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Conocimiento de la educacin como marco de interpretacin de la Teora de la Educacin como disciplina

Antonio Rodrguez Martnez Universidade de Santiago de Compostela

RESUMEN El trabajo trata de establecer los lmites de la Teora de la Educacin, teniendo como marco de referencia el conocimiento de la Educacin y partiendo de la tesis de que la Teora de la Educacin es parte de ese conocimiento. En este sentido, segn entendamos este conocimiento vamos a poder construir la Teora de la Educacin de una forma u otra. Para ello analizamos la evolucin del conocimiento de la educacin desde un esquema de interpretacin basado en el Modelo de Crecimiento del Conocimiento del que deducimos tres formas de entender el mbito de realidad Educacin que van a dar lugar a tres mentalidades diferentes. Teniendo presente que desde cada una de ellas la Teora de la Educacin se entiende de forma distinta, como Filosofias de la Educacin, como Teoras Interpretativas o como Disciplina Acadmica Sustantiva de la Pedagoga como Disciplina Cientfico Autnoma. El trabajo concluye en que al ser todas conocimiento de la educacin pueden dar lugar a entender de tres maneras la Teora de la Educacin, pero realmente solamente se debe entender como teora de la Educacin a aquella que se construye a partir de la Disciplina Cientfico Autnoma de la Educacin, de la Pedagoga como ciencia. Centrndose la Teora de la Educacin en la Intervencin Pedaggica General y las dimensiones generales de intervencin. PALABRAS CLAVE. Conocimiento de la Educacin, Pedagoga, Teora de la Educacin, Pedagoga General, Filosofias de la Educacin, Teora Interpretativa, Teoras Prcticas, Modelo de Crecimiento del Conocimiento de la Educacin, Ciencia de la Educacin, Ciencias de la Educacin ABSTRACT. This work tries to establish the limits ofTheory ofEducation within the framework of Knowledge Education, as well as considering that Theory of Education is part of that knowledge. In this sense, depending on the way we consider or understand such Knowledge, we can put together Theory ofEducation in one way or another. With this purpose, in this work we analyse the evolution ofKnowledge Education from an interpretative scheme based on the "Knowledge Growing Paradigm", out ofwhich we deTendencias Pedaggicas 11, 2006. 31

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duce three ways to understand Education, what willlogically result in three different approaches. Thus, we should bear in mind that, from each one of these, Theory of Education is interpreted differently: as Philosophies of Education, as Interpretative Theories, or as an Academically Substantive Subject of Pedagogy, being the latter an Autonomous Scientific Subject. This work concludes by stating that, since the three of them are Knowledge Education, they can make us to understand Theory of Education in three diverse ways, but, actually, it should only be understood as Theory of Education the one that is constructed from the Education Scientific Autonomous Subject, i.e. from Pedagogy as Science. Moreover, Theory of Education should focus in General Pedagogy Intervention and in the intervention's general dimensions. KEY WORDS. Knowledge Education, Theory of Education, General Pedagogy, Philosophies ofEducation, Interpretative Theory, Practical Theories, Education Knowledge Growing Paradigm, Science of Education, Sciences of Education.

Establecer los lmites y definir la Teora de la Educacin es una tarea que necesariamente lleva a tener que analizar la evolucin del conocimiento de la educacin. El motivo no es otro que el de partir de la siguiente premisa: la Teora de la Educacin es parte del conocimiento de la Educacin, por tanto, segn sea este conocimiento la Teora de la Educacin ser entendida de una u otra forma. Si bien esto es cierto, tambin lo es que el conocimiento de la Educacin varia en funcin de la forma en que se entienda el su objeto de estudio. Por consiguiente, para conocer como evoluciona el conocimiento de la Educacin entendemos necesario identificar las distintas formas de entender la Educacin como objeto de conocimiento, puesto que en funcin de esto ltimo se podrn construir distintas formas de conocer la Educacin y de ellas diferentes modos de entender la Teora de la Educacin. Por ello partiendo de los trabajos que dirigidos por el profesor Jos M. Tourin se vienen realizando desde la dcada de los 80 en la Universidad de Santiago de Compostela (Tourin, 1987a; 1987b y 1989, Tourin y Rodrguez, 1993; Rodrguez Martnez, 1989 y 1995) vamos a dividir el trabajo en las siguientes partes: 1.- El conocimiento de la Educacin. 2.- La Teora de la Educacin como Filosofas de la Educacin. 3.- La Teora de la Educacin como Teora Interpretativa, Teora Prctica o Filosofa de la Educacin. 4.- La Teora de la Educacin como disciplina acadmica sustantiva.

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Conocimiento de la educacin comomarco de interpretacin de la Teora de la Educacin comodisciplina

1.- El conocimiento de la Educacin.


