Culturaeduca Dourado e Poshar

REVISTA LETRA MAGNA Revista Eletrnica de Divulgao Cientfica em Lngua Portuguesa, Lingstica e Literatura - Ano 04 n.
06-1 Semestre de 2007 ISSN 1807-5193
A CULTURA NA EDUCAO LINGSTICA DO PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA

Maura Regina Dourado Universidade Federal da Paraba / Stockholms Universitet Heliane Andrade Poshar Universidade Estadual da Paraba Monteiro / Unip
Resumo: Resumo Embora as pesquisas revelem que lngua e cultura so indissociveis, muitos autores de livros didticos de lngua estrangeira insistem em lidar com esses aspectos de forma isolada. As tendncias mais recentes em educao lingstica tm defendido a necessidade de conscientizar os aprendizes sobre diferenas interculturais objetivando desenvolver atitudes de tolerncia em relao a outras formas de perceber e agir no mundo na e pela lngua(gem). Uma breve anlise de alguns dilogos em um livro de Portugus, variante brasileira, como lngua estrangeira revela que aspectos culturais invisveis ainda so desconsiderados por nossos autores brasileiros. Faz-se necessrio que os autores de livros didticos de Portugus do Brasil familiarizem-se com essas tendncias e comecem a lidar com a cultura invisvel como constitutiva da lngua(gem). Para tanto, uma viso mais abrangente do conceito de cultura discutida neste artigo. PalavrasPalavras-chave: chave cultura, Portugus do Brasil como lngua estrangeira, livros didticos Abstract: Abstract: Although research has shown that language and culture are not inseparable many foreign language textbook writers insist on breaking them apart. Most recent trends in linguistic education have been advocating the need to make students aware of intercultural differences aiming at fostering attitudes of tolerance towards other ways of perceiving and acting in the world through language. A short analysis of some dialogues in a textbook on Brazilian Portuguese as a foreign language reveals how invisible cultural aspects are still disregarded by our Brazilian writers. It is time for Brazilian Portuguese textbook writers to become familiar with those trends and start dealing with invisible culture as a constitutive aspect of language. To this end, a more comprehensive view of culture is discussed in this article. Keywords: Keywords culture, Brazilian Portuguese as a foreign language, textbooks
De inata ou hereditria adquirida, de conjunto de realizaes artsticas a conjunto de saberes acumulados, de faculdades intelectuais viso de mundo, o termo cultura derrama sua significncia em diferentes contextos, evocando significados mltiplos e complexos. No que tange ao ensino de lnguas estrangeiras, a compartimentalizao acadmica de lngua, literatura e cultura forjou uma dissociabilidade entre lngua e cultura, restringindo o ensino de lngua estrangeira ora ao ensino de estruturas lingsticas da lngua alvo (perspectiva estruturalista) ora
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ao ensino das quatro habilidades (perspectiva comunicativa), visando possibilitar o acesso literatura e s artes, essas entendidas como cultura. Nessa perspectiva, a cultura concebida como uma quinta habilidade (cf. KRAMSCH, 1996), e a lngua, um instrumento de comunicao e/ou reflexo de pensamento. Desta feita, a cultura da lngua alvo aparece de forma perifrica, como uma curiosidade, uma informao adicional, um bnus. Uma cultura visvel, nos termos de Philipss (1983 apud GARCEZ, 1998), i.e., aquela que, na 2 metade do sculo XVI, j aparecia acompanhada de
elementos especficos, quais sejam, cultura das artes, das cincias e das letras (CUCHE, 1999, p.20). Uma concepo que pe em evidncia a maneira como um grupo social representa sua produo material, seja ela, arte, literatura, arquitetura ou artefatos da vida diria, e que Kramsch define como Cultura - com C maisculo. Todavia se, luz de estudos lingsticos de base bakhtiniana, deslocarmos a viso de lngua como instrumento ou reflexo de pensamento para lngua como forma de interao social, dois aspectos cruciais emergem. O primeiro que essa forma de conceber a lngua abarca o que Garcez chama de cultura invisvel, i.e., forma de ver, ser, agir e pensar o mundo, a qual se constri nas e pelas prticas discursivas, sendo, portanto, constitutiva da lngua e vice-versa. Em conseqncia, o segundo aspecto a necessidade de compreenso na comunicao intercultural. A indissociabilidade entre lngua e cultura cada vez mais visvel no mundo globalizado, no qual urge uma educao intercultural, em que cultura e lngua caminhem lado a lado como fatores fundamentais na promoo de uma convivncia compartilhada no planeta. Mas os autores de livros didticos de lngua estrangeira ainda no atentaram para isso e dirigem sua ateno apenas para a Cultura da lngua alvo. Embora autores como Habermas (1988 apud KNOUBLAUCH, 1995) corroborem a viso de cultura invisvel, afirmando que no paradigma comunicativo, a cultura constitutiva da interao social, e, portanto, da lngua, - culture is being constructed in communicative actions -, os livros didticos desconsideram a cultura invisvel, denominada cultura com c minsculo pro Kramsch. Tal dissociabilidade denunciada pela incluso de uma seo voltada especificamente para Cultura, como se essa fosse uma quinta habilidade a ser abordada pela abordagem comunicativa. Essa concepo estanque de lngua e cultura vai de encontro concepo aqui adotada de cultura como constitutiva da lngua e vice-versa, sem necessidade do grifo no c. luz dessas consideraes, o objetivo deste artigo apresentar a evoluo histrica da concepo de cultura, que juntamente com a concepo de lngua, permitiu a iluso de
dissociabilidade.
