Directorio GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO Francisco Javier Ramrez Acua Gobernador del Estado Luis Guillermo Martnez

Mora Secretario de Educacin DIRECTORIO Director General Lui s Guillermo Martnez Mora Director Ejecutivo Enrique Soriano Orozco Editor Jaime N avarro Saras jsaras@jalisco.gob.mx Coordinadora de Redaccin Cecilia Palomar Verea Direccin electrnica: http://educacion.jalisco.gob.mx Correo electrnico: revistaedu car@yahoo.com.mx educar est indexada en el Ulrichs Internacional Periodicals Direc tory (Directorio Internacional de Publicaciones Peridicas y Seriadas Ulrich). CON SEJO ACADMICO Miguel Bazdresch Parada (ITESO) Benita Camacho Buenrostro (ENSJ) Ro se Eisenberg Wieder (UNAM) Mara Guadalupe Garca Alcaraz (ISIDM) Adriana Piedad Gar ca Herrera (SEP) Mara Guadalupe Moreno Bayardo (CIPS) Miguel ngel Prez Reynoso (UPN Zapopan) Enric Prats (Universidad de Barcelona) Ricardo Romo Torres (UdeG) Diseo Editorial: Farirah Katiusha Len Mostacci Diseo: Centro de Desarrollo Tecnolgic o (CEDETEC) Distribucin: Gina Elizabeth Daz Lara e Isabel Cristina Gastlum Lpez ISSN 1405-4787 Ilustraciones tomadas de los libros: The French Millennium, de Nick Yapp, Kneman, Singapur, 2001 y Boletn 3, Archivo General de la Nacin, enero-marzo 2004, Mxico. educar es una publicacin del Sistema Educativo Jalisciense. Secretara de Educacin J alisco, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio B, octavo piso, C.P. 44280, tels. y fax 38192701 y 38192702. Direccin de Ediciones y Publicaciones, Av. Prol. Alcalde 13 51, Edificio C, stano, C.P. 44280, tels. 38192703 y 38192705 Guadalajara, Jalisco , Mxico. Se autoriza la reproduccin del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artculos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.

REVISTA DE EDUCACIN Secretara de Educacin Gobierno del Estado de Jalisco Sumario Editorial Presentacin Escuela para padres Cmo propiciar la participacin de los padr es de los alumnos como mediadores en la tarea educativa en la escuela EVA GUZMN G UZMN Y SOCORRO MARTN DEL CAMPO RAMREZ Los padres y sus escuelas: apuntes para una p ropuesta de integracin PATRICIA GABRIELA MONTAO FLORES El papel de los padres ante la autoridad y la disciplina, su efecto en los jvenes SARA ROBLES RODRGUEZ Necesi dad de un acuerdo de voluntades entre la escuela y la familia para mejorar el pr oceso educativo RUBN ZATARIN MENDOZA La institucin escolar y la familia: formas de trabajo colaborativo para la mejora de la calidad en la enseanza FRANCISCO JAVIER HINOJO LUCENA Y FRANCISCO DOMINGO FERNNDEZ MARTN Escuela de padres: un programa d e formacin/prevencin MARA DOLORES GRAU SEVILLA 9 5 7 21 31 37 43 53

La escuela de padres, un testimonio de modelo de xito JAIME MARCOLINO BARREIRO GO NZLEZ El adolescente y sus relaciones con la familia ISABEL VALADEZ FIGUEROA, RAL AMEZCUA FERNNDEZ, LOURDES VIOLETA CERDA OJINAGA Y NO GONZLEZ GALLEGOS Carta de una maestra a los padres de familia MARA DEL CARMEN RODRGUEZ ROCHA Los padres van a la escuela Entrevista con MARA GUADALUPE SALINAS GUILA Bibliografa complementaria Ide as y reflexiones para el maestro Educacin fsica, deportiva, recreativa y expresin c orporal. Avatares en la realizacin del Estado del conocimiento 1992-2002 de estas reas desatendidas por la investigacin educativa en Mxico ROSE EISENBERG WIEDER, MA RA DE LA LUZ TORRES HERNNDEZ, MACARIO MOLINA RAMREZ, GRISEL RODRGUEZ REYES, GISELA S ANTIAGO, VANNY CUEVAS LUCERO Y MIGUEL NGEL DVILA SOSA Las discriminaciones sexista s en los sistemas de enseanza. La construccin de lo masculino y lo femenino en la escuela MNICA MAUD Resea Noticias de Jalisco Nuestra portada 59 67 77 81 85 91 95 98 99 100

Editorial E n das pasados se lanzaron convocatorias para la aplicacin de exmenes de oposicin que permitan tener elementos acadmicos para otorgar plazas en educacin bsica; los espa cios sern designados a los postulantes que mejor resultado obtengan en el examen y la suma del promedio que guardaron durante sus estudios en las escuelas formad oras de docentes. La razn de estas acciones responde a un reclamo de la sociedad, ya que, segn el secretario de educacin del estado de Jalisco, es para que los pos tulantes tengan la certeza de que todas las plazas que se entreguen en la Secret ara de Educacin Jalisco sern ganadas de forma clara y precisa; es una respuesta que la sociedad exige y es un cambio justo que se puede dar a los procesos educativ os. Es claro que esto se debe a una exigencia por parte de los profesores en ser vicio y de los estudiantes de escuelas formadoras de docentes; mientras mejor se haga la seleccin de los futuros profesores, los alumnos de preescolar, primaria y secundaria tendrn la garanta de que sus profesores sern los mejores. De alguna ma nera esta accin corresponde a un derecho que se han ganado los docentes seleccion ados, en respuesta a sus esfuerzos y a sus conocimientos. Es de sealar que esta m edida surge de un acuerdo del Congreso del Estado, el cual seala que deben instru mentarse los mecanismos para el otorgamiento de las plazas que tiene la SEJ y qu e stos se den de una manera equitativa, mediante un concurso de oposicin. En defin itiva, las instituciones que se jacten de manejar los mejores mtodos educativos y de ser los espacios idneos para ofrecer servicios escolares de calidad encargado s de formar a la sociedad del futuro, sin duda entre sus prcticas debern incluir f ormas de seleccin justas, que garanticen la calidad del personal y que cuiden que los profesores electos, adems de conocimientos, competencias y habilidades docen tes, tengan amor al oficio y un gran sentido de responsabilidad y, ante todo, ca pacidad para la innovacin. Debemos enterrar para siempre aquellas prcticas donde b astaba entrar a las normales para garantizar el empleo o, lo que era peor, si al gn profesionista fracasaba en el mbito donde haba sido formado, entonces se inserta ba en la docencia y no haba manera de remediar dicho mal. Todos sabemos que an fal tan muchas cosas para mejorar las prcticas y los procesos educativos, todos desea mos que la inversin en la educacin se d sin menoscabo y, al igual que el concurso d e oposicin, vengan pronto medidas que mejoren radical y sistemticamente la educacin . Los docentes, los padres de familia, los alumnos y las autoridades educativas desean que las escuelas tengan ms y mejores profesores; en la medida que esta prct ica se sistematice y se mejore, es en la medida que los lenguajes que imperen en las aulas sean los de la academia y de los procesos de la enseanza y el aprendiz aje.

Presentacin H ablar de Escuela de padres en nuestro pas es remitirse a una temtica novedosa; des de que el gobierno federal plante las polticas de participacin social en 1993, los padres de familia han ido ganando espacios y conforme se van estructurando estas dinmicas, la escuela y la sociedad cada vez le exigen ms; para ello se han propue sto las Escuelas de padres, a ellas se asiste para intercambiar experiencias, ap render estrategias de apoyo a los hijos y buscar el sentido a la labor de ser pa dres. Nuestra sociedad vive en la actualidad momentos crticos donde el sentido de autoridad de padres a hijos, de maestros a alumnos y de gobernantes a gobernado s sufre un resquebrajamiento, ya que en los ltimos aos el trmino autoridad careci de significado e incluso era percibido peyorativamente; de una generacin a otra se pas del autoritarismo a dejar hacer lo que fuera, en el nuevo paradigma de autori dad de pronto a los padres se les dijo que tenan que ser amigos de sus hijos, a l os maestros que los alumnos podan decidir por ellos mismos y a los gobernantes se r tolerantes y permisivos con los gobernados; las consecuencias de ello estn a la luz de todos: no es lo mismo educar para la autonoma en un pas donde sus instituc iones son altamente paternalistas, que en uno donde las polticas son similares en todas sus prcticas. En este nuevo debate de Educar intentamos poner a la disposi cin de nuestros lectores un panorama general de cmo se estn llevando a cabo experie ncias con padres en instituciones oficiales y particulares de Jalisco, de Mxico y de Espaa. De manera sinttica, Eva Guzmn Guzmn y Socorro Martn del Campo Ramrez, en su artculo Cmo propiciar la participacin de los padres de los alumnos como mediadores en la tarea educativa en la escuela, dicen que la familia y la escuela, por su fu ncin educativa, formativa y complementaria en la relacin con los chicos, mantienen relaciones en las que se requieren unir esfuerzos, intercambiar informacin y lle gar a acuerdos. De igual manera, Patricia Gabriela Montao Flores plantea una prop uesta de integracin para involucrar a padres y escuelas. Sara Robles Rodrguez trab aja con el trmino autoridad y comenta que se ha confundido la idea de la educacin en libertad y respeto, con una situacin totalmente libre de problemas y dificulta des, de privaciones y de retos a las que de cualquier manera tarde o temprano (l os sujetos educativos) debern enfrentarse y no estarn preparados para ello. Rubn Za tarin Mendoza apuesta por la renovacin de la esperanza en tiempo de crisis, dice q ue la sociedad jalisciense tiene como fortalezas sus profundas races histricas y s u diversidad cultural. Francisco Javier Hinojo Lucena y Francisco Domingo Fernnde z Martn se centran en las formas de trabajo colaborativo como alternativas para m ejorar la calidad de la enseanza. Mara Dolores Grau Sevilla, en su artculo Escuela d e padres: un programa de formacin/ prevencin, resalta que hay que tener en cuenta q ue los estilos educativos inapropiados de los padres pueden crear posibles probl emas en el desarrollo del nio.

Jaime Marcolino Barreiro Gonzlez por su parte, da cuenta de un modelo de Escuela de padres cuyo xito e impacto en quienes asisten a ella es real. Isabel Valadez F igueroa y un equipo de investigadores estudian al adolescente y sus relaciones c on la familia, en l citan que en la adolescencia las relaciones familiares son un elemento clave, pues representan el punto de partida para el establecimiento de nuevas relaciones sociales maduras, donde el grupo de amigos compite y en ocasi ones cede en importancia con el grupo familiar de referencia. Al final del dossi er, Mara del Carmen Rodrguez Rocha escribe una carta dirigida a los padres de fami lia, en donde seala que ha sido gracias al apoyo de los padres que ha conocido en su trayecto como profesora y que han cooperado con la escuela, que sus hijos ha n llegado a realizar muchos progresos y la meta educativa de ha logrado. Mara Gua dalupe Salinas guila nos afirma en la entrevista que, a medida que cada padre asi sta y se sensibilice de su rol familiar en apoyo a sus hijos, entonces hablaremo s de un impacto social. Fuera del monotemtico, Rose Eisenberg Wieder y su equipo nos presentan El Estado del conocimiento 1992-2002 de la Educacin fsica, deportiva, recreativa y expresin corporal. De igual manera, Mnica Maud nos habla de las discr iminaciones sexistas en los sistemas de enseanza y cmo se construye lo masculino y lo femenino en la escuela. Finalmente, Maricarmen Gutirrez Espinoza nos facilita una de sus obras para incluirla en Nuestra portada. Enero-Marzo 2004

Cmo propiciar la participacin de los padres de los alumnos como mediadores en la t area educativa en la escuela E Eva Guzmn Guzmn* Socorro Martn del Campo Ramrez** ste trabajo tiene la intencin de aportar elementos conceptuales y metodolgicos par a propiciar que los padres se constituyan como mediadores del quehacer escolar a l interactuar con la escuela en un sentido de comunidad de aprendizaje. Los aporte s que se presentan surgieron como producto de una investigacin realizada por las autoras de este artculo,1 a partir de observar la necesidad, en la Direccin de Psi copedagoga y en la educacin en general, de diagnosticar, sistematizar y aportar el ementos tcnicos para la intervencin psicopedaggica con los padres de familia. Esta propuesta ha sido enriquecida por el personal de dicha institucin, que tiene a su cargo la coordinacin de las escuelas de padres en algunos centros escolares de pre escolar, primaria y secundaria,2 y por la interaccin con otras instituciones educ ativas, adems de irse actualizando constantemente. La relacin entre la escuela y l a familia se da a travs de los consejos de participacin social, las asociaciones d e padres de familia, el proyecto escolar, y las escuelas de padres. En este artculo se concentrar la atencin en estas ltimas, con el propsito de intentar orientar la i nteraccin con los padres de una forma ms cientfica y participativa, para que stos se constituyan como mediadores en la tarea escolar en la educacin, haciendo nfasis e n la importancia de que la escuela y la familia se vinculen para el mejor logro de sus fines educativos. La propuesta de interaccin tiende a superar la actual re lacin escuela-familia, la cual se encuentra plagada de contradicciones y conflict os que impiden el avance en algunos aspectos de las metas educativas, como el pe rsonal, el afectivo, el que atae a los valores, al aprovechamiento escolar, etc., de acuerdo con los resultados de la investigacin mencionada. Las familias se enf rentan hoy en da a una gran variedad de necesidades y situaciones de riesgo que p ropician, en muchos casos, que ambos padres trabajen, que los roles familiares s e alteren, que exista violencia intrafamiliar, conflictos entre la pareja, desin tegracin familiar, baja autoestima, hbitos nutricionales inadecuados, etc.; lo que puede provocar inestabilidad y falta de motivacin en los hijos para responder a los requerimientos escolares. Al considerar las exigencias educativas actuales q ue demanda nuestra sociedad y reconocer el papel tan importante de los padres de familia como coeducadores de los nios y adolescentes, se hace imprescindible que las escuelas abran espacios de trabajo con los padres de familia, donde se favo rezca su participacin en el proceso educativo, y de esta manera se incida en el p roceso de aprendizaje de los alumnos y, por ende, en la mejora de su aprovechami ento escolar. Resulta trascendente plantearse cul es el papel que desempea la fami lia en el mbito educativo, y qu alternativas de relacin existen o le ofrece la escu ela, o pueden construir entre ambas, en una era de grandes cambios, en la que co mo consenso permanece la idea de que la educacin debe cambiar. La familia y la es cuela, por su funcin educativa, formativa y complementaria en la relacin con los c hicos, mantienen relaciones en las que se requiere unir esfuerzos, *Asesora-tcnica de la Direccin de Psicopedagoga de la SEJ e investigadora de la Ude G. **Asesora-tcnica de la Direccin de Psicopedagoga de la SEJ. 9 Enero-Marzo 2004

intercambiar informacin y llegar a acuerdos, para alcanzar de manera ms efectiva l as metas educativas y la formacin integral de los educandos, tratando de construi r lo que Csar Coll llama comunidades de aprendizaje (CA), quien afirma que CA: hace alusin a mltiples experiencias, es este concepto el nico que tenemos para dar r espuesta a las nuevas necesidades de aprendizaje y las propuestas de transformac in, se requiere una visin amplia del concepto de educacin, un cambio en la gestin y el involucramiento de todos los actores, administradores, directivos, docentes, padres de familia, gremio sindical, alumnos, equipo psicopedaggico y la sociedad en su conjunto. Este tipo de comunidad de aprendizaje es la alternativa para enf rentar los problemas de la educacin formal, convertirla en una red que tenga un mb ito de alcance comunitario. Es una nueva manera de entender cmo debe organizarse el sistema educativo. Propuesta incompatible con el sistema educativo altamente centralizado, que tiene escaso margen de maniobra de cmo organizarse, con formas homogeneizantes, que trata por igual a todos los centros, con los mismos recurso s, independientemente de los alumnos (Csar Coll, noviembre del 2001). Antecedentes Esta propuesta se nutre de un estudio de caso que se realiz en una s ecundaria de la ciudad de Guadalajara, de 1996 a 1999, durante 26 meses se inter actu con un grupo de padres y el resto de actores escolares. La pregunta de inves tigacin que gui el proceso fue: cul es la relacin que se da entre la familia y la esc uela? El objetivo planteado, caracterizar dicha relacin, y la metodologa utilizada , la investigacin-accin y el mtodo hermenutico. El marco de anlisis fue interdiscipli nario, se bas en las siguientes posturas tericas y autores, los cuales fueron expl icados en otro artculo de esta misma revista; se retoman con la finalidad de dar un panorama sobre los elementos tericos que pueden considerarse en este tipo de a bordajes. Corrientes Intervencin psicopedaggica Psicopedagoga institucional Psicogentica Socio loga de la cultura: Teoras de la reproduccin Vnculo micromacro Socioanlisis Teoras de as organizaciones Sociologa de la vida cotidiana Autores Bassedas. Butelman y Fer nndez. Piaget. Baudelot y Establet, Althusser, y Bordieu y Passeron. Alexander, M unch, Smelser, Blumer y Coll. Lourau y Lapassade. Clark, Crozier, Ibarra, Montao y Ball. Jelin, Weinstein, Rodrguez y Agnes Heller. Rescatamos en el presente trabajo los conceptos bsicos, debido a la importancia q ue tienen para explicar lo aqu planteado, los cuales son: escuela, familia e inte raccin. Los aspectos econmicos, culturales, polticos y sociales que viven las socie dades afectan las construcciones sociales de la vida familiar y escolar, as como su estructura y relaciones entre las diferentes instituciones. La escuela fue de finida de acuerdo con la dinmica del poder que se expresa en ella, con el concept o de organizacin que establece Eduardo Colado (1991): como una organizacin conform ada por grupos con intereses divergentes que estn en lucha y negociacin. La escuel a, como toda institucin, implica necesariamente relaciones de poder, por ello tie nde Enero-Marzo 2004 10

Cmo propiciar la participacin de los padres de los alumnos como mediadores en la t area educativa en la escuela si no a bloquear, s a camuflar y despistar el conocimiento de s misma (Gimeno Sacr istn, 1991). Se encontr que la presencia de estos elementos de poder dificultan un funcionamiento de colaboracin, aspecto crtico dada la situacin la baja calidad que actualmente presenta la educacin. Para Lidia Fernndez (1994) la escuela es: un establecimiento institucional, una unidad social compleja constituida por un c onjunto de grupos que se mueven en un espacio material comn; funcionan de acuerdo con ciertas metas y programas, obtienen resultados que les significan relacione s de interaccin con el medio y hacen todo eso a travs de una organizacin y funciona miento que expresa la singularizacin de un tipo particular de organizacin, especia lizada en concretar alguna institucin universal. Bordieu y Passeron establecen como funcin de la escuela la reproduccin de las jera rquas sociales, en particular en las relaciones de enseanza-aprendizaje, de sus co ntenidos, sus formas de evaluacin y seleccin, sus lenguajes explcitos e implcitos qu e a su juicio nos revelan los mecanismos de reproduccin de las relaciones sociale s desiguales, presentando la cultura de la clase dominante como la cultura objet iva, universal, nica, ocultando las relaciones sociales que esa cultura transmite y la existencia de otras culturas legtimas, por lo que se requiere la imposicin d e significados que se lleva a cabo en el aula. La familia, segn la entiende Eliza beth Jelin (1994), es una organizacin social, un microcosmos de relaciones de pro duccin, de reproduccin y de distribucin, con una estructura de poder y con fuertes componentes ideolgicos y afectivos que cimientan esa organizacin y ayudan a su per sistencia y reproduccin, pero donde tambin hay bases estructurales de conflicto y lucha. El modelo de familia que tiene preeminencia en una poca determinada se rela ciona estrechamente con la dinmica social en la que sta se inserta, de la misma ma nera como la familia influye en la organizacin social y escolar.3 Al referirse a l a familia, Sol Serrano dice: no se puede hablar de una realidad plenamente establecida, sino de un modelo conc eptual predominante que es nuevo en la historia: el modelo de familia nuclear, d e constitucin voluntaria, unida por relaciones afectivas y que conforma el mbito p rivado de las personas, vinculndose amor y matrimonio, no necesariamente unido a la procreacin, y una consideracin de infancia como una etapa especial de la vida a la cual los padres le dedican una atencin preferencial.4 Rosario Aguirre explica: en la actualidad el trmino familia significa realidades mu y diversas. A la familia que el imaginario social alude, compuesta por padre, ma dre e hijos que viven bajo el mismo techo (familia nuclear) se opone un conjunto dismil y muy variado de arreglos o formas familiares.5 Entendemos a la familia como un actor escolar, parte integrante de la sociedad que junto con sta y la escuela forma a los individuos (socializacin), institucin que coadyuva a la conformacin de un tipo de escuela e interviene en algunas tareas escolares, con lo que puede fo rtalecer su desarrollo material y tcnico, e intervencin comunitaria con propuestas de todo tipo, al conjugar acciones con el resto de los actores escolares; adems, participa en el mantenimiento del estatus quo mediante la preservacin de la cult ura, la transmisin de los valores, la reproduccin de las estructuras jerrquicas, la transmisin del saber y la adaptacin del individuo a la sociedad. 11 Enero-Marzo 2004

Por tratarse de una propuesta tendiente a propiciar la vinculacin entre la escuel a y la familia, adoptamos el concepto de interaccin para explicar dicha relacin. D entro del enfoque micro-macro y el interaccionismo simblico, el concepto de inter accin es definido por Munch y Smelser (1994) por una parte, y Blumer por otra, co nsiderando la relacin entre individuos que incluye los procesos de comunicacin, in tercambio, cooperacin y conflicto; as como la transmisin e interpretacin mutua del s ignificado de las acciones. El entendimiento mutuo depende de la predictibilidad de las interpretaciones de otros ms all de situaciones particulares. Como parte d e los resultados, la relacin familia-escuela se caracteriz, con base en la problemt ica detectada en la interaccin entre ambas instituciones y sus funciones sociales , como una relacin conflictiva, donde la escuela concentra el poder y bloquea una accin participativa de los padres en la tarea educativa (remitirse a la revista mencionada). Cmo propiciar que los padres de los alumnos sean mediadores en la tar ea educativa de la escuela? La familia puede bloquear o facilitar el proceso edu cativo; cuando se trata de una familia problemtica, obstaculiza el desarrollo de los hijos, ya que los hijos son portadores de esta problemtica, la cual les impid e, en ocasiones, un funcionamiento ptimo de sus facultades mentales, al disgregar su energa para pensar en los problemas familiares. Los problemas que comnmente pr esentan las familias, de acuerdo con los resultados de la investigacin realizada por las autoras de este trabajo y la experiencia clnica6 son: comunicacin deficien te e insuficiente falta de claridad de roles y de funciones desinters desamor ser ias problemticas econmicas ausencia de la figura paterna violencia intrafamiliar f alta de lmites claros y precisos alcoholismo adicciones Lo anterior nos indica que un punto de partida del trabajo con padres debe empez ar por atender esta problemtica, la cual afecta su participacin eficiente en otras reas; dicha atencin les facilita el abordaje de su resolucin, as como emprender otr as actividades en un sentido preventivo, correctivo y de colaboracin con otros gr upos en el apoyo escolar. Es importante el trabajo con padres, ya que las famili as pueden constituirse en modelos de aprendizaje, al realizar tareas intelectual es como leer, analizar, observar y discutir diferentes aspectos de la realidad; adems, los padres pueden motivar a sus hijos para un buen desempeo escolar y ayuda rles en sus trabajos cuando se les dificulte su realizacin. Enero-Marzo 2004 12

Cmo propiciar la participacin de los padres de los alumnos como mediadores en la t area educativa en la escuela Al respecto, son muy pertinentes los conceptos de Carlos Fuentes para hacer nfasi s en la importancia de propiciar que los padres se constituyan como mediadores d e la tarea educativa: Los ndices de desercin escolar en Mxico y los pases comparables al nuestro estn ntimam ente ligados a la relacin entre familia y escuela. La desercin no slo obedece a con diciones extremas de pobreza sino a la naturaleza de la familia y a la interaccin escuela-hogar. Pues si la familia es la madre del grupo social, la escuela es l a madrina del desarrollo social: padres, estudiantes y maestros forman el tringul o inevitable del desarrollo educativo. La desarmona entre escuela y hogar da al t raste con los valores de ambos. Si los padres viven apremiados por la pobreza, l a enseanza reflejar esta tensin y el nio, agobiado, estudiar mal o no estudiara del to do. ...Los hombres humanos, los verdaderos padres, es decir, los que se respetan porque respetan a su mujer y a sus hijos, tienen la contraparte y establecen el dilogo necesario, del maestro que respeta al padre, a la madre y a los nios. Esta base de armona no asegura el triunfo de la educacin bsica, rural o urbana, que req uiere, adems, hogares ms prsperos y escuelas mejor dotadas. Pero el esfuerzo en pro de la armona hogar-escuela es inevitable, imprescindible: cuando la desarmona pre valece se traduce visiblemente en desilusin, desercin, abandono, y en la prolongac in de escuelas que ofrecen movilidad social, escuelas de baja calidad y baja expe ctativa que slo contribuyen, dolorosamente, a la perpetuacin de la miseria. El mae stro debe ser el viga, el amigo, el consejero de la familia que tendra un padre qu e continuar con su propia educacin y se educar a s mismo sabiendo que su compaera, la mujer educada, es la mejor garanta para tener, a la vez, hijos educados.7

Propuesta de programa interactivo con padres de familia en la escuela Un aspecto esencial en la actividad con los padres desde la escuela es el mtodo, por ello p roponemos que se consideren los principios de los mtodos que describimos de maner a sinttica a continuacin. Investigacinaccin. La investigacin-accin utiliza, como proce imiento de investigacin, tentativas sucesivas de planificacin, accin, observacin, re flexin, y revisiones continuas, de manera que la reflexin sobre la prctica siempre permanece abierta, procediendo de acuerdo con estas cuatro etapas las cuales cons tituyen una fase del proceso y tantas fases como sea necesario. Para el anlisis de los problemas se consideran cuatro preguntas: Qu sabemos acerca de este problema? Qu queremos conocer? Cmo lo indagaremos? Cmo sabremos que lo hemos averiguado? ( acin) Pedagoga operatoria. sta es una opcin metodolgica que se deriva de un enfoque p sicogentico acerca de la naturaleza del proceso de aprendizaje. Sus principios y elementos fundamentales son: El trabajo grupal es esencial. Se parte del conocim iento real de los sujetos. Se busca aprender a actuar sabiendo lo que se hace y por qu se hace. Se centra en los sujetos. El conocimiento se construye. Se busca obtener coherencia entre lo intelectual, lo afectivo y lo social. El papel del ( la) coordinador(a) es esencial. 13 Enero-Marzo 2004

 Se construye un modelo que implique la reflexin, la satisfaccin por aprender, la c ooperacin y la participacin democrtica. Se reconoce el valor del error en la constr uccin intelectual. La invencin y la creatividad ocupan un lugar importante. Pedago ga freiriana. En sta se busca la reflexin crtica individual y colectiva que lleve a la construccin de nuevos saberes y a la accin derivada en la implantacin de prcticas alternativas de reflexin y accin. Se promueve el rompimiento con la cultura del sile ncio. El proceso individual y grupal relaciona hablar la palabra con transformar l a realidad. Se parte de preguntas generadoras surgidas de los propios padres para a bordar los contenidos. Autogestin pedaggica. De acuerdo con sta, los sujetos decide n los objetivos, los contenidos, cmo y cundo tratarlos, las formas y tiempos de ev aluacin y su reglamento interno con base en sus necesidades y expectativas; y se propicia el anlisis constante de los procesos individuales, grupales e institucio nales. Objetivos Para la definicin de los objetivos, se conjugan los que el coord inador del grupo tiene con los que los padres planteen. A continuacin se presenta n los objetivos generales y particulares propuestos como punto de partida del pr ograma. Generales 1. Lograr una interaccin ms productiva, equilibrada, participati va y comprometida entre los padres de los alumnos y la escuela, en pro de la res olucin de los problemas educativos y de la optimizacin de recursos, a travs de la p romocin de procesos autogestivos. 2. Vincular a la familia al proceso educativo, para contribuir a mejorar las condiciones familiares y escolares en que se desen vuelven los alumnos, y as favorecer su aprovechamiento escolar. Particulares 1. C imentar la colaboracin entre la escuela y la familia para el logro de la formacin integral de los alumnos. 2. Contribuir a crear conciencia en los padres de famil ia de la necesidad de asumirse como los principales educadores en nuestra socied ad. 3. Fortalecer el valor de la unidad familiar. 4. Facilitar la comunicacin de los padres hacia los hijos, a favor de un apoyo de mejor calidad en su desarroll o escolar. 5. Informar y orientar a los padres para que conozcan y asuman el pap el que les corresponde en el mbito educativo. 6. Generar estrategias prcticas y ap licables para mejorar el rol de padres. 7. Brindar informacin a los padres acerca de los propsitos y contenidos del nivel de educacin bsica en que se encuentran sus hijos. 8. Propiciar el conocimiento de las diversas reas que comprenden el desar rollo de los nios y adolescentes en sus diferentes etapas. Enero-Marzo 2004 14