Para definir la Educacin como Objeto de conocimiento es necesario analizar los diferentes modelos de evolucin del conocimiento de la educacin, porque mantenemos que este tipo de anlisis deben dar lugar a esquemas de interpretacin que nos permitan comprender la diferente consideracin que el conocimiento de la educacin tiene o ha tenido. Es decir, descubrir las propiedades que nos permitan caracterizar los diferentes momentos de la consideracin de la educacin como objeto de conocimiento. En otras palabras, saber cuales son las propiedades que definen a la educacin como objeto de conocimiento en los diferentes momentos y, adems, como se justifica que esa es la investigacin que tiene que realizarse del objeto de conocimiento educacin (Tourin, 1987a y e; Tourin y Rodrguez, 1993). Este tipo de planteamientos se establecen ordinariamente bajo la denominacin genrica de 'paradigmas de investigacin' (cfr. Gage, 1963; Masterman, 1970; Bachelard, 1973; Khun, 1978 y 1979). En definitiva, entendemos que la educacin como objeto de conocimiento no fue entendida siempre del mismo modo, por tanto, las diferentes formas de entender la educacin producirn distintos tipos de conocimiento de dicha realidad y estos distintos tipos de entender el conocimiento de la educacin dan lugar a diferentes maneras de construir la Teora de la Educacin. Si bien hay diferentes modelos que tratan la evolucin del conocimiento de la educacin como son, principalmente, los modelos bibliomtricos y bibliogrficos (Escolano, 1983; Prez Alonso-Geta, 1985), el Modelo Tradicional (Avanzini, 1977) y el Modelo de Crecimiento del Conocimiento de la Educacin (Tourin, 1987a), en este trabajo vamos a partir directamente de este ltimo, por entender que nos acerca ms a la realidad que queremos explicar. As, si profundizamos en las formas de entender la educacin a lo largo de la historia vemos que se vienen produciendo dos posiciones. En primer lugar, podemos hablar de que sobre la educacin hay una preocupacin indirecta, es decir, que el estudio se produce dentro de otras preocupaciones intelectuales. En este caso, al mismo tiempo que analizamos la sociedad, principalmente, estudiamos la educacin como parte de esa sociedad. En otras palabras, cuando se describen diferentes sociedades, reales o ficticias, describimos el tipo de educacin, que en coherencia con esa estructura social, se desarrolla en dichas sociedades. Este tipo de educacin, est relacionada, entre otras, con los grandes tratados cosmovisionarios, en los que se define la sociedad ideal y, por consiguiente, el tipo de educacin que se debe desarrollar para alcanzarla, es decir, en que valores se deben formar los miembros de esa sociedad para alcanzar la sociedad ideal. Estamos, por tanto, hablando de un conocimiento de tipo filosfico cosmovisionario. En segundo lugar, frente a este tipo de conocimiento aparece otra forma de entender la educacin como objeto de conocimiento, frente a esa preocupacin indirecta aparece una preocupacin directa, que entiende que la educacin debe ser objeto de
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estudio especfico, por tanto, independiente de otras preocupaciones intelectuales. Se busca, en este caso, construir un conocimiento de la educacin de tipo cientfico frente al conocimiento filosfico de la postura anterior. Este posicionamiento parte del convencimiento de que los fenmenos y acontecimientos educativos son diferentes a los acontecimientos y fenmenos de otros mbitos de la realidad, en otras palabras, la educacin es entendida como un mbito de realidad susceptible de ser conocido y, como apuntamos, de conocimiento cientfico. Pero este posicionamiento da lugar a dos tendencias que, como veremos ms adelante, dan lugar a dos formas de explicar y entender la educacin como objeto de conocimiento. La primera de ellas, entiende que si bien los fenmenos y acontecimientos educativos son distintos a otros fenmenos y acontecimientos de otros mbitos de realidad, estos son tambin complejos que se pueden descomponer en fenmenos o acontecimientos ms simples, que ya seran fenmenos que se producen en otros mbitos de la realidad y, por tanto, de otros objetos de conocimiento. Es decir, que los fenmenos educativos son exclusivos de la Educacin, pero estos son complejos, son resultado de la agrupacin de otros ms simples, que son iguales a los que se producen en otras realidades diferentes a la educativa, como son las relativas a la conducta, a las relaciones sociales, a la salud, a la vida, a la economa, etc. Por tanto, un fenmeno educativo est compuesto fundamentalmente de fenmenos simples relacionados fundamentalmente con la conducta, con las relaciones interpersonales y de poder, con la salud, con la cultura, etc. De ah que el conocimiento de la educacin se pueda construir, desde esta perspectiva, recopilando 10 que los diferentes conocimientos elaboraron sobre los fenmenos simples que dan lugar a los acontecimientos y fenmenos educativos (Tourin, Rodrguez y Lorenzo, 1999). La segunda entiende, igualmente que la anterior, que los fenmenos y acontecimientos educativos son diferentes a los que se producen en otros mbitos de la realidad, incluso pueden aceptar que estos sean complejos y se puedan descomponer en fenmenos ms simples y que estos sean los mismos que se producen en los otros mbitos de realidad. Pero a diferencia de la tendencia anterior, no consideran que se pueda estudiar, analizar y comprender la educacin, como objeto -de conocimiento, desde las explicaciones que otros conocimientos hacen de esos fenmenos y acontecimientos simples, por 10 que es necesario construir un conocimiento propio, donde la explicacin de los fenmenos educativos tenga significacin intrnseca a la Educacin. Esto se debe, fundamentalmente, a que los fenmenos y acontecimientos educativos tienen caractersticas y propiedades diferentes a los fenmenos y acontecimientos de otras realidades y otros objetos de estudio. Aun en el caso de que estos se puedan descomponer en fenmenos ms simples, que sean iguales o similares a los fenmenos de esos otros mbitos de la realidad. Porque en este ltimo caso, esta adicin de fenmenos da lugar a otro fenmeno (educativo) que tiene propiedades y caractersticas diferentes a la simple suma de los fenmenos en los que se puede dividir. Esta forma
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de entender la Educacin es la misma que permite diferenciar, en trminos generales, los fenmenos fisicos de los fenmenos qumicos, mientras que en los primeros las propiedades de la unin de dos o ms elementos son las mismas que la suma de los elementos que componen la unin, en los segundos, el producto de dicha unin es un fenmeno nuevo con propiedades y caractersticas diferentes-a las de los elementos que lo componen, por tanto, no vale con conocer los elementos simples para explicar el nuevo elemento, sino que hay que elaborar una nueva explicacin para dicho elemento. En definitiva, desde este punto de vista, se entiende que es necesario construir un conocimiento de la educacin que tenga en cuenta las caracterstica de su objeto de estudio la educacin. En resumen, podemos decir, por tanto, que a lo largo de la historia se produjeron y producen tres formas distintas de construir el conocimiento de la educacin, pero en realidad son tres formas diferentes de entender la educacin como objeto de conocimiento, de entender la educacin como mbito de realidad. Pero debemos indicar que todos ellos son conocimientos de la educacin, porque todos tratan de explicar, analizar y comprender los fenmenos y acontecimientos educativos. Como apuntbamos al principio de este trabajo, partimos para analizar la evolucin del conocimiento de la educacin y, por consiguiente, la forma de entender la educacin como objeto de conocimientos del Modelo de Crecimiento del Conocimiento de la Educacin (Tourin, 1987a). Este modelo parte de la premisa de entender la evolucin del conocimiento, en nuestro caso el conocimiento de la educacin, de un modo analgico a un organismo vivo, que se autorregula y se transforma para adaptarse a las cambiantes circunstancias de su medio. En este sentido, el conocimiento de la educacin crece, dando un determinado tipo de respuestas (conocimientos de la educacin) en funcin de cmo se entienda la educacin como objeto de conocimiento, es decir, que las respuestas se adaptarn a la tendencia, de las tres que comentamos anteriormente, que elija el especialista en el campo educativo. As, desde este modelo se pueden distinguir tres corrientes o mentalidades en la evolucin del conocimiento de la educacin. Mentalidades que podemos denominar, segn la consideracin que hacen de la educacin como objeto de conocimiento del siguiente modo (Tourin 1987a): a) Corriente marginal o experiencial. b) Corriente subalternada o de los estudios cientficos de la educacin. c) Corriente autnoma o de la ciencia de la educacin. Cada una de estas corrientes se distingue de las otras por su respuesta a las siguientes cuestiones: 1) la consideracin de la educacin como objeto de estudio, 2) el tipo de conocimiento a obtener para saber educacin, 3) el modo de resolver el acto de intervencin,
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4) la posibilidad o no de estudio cientfico y de la ciencia de la educacin. Cada una de estas corrientes ha aportado conocimientos acerca de la educacin en absoluto despreciables. Sus logros son la base de su fuerza dentro del gremio de los profesionales de la educacin. Cada corriente marca un techo de conocimiento, crea un patrn de justificacin de la accin pedaggica y establece unos lmites a la capacidad de resolucin de problemas del conocimiento de la educacin. El discurso pedaggico de cada corriente establece para la intervencin una relacin teora-prctica diferente, que caracteriza la funcin pedaggica. El discurso pedaggico, la funcin pedaggica y la intervencin pedaggica se entienden de modo distinto en cada corriente, porque las respuestas a los criterios, configuran mentalidades pedaggicas distintas, tal como se expresa en el cuadro que viene a continuacin (Tourin, 1989; cfr. Tourin y Rodrguez, 1993):
CORRIENTES DEL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN
CRITERIOS DISCRIMINANTES La consideracin que hacen de la educacin comoobjeto de estudio. SUBALTERNADA La educacin es un objeto de estudio genuino que se resuelve en trminos de las disciplinas generadoras. El tipo de conocimiento El conocimiento esencial El conocimiento esencial es el de que debe obtenerse para es el de los fines de vida los medios para fines dados o elaborados prxicamente desde la deseables. sabereducacin. educacin. MARGINAL La educacin no es un objeto de estudio genuino. Es una actividad prctica. AUTNOMA La educacin es un objeto de estudio genuino que permite generar conceptos propios del mbito. El conocimiento esencial es el de fines y medios lgicamente implicados en el proceso.