Em
seguida,
apresentamos
algumas
contribuies
da
Sociolingstica
Interacional, discorremos sobre a necessidade de uma educao lingstica que atenda as necessidades de um mundo globalizado, e, finalmente, refletimos sobre uma passagem de um livro didtico de Portugus como Lngua Estrangeira (PLE) como lngua e cultura so mutuamente constitutivas.
Cultura: evoluo histrica do termo
De origem latina, a palavra cultura esteve, at o sculo XVI, atrelada ao cultivo da terra. J da 2 metade do sculo XVI em diante, o termo assumiu sentido figurado, significando cultivo do esprito e desenvolvimento da mente. No sculo XVIII, Johann G. von Herder (1744-1803) observando a diversidade das lnguas, a pluralidade das culturas, as caractersticas particulares dos diferentes povos, naes e perodos, empregou o termo cultura no sentido de cultivo, melhoramento e enobrecimento das qualidades fsicas e intelectuais de uma pessoa ou de um povo. Wilhelm von Humboldt (1767-1835), por outro lado, ampliou a noo de cultura ao sugerir que todas as lnguas possuam uma viso de mundo. Retomando suas prprias palavras, autor afirmou que as diferentes
maneiras pelas quais uma lngua categoriza a realidade impem na mente maneiras de organizar o conhecimento; a diversidade das lnguas no s de sons ou signos, mas, uma diversidade de perspectiva de mundo (apud STERN, 1994, p. 204). Com essa afirmao, Humboldt j antecipava em quase um sculo a teoria do determinismo lingstico, que seria desenvolvida no incio do sculo seguinte no seio da Antropologia. Quando Herder e Humboldt fizeram tais afirmaes, lnguas europias como, por exemplo, a alem, estavam sendo ameaadas pela supremacia da lngua francesa, idioma adotado pelo Corte, pela nobreza e tambm pela prpria burguesia alem do sc. XVIII. Mesmo no tendo acesso Corte, um pequeno grupo de burgueses intelectuais alemes, conhecido como intelligentsia, buscava realizao nos campos da cincia, filosofia e arte. O grupo adotou o termo Kultur para distinguir as suas realizaes intelectuais e artsticas daquelas da aristocracia alem, que se dedicava a imitar a Corte francesa, qual a intelligentsia no tinha qualquer acesso. Kultur referia-se a produtos intelectuais, artsticos e simbolizava todos os aspectos espirituais nos quais se expressavam a individualidade e a criatividade das pessoas (cf. THOMPSON, 1995, p. 168). Esse termo era usado em oposio a zivilization, termo associado ao refinamento de maneiras tpicas das classes dominantes. Para Thompson (1995, p. 168) nos tornamos cultos atravs das artes e das cincias, tornamos-nos civilizados pela aquisio de uma variedade de requintes e refinamentos sociais. Para a intelligentsia burguesa alem, Kultur passou, ento, a ser sinnimo de intelectualidade enquanto zivilization, de superficialidade. Esse conceito de cultura emergente do final do sc. XVIII e incio do sc. XIX, articulado
pelos historiadores e filsofos alemes com base no Iluminismo, que entendia cultura como a soma de saberes acumulados e transmitidos pela humanidade, tornou-se o conceito clssico de cultura. Isso no quer dizer que no existissem outras definies concorrentes. Por
exemplo, segundo o Dicionrio Oxford, nos primrdios do sculo XIX, predominava a acepo de treinamento, desenvolvimento e refinamento da mente, gostos e maneiras para o termo. Ainda no mesmo sculo XVIII, o termo cultura ganhou outros significados passando a designar tambm os traos prprios de uma comunidade alm do desenvolvimento intelectual do indivduo. Dessa forma, o conceito de cultura foi expandido, passando a envolver no apenas a parcela de produo intelectual cultivada no homem, mas tambm, todo o comportamento aprendido ou adquirido pelo homem em sociedade. A ateno, at ento, voltada para a supremacia de algumas naes europias e para o nacionalismo alemo cede lugar ao estudo e observao de outras sociedades alm das europias. Segundo Thompson, o termo cultura passa a estar menos ligado ao enobrecimento da mente e do esprito no corao da Europa e mais ligado elucidao dos costumes, prticas e crenas de outras sociedades que no as europias (THOMPSON, 1995, p. 170). Esse perodo da Histria apresenta, ainda, outras teorias que tentam dar conta da diversidade humana. Dentre as mais populares, as teorias biolgicas e geogrficas que falharam em explicar a unidade na diversidade humana. A sistematizao dos estudos sobre cultura