Cmo propiciar la participacin de los padres de los alumnos como mediadores en la t area educativa en la escuela 9. Estimular el desarrollo de la iniciativa y la creatividad de los padres, para la convivencia armnica en la familia, para la resolucin de problemas en general y , especficamente, los que tengan que ver con sus hijos; y para la participacin act iva y propositiva en la escuela. 10. Propiciar el desarrollo del hbito de la refl exinaccinreflexin, en torno a su funcin como padres. Contenido o temtica Para decidir os contenidos del programa, se tomarn en cuenta, junto con los padres: los propsit os planteados, las necesidades detectadas por las autoridades educativas y los d ocentes, y la problemtica especfica que se presente en los participantes y en sus hijos, por lo que stos variarn de acuerdo con el contexto especfico escolar y famil iar. Sin embargo, como punto de partida se proponen los siguientes, los cuales c orresponden a los intereses y problemticas presentados en los grupos de padres, t anto en la experiencia llevada cabo en la investigacin, como en los equipos inter disciplinarios de intervencin psicopedaggica de la Direccin de Psicopedagoga.8 Enseg uida se presentan stos, as como los conocimientos y habilidades que se espera que los padres adquieran, relativos al nivel de secundaria de educacin bsica; algunos de stos debern adecuarse a los niveles de preescolar y primaria: 1. Plan y program as de estudio de secundaria y organizacin escolar. 2. En qu y cmo pueden participar los padres en la escuela. 3. Apoyo a los hijos en el mbito escolar: organizacin f amiliar. 4. La adolescencia. 5. Sexualidad. 6. Los valores. 7. Violencia intrafa miliar. 8. Comunicacin no violenta. Los conocimientos que se espera que adquieran los padres son: 1.1. Qu, para qu y cmo se ensea en el nivel secundaria de educacin bs ica. 1.2. Cmo se estructura y organiza el centro escolar. 2.1. Qu dice la Ley Gene ral de Educacin en cuanto a la participacin de los padres en la escuela. 2.2. Cules son los derechos y obligaciones de los padres en la escuela de acuerdo con el r eglamento escolar, con las disposiciones de las asociaciones de padres de famili a, y con el proyecto escolar. 2.3. Lo que los docentes y directivos esperan de los padres. 3.1. Las caractersticas de los hogares que propician el xito escolar de l os hijos, y cmo estructurar el propio hogar para que cumpla con este propsito. 3.2 . Qu tipo de apoyo necesitan sus hijos para mantener un buen nivel de desempeo esc olar, o para superar problemas de bajo rendimiento o de reprobacin. 4.1. Los camb ios fsicos y psquicos de la etapa de la pubertad y de la adolescencia. 5.1. Qu y pa ra qu es el sexo. 5.2. Qu es la sexualidad. 5.3. Creencias falsas acerca de la sex ualidad. 5.4. Temas especficos sobre sexualidad que el grupo considere importante tratar. 6.1. Qu son los valores. 6.2. Cmo fomentar los valores en los hijos. 7.1. Diferentes formas de violencia intrafamiliar. 15 Enero-Marzo 2004

7.2. Cules son los derechos humanos. 8.1. Los obstculos de la comunicacin. 8.2. Las formas violentas de comunicacin en la familia. 8.3. Los factores esenciales que facilitan la comunicacin. Las habilidades que se espera que adquieran los padres de familia al trmino del curso son: Plantear preguntas con respecto a los program as correspondientes al grado que cursa su hijo y a la organizacin escolar. Identi ficar las reas en que, como padres de familia, pueden participar en la escuela y la manera de hacerlo. Organizar el hogar de manera que apoye a los chicos como e studiantes, en cuanto a: horarios para la alimentacin, el sueo, ver la televisin, e l juego y el estudio; reas para hacer la tarea; nutricin adecuada; exmenes mdicos ne cesarios; oportunidad de practicar ejercicio; tareas domsticas; convivencias fami liares; reglas razonables; etctera. Hablar con sus hijos sobre sexualidad. Encauz ar el comportamiento sexual de sus hijos adolescentes hacia un camino responsabl e y seguro para su salud. Autoobservar de manera habitual las propias acciones y discursos, y distinguir las contradicciones que pueda haber en stas. Inculcar va lores a los hijos en el trato diario. Comunicarse de una manera ms efectiva con s us hijos: saber escuchar, saber callar, saber hablar con respeto, pero al mismo tiempo con firmeza. Responder verbalmente de manera no violenta ante los conflic tos que se susciten con sus hijos. Actividades Es conveniente que las actividade s se planeen junto con el grupo, pueden incluir: elaboracin de preguntas para abo rdar los temas, redaccin y aplicacin de cuestionarios, anlisis de problemas especfic os de los propios padres, presentacin y anlisis de audiovisuales, planeacin y puest a en marcha de reuniones con alumnos y/o docentes, revisin bibliogrfica, paseos, c onvivios, etc. Para el desarrollo de cada uno de los temas propuestos anteriorme nte, se sugieren actividades especficas, las cuales se pueden incorporar o adapta r de acuerdo con las necesidades y creatividad del coordinador y de los padres p articipantes. Evaluacin sta se realizar en correspondencia con los objetivos plante ados, los conocimientos que se espera que adquieran los padres, y las habilidade s que se desea que desarrollen. Representa la reflexin acerca de las acciones imp lantadas y los procesos individuales y grupales; as como la oportunidad de modifi car el rumbo, de aprender de lo vivido y de planear nuevamente. Se realiza al fi nal de cada sesin, al concluir cada fase la duracin de stas la decide el grupo y al t erminar el periodo de las reuniones. Para la evaluacin por sesin se solicitar a los padres, al trmino de cada una, que respondan en una hoja a la pregunta: qu aprend?, y Enero-Marzo 2004 16

Cmo propiciar la participacin de los padres de los alumnos como mediadores en la t area educativa en la escuela agreguen comentarios y sugerencias. Esto permitir al coordinador valorar cmo estn r espondiendo los padres a los contenidos abordados y tomar en cuenta sus opinione s para mejorar el proceso. La evaluacin al trmino de cada fase indicar los avances logrados hasta ese momento del proceso, y dar la pauta para reorientarlo si fuera necesario. Es recomendable disear una gua de evaluacin para responderla grupalment e, tomando en cuenta los contenidos ya tratados. Previamente a la evaluacin, los padres de familia cada uno por su cuenta, indagarn sobre el comportamiento de su hi jo directamente con el docente, en el caso de que tenga problemas con alguna asi gnatura. Es muy importante considerar en la evaluacin tanto la percepcin personal de los padres acerca de lo aprendido en el grupo, como las repercusiones que est os aprendizajes tengan sobre su/s hijo/s, lo que en ltima instancia nos indicar la efectividad del programa. La evaluacin final recuperar los resultados de las eval uaciones anteriores, el coordinador junto con los padres llevarn a cabo una evalu acin global, que incluir: los resultados obtenidos en el grupo, la opinin de docent es y directivos, y un anlisis autocrtico del coordinador. No est por dems decir que el coordinador se evaluar a s mismo permanentemente. Organizacin Para la interaccin con los padres en un centro escolar es muy importante considerar lo siguiente: a ) Profesionales implicados. Que su aplicacin la realice el personal de apoyo tcnic opedaggico. Las cualidades deseables en el coordinador del grupo de padres son: a ctitud abierta, reflexiva, autocrtica y creativa; atencin a su tendencia inconscie nte a controlar y a dirigir; y capacidad para estimular constantemente la autono ma individual y grupal, evitando la dependencia intelectual, y derivando en todo momento al grupo la solucin de problemas y la toma de decisiones (relaciones hori zontales). b) Comunicacin con la institucin escolar. La comunicacin con la direccin, la subdireccin de la escuela y con los docentes, para informar del proyecto, de los requerimientos, de lo que se espera lograr, etctera. c) Necesidad de un diagns tico. Elaborar un diagnstico que recupere las necesidades y problemticas en las qu e el programa tendr incidencia. Se sugiere partir de la implantacin del Proyecto es colar, en el cual se hace un diagnstico con la participacin de los padres, y se pla ntean las posibles soluciones y las acciones a emprender por cada sector de la e scuela. Esta actividad debera realizarse de rutina en todas las escuelas. d) Conv ocatoria a los padres. Realizarla preferentemente en forma general pueden aprovec harse las juntas de inicio de ciclo escolar con la participacin de padres interesa dos en el programa o que ya hayan pertenecido a ste, quienes transmitirn sus exper iencias en este tipo de actividades. En la reunin convocada se explicar brevemente en qu consiste el programa que se ofrece (comnmente se le da el nombre de escuela de padres), cules son sus objetivos y los horarios disponibles. e) Formacin del gru po o de los grupos. Integrar los grupos a partir de la reunin de informacin, hacie ndo uso de hojas de solicitud. f) Trabajo grupal. Presentacin, establecimiento de las normas de interaccin grupales: papel del moderador y del relator, formas de participacin, horarios, periodicidad, nmero de integrantes, formas de evaluacin, et ctera. Realizacin de un plan de trabajo general y para cada sesin. Definiendo previ amente los objetivos grupales. 17 Enero-Marzo 2004

 Elaboracin por el propio grupo de una agenda en cada sesin que puede incluir: nomb rar relator y moderador, leer relatora de la reunin anterior, desarrollar la sesin, planear la siguiente, evaluarla, etctera. Llevar a cabo evaluaciones peridicas de acuerdo con el mtodo de la investigacinaccin. g) Duracin del programa y de las sesi ones. Puede variar de acuerdo con el grupo y metas propuestas, se sugiere que se a de todo el ciclo escolar, sin embargo, si no es posible, se recomienda un mnimo de doce sesiones, con una periodicidad semanal. En cuanto a los horarios, es co nveniente que se ofrezcan opciones para ambos turnos, y si es factible, se inclu yan los sbados. Es importante que los propios padres junto con el o los coordinad or(es), determinen el horario especfico y la duracin de las sesiones, que puede se r de un mnimo de dos horas. h) Nmero de integrantes por grupo. Se sugiere que no s ea menor de cinco, ni mayor de 25. i) Recursos. Humanos (preferentemente, equipo interdisciplinario) y materiales; el material de apoyo puede constar de pizarrn, rotafolio, papelera, grabadora, televisin, videocasetera, bibliografa, etctera. j) Espacios. Se requiere que se destine un lugar exclusivo para ser utilizado por l os padres en sus reuniones, igual que el director y el resto del personal escola r disponen de ste. Estrategias Crear espacios de integracin y de participacin conju nta en la tarea educativa entre padres y el resto de los actores escolares: dire ctivos, acadmicos, docentes y alumnos. Propiciar la autoformacin en el rol de padr es. Conclusiones El papel del afecto en la educacin ha sido destacado por autores como Anita Nielsen, quien afirma: En la educacin, an no hemos logrado estudiar con seriedad el lugar del afecto en l os procesos de enseanza-aprendizaje, a pesar de que se reconoce que es un factor importante. El modelo cultural que promueve la creacin de la distancia emocional entre el maestro y el alumno, tal vez se deba a la vieja tradicin occidental anti emotiva y a la valoracin del control en una sociedad todava predominantemente mach ista. En otras culturas, como la mazahua (en el Estado de Mxico) y la japonesa, l as disposiciones positivas hacia la interafectividad son prerrequisitos para que existan la enseanza y el aprendizaje.9 Con estas reflexiones se hace referencia a la importancia de la afectividad en l as relaciones maestro-alumno, y este aspecto tambin es necesario atenderlo de man era impostergable en las relaciones padre-hijo, ya que muy frecuentemente existe una gran dificultad de los padres para expresar sus afectos. En este artculo se ha tratado de comunicar la importancia de fomentar esta relacin triangular: padre s-maestros-alumnos, a travs del dilogo y de la cooperacin, donde la afectividad ocu pa un lugar esencial. Para que esta propuesta de interaccin entre los padres de l os alumnos y la escuela se d existen resistencias por parte de los actores; en cu anto a los padres, la poca importancia que le dan a implicarse en la escuela pue de deberse, adems de los factores mencionados, a la lucha por la sobrevivencia qu e invade sus tiempos, al temor a sufrir un desgaste innecesario, y a las experie ncias de represin que han vivido stos en su relacin con la escuela en las diferente s Enero-Marzo 2004 18

Cmo propiciar la participacin de los padres de los alumnos como mediadores en la t area educativa en la escuela

etapas de su vida, lo que parece haberlos predispuesto negativamente para propon er nuevos estilos de comunicacin e interaccin entre la escuela y la familia. Con r especto a la escuela, el temor a ser invadidos en su espacio y atribuciones admi nistrativas y acadmicas impide la apertura a los padres para unir esfuerzos a fav or de los educandos. Ciertamente, transformar las relaciones atravesadas por el p oder entre la escuela y la familia, no es fcil; por una parte, puede no haber conc iencia de la enajenacin en que se vive, de la reproduccin que se hace de las estru cturas paternalistas, autoritarias y manipuladoras del sistema social al seno de lo familiar y lo escolar; por otra parte, estamos ante una monumental tarea: cmo propiciar que la interaccin de dos estructuras conservadoras puedan construir un cambio estructural y global tan demandado socialmente, en concordancia con la p ropuesta que hacemos. Esta interrogante como muchas otras que nos planteamos a l o largo de la investigacin, seguramente quedarn sin respuesta, ya que se requieren cambios globales en el sistema para acceder a ese ideal, lo cual no es viable s in cambiar las estructuras de nuestra sociedad. Sin embargo, creemos que se da u n gran paso con el planteamiento de la propuesta de interaccin con los padres de los alumnos en relacin con la escuela, porque plantea nuevas formas de relaciones entre la familia, y de abordaje de los problemas; as como la consolidacin de proc esos autogestivos que ayudan a la conformacin de actitudes democrticas y al desarr ollo de estructuras intelectuales ms avanzadas, al propiciar la reflexin, el anlisi s, la utilizacin del pensamiento crtico, complejo, y una concepcin del mundo en que se asuma la responsabilidad de los deterioros de la naturaleza, la construccin d e nuevos valores humanos, y la reafirmacin de aquellos que parecen olvidados y qu e son indispensables para el desarrollo humano, como el amor, la solidaridad, la democracia, etc., y con todo esto estamos en el proceso perseguido. Notas De la cual se public una sntesis en la revista Educar, Nueva poca, nm. 18. Las aport aciones del personal de la Direccin de Psicopedagoga a la Propuesta se realizaron como parte de los trabajos del Taller de reflexin-accin sobre la prctica psicopedaggi ca con padres de familia, llevado a cabo durante el ciclo escolar 20002001, el cua l fue coordinado por Socorro Martn del Campo Ramrez. 3 Teresa Rodrguez y Soledad We instein, Familias siglo XXI, en Ediciones de las Mujeres, nm. 20, ISIS Internaciona l, Santiago de Chile, 1994. 4 Sol Serrano, Visin desde la historia, en La familia e n Chile: aspiraciones, realidades, desafos, citado en Familias siglo XXI, op. cit., p. 7. 5 Rosario Aguirre y Clara Fasseler: Qu hombres?, qu mujeres?, qu familias?, en ilias siglo XXI, op. cit., p. 51. 6 Detectados en la intervencin psicoteraputica (P atricia Gabriela Montao, 2002). 7 Carlos Fuentes, Por un proceso incluyente, Inst ituto de Estudios Educativos y Sindicales de Amrica, Mxico, 1997, pp. 84-85. 8 Par a cada uno de estos temas se han planteado sus propios objetivos, contenidos, ac tividades, procedimientos y bibliografa requerida, con el propsito de contar con u na base que permita servir de gua para quienes quisieran llevar a cabo la propues ta presentada, considerando que la creatividad, tanto de quien coordina el grupo , como de los padres, es indispensable para su desarrollo. 9 Anita Nielsen Dhont , Afecto y cognicin, en revista Renglones, ITESO, ao 15, Guadalajara, julio de 2000, p.25. 1 2 19 Enero-Marzo 2004

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Los padres y sus escuelas: apuntes para una propuesta de integracin Patricia Gabriela Montao Flores* Dice Umberto Eco en su apasionante libro El nombre de la rosa: Maestro, nunca ha s cometido errores. A menudo y as no termino esclavizado a ninguno. Y tenis siempr e la certeza de los saberes. Nunca, slo busco la certeza de mis errores y la legi timidad de mis amores.1 A Saberes y amores, ser? s es la vida, si pretendiramos evitar errores, de todos modos estaramos en el error . Y quiz ello s sera uno de esos errores imperdonables. Es as, los riesgos son inher entes a la vida misma. Los padres no pueden evitar lo inevitable: sus hijos, de hecho al igual que ellos mismos, de alguna manera o de otra, de todas formas van a sufrir y por supuesto que tambin van a gozar, y ciertamente as van a crecer, y dependiendo de cmo les vaya en esto, van a impulsarse hacia la vida, la construcc in, la integracin, la creacin, o van a sucumbir hacia la destruccin, la desintegracin , hacia la muerte, hacia la muerte de sus posibilidades y de sus potencialidades . Evidentemente desde que el hombre es hombre, un cierto malestar impera en la c ultura. No es nuestra pretensin en este trabajo insertarnos en una lnea de pensami ento pesimista acerca de nuestro quehacer de todos los das: educar. La pretensin e s intentar colocarnos sin premura pero tampoco sin demora, en los alcances y las limitaciones que tenemos como profesionales de la educacin cuando pretendemos ay udar a que los padres de familia se encuentren ms cmodos y ms seguros, pero ciertam ente no exentos de vacilaciones y dudas, en el inquietante y enriquecedor reto de ser paps. En las s iguientes lneas se encuentran un sinnmero de reflexiones en torno al trabajo reali zado con padres de familia en instituciones educativas, de salud y en la consult ora privada; tambin contribuye en ello la conduccin docente y de tutora realizada co n profesores durante el proceso de su formacin como orientadores familiares; asim ismo, la prctica de la intervencin psicoteraputica nutre decididamente estas reflex iones. El trabajo realizado con los padres ha sido de orientacin a parejas, inter vencin en procesos grupales, charlas y conferencias para paps y para docentes. El trabajo con sus hijos y sus alumnos en diferentes modalidades de intervencin tamb in ha sido crucial. Los propsitos de este trabajo son, por una parte, tratar de co nstruir una visin que articule e integre una experiencia profesional inscrita en dos espacios o modalidades de intervencin: la preventiva, donde podemos ubicar el trabajo de lo que conocemos como de orientacin educativa, y la correctiva, cuya estrategia central ha sido el quehacer psicoteraputico. Por otra parte, como prod ucto de esta construccin se perfilarn lineamientos de concepcin y de accin para la e laboracin de una propuesta de interven*Asesora-tcnica de la Direccin de Psicopedagoga de la SEJ. 21 Enero-Marzo 2004

cin con padres de familia, propuesta que consideramos puede dar respuesta a huecos importantes que existen en los trabajos que se realizan actualmente con esta pob lacin. Sabemos que la prevencin y la correccin son de hecho dos mbitos que el propio desarrollo vincula de una manera ciertamente productiva; as, cuando abordamos la atencin psicoteraputica con nios y con adolescentes, estrictamente continuamos ref irindonos a profilaxis, ya que dado el momento de su proceso de desarrollo, en es tas edades, los nios y los adolescentes se encuentran an en etapas formativas por excelencia; estn viviendo un proceso de estructuracin y reestructuracin de su perso nalidad, proceso que de hecho abarca incluso hasta la adolescencia tarda.2 Es a p artir de lo anteriormente sealado que lo siguiente adquiere sentido y significado . Recordemos que en tiempos de nuestros abuelos y bisabuelos, la formacin de los hijos estaba basada fundamentalmente en la tradicin, en las costumbres, en la his toria viva y vvida de cada quien. Cada uno, en ese entonces, era el poseedor de s u propia experiencia y en funcin de ella se relacionaba con los dems y as educaba. Mal que bien, as fue como cada uno de nos otros fuimos formados. Al paso del tiempo, nosotros nos convertimos en padres. N os enfrentamos al inquietante y enriquecedor reto de ser paps y fue entonces cuan do, no obstante todas nuestras bonanzas y nuestras esperanzas depositadas en esa historia, nos encontramos un tanto a la deriva. Estamos a la deriva porque el c ontexto sociocultural contemporneo nos impone otro mbito de relaciones, de exigenc ias y de posibilidades. Nuestros antiguos referentes, hoy por hoy, estn siendo se veramente cuestionados. Es un hecho irrefutable: las apabullantes problemticas so ciales, familiares y personales que actualmente nos aquejan son cada vez ms difcil es y complejas. Asimismo, a diferencia de antao, nosotros inquirimos acerca de la pertinencia de tal o cual intervencin educativa: Lo hice bien?, no le trauma a mi hijo o a mi hija?, mi hijo o hija est viviendo experiencias que realmente le facil itan un desarrollo armnico y sano?, lo que pasa, es normal? Es as que muchos de nos otros, por experiencias y por necesidades propias, asumimos de mltiples maneras q ue el estilo de formacin del cual provenamos tena que cuestionarse, repensarse, qui z transformarse. En suma, la insustituible e invaluable herencia de la tradicin, l a experiencia de ser paps, ya no nos brind ni los elementos necesarios ni los elem entos suficientes para dar cuenta satisfactoriamente de nuestra tarea actual en lo que a ese rubro se refiere. Esa experiencia vivida tena que cuestionarse, es d e hecho un compromiso histrico cuestionar a las generaciones que nos han precedid o; prctica y simblicamente es tarea generacional. No haba opcin, era en extremo nece sario que nos comprometiramos con nuestras vacilaciones y dudas: por una parte, l a eduEnero-Marzo 2004 22

Los padres y sus escuelas: apuntes para una propuesta de integracin cacin recibida as lo juzgamos haba dejado huellas en nosotros mismos no tan pertinent es y, por la otra, en nuestra cultura nos encontramos inmersos en un contexto su mamente complejo e incierto, donde convergen diversas opiniones de las ciencias y de las prcticas educacionales, mismas que en su conjunto perfilan una intensa e inquietante controversia acerca del desarrollo y del aprendizaje. No obstante l os replanteamientos anteriores y quiz precisamente a propsito de los mismos, con u na actitud visionaria asumimos el reto: en los ltimos tiempos las instituciones, las agrupaciones, los profesionales e inclusive los padres mismos, nos dimos a l a bsqueda de encontrar nuevas respuestas a viejas y a nuevas preguntas respecto d e la educacin y del desarrollo de los hijos y de los alumnos. En relacin con estos replanteamientos, en la actualidad pareciera que no slo se cuestiona dicha exper iencia sino que, incluso, es como si de alguna manera se desacreditara; esto tie ne importantes implicaciones no slo en los derroteros y en las perspectivas del t rabajo con padres de familia, sino tambin y esto es importante recalcarlo en el des arrollo de nios y adolescentes. Ms adelante retomaremos el punto. Esta tendencia la desacreditacin de la experiencia de los paps ha llegado al extremo del absurdo de dejar el desarrollo de sus hijos y de sus hijas en manos de especialistas y los padres de muchas maneras se han colocado en varios aspectos casi al margen del m ismo. Desde esta idea, hoy es prcticamente un sacrilegio ser paps y no haber ledo o cuando menos conocido una veintena de obras acerca del aprendizaje y del desarr ollo. Los padres escuchan programas, contrastan opiniones, asisten a conferencia s. Lo que ha ocasionado muchas veces incluso el fenmeno de que algunos padres han buscado casi frenticamente fuera de sus hogares 23 lo que tambin de muchas maneras quiz tienen adentro. Al parecer el justo medio est en vas de construirse. Los que fungimos como educadores tenemos que aprender a co nstruir y a asumir conjuntamente una enriquecedora y fructfera relacin entre las e xperiencias de vida de los paps y las innovaciones cientficas; relacin que nutra a ambas, y desde ah tenemos que aprender a construir y a asumir nuestro lugar y nue stra funcin con los padres de familia y as, de esta forma, resignificar la funcin p aterna. Los adultos que se volvieron padres esperan evitar, aplicando los consejos de los especialistas, todo tipo de dificultad con sus hijos. Esta necesidad de prevencin va de la mano de la ideologa actual de perfeccin. El nio de nuestros das, e sperado, deseado, debe contar con todas las posibilidades desde su origen. Los p adres modernos tienen derecho a un hijo sin problemas. Para estar seguros de no eq uivocarse, para no correr el menor riesgo, se dirigen a aquellos que saben. Cath erine Mathelin, en su libro Qu hemos hecho a Freud para tener semejantes hijos?, n os exhorta a que hagamos memoria, que recordemos lo que el maestro respondi a una madre que peda consejos: haga lo que quiera, de todas maneras estar mal.3 Esta fr ase ha sido recordada nicamente en el sentido culpabilizado. Sin embargo, Freud q uera sobre todo poner en evidencia la imposibilidad para los padres de alcanzar u n ideal. Tambin podemos considerar que de alguna manera nos invitaba a ubicar que en el accionar humano, adems de los aspectos manifiestos existen implicaciones l atentes; nos exhortaba a leer ms profundamente, ms adelante retomaremos el punto. Antes de continuar avanzando, aclaremos un punto, ya que puede dar lugar a confu siones. Por supuesto que existen aportaciones muy importantes de los teriEnero-Ma rzo 2004

cos del desarrollo que pueden esclarecer genuinas preocupaciones paternas, pero precisamente con las aportaciones de dichos tericos podemos vislumbrar inquietant es cuestionamientos acerca de varios aspectos, por ejemplo: qu tipo de saber tiene n los especialistas?, qu tipo de saber tienen los padres? Y, sobre todo, qu tipo de saber, para decirlo de alguna manera, requieren los sujetos en desarrollo justo para facilitar su desarrollo?; por supuesto que tambin habra que preguntarse si es saber slo lo que necesitan unos y otros. A partir de estas preguntas iniciales, nos seguimos cuestionando: dnde han dejado los padres y los que les apoyan en la ed ucacin el vnculo, la relacin, la espontaneidad, la intuicin, la satisfaccin y la recon stitucin que como sujetos tienen los padres en ese reencuentro consigo mismos que de hecho facilita y promueve la funcin paterna? Reencuentro que humanamente reco nciliado hagamos nfasis en el punto, siendo como es, una vivencia y una experiencia ciertamente fundante, representa y constituye una fuente inagotable de sabidura propia e interna, que puede disponerse creativa y productivamente al servicio de la interaccin con sus hijos, para as entonces poder entramarse en sus pretensiones educativas. Ya lo dijeron Freud, Winnicot y tantos otros de muchas maneras: lo importante no es el hacer, la manera correcta, sino el ser, es decir, la m anera de ser padres con ese hijo.4 Algunos tericos del desarrollo equiparan en ci erto sentido el quehacer de los especialistas a lo que hacen los sembradores cua ndo quitan la maleza para que la tierra produzca lo que recibe. El especialista no es la semilla, no es la tierra, slo facilita que ambas se encuentren para que el fruto florezca. En contraste con estas ideas, lo cual es muy preocupante a la autora le ocupa y le preocupa observamos que al parecer el aumento en la confianz a en los especialistas ha ido en correlacin estrecha con la disminucin en la autoc onfianza de los paps. Qu nos pasa! Y no es que todos los padres de familia tengan i nexorablemente claro por dnde esta el camino tomando en cuenta que no hay camino, sino que se hace camino al andar ni tampoco que los profesionales que les brindan ayuda estn desinformados acerca del desarrollo, o incluso que sean mal intencion ados, no! Quiz de lo que se trata ahora es que instrumentemos estrategias encamina das a que los padres recobren su confianza, su responsabilidad, su deseo y su go zo en su funcin paterna; asimismo, sera necesario y conveniente restablecer otro t ipo de vnculo entre los padres y los especialistas. Qu ha pasado con los trabajos d e padres en nuestro medio? En nuestro medio educativo escolarizado se han promov ido alternativas de trabajo con paps, estrategias diversas de intervencin con padr es de familia que se han impulsado intensamente, son las llamadas escuelas de pad res. Enero-Marzo 2004 24