La intervencin requiere geEl modo de resolver la La intervencin se resuel- La intervencin se resuelve nerarprincipios de intervencin intervencin. ve experiencialmente. prescribiendo reglas validadas pedaggica: establecer vinculaciones y prescribir reglas con lasteoras interpretativas. validadas con las teoras sustantivas. La posibilidad del No es posible el estudio Es posible el estudio cientfico de Es posible la ciencia de la eduestudio cientfico de la cientfico de la educacin la educacin. Hay ciencias de la cacin. Hay Pedagoga como construccin cientfica con educacin. porque es una actividad educacin. conceptos propios. prctica y singular.

MENTALIDADES PEDAGOGICAS DISTINTAS Generan contenidodiferente para los conceptos de: -Funcin Pedaggica -Intervencin Pedaggica -Discurso pedaggico

A los efectos de este trabajo, entendemos mentalidad como sinnimo de 'weltanschaaung', cosmovisin, concepcin general de la educacin. La corriente es, pues, el marco de interpretacin de cmo es el conocimiento de la educacin. Es la concepcin que se tiene del conocimiento de la educacin: marginal, subalternado y autnomo. La Funcin Pedaggica se identifica con el ejercicio de tareas cuya realizacin requiere
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competencias adquiridas por medio del conocimiento de la educacin. El Discurso Pedaggico se entiende como el conjunto ordenado de razonamientos con fundamento en el conocimiento de la educacin que permite explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica propia de la funcin pedaggica para la que se est habilitado. Por ltimo, la Intervencin Pedaggica se define como el acto intencional en orden a realizar fines y medios que se justifican con el conocimiento de la educacin. En conclusin, cada una de estas mentalidades produce un tipo especial de conocimiento de la educacin, por tanto, como apuntbamos al principio, de cada uno de estos conocimientos de la educacin obtendremos, tambin, diferentes formas de construir la Teora de la Educacin, como veremos a continuacin.

2.- La Teora de la Educacin como Filosofas de la Educacin.