resultou, finalmente, na elaborao de um conceito cientfico de cultura pela Antropologia cincia ento emergente. Seguindo a controversa perspectiva evolucionista da unidade de toda raa humana , Edward Tylor, antroplogo britnico, afirmou que todos os itens da vida de um povo representam o universo denominado cultura:
cultura ou civilizao, tomada em seu sentido etnogrfico amplo o conjunto complexo que inclui conhecimento, crena, arte, moral, lei, costumes e quaisquer outras habilidades ou hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade (TYLOR, 1871 apud THOMPSON 1995, p.171).
Com essa definio, Tylor apreende na palavra adquiridos o carter de aprendizado da cultura em oposio idia de aquisio inata transmitida por mecanismos biolgicos (cf. LARAIA, 2000, p. 25), que seria fruto de uma herana gentica, subjacente s concepes
biolgicas de cultura at ento conhecidas. O ponta p inicial dado por Tylor resultou na mudana do paradigma vigente de cultura como inata para cultura como hbito adquirido; a cultura passou a ser objeto de estudos sistemticos que priorizaram a anlise, classificao e comparao dos diferentes elementos que caracterizaram as diferentes culturas, deixando de lado a antiga noo de cultura como cultivo das faculdades intelectuais humanas. No incio do sculo XX, Boas (1927 apud STERN, 1994) preconizava que cada sociedade (e sua lngua) fosse estudada em si mesma e no seu prprio contexto histrico, pelos melhores meios empricos disponveis, evitando explicaes especulativas sobre a evoluo da humanidade. O objetivo era penetrar na cultura, entend-la, descrev-la de maneira objetiva (p.197). Para o antroplogo, de todos os aspectos relativos a uma dada cultura, a lngua era a chave que dava acesso aos outros aspectos da cultura. Boas constatou que os esquims tinham vrios termos para expressar o significado da palavra snow (neve em portugus). Eles referiam-se a aput (neve no cho), qana (neve que cai), piqsirpoq (neve suspensa do cho pela ao do vento) porque sua experincia permitia que eles vissem e vivenciassem a neve de uma maneira mpar. Boas
lanou, assim, as bases para o Determinismo Lingstico, , perspectiva mais tarde desenvolvida por Sapir e Whorf, segundo a qual, a lngua determina o pensamento, ou seja, s podemos pensar em categorias que a nossa lngua nos permite pensar (cf.YULE 1997, p.247). Embora o objetivo imediato de Boas no fosse a lingstica, mas sim a antropologia, Boas retomou a idia desenvolvida por Herder e Humboldt de que pessoas diferentes falam de uma maneira diferente, porque pensam diferente, e eles pensam de maneira diferente porque sua lngua lhes oferece diferentes maneiras de expressar o mundo sua volta (c.f. KRAMSCH, 1998, p. 11). Nos anos 30, estudando a lngua de ndios americanos, Sapir corroborou a tese de Boas ao concluir que era a lngua destes ndios que lhes permitia ver o mundo de uma maneira diferente:
os seres humanos no vivem sozinhos no mundo, tampouco vivem sozinhos no mundo das atividades sociais como comumente entendido mas, eles esto a merc da lngua que o meio de
expresso de sua sociedade. uma iluso imaginar que as pessoas se ajustam realidade sem o uso da lngua e que a lngua
meramente
um
meio
incidental
de
solucionar
problemas
especficos de comunicao ou reflexo. O que importa que o mundo real em grande escala moldado pelos hbitos da lngua do grupo (SAMPSON 1980, p. 82).