Los padres y sus escuelas: apuntes para una propuesta de integracin En este momento, cabe mencionar que no es propsito de este trabajo adentrarnos a abordar las implicaciones tcnico legales que supone la inclusin de la funcin patern a en los contextos escolarizados; asimismo, cabe aclarar que tampoco quien escri be ha realizado un proceso de investigacin cientfica en nuestra regin que perfile o caracterice la prctica profesional que se realiza en torno a lo que conocemos co mo escuelas de padres; ya lo dijimos al inicio: lo aqu expresado tiene que ver con una interpretacin que la autora hace de las intervenciones con padres que conoce, y tiene que ver tambin con lo que los propios padres comunican en la consultora a cerca de sus experiencias referidas a los trabajos que han vivido a ese respecto . En ese entendido observamos que las diferentes escuelas de padres tienen de su yas distintas concepciones que perfilan sus prcticas y que las constituyen como t ales: unas se basan en ideas meramente instruccionistas de lo que es y debe ser la educacin. Educacin que por cierto las ms de las veces la inscriben en una perspe ctiva tradicionalista acerca de lo educativo, concepcin ampliamente superada por las corrientes constructivistas, hoy ms en boga que nunca; son perspectivas que t rabajan as con una instruccin tradicional, verbalista, repetitiva. Las escuelas de padres que trabajan con esta lnea son las que se ubican en las clsicas jornadas i nformativas donde existe un experto se supone, un ponente, que es especialista, y entonces l es quien ilumina el destino y el sentido de lo educacional. Los padres devienen desde tal ptica en el mejor de los casos en entusiastas escuchas. Parec e que su intencin es informar acerca del desarrollo y dar a los padres algunos tips, habitualmente generalizaciones para el manejo adecuado de los hijos. Hay un segund o estilo o modalidad de trabajo con padres con pretensiones de avan25

zada ellos dicen, modalidad de trabajo donde se traslapan, confunden o superponen el rol de padres con roles socioculturales de ejecucin y donde slo basta as lo asume n capacitar a los padres, y, en el mejor de los casos, promover el desarrollo de habilidades de distinto orden e impulsarlos en el ejercicio de ciertas destrezas , estrategias y tcticas que suponen conforman el ejercicio exitoso del rol paterno. Desde esta ptica, muchas veces la vivencia ntima de ser paps es en cierto sentido caricaturizada y alejada justo de la experiencia y de la vivencia de los padres participantes. Al parecer, sus pretensiones son formativas. A pesar del arduo tr abajo que supone para todos los involucrados una intervencin como la anteriorment e referida, observamos que en la vivencia concreta de todos los das con los paps s e impone a su experiencia la siguiente situacin: no obstante insistimos en ello los loables esfuerzos de asistencia y de participacin, all, en la experiencia ntima de todos los das, parece como si lo vivido en los talleres se les diluyera, se les fuera de las manos. En muchos aspectos, la realidad cotidiana que viven en sus h ogares se aleja de lo que escuchan y de lo que aprenden en los llamados talleres o experiencias de formacin. Quiero, pero no puedo; es como si existiera algo ms fu erte que yo; por ms esfuerzos que hago no logro lo que quiero y creo que necesito , que necesitamos, tanto yo como mis hijos. Termino haciendo aquello que quera ev itar. Pues s dicen los padres suena muy bonito, pero, no es tan fcil!, qu me pasa? Al as veces los talleres formativos les generan a los padres, y consideramos que ta mbin a sus facilitadores, sentimientos de frustracin y de impotencia que cuestiona n an ms su ya de por s deteriorada confianza y autoestima en el ejercicio de su fun cin. Cabe hacer mencin que con la caracterizacin que venimos haciendo Enero-Marzo 2004

acerca de las intervenciones de los trabajos con padres, no estamos queriendo as umir que el trabajo informativo y la gestacin de estrategias y tcticas que facilit an el desarrollo de habilidades con pretensiones formativas no operan en una rea lidad concreta. No estamos pretendiendo decir que no son tiles y benficas para los padres, lo que estamos intentando considerar es que ambos tipos de estrategias de intervencin guardan distintos niveles de incidencia y que precisamente ah est la riqueza de sus alcances, pero tambin la realidad de sus limitaciones. Por supues to que enterar o informar a los padres respecto de un sin fin de temas acerca de l desarrollo y la educacin fortalece, porque profundiza y ampla el bagaje informat ivo con que cuentan los padres. Se adquieren conocimientos, informacin, s, pero no se modifican hbitos, actitudes o valores. Por otra parte y en la misma lnea, la f ormacin que se adquiere en el ejercicio prctico de los talleres por supuesto que t ambin provee a la funcin paterna de un arsenal ms verstil de herramientas que facili tan y promueven el ejercicio preactivo, comprometido e incluso creativo de la mi sma funcin. Pero su incidencia no alcanza a romper esquemas en los que los propios padres se encuentran inmersos sin incluso ellos mismos darse cuenta, por lo cual, aunque su valor es importante, siguen dejando de lado precisamente el mbito donde se ges ta la propia funcin paterna. Esto es, el mbito de la interaccin, de la subjetividad , de la realidad interna, el mbito de la represtacin ideoafectiva; los padres de f amilia, en el momento de ser padres llevan a escena, nuevamente representan con su s hijos la manera como fueron ellos mismos educados. De ah que consideremos que e n los trabajos con los padres de familia se hace necesario agudizar nuestras con cepciones y leer qu otros elementos estn o deberan estar presenten en dichos trabaj os, para as estar en condiciones de vislumbrar estrategias ms incluyentes de inter vencin. D. W. Winnicott, en su libro Conversando con los padres, dice refirindose a las charlas con paps: la instruccin en psicologa no es igual a la instruccin en fsic a o aun en biologa. Contina el autor, aun en circunstancias favorables, una proporcin de los que reciben la instruccin tendr que vrselas con dificultades personales pro vocadas por las nuevas ideas y el enfoque novedoso, as como por la reanimacin de r ecuerdos difciles y de fantasas reprimidas. Tendrn que habrselas con estas nuevas ex citaciones y con esta reestructuracin de su filosofa y de su vida.5 Si esto no fuer a as pudiramos pensar, por ejemplo, que desde que existen los manuales de pedagoga y de psicologa, si la manera correcta de hacer pudiera aprenderse, todos los sntom as y dificultades de los nios y sus paps habran desaparecido desde hace tiempo. Los e specialistas no pueden ni deben dar respuestas estereotipadas a los padres. Pero s pueden ayudar a que stos tengan otra 26 Enero-Marzo 2004

Los padres y sus escuelas: apuntes para una propuesta de integracin manera de mirar a sus hijos, pueden ayudar a desmitificar algunos prejuicios y m uchas ilusiones. Pueden llevarlos no a saber lo que hay que hacer, sino a pregunta rse por lo que quieren, y pueden proponerles cuestionarse sobre lo que esperan. Los especialistas pueden intentar mostrar lo que los nios dicen. Mostrar lo que p uede estructurarlos o destruirlos, as como pueden localizar en el anlisis de los a dultos eso que forma parte de su sufrimiento de nio, y que para ellos, una vez co nvertidos en personas grandes, no deja de vivirse o revivirse.6 Es en relacin con los cuestionamientos que hemos venido haciendo respecto a las escuelas de padre s, tanto a las tradicionalistas como las de avanzada, que hemos considerado una terc era posibilidad de trabajo con padres. Intervencin que hemos caracterizado como in tegradora. En ese sentido, pensamos que como una alentadora respuesta a la realid ad planteada relacionada con las escuelas de padres, existe por fortuna la posibil idad de la construccin de una tercera modalidad de intervencin con padres de famil ia, modalidad que retoma en un nivel los aspectos informativos de la primera, qu e estructura las pretensiones formativas y de desarrollo de habilidades de la se gunda, pero que no se agota ah, ya que tiene la pretensin de transformar el vnculo que se establece entre padres e hijos. Vnculo donde se materializa el verdadero s entido y significado de nuestros deseos y de nuestras prcticas educacionales. Des de esta ptica, no se trata entonces de ensearles a los padres a ser paps, de lo que se trata es de que retomemos junto con ellos, en ellos mismos, los procesos, lo s mecanismos, las estructuras y las dinmicas que facilitan o que dificultan el de sarrollo de sus hijos, de sus parejas, de sus familias y de ellos mismos. De lo que se trata entonces es de resignificar el rol paterno. Esta perspectiva es integradora porque retoma los aspectos cognoscitivos, emociona les, relacionales, conductuales, actitudinales, aptitudinales y culturales de la experiencia de ser padres. Esta modalidad de trabajo se construye, entre otros, con los siguientes pilares de concepcin y de accin: Trabajo con padres donde se r etoma el proceso grupal que se gesta; revalorndose sobre todo el papel insustitui ble de los padres como educadores de sus hijos. La intervencin del proceso grupal en tanto su estructura y su funcin, tiene la pretensin de crear un espacio de con tencin, de reflexin y de escucha continente, donde los padres puedan compartir su fu ncin parental con otros padres y con un mediador contenido.7 Crear as un continente donde los padres de familia, en colaboracin con otros padres, tengan la oportunid ad de recrear escenarios mltiples, donde su renovada y recobrada funcin parental e st siendo internalizada por ellos en una perspectiva ms acorde a sus necesidades y a sus posibilidades de vida. La intervencin debe contar con un encuadre de traba jo propuesto por el mediador y asumido por los padres, adems de objetivos definid os y asumidos por los participantes. La participacin de los padres es voluntaria; se incluye a padres que expresen el deseo y la necesidad de indagar acerca de s u funcin y establezcan su compromiso de promover el cambio. Es de importancia cru cial que preferentemente la pareja de padres participe en dichos trabajos, ya qu e la dinmica que se gesta en una intervencin donde estn implicadas ambas figuras pa rentales potencializa significativamente el trabajo realizado o pretendido, dado que incide 27 Enero-Marzo 2004

no slo en los hijos sino tambin en la pareja, resarciendo de esta forma el vnculo p aterno filial. Tambin es de vital importancia que se tome en cuenta lo siguiente: cuando se trabaja con padres de familia es necesario considerar al mismo tiempo , y en relacin, varios momentos y estados de desarrollo. Es precisamente y esto es muy importante recalcarlo ese momento y estado de desarrollo, entramado y confor mado por mltiples momentos y estados de desarrollo, el objeto, el objetivo y el p ropsito de las intervenciones con padres. En los trabajos con padres, por tanto, hay que considerar el momento y el estado de desarrollo de los padres, el moment o y el estado de desarrollo de los hijos, el momento y el estado de desarrollo d e la pareja y el momento y el estado de desarrollo del sistema familiar. Esa con fluencia y ese entramado de momentos y de estados del desarrollo es el metaorgan izador, por nombrarlo de alguna manera, de la modalidad de intervencin que estamo s proponiendo. As, por ejemplo, observamos que la crisis de adolescencia en nuestra cultura gene ralmente se encuentra inmersa e inserta en la crisis de la madurez de los padres , de stos como sujetos individuales y de stos como pareja. Mientras los jovencitos se encuentran en plena crisis de identidad, sus padres, por su parte, tambin se encuentran de hecho, aunque de manera distinta, en plena crisis de identidad. En tanto los hijos se preguntan: quin soy yo?, qu quiero ser?, los padres se preguntan cuando se lo preguntan, porque, como los muchachos, algunas veces no se lo cuest ionan, no lo representan, como los adolescentes, slo lo actan, slo lo hacen en el me jor de los casos, qu estoy haciendo?, qu he hecho?, o inclusive se cuestionan, qu hice ? Son as mltiples crisis las que se entrecruzan, crisis donde se gesta e instrumen ta el encuentro o el desencuentro entre padres e hijos, entre alumnos y maestros . Es decir, el trabajo con padres debe verse a travs de la ptica de la relacin, de la vinculacin. En este sentido, la pregunta y la respuesta no es qu le pasa a mi h ijo, sino qu nos pasa a nosotros con nuestro hijo; el espacio y el momento de tra bajo es en relacin con. De lo dicho hasta el momento se puede inferir que esta mo dalidad de trabajo se estructura preferentemente en el pequeo grupo, para que de esta forma los participantes tengan la oportunidad de justo implicarse en el pro ceso grupal. Asimismo, el trabajo est pensado para realizarse en varias sesiones. La modalidad de intervencin parte del reconocimiento de que en la interaccin entr e padres e hijos estn presentes, aparte de realidades concretas, la ilusin y la fa ntasa, la simbolizacin, el sentido, el significado, el contexto, el proceso, etcter a. Enero-Marzo 2004 28

Los padres y sus escuelas: apuntes para una propuesta de integracin Habra que considerar por principio que, desde esta perspectiva, aprendizaje es de sarrollo, y el desarrollo podemos concebirlo desde mltiples vertientes tericas con ceptuales: para muchos autores el nacimiento psicolgico no coincide con el biolgic o, sino que ocurre posteriormente. Para otros, sin omitir los componentes consti tucionales y ubicndose en las llamadas series complementarias, consideran que ocu rre a la par. Otros ms consideran que el desarrollo psicolgico ocurre antes del na cimiento biolgico, ocurre desde antes, tiene lugar en la fantasa de los padres cua ndo stos an eran nios. Otros tericos incluso determinan que en los procesos de desar rollo se ensamblan, articulndose, aspectos que tienen que ver con niveles interge neracionales y transgeneracionales. Por supuesto que esta modalidad de intervenc in, as como tiene alcances la posibilidad de profundizar tambin tiene limitaciones; q uiz su principal limitacin guarda correlacin estrecha con sus alcances: no admite t rabajar al mismo tiempo con un nmero amplio de personas. En ese sentido, es una m odalidad que privilegia la calidad del trabajo, por la cantidad de personas aten didas. Otra de las que podran ser sus limitaciones es que el perfil del mediador encargado de estos trabajos, preferentemente sera la de un conocedor en desarroll o y tendra tambin que contar con herramientas tcnico profesionales para el trabajo grupal; asimismo, sera deseable que el mediador conociera vvidamente los contextos educativos escolarizados, donde necesariamente tendra que operar . Esta modalida d de intervencin, no tiene pretensiones teraputicas, aunque sus herramientas de op eracin pueden tambin incluir, entre otras, la confrontacin y el esclarecimiento, po r lo que 29 se hace necesario cuando la situacin lo amerite realizar canalizaciones, ya sea a g rupos teraputicos para padres o a intervencin teraputica familiar. Para terminar di ramos que los hijos quiz necesitan saberes y amores. Saberes y amores de sus padre s y, por qu no decirlo tambin, de sus educadores en general. Y es que realmente es as, cada hijo representa y constituye un reto, una lucha, un conflicto, una bsque da, un goce, un encuentro. Ya lo dijimos antes, lo que realmente representan y c onstituyen nuestros hijos es simple y llanamente un reencuentro; un reencuentro con la vida de nosotros, un reencuentro con nosotros mismos, un reencuentro con nuestra propia historia de vida personal. Es de hecho un reencuentro y una prosp ectiva, es la posibilidad de ser, sin confundirnos, sin con/ fundirnos con ellos y en ellos y por ellos, es la posibilidad de reparar, de recrearnos. Es, en muc ho, una segunda oportunidad que nos brinda la vida para seguir siendo. En el fre nte, con nuestros hijos, ahora como padres, realmente retornamos desde otro luga r y con una nueva perspectiva a la bsqueda de un naciente camino: el de ellos y e l de ellas, el de nosotros y el de nosotras; es decir, el camino del nosotros. st e es el verdadero reto de ser hoy paps: Que nosotros renazcamos con el nacimiento de nuestros hijos, que crezcamos junto con ellos, que vivamos junto con ellos; no por ellos ni para ellos, sino junto con ellos. Notas 1 2 Umberto Eco, El nombre de la rosa, p. 195. Marcelo Salles, Manual de psicoterapi a psicoanaltica para adolescentes y nios, p. 398. 3 Catherine Millot, Freud antipe dagogo, p. 165. 4 Catherine Mathelin, Qu hemos hecho a Freud para tener semejantes hijos?, p.15. 5 D. W. Winnicott, Conversando con los padres, p. 19. 6 Mathelin, op. cit., p. 17. 7 D. W. Winnicott, Realidad y juego, p. 147. Enero-Marzo 2004

Bibliografa ECO, Humberto, El nombre de la rosa, Lumen, Barcelona, 1985. MATHELIN , Catherine, Qu hemos hecho a Freud para tener semejantes hijos? Notas a los padre s apasionados por el psicoanlisis. Guas para padres, Paids, Barcelona, 1995. MILLOT , Catherine, Freud antipedagogo, Paids, Barcelona, 1996. SALLES, Marcelo, Manual de psicoterapias psicoanalticas en nios y adolescentes, Plaza y Valds, Madrid, 1995 . WINNICOTT, D. W., Conversando con los padres. Aciertos y errores en la crianza de los hijos, Paids, Barcelona, 1997. Realidad y juego, Paids, Barcelona, 1998. Enero-Marzo 2004 30

El papel de los padres ante la autoridad y la disciplina, su efecto en los jvenes Sara Robles Rodrguez* C ontra la reduccin de la edad penal, este es el ttulo de una de tantas notas periods ticas que abordan este tema, en ella hay comentarios como los siguientes: El crecimiento de la delincuencia en un pas depende de su desarrollo econmico, del nivel de vida de la sociedad y de la interrelacin de estos factores con sus cond iciones culturales y educativas. Si aceptamos como vlida la hiptesis de que a mayo r bienestar social crece la solidaridad entre generaciones y con ello disminuye la delincuencia entre los jvenes, el posible tratamiento del problema tiene dos v ertientes, y ambas son responsabilidad principalmente del Estado. Una es compete ncia de los poderes ejecutivo y legislativo, y tiene que ver con construir una n acin que posibilite una vida digna a todos sus habitantes: sin pobreza, marginacin , discriminacin y racismo, con fuentes de trabajo y salarios decorosos, con escue las y universidades gratuitas. Un proyecto nacional con estos propsitos sera segur amente generador de una juventud comprometida, responsable y confiada en el futu ro, y en esas condiciones la delincuencia general y la juvenil en particular ten dran niveles bajos. La otra vertiente corresponde a la administracin de justicia y es responsabilidad del Poder Judicial...1 Al leer o escuchar este tipo de notas en los medios de comunicacin, pareciera que los chicos malos slo aparecen en las barriadas pobres carentes de casi todo, enton ces qu con los nios bien, poseedores de casi todo pero que presentan conductas que l os hacen parecer bastante malos. Indiscutiblemente la carencia de bienestar econmic o y material tiene su efecto en los jvenes, pero segn se ve, los ricos y los pobres ma nifiestan similares conductas hostiles y agresivas, lo que lleva a pensar que es to probablemente sea ms bien resultado de familias cuyos conflictos se reflejan c omo un espejo en los jvenes. Otra nota periodstica seala: Un sistema penal juvenil debe contemplar el tratamiento de menores de edad basndo se en los diferentes instrumentos internacionales en la materia, que lejos de cr iminalizar a los infractores tienen en cuenta las causas que propician que menor es de edad incurran en conductas antisociales. 31 *Profesora-investigadora del Departamento de Recursos Humanos del CUCEA de la UD EG. Enero-Marzo 2004

...El debate pblico no puede quedar entrampado en intereses partidistas, sino abordar el tema en trminos de una poltica de Estado, asumiendo s us complejidades sin simplificarlo en una discusin entre buenos y malos, jvenes de lincuentes versus seguridad ciudadana. Por consiguiente, resulta esencial tomar conciencia de que las dificultades para reformar el sistema judicial de menores no se reducen a una controversia jurdica ni a polticas sociales, sino sobre todo a modificar la conciencia de la sociedad acerca del adolescente infractor. Muchas veces se tiene de l una imagen colectiva estereotipada que responde a la tele-re alidad. Es hora de abandonar estas imgenes que tranquilizan la propia conciencia (rasgo cultural dominante de ocultamiento porque no se soporta la realidad) para descubrir la persona concreta en el contexto de una situacin determinada. No se trata de cerrar los ojos frente al delito sino de hacerse responsables como soci edad ante el infractor, con la preocupacin de descubrir las causas ms que de reacc ionar frente a los resultados...2 Ante este escenario surgen algunas preguntas: Ser el Estado el nico responsable de la conducta antisocial o violenta de los jvenes?, es la polica quien debe cuidar, ori entar y contener a los jvenes? Cuando se habla de hacerse responsable como socieda d deben estar directamente implicados los actores fundamentales en la formacin de individuos y quienes, cuando se discuten estos temas, estn prcticamente excluidos: los padres, porque recordemos que la carencia de disciplina durante los primeros aos, es uno de los factores ms importantes que conducen a la delincuencia juvenil , a la incidencia de accidentes y otros problemas sociales.3 Cmo hemos llegado hast a aqu?, acaso los padres han cedido el ejercicio de la autoridad a las autoridade s, as como se ha cedido la educacin a la escuela, olvidndose de que antes de ningun a otra influencia est la del entorno familiar. Este olvido incluye olvidar tambin un aspecto fundamental: en la familia los aprendizajes (entre ellos la disciplin a) estn cargados de afectividad y que lo nico posible de integrar y estructurar pa ra el ser humano es el afecto consistente y sistemtico, el cual debiera ser provi sto por los padres, por quin si no? Recordemos que lo que se aprende en la familia tiene una indeleble fuerza persuasiva que sirve (en los casos favorables) para el acrisolamiento de principios Enero-Marzo 2004 32

El papel de los padres ante la autoridad y la disciplina, su efecto en los jvenes moralmente estimables que permitirn, a lo largo del tiempo, resistir las tempesta des de la vida. En este sentido de socializacin, la familia actual no est cumplien do con su funcin y se est presentando lo que Fernando Savater llama el eclipse de la familia.4 Cada vez ms se observa en los padres desnimo y desconcierto ante la t area de formar las pautas mnimas de conciencia social en los hijos, y las abandon an a los maestros y a las autoridades. Tal vez el desnimo se debe a que cumplir c on esta tarea implica atencin permanente, la cual no alcanza porque est atrapada p or otros intereses; desconcierto porque, ya que los defectos de una educacin rgida han sido resaltados por los pedagogos, psiclogos y maestros, ahora, en un efecto de pndulo, se ha llegado al otro extremo. Apoyados en teoras de las cuales se int erpreta, y resalto se interpreta, que la educacin de los nios y jvenes debe ser de a bsoluta libertad, entendindose como has lo que quieras, como quieras y cuando quie ras. Se ha confundido la idea de la educacin en libertad y respeto, con una situa cin totalmente libre de problemas y dificultades, de privaciones y de retos a las que de cualquier manera tarde o temprano debern enfrentarse y no estarn preparado s para ello; entonces echarn mano de toda clase de argucias, trampas y aun de las drogas, para hacer frente a los problemas y frustraciones que son parte ineludi ble del crecimiento y de la vida. Indudablemente que cuando los padres dicen no a los hijos los frustra, pero si el no se acompaa de argumentos (no justificacion es), gestos y tono de voz que demuestran inters y amor, la frustracin provee a los jvenes de una estructura y de un andamiaje que a la larga ser una gua de navegacin en el vivir cotidiano que los seres humanos requerimos para sentirnos seguros. E nrique Rojas, en su libro El hombre light, afirma: El hombre no tiene referente, ha perdido su punto de mira y est cada vez ms desorientado ante las grandes interr ogantes de la existencia... cuando se ha perdido la brjula, lo inmediato es naveg ar a la deriva, lo que conduce a la aceptacin y canonizacin de todo.5 La brjula perd ida tiene que ver con la falta de claridad en los lmites entre lo que se puede y lo que no; si dichos lmites estn marcados existe la posibilidad de decidir entre b rincarlos o no, pero cuando stos no aparecen, los muchachos no se dan cuenta en q u momento estn del otro lado, lo que puede llevarlos al caos arrastrados por 33 Enero-Marzo 2004

la sensacin de estar en medio del ocano sin un punto de referencia. Lo anterior ta mbin explica el enojo e indignacin que muchos jvenes muestran ante un no se puede o no se permite; reaccionan con una irascibilidad incontenible cuando un profesor d ice: no puedes entrar con gorra al aula, o ante un polica que seala: no puedes ingres ar al antro por que no eres mayor de edad, pero tambin ante los padres cuando indi can la hora lmite de llegada; esto es de esperarse cuando stos no han colaborado p ara que el joven aprenda a comportarse con los dems en forma adecuada, a conocer los lmites de su libertad y a entender lo que es prudente y seguro, no toleran la frustracin aunque sea su propia integridad fsica la que est en juego. Pareciera qu e cualquier vestigio de autoridad indigna; lo ms criticable es el abuso de autori dad o el autoritarismo, con lo cual estoy de acuerdo siempre y cuando lo contrar io no implique permisividad absoluta, cuando impera el haz lo que quieras, Uno ya no tiene prohibiciones, ni territorios vedados, ni impedimentos que lo frenen, salvo las coordenadas externas de las leyes.6 Por supuesto que cuando instancias ajenas son las que deben ensear y ejercer la autoridad, se habla de abuso; efectiva mente, parece un abuso cuando un polica, trabajador social o un maestro (sin nega r su importancia) deben (hago nfasis en deben) ejercer medidas coercitivas, pero qu otra cosa pueden hacer sino cumplir con la obligacin y el derecho que los padre s les han cedido. Es en el nido familiar donde se paladea por primera vez la rec onfortante sensacin de invulnerabilidad que proporciona el sentirse amado; ya Goe the lo dijo: da ms fuerza saberse amado que saberse fuerte. Sin duda que el amor cra nios felices, con esa certeza los padres actuamos; sin embargo, no pocas veces confundimos el amor (o dar prueba fehaciente de l) con no atrevernos a marcar y sobre todo, a hacer respetar reglas y lmites. Mandar significa (etimolgicamente) a yudar a crecer; efectivamente, la autoridad en la familia ayuda a crecer a los m iembros ms jvenes, configurando lo que Freud llam el principio de realidad, en el c ual los padres juegan un papel esencial cuando hacen algo para evitar que el resp eto a la Enero-Marzo 2004 34

El papel de los padres ante la autoridad y la disciplina, su efecto en los jvenes individualidad y a la libertad se confundan (como parece que ha sucedido) con el hedonismo, el consumismo y la permisividad, la cual parece que es la frmula posmo derna de la libertad. Mientras los papeles y las actividades de los miembros de la familia estuvieron atados por la tradicin (palabra que en la actualidad parece peyorativa) y la individuacin no se consider tan deseable o importante, mantener la solidaridad de la familia fue bastante fcil; aunque impona restricciones consid erables a la libertad de cada individuo, esto se consideraba absolutamente neces ario y se aceptaba como el orden natural de las cosas. Una vez que se acept que c ada individuo no slo deba ser verdaderamente l mismo, sino que estaba obligado a se rlo, a desarrollar su propia personalidad como l deseara (buscando la satisfaccin de sus objetivos en la vida como persona en vez de como parte de una familia, tr ibu o casta), las tensiones entre los miembros de una familia aumentan y en caso s extremos se hacen poco menos que ingobernables, fundamentalmente porque se ha asumido que la nica forma de lograrlo es no respetar a nadie ni nada; pensar en s mismo implica (equivocadamente, creo yo) desaparecer a los otros y por ende las reglas para poder convivir con ellos. Tal vez ha llegado el momento de que los p adres revaloremos nuestra funcin y que la asumamos con toda la felicidad y satisf acciones que conlleva, pero tambin con la enorme responsabilidad que implica, la cual se manifiesta en toda su intensidad cuando debemos mostrar al nio y al joven qu se puede, qu se debe y qu no. Tal vez nos sintamos ms seguros al saber que El eje rcicio de la psiquiatra tiene por principal objetivo aliviar la angustia de las p ersonas que sufren por no haber experimentado solidaridad en el seno de sus fami lias,7 y que el antdoto para dicha angustia es la seguridad; en la medida en que n os sentimos importantes para las personas que son significativas en nuestra vida , nos sentimos seguros. Cuando el joven percibe el inters de los padres por propo rcionarle un marco de referencia que indica hasta dnde puede llegar, los lmites qu e no debe rebasar y las posibles consecuencias, suelen sentirse importantes, seg uros, amados. Recordemos que no existe actividad ms importante que la de criar pe rsonas felices, intentando delimitar este concepto al parecer ambiguo, les compa rto que a lo largo de ms de 20 aos de ejercicio profesional con jvenes, nunca he es cuchado que alguno diga sentirse agradecido o satisfecho 35 Enero-Marzo 2004

de que nadie le llamara la atencin o le indicar lo que se permita y lo que no; todo lo contrario, siempre expresan frases como las siguientes: ni siquiera saben si llego o no... nunca me preguntan a dnde voy, a qu horas regresar, o con quin convivo ... si me fuera de casa tardaran varios das en percatarse... no les importo... les estorbo, creo que no me quieren. Oh desilusin!, los nios y jvenes tan libres no son f lices. Notas 1 G. Lpez y Rivas, peridico La Jornada, 24 de mayo de 2002. Prrafos marcados del Infor me Ethos, nm. 15, en el peridico El Informador, 25 de junio de 2001. 3 S. Ramrez, In fancia es destino, Siglo XXI, Mxico, 1981. 4 Fernando Savater, El valor de educar , Ariel, Mxico, 2002. 5 Enrique ROJAS, El hombre light, una vida sin valores, Tem as de Hoy, Mxico, 2001. 6 Idem. 7 B. Bettelheim, No hay padres perfectos, en La fam ilia como soporte, Grijalbo, Mxico, 1997. 2 Bibliografa BETTELHEIM, B., No hay padres perfectos, en La familia como soporte, Gr ijalbo, Mxico, 1997. Informe Ethos, nm. 15, peridico El Informador, 25 de junio de 20 01. LPEZ y RIVAS, G., La Jornada, 24 de mayo de 2002. RAMREZ, S., Infancia es dest ino, Siglo XXI, Mxico, 1981. ROJAS, Enrique, El hombre light, una vida sin valore s, Temas de Hoy, Mxico, 2001. SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, Mxico, 2002. Enero-Marzo 2004 36