En este caso, vamos a identificar la Teora de la Educacin en la mentalidad Marginal, tambin denominada experiencial, filosfico-deductiva o hermenutico-dialctica (Castillejo, 1985; Quintanilla, 1978; Tourin, 1989). En esta corriente el conocimiento de la educacin se centra en el estudio de las consecuencias que se derivaran de cada cosmovisin que se postula 'a priori'. O dicho de otro modo, se centrara en el estudio normativo de los fines de vida en los que deben formarse los hombres (Tourin, 1989; cfr. Fullat, 1979; Tourin, 1987a; Garca Aretio, 1989). Es un conocimiento filosfico, donde el estudio de la educacin no es un estudio genuino, sino que es una parte de otras preocupaciones intelectuales. Este tipo de conocimiento se construye a partir de la idea de que la educacin, como nos dice D. Morando (1969, p. 9) es una actividad finalstica. Es un proceso espiritual, y el espritu no aparece por error. La Pedagoga, como conocimiento de la Educacin, 10 que debe resolver fundamentalmente en su inicio es el problema de su fin. Pero no slo este conocimiento es esencialmente filosfico, sino que tambin tiene fundamentacin filosfica la justificacin de los medios y de 10 que se va a ensear, reducindose la prctica a la experiencia personal y a ciertas cualidades innatas. Es decir, que la Pedagoga, en esta mentalidad, es un conocimiento terico sobre la justificacin del fin de la educacin y el estudio normativo de los fines, presenta, asimismo un aspecto prctico que se centrara en establecer reglas o normas que faciliten la enseanza. En este sentido, no es de extraar que se entienda la educacin como un arte, es decir, no es posible determinar qu cosa se debe ensear sin una ciencia del hombre y de su fin educativo; mientras que, sin embargo es posible ensear de hecho, y tambin ptimamente, sin saber ni sistemtica ni cientficamente cmo se ensea (Morando, 1969, p. 14). Por consiguiente, la capacidad de esta mentalidad para generar principios de intervencin es escasa. En primer lugar, porque en esta corriente la relacin teora-prctica
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es extrnseca. La teora proporciona las finalidades de vida deseables y las recomendaciones generales para la actuacin y la prctica se realizara en la misma medida en que se conociera que el objetivo a lograr era una determinada finalidad de vida deseable. En una concepcin de este tipo, la prctica es independiente de la teora en el orden de justificacin de la accin, porque la teora tiene como- funcin el identificar una meta y no el explicar el modo de intervenir. A lo sumo, entre la teora (fines de vida deseables como metas a alcanzar) y la prctica se puede producir una vinculacin externa. La prctica cuando tiene xito se une a la teora, en este sentido suele decirse que una buena prctica porque nos permite alcanzar la meta; pero nunca se afirma que es una buena prctica porque la teora nos explica lo que se tiene que hacer. En segundo lugar, porque los estudios, como ya apuntamos, se centran en los fines de vida deseables, en establecer en que fines de vida deben formarse los hombres, no se centran en las metas pedaggicas ni en las reglas de intervencin. Y, en tercer lugar, porque la educacin se entiende como justificacin moral de conductas singulares, con lo cual toda la fuerza del discurso se fundamenta en la justificacin moral y en la experiencia particular de la forma de actuar que alcanz xito; y no en la explicacin cientfica de acontecimientos pedaggicos intencionales. Lo que suele generar posiciones contradictorias en las propuestas de actuacin, porque mi conocimiento acerca de la intervencin concreta puede ser anulado con la experiencia personal de otro respecto de su regla de intervencin. Como nos dice el profesor J.M. Tourin (1989) en esta corriente no existen pautas intersubjetivables que nos permitan analizar las diferentes reglas de intervencin. Por tanto, la funcin pedaggica en esta mentalidad se considera como una funcin meramente prctica en un doble sentido. Es prctica en el sentido moral del trmino, porque el modo de intervenir se justifica moralmente. Y, es prctica, porque es precisamente la misma prctica la que corrige su modo de intervenir, o dicho de otro modo, el profesional de la educacin bajo este planteamiento solo puede discernir acerca de su funcin a travs de su intuicin y su experiencia (Tourin, 1987a y 1989; Vzquez Gmez, 1980 y 1984; Garca Carrasco 1983 y 1984). Pues bien, si el conocimiento a obtener en esta corriente es el estudio normativo de los fines de vida deseables o las consecuencias que se derivaran de cada cosmovisin que se postulara como 'a priori', est claro que la teora de la educacin se identificar con las Filosofas o Teoras Filosficas de la educacin, que tendran la siguiente estructura disciplinar (Tourin, 1989; cfr. Tourin y Rodrguez, 1993):

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Filosofa como cosmovisin

Deducciones posibles de la cosmovisin para la formacin del hombre

Disciplina de Teoras filosficas de la Educacin

Esto nos lleva a identificar, en esta corriente, la Teora de la Educacin con las Teoras Filosficas de la Educacin y, por consiguiente, la Teora de la Educacin se entendera como la disciplina de las Teoras Filosficas de la Educacin. Ejemplos de esta forma de entender la Pedagoga General son las obras de D. Morando Pedagoga, o la del prof. o. Fullat Filosoflas de la Educacin. Pero debemos tener en cuenta, que la propia evolucin del conocimiento de la educacin nos dice que las Teoras Filosficas de la Educacin constituyen una disciplina especfica. Por tanto, considerar la Teora de la Educacin como las Teoras Filosficas de la Educacin sera un modo impreciso de hablar, sobre todo, si diferenciamos las racionalidades de conocimiento (Hirts, 1974; Broudy, 1977; Toulmin, Rieke y Janik, 1979; Tourin, 1987a y 1989). Decir, finalmente, que la cuestin no est en la existencia de una disciplina de Filosofias de la Educacin. La cuestin es que si por el hecho de existir una disciplina de este tipo no pueda haber otra denominada Teora de la Educacin. En la actualidad el desarrollo del conocimiento de la educacin nos permite entender la existencia de un campo de investigacin especfico que es competencia de las Teoras Filosficas de la Educacin y que se puede constituir en una disciplina acadmica diferenciada del resto de las disciplinas educativas.