Nessa perspectiva, Sapir no estava s. Lanando mo do resultado de seu trabalho como Inspetor de Preveno de Incndios em uma Companhia de Seguros para confirmar a tese de Sapir de que a viso de mundo das pessoas era moldada pela lngua, Whorf evidenciou que as pessoas se comportavam de maneiras diferentes diante de avisos tais como barril cheio de gasolina e barril vazio. Segundo Whorf, as pessoas eram extremamente cuidadosas diante do aviso de barril cheio, mas negligentes diante do aviso de barril vazio, jogando inclusive cigarros ainda acesos junto a esses barris. Seguindo risca a lingstica imanente, predominante na
poca, Whorf afirmou que o que levava a essa negligncia era o que estava expresso pela lngua. Um barril vazio no representava perigo, ainda que fosse mais perigoso que o cheio por conter vapor explosivo. Whorf concluiu que a razo pela qual diferentes lnguas podem levar as pessoas a diferentes aes porque a lngua filtra as suas percepes e a maneira como elas categorizam as experincias (1956 apud KRAMSCH, 1998, p. 12). Sob a influncia de Sapir, os estudos de Whorf estenderam-se a tribos de ndios americanos como os Hopi, Nootka, Shwnee, Navajos etc, subsidiando mais e mais fundamentos para a viso de indissociabilidade entre os conceitos de lngua e cultura, o que deu origem teoria segundo a qual a estrutura da lngua determina a maneira pela qual as pessoas pensam e se comportam. Conforme Whorf, a gramtica de cada lngua no meramente um sistema de reproduo para expressar idias mas, ela o formador de idias, o programa e o guia para a atividade mental do indivduo, para sua anlise de impresses ... A formulao das idias no um processo independente ... As categorias e tipos que ns isolamos do mundo objetivo ns no os encontramos l porque ele olha cada observador na sua face: ao contrrio, o mundo apresentado em um fluxo caleidoscpico de impresses que tm que ser organizado pela nossas mentes e isto significa que em grande medida organizado pelo sistema lingstico nas nossas mentes (1940, apud VALDES, 1998, p. 46).
Embora seja motivo de controvrsias, muitos lingistas (SEELYE, 1984; STERN, 1994; VALDES, 1986) concordam que o importante no est exatamente em comprovar a hiptese Sapir-Whorf, mas, sim, no leque de possibilidades que essa hiptese proporciona ao relacionar a concepo de lngua cultura, sociedade e ao indivduo. Como bem resume Farb
o verdadeiro valor da Hiptese de Sapir - Whorf no est no que ele lutou to arduamente para demonstrar que a lngua tiraniza os falantes ao for-los a pensar de determinada maneira. O seu trabalho enfatizou algo de muito maior valor. Revelou uma aliana ntima entre a lngua e toda a cultura da comunidade da fala (1981 apud DAMEN, 1987, p. 130).
Lngua e cultura: cultura: indissociabilidade e implicaes
Estabelecida a indissociabilidade entre lngua e cultura, cabe ressaltar que cultura no algo estvel, pronto e acabado, algo que existe per si., como um fenmeno que exerce as suas foras independentemente do acontecimento (SANTOS, 2004, p. 42). Santos alerta para uma fora universalizante e independente que alguns autores atribuem ao conceito, como se a cultura tivesse existncia prpria: um modo nico de adaptao do homem a todos os aspectos da vida humana.
Sua funo manter os grupos humanos unidos e proporcionar modos de

comportamento e crenas. visto como aprendido e transmitido; inclui conhecimento, e maneiras aceitveis de comportamento e se reflete nos artefatos e instituies de determinados grupos (p. 83). [grifo nosso]
Sem o contexto social, o termo cultura inexiste, torna-se vazio. Em, A interpretao das culturas, Geertz (1978) j conceituava cultura como uma teia de significao, situada e dependente de um contexto social: Como sistemas entrelaados de signos interpretveis [...], a cultura no um poder, algo ao qual possam ser atribudos casualmente os acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituies ou os processos; ela um contexto, algo dentro do qual eles podem ser descritos de forma inteligvel isto
descritos com densidade (apud Santos, 2004, p.42)
Conceber a cultura como s tendo existncia no contexto social implica reconhecer que ela scio-culturalmente construda nas prticas discursivas, nas formas de ser, dizer e agir. Essa cultura, denominada invisvel; cultura que se constri nas e pelas prticas discursivas, sendo, portanto, constitutiva da lngua. Aquela que se caracteriza como objeto de pesquisas e estudos sistemticos da Antropologia, cincia que adota a grafia de cultura, para referir-se s atitudes, valores, crenas, maneiras de pensar e agir dos membros de uma sociedade. Essa viso denuncia no apenas a indissociabilidade entre lngua e cultura, mas, sobretudo, a cultura como sendo constitutiva da lngua. Mesmo estando presente nos livros didticos de lngua estrangeira, autores como Damen (1986) e Kramsch (1996) alertam que a cultura apresentada de forma perifrica, como uma curiosidade ou informao adicional. A primazia da viso estreita de Cultura (aspectos visveisliteratura, artes, costumes etc) em detrimento da cultura (aspectos invisveis - lxico e formas de ser, dizer e agir, que so culturalmente marcadas) refora a viso de cultura como entidade com existncia prpria. Os autores de livros didticos ainda no alertaram para a importncia da educao lingstica em lngua estrangeira como a possibilidade de desenvolvimento de compreenso, respeito e tolerncia intercultural pela conscientizao de que as outras culturas so diferentes, possuem valores, regras e convenes distintas. Tudo isso lingisticamente materializado. essa conscientizao multicultural que poder viabilizar a convivncia das futuras geraes num mundo globalizado.