Necesidad de un acuerdo de voluntades entre la escuela y la familia para mejorar el proceso educativo Rubn Zatarin Mendoza* L a educacin, funcin social que se ha trasladado del ncleo familiar a la institucin es colar en la historia moderna por el tipo de demandas inditas a las que se ve some tida, requiere ahora de la reconstitucin de la relacin de los protagonistas centra les, a saber: los padres, los alumnos y los profesores. En Jalisco, la expansin c uantitativa del sistema educativo, el crecimiento demogrfico, la industrializacin, la urbanizacin extensiva y la cada vez ms fuerte lucha por la sobrevivencia econmi ca dadas las disparidades sociales, son factores que han incidido en el divorcio escuela-comunidad. El puente de relacin maestros-padres de familia, que tendra qu e ser de autntica colaboracin y sinergia, con honrosas excepciones, requiere recon struirse. La necesidad de comunicacin entre los contextos aula-hogar (lugares don de se configura el proyecto formativo de los nios y jvenes) es observada por estud iosos de distintos campos y en muchos casos por quienes viven cotidianamente el problema de educar a las generaciones jvenes. La verdad es que tanto la escuela c omo el hogar echan de menos una relacin ms estrecha y ambos espacios necesitan hac er ms para dialogar y enriquecer el proyecto de educar, una fuente de condicionami ento por parte de los alumnos son sus experiencias previas, especialmente las pr ovenientes del marco social al que pertenecen, puesto que tienden a reproducir e n el grupo escolar las situaciones y estructuras de poder que viven en su medio socio-familiar (Fullat y Sarramona, 1982: 85). La verdad es que el aislamiento y la incomunicacin ha representado cierto tipo de ventajas, pues la delegacin o la m utua descalificacin ha sido cmoda para ambas partes, paralelo a un proceso de exige ncia de mayores responsabilidades educativas sobre el profesor, se registra en l os ltimos veinte aos un proceso de inhibicin en las responsabilidades educativas de otros agentes de socializacin, fundamentalmente de la familia, por la incorporac in masiva de la mujer al trabajo, la reduccin en el nmero de sus miembros y la cons iguiente reduccin en el nmero de horas de convivencia (Esteve, 1995: 26). Esta situ acin de inercia y de descarga unilateral de responsabilidades ha de transformarse , si el objetivo comn es dotar a los educandos de conocimientos, habilidades, des trezas y valores que los provean de mejor manera para enfrentar los desafos por v enir. El dilogo, la participacin y el involucramiento son imprescindibles, cuando la finalidad a la que apuntamos es una educacin de mejor calidad para los jalisci enses. En 1988, Hctor Aguilar Camn, Gilberto Guevara Niebla, Pablo Latap Sarre y Ro lando Cordera Campos cuestionaban la ausencia de marco legal y la inexistencia d e corresponsabilidad de la sociedad mexicana en los siguientes trminos: Las leyes vigentes, incluyendo el artculo tercero y la ley federal de educacin, no le conced en participacin a la sociedad ni la hacen corresponsable en la tarea educativa. S e valida as, y se refuerza, *Asesor-investigador del ISIDM. 37 Enero-Marzo 2004

la desarticulacin entre la escuela y la comunidad, entre padres de familia, autor idades y maestros y, al final, entre la educacin que reciben los alumnos y las re alidades del mundo extraescolar, el mundo en el que viven (Guevara Niebla, 1982: 17). La ley general de educacin de 1993 viene a hacer explcita la participacin soci al con propuestas especficas para este fin. El marco legal para trabajar sistemtic amente un nuevo acuerdo de voluntades entre la autoridad educativa y los padres est explcito en los artculos 65, 66 y 67 de esta ley de carcter nacional. En el artcu lo 65, que hace referencia a los derechos de los padres de familia, destaca la f raccin III que establece colaborar con las autoridades escolares para la superacin de los educandos y en el mejoramiento de los establecimientos educativos. En el a rtculo 66, que alude a las obligaciones, se establece en la fraccin iii colaborar c on las instituciones educativas en las que estn inscritos sus hijos o pupilos, en las actividades que dichas instituciones realicen. En el artculo 67, que enuncia el objeto de las asociaciones de padres de familia, propone en la fraccin ii colab orar para una mejor integracin de la comunidad escolar, as como en el mejoramiento de los planteles. Segn afirma Carlos Ornelas: las expectativas acerca de la partic ipacin social en la transicin del sistema educativo mexicano se mueven entre dos p olos. Por una parte, se estimula la formacin de asociaciones de padres de familia , como ya se haca desde los tiempos de la unidad nacional, para que contribuyan c on el mantenimiento y mejora de las escuelas, funcionando parcialmente en las zon as rurales y las reas pobres de las ciudades, lo cual incide en la desigualdad so cial. Ahora se persigue otorgarles mayores funciones, pero sin que participen en lo tcnico, es decir, en las cuestiones esenciales de la escuela, la enseanza y el a prendizaje o en la evaluacin de los maestros. Aqu el gremio logr mantener el monopo lio sobre lo tcnico-pedaggico y excluye la participacin de los padres (Ornelas, 1995 : 315-316). Entre la problemtica ms citada en educacin bsica acerca de la participac in de los padres de familia, los diagnsticos coinciden en sealar que las asociacion es de padres de familia han dejado de ser, en trminos generales, un vnculo real en tre la escuela y la Enero-Marzo 2004 38

Necesidad de un acuerdo de voluntades entre la escuela y la familia para mejorar el proceso educativo comunidad; la participacin de los padres de familia en apoyo a la educacin de los hijos ha sido por lo general de poca trascendencia, debido en buena medida a la falta de mecanismos que permitan una accin ms comprometida y responsable de aquell os y de la sociedad en su conjunto. En el apartado subtitulado la nueva particip acin social del acuerdo nacional para la modernizacin de la educacin bsica y normal de mayo de 1992 se hablaba de que la magnitud y trascendencia de la obra que rec lama el futuro del pas entraa la participacin de cuantos intervienen en los proceso s educativos: maestros, alumnos, padres de familia; es conveniente estimular la participacin individual y colectiva de los padres de familia; al contribuir ms los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos y en algunos asuntos no tcnicos de la vida escolar, se tiene una red social de inters, motivacin y participacin co nstructiva en torno al proceso educativo; avivar el inters familiar y comunitario por el desempeo escolar se traducir en una verdadera contralora social no coerciti va, sino persuasiva y propositiva de la educacin. Con la suscripcin del acuerdo es tatal para la participacin social en la modernizacin de la educacin bsica, el 28 de noviembre de 1992, se apuntalan estas ideas adems de operar formalmente algunas f iguras colegiadas como los propios consejos de participacin social que hoy requie ren evaluarse y sobre todo operativizarse. El 8 de agosto de 2002 se suscribi por distintos sectores el denominado compromiso social por la calidad de la educacin . De este documento destaca la necesidad de dar vida al consenso social y de ren ovar el pacto en asuntos educativos. Se subraya la importancia de impulsar un mo vimiento social convergente para mejorar la educacin y de construir un nuevo esqu ema de participacin social. El concepto importante viene a ser la integracin de co munidades de aprendizaje exitosas, en donde los padres de familia han de ejercer de manera comprometida su derecho a participar. En el concurrente compromiso so cial de Jalisco por la calidad de la educacin, suscrito en Guadalajara el 11 de d iciembre de 2002, se asume como visin garantizar los mecanismos de participacin soc ial para mejorar la calidad educativa en todos los niveles, con especial nfasis e n la orientacin a los padres de familia; se asume como cambio necesario la particip acin de los padres de familia para hacer de cada hogar un centro de aprendizaje e involucrar a las familias en las actividades de la escuela. La presidenta de la asociacin estatal de padres de familia en ese momento, la seora Mara Ignacia Chvez Lp ez, con su rbrica ratifica el compromiso en los siguientes trminos: los padres de f amilia somos, junto con los maestros, los ms interesados y los ms directamente imp licados en la educacin de nuestros hijos. Conscientes de nuestras obligaciones, a sumimos el compromiso de estar cerca de la escuela; complementar y reforzar en e l hogar el esfuerzo de los maestros; fortalecer permanentemente nuestra formacin como padres de familia e integrarnos a la comunidad escolar. En los referentes ci tados es posible corroborar que el tema de vinculacin entre hogar y escuela est pr esente. Queda de manera muy clara la ingente necesidad de colaboracin constructiv a entre maestros y padres de familia y la configuracin de un dptico impostergable entre la familia y los educadores. Los altos resultados educativos que obtienen pases como Japn, Corea y Singapur, entre otros, estn estrechamente relacionados con la presencia y compromiso de la madre de familia, sobre todo, en la formacin ini cial de los pequeos. 39 Enero-Marzo 2004

En la sociedad jalisciense hay mucho por avanzar en este terreno y en la Secreta ra de Educacin Jalisco recientemente se emprenden acciones especficas; hay conviccin de que habr que seguir contribuyendo a la educacin de los padres y facilitando la s condiciones institucionales para ampliar la convocatoria social en asuntos edu cativos. Queda cada vez ms claro que la educacin de los padres es un problema comp lejo pero la voluntad de contribuir a la misma es impostergable, pues para propi ciar el acercamiento a la utopa de transformar las cosas, se ha de cruzar el puen te del padre ausente al padre presente en el proyecto de formacin de la niez y la juventud de nuestra entidad. La escuela de padres es una de las alternativas por las que ha optado Educacin Jalisco para contribuir al ejercicio de una paternida d de calidad. Con esta propuesta en elaboracin, se presentan materiales educativo s, tcnicas y mtodos de intervencin, en un clima social de respeto y cordialidad, co n la intervencin de facilitadores capacitados. El ejercicio de la paternidad resp onsable que echa de menos la sociedad toda implica motivacin, informacin y orienta cin, esto se tiene que saber cada vez de mejor manera y contribuir con trabajo di ario y apasionamiento al logro de estos fines. El artculo 14 de la Ley Estatal de Educacin en su fraccin v establece al respecto: promover, coordinar y evaluar un p rograma anual de capacitacin, orientacin y formacin dirigido a los padres de famili a o tutores en los centros de educacin bsica, incluyendo la indgena y educacin espec ial, estableciendo en cada institucin educativa o zona escolar la escuela para pa dres. En el programa de escuela para padres parte de los logros del ciclo escolar 2002-2003 fueron: 2 244 escuelas informadas. 3 733 docentes comprometidos. 2 41 6 grupos formados. 39 972 padres capacitados. Estos logros, modestos an por la di mensin del sistema educativo, han implicado la suma de muchas voluntades y el esf uerzo extraordinario de muchos colaboradores, lo que ha de estimular la renovacin del entusiasmo y permitir avizorar un horizonte de continuidad y fortalecimient o. Enero-Marzo 2004 40

Necesidad de un acuerdo de voluntades entre la escuela y la familia para mejorar el proceso educativo Este tipo de experiencias permiten aprender y destacar algunos principios de la relacin educativa de los padres con las generaciones de nios de hoy, por ejemplo: aprovechar las oportunidades para resaltar los actos o conductas positivas de lo s hijos, asignar tareas personales y de colaboracin con los hijos; comunicarse ms y mejor con los integrantes de la familia; comprender que es necesario estar en contacto frecuente con el maestro o los maestros; identificar que no toda la res ponsabilidad de educar es de la escuela y que los valores fundantes y actitudes se aprenden primordialmente en la familia. La sociedad en su conjunto reclama ca mbios que deben darse en la base misma, a saber: el seno familiar y la institucin escolar, materializndose en el campo comunitario, donde se expresan e interaccio nan los ciudadanos, para resolver los problemas y los desafos que entraa el proyec to de educar. Si bien es deseable que la participacin tenga un componente de form acin e informacin, pues la falta de informacin o formacin impide una participacin efic az (Observatorio Ciudadano de la Educacin, comunicado 117); en una primera fase, e l mensaje central ha de ser la bsqueda de corresponsabilidad de quienes ejercen l a patria potestad de los hijos. Se requiere de la concurrencia de todos: padres, alumnos, maestros, organizaciones polticas, universidades, medios de comunicacin, etc.; en esta perspectiva no se puede descuidar el importante rol que juegan ma dres y padres de familia que con amor permanente buscan formar de mejor manera a los hijos. Familias, escuelas y autoridad educativa tienen que renovar los comp romisos y trabajar en pro de la infancia y juventud que labra su destino y que c onstituye el capital estratgico para el desarrollo de Jalisco. Con la fortaleza d e que se estn creando las formas institucionales, el reto ahora es dar vida a las normas y a los proyectos para materializar las ideas expresadas en un amplio ac uerdo de voluntades que promueva en los lugares donde no existe la participacin c omunitaria de los padres de familia, las actividades de mantenimiento y conserva cin de planteles escolares. Hay conocimiento de que en muchas de las escuelas la participacin e involucramiento es una prctica comn, pero en otras no es as; en estas comunidades educativas habr que diversificar las estrategias para el logro del o bjetivo. Como prctica formativa explcita en algunos espacios curriculares como los de formacin cvica y tica, por ejemplo, ser importante tambin comprometer a los alumn os y alumnas en algunas tareas de desarrollo comunitario. Se comparte la idea de que es necesario fortalecer el trabajo en equipo para la consecucin de los valor es humanistas tan caros a la sociedad contempornea: Fe en el ser humano, porque a nte el peligro de cosificacin y alienacin de la vida econmica y tecnologizada de la s sociedades contemporneas el centro de lo educativo seguir siendo la construccin d el ser humano. Optimismo, porque se necesita de la renovacin de la esperanza en t iempo de crisis y sabemos que la sociedad jalisciense tiene como fortalezas sus profundas races histricas y su diversidad cultural. Optimismo porque contamos con la voluntad de padres e hijos para el diseo de un maana diferente. Confianza en el futuro, porque la calidad de la cosecha estar determinada por la calidad de la s imiente y hoy es necesario trabajar juntos para que nuestros hijos se provean de los bienes culturales que sern necesarios en el maana. 41 Enero-Marzo 2004

Para cargar la mochila de conocimientos, habilidades, valores, actitudes, sueos y posibilidades en nuestros nios y jvenes, se requiere que la moderna familia jalis cienses y la escuela del siglo XXI redoblen esfuerzos y den vida al contrato soc ial por una mejor educacin. Bibliografa Compromiso social de Jalisco por la calida d de la educacin, Guadalajara, 11 de diciembre de 2002. Dilemas de la participacin social, en Observatorio Ciudadano de la Educacin, Comunicado 117, febrero 14 de 20 04. FULLAT, Octavi y Jaume SARRAMONA, Cuestiones de educacin, CEAC, Barcelona, 19 82. ESTEVE J. M., S. FRANCO y J. VERA, Los profesores ante el cambio social, Ant hropos/ Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 1995. GUEVARA NIEBLA, Gilberto (com p.), La catstrofe silenciosa, FCE, Mxico, 1992. ORNELAS, Carlos, El sistema educat ivo mexicano. La transicin de fin de siglo, CIDE/Nacional Financiera/FCE, Mxico, 1 995. Enero-Marzo 2004 42

La institucin escolar y la familia: formas de trabajo colaborativo para la mejora de la calidad en la enseanza Francisco Javier Hinojo Lucena* Francisco Domingo Fernndez Martn** L os padres, como miembros de la comunidad educativa, no tienen slo el derecho a pa rticipar en la educacin que se les da a sus hijos, recogido en la legislacin vigen te, sino tambin la responsabilidad de colaborar con el trabajo de los docentes en todo aquello que sea beneficioso para la formacin de sus hijos. Ocurre que no si empre los padres hacen uso de ese derecho ni mantienen la relacin permanente con el profesorado de sus hijos. En frecuentes ocasiones, se cree y se piensa que la educacin es algo que se reduce a las cuatro paredes del aula. La educacin consist e, no se puede olvidar, en la accin conjunta de los miembros de la comunidad educ ativa (y los padres son miembros de pleno derecho) dirigida a formar personas in dependientes, con capacidad de pensar por s mismas, responsables y solidarias. El fracaso escolar, en su gran mayora, est generado por la utilizacin de diferentes c riterios pedaggicos en las familias y en los centros educativos, que se eliminaran con adecuados cauces de comunicacin. La participacin de los padres no debe conlle var un anulamiento, ms o menos solapado, de las funciones del profesor reduciendo e interfiriendo la libertad de ste, sino la de mejorar la oferta educativa y col aborar con los centros y profesores. Otro de los riesgo que hay que evitar es el de la politizacin y la adopcin de posiciones intransigentes, intolerantes, poco acordes con la flexibilidad y el dilogo, ya que estas posturas deterioran las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, siendo el nio, a la postre, el ms perjudicado. Cuando los padres enjuician duramente las labores de los profesores, los hijos hacen suya la visin negativa de sus padres; las consecuencias ms inmediatas son: - Prdida de confianza en la figura del profes or, seguida de la prdida de respeto hacia su persona. Deteriora el proceso de apr endizaje y crea una tensin que puede provocar roces o conflictos. - Prdida de cons ideracin al centro escolar, que repercute desfavorablemente en el comportamiento general (respecto a las normas de convivencia) y en el uso de las instalaciones. - Frecuentemente se ven agresiones contra la pintura de las paredes, contra el mobiliario, los sanitarios, las puertas... Convendra que los padres inculcaran el sentido de respeto hacia los bienes comunes y particularmente el miramiento del centro como algo prximo al alumno. - Progresiva relajacin y deterioro en la exige ncia personal del alumno. Ello es debido a la fisura producida por las quejas de l padre. El hijo sabe que si las cosas van mal (suspende, se implica en conflict os, hay quejas de su actitud) su familia culpar a los docentes y nunca a l. *Profesor-investigador del Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar, Universidad de Granada. **Profesor-investigador del Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educac in, Universidad de Granada. 43 Enero-Marzo 2004

Por el contrario, lo deseable sera que los padres ayudasen a sus hijos en sus rel aciones con los profesores o con la organizacin escolar. Cmo hacerlo? Pensemos en u nas cuantas posibilidades: Analizar los problemas al margen de ideas estereotipa das. Proteger excesivamente al hijo en pequeos conflictos anula el desarrollo de defensa; librarlo de las responsabilidades contradas por su comportamiento en nad a contribuye a la formacin. Adems, el hecho de reconocer la culpabilidad en un mom ento determinado no es un resultado condenatorio ni trascendente sino una mera r eflexin sobre unos actos concretos que merecen especial atencin. En el caso de que juzgue inapropiado el comportamiento de un docente (no nos referimos a casos gr aves), es aconsejable que el padre no ventile abiertamente su desavenencia ante el hijo y que opte por manifestarlo, si as lo desea, al profesor en cuestin. No ha y que olvidar que los padres estn educando a sus hijos y que es un objetivo prior itario en todo momento la atencin y exigencia a stos. Si la atencin y la exigencia se concentran en los errores del profesor, se desplaza el centro de inters y qued an relegados a segundo plano los autnticos protagonistas del proceso educativo. I nterpretar las sanciones de las cuales haya sido objeto y ayudar a comprender su significado. A veces el alumno, inmerecidamente, recibe sanciones o reprimendas cuya magnitud suele ser insignificante aunque l las reciba de una forma bastante dramtica. Est bien que el nio aprenda a reclamar de forma adecuada, pero tambin est b ien que entienda el hecho de quedarse un da sin recreo o de recoger los papeles d el pasillo como una pequea injusticia en medio de las cosas injustas que suceden a diario. Conocer las carencias o falta de formacin de los hijos y buscar formas de remediarlas, como, por ejemplo, exigir que se incluyan clases de recuperacin y refuerzo en los planes de estudio. Hacer un seguimiento del trabajo realizado e n casa por los hijos: adecuar un lugar para el estudio, respetar el silencio, ma ntener un tiempo de estudio programado y pactado. Insistir en la importancia que tiene el propio esfuerzo para conseguir los fines. No todos los problemas son r esponsabilidad de otro (padre, profesor, compaero), y conviene que cada cual asuma las suyas propias. Contribuir a que los hijos valoren los estudios en s mismos, c omo forma de enriquecimiento y formacin, no slo como medio para conseguir un mayor nivel social. Mostrar respeto hacia la figura del profesor al margen de la cons ideracin particular que nos merezca y valorar las acciones educativas llevadas a cabo por el centro de estudios. Enero-Marzo 2004 44

La institucin escolar y la familia: formas de trabajo colaborativo para la mejora de la calidad en la enseanza Es un derecho de las madres y padres de los alumnos y alumnas el ser informados e incluso formados acerca de la mejor educacin que se da o deben dar a sus hijos en un marco interactivo. Las ventajas de esta colaboracin son: - La escuela gana al conocer las expectativas de los padres y sus reacciones. Es una obligacin de l a escuela el conocer esas expectativas que pueden estar o no de acuerdo con las posibilidades del nio. - Los padres sacan provecho al conocer la problemtica de su s hijos y cmo se desarrolla. De ambos factores surge la relacin permanente entre p adres y maestros y conduce a una ayuda recproca, a una mejora de los mtodos, pues la escuela se aproxima a la vida real y los padres se aproximan a la vida escola r, ya que tanto padres como profesionales buscan los mismos objetivos y de ah pue de surgir el distribuirse responsabilidades. Si hay una buena interrelacin de la familia con el profesor, sta le manifiesta sus dudas, angustias, y el profesor pu ede prestarle apoyo para superar esa situacin emocional, aunque slo sea escuchndole s. Es necesario orientar a los padres. A veces las familias de nios disminuidos t ienden a distanciarse y es necesario romper barreras acercndose a ellos. Mejorar a la familia que tenga el problema, es mejorar y ganar terreno en la educacin del nio con dificultades, porque no hay que olvidar que uno de los objetivos con el nio disminuido es su integracin social y sta empieza en la familia y en su entorno. Al mismo tiempo hay que trabajar con la familia para que en lo posible den auto noma al nio con dificultades. La escuela y la familia son para el nio el medio prin cipal en el que encuentra alimento cotidiano su conducta. La gnesis de las conduc tas y las repercusiones mayores se producen en el mbito familiar y escolar. 45 Estas dos esferas de la vida dentro de las que el nio interacta, obligan a una cop articipacin de responsabilidades. La intervencin psicopedaggica, si ha de ser efect iva, reclama la inclusin y tratamiento de todo el sistema familiar. Relaciones pa dres/madres-docentes La socializacin de los individuos humanos depende de forma i nteractiva de dos contextos absolutamente privilegiados para ello: la familia y la escuela, que estn obligadas a coordinar sus esfuerzos con el fin de alcanzar e l desarrollo ms armnico posible de las nuevas generaciones. Las relaciones entre l a institucin escolar y las familias vienen condicionadas, al menos, por los sigui entes factores: 1) Factores familiares: - Expectativas familiares. - Pautas educ ativas familiares. - Recursos. 2) Factores escolares: - Actitudes del profesorad o. - Canales de comunicacin. - Medios humanos y materiales. Si esta relacin famili a-escuela se entiende como una relacin de especial importancia, resulta absolutam ente necesario, en educacin, el establecimiento de mecanismos de coordinacin que g aranticen, o al menos posibiliten, la colaboracin necesaria entre esas dos instit uciones. Algunos de estos mecanismos estn establecidos legalmente, y generalmente se regulan mediante una participacin-colaboracin indirecta de los padres en la ed ucacin de sus hijos; mientras que los mecanismos directos de colaboracin (con los profesores de sus hijos) estn establecidos pero no regulados, ya que su regulacin depende de manera directa del centro educativo y, especialmente, del profesor-tu tor y del equipo docente correspondiente. Veamos por separado cada uno de esos m ecanismos: Enero-Marzo 2004

A) Participacin institucional La constitucin de 1978 en su Artculo 27, la LODE y la LOPEGCE, como desarrollo del derecho a la educacin, garantizan el derecho a la p articipacin de los padres en la planificacin general de la enseanza. Esta regulacin es especfica en la LOPEGSE y la LODE, en cuyo Artculo 2 se establece como uno de l os primeros de la actividad educativa: la participacin de los padres o tutores par a contribuir a la mejor consecucin de los objetivos educativos. Las medidas instit ucionales que se pueden tomar desde los centros educativos, con el fin de propic iar participacin de las familias, son, al menos, las siguientes: 1. Participacin e n el Consejo Escolar de Centro. La primera medida institucional para la particip acin de los padres en el proceso educativo en la gestin del centro educativo. Las funciones de este rgano colegiado, de manera resumida, son las siguientes: - Elec cin y revocacin del director. - Nombramiento del equipo directivo. -Aprobacin y eva luacin de la programacin general de actividades. - Finalidades educativas. -Reglam ento de organizacin y funcionamiento. - Plan anual de centro. - Memoria anual del centro. - Establecimiento de criterios de participacin del centro en actividades de todo tipo. - Supervisin de las actividades del centro. 2. El asociacionismo de los pad res. El segundo mecanismo indirecto de participacin de los padres es la posibilid ad de organizarse en asociaciones de padres que colaboren con el centro educativ o. 3. La participacin directa en el centro. Las medidas anteriores de participacin , que tienen un carcter indirecto al participar slo los representantes de los padr es, deberan ser complementadas con la participacin directa de los padres en las ta reas de planificacin educativa que correspondan, como son: - Elaboracin de las fin alidades educativas. - Elaboracin del reglamento de organizacin y funcionamiento. - Confeccin del plan anual de centro. - Elaboracin de la memoria anual del centro. Las medidas de participacin indirecta slo son efectivas cuando las relaciones fam ilia-escuela se desarrollan en un clima de cordialidad y colaboracin, situacin y a ctitudes que no siempre existen en los centros escolares, ya sea por falta de co municacin, ya por la incomprensin de unos y otros hacia estos mecanismos de partic iEnero-Marzo 2004 46

pacin. En este sentido, es necesario destacar la poca participacin de los padres e n las elecciones escolares, como consecuencia del desnimo y cansancio que existe en este sector de la comunidad educativa respecto a la efectividad de su colabor acin. B) Relaciones familia/profesores Para cumplir el objetivo que se propone la LODE, en su Artculo 2, es necesario que la participacin de los padres no se limit e a la que hemos denominado participacin institucional en el Consejo Escolar, otr os rganos y/o acontecimientos del centro educativo, y llegue a plantearse como un a coordinacin directa con los profesores. Esta colaboracin-participacin debera enten derse interactivamente o, lo que es lo mismo, que los padres fueran los colabora dores de los profesores para la conquista de los objetivos educativos que se pla ntean y, al mismo tiempo, los profesores fueran colaboradores en su tarea educad ora. Probablemente el hecho de que muchos padres y profesores entiendan esta rel acin en una sola direccin es la causa central de muchas disputas y descoordinacion es que existen, habitualmente, en las relaciones familia-escuela. La escuela y l a familia, en general, y los padres y profesores en particular, han de tomar las medidas necesarias para conseguir el mayor grado de sintona posible en esta rela cin, cuestin que debera ser una aspiracin de todos los agentes educativos. Desde la familia, es necesario que se adopte una actitud de confianza hacia el centro edu cativo y los profesores, que lleve a los padres y madres a adoptar hbitos: a) De colaboracin en las tareas educativas que se indican por parte del centro y los pr ofesores. b) De no exculpar a sus hijos en los conflictos escolares en que se ve n envueltos. c) De comunicacin fcil y fluida con el profesorado, que pueda utiliza rse de manera rpida en momentos conflictivos. 47 Desde la institucin educativa y el profesorado, son necesarias la adopcin de una s erie de actitudes y medidas que garanticen y posibiliten la colaboracin efectiva de los padres en la tarea educativa respecto de sus hijos. Esta colaboracin-parti cipacin de los padres habra que entenderla en sentido amplio y, por tanto, no slo r eferida a cuestiones de carcter secundario (aunque no menos importantes) como son el refuerzo educativo o los problemas de conducta que sus hijos puedan necesita r o manifestar en el centro educativo, de manera que deberamos intentar que los p adres se sintieran partcipes reales del proceso seguido por sus hijos, mediante l a adopcin de actitudes positivas hacia su participacin y colaboracin en el conjunto del proceso educativo, y de medidas concretas que posibiliten y fomenten esa pa rticipacin. En este sentido, entendemos que no son vlidas algunas afirmaciones o c onclusiones referidas a la poca participacin de los padres y que, por ello, su op inin no debe tener carcter concluyente. Los padres no suelen participar por muchas y variadas razones, entre las que se encuentran aquellas sobre las que la insti tucin escolar y los profesores pueden actuar, como son: - Carencia de informacin d e los profesores hacia las familias. - Inexistencia de cauces fluidos de informa cin escolar. - Comunicacin personal prcticamente inexistente. - Actitudes negativas de algunos profesores hacia su colaboracin. Y es que el profesorado no siempre ve con buenos ojos la participacin-colaboracin de los padres, considerndose por parte de algunos que se entrometen en la tarea de los profesores. Si bien esto puede ser verdad en algunos casos, creemos que, en general, el profesorado debera cambiar Enero-Marzo 2004

sus actitudes respecto a la colaboracin de los padres y madres en el proceso educ ativo de sus hijos. En nuestra opinin, entre los cambios que deberan producirse se encuentran los siguientes: a) Actitud positiva de aceptacin hacia cualquier cola boracin de los padres en todo el proceso educativo de sus hijos. b) Informar coti dianamente a los padres de los planes, proyectos, dificultades, etc., que se pro ducen en el proceso educativo de sus hijos. c) Solicitar la colaboracin de los pa dres siempre que sea necesario para el proceso educativo de sus hijos. d) Orient ar a los padres en aquellos asuntos en los que stos se encuentren desorientados. Respecto a las medidas que tanto centros como profesores deben tomar para el fom ento y desarrollo de la participacin familiar se encuentran, al menos, las siguie ntes: 1. Establecimiento de canales fluidos de informacin, que tanto padres como profesores puedan utilizar habitualmente. 2. Regulacin de las reuniones colectiva s con los padres, al comienzo de cada periodo lectivo (por lo menos una cada ao), con el fin de explicar y hacer partcipes, en la mayor medida posible, a los padr es de los objetivos, criterios de evaluacin y metodologa que se van a utilizar durante el mismo. 3. Comunicaciones h abituales por escrito, sobre las cuestiones que requieran la atencin educativa de los padres. 4. Entrevistas individuales con los padres (por lo menos una al tri mestre) para discutir sobre la marcha de los hijos. Estas relaciones entre famil ia y profesorado se articulan en relacin con los siguientes profesionales de la e nseanza: 1. Con el profesor/tutor. Las relaciones de la familia del alumno con (n ecesidades educativas especiales) n.e.e., con el profesor/ tutor de su hijo, con stituyen la clave para conseguir aunar esfuerzos redundantes en la conquista de objetivos educativos. El tutor debera ser el eslabn entre las dems instancias y la familia, y para ello es necesario que el tutor planifique la accin tutorial con l os padres de los alumnos, realizar sta con una mayor minuciosidad que cuando se t rate de alumnos con n.e.e., procurar que los contactos sean lo ms asiduos posible para, de esta forma, coordinar los esfuerzos familiares a favor de la educacin d e su hijo. La colaboracin continuada de la familia con el profesor/tutor puede re sultar bsica, adems, para el desarrollo de: Programas especficos que requieran la c olaboracin familiar para el logro de los objetivos. Enero-Marzo 2004 48