3.- La Teora de la Educacin como Teora Interpretativa, Teora Prctica o Filosofa de la Educacin.
En este caso, vamos a identificar la Teora de la Educacin en la mentalidad subalternada, denominada tambin interdisciplinar, de los estudios cientficos de la educacin o analtico tcnica (Belth, 1971; Walton, 1971; Quintanilla, 1978, Tourin, 1987a; Garca Aretio, 1989).
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En esta corriente la educacin es un objeto de estudio genuino, cuyo objetivo principal es guiar la accin. Ahora bien, la educacin es simplemente un marco de referencia que se resuelve utilizando las disciplinas generadoras, es decir, el conocimiento de la educacin se resuelve desde cada una de sus dimensiones particulares (fenmenos simples que componen el fenmeno educativo), con el soporte dedisciplinas con una estructura terico-conceptual consolidada. Es el mbito de estudio de las Ciencias de la Educacin que se pueden definir como el conjunto de disciplinas que estudian las condiciones de existencia, de funcionamiento y de evolucin de las situaciones y de los hechos educativos (Mialaret, 1977, p. 32), esto es as, por la complejidad de los fenmenos y los hechos educativos que slo se pueden resolver, en opinin de G. Mialaret (1977, pp. 78-81), recurriendo a aquellas ciencias que analizan las diferentes condiciones y factores que inciden o que constituyen ese hecho o fenmeno educativo. El conocimiento de la educacin que se obtiene, en esta corriente, es subalternado porque la validez de las reglas construidas para intervenir viene dada por la validez de las vinculaciones establecidas en las disciplinas generadoras (Tourin, 1987b). O dicho de otro modo, los trminos educacionales no significan nada sustancialmente distinto a 10 que significan en las disciplinas generadoras que los utilizan (ya que cada una explica la parte del fenmeno educativo que le incumbe), es decir, no tienen significacin intrnseca al mbito educativo. Es precisamente en este sentido, en el que los partidarios de esta mentalidad mantengan que no es posible una ciencia autnoma de la educacin, ya que el conocimiento de la educacin no es un conocimiento como el de las dems disciplinas cientficas, porque el conocimiento de la educacin es un tipo de conocimiento que se obtiene de la utilizacin de los conocimientos de las disciplinas consolidadas, como pueden ser la Biologa, la Psicologa, la Sociologa, etc. (Price, 1963; Durkheim, 1966; Hirst, 1966; Garca Hoz, 1973 y 1980; O'Connor, 1971; Silberman, 1971). En esta mentalidad el tipo de conocimiento que hay que obtener para saber educacin es un conocimiento de los medios para fines dados o elaborados prxicamente desde el sistema (social y moralmente sancionados como buenos aqu y ahora para la educacin). De esto podemos deducir, por tanto, dos posturas diferentes dentro de esta mentalidad. Ambas coinciden en que el conocimiento de la educacin tiene como objetivo principal la prescripcin de reglas de intervencin. Se diferencian en que mientras unos defienden que los fines son dirigidos o propuestos por la sociedad y, por tanto, el conocimiento de la educacin debe centrarse en elaborar los medios o aplicaciones tcnicas que nos permitan alcanzar esos fines (O'Connor, 1971 y 1973; Tourin, 1987a). Otros defienden que los fines pueden ser elaborados prxicamente desde el sistema educacin y, por tanto, el conocimiento de la educacin debe centrarse en la elaboracin de teoras prcticas, entendidas como construcciones racionales de accin que combinan las metas o expectativas moral y socialmente sancionadas como metas educativas (elaboradas prxicamente como buenas aqu y ahora para el educando) y
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los medios adecuados para alcanzar esas metas, validados por las teoras interpretativas (Hirst, 1966, 1967 Y 1974; Tourin 1987a). En esta concepcin, al contrario que en la corriente anterior, la conexin entre la teora y la prctica no es externa. Las teoras explican e interpretan las vinculaciones que se dan entre condiciones y efectos que afectan a un acontecimiento educativo, y la prctica se concibe como la puesta en accin de una determinada secuencia de intervencin. Adems, en esta corriente, como implcitamente se puede deducir de lo dicho, entre la teora y la prctica se encuentra la tecnologa, entendida como el proceso de prescripcin de reglas de intervencin para alcanzar metas. En este sentido, la prctica ya no es independiente de la teora en el orden de justificacin de la accin. Porque la teora tiene como funcin explicar el modo de intervenir, estableciendo las vinculaciones entre condiciones y efectos que constituyen una intervencin, una vez aceptado que el marco terico interpretativo se adeca a la meta educativa dada o elaborada prxicamente. Pero, en esta corriente, la prctica no rige a la teora, en dicho contexto de justificacin de la accin, porque la teora interpretativa se valida en su propio mbito (no en el de la educacin), que es el mbito de realidad de la disciplina generadora de la cual proviene. De esto se puede deducir que en esta corriente la pedagoga es ms un conocimiento tecnolgico que valida su tecnologa subalternada por medio de las teoras de las disciplinas generadoras, es decir, porque los trminos educacionales no tienen, como apuntamos, significacin intrnseca, porque lo que est validado en las disciplinas generadoras queda validado para la educacin (Tourin, 1987a; Garca Carrasco, 1988). En este sentido, la funcin pedaggica se considera como una tarea susceptible de conocimiento cientfico. Es una funcin especializada que tiene como objetivo elaborar reglas de intervencin educativa, validada por medio de las vinculaciones que las diferentes teoras interpretativas de las disciplinas generadoras establecen entre las condiciones y efectos que afectan a un acontecimiento educativo. En este caso, la intervencin ya no se resuelve con la intuicin y la experiencia, sino que se resuelve utilizando los principios de las disciplinas generadoras. Teniendo en cuenta, por una parte, que el conocimiento de l a educacin de esta corriente es un conocimiento de medios para fines dados o elaborados prxicamente desde el sistema educacin y, por otra, las distintas formas de conocimiento que se pueden aplicar manteniendo esta concepcin de la educacin, entendemos que la Teora de la Educacin, como parte del conocimiento de la educacin, puede identificarse de tres formas distintas. 3.1.- La Teora de la Educacin como Filosofa de la Educacin. La Filosofia de la Educacin no debemos confundirla con la disciplina de Teoras Filosficas de la Educacin de la corriente marginal. El estudio filosfico no es un estudio normativo de los fines (cosmovisin), sino que ahora, manteniendo la concepTendencias Pedaggicas 11, 2006. 41

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cin de esta corriente, la educacin es un marco de referencia que se resuelve en trminos de la disciplina generadora, en este caso, la Filosofia como disciplina lgica, analtica, crtica o metafisica, que interpreta la educacin, respectivamente, como un problema lgico, lingstico, crtico o metafisico (Nordembo, 1979, Suchodolski, 1979; Ibez Martn, 1982; Quintana, 1982). Por tanto, la Teora de la-Educacin sera un tratado especial de filosofa, No se especializa la tarea, 10 que se especializa es la disciplina. Su estructura disciplinar es la siguiente (Tourin, 1989, p. 12):
Filosofa como disciplina lgica, crtica, metafsica, analtica.

Educacin como marco de referencia, o rea de inters a interpretar.

Disciplina de Filosofa de la Educacin.

Al identificarla como Filosofa de la Educacin, entendemos que o bien la Teora de la Educacin desaparece o, de no desaparecer, tendra que ser entendida como Pedagoga Fundamental.

3.2.- La Teora de la Educacin como Teora Interpretativa.