As contribuies da sociolingstica interacional nteracional para o ensino de lnguas
Na interface da lingstica com a antropologia, as pesquisas em
sociolingstica
Interacional (Gumperz, 1982; Tannen, 1984; Schiffrinn, 1996) trazem para o ensino de lnguas evidncias empricas do papel de padres culturais no uso da lngua, bem como do contexto de interao numa dada situao comunicativa. Embora essas pesquisas, que trazem em seu bojo a concepo de lngua como forma de interao social, abram caminhos para trazer a cultura para o contexto de ensino e aprendizagem de lnguas, a visibilidade do artesanato, vesturio, alimentao, literatura, costumes etc pode deixar passar despercebidas questes como suposies e expectativas culturais para uma situao comunicativa; formas de apresentar uma informao,
de estruturar um argumento, de contra-argumentar, de segurar, interromper ou segurar um turno de fala; temas compartilhados socialmente; estilo; marcadores e mximas conversacionais etc (Gumperz, 1982; Schiffrin, 1988; Garcez, 1998) constitutivas da cultura. De outra rea do conhecimento, Hofstede (1997) destaca a cultura como determinante do pensar, ser e agir na medida em que denuncia como o poder a autoridade e a desigualdade so exercidas, como a relao entre o individual e o coletivo se d, como uma cultura lida com incertezas, ambigidades, quais os valores compartilhados por um grupo etc. Partindo da lexicologia, Gallison (1988 apud Barbosa, 2004) defende a tese de que a
lngua apresenta um lxico culturalmente marcado, ou seja, imbudo de uma carga cultural compartilhada , que ativada na interao social pelos falantes de uma cultura, sendo necessria no apenas para entender, mas tambm para se comunicar na lngua alvo. Em resumo, aspectos tais como a amplitude do conceito de cultura; a sutileza e invisibilidade da cultura face visibilidade da Cultura; o nmero ainda reduzido de publicaes e programas de ps graduao com linhas de pesquisa em Sociolingstica interacional etc; a inexistncia no mercado de material didtico sensvel s contribuies da Sociolingstica
Interacional e de uma abordagem lexical, voltada para a explanao de um lxico ou construes lexicais culturalmente marcado(as), bem como de um ensino lingstico intercultural; a no incluso de uma disciplina introdutria Sociolingstica nos cursos de licenciatura em lnguas estrangeiras; e a falta de um banco de dados com acesso irrestrito contendo situaes comunicativas espontneas tm mantido a interface lngua/cultura invisvel nos cursos de formao inicial e continuada. Defendemos que por meio de reflexo lingstico-pragmticodiscursiva essa aparente invisibilidade pode tornar-se menos sutil e cada vez mais visvel. Afinal cultura forma de ver e perceber o mundo que de alguma forma manifestada na linguagem, quer verbal, quer no verbal. Dentre os mtodos e abordagens de ensino de lnguas estrangeiras, a abordagem comunicativa objetiva enfatizar o uso e a funo da lngua em seu contexto lingstico e social e fazer uso de situaes reais que demandam comunicao verbal (cf. SAVIGNON & BERNS, 1984). Todavia, pesquisas sobre livros didticos (MARINHO, 2001; DOURADO, 2001; CLAUDINO, 2005) tm revelado que as atividades ditas comunicativas ferem alguns princpios bsicos da abordagem, como, por exemplo, a autenticidade das situaes apresentadas ou o uso da lngua, levando em considerao o contexto social. Vrios livros didticos que se proclamam representantes da abordagem comunicativa
desconsideram a interface lngua e cultura aqui tratada. Segundo Galloway (1985 apud OMAGGIO, 1986:359), ensinar um lingual estrangeira implica saber que a the ability to communicate in
another language requires knowledge of the patterns of living, acting, reacting, seeing, and explaining the world of the target country as well . Ou seja, ensinar uma lngua estrangeira implica ensinar formas de ser, agir, pensar, enfim, de ler o mundo. Todas essas formas so no apenas constitutivas dos termos cultura invisvel, cultura implcita, i.e., cultura , mas se materializam na lngua que, como, dito anteriormente , aqui definida, como forma de interao social, podendo tornar-se visveis, apesar das sutilezas. Ao negligenciar a interface lngua/cultura i.e., lngua na cultura e cultura na lngua o livro didtico perde a oportunidade de constituir-se enquanto um andaime ideal, cuidadosamente construdo para a organizao e interpretao de uma nova experincia lingstica e cultural (KRAMSCH, 1988, p. 78). Seguindo essa linha de raciocnio, Poshar (2003) exemplifica como uma srie didtica de espanhol como lngua estrangeira perde a oportunidade de propiciar ao aprendiz a oportunidade de engajar-se numa prtica dialgica de pensar sobre sua prpria cultura luz do dizer, agir, pensar e fazer do outro, o estrangeiro.