La institucin escolar y la familia: formas de trabajo colaborativo para la mejora de la calidad en la enseanza Programas de refuerzo escolar que precisen de tiempo complementario y en los que la familia pueda colaborar. 2. Con el orientador. El orientador, sea de equipo psicopedaggico o de centro, necesita de la colaboracin familiar para el logro de s us objetivos como profesional, aunque no sea precisa una colaboracin tan continua da como la que tienen que mantener los profesores, tutores o de apoyo. La colabo racin de la familia con el orientador es especialmente importante en los siguient es momentos de la escolarizacin de los alumnos: a) Escolarizacin, especialmente si el alumno presenta n.e.e. b) Cambio de etapa. c) Cambios de escolaridad, ya sea por finalizacin de etapa o por cambio de centro. d) A la finalizacin de la ESO, p ara la realizacin del asesoramiento vocacional. A pesar de lo discontinuo del con tacto, es preciso que los orientadores planifiquen la atencin a los padres de alu mnos con n.e.e., con el fin de recoger sus demandas y trasladarlas a las instanc ias del centro que correspondan, ya que, a veces, el orientador es el nico puente existente entre el centro y la familia, especialmente en momentos de crisis en las relaciones. La escuela de padres La mayora de las medidas o planteamientos qu e se hacen a los padres suelen poseer un carcter teraputico-individual. La necesar ia preventividad de las medidas educativas nos sealan un camino bien distinto en lo que se refiere a la colaboracin de los padres/madres y profesores. Adems de la preventividad, las medidas de colaboracin deberan tener un carcter permanente, debin dose producir de una manera habitual y funcional. Una de las medidas de carcter p reventivo, y que provoca la colaboracin permanente y funcional es la Escuela de 49 padres que, en general, suele ser bien acogida por las comunidades educativas. A unque existen autores como Velzquez y Los Certales (1984) que diferencian varios tipos de escuelas de padres: informativa, instructiva y social; nosotros nos cen traremos en el anlisis de qu debe ser y qu no debe ser una escuela de padres, de ac uerdo con lo planteado en el monogrfico sobre escuela de padres de la revista Cua dernos de Pedagoga. La escuela de padres que proponen y que denominan participativ a, viene caracterizada porque: - No slo informa, sino que interacciona con los pad res, a fin de adecuar sus contenidos a las necesidades de stos. - No slo propicia la participacin de los padres en las actividades, sino que promueve la comparticin de las mismas con expertos. - No slo es una reunin amistosa, sino un grupo que pr ograma y planifica sus actividades. - No slo es un cauce entre la institucin escol ar y el mundo de los padres. Una escuela de padres participativa es: Un grupo de a prendizaje; no precisamente un grupo de amigos, y mucho menos una sociedad de pr oduccin. Supone que las personas acepten el estar en grupo, con las caractersticas de la dinmica interna de los grupos. Un grupo pequeo; como de veinte personas, de tal manera que nadie se sienta perdido, ignorado o marginado. Todos activos, pa rticipativos, interaccionados. Un grupo heterogneo; no personas monocolores, afin es, que se refuercen mutuamente como grupo de presin, con un empobrecimiento prog resivo de la visin de los problemas. Un grupo que se autocritica; analizando sus propios objetivos, mtodos y normas grupales que han sido ms efectivos, y modifican do grupalmente esos mismos objetivos, mtodos y normas. Enero-Marzo 2004

 Un grupo capaz de tomar decisiones; porque no se trata de teorizar, sino de lleg ar a crear unas actitudes nuevas. No slo sabe enfocar los problemas de una manera ms acertada, sino que es capaz de llegar a una accin eficaz. Un grupo que no pres cinde en absoluto de los programas de contenido, pero sabe que existe tambin un o bjetivo de cambio en las actitudes de cada persona consigo misma y con su intera ccin con los dems. Un grupo con su conductor; con su triple misin de animador del g rupo, de informador, estructurando las aportaciones de los componentes del grupo y dando la posibilidad de que el grupo siga y no se desve de los objetivos que e l mismo grupo intenta conseguir, y con unas pequeas actuaciones del que sabe algo de accin y dinamismo grupal para detectar y salir al paso de los ajustes que ine vitablemente surgen en un grupo vivo. Un grupo, en fin, que sabe combinar eficaz mente lo que es tarea o resumen de contenidos a lograr en cada reunin y lo que es t ambin relacin personal de los diversos componentes del grupo en s. Y que, en consecue ncia, facilita y promueve la participacin de todos sus individuos en la medida y estilo del que cada uno es capaz. En consecuencia, sabe utilizar en cada momento tcnicas, mtodos, recursos y estrategias que unas veces promueven ms el aprendizaje necesario de c ontenidos y, otras, el desarrollo de actitudes personales e interaccin con los de ms. Bibliografa AJURIAGUERRA, J., Manual de psiquiatra infantil, TorayMasson, Barcel ona,1985. LVAREZ, A., La escuela en la sociedad de hoy: el pas de nunca jams, en Cuad ernos de Pedagoga, nm. 147, 1987. AZNAR DAZ, I. y F. J. HINOJO LUCENA, Los padres en los centros educativos, en M. LORENZO; F. SALVADOR y J. A. ORTEGA (coords.), Org anizacin y direccin de instituciones educativas. Perspectivas actuales, GEU, Grana da, 1997. BASSEDA, E. y otros, Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico, P aids, Barcelona, 1991. CABRERIZO, P. y A. PACHECO, Tu hijo diferente. Orientacion es en la familia, Palabra, Madrid, 1990. CEFAES, Jornadas nacionales para padres de deficientes mentales: esperanzas objetivas, Pamplona, 1988. Enero-Marzo 2004 50

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Escuela de padres: un programa de formacin/prevencin M. Dolores Grau Sevilla* L a familia se considera el entorno social ms importante en el que se desarrolla el nio, es el escenario sociocultural destinado a cubrir las necesidades especficas (fsicas cognitivas, emocionales y sociales) que en cada momento evolutivo el nio n ecesita. Los padres deben proporcionar al hijo un entorno competente para lograr un desarrollo personal y social adecuado. Cada miembro del sistema familiar se debe sentir nico y apreciado en la dinmica relacional, para desarrollar de manera adecuada su autoestima. Las relaciones familiares deben tener como objetivo la v alidacin personal, en donde se den cuidados fsicos, muestras de afecto y desarroll o de la creatividad e inteligencia (V. Satir). Es importante que los padres desa rrollen pautas educativas que permitan satisfacer al mximo las necesidades de sus hijos. Lpez (1995) seala una serie de condiciones ptimas que se deben dar en la fa milia para lograr este objetivo: que el hijo sea deseado y planificado por una p areja o grupo familiar estable, que exista una estabilidad y armona en las relaci ones entre los padres, que los padres dispongan de tiempo para interactuar con s us hijos, que sean accesibles a sus hijos, que sepan percibir las peticiones de los hijos e interpretar correctamente sus demandas, que sepan responder de maner a contingente a sus demandas y ser coherentes en su conducta con el nio, que util icen un sistema de disciplina inductiva, que fomenten unas relaciones ldicas e nti mas con los hijos, que sirvan de modelos de identificacin para sus hijos, que los pad res estn bien integrados en la comunidad y que sepan afrontar sucesos estresantes y/o buscar ayuda cuando lo necesiten. Cuando esas necesidades no se cubren, o s e cubren de manera inapropiada, se producen unas situaciones de riesgo que puede n obstaculizar el desarrollo adecuado del nio. No hay padres perfectos sino hombres y mujeres que tienen a su cargo la crianza de unos hijos y que ejercen su rol d e paternidad segn su socializacin, sus creencias y sus expectativas. Los cambios s ocioculturales actuales influyen en la educacin que estn recibiendo nuestros hijos y en la percepcin que tenemos los padres sobre la paternidad. Se han ido produci endo una serie de sucesos como la incorporacin de la mujer al mundo del trabajo, altas dosis de competitividad a nivel social, la importancia de las nuevas tecno logas, mayor nivel de consumismo, aparicin de nuevas formas de ocio, la importanci a del culto al cuerpo, aumento de la edad en la que siguen conviviendo en el dom icilio paterno, etc., que han cambiado de manera radical el marco de las relacio nes paternofiliales. Todo ello ha llevado a los padres, entre otras cosas, a ten er un alto nivel de expectativas sobre el futuro de los hijos, y esto se ha evid enciado con un nivel de exigencia mayor de cara a ellos. Tambin hay que subrayar que, tal como seala Hualde (1998) en un estudio realizado en Espaa, se observa que hoy en da hay una *Profesora de Psicologa de la Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir. 53 Enero-Marzo 2004

mayor inseguridad en los padres, a la hora de establecer pautas educativas, les crea angustia y preocupacin el no hacerlo bien. En el caso de nios con necesidades e ducativas especiales (deficiencia mental, autismo, parlisis cerebral, etc.) esto se complica, ya que los padres viven una situacin de estrs familiar y necesitan un mayor apoyo para poder satisfacer las necesidades del nio. Factores ambientales adversos en el desarrollo del nio Existen una serie de variables ambientales que pueden considerarse como factores sociales adversos en el desarrollo del nio. Rut ter (1988) en su clasificacin seala los siguientes factores de riesgo familiar: di scordia marital severa, bajo nivel socioeconmico, familia numerosa, criminalidad paterna, trastorno mental materno y ser cuidado por una familia adoptiva. Estos factores se ha visto que interactan con otros biolgicos y sociales. Existen estudi os que evidencian que existe una posible relacin entre la presencia de factores f amiliares adversos y la presencia de patologas concretas como en el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad, en donde se observ que las circunstancias psi cosociales desfavorables, en concreto la psicopatologa materna y el conflicto familiar, aumentan el riesgo de presentar esta patologa y la consiguiente morbilidad (Biederman et al., 1995; Hinshaw et a l., 2000). Tambin se ha encontrado evidencia de la influencia de los bajos nivele s de afecto y alto nivel de proteccin parental en el desarrollo de trastornos de ansiedad: trastorno obsesivo compulsivo, agorafobia y ataques de pnico (Faravelli y cols., 1991; Rapee, 1997; Wiborg y Dahl, 1997; Pacchierotti y cols.; Turgeon y cols., 2002; Carrera M. y cols., 2004). Asimismo, tambin existen trabajos que p onen de manifiesto la importancia de las variables familiares en la depresin (Per ris et al., 1986) o en la esquizofrenia (Skagerlind et al., 1996). Por otra part e, hay que sealar que tambin hay estudios que revelan que una inadecuada disciplin a parental puede influir en crear el marco de la conducta disocial: inconsistenc ia, uso indirecto de rdenes, falta de demostracin de afecto en el ejercicio de su autoridad (Lytton, 1977; Kuczynski et al., 1987). Los padres de nios con problema s de agresividad y conductas antisociales tienen a menudo una relacin muy coercit iva con sus hijos, son ambiguos e incoherentes en su respuesta a los problemas d e conducta, y es probable que incluso refuercen las conductas de llamada de aten cin (Wahler y NordEnero-Marzo 2004 54

Escuela de padres: un programa de formacin/prevencin quist,1973; Lobitz y Johnson,1975; Delfini et al., 1976; Forehand et al., 1978; Patterson y Fleischman, 1979). Importancia de los padres en el desarrollo de sus hijos Cabe resaltar la importancia de los padres como principal fuente de refer encia para el desarrollo de actitudes, creencias y valores en el nio. Tambin es de terminante el nivel de competencia de los padres en relacin con su rol parental, el grado de conocimiento que tienen en el manejo de la conducta de los nios, en l a toma de decisiones respecto a qu, cmo y cundo deben intervenir y respecto qu disci plina utilizan. Hay que tener en cuenta que los estilos educativos inapropiados de los padres pueden crear posibles problemas en el desarrollo del nio. Siguiendo la clasificacin de Cervera (1983), nos encontramos con la siguiente tipologa de f amilias con mtodos de disciplina negativa/ineficaz: - Familias permisivas que no marcan ningn tipo de pauta educativa, no hay normas, horarios, etc. Los nios tiene n dificultades en la adquisicin de hbitos, desarrollan apata, descontento, poca cap acidad para aceptar la frustracin, etctera. - Familias autoritarias en donde los p adres deciden todo y la menor infraccin acarrea serias consecuencias. Se genera e n el nio grandes dosis de angustia y rebelda ante el poder paterno. - Familias sob reprotectoras, que son aquellas que continuamente estn atemorizadas por aquello q ue le pueda ocurrir al nio y consideran que sus hijos nunca son lo bastante mayor es para hacer nada. Con este estilo educativo se fomenta la inseguridad en el nio , se le limita y se le empequeece. La conducta socialmente competente est relacion ada positivamente con el apoyo pa55 terno, intento de control inductivo, y la valoracin que hacen los padres de la co nducta socialmente competente. Por otra parte, est relacionada negativamente con el intento de control coercitivo parental (Baumrind, 1972; Martin, 1975). El con flicto y la tensin entre los padres est asociado a un pobre ajuste en los nios y un a baja autoestima. Los lmites en el comportamiento, definidos e impuestos de mane ra consistente y no arbitraria, estn asociados a un alta autoestima de los hijos (Coopersmith,1967; Rosenberg, 1965). Escuelas de padres No se trata de culpabili zar a los padres de los problemas que presentan sus hijos, ya que tal como he di cho antes, las variables familiares adversas pueden interactuar con otras variab les tanto biolgicas como sociales a la hora de desarrollarse una patologa. No obst ante, con base en el muestreo de estudios que he presentado, en donde se evidenc ia cmo el ambiente familiar influye de manera decisiva en el desarrollo de los nio s, considero importante que los padres puedan recibir apoyo y entrenamiento para obtener conocimientos y habilidades en ese desafo tan importante que es la educacin de sus hijos, as como que se les creen espacios para compartir sus experiencias con otros padres. Se ha demostrado que las redes de apoyo formal, como en este c aso se podra considerar las Escuelas de padres, son amortiguadoras de estrs y cont ribuyen a un mejor ajuste personal. Las Escuelas de padres tienen gran importanc ia si se consideran como una actuacin preventiva, ya que pretenden mejorar el cli ma familiar y facilitan que los padres puedan involucrarse activamente en la edu cacin de sus hijos. Estas escuelas, entiendo que deben crearse como lugares de en cuentro y formacin, as Enero-Marzo 2004

como espacios de reflexin, y deben tener como objetivos: proporcionar a los padre s conocimientos sobre las caractersticas evolutivas del nio y las posibles dificul tades y conflictos que pueden surgir a lo largo de sus desarrollo (infancia, ado lescencia) de cara a que logren ajustar sus expectativas a las caractersticas rea les de sus hijos y, por otra parte, ofrecerles tcnicas y recursos que les posibil iten mejorar el clima de las relaciones familiares y lleguen a conseguir un mejo r manejo de la conducta del nio, teniendo en cuenta un estilo educativo democrtico o inductivo de apoyo en donde se controle la conducta del nio pero con un alto n ivel de comunicacin y afecto, y con ello se favorezca el desarrollo de la autoest ima. Propongo como temas bsicos a tratar en estas Escuelas de padres todos aquell os que afectan tanto al nio como a las relaciones familiares, que de manera direc ta influyen en su adecuado desarrollo. No hay que olvidar que los padres deben o frecer al nio modelos adecuados y coherentes que le sirvan de marco de referencia para su desarrollo. 1. Aspectos psicoevolutivos del nio: desarrollo evolutivo no rmal, transiciones, implantacin de hbitos adecuados. 2. Ciclo vital familiar (familia con hijos pequeos, familia con hijos adolescente s, nido vaco, etctera). 3. Factores de riesgo de psicopatologa y factores de resist encia en la familia. 4. Establecimiento de roles parentales claramente diferenci ados, tanto en el proceso educativo de sus hijos como en el hogar, de cara a pre venir la sobrecarga en las funciones y lograr la implicacin de ambos progenitores . 5. Patrones de comunicacin positiva entre los diferentes subsistemas de la fami lia (parental, paternofilial, de relacin entre los hermanos). 6. Pautas educativa s adecuadas: lmites claros y consistentes, sistema de disciplina efectivo, manejo de las contingencias. Tcnicas de modificacin de conducta para aprender a reforzar conductas positivas y eliminar o reducir las conductas negativas. 7. Relacin con la familia extensa (importancia de la relacin con los abuelos), los vecinos y am igos. 8. Relacin con el sistema escolar: implicacin y seguimiento de las tareas ed ucativas, relacin con el profesor. Enero-Marzo 2004 56

9. Adecuado manejo del tiempo: tiempo que le dedican a sus hijos, a su pareja, a su familia, a sus amigos, a su trabajo. Todos estos temas que incluyo como prop uesta son fruto de la reflexin que realizo con el objetivo de prevenir problemas en el nio. Forman parte de un plan ambicioso, que de manera planificada y sistemti ca, y teniendo en cuenta siempre las peculiaridades y necesidades especficas de c ada grupo de padres, puede servir de referencia para crear Escuelas de padres. Se trata de un plan de formacin/accin continua, donde se ofrezca, como he dicho anter iormente, adems de la informacin un espacio para reflexionar sobre algo tan import ante como es ser padres. Bibliografa BIEDERMAN J. et al., Family-Environment risk fa ctors for attention deficit Hiperactivity Disorder. A test of Rutters indicators of adversity, Arch Gen Psychiatry, 52: 464-470. 1995 CARRERA M. et al., Estilos de crianza y desacuerdo parental en el trastorno de angustia, Interpsiquis, 2004. C ERVERA M. y H. FELIZ H., Asesoramiento familiar de educacin infantil (gua prctica), Aprendizaje Visor, Madrid, 1983. DELFINI, L. F., M. E. BERNAL y P. M. ROSEN, Com parison of deviant and normal boys in home settings, en E. J. MASH, L. A. HAMERLY NCK y L. C. HANDY (eds.), Behavior Modification and Familie, Brunner/Mazel, Nuev a York, 1976. FARAVELLI, C. et al., Perception of early parenting in panic and ag oraphobia. Acta Psychiatric Scandinavica, 84 (1): 6-8. 1991. HUALDE, G., Evaluacin de la realidad sociolgica del adolescente en nuestro pas, Actas VII Congreso de INF AD. Pamplona, 1998. 57 LYTTON, H. Correlates of compliance and the rudiments of conscience in twoyear-ol d boys, Canadian Journal of Behavioral Science, 9, 242-251, 1977. LOBITZ, W. C., y S. M. JOHNSON, Parental manipulation of the behavior of normal and deviant chi ldren, Child Development, 46, 719-726, 1975. LPEZ, F., Necesidades de la infancia: respuesta familiar, Revista Infancia y Sociedad, nm. 30, 1995. Necesidades de la infancia y proteccin infantil, Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid 1995. PACCH IEROTTI C. et al., Attachment and panic disorder, Acta Psychiatric Scandinavica, 3 5 (6): 347-354, 2001. PATTERSON, G. R. y M. J. FLEISCHMAN, Maintenance of treatme nts effects: Some considerations concerning family systems and follow-up data, Be havior Therapy, 10, 168-185, 1979. PERRIS C. et al., Perceived depriving parental rearing and depression, Br J Psychiatry, 155: 526-535, 1989. RAPEE y MELVILLE, Re call of family factors in social phobia and panic disorder: comparison of mother and offspring reports. Depression and anxiety, Clinical Psychology Review, 5: 711, 1997. RUTTER M., Studies of psychosocial risk: The power of longitudinal data, Cambridge University Press, Cambidge, 1988. SKAGERLIN L., C. PERRIS y M. EISEMA NN, Perceived parental rearing behavior in patients with a schizophrenic disorder and its relationship to aspects of the course of the illness, Acta Psychiatric S candinavica, 93, 403-406, 1996. TURGEON L. et al., Recollections of parent-child relationship in patients with obsessive-compulsive disorder and panic disorder w ith agoraphobia, Acta Psychiatric Scandinavica, 105, 310-316, 2002. Enero-Marzo 2004

WAHLER, R.G. y V. M. NORDQUIST, Adult discipline as a factor in childhood imitati on, Journal of Abnormal Psychology,1, 40-56, 1973. WILBORG I. M. y A. A. Dahl, The recollection of parental rearing styles in patien ts with panic disorder, Acta Psychiatric Scandinavica, 96 (1), 58-63, 1997. Enero-Marzo 2004 58

La Escuela de padres, un testimonio de modelo de xito Jaime Marcolino Barreiro Gonzlez* E s mi deseo compartir con usted, compaero lector, algunas reflexiones iniciales so bre los orgenes de las Escuelas de padres, sus contenidos propuestos con la final idad de tener un panorama previo a la esencia del artculo: la presentacin de un mo delo de escuela de padres que inici su operacin en 1995 y que se sigue operando co n xito en varias ciudades de la repblica y en otras de Amrica Latina. Espero sincer amente que pueda dar testimonio del gran valor que los padres y madres de hoy pu eden hacer cuando se comprometen con el proyecto educativo de la escuela. A lo l argo de la historia, afirma el comn de las personas: los padres han dejado buenos y malos recuerdos.1 Los buenos recuerdos tienen su origen en unas acciones determ inadas, ya sea de pap o mam, que dejan en el hijo la satisfaccin, la alegra, el ejem plo, la motivacin por ser mejor, por hacer mejor. Los malos recuerdos vienen a la memoria por acciones contrarias. Los castigos, las llamadas de atencin, los enoj os por ciertos comportamientos, por pensar contrario a los padres. Por estas acc iones los hijos tienen un buen o mal recuerdo de sus padres y tambin son juzgados como buenos o malos padres. No en el sentido moral, sino en el sentido de la ef icacia de la accin educativa. Esta es la base de la educacin familiar: la tradicin de buenas acciones de padres a hijos.2 Estas acciones eficaces forman la tradicin familiar, es decir, los padres hicieron acciones que sus hijos ahora aplican cuan do son padres y as sucesivamente. Considera que esta tradicin de alguna manera es anloga a la Escuela de padres de los padres de hoy. Sin embargo, despus de la Segund a Guerra Mundial, esta tradicin se ve afectada por todo el desarrollo cientfico de la posguerra. La importancia del nio con su propia naturaleza (Montessori), el d esarrollo de la psicologa evolutiva (Gesell), las primeras experiencias afectivas del nio como factores del desarrollo de la personalidad (Freud), el desarrollo c ognitivo (Piaget), la inteligencia emocional (Coleman), entre muchas otros. Con 59 La educacin familiar es la base de la personalizacin de los individuos que conform an la sociedad. Fermoso *Responsable del Departamento Psicopedaggico del Colegio Altamira y acadmico de la Universidad La Salle de Guadalajara. Enero-Marzo 2004

estos nuevos conocimientos, la educacin familiar fundada en la tradicin comienza a tomar un giro diferente: de tradicin a sistematizacin cientfica. Segn Morantinos, e s en 1929 cuando madame Vrine, en un clima de defensa de los valores familiares, crea la Escuela de padres, cuya mxima era: unirse, instruirse, servir.3 Los cambios sociales que se dieron a finales de la dcada de los cincuenta, el surgimiento de l movimiento feminista, el fenmeno de la liberacin sexual, la incorporacin al traba jo profesional de la mujer y la consiguiente salida del trabajo del hogar; una s ociedad ms demandante de equidad en la participacin de hombres y mujeres, hacen qu e la educacin familiar sufra cambios: quin educa a los hijos, si la madre ahora tra baja?, trabaja porque hay necesidad de mayor ingreso para sostener a la familia, entonces, a qu hora atiende a los hijos?, cmo participa ahora el padre en la educac in de los hijos?, y ms an, cuando en la familia slo hay una persona para el ejercici o de la educacin familiar, cmo afecta esta realidad a su funcin educativa? Las Escue las de padres tienen su desarrollo ms formal a partir de las dcadas de los sesenta y setenta. Para la dcada de los ochenta, los programas de Escuela de padres se o peran de manera ms ordinaria y comn en gran parte de escuelas tanto particulares c omo oficiales. De hecho, en la legislacin vigente la Escuela de padres es obligat oria para todas las escuelas del sistema educativo jalisciense y, por ende, la o bligacin de los padres de participar en ellas. Por otra parte, hay instituciones especializadas que se dedican a trabajar ms de cerca con las familias en todos su s aspectos, entre ellos el ejercicio de la autoridad y su relacin con la autonoma de los hijos. Las Escuelas de padres tienen como objetivo la formacin pedaggica de los padres,4 por ello los temas que conforman los contenidos de la Escuela de pad res podran organizase de la siguiente manera: I. Bases de la educacion familiar: 1. Socializacin de los hijos. 2. Conocimiento de la personalidad de los hijos. 3. Conocimiento de los hijos en las diferentes etapas del desarrollo. II. Metodolo ga de la educacion familiar: 1. Estilos educativos de los padres y sus pautas de intervencin. 2. La prctica educativa en la familia. 3. Relaciones familiares y sus aspectos educativos. Enero-Marzo 2004 60