La teora de la educacin se identifica, en este caso, con las teoras que se elaboran sobre la educacin desde las distintas disciplinas generadoras, desde las disciplinas cientficas que estudian los fenmenos simples en los que se puededescomponer el fenmeno educativo. Al igual que en el caso anterior en el que la teora de la educacin era un tratado especial de Filosofia, las teoras interpretativas son tratados especiales de las distintas disciplinas generadoras (la Sociologa, la Psicologa, la Economa, la Antropologa, la Biologa, la Historia, etc.). Todas estas disciplinas generadoras tienen una estructura terico-conceptual consolidada bajo la racionalidad cientfico-tecnolgica y explican la actividad educativa a partir de los trminos y conceptos que desarrollan para conocer su propio mbito de realidad. Por tanto, existirn tantas teoras interpretativas como disciplinas generadoras estudien el mbito de realidad educacin. Su estructura disciplinar es la siguiente (Tourin, 1989, p. 13; cfr. Tourin y Rodrguez, 1993)

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Forma de conocimiento cientfico-tecnolgico

Ambitos de realidad con significacin intrnseca en sus trminos:

Educacin como marco de referencia a resolver en trminos de las disciplinas generadoras

TEORIAS INTERPRETATIVAS o Investigaciones Aplicadas

I
Sociologa de la Educacin

I
Psicologa de la Educacin

I
Economa de la Educacin

I
Biologa de la Educacin

I
Historia de la Educacin

I
Otras

Identificar la Teora de la Educacin, con las teoras interpretativas es anular el sentido y en cierta medida la existencia de una disciplina acadmca de Teora de la Educacin, fundamentalmente, porque slo cabran dos alternativas (Tourin, 1989): 1) La disciplina de Teora de la Educacin no tendra sentido al carecer de contenido, porque cada teora interpretativa elaborara su disciplina de la educacin, siendo esta la encargada de impartir su correspondiente conocimiento terico. 2) La Teora de la Educacin se podra reducir, en todo caso, a ser un compendio resumido de los diferentes conocimientos de las distintas teoras interpretativas. Sera, sin ms, una introduccin a los conocimientos de las teoras interpretativas, que se daran de forma ms ampliada y profunda en cada una de dichas disciplinas. Se reducira a una asignatura de introduccin a las ciencias de la educacin, porque carecera de un campo de investigacin especfico, ya que, precisamente, ese campo sera competencia de los especialistas en las disciplinas generadoras.
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En este caso, entendemos que cada Teora Interpretativa puede ser considerada como una disciplina diferente, donde cada una analiza el hecho educativo desde la disciplina cientfica de la que procede. Seran, por tanto, el conjunto de disciplinas que podemos englobar con el nombre de Ciencias de la Educacin, pero cada una con una estructura disciplinar propia. .

3.3.- La Teora de la Educacin como Teora Prctica.


Entendemos las teoras prcticas como construcciones racionales que dirigen la accin, combinando las metas o expectativas social o moralmente sancionadas, como metas educativas aqu y ahora para el educando, con los medios validados por las teoras interpretativas. Debemos decir que este tipo de construcciones no son exclusivas del mbito de la educacin, sino que se dan en todos aquellos mbitos sobre los que existan expectativas sociales. En este sentido, al haber expectativas sobre la educacin este ser siempre un campo abonado para el desarrollo de este tipo de construcciones. La estructura de las teoras prcticas sera la siguiente (Tourin, 1987a y 1989; cfr. Tourin y Rodrguez, 1993):
Metas educativas elaboradas prxicamente

Elaboracin de reglas de intervencin para lograr la meta con las vinculaciones establecidas en las Teoras interpretativas

El problema que presenta el identificar la teora de la educacin con las teoras prcticas, es que estas no son disciplinas acadmicas, porque son formas de dirigir la accin (Hirst 1966; Quintana, 1977; Quintanilla, 1978; Moore, 1980; Garca Carrasco, 1983 y 1984; Tourin, 1987a). Desde esta perspectiva se entiende que las disciplinas acadmicas que construyamos en el campo de la educacin tienen estructura de teora prctica, por tanto, desde el punto de vista de la educacin, como mbito de realidad con significacin intrnseca, es imposible el demarcar su campo disciplinar, puesto
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Conocimiento de la educacin comomarco de interpretacin de la Teora de la Educacin comodisciplina

que quien 10 determina en cada caso son las teoras interpretativas que sirven de base para la construccin de dichas teoras prcticas. Al identificar el conocimiento de la educacin con las Teoras Prcticas la Teora de la Educacin se entiende como una teora prctica, tambin denominada Pedagoga Sistemtica, ejemplos de esta forma de entender la Pedagoga General son las obras de R. Hubert Tratado de Pedagoga General, de J. Gottler Pedagoga Sistemtica, R. Nassif Pedagoga General, etc.(Gottler, 1965; Garca Hoz, 1973; Hubert, 1970; Nassif, 1975; Henz, 1976). Del estudio de la corriente subalternada tenemos que concluir, si no se confunden las disciplinas acadmicos sustantivas de la educacin con las investigaciones tericas del campo de la educacin, que tanto la Filosofa de la Educacin como las Teoras Interpretativas de la educacin son investigaciones tericas de la educacin, que se elaboran a partir de las disciplinas generadoras y, por tanto, generan su propio campo disciplinar. y las teoras prcticas tienen demarcado su campo y, por consiguiente, su denominacin, cuando se entienden como disciplinas, en funcin de la disciplina generadora que interpreta el mbito de realidad educacin. Aadir finalmente, que la Teora de la Educacin como teora prctica ha tenido y sigue teniendo gran vigencia, pero la cuestin es saber si este es el nico modo de hacer Pedagoga.

4.- La Teora de la Educacin como Disciplina Acadmica Sustantiva.