A cultura em um livro didtico de PLE
A guisa de ilustrao, discutiremos trs dilogos apresentados pelo livro didtico de portugus para estrangeiros - Dilogo Brasil. Cumpre informar ao leitor que: i) todos os textos do livro giram em torno da personagem central - Robert, diretor de vendas canadense de uma multinacional, que foi transferido para Campinas, e ii) os dilogos em foco encontram-se numa unidade intitulada Viajando a negcios, cujo objetivo apresentar a economia e as caractersticas das cinco regies brasileiras. Em cada unidade, h uma seo intitulada Dialogando cujo objetivo apresentar ao aluno formas geis de comunicao coloquial, com introduo das estruturas gramaticais a ser estudadas na unidade (p.11, manual do professor). Na unidade analisada so apresentados trs dilogos, cada um tratando de uma situao especfica vivida em trs das cinco regies brasileiras durante a viagem de Robert pelo Brasil. Segundo o manual dos professores, os dilogos apresentados giram em torno do comrcio local, os servios bancrios e de hotelaria, assim como habilidades como, por exemplo, pedir informaes, trocar dinheiro, negociar preos e formas de pagamento, reclamar sobre servios (pp. 39-40, manual do professor).
Salta aos olhos que os trs dilogos apresentados (em Fortaleza, Porto Alegre e em Salvador) cristalizam situaes comunicativas estereotipadas, que no objetivam desenvolver
atitudes de observao e tolerncia de diferenas culturais. Por exemplo, na situao apresentada num balco de hotel de Porto Alegre, Robert, a personagem, no consegue obter o recibo de pagamento da conta do hotel porque o computador est com problema e o gerente est atrasado, embora este seja sempre pontual. Embora aspectos inerentes cultura brasileira estejam presentes (ex: um momentinho, por favor, um instante, por favor e a desculpas/explicaes para no fazer o que deve ser feito), os mesmos no so comentados. No h qualquer convite para que o aluno estrangeiro reflita, analise, contraste, posicione-se, argumente ou contraargumente, enfim, compartilhe experincias e desenvolva conscincia e, talvez, tolerncia intercultural. Mais do que ensinar PLE, a educao lingstica no mundo contemporneo precisa pensar em como preparar os alunos para um mundo multicultural, promovendo o exerccio da cidadania em mltiplos nveis: local, regional, nacional e internacional. No caso do estrangeiro vivendo no Brasil, isso significa conscientiz-lo, a partir de situaes reais de uso da lngua, sobre a cultura brasileira na qual desculpas so dadas para explicar a inoperncia e morosidade. Para alm de desenvolver atitudes de crtica e irritao por parte do estrangeiro, cabe queles comprometidos com uma educao voltada comunicao intercultural em um mundo globalizado, despertar compreenso, tolerncia e respeito por outra forma de ser e agir, distinta da sua. Em um outro dilogo, no Mercado Modelo de Salvador, Robert se interessa por uma rede, mas o vendedor no trabalha com a operadora de carto de crdito de Robert. Diferentemente dos outros dois dilogos, este apresenta ao seu final formas geis de comunicao coloquial, a saber: frmulas cristalizadas tpicas de kits de sobrevivncia cultural: quanto est o cmbio?; Onde o correio? Quero comprar selos; O senhor aceita carto de crdito? etc. Importa mais aos
autores, nesse momento, as necessidades lingstico-funcionais bsicas de sobrevivncia do que a compreenso cultural de que nem todos os estabelecimentos comerciais, mesmo que situados em plos tursticos, como Salvador e Fortaleza, trabalham com todas as operadoras de carto de crdito, e que nesse caso o turista precisar ter dinheiro em espcie em mos. Em um outro dilogo que se passa numa feira noturna beira mar de Fortaleza, Robert se interessa em comprar uma toalha de renda, cujo preo R$ 200,00. O prprio ttulo do dilogo j apresenta um estrangeiro pechinchando [ muito cara. Quero um desconto]. O vendedor contra-argumenta que a toalha toda feita a mo, mas Robert, inflexvel. Seus enunciados so