La escuela de padres, un testimonio de modelo de xito 4. Hermanos y abuelos en el contexto educativo. III. mbitos de la educacin de los hijos: 1. Educacin de hbitos. 2. Educacin moral, social y religiosa. 3. Educacin de los valores y actitudes. 4. Educacin afectiva y sexual. 5. Educacin del carcter y p ersonalidad. 6. Educacin higinica. 7. Educacin cultural. 8. Educacin de la amistad. Ahora bien, cmo se podra organizar una Escuela de padres? Para responder a este pla nteamiento relatar la experiencia que se ha realizado en una de las escuelas de n uestra ciudad. El director de la institucin se dio a la tarea de conocer a los pa dres de familia que conforman la comunidad educativa (nivel primaria). Despus de este trabajo de conocimiento de los diferentes padres de familia, hizo una invit acin personal a un grupo de padres y madres de familia, un total de 20 personas, de un total de 180 alumnos. Aproximadamente el 10% de la poblacin. El criterio de seleccin fue principalmente la identificacin de los padres de familia con los ide ales educativos de la institucin. Este punto ha sido tomado de la psicologa organi zacional: A mayor sentido de pertenencia mayor sentido de responsabilidad y compr omiso personal con la institucin.5 Los padres de familia mostraban una seria ilusin de que sus hijos estuvieran en la escuela. Ellos esperan colaborar y apoyar la educacin que se imparta en la escuela. En la reunin se les explic que se formara un grupo de monitores, es decir, personas que se encargaran de dirigir un equipo de tr abajo. Para qu la conformacin de equipos?, quines integraran los equipos para la impla ntacin de la Escuela de padres de la escuela para los prximos diez aos? Los monitor es seran los encargados de un equipo de trabajo conformado por catorce personas, lo ideal sera que fueran siete parejas, sin embargo, podran ser personas sin parej a. Ellos seran los encargados de generar una dinmica dirigida sobre el tema que se e xpuso. Al termino de la exposicin el conferencista dejara unas preguntas de trabaj o, con la finalidad de concretizar lo expuesto en las diversas situaciones que c ada equipo de trabajo tiene. El monitor fungira de gua del trabajo que realiza el equipo. Genera la participacin de todos los miembros del equipo, procura 61 Enero-Marzo 2004

conocerlos a todos de manera personal, procura generar actividades recreativas c on la finalidad de integrarse todos ellos como equipo y, sobre todo, entusiasmar los para que sean perseverantes en el proyecto que acaban de comenzar. En la plti ca se inform que ellos viviran un proceso de capacitacin que comprendera los siguien tes temas: I) Esencia de la educacin familiar, II) Caractersticas psicolgicas de lo s nios en educacin primaria, III) El mtodo del caso, IV) Caractersticas del aprendiz aje de los adultos, V) Dinmica de grupos y VI) Integracin de equipos de trabajo. E sta capacitacin sera impartida por especialistas y se llevara a cabo en un periodo de tres meses. Durante la capacitacin, la integracin del grupo de monitores se fue dando de manera paulatina y a su vez se les fue haciendo conscientes de que ell os podran preparar algunos temas de los que se abordaran a lo largo del curso. Es te proceso se llev a cabo durante el primer semestre del ciclo escolar, de tal ma nera que para finales de febrero se tena capacitado el grupo de monitores. Termin ada la capacitacin, se diseo el plan de promocin para que toda la comunidad educati va, as como los padres de nuevo ingreso, conocieran el programa de Escuela de pad res que se operara en el siguiente ciclo escolar. Esta escuela de padres tendra un nombre propio que diera pertenencia a sus participantes. Se propusieron nombres y se dise la publicidad (folletos y carteles) con el nombre propio de la escuela de padres, los temas que se abordaran, la duracin y el da y hora de reunin, as como l as fechas de eventos trascendentales como magnas conferencias o convivencias de integracin de los participantes del programa. Se organiz un equipo de economa que se encargara de solventar los gastos de operacin del programa. Los gastos seran indepe ndientes de los costos de la escuela. Considerando que su trabajo como monitores es por inters personal, slo se contempl el costo del material que se les entregara a los participantes as como el pago al conferencista. Los eventos de convivencia se organizaran de manera ms prxima, con la finalidad de contar con las propuestas d e los participantes. A cada monitor se le asign un grupo para darle seguimiento a l plan de promocin. De manera constante desde Enero-Marzo 2004 62

La escuela de padres, un testimonio de modelo de xito el mes de abril hasta el final del ciclo escolar, el monitor encargado del grupo les hizo saber del programa, por medio de los folletos, invitacin personal y cir culares personalizadas. Hasta lograr que los padres se inscribieran al programa. El programa estaba dividido en dos grandes grupos. Los padres de los grupos de 1 a 3 y los padres de los de 4 a 6. Lo que se denomin Programa de Escuela de Padres d e Primaria Menor y los de Primaria Mayor, al considerar que los intereses y cara ctersticas psicolgicas de los nios son diferentes en ambos grupos. La conferencia s e imparta al grupo completo y en el trabajo de grupo se aplicaba el tema a los nio s de esa edad. Cada grupo era homogneo en cuanto que eran padres de nios de Primar ia Menor o de Primaria Mayor. El programa se operaba de la siguiente forma: a) Da de reunin, los mircoles. Por ser el da medio de la semana y en pleno trabajo escol ar. b)Horario: De las 8:00 a 10:00 p.m. c) Una vez cada dos semanas. d)En cada s esin, cuatro monitores se encargaban de que estuviera el material necesario para la conferencia, de que estuviera puesto y listo lo que se dara en el receso para el momento de su servicio. Para dar un seguimiento a la operacin de la Escuela de padres, el grupo de monitores en compaa del director se reunan una vez al mes, con la finalidad de analizar los resultados de las evaluaciones de los participante s de las sesiones del mes. Analizar el porcentaje de asistencia general y de cad a uno de los grupos. En esta ocasin se cont con la participacin de 120 personas, co n una asistencia promedio de 70% a lo largo de todo el programa. A nivel mensual la asistencia lleg a tener en algunas sesiones 50% a 45%. Por lo que el trabajo de los monitores a lo largo de la semana era estar en contacto con los miembros de su equipo y recordarles su asistencia para la siguiente sesin. La sesin de trab ajo estaba distribuida de la siguiente manera: a) 8:00 a 8:10 resolucin de un cue stionario introductorio al tema. Con la finalidad de que los padres se sensibili zaran qu conocen sobre el tema y cmo lo han aplicado a la educacin familiar de sus hijos. b) 8:10 a 9:00 conferencia. Impartida generalmente por un especialista y en otras ocasiones por un par de monitores. c) 9:00 a 9:15 receso. d) 9:15 a 10: 00 Trabajo en equipos. 63 Enero-Marzo 2004

Los temas que se trabajaron fueron los siguientes: I. Introduccin. 1.1. Presentac in del proyecto de Escuela de padres. 1.2. Un alto en el camino. Reflexin personal sobre mi situacin como persona, como pareja, como familia. II. Relacin de pareja. 2.1. Dignidad de la persona humana. 2.2. El valor de la vida. 2.3. Caracterstica s del hombre y la mujer. 2.4. El amor humano entre la pareja. 2.5. Comunicacin en la pareja. 2.6. Manejo del conflicto. 2.7. Sexualidad humana. 2.8. Sexualidad e n el la vida de pareja. 2.9. Cmo hacer para que la relacin de pareja dure para tod a la vida. III. Educacin familiar 3.1. Esencia de la educacin familiar. 3.2. El am or en la familia. 3.3. Relacin entre padres e hijos. 3.4. Comunicacin entre padres e hijos. 3.5. Formacin de la conciencia tica. 3.6. Formacin del carcter. 3.7. Educa cin de la sexualidad de los hijos. 3.8. Problemas sociales en la educacin de los h ijos: droga, alcohol, sexo, sida, entre otros. 3.9. Economa familiar. 3.10. Educa cin de los valores. 3.11. Educacin de las virtudes humanas. IV. Proyecto de vida. 4.1. Taller de diseo de proyecto de vida. Como todo proceso educativo, se requiri de una evaluacin para ponderar el logro de las sesiones. La evaluacin se realiz por medio de una escala estimativa, que comprenda: excelente (10), muy bien (9), bie n (8), regular (7) y mal (6). Los numerales se pusieron para hacer el trabajo es tadstico de la sesin. Los aspectos que comprendi la evaluacin fueron los siguientes: I. La sesin: 1.1. Las preguntas iniciales fueron. 1.2. La informacin presentada f ue. 1.3. El cumplimiento del horario fue. 1.4. Considero que el tiempo asignado a la exposicin es. 1.5. La iluminacin y recursos de exposicin fueron. 1.6. El apren dizaje obtenido fue. Enero-Marzo 2004 64

La escuela de padres, un testimonio de modelo de xito II. Los expositores: 2.1. La motivacin durante la exposicin me pareci. 2.2. El dina mismo durante la exposicin fue. 2.3. El mtodo expositivo fue. 2.4. El domino del t ema lo califico. 2.5. Considero que los apoyos audiovisuales fueron. 2.6. Pienso que la habilidad para exponer el tema fue. III. El material: 3.1. La calidad de l material proporcionado hoy me parece. 3.2. El contenido del material es. 3.3. La organizacin del material de esta sesin es. 3.4. Considero la utilidad del mater ial como. 3.5. La aplicacin de la informacin a la vida cotidiana es. IV. La dinmica del grupo: 4.1. El ambiente del grupo me parece. 4.2. Califico la conduccin de l a dinmica por el monitor. 4.3. Las conclusiones a las que lleg el grupo fueron. 4. 4. El tiempo asignado a la dinmica me pareci. 4.5. Considero al aula de trabajo co mo. 4.6. Califico la gua para la dinmica como. V. Los servicios: 5.1. El servicio de refrigerio me parece. 5.2. El tiempo para el convivio lo considero. 5.3. La o rganizacin del convivio es. VI. Los logros: 6.1. La satisfaccin de mis expectativa s es. 6.2. El cumplimiento de los objetivos presentados fue. 6.3. Globalmente, e l valor de esta sesin me pareci. Qu sugiero para mejorar la escuela de padres? Qu resu ltados se obtuvieron al final del programa? En la parte cuantitativa, como se me ncion, se logr 70% de asistencia general del grupo. El mayor nmero de participantes se encontr en el grupo de Primaria Menor y sobre todo en los grupos de 1 y 2. El d e menor asistencia fue el grupo de 4. El nivel de integracin de los padres y madre s de familia en los grupos fue mayor, generando sinergia para que otros padres s e inscribieran en el siguiente programa. El taller de Proyecto de vida se llev a cabo fuera de las instalaciones de la escuela y esto tuvo mucho xito, ya que los participantes se sintieron cmodos para desarrollar los diferentes elementos del t aller. Cada monitor al final present una pareja o dos candidatos para que el prxim o ao escolar fueran monitores, con la 65 Enero-Marzo 2004

finalidad de ser ms numerosos, poder atender a ms grupos y la logstica que ello imp lica. Se les hizo la invitacin al final del ao escolar y en el mes de junio se reu nieron los monitores que iniciaron, los invitados a formarse como monitores y el director de la escuela. En esta reunin, el director conform un equipo directivo d el Proyecto de Escuela de padres que tuviera continuidad para los prximos diez aos . El equipo estara compuesto por un presidente, un secretario, un tesorero y dos asesores (especialistas en temas de educacin familiar). Para ocupar estos puestos se propusieron entre ellos mismos y por votacin se eligi presidente, secretario y tesorero. Los asesores seran propuestos por la direccin. Dicho puesto sera ocupado por un periodo de tres aos, es decir, tiempo suficiente para terminar la primari a menor y mayor durante cada gestin. Este modelo que se ha descrito se ha aplicad o con sus correspondientes adaptaciones en las ciudades de Puebla, Mrida, San Lui s Potos, Aguascalientes, Fresnillo y a nivel internacional en la ciudad de Santia go en Chile, Brasilia en Brasil y Guatemala. El modelo ha sido promovido por el grupo de asesores que han estado desde su fundacin en 1995. Considero que la oper acin del modelo puede tener sus ajustes de acuerdo con la realidad de la escuela, sin embargo, con todos estos aos de experiencia, el hecho de que los padres de f amilia participen de manera activa en la conduccin de los equipos de trabajo ha s ido la clave del xito de este modelo de Escuela de padres. Notas 1 Se entiende por esta expresin, percibe como un buen recuerdo o ral de juicio sobre la bondad o uintana, Pedagoga familiar, p. llo organizacional, cap. II. 2 3 4 5 Bibliografa ESTEBES, Mara, Desarrollo organizacional, McGrawHill, Mxico, 1996. QUIN TANA, Jos Mara, Pedagoga familiar, Narcea, Barcelona, 1995. Enero-Marzo 2004 66 lo que en la experiencia comn de cualquier persona un mal recuerdo. No se entiende en un sentido mo maldad de los actos de los padres. Cfr. Jos Ma. Q 34. Ibid., p. 197. Idem. Cfr. Mara Estebes, Desarro

El adolescente y sus relaciones con la familia Isabel Valadez Figueroa* Ral Amezcua Fernndez** Lourdes Violeta Cerda Ojinaga*** N o Gonzlez Gallegos*** L a adolescencia es un periodo del desarrollo que conlleva una gran cantidad de es trs, lleno de cambios muy importantes, cambios en el cuerpo, cambios en las ideas y cambios en los sentimientos. En trminos generales (Coleman, 1996), estos cambi os no se dan en forma constante, sino que ocurren a partir de los diez aos y conc luyen alrededor de los 23 aos, con distinciones segn la edad, por lo que se justif ica hablar de etapas de la adolescencia o vertientes de edad (adolescencia tempr ana, media y tarda). En las ltimas dcadas, la investigacin en torno a la adolescenci a ha sufrido un importante cambio de paradigma al centrar el foco de anlisis del desarrollo individual en los contextos sociales en los que tiene lugar el desarr ollo fsico, cognitivo y emocional del adolescente. El contexto familiar ha recibi do una especial atencin debido a la incuestionable importancia que posee la famil ia como unidad social bsica, encargada de facilitar y proteger los procesos de cr ecimiento y aprendizaje de sus descendientes que se encuentran a su cuidado. La familia es el grupo humano al cual se pertenece primariamente, situacin que se de termina por el nacimiento o la adopcin. Un primer signo del vnculo entre el indivi duo y su familia es el nombre que representa la pertenencia a una familia determ inada as como una realidad social, que a la vez proporciona especificidad, la cua l es definitiva, no es intercambiable. En consecuencia, la individualizacin se de sarrolla con base en una dinmica de relaciones que se dan al interior de una fami lia, sean stas afectivas o no, es por ello que este grupo humano constituye la ba se de la afectividad individual, cuya importancia es fundamental para el desarro llo equilibrado de la personalidad humana; de esta forma, la interaccin armoniosa de los padres entre s y hacia los hijos favorece en forma importante el desarrol lo armnico de stos. En este mismo sentido, la familia es el primer elemento social izador (Coloma, 1993) en cuyo seno se educa y forma al individuo, en ella se apr enden las nociones bsicas para vivir en sociedad, se introyecta un determinado si stema de valores, normas y creencias que le sirven al adolescente para construir el concepto de s mismo y alcanzar una identidad personal (Savater, 1997). Por ot ra parte, en este aprendizaje la familia proporciona tambin criterios de selectiv idad y de valores, con los cuales se van configurando pautas de relacin con los d ems y de comportamiento, incluida la estructuracin de la conciencia tica, de manera que el tipo de organizacin familiar que se establezca repercutir en las relacione s entre sus miembros, quienes trasladarn a otros contextos de convivencia las pau tas educativas interiorizadas en el hogar (Aguilar, 2001). Educar y socializar s on acciones difcilmente separables en la realidad, ambas se dan simultnea y conjun tamente en la educacin familiar. *Profesor-investigador del Instituto Regional de Investigacin en Salud Pblica de l a UDEG. **Profesor-Investigador de la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca. ***Auxiliares de investigacin del Instituto Regional de Investigacin en Salud Pblic a de la UDEG. 67 Enero-Marzo 2004

En consecuencia, la familia es un cuerpo intermedio entre la persona y la socied ad que juega un rol muy importante en la formacin de los individuos, la familia a parece as como un refugio que protege a sus miembros de las dificultades y proble mas de la vida cotidiana; sin embargo, puede transformarse, en ocasiones, en fue nte de nuevos desafos y problemas, porque tambin est expuesta a constantes situacio nes estresantes que hacen compleja la convivencia familiar (Florenzano, 1995). L a adolescencia y la familia se circunscriben en contextos sociales donde se dan contrastes en lo econmico, poltico y cultural (Boltivinik, 1984), situndose en una realidad que condiciona las posibilidades de satisfacer las necesidades, tanto d el adolescente como de la familia en su conjunto. Si consideramos que la influen cia familiar constituye un factor fundamental en el desarrollo humano y nos guia mos por los planteamientos actuales de la psicologa del desarrollo (Rice, 1997; H offman y cols., 1997; Craig, 1997; Papalia, 1997), entendiendo la familia como u n subsistema social del que forman parte los jvenes en el que se han desarrollado como nuevos miembros de ella, se hace necesario conocer algunas caractersticas d e la estructura familiar y de su funcionamiento, para comprender mejor su dinmica proporcionndonos los apoyos necesarios que requiere una labor de intervencin, des de la prevencin o desde la correccin. En el presente trabajo se analizan algunas c aractersticas de las familias de los adolescentes ubicados en la primera vertient e de edad, o adolescencia temprana. Se realiz un estudio observacional descriptiv o transversal en una muestra no probabilstica de 385 adolescentes, alumnos de cua tro escuelas de educacin media ubicadas en los municipios de Guadalajara, Zapopan , Tlaquepaque y Tonal, seleccionadas al azar, cuyas edades estuvieron comprendida s entre los 12 y 15 aos de edad. El tamao de la muestra fue distribuido proporcion almente en las escuelas y, al interior de cada una de ellas, las unidades de obs ervacin fueron seleccionadas de manera aleatoria. La informacin fue obtenida media nte un formulario estructurado que incluy datos generales del adolescente; edad, sexo, escolaridad y ocupacin de los padres, tipo de familia, nmero de hermanos, po sicin en la familia. El cuestionario incluy adems un apartado con preguntas tipo li ckert sobre la dinmica de la familia, en cuatro dimensiones: 1) dinmica de la pare ja; 2) presencia de conflictos; 3) comunicacin y expresiones de afecto; 4) establ ecimiento de normas al interior de la familia. Al adolescente se le inform que su participacin era voluntaria y se consider el consentimiento informado de tipo ver bal y personal. Resultados La poblacin estudiada estuvo constituida por 53.5 % de mujeres y 46.5 % de hombres. De acuerdo con la posicin que ocupa el escolar dent ro de la familia, un 28.6 % de los adolesEnero-Marzo 2004 68

El adolescente y sus relaciones con la familia centes era el primer hijo, 27.8% ocupaba el segundo lugar, siguindole la posicin d el tercer lugar con 20.5 %. 21.3 % de los adolescentes es hijo nico, el nmero de h ermanos se situ entre uno 26 %, dos hermanos 24.9 % y tres hermanos 12.5 %. En lo que concierne a si trabajaba, 22.9 % se encontraba desempeando alguna actividad remunerada, de stos, 67. % eran empleados, y 27 % desempeaba oficios tales como pi ntor, carpintero, etctera (Cuadro 1). La estructura familiar de tipo nuclear se p resent en 64.7 % de la poblacin de adolescentes estudiados, siguindole en orden de importancia la familia uniparental (madre) y la familia nuclear extensa. En el m omento del estudio, 20.3 % de los padres de los adolescentes estudiados no vivan juntos, entre las causas de ello referidas por los escolares estuvo en primer lu gar la separacin o divorcio con 50 % y le sigui en orden de importancia la muerte de uno de ellos en 25.9 %. Siendo la muerte de la madre en 2.6 % y la muerte del padre en 8.6 % (Cuadro 2). En los que respecta a los padres, la edad del padre se situ mayoritariamente en 41. 8 % entre 41-50 aos, siguindole el grupo de edad de 31-40 aos con 35.6 %. Por otro lado, en cuanto a la edad de la madre el grupo de 31 a 40 aos presento un porcentaje de 52.2 %, siguindole el de 41-50 aos con 26.2 %. En cuanto a la escolaridad del padre, 24 % de la poblacin dijo no saber; 7.1 % de los padres se ubicaron como analfabetas funcionales y 22. 9 % con primaria c ompleta. De la misma manera, en cuanto a la escolaridad de la madre, el adolesce nte dijo no saber la escolaridad de su madre en 23.1 %; 7 % qued en el rango de a nalfabeta funcional, 30.9 % en primaria completa (Cuadro 3). En lo que respecta a las relaciones de la familia con el adolescente, en las dimensiones exploradas mediante formato lickert (Valadez y Amezcua, 2002), encontramos (Cuadro 4) : 1) En lo referente a la dinmica de pareja, en la pregunta de que si sus padres se golp ean, las respuestas de los adolescentes se ubicaron en 4 % en la posicin siempre y muchas veces. En los mismos trminos se mencionaron que los padres peleaban mucho e n 8.3 %. Y contestaron que nunca y pocas veces consideraban que sus padres se queran, 24.7 % los adolescentes. 2) La presencia y manejo de conflictos en la familia, explorada con la pregunta si se tienen pleitos con los hermanos, las respuestas se ubicaron en siempre y muchas veces en 20.8 %. Y 8.9 % se ubicaron en la misma pos icin en la existencia de pleitos en la familia. Mencionando en 25.2 % la evasin o esc ape de la casa de alguno de los miembros de la familia ante la presencia de pleit os, como opcin ante el estrs que provocan esas situaciones. 3) En cuanto a la comun icacin y expresin de afecto dentro de la familia, 23.3 % de las respuestas dadas po r los adolescentes se ubicaron en nunca y pocas veces se llevan bien con los paps. De la misma manera, 34 % de los adolescentes respondieron que nunca y pocas veces s us padres son cariosos con ellos . En cuanto a si platican con alguien de la famili a en caso de tener algn problema, 50.9 % nunca y pocas veces platica con la madre; en el mismo sentido, 62 % lo hace con el padre, y 65 % con los hermanos. En ese orden de ideas, 40.6 % de los adolescentes respondieron que consideran que nunca y pocas veces sus padres se encuentran satisfechos de ellos. Mencionndose el ser tr atado mal siempre y muchas veces en 53.6 por ciento. 4) Ante el establecimiento de normas al interior de la familia, 41.8 % de las respuestas de los adolescentes se ubicaron en que pocas veces y nunca se tiene un horario fijo para 69 Enero-Marzo 2004

llegar a casa. De la misma manera, 41.2 % de las respuestas en cuanto a la existe ncia de reglas que cumplir en la familia se situaron en las respuestas de nunca y pocas veces. Y en este orden de ideas el reparto de las tareas en el hogar, 27.3 % respondi que nunca y pocas veces se realiza. Las dificultades financieras en la fam ilia fueron ubicadas como siempre y casi siempre en 63 % de los adolescentes del es tudio. Discusin Es conveniente aclarar que el anlisis se abordar desde un marco int egrador psicodinmico, sistmico, en donde se incluyen teoras de la adaptacin y de la comunicacin (Freud, 1977,1996; Bloss, 1981; Aberasturi, 1996). En la adolescencia las relaciones familiares son un elemento clave, pues representan el punto de p artida para el establecimiento de nuevas relaciones sociales maduras, donde el g rupo de amigos compite y en ocasiones cede en importancia con el grupo familiar de referencia. Este nuevo sistema de relaciones demanda negociaciones y reacomod os. En este contexto, los estresores cotidianos desempean un papel importante por que involucran una relacin particular entre el individuo y su entorno que puede r ebasar los recursos psicosociales (Amezcua, 1994, 2001; Buelga, 1999; Misitu, 20 01). En el contexto de la integracin familiar o la familia destruida, incluimos e l abandono fsico de alguno o ambos padres, por la desarticulacin de la familia o l a colocacin del nio en otra familia, sea por la destruccin de la familia original o por necesidades econmicas o educativas. En este estudio se encontr que 10.9 % de los adolescentes vive slo con uno de padres y 10.4 % de los mismos viven con fami liares y amigos. Lo que nos da por resultado que casi una quinta parte de ellos puede estar sometido a una serie de consecuencias importantes, como son la falta de apoyo emocional, econmico y de la funcin fortalecedora, mesuradora y estabiliz adora que da la consistencia de la familia original. Aunque en la poblacin en est udio casi una cuarta parte de los adolescentes no supieron la escolaridad de los padres, en los datos disponibles sobresale la baja escolaridad de ambos con un porcentaje importante. Una tercera parte para los padres y ms de la tercera parte para las madres se ubicaron con escolaridad entre analfabeta y primaria incompl eta. Tanto la ocupacin de los padres como el nivel acadmico alcanzado por ellos en algunos estudios se ha considerado como un recurso de la familia asociado a mej ores posibilidades para afrontar los problemas (Kellog, 1996). Desafortunadament e es alto el nmero de familias con problemas econmicos (63 %). Lo que ha obligado a casi una quinta parte (22 %) a desempear actividades remuneradas. Siendo import ante mencionar que el adolescente en sus estados depresivos percibe estas Enero-Marzo 2004 70

El adolescente y sus relaciones con la familia situaciones familiares en forma exagerada, lo cual, aunado a las idealizaciones que puede tener acerca de su rol socioeconmico, hace que la situacin se torne difci l. Lo que puede tener como consecuencia la molestia y la demanda econmica constan te del adolescente, as como la frustracin, molestia y desesperacin de los padres. L a comprensin realista de su situacin econmica, mediante el dilogo entre padres e hij os, brinda una ayuda importante. El orden y nmero de hijos que una familia tiene hace que los roles que se desempean sean diferentes; por otro lado, la presencia de un determinado nmero de hermanos propicia que exista un apoyo mutuo entre el a dolescente y ellos. La familia y sus relaciones con ella necesariamente involucr an al adolescente, la dinmica de cada pareja le afecta, al verse envuelto en la m isma y muchas veces al presentarse conflictos es obligado a tomar partido por al guno de los padres sufriendo con ambivalencia la culpa consecuente. Frecuentemen te las desavenencias entre los padres son expresadas sin discrecin en el seno fam iliar, aumentando la ambivalencia del adolescente, quien inicia un aprendizaje a cerca de lo que son las relaciones de pareja, cosa que pondr en prctica con el rie sgo de relacionarse con una pareja conflictiva. La buena relacin entre los cnyuges es el vehculo adecuado para el adecuado funcionamiento familiar y el afrontamien to de las crisis. Las actitudes constantes de agresin que se dan en las familias en permanente desacuerdo y disputa, en muchas ocasiones con agresiones fsicas, da n pauta a una conducta que es internalizada como solucin a la tensin interna que s e descarga. La huda o escape de su casa tiene una relacin importante con la evitac in y resolucin del estrs. El rango de los pleitos en la familia es muy amplio, que va desde las discusiones leves, hasta la prdida de control de alguno o algunos de los miembros de la familia, aqu lo importante es evitar que los lmites se traspas en y se llegue a perder todo el respeto que permite la lubricacin adecuada durant e estas crisis. La forma de resolver estos problemas es estableciendo bases raci onales para evitarlos en el futuro. De ah la importancia nuevamente del estableci miento de normas en la familia. El distanciamiento con los padres y la falta de comunicacin, que pudo haber perturbado desde la infancia, se torna ms evidente en la adolescencia, como severos huecos en la comunicacin familiar. Es sabido que un a buena comunicacin estimula en los miembros de la familia un sentimiento de segu ridad y de certidumbre, propiciador del crecimiento. En la poblacin estudiada, la comunicacin con los padres estaba ausente en ms de 50 % de los adolescentes. La fal ta de comunicacin aunada a los sentimientos de rechazo familiar, en especial pare ntal, fincan las bases para resentir posteriores rechazos, originando un menosca bo a procesos fundamentales como la confianza, la seguridad, la concentracin y la autoestima; esto favorece la bsqueda de afecto, apoyo y orientacin en grupos ajen os a la familia, disminuyndose la cercana con los padres. Es importante hablar de un factor digno de tomarse en cuenta, la relevancia que tienen la calidad y la c antidad en cuanto a la presencia fsica de los padres, ya que la una no significa necesariamente la existencia de la otra. Algunas situaciones pueden ser resultad o de otras variables no exploradas en este estudio, como lo sera la aplicacin de u na autoridad irracional, un nivel poco realista de las limitaciones propias de l os jvenes, el desconocimiento de sus necesidades internas y, por otro lado, la mi sma actitud huidiza y cambiante del adolescente, que lleva a crisis de mal humor e impaciencia, naturales en esta edad. 71 Enero-Marzo 2004