El origen de esta corriente se puede encontrar en las posiciones, que sobre la educacin, mantuvieron Herbart (1914), Dilthey (1965) y Nohl (1968) al tratar de elaborar un conocimiento donde los trminos educacionales tuvieran significacin intrnseca al mbito de realidad educacin. Donde los fenmenos educativos, aunque se puedan descomponer en fenmenos ms simples, tiene unas caractersticas propias que son diferentes a la simple suma de los fenmenos que 10 pueden componer. En esta mentalidad, por tanto, la educacin ya no es un marco de referencia a resolver en los trminos de las disciplinas generadoras, sino que es un mbito de realidad con significacin intrnseca en sus trminos. Por consiguiente, la Pedagoga se entiende en esta mentalidad como una disciplina cientfica autnoma porque se construye en funcin de su propio objeto de estudio (la educacin) utilizando la forma de conocimiento cientfico-tecnolgica, al igual que las dems disciplinas cientfico autnomas ms consolidadas como pueden ser la Fsica, la Biologa, la Psicologa, la Sociologa, etc. Es decir, la Pedagoga como disciplina cientfica utiliza la racionalidad cientfico-tecnolgica en el mbito de la educacin, entendida como realidad con significacin intrnseca en sus trminos (Bunge, 1981; Tourin, 1989; Garca Aretio, 1989). Elaborando, por tanto, teoras sustantivas de la educacin y tecnologas especficas de la educacin.
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Debemos tener presente que esta autonoma es funcional y, adems, no es incompatible con la defensa del principio de dependencia disciplinar o relacin interdisciplinar. Es funcional porque puede desarrollar su campo de conocimiento como resultado de las regulaciones internas del propio campo de conocimientos y no como resultado de las imposiciones o sugerencias que se le--- hagan desde otros campos que tengan una estructura terica consolidada, es decir, que el marco terico queda exclusivamente delimitado por los conceptos, hiptesis y metodologas del propio campo y no por las teoras de los otros campos (Tourin, 1989). Pero esto no impide, al igual que las dems disciplinas cientficas, que pueda utilizar para desarrollar su conocimiento teoras de otras disciplinas. O sea, la Pedagoga como disciplina cientfica autnoma, puede utilizar, por ejemplo, a la Psicologa, que tambin es una disciplina cientfico autnoma. Est claro que si falsea el conocimiento psicolgico que utiliza, las conclusiones pedaggicas a las que llegue sern errneas; pero si no lo falsea, la validez de las conclusiones no viene dado, como en la corriente subalternada, por la validez psicolgica del conocimiento utilizado, porque la Pedagoga tiene sus propias reglas de validez que tienen significacin intrnseca al mbito, sino que dicha validez vendr dada por las propias pruebas de validez de la Pedagoga. Esto no quiere decir otra cosa, que lo que est probado en una disciplina autnoma no queda automticamente probado en otra disciplina autnoma que utilice ese conocimiento de la primera. La Pedagoga al igual que las dems disciplinas cientficas, utiliza la forma de conocimiento cientfico-tecnolgico, que epistemolgicamente tiene tres niveles de anlisis: El terico, el tecnolgico y el prctico. Es decir, se compone de teoras sustantivas de la educacin que establecen vinculaciones entre condiciones y efectos que afectan a un acontecimiento educativo, por medio de trminos, enunciados y conceptos con significacin intrnseca al mbito educativo. De tecnologas especficas de la educacin, que construyen reglas de intervencin para alcanzar objetivos intrnsecos o metas educativas a partir de las vinculaciones establecidas en las teoras sustantivas de la educacin. y de intervencin pedaggica, como el ajuste de la regla de intervencin al caso concreto, o lo que es lo mismo, la puesta en prctica de lo que-se establece en la teoras sustantiva yen la tecnologa especfica (Castillejo, 1985; Castillejo y Colom, 1987; Tourin, 1987a y b). Por tanto, cuando hablamos de disciplina cientfico autnoma, la conexin teora prctica no es externa. Porque las teoras explican y establece, como apuntamos, las vinculaciones entre condiciones y efectos que afectan a un acontecimiento, la prctica ser la puesta en accin de una determinada secuencia de intervencin, y entre ambos se instala la tecnologa, entendida, como el proceso de prescripcin de reglas de intervencin (Tourin, 2000). En este sentido, la teora sustantiva, en el contexto de justificacin de la accin, rige a la prctica, porque la teora tiene como funcin explicar el modo de intervenir, al establecer las vinculaciones que existen entre las condiciones y los efectos que se
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Conocimiento de la educacin como marcode interpretacin de la Teora de la Educacin como disciplina

asocian a una intervencin. Pero, al mismo tiempo, la prctica, en el contexto de justificacin de e la accin, rige a la teora, porque son los fenmenos que acontecen en cada intervencin los que sirven de elemento de contraste para comprobar si la teora da cuenta ajustada de los acontecimientos ocurridos (Tourin, 1999). En esta mentalidad, por tanto, la funcin pedaggica se entiende como la puesta en accin de las investigaciones realizadas por la Pedagoga como ciencia, es decir, el ejercicio de tareas cuya realizacin requiere competencias que se adquieren por medio del conocimiento cientfico autnomo de la educacin. En este caso, la funcin pedaggica es especializada y especfica, y a diferencia de la anterior corriente en la que utilizaba los principios de las disciplinas generadoras, en esta mentalidad es generadora de principios. Despus de los expuesto y teniendo en cuenta lo que acontece con otras disciplinas cientfico autnomas, la Pedagoga, al igual que ellas, se puede subdividir en diferentes disciplinas acadmico sustantivas. Es decir, disciplina que se identifican epistemolgicamente, por utilizar la forma de conocimiento (cientfico-tecnolgico) que utiliza la disciplina cientfico autnoma de la cual proceden (Pedagoga) y, antolgicamente, por la parcela o sector del conocimiento de esa disciplina cientfico autnoma (pedaggico) que le incumbe. De entre las disciplinas acadmico sustantivas de la Pedagoga se pueden destacar: la Pedagoga Social, la Organizacin Escolar, la Didctica, la Orientacin y el Diagnstico, la Teora de la educacin (Pedagoga General), etc. (Vzquez, 1984; Castillejo, 1985; Tourin, 1989). Todas estas disciplinas acadmico sustantivas, en tanto que subdisciplinas de la Pedagoga, que utilizan su misma forma de conocimiento, elaboran teoras sustantivas y tecnologas especficas del sector o parcela de la educacin que estudian. Por tanto, la estructura de las disciplinas acadmico sustantivas sera, al igual que la de la Pedagoga como disciplina cientfico autnoma, la que aparece reflejada en el cuadro de la pgina siguiente (Tourin, 1989 p. 18; cfr.Tourin y Rodrguez, 1993). Esta claro que este cuadro nos puede servir, tambin, para identificar a la Pedagoga como disciplina cientfico autnoma de la educacin, como ciencia de la educacin, si en vez de hablar de teoras sustantivas y tecnologas especficas de la intervencin pedaggica general, como parcela o sector de la educacin que le incumbe a la Pedagoga General, hablamos de teoras sustantivas y tecnologas especficas del mbito de realidad educacin. O dicho en otras palabras, que toda disciplina acadmico sustantiva de la Pedagoga presentara esta estructura, modificando solamente el mbito, parcela o sector de la educacin que estudia. En este sentido, siguiendo al prof. J.M. Tourin (1989) entendemos, por tanto, que a la Pedagoga General o Teora de la Educacin le corresponde desarrollar el conocimiento cientfico-tecnolgico del sector o parcela de la educacin que se corresponde con la intervencin pedaggica general. Porque, en primer lugar, la Pedagoga General es una disciplina acadmica sustantiva de la Pedagoga y, por tanto, debe desarrollar teoras y tecnologas de una parcela de la educacin.
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Y, en segundo lugar, porque el trmino general expresa ese aspecto o parcela del conocimiento pedaggico que la diferencia de las otras disciplinas acadmico sustantivas de la Pedagoga. Esta parcela no es otra que la intervencin pedaggica general y las dimensiones generales de intervencin. Es decir, la Pedagoga General o Teora de la Educacin se ocupa de los problemas de explicacin, interpretacin y transformacin de la intervencin pedaggica general, o 10 que es 10 mismo, que se ocupa de la teora y de la tecnologa de la intervencin pedaggica general. Esto no nos debe llevar a confundir la Teora de la Educacin como disciplina acadmica sustantiva que se compone de los tres niveles de anlisis que acabamos de describir, de la teora de la educacin como construccin cientfica, ya que en este caso estamos hablando de un nivel de anlisis de la Pedagoga como ciencia (Tourin, 1989, p. 22).