curtos e precisos: [ Quero um desconto. Vou pagar 150 dlares.; Ento 180 dlares.]. O que parece estar sendo ensinado a cultura da pechincha, sendo que no dilogo alvo, tal cultura parte do estrangeiro. Se o elitor me permitir especular, como se ao aluno estrangeiro estivesse sendo ensinado a pechinchar. Se afirmativo, implcito est que o turista estrangeiro tem que pechinchar. Ademais, embora seja inteno introduzir formas geis de comunicao coloquial, os autores o fazem sem partir da prpria cultura do aluno estrangeiro (a cultura do pechinchar) ou sem incluir sees de reflexo lingstica que explorem alguns aspectos lingstico-culturalmente marcados nas formas de o brasileiro abordar o comprador estrangeiro, de iniciar e fechar uma interao de compra e venda, de tentar persuadir o comprador sobre a qualidade e valor do produto, de escolher palavras especficas para o contexto de interao de compra e venda de produtos e servios entre brasileiros e estrangeiros. Um trabalho que leve em conta as diferenas culturais deve cuidar para no estereotipar, criando a iluso, por exemplo, de que todos os vendedores agem da mesma forma. Uma forma de evitar a criao de esteretipos pode ser a insero de eventos comunicativos espontneos,
oriundos de pesquisas em Sociolingstica Interacional, que poderiam expor o aluno no a uma prtica estrutural de lngua, com falas cristalizadas, irreais e culturalmente neutras, mas a uma prtica social de linguagem, nas quais os interlocutores, vendedor e comprador estrangeiro, se inserem e so inseridos, agindo, negociando, discutindo, pechinchando e confrontando foras numa prtica discursiva intercultural. Para alm de competncia lingstica, tal prtica de linguagem, se espontnea, requer competncia pragmtico-discursiva, que abrange conhecimento de expectativas culturais, convenes sociais, culturais e discursivas que regem as vrias prticas de linguagem de uma dada cultura. So nessas prticas que os valores e as crenas emergiro e causaro no apenas o estranhamento, mas, sobretudo, o embate entre a viso de mundo da cultura-materna e a viso de mundo da cultura-alvo. Cabe ao professor de lnguas estrangeiras, pela educao lingstica multicultural, problematizar o estranhamento, em vez de naturaliz-lo, possibilitando que o aluno perceba que as identidades scio-culturais dos indivduos so construdas nas prticas de linguagem, que no caso da lngua estrangeira, tendem a ser sempre atravessadas e julgadas pela lente da cultura-materna. Desta feita, uma forma de oportunizar o desenvolvimento da competncia pragmtica nessa situao comunicativa seria disponibilizar corpora real de interao comerciante-turista,
em diferentes regies do pas, em diferentes contextos (feira livre, padaria, loja de departamento etc), que poderiam ser observadas e contrastadas em busca de conscientizao e compreenso dos diferentes padres regionais e culturais de interao social no Brasil. A insistncia ou o interesse em vender, freqente nessas situaes, em que o vendedor no quer perder um cliente, sobretudo aquele que possui dlar, completamente apagada na fala do comerciante no dilogo analisado. Diferentemente dos ambulantes, o vendedor do dilogo no parece interessado em vender, pelo menos para os ouvidos de dez nativos do portugus brasileiro para os quais esse dilogo foi apresentado. A pergunta que se, coloca, ento : se os falantes nativos entrevistados reconhecem que o texto est escrito em portugus, mas no soa portugus, o que est faltando para que o dilogo acima seja considerado uma prtica social de linguagem em lngua portuguesa, variante brasileira? a que entra a cultura, nas formas de falar e agir na lngua. E aqui que a diferena entre um falante nativo e um estrangeiro se evidencia, na falta de competncia pragmtica da lngua, ou seja, da cultura da LE que os livros didticos se eximem da responsabilidade de ensinar. A fora persuasiva conseguida ao colocar um estrangeiro, como personagem central, descaracteriza o estrangeiro, que mais parece um brasileiro travestido, aquele que sabe agir e interagir em situaes de compra e venda de produtos sem ser ludibriado. Mais parece um modelo a ser seguido por estudantes estrangeiros. Se nos tempos do mtodo audiolingual tnhamos frases congeladas a serem repetidas em drills, no material analisado, parece haver um comportamento modelo a ser observado e, talvez, seguido. Observe-se que a pechincha, i.e., a barganha feita pelo estrangeiro de forma