La fijacin de lmites al adolescente en la familia se establece como un apoyo y gua para su crecimiento y desarrollo; desde este punto de vista, el establecimiento de las normas y reglas es una condicin necesaria. En el presente estudio, los lmit es bien establecidos se encuentran presentes en poco ms de la mitad de la poblacin encuestada. El que existan lmites dentro del grupo humano es la nica forma de gar antizar una convivencia adecuada, sobre todo cuando el joven est en una edad crtic a de su desarrollo. Esto es de gran importancia, ya que muchas de las veces de e sta situacin depender su estilo de vida, sus amistades y sus metas, por lo que req uieren de un apoyo, de un continente, que le sirva de gua, aun a pesar de las mlti ples quejas que los adolescentes diariamente expresan. En la consolidacin de los recursos y habilidades psicosociales del adolescente, la familia tiene un papel importante en la aparicin de problemas en las distintas esferas del adolescente y en los mbitos de actuacin del mismo. Conclusiones En la familia todos los miembro s interactan en forma constante, establecindose entre ellos una serie de lazos de interdependencia. Por lo anterior cualquier situacin que afecte a un miembro se e xtender, afectando al resto de la familia, por lo cual todos y cada uno de sus mi embros tendr que alterar su comportamiento a fin de compensar los dficit que puede n resultar de la alteracin que padece otro miembro. El sentido de los cambios que puede experimentar una familia puede variar y conducir a los miembros hacia una situacin altamente productiva o a la inversa, alterar a tal grado que resulte en una conducta negativa y destructiva por parte del adolescente. En el presente e studio, los datos obtenidos nos permiten deducir algunas conclusiones: El hecho de que solamente 65.7 % de los adolescentes encuestados reporte que viven en una familia nuclear completa (por cualquiera de las causas expuestas en los cuadros anexos), nos deja ver los cambios que ha sufrido este grupo, mismos que sin dud a alguna repercuten en las adaptaciones que tiene que hacer el adolescente que s e encuentra en el 34.3 % restante, para compensar esa carencia dentro de s mismo y ante los dems. Los datos obtenidos nos permiten visualizar que casi la mitad (4 9.9 %) de los adolescentes encuestados son hijos nicos o los mayores en su grupo familiar, lo que nos permite observar la importante reduccin en cuanto al nmero de miembros que actualmente se observa dentro de las familias en el rea metropolita na de Guadalajara, lo que seguramente nos obliga a replantear los conceptos y ap roximaciones al estudio de tan importante grupo social. Los bajos ndices educativ os en que se encuentran la mayora de los padres contribuyen a una educacin transmi tida con base en tradiciones orales y ejemplos, misma que perdura en cuanto a la forma de relacin entre padres e hijos, la que no se encuentra de acuerdo con la situacin social que vive el adolescente fuera del seno familiar, en donde los pro cesos democrticos han ido enraizando profundamente. Este contraste es cuestionado por el adolescente que percibe injusto el trato parental. Muy relacionado con l o anterior se encuentra el hecho de tener la percepcin de que sus padres no se ama n, as como de considerar que son tratados mal por sus padres (53.6.0%). Y como posib le solucin a la desilusin que ello causa, se tiene el ejemplo de la huida de casa (2 5%). La posible solucin y por ello la salida ms adecuada a las emociones es por me dio del dilogo, verbalizando los conflictos con algn miembro del grupo familiar, l o cual en Enero-Marzo 2004 72

El adolescente y sus relaciones con la familia la presente investigacin, por desgracia, solamente lo realizan entre 50 y el 65% de los adolescentes de nuestro estudio. La existencia necesaria de las normas fa miliares desafortunadamente se encuentra tan slo en menos de la mitad de las fami lias de los adolescentes participantes en esta investigacin. Concesin que se reali za por parte de los padres como una forma de ceder ante las constantes rebeldas y exigencias de libertad por parte del hijo adolescente. Lo anterior permite dete ctar un importante hueco en la educacin familiar que reciben los jvenes, as como un a explicacin a la apreciacin de que sus padres no son cariosos, ya que el adolescente requiere de esa normatividad parental y, al no existir, es interpretado por l co mo una falta de inters y cario de sus padres. Cuadro 1 Caractersticas de los adolescentes Caractersticas Sexo Femenino Masculino Trabaja S No Tipo de trabajo Empleado Ofici os Comerciante Posicin en la familia Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Sptimo Octavo Nmero de hermanos Hijo nico Un hermano Dos hermanos Tres hermanos Cua tro hermanos Cinco hermanos Siete a nueve hermanos Fuente: Encuesta directa. Fre cuencia 206 179 Porcentaje 53.5 46.5 88 298 22.9 77.1 15.3 24 4 110 107 79 36 16 10 15 11 82 100 96 48 26 21 9 67.0 27.2 4.5 28.6 27.8 20.5 9.4 4.2 2.6 3.9 2.9 21.3 26.0 24.9 12.5 7.3 5.5 2.3 73 Enero-Marzo 2004

Cuadro 2 Caractersticas de la familia Familia Tipo de familia Nuclear Nuclear extensa Uniparental madre Uniparental pa dre Uniparental madre extensa Uniparental padre extensa Familiares Viven juntos los padres S No Motivo S viven juntos Muerte Divorcio Separacin Nunca se casaron No sabe No contest Fuente: Encuesta directa. Frecuencia 253 33 37 5 15 3 40 Porcentaje 65.7 8.6 9.6 1.3 3.9 0.8 10.4 307 78 79.7 20.3 307 20 17 22 3 10 6 79.7 5.2 4.4 5.7 0.8 2.5 1.6 Enero-Marzo 2004 74

El adolescente y sus relaciones con la familia Caractersticas de los padres Caractersticas de los padres Edad del padre 20 - 30 aos 31 - 40 41 - 50 51 - 60 61 y ms Dice no saber Escolaridad Analfabeta funcional Primaria completa Secundaria incompleta/completa Tcnico Bachillerato incompleto/completo Universidad incomple ta/completa Posgrado Dice no saber Edad de la madre 20 - 30 aos 31 - 40 41 - 50 5 1 - 60 61 - y ms Dice no saber Escolaridad Analfabeta funcional Primaria completa Secundaria incompleta/completa Tcnico Bachillerato incompleto/completo Universid ad incompleta/completa Posgrado Dice no saber Fuente: Encuesta directa. Cuadro 4 Frecuencia 9 137 161 24 3 51 27 88 63 7 57 50 1 92 28 202 101 11 1 42 27 119 69 21 38 18 2 89 Porcentaje 2.3 35.6 41.8 6.2 0.8 13.2 7.0 22.8 16.3 1.8 14.8 12.9 0.3 23.9 7.3 52.5 26.2 2.9 0.3 10.9 7.0 30.9 17.9 5.8 9.8 4.7 0.5 23.3 Cuadro 3 Las relaciones del adolescente con la familia Dimensiones exploradas Posicin de respuesta Alteraciones en la dinmica de pareja L os padres pelean mucho Los padres se golpean Considera que los padres no se quie ren Posicin de respuesta Presencia y manejo de conflictos Hay pleitos en la famil ia Se tiene pleitos con los hermanos Alguien de mi familia se ha ido de la casa por un disgusto 75 Frecuencia de respuesta Siempre/ Muchas Veces 32 13 72 Siempre/ Muchas veces 34 80 97 Porcentaje 8.3 % 3.3 24.7 8.8 20.8 25.2 Enero-Marzo 2004

Posicin de respuesta Comunicacin y expresiones de afecto Con mis padres me llevo b ien Mis padres son cariosos conmigo Mi familia me trata mal Cuando tengo un probl ema lo platico con Mam Pap Hermanos Posicin de repuesta Establecimiento de normas E l trabajo en casa se reparte Tengo un horario fijo para llegar a casa En mi fami lia hay reglas que cumplir Posicin de respuesta Mi familia tiene dificultades fin ancieras Fuente: Encuesta directa. Nunca / Pocas veces 90 131 179 196 242 253 Nunca / Pocas Veces 136 179 159 Siemp re / Muchas veces 243 23.3 34.0 46.4 50.9 62.8 65.7 35.3 46.4 41.2 63.0 Bibliografa ABERASTURY, A., La adolescencia normal, Paids, Buenos Aires, 1996. AME ZCUA, R. y E. MRQUEZ, El suicidio en los adolescentes: una revisin bibliogrfica, Ho spital Psiquitrico de la Habana, 35 (1), 37-41, 1994. e I. VALADEZ, Aspectos psic olgicos de la prctica mdica, Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca, Mxico, 2002. BLOSS, P., La transicin adolescente, Amorrortu, Buenos Aires, 1981. BUELGA, S. y M. LILA, Familia y conducta antisocial, CVS, Valencia, 1999. COLOMA, J., La famil ia como mbito de socializacin de los hijos, en J. M. QUINTANA, (coord.), Pedagoga fa miliar, Narcea, Madrid, 1993. HIDALGO, C., Salud familiar: un modelo de atencin i ntegral en la atencin primaria, Universidad Catlica de Chile, Santiago, 1999. CRAI G, G., Desarrollo psicolgico, Prentice Hall, Mxico, 1997. FLORENZANO R., Familia y salud de los jvenes, Universidad Catlica de Chile, Santiago, pp. 39-43, 73-77, 19 95. FREUD, A., Psicoanlisis del nio y del adolescente, Paids, Buenos Aires, 1977. H OFMAN, Paris y Hall, Psicologa del desarrollo hoy, Vol. II, McGraw Hill, Mxico, 19 97. KELLOGG FOUNDATION, Organizacin Panamericana de la Salud, Organizacin Mundial de la salud; Programa de salud integral del adolescente, Washington, 1996. MISIT U, G., S. BUELGA y M. CAVA, Familia y adolescencia, Sntesis, Madrid, 2001. MONTEN EGRO, H., Familia y sociedad: una relacin en crisis, Revista Trabajo Social, nm. 65, pp. 17-27, 1995. PAPALIA, D., Desarrollo humano, McGraw Hill, Mxico, 1997. QUINT ANA CABAAS, J. M. (coord.), Pedagoga familiar, Madrid, Narcea, 1993. RICE, Phillip , Desarrollo humano, Prentice Hall, Mxico, 1997. SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1997. Enero-Marzo 2004 76

Carta de una maestra a los padres de familia Mara del Carmen Rodrguez Rocha* E stimado padre de familia: En este momento de mi vida como maestra me permito exp resarte sin cortapisas lo siguiente: eres importante para mi labor docente, y po r ello quiero narrarte mi experiencia, en la que nos hemos acompaado tratando de realizar un ideal. Al terminar la escuela normal, donde forj un sinfn de sueos y co nstru un ideal de escuela, no te visualic como necesario en la comunidad escolar, slo eras el ser que acompaaba a mi alumno en el proceso educativo y te demand por m edio de diferentes mensajes lo que quera de ti y t me demandabas y exigas en alguna s ocasiones lo que era propio como padre; en algunas de las veces me di cuenta q ue te conceba como un intruso en mi labor docente; disculpa pero no te he dicho q ue soy una maestra que desde los aos sesenta realiza su docencia en escuelas prim arias oficiales y que en este momento de mi vida siento una enorme necesidad de comunicarme contigo para expresarte que al hacer un alto en mi cotidianidad, par a reflexionar sobre el contexto educativo, te descubr con una nueva perspectiva y un nuevo valor de apoyo incondicional, que das para que tu hijo sea aceptado en la escuela y logre un grado acadmico que le permita incorporarse a la vida produ ctiva de la sociedad. A continuacin narro las etapas ms importantes de mi vida doc ente que tienen que ver con lo que te quiero decir; primeramente trato de dibuja r en mi mente esa joven cargada de sueos que inicia su prctica armada de conocimie ntos para la relacin maestro-alumno, alumnomaestro, un modelo educativo centrado en el alumno, pero el pupilo es el elemento del proceso de enseanza-aprendizaje e n el que hay que aplicar tcnicas de enseanza surgidas por la pedagoga propuesta por dicho modelo para que l tenga acceso a las diversas materias contenidas en los p rogramas de educacin primaria; la psicologa da cuenta si los contenidos estn acorde s al desarrollo de sus capacidades pero est descontextualizado, el contexto de la escuela va ms all que las cuatro paredes que la limitan, sta era la armadura que m e haba proporcionado la escuela normal para enfrentarme a las batallas de la coti dianidad de la vida escolar. Mi sentir era de tener el conocimiento necesario pa ra educar a un semejante, en este contexto inici, mi prctica docente dentro de una comunidad rural jams imaginada, si, era un desconocimiento total de la estructur a del sistema educativo, por ello me vi expuesta a diversas situaciones que me o bligaron a despertar de mi sueo, el primero fue cuando llegu a presentarme con el inspector de la zona, mi nombramiento estableca un lugar que me permiti echar a vo lar mi imaginacin previamente pero, oh sorpresa!, me designa a otra comunidad dife rente; sta es mi primera lucha por adecuar lo imaginado con la realidad. En esa r ealidad estabas t pero no te vi, slo estaba mi presente necesidad de escaparme cad a ocho das para regresar a mi hogar, acud a ti para que me orientaras cmo hacerle p ara conseguir alojamiento y traslado, me orientaste, acud con el comisario como m e lo sugeriste, pact contigo sobre mis prioridades y me asegur de tu sinceridad cu ando *Asesora-tcnica de la Direccin de Psicopedagoga de la SEJ. 77 Enero-Marzo 2004

manifestaste mi vala en tu comunidad, te entregaste a m completamente con tus recu rsos, pero, cmo te visualizaste como miembro de la comunidad educativa? Si te digo que no entraste en mi contexto soado, slo te perciba parcialmente en mi labor doce nte del aula; t me guiaste, me ofreciste el conocimiento sobre tu rol en la comun idad educativa, fuiste sensible, sutil para trasmitir tus conocimientos aunque t e cohibas, no te reste de m cuando me cuestionaste sobre la asociacin de padres de f amilia y mi asombro fue maysculo por mi ignorancia y aun as me aceptaste; me enseas te a descubrir lo bello de tu comunidad y a participar en sus anhelos por constr uir un porvenir futuro para ella, y que ustedes haban protegido a la escuela en c uestin material porque acordaron otorgarle una parcela escolar y ante mi desconoc imiento total sobre la agricultura, te ofreciste a buscar la estrategia de renta rla para que produciese ese bien material. No te impacientaste, aceptaste el rol que te ofrec, pues slo te conoca como padre de mi alumno, me comuniqu contigo de lo s avances de tu pequeo cuando empez a leer y que muchas veces no me pudiste apoyar por que no sabas leer; te acuerdas cuando acud con tu esposa en las tardes para e ntregarle la cartilla que la Secretara de Educacin elabor para aquellos adultos que no saban leer y t carecas de tiempo para aprender. Posteriormente me incorpor a esc uelas primarias de organizacin completa pues tenan los seis grados de primaria y e l papel del director lo ejerca exclusivamente un maestro sin grupo a su cargo, l t endra cuentas de la produccin de la parcela y la distribucin de los bienes material es. En esta etapa te visualic como elemento del aula, nuevamente me relacion conti go para informarte sobre los avances de tu hijo, mi alumno, en el proceso educat ivo, quera ganarme tu reconocimiento de buena maestra enseando a leer y escribir y darle una visin del mundo a tu hijo, mi pupilo a travs de la educacin. Ser que fui tan convincente que tu hijo parti a la ciudad ms cercana para continuar sus estudi os y trasladarse posteriormente a la ciudad de Guadalajara para estudiar una pro fesin; disclpame la tristeza y aoranza que tienes de tu hijo, pero sabes que se que d en la ciudad, ya tiene trabajo y un hogar, est bien, y ello te conforta, pero si entes que el campo, su terruo, lo necesita; yo no pude inculcarle la importancia de su esfuerzo para que se desarrollara en su comunidad. En esta etapa tambin me diste apoyo en el alojamiento, que las casas para los maestros eran pocas, no aj ustan para stos. Hoy en mi docencia de ciudad, sigo buscando el reconocimiento de los padres de familia como buena maestra, he aprendido a relacionarme contigo d e forma que no tengamos desavenencias, s que te es molesto acudir a la escuela de tu hijo ya que siempre ha sido para darte la queja de su conducta, a pedirte la cuota voluntaria aprobada por Enero-Marzo 2004 78

Carta de una maestra a los padres de familia la Asociacin de Padres de Familia. Te acuerdas en la primera reunin del ao escolar q ue te citaron y te invitaron a participar? Tu actitud fue de no participacin, slo queras que tu hijo fuera inscrito en esa escuela porque es la que te queda de pas o; te acuerdas que en el mes de octubre fuiste citado y creste que nuevamente era para darte la queja de tu hijo, a pesar de que iba anexa una invitacin deca que e ra importante para que asistieses a la Escuela para padres de familia y te menci onaron la temtica de las conferencias. Escuchaste la primera conferencia, reflexi onaste pero no te entend, porque en tu cotidianidad no puede haber un tiempo para que acudas a la escuela a saber ms de lo que es el cuidado y la educacin de los h ijos o a escuchar plticas con diversos temas, pareciera que has abandonado a tu h ijo y slo me lo dejas porque es un espacio que consideras seguro, sin costo, para que te lo cuide y lo eduque, sobre todo en su conducta, ya que no tienes tiempo para hacerlo; es importante relacionarnos para comunicarnos nuestras creencias sobre la importancia de la escuela y conjuntar expectativas. Como ves, aprend a r elacionarme contigo a travs de la prctica docente; primero me decas: le entrego a m i hijo, slo le pido que cuide sus ojos; hoy entregas al hijo, pero, cuidado! y lo toques porque te demando ante derechos humanos; s, corrgelo, pero no lo traumes; acpt alo como es, pero no me demandes acciones extraordinarias porque no tengo tiempo . Hoy en nuestra comunidad se han transformado los roles de los padres, han camb iado, ambos tienen que trabajar, ya no digamos la madre que realiza los dos role s (padre, madre), y todo por conseguir cosas materiales para sus hijos. La relac in escuela-padres o tutores ha cambiando; en ms de una vez has expresado tu molest ia por los trmites que tienes que hacer para que te permitan en tu trabajo asisti r a la escuela; nuevamente me presentas diversas posturas ante de las demandas. Pero, sabes, quiero decirte de los pactos de intenciones y metas que hacemos sin darnos cuenta, son tcitos, sin palabras, hoy al descubrirlos los comparto contig o. El primero es, como lo expresa J. Gimeno Sacristn, un estudioso de la cuestion es educativas, el de la custodia de los ms jvenes, es un pacto entre el sistema es colar y t, entre t y el Estado; es algo as: usted nos deja al cuidado de su hijo, y nosotros se lo devolvemos educado, en condiciones que no estn a su alcance; aunque sta sea la finalidad de la escolarizacin como institucin social, porque t, familia trabajadora, no tienes tiempo ni capacidad material para custodiar a tus hijos. Otro pacto en el que coincidimos es que ambos trabajamos por un futuro mejor par a las generaciones ms jvenes, construyendo la esperanza de lograrlo a travs de su e ducacin: Creemos en la escuela pblica. Por todo lo comentado anteriormente, deseo dejarte el siguiente mensaje: Te considero una unidad importante porque sin ti l a escuela no existira, el cuerpo fsico de ella no se materializara sin tu ayuda; ac urdate de tu valiosa colaboracin para materializar los sueos del maestro y de tu co munidad al construirla, recuerdas las peripecias por las que pasamos para gestio nar apoyos en diversas instituciones pblicas para que la construyeran; todava hoy revisamos las prioridades de la escuela para que tu hijo est en condiciones mater iales ptimas. Tu personalidad y rol te lo ha otorgado el Estado en las diversas l eyes en donde se establecen derechos y obligaciones. Entre ellas se encuentra la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de la Educacin en sus Captulos VII Seccin I, en los artculos 65 al 67, en la Seccin II en sus artcu los 68 hasta el 73 y 79 Enero-Marzo 2004

en el Reglamento de las Asociaciones de Padres de Familia de la Secretara de Educ acin Pblica. Como ves, el Estado establece tu participacin en la escuela pblica; las tareas establecidas para ti son de diversa ndole, cuando realizas tu rol enfrent as dificultades de naturaleza diversa y demandas comprensin, pero con tu actitud pasiva o activa has contribuido a que la comunidad realice el sueo de tener una e scuela que est a disposicin de todos en igualdad de circunstancias. Yo, maestra, p or dificultades diversas tambin te pido comprensin hacia mis demandas para tu part icipacin; cuando mi mensaje parte de una mutua comprensin, tu hijo se siente queri do, realiza el trabajo escolar, se adapta a la escuela y decrecen mis demandas h acia ti. Pero hay algo en que ambos somos cmplices, no he sido preparada para rel acionarme contigo, pero a travs de la prctica docente he aprendido; como t tampoco fuiste preparado para ser padre o madre, pero a travs de tus experiencias has apr endido lo que es el hijo y lo que las instituciones sociales esperan de ti. Ambo s somos actores, parte importante en la construccin, una propuesta para que tu hi jo logre un ideal de hombre en donde prevalezca la esperanza de construir un mun do mejor, donde encuentre y construya lo que le hace ser un hombre pleno y feliz . Este mensaje es una invitacin a que juntos aprendamos a comprendernos para que nuestras prcticas educativas estn encaminadas a ese fin mutuo que tenemos, el de a poyar a un ser en desarrollo que es tu hijo y mi alumno, y que con ello logre co nstruirse y construir una esperanza de vida con un futuro mejor; donde encuentre la brjula que oriente su hacer con un conocimiento profundo de su entorno: del c onvivir para encontrar el sentido de su ser. Espero seguir contando contigo. Te aprecia y reconoce tu labor, gracias. Atentamente La Maestra Enero-Marzo 2004 80

Los padres van a la escuela Entrevista con Mara Guadalupe Salinas guila* M ucho le agradecemos su tiempo para poder informar a nuestros lectores acerca de las diferentes ideas que se estn materializando para echar a andar el proyecto de Escuelas de padres. Independientemente de lo mucho que se hablado, qu debemos ent ender por Escuela para padres? Que es un programa de apoyo a la educacin. Una res puesta a los objetivos, estrategias y acciones establecidas en el Plan Estatal d e Educacin 2002-2007. Cmo van los trabajos y qu nos puede informar con respecto a el lo? Bueno, desde luego tambin esa es otra razn de la existencia de esta Direccin y naturalmente que le ponemos bastante cuidado y atencin y estamos muy contentos po rque la realidad es que vamos avanzando. Las dificultades persisten, desde luego , pero definitivamente pensamos que esto va hacia adelante. Y cada da encontramos ms fundamentos para establecer Escuelas para padres; tengo aqu un documento que s eala que los consejos de participacin social de educacin que fueron determinados de sde 1993 vigentes a la fecha, presentan un apartado muy importante que en su pri mer punto dice: acrecentar la influencia educativa de la escuela y revalorar soc ialmente el trabajo educativo; adems, organizar en s una instancia de apoyo a la l abor del maestro en la escuela en la que se encuen*Directora de Educacin en Valor es de la SEJ. tren representados los diversos factores de la comunidad escolar y sociedad, llme se padres de familia, y adems es muy importante establecer una vinculacin entre la escuela y los padres de familia y as este documento, esta fundamentacin nos hace persistir en el proyecto de Escuela para padres. Otro punto nos llama mucha la a tencin, dice: fomentar formas de apoyo horizontal entre las familias que coadyuve n a reducir las condiciones sociales adversas que influyen en la eficiencia term inal de la educacin. Como ven, ah est nuestro hacer, nuestro quehacer. Tenemos que lograr que haya una vinculacin, un mayor inters de la sociedad por la labor de las escuelas pblicas, para que realicen su funcin de trabajar a un nivel de excelenci a. Por ello, creo que la Escuela para padres tiene que seguir y persistir porque de otra forma no lograremos esa vinculacin ni ese inters de la sociedad para la a tencin a los nios en las escuelas. Actualmente estamos trabajando en establecer la estructura que realmente sirva para que esto permanezca. No queremos que el da d e maana desaparezca sino que el programa sea permanente en todas las escuelas del estado. Consecuentemente, estamos estableciendo los lineamientos, las bases, la estructura, pero el trabajo sigue hacia fuera y son cada da ms los maestros que t ienen muchsimo inters que en sus escuelas no falte el apoyo para que haya padres d e familia que tomen este curso de Escuela para padres. 81 Enero-Marzo 2004

Cules son las temticas que aborda y cul es la dinmica de trabajo del programa? Nosotr os tenemos como una herramienta el Manual de Orientacin Familiar. Este manual de orientacin que fue ya armado y valorado para la realizacin de Escuela para padres, contiene 20 temas: los diez que inician tratan acerca de los padres principales educadores, responsabilidad de los padres en la educacin de los hijos, el conoci miento de los hijos, formacin de la conducta, formacin del carcter, educando al nio en la responsabilidad, desarrollo y educacin de la sexualidad humana, la autorida d de los padres, la comunicacin familiar, la convivencia familiar y visin del futu ro. La reflexin y el anlisis personal que cada padre que asiste a la escuela reali za, viene a hacerles reaccionar en el sentido de que llegan a considerar que la escuela auxilia, ayuda, pero no educa; fundamentalmente la educacin viene de los padres, all es donde el nio recibe por vez primera la educacin, los nios ya educados los llevan a la escuela para que all les transmitan los conocimientos, por ello insistimos en que la familia educa y la escuela transmite conocimientos, y la im portancia que tiene la educacin en el momento actual es primordial, ya que digo, sin temor a equivocarme, que el clima familiar es el ambiente ms apropiado donde se establecen las bases de la personalidad del ser humano, que le permitirn conseguir una educacin integral. Los temas que se ana lizan en la segunda parte del programa son: valores I, II y III, el tema sobre a dicciones I y II, persona, autoestima y, para concluir, temas para reflexionar: nuestra vida se rige por las decisiones que tomamos; impacto de los medios de co municacin en la familia y buscando la paz en el hogar; realmente estos temas hace n reaccionar a los padres de familia, porque son dos horas de reflexin en cada ta ller, en cada sesin. Este proyecto, esta Escuela para padres tiene una duracin de 20 sesiones, cada sesin con dos horas de trabajo. Puede ser cada semana o cada qu ince das, pero debe llevar una secuencia, no cortarla. Se ha hablado con insisten cia de hacer obligatorios estos cursos para aquellos padres y madres de familia que quieran inscribir a sus hijos en preescolar y primaria, es cierto? Cules sern la s obligaciones que tendrn los padres que participen en Escuela para padres y cmo s e garantizar que los objetivos del programa se cumplan? Referente al primer inter rogante de hacer obligatorios los cursos de madres y padres con hijos en preesco lar y primaria, le comento que existe un decreto que obliga a tener Escuela para padres, este sentido Enero-Marzo 2004 82

Los padres van a la escuela Entrevista con Mara Guadalupe Salinas guila de obligatoriedad se debe analizar desde dos aspectos: 1. En la sociedad en que vivimos, para que se lleve a cabo un proyecto con las caractersticas de ste, se ne cesita primero inducir gradualmente, sensibilizar, para que una vez que se haya concientizado a la poblacin objetivo (padres de familia) el proyecto sea aceptado y se lleve a la realidad. 2. En la Secretaria de Educacin, habiendo puesto todo el empeo en llevar este proyecto a las escuelas de educacin bsica, hemos encontrado limitantes en la propia estructura, las cuales hemos detectado y estamos en pro ceso de proponer posibles soluciones para llevar a cabo tan importante labor. Re ferente a la segunda pregunta, como ya le mencion, la nica obligacin, que en realid ad yo le llamara compromiso, consiste en asistir a todas las sesiones a su centro escolar, ya que all generamos en los padres asistentes la reflexin de su rol fami liar que es lo que pretendemos, que los padres de familia conozcan, reconozcan y acten en pleno conocimiento del importante rol que como padres les toca desempear . En cuanto a evaluacin y seguimiento del programa, cmo se realizar este aspecto y c ada cunto tiempo se harn cortes para dar cuenta a la sociedad del impacto de la Es cuela para padres? Como usted sabe, todo proyecto educativo es a largo plazo; de los conocimientos que ahora se transmiten algunos son prcticos y son tangibles y su medicin es de carcter cuantitativo, otros son intangibles y son de carcter cual itativo, por lo que es muy difcil su medicin. Sin embargo, se ver reflejado en trmin os no individuales sino sociales, a medida que cada padre que asista a la Escuel a para padres y se sensibilice de su rol familiar entonces hablaremos de un impa cto social. 83 Adems, actualmente se llevan a cabo evaluaciones por medio de la entrevista a los distintos actores educativos que participan en alguna etapa para el desarrollo del Programa ESPPA en los meses de junio y diciembre. As como tambin se llevan a c abo revisin de avances programticos en los meses de marzo, junio y septiembre. Qu de ben esperar los padres de familia de este programa que promueve la SEJ, acaso la Escuela para padres funcionar como lo hacen las escuelas tradicionalmente? En fo rma jocosa podra comentarle que se ha dicho que les van a calificar, que van llev ar a los padres de familia a la Escuela para padres y les van a dejar tarea y le s van a poner una calificacin y van a entrar en competencia con los mismos nios. N o, no se trata de eso, se trata de que la Secretara de Educacin est abrindole espaci os a los padres de familia para ayudarlos, para darles servicio, para establecer una comunicacin de apoyo mutuo, para hacerlos sentir que la educacin, que consist e esencialmente en la formacin del hombre que busca desarrollar, ejercitar y fort alecer sus potencialidades fsicas, intelectuales, afectivas, espirituales y socia les, una buena educacin, debe desarrollarlas al mximo creando condiciones ptimas de ntro de la institucin y proponiendo estrategias para que en el ncleo familiar se d esarrollen los valores y las convicciones que les permitirn ser adultos equilibra dos, congruentes, maduros, es decir, ntegros y productivos. Los padres son los en cargados de encaminar a sus hijos hacia esta meta, ayudndoles a ser todo lo que s ean capaces. Y, por supuesto que la Escuela para padres no funciona ni funcionar como una escuela tradicional, ya que en ella trabajamos con adultos responsables y de acuerdo con sus necesidades de tiempo y espacio. Enero-Marzo 2004

Qu respuestas tiene la Escuela de padres para aquellos padres o madres de familia que no viven en pareja, que no conforman una familia nuclear y, sobre todo, para las madres solteras y aquellas personas que se ven obligadas por las circunstan cias a sacrificar el cuidado y educacin de sus hijos por andar buscando recursos econmicos para subsistir? Tienen una respuesta positiva; es decir, lo importante es el nio, por lo tanto la situacin de padres o madres solteras no es impedimento para que sean recibidos en el grupo de Escuela para padres, ya que ella pretende s er una herramienta que d al padre o madre del pequeo o del joven los medios para c onocer y apoyar mejor a su hijo en la escuela y fuera de ella, por eso lo nico qu e padre o madre de familia necesitan es querer estar en Escuela para padres; cua ndo el padre y la madre o cualquiera de ellos trabajan y no pueden asistir, les presentaremos propuestas viables de participacin, como escuchar el programa por la radio o por los canales de televisin, en fin, trataremos de acerc anos a ellos de una u otra forma si as se requiere. Cul sera su mensaje para los mae stros y padres de familia jaliscienses y qu respuestas y actitudes deben tener pa ra el programa de Escuela para padres? Como ya se lo haba mencionado, este progra ma no se debe tomar como una imposicin y ni tampoco recomendar actitudes acerca d e lo que podemos hablar, simplemente tiene el objetivo de que haya un espacio pa ra reflexionar acerca de la importancia y trascendencia de llevar a cabo sesione s con apoyo de un docente en el caso de los padres de familia y de un trabajador social en el caso del docente. A los maestros les dira que esta labor est orienta da definitivamente al bien comn, ya que con su dedicacin y trabajo con los padres de familia estn abriendo el camino de una mejor sociedad. Nuestro reconocimiento por su gran labor. Gracias maestros! Enero-Marzo 2004 84

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Educacin fsica, deportiva, recreativa y expresin corporal. Avatares en la realizacin del Estado del conocimiento 1992-2002 de estas reas desatendidas por la investig acin educativa en Mxico Rose Eisenberg Wieder*, Mara de la Luz Torres Hernndez**, Macario Molina Ramrez**, Grisel Rodrguez Reyes***, Gisela Santiago***, Vanny Cuevas Lucero*, Miguel ngel Dvi la Sosa** E n este artculo sintetizamos los avatares y logros del equipo, al incursionar en re as poco atendidas por la investigacin educativa en Mxico y de la educacin en genera l. Se describen disyuntivas enfrentadas: cmo se fueron resolviendo y algunos prod uctos iniciales.

