-151) CRATO, Nuno (org). Desastre no Ensino da Matemtica: Como Recuperar o

Tempo Perdido. Lisboa: SPM/Gradiva, 2006b.

GALLAGHER, Ann M.; KAUFMAN, James C. (eds.). Gender Differences in

Mathematics:

An

Integrative

Psychological

Approach.Cambridge,

UK,

Cambridge University Press, 2005.

TINTORER, Oscar; MENDOZA, Hctor J. G.; CASTAEDA, Alberto M. M. Efeito do

sistema de aes no processo de aprendizagem dos alunos na atividade de situaes problema em sistema de equaes lineares. In: VIII Congresso Norte Nordeste de Educao em Cincia e Matemtica: Boa Vista: UERR, 2009c.
TINTORER, Oscar; MENDOZA, Hctor J. G.; CASTAEDA, Alberto M. M.

Implicao da base das aes e direo do processo de estudo na aprendizagem dos alunos na Atividade de Situaes Problema em sistema de equaes lineares. In: VIII Congresso Norte Nordeste de Educao em Cincia e Matemtica: Boa Vista, UERR, 2009.
TINTORER, Oscar; MENDOZA, Hctor J. G.; CASTAEDA. Formao por etapas

das aes mentais na atividade de situaes problema em matemtica.

TINTORER, Oscar; MENDOZA, Hctor J. G.; CASTAEDA. A Didtica da

Matemtica como Disciplina na Formao de Professores. In V Semana da Matemtica: Boa Vista, UFRR, 2010.

47