impositiva: [Eu sei, mas muito cara. Quero um desconto. Vou pagar $150.] quase de forma caricatural. De forma semelhante, a resposta do vendedor [150 dlares? No possvel. Posso
vender por 190]. Em no havendo uma abordagem consciente e criteriosa, por parte dos autores
do livro didtico, as formas geis podem se transformar em frmulas caricaturais. Em vez de desenvolver competncia scio-pragmtico discursiva, o livro opta por fornecer frmulas lingisticamente corretas, mas pragmaticamente irreais para a situao comunicativa em foco. Aqui caberia o auxilio da Lingstica de Corpus para a explorao de
dados provenientes de pesquisas em Sociolingstica Interacional sobre a estrutura culturalmente marcada de uso da lngua em situaes contguas. Enquanto falante nativa do portugus do Brasil, a construo [no possvel] nesse contexto soa, no mnimo, artificial. Respostas como [No
posso!, Posso no! -variante nordestina-, No d! Nem pensar! S com o patro(oa)!] ou [posso
vender por 190], para a qual geralmente encontramos a construo: [Posso fazer por ... ou, muito
mais freqente, Fao por ...] fazem parte do repertrio espontneo do brasileiro. Pesquisas em colocao podem, por exemplo, ajudar o estrangeiro no que se refere ocorrncia da colocao vender por x reais, fazer por x reais. Em sntese, o livro perde a oportunidade de desenvolver conscientizao sobre a cultura da lngua estrangeira. Os autores esquecem que vivenciar na e pela prtica de linguagem o uso da lngua estrangeira implica engajar o aluno em uma outra forma de experienciar o mundo, estranha a sua cultura; o que dialogicamente repercute e possibilita reflexo sobre a prpria forma de ver e experienciar o mundo. Vale ressaltar a necessidade de refletir sobre essa diferente forma de ser e agir. No momento atual em que as distncias entre naes esto cada vez mais curtas, imprescindvel uma proposta de educao lingstica que promova conscientizao intercultural visando ao desenvolvimento de compreenso, tolerncia e respeito diversidade cultural, bem como aceitao que o outro pode, na diferena, estar certo (Escalante & Dourado, 2006). Desta feita, uma prtica intercultural de educao lingstica deve necessariamente estar
compromissada com a mobilizao de situaes que favoream a compreenso, tolerncia e respeito do desconhecido, i.e., da diversidade das formas de ver e experienciar o mundo.
Concluso
Conclumos que o livro didtico pode optar por conceber cultura como uma quinta habilidade, considerando-a sinnimo de Literatura, Arte, Pintura, Msica etc. Nesse caso, subjacente est a viso exclusiva de lngua enquanto instrumento de comunicao a servio do ensino de Cultura. Mas se, por outro lado, o livro didtico tem por objetivo engajar os alunos em prticas de linguagem, visando prepar-los para desenvolver compreenso intercultural e agir discursivamente na outra cultura, ele no pode, portanto, prescindir de sua funo de refletir sobre as prticas de linguagem porque, como dissemos anteriormente, nelas que lngua e cultura se revelam indissociveis. Para tanto, faz-se necessrio um deslocamento e ampliao do conceito de lngua e cultura. Pensar em lngua como instrumento de comunicao, algo visvel e esttico, significa entender lngua e cultura como algo fora do sujeito, ou seja, tendo existncia prpria, monoltica: cdigo e Cultura, respectivamente. Por outro lado, adotar o conceito de lngua como forma de interao implica conceber lngua e cultura como constitutivas uma da outra, algo invisvel, pragmaticamente construdo na interao social, e ,como tal, objeto de reflexo lingstica no processo de educao lingstica comprometido com a formao de falantes que vivem e precisam interagir em um mundo cada vez mais globalizado. No que tange ao ensino de lnguas estrangeiras em geral e de Portugus como lngua estrangeira, essa
segunda perspectiva que vimos defender com este artigo. Para tanto, urge a elaborao de materiais didticos cada mais sensveis e orientados para a indissociabilidade entre lngua e cultura.
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