Conformacin del grupo coordinador del Estado del Conocimiento en Educacin Fsica, De portiva, Recreativa, y Expresin Corporal (EFIDREX) Durante el VI Congreso de Inve stigacin Educativa convocado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (CO MIE) en noviembre 2001, investigadores de la Escuela Superior de Educacin Fsica (E SEF) y de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) conversaron sobre el int ers mutuo de continuar los Estado de Conocimiento de la Investigacin Educativa (EC IE) en los campos de la educacin fsica, deportiva, recreativa realizado en 1992, p ero incluyendo ahora, el campo de la expresin corporal. A sabiendas de estar en r etardo para continuar los ECIE con respecto a otras reas, decidimos realizarlo y conformamos un primer grupo de seis investigadores. En junio del 2002, se asocia n dos investigadoras ms procedentes del Centro de Estudios Educativos (CEE) inter esadas en participar, motivadas por una invitacin que apareci en un peridico inform ativo de su institucin. Desde ese entonces el grupo queda conformado por ocho inv estigador@s. Una vez notificado el COMIE de nuestras intenciones y formalizando por escrito nuestra participacin, iniciamos tres tareas: revisar los resultados d el estado del conocimiento anterior; estructurar un plan de trabajo entendiendo los desafos de ser un grupo interprofesional e interinstitucional; y actualizar y adaptar la Gua de anlisis de escritos de investigacin educativa, tomando como refe rencia el utilizado en el primer estado, adaptarlo a los campos actuales, y toma r en cuenta los criterios que el COMIE propuso al respecto. Caractersticas profes ionales del grupo coordinador De manera fortuita coincidieron en este grupo inte grantes que en su formacin personal combinaban en su persona, preparacin en cienci as y humanidades, as como diversidad de niveles de formacin acadmica. Esto le impri mi un carcter multireferencial a los debates en torno a los cuatro campos analizad os y el cmo estudiarlos. La formaciones profesionales incluyen: licenciaturas en educacin fsica (4), medicina, biologa, sociologa, pedagoga (2), antropologa y psicolog ; maestras o equivalentes en los campos de la sociologa, enseanza superior, anlisis psicoanaltico, pedagoga y educacin, y doctorados en ciencias *UNAMIztacala, **Escuela Superior de Educacin Fsica del D. F. (ESEF), ***Centro de Estudios Educativos 91 Enero-Marzo 2004

de la educacin y pedagoga. La mayora con amplia experiencia de trabajo profesional en diferentes instituciones del pas, acenta la diversidad de perspectivas sobre lo s campos en estudio. Punto de partida del grupo: primer Estado del conocimiento Como primera actividad se revisa el primer estudio cualitativo y cuali-cuantitat ivo del Estado del conocimiento en EFIDR (Rose Eisenberg y colaboradores 1995), que se realiz de manera paralela a los campos de la investigacin educativa en salu d y ambiente en el periodo 1982-1992. La diferencia en el actual, es que ste incl uye el de expresin corporal, campo educativo igualmente relegado. Un resumen de l as principales recomendaciones resultado del primer Estado de conocimiento publi cado en 1995 y que el grupo tomar en cuenta son: Revisar las causas por las que l a investigacin educativa est poco desarrollada (en estas reas); impulsar trabajos q ue profundicen en los aspectos conceptuales diferenciales y comunes a cada una d e estas disciplinas; analizar la precaria importancia que se le da en el campo e ducativo en general; sus articulaciones internas y su relacin con la educacin para la salud, el ambiente, la recreacin y el arte. Sobre estos dos ltimos campos, se hace necesario estudiar las causas de su dbil aparicin y validacin en los planes de estudio como parte esencial mejorar la calidad de vida y expresin del ser humano . Se recomienda continuar estos estados del conocimiento con la integracin de equ ipos formales de investigadores con apoyos tales que les permitan ampliar el rea de bsqueda de publicaciones y profundizar en el anlisis inicial de los estados del conocimiento presentados. Promover la formacin de investigadores en educacin, pon iendo especial cuidado en la formacin para el trabajo en equipo interdisciplinari o, intercientfico, interprofesional e interinstitucional, con el fin de acrecenta r los vnculos entre s y con el personal docente y tomadores de decisiones, que per mitan asegurar que la investigacin educativa tenga impacto real en el mejoramient o de la calidad de la educacin en Mxico. Descripcin de los desafos y logros iniciale s del equipo actual Al igual que en el primer Estado de conocimiento, los primer os problemas a resolver fueron las distancias a recorrer entre nuestras instituc iones, y cmo lidiar con las fuertes cargas de trabajo de cada uno. Estos problema s se aligeraron usando correo electrnico por aquellos habituados; sin embargo, al gunos (los menos) no lo utilizan asiduamente. La creacin de una Enero-Marzo 2004 92

Ideas y reflexiones para el maestro pgina electrnica con los documentos base, facilit la localizacin de los mismos, pero es otra herramienta a utilizar ms gilmente por el grupo. El realizar la mayora de las reuniones de trabajo buscando un punto intermedio, fue fundamental para prog resar e ir obteniendo resultados. Resultados del diseo de la gua, a la creacin de u n manual para el anlisis de escritos de investigacin educativa en educacin fsica, de portiva, recreativa y expresin corporal Los retos principales fueron: a) acordar aspectos tcnicos, conceptuales y metodolgicos en un grupo interinstitucional e int erprofesional; b) la frgil formacin en investigacin educativa de estudiantes de ltim os aos de licenciatura en educacin fsica que colaboran de manera entusiasta en este estudio; c) la diversidad de conceptuaciones de los cuatro temas centrales (EFI DREX) en especial para tres investigadoras educativas que no haban incursionado c on anterioridad, en los campos especficos de este Estado del conocimiento. Las di syuntivas se fueron resolviendo a travs de debates y propuestas para adaptar el i nstrumento o gua de anlisis de escritos a cuatro perspectivas: a) los actuales cam pos de estudio (EFIDREX), b) a la experiencia reportada al utilizar la primera e n el Estado del conocimiento anterior, c) a la experiencia y perspectivas de los propios integrantes del grupo actual; d) y el tomar en cuenta las actuales prop uestas de Gua por el COMIE, que no existan anteriormente. Posterior al rediseo y la s dificultades en la prueba de la Gua por coordinadores y estudiantes en tres oca siones, utilizando documentos concretos de investigacin educativa en dichos campo s, se resolvi crear un manual didctico conteniendo dicha Gua. La peculiaridad didcti ca del manual resultante, es la presencia de la Gua, pero de manera ya aplicada a una publicacin relevante de investigacin educativa en educacin fsica, a todo lo lar go de los 24 tem. Con el fin de resumir dentro del manual, los debates conceptual es existentes en la actualidad sobre diversos conceptos y sus alcances, incluimo s siete anexos terico-prcticos que ayudan a comprender algunas discusiones tcnicas, conceptuales y metodolgicas actuales, que preguntan en tem complejos a llenar. Se resumen debates: a) sobre conceptuaciones en torno al objeto y significado de l a educacin fsica, deportiva, recreacin y expresin corporal; b) explicaciones breves sobre cules son los aspectos estructurales mnimos a contener y buscarse en todo ar tculo de investigacin educativa, incluyndose ejemplos con el mismo documento base ej emplo utilizado para llenar la Gua; c) sintetiza debates en torno a qu es y cules so n los enfoques o paradigmas, mtodos y tcnicas de investigacin en general, ajustados a la investigacin socioeducativa. El manual incluye tambin la estructura base del resumen analtico para artculos relevantes, as como un resumen analtico ejemplo ya res pondido a partir del documento analizado a todo lo largo de la Gua. Conclusiones y perspectivas La creacin de la Gua y del manual por medio de un trabajo en equipo abierto al debate y con perspectivas intercientficas ha permitido una preparacin y formacin interprofesional, necesarias para lograr a mediano plazo mayor calidad en la conformacin del Estado de conocimiento en reas desatendidas por la investig acin educativa como las del presente estudio. 93 Enero-Marzo 2004

Estamos por publicar dicho manual e incluirlo en la pgina electrnica para su difus in entre los colaboradores al estudio contactados, y que proceden de diversos est ados del pas. Est en proceso la creacin del libro de cdigos, para recopilar de maner a ms sistematizada, los datos que aporten las guas y resmenes analticos resueltos ta nto para el estudio cualitativo en torno a la evolucin de los mismos objetos de e studio (EFIDREX), como para realizar un anlisis cuali-cuantitativo del mismo. Bib liografa BISQUERRA, Rafael, Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica, CEAC, Madr id, 1989. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C., en lnea: http://www.com ie.org.mx CORTS MORAT, Jordi y Antoni MARTNEZ RIU, Diccionario de filosofa en CD-ROM , Herder, Barcelona, 1996-1998. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Vol. II, Santillana, Mxico, 1983. EISENBERG, R., M. PETRA, C. RIVERA, M. BRQUEZ, C. IZSO LA, I. DELFN, N. ULLOA, M. LANDZURI y O. ZAPATA, Estado del conocimiento de la inve stigacin educativa en salud, ambiente, educacin fsica, deportes y recreacin, en La in vestigacin educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A. C. 1995, Coedicin con la Fundacin SNTE para l a cultura del maestro. El extenso de esta investigacin se encuentra publicada en la segunda parte del libro de la coleccin Procesos de enseanza y aprendizaje II, v ol. 2, pp. 131-260. GARCA GUADILLA, C., Produccin y transferencia de paradigmas ter icos en la investigacin socio-educativa, Tropykos, Venezuela, 1987. GRAWITZ, Made leine, Lexique des sciences sociales, Dalloz, Pars, 1983. LARA Y PARRA J., Elemen tos de lgica, epistemologa y metodologa, Cajica, Mxico, 1973. RODRGUEZ REYES, Grisel y Gisela SANTIAGO BENTEZ, Criterios de evaluacin en la investigacin educativa: impa cto en la produccin de tres unidades de investigacin educativa (CESU-UNAM, DIE-CIN VESTAV-IPN, Dpto. de Investigaciones- UPN) de la ciudad de Mxico durante el perio do de 1995-1999, tesis para obtener el grado de licenciatura en pedagoga. ENEP-Ac atln UNAM, Mxico, 2002. SCOTT, Patrick B., Introduccin a la investigacin y evaluacin educativa, Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo. Manuales Unive rsitarios, Serie Investigacin nm. 1. Universidad de San Carlos de Guatemala, 1988. TECLA JIMNEZ, Alfredo y Alberto GARZA RAMOS, Teora, mtodos y tcnicas de investigacin social, Ediciones del Taller Abierto, Mxico, 1988. Enero-Marzo 2004 94

Las discriminaciones sexistas en los sistemas de enseanza. La construccin de lo ma sculino y lo femenino en la escuela Mnica Maud* A pesar de considerarse superada la situacin de desigualdad entre hombre y mujer, y de tenerla como un problema del pasado, hay una serie de factores que denotan e l sexismo en la educacin actual. Es evidente la notable participacin femenina en l os diferentes niveles educativos, as como los promedios obtenidos por nias y jvenes ; sin embargo, al analizar los intercambios verbales en el aula, las diferencias entre nios y nias, a travs del currculo oculto, hace que ellas adquieran una person alidad dependiente e insegura. Esto las conduce a elecciones profesionales deval uadas y de menor exigencia en el mercado del trabajo. Asimismo, la transmisin del gnero masculino origina la creacin de personalidades de mayor autonoma en nios y jve nes. En el sistema educativo En los actuales sistemas de enseanza latinoamericano s existen cuestiones sexistas que influyen en la participacin femenina durante el proceso, desde los niveles de educacin bsica hasta el nivel profesional. Al plant ear la existencia de discriminaciones sexistas en el sistema educativo, es posib le que los profesores indiquen que se trata de una situacin superada, que fue cie rta en el pasado pero que ya ha desaparecido. Puesto que hoy en da nias y nios acud en a los mismos centros educativos, cursan las mismas asignaturas y acceden casi en igual proporcin a estudios de nivel medio superior y nivel superior. Adems, se ha visto que el nmero de mujeres con estudios superiores est ya igualndose, y hast a superando al nmero de hombres. Si se trata de observar los rendimientos escolar es, stos muestran promedios ms altos para mujeres en relacin con los hombres. Se po dra deducir, entonces, que el sexismo ha sido ya eliminado. No obstante, aunque s e ha notado un fuerte crecimiento en la escolarizacin superior femenina, los rasg os sexistas se presentan desde la educacin inicial, sobre todo en el excesivo esf uerzo que implica para las nias, luego, adolescentes, y ms adelante mujeres que de ben intervenir en cuestiones sociales de cada comunidad. Rasgos sexistas La elec cin de estudios. Tanto al nivel de la formacin profesional como de los estudios su periores, las estudiantes tienden a elegir especialidades con perfiles bajos en el mercado de trabajo. En la formacin profesional las muchachas se concentran en especialidades administrativas y sociales, sanitarias, principalmente. En relacin con las carreras tcnicas se tiene presencia femenina en aquellas relacionadas co n las reas sociales. Esto genera el menor xito de las mujeres en el mercado labora l, resultado de su marginacin en el sistema productivo, asignacin de trabajos prec arios, trabajos de tiempo parcial, menores ingresos, todos estos rasgos caracters ticos de la situacin de las mujeres en el mbito laboral. *Escritora y editora del Suplemento de Educacin y Cultura de la Provincia de Sant iago del Estero, Argentina. 95 Enero-Marzo 2004

Cmo es posible explicar esta situacin, cuando hablamos de una poblacin con xito en el rendimiento escolar? Por qu al momento de utilizar su capital cultural como eleme nto de trabajo se ve relegada en el mbito cultural? Las razones de esta marginacin femenina en el mbito laboral y en el de la vida pblica, escasa presencia femenina en la poltica, en el mbito empresarial y financiero, entre otros, se halla en los efectos de una educacin no slo diferente sino discriminatoria, puesto que inculca a las nias un papel secundario en la vida colectiva, como un segundo sexo, dispu esto a ceder ante la presencia masculina como principal protagonista. Desde lueg o que esta actitud es introducida inicialmente por la familia, pero tambin, por l a educacin formal, a travs del sistema educativo, que participa, a travs de formas menos directas y visibles. Es decir, que, sigue existiendo discriminacin en el si stema educativo, y sta incide en el nivel de formacin de gnero, de manera tal que l as nias interiorizan su papel secundario y su inseguridad en el mundo pblico, an en el caso de alumnas muy brillantes. Cmo funciona? Textos escolares. Predominio de la imagen masculina. Se muestra una imagen masculina de triunfador o ejecutor, y la imagen femenina de pasividad o sumisin. La imagen masculina aparece en primer plano, el lenguaje utilizado suele ser ms amplio para la imagen masculina y rest ringido para la mujer. Trato de maestras, maestros y autoridades a nios y nias. En nivel preescolar imperan actitudes ms maternales hacia las nias y menos para los nios. En el nivel primario se fomenta an ms la construccin del comportamiento femeni no en labores manuales, aseo y mantenimiento del aula. En el nivel secundario co ntinan estas actitudes de parte de los mayores hacia los jvenes, aunque en algunos momentos es posible observar cierta transicin en el manejo de estereotipos. En n ivel superior, el trato tiende a ser equitativo, aunque la participacin femenina se caracteriza por una alta responsabilidad y dedicacin. Espacios escolares, zona s deportivas y talleres para alumnas y alumnos. Las actividades deportivas para hombres se distinguen por ser: atletismo, ftbol y bisbol. Las mujeres participan ms en voleibol y natacin. En los talleres se distinguen secretariado, corte y confe ccin, cocina y belleza como netamente femeninos, contrariamente a lo observado en electrnica, mecnica, carpintera y electricidad. Los espacios son ms limpios y organ izados en donde trabajan las mujeres y fros y desordenados en donde predominan lo s varones. En talleres como contabilidad, Enero-Marzo 2004 96

computacin, fotografa, artesanas y artes plsticas se observa una participacin equitat iva. Lo anterior muestra el currculo oculto en concordancia con los estereotipos tradicionales. Propuestas Hacer una revisin de los textos sobre mensajes discrimi natorios para eliminar imgenes sexistas. Mostrar la imagen de mujeres triunfadora s, para descartar estereotipos de gnero. Considerar las reformas legales de no-di scriminacin. Adems, adoptar actitudes como: cambios en actitudes discriminatorias, suscitar equidad en todos sentidos. Que exista superacin acadmica sin distincin de sexo, que los maestros brinden atencin igualitaria para ambos sexos. Los espacio s para el deporte son tambin importantes, y para ello se debe sembrar la cultura del deporte tanto en los nios como en las nias, incluso antes del nivel preescolar , para favorecer las actividades deportivas segn la capacidad y el inters individu al. Slo si se trabaja en coordinacin escuela y familia se podr lograr que la mujer obtenga, al final, los mismos beneficios que los hombres. El hecho est en prepara rla para afrontar los mismos desafos, para que salga victoriosa de ellos gracias a su preparacin, sin esperar ser impuesta en una sociedad de construccin masculina. 97 Enero-Marzo 2004

Resea El conocimiento como estructura y construccin social POZO, J. I., Adquisicin del conocimiento, Morata, Madrid, 2003, 272 pp. L a obra de Juan Ignacio Pozo est dedicada a los usos que se le puede dar al aprend izaje; as, l plantea el aprendizaje desde la perspectiva de la sociedad del conoci miento, aunque acota que en realidad se trata de la sociedad de la informacin. El argumento que esgrime para hacer la diferencia anterior consiste en aclarar que el individuo que no tiene acceso a las mltiples formas culturales de representac in simblica se encuentra social, econmica y culturalmente empobrecido, ya que al no poder traducir en conocimiento toda la informacin que le llega vive confundido, agobiado y desconcertado. Pozo nos habla de la evolucin que ha tenido el aprendiz aje en nuestra sociedad, desde su ejercicio como una funcin biolgica hasta conside rar a la humanidad como una especie cognitiva; de igual manera, nos lleva a la c onsideracin de que para convertir la informacin en autntico conocimiento es necesar io el dominio de nuevos sistemas de representacin simblica (numrica, artstica, cientf ica, grfica, etctera). En la introduccin, justifica la idea de que la adquisicin y u tilizacin del conocimiento es un logro evolutivo y cultural que hace diferente a la especie humana de las dems especies animales. En el primer captulo analiza vari as alternativas para poder comprender las diferencias entre los procesos de apre ndizaje exclusivamente humanos y el que realizan otros organismos o sistemas de aprendizaje. El segundo captulo est dedicado a analizar el aprendizaje como cambio de conductas, lo hace desde una revisin de clsicos como Skinner hasta Killeen, qu ienes afirman que los estmulos no son sino configuraciones de energa que pueden se r medidos mediante parmetros fsicos. Los impulsos son fuerzas que motivan al sujet o, siendo la motivacin una ganancia de energa. En el captulo tercero estudia al apr endizaje desde el procesamiento de la informacin y aqu muestra cmo la adquisicin de conocimiento no se reduce a la acumulacin de informacin y que al carecer sta de con tenido semntico o de significacin no puede constituirse en un verdadero aprendizaj e. En el captulo cuarto aborda el aspecto relativo a los sistemas de informacin de los que se dispone; deben tener como requisito, para aprender, ser capaces de f ormar representaciones del mundo e incluir procesos que permitan ajustar el cont enido de esas representaciones a la informacin extrada del mundo. En el captulo qui nto culminan los planteamientos de los captulos anteriores; en este apartado, Poz o analiza los procesos mediante los cuales las representaciones al principio imp lcitas se vuelven explcitas convirtindose por fin en verdadero conocimiento. En el l timo captulo, el sexto, muestra cmo los procesos de adquisicin del conocimiento rec onstruyen la mente humana, sus posibilidades y restricciones representacionales, en los dominios que constituyen su ncleo, desde el que se construyen todos los c uerpos del conocimiento humano: el conocimiento de los objetos y el conocimiento de las personas. Enero-Marzo 2004 98

Noticias de Jalisco Se fortalece Educacin Especial para integrar ms nios L a cobertura en educacin especial se increment 6.6 % en el ciclo escolar 2002 2003 r especto al periodo anterior. Esta Direccin ofrece varias alternativas de servicio , como son: Centros de Atencin Mltiple (CAM): son escuelas que otorgan los niveles bsicos (inicial, preescolar, primaria y secundaria), a los nios y jvenes con algun a discapacidad. Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER): es un equipo de trabajo de educacin especial (personal docente y paradocente), que se i ncorpora a la escuela regular de educacin bsica, con el objetivo de apoyar el dese mpeo escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, con y sin discapac idad, y que trabajan en colaboracin con los maestros de educacin regular las estra tegias, actividades y materiales didcticos que favorezcan el aprendizaje de los a lumnos integrados. Como parte de su tarea, Educacin Especial espera mejorar los s ervicios otorgados, para lo cual se ha trazado un plan de trabajo que en el aspe cto cualitativo considera: Fortalecer el trabajo colaborativo de la estructura d ocente y paradocente con el objetivo de propiciar en el aula el desarrollo de po tencialidades de los alumnos; atender debidamente las necesidades de actualizacin de maestros, tanto de educacin especial como regular, que han integrado a alumno s que observan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Asimis mo, se espera involucrar a padres de familia y autoridades de la comunidad en el trabajo docente de la escuela, promover la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, a la escuela regular; evaluar la operacin de los servicios por medio de los resultados y el desempeo escolar de lo s alumnos. En lo que respecta al aspecto cuantitativo, segn datos del fin del cur so del ciclo escolar 20022003; en Educacin Especial se brindaba atencin a 122 munic ipios del estado, con el apoyo de 144 CAM y 150 USAER, que entre los dos contaba n con un total de 25 834 alumnos. Cabe sealar que la cobertura del servicio educa tivo especial se increment respecto al ciclo 20012002 en 6.6 %, lo que significa 1 603 alumnos ms. Adems, actualmente el servicio de la USAER tiene su universo de t rabajo en 604 escuelas regulares, donde estn integrados 1,764 alumnos con discapa cidad, con incremento de 32 % respecto al ciclo anterior, con lo que se advierte el notable trabajo para propiciar la integracin educativa. Los planes de la Dire ccin de Educacin Especial trabajan para que en el ciclo 20042005 se incremente el u niverso de influencia de las USAER a 750 escuelas regulares, en las que se consi dera prioritario el apoyo a planteles que hayan integrado alumnos con discapacid ad. Adems, se espera mantener un crecimiento anual en la cobertura del servicio e ducativo especial de 9.6 %, que ha sido el promedio en los ltimos cinco aos; y hac er nfasis en la calidad de los servicios otorgados, al poner en marcha la sistema tizacin de cursos de actualizacin a la estructura docente, as como la constante eva luacin del ejercicio docente y los resultados obtenidos. Es as como la Direccin de Educacin Especial de la Coordinacin de Educacin Bsica, trabaja en la Secretara de Edu cacin Jalisco, para atender a nios con necesidades educativas especiales y que pue den presentar discapacidad, con el objetivo de integrarlos en la comunidad. 99 Enero-Marzo 2004

Nuestra portada Maricarmen Gutirrez Espinoza Guadalajara, Jalisco, 1952. El mostrador. 1998. Acua rela. 79 X 53 cms. entro de su obra plasma los sentimientos ms callados del hombre en imgenes que ref lejan vida y que proyectan fuerza, enmarcadas en polifacticos cuerpos humanos, so metidos a la ilimitable combinacin de texturas, colores y formas: y stos adquieren mayor realce gracias a lo logrado de sus texturas que es una de las peculiarida des personales de su obra, a las cuales logra imprimirles atrayentes calidades r ugosas, profundas y tctiles que dan la apariencia de gruesa materia petrea, terro sa mineral o de viejas maderas y troncos, birulados o trabajados en relieve; apa riencia que es acentuada por el colorido tan suyo: spero, seco, sordo, como apati nado, pero bien entonado, sin estridencias ni disonancias en cuanto a la tcnica. En cuanto a la capacidad expresiva hay un tinte expresionista, delicadamente sug erido y expresado por medio del simbolismo, dotado de esa dosis de irracionalida d y absurdo que es propia de quienes tienen la capacidad de corporizar sus fanta sas y emplear sus poderes imaginativos, ya que la autora posee una frondosa imagi nacin que se desplaza por la vertiente de la multiplicidad facial; tiene fuerza y delicadeza, al mismo tiempo domina la lnea y la tcnica para el trazado de figuras reales o fantsticas, busca y encuentra sugerentes texturas, es duea de un sentido natural, sobriedad y tacto para la aplicacin del color y compone audaz y equilib radamente; todo ello da como resultado, casi siempre, imgenes grficas plenas, a ve ces de poder expresivo, a veces de sugestiva comunicacin. El artista es el nico qu e sabe que el mundo es una creacin subjetiva, que hay que hacer una eleccin, una s eleccin de elementos, una encarnacin de su mundo interior, luego espera atraer a o tros hacia l, espera imponer esta visin particular y compartirla con otros. Los po cos momentos de comunin con el mundo valen la pena, porque al final es un mundo p ara otros, una herencia para otros, un regalo para otros: cuando hacemos un mund o tolerable para nosotros mismos, hacemos un mundo tolerable para otros. Maricar men Gutirrez Espinoza estudi pintura en la Universidad de Guadalajara, la maestra e n artes visuales en la Academia de San Carlos, adems de estudios en escultura, de coracin, teatro, cinematografa y guionismo en la U. de G. Fund el taller abierto de grabado artstico e investigacin grfica en el Instituto Cultura Cabaas, la Asociacin Jalisciense de artistas plsticos Jos Clemente Orozco A. C. y el Centro Cultural Ca sa Blanca y Galera Studio Maricarmen Gutirrez (Jos Luis Meza Inda). Enero-Marzo 2004 D 100