Educacin como mbito de realidad con significacin intrnseca en sus trminos

PEDAGOGIA COMO CIENCIA DE LA EDUCACION

DICIPLINA ACADEMICO SUSTANTIVA DE PEDAGOGIA GENERAL

Teoras sustantivas de la intervencin pedaggica general: Legitiman cambios de estado, orientan la accin, estableciendo vinculaciones entre condiciones y efectos de un acontecimiento educativo en el mbito de la intervencin pedaggica general.

Investigacin bsica.

Tecnologas especficas de la intervencin pedaggica ] general: Elaboran reglas de intervencin para alcanzar objetivos intrnsecos o metas pedaggicas, en el mbito de la intervencin pedaggica general, con las vinculaciones establecidas en las teoras sustantivas

Investigacin tecnolgica

Intervencin pedaggica general: Ajuste de la secuencia de intervencin al caso concreto, o puesta en accin de lo establecido en la teora y tecnologa de la intervencin pedaggica general.

] Investigacin activa

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Conocimiento de la educacin comomarco de interpretacin de la Teora de la Educacin comodisciplina

En definitiva, entendemos que la nica forma de entender la Teora de la Educacin o Pedagoga General es como Disciplina Acadmica Sustantiva de la Pedagoga, es decir, como parte de la Pedagoga como ciencia propia del mbito de realidad Educacin. Las otras formas de entender la Teora de la Educacin pueden constituir en disciplinas con identidad propia, bien como Filosofas de la Educacin (Antropologas de la Educacin); bien como Pedagoga Fundamental (Filosofa de la Educacin), bien como Teoras Interpretativas (Ciencias de la Educacin) o bien como Teoras Prcticas (Pedagoga Sistemtica).

5.- A modo de conclusin.


Parece evidente que el conocimiento de la educacin que se necesita, reclama una respuesta amplia que no puede restringirse al conocimiento de la educacin que proporciones una de las corrientes. En este sentido, segn el tipo de problemas que estemos planteando, necesitaremos conocimiento autnomo, subalternado o marginal. A veces necesitaremos ciencia de la educacin (para reglas y normas derivadas del proceso), otras veces necesitaremos estudios cientficos de la educacin, teoras prcticas y teoras interpretativas (reglas para fines dados y orientaciones de la accin hacia determinados efectos que justifica la teora interpretativa), y en otras, necesitaremos estudios filosficos de la educacin, cuando queramos hacer fenomenologa de un fin en s, estudiar la lgica interna del fin dentro del sistema conceptual de Educacin o conocer las consecuencias que se derivan para la educacin de una determinada concepcin de vida. El conocimiento de la educacin procede de muy diversas formas de conocimiento (Tourin, 1987a, 1987b y 1989) y genera muy diversas disciplinas. Hay, por tanto, disciplinas derivadas de la Filosofa, hay disciplinas derivadas de las teoras interpretativas, hay disciplinas derivadas de las teoras prcticas y hay disciplinas derivadas de las teoras sustantivas. La estructura conceptual del conocimiento de la educacin en cada una de ellas es distinta como hemos visto a lo largo del trabajo. El conocimiento de la Educacin como supuesto de interpretacin de la Teora de la Educacin nos permite hablar con propiedad de tres acepciones distintas de la palabra teora: Investigaciones tericas acerca de la educacin, que son las investigaciones tericas propias de los estudios de la educacin en las mentalidades marginal y subalternada (Filosofas de la Educacin, Filosofa de la Educacin y Teoras Interpretativas). Investigaciones tericas de la educacin, que se corresponde con las teoras sustantivas de la Pedagoga como Ciencia es, por tanto, cuando entendemos la teora de la educacin como construccin cientfica, como un nivel de anlisis de la Pedagoga. Es decir, son las construcciones tericas que realizan las diversas disciplinas acadmicas
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sustantivas de la Pedagoga, entre las que se encuentra, como vimos, la Teora de la Educacin o Pedaggica General. Investigaciones de Teora de la Educacin como disciplina acadmica sustantiva de la Pedagoga, en este caso, nos estamos refiriendo a las construcciones tericas de la Teora de la Educacin, con el desarrollo y validacin de modelos de explicacin, interpretacin y transformacin de la intervencin pedaggica general y con la aplicacin de esos modelos a los problemas especficos de la disciplina. En otras palabras, con las teoras sustantivas de la intervencin pedaggica general.

6.- Referencias Bibliogrficas.


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