Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil

Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil

Luciano Mendes de Faria Filho
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais

Diana Gonalves Vidal

Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo

Minha escola primria... Escola antiga de antiga mestra. Repartida em dois perodos para a mesma meninada, das 8 s 11, da 1 s 4. Nem recreio, nem exames, Nem notas, nem frias. [...]

direita sala de aulas. Janelas de rtulas Mesorra escura Toda manchada de tinta das escritas. Altos na parede, dois retratos: Deodoro, Floriano. Coralina, 1985, p. 75-77.

No havia chamada E sim o ritual De entradas, compassadas. _ Bena, mestra...[...]

A casa da escola inda a mesma. _ Quanta saudade quando passo ali! Rua Direita, n 13. Porta da rua pesada, Escorada com a mesma pedra da nossa infncia. Porta do meio, sempre fechada. Corredor de lajes E um cheirinho de rabugem Dos cachorros de Samlia.

Ao recordar sua escola primria, Cora Coralina detm-se na descrio de espaos e na contabilidade de tempos. Entremeadas s lies e aos nomes dos colegas, as marcas espaciais e temporais da memria ressurgem inscrevendo as experincias escolares da infncia entre as horas do relgio e as paredes da casa. Para Agustn Escolano (apud Viao, 1995, p. 72), nem o espao, nem o tempo escolares so dimenses neutras do ensino, simples esquemas formais ou estruturas vazias da educao. Ao contrrio, afirma que operam como uma espcie de discurso que institui, em sua materialidade, um sistema de valores, um conjunto de aprendizagens sensoriais e motoras e uma semiologia que recobre smbolos estticos, culturais e ideolgicos
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(Escolano, 1998, p. 26). Como pedagogias, tanto o espao quanto o tempo escolar ensinam, permitindo a interiorizao de comportamentos e de representaes sociais. Nessa perspectiva, atuam como elementos destacados na construo social (e histrica) da realidade (Viao, 1995, p. 72). Histricos eles tambm, o espao e o tempo escolares foram sendo produzidos diferenciadamente ao longo da nossa histria da educao e se constituram em dois grandes desafios enfrentados para se criar, no Brasil, um sistema de ensino primrio ou elementar que viesse atender, minimamente que fosse, s necessidades impostas pelo desenvolvimento social e/ou s reivindicaes da populao. Reclamada desde o sculo XVIII (Cardoso, 1998), a construo de espaos adequados para o ensino, bem como a definio de tempos de aprendizagem, estava relacionada no apenas possibilidade de a escola vir a cumprir as funes sociais que lhe foram crescentemente delegadas mas, tambm, produo da singularidade da instituio escolar e da cultura que lhe prpria. Pretendemos chamar a ateno, aqui, para a relao entre escolarizao de conhecimentos e tempos e espaos sociais. Ao acompanhar os debates que se travaram na rea da educao ao longo do sculo XIX e XX, mais especificamente aqueles que se referiam s determinaes sobre os contedos escolares, o que atualmente denominamos programas e currculos, percebese que sua extenso estava intimamente relacionada distribuio e utilizao dos tempos escolares, constituio dos mtodos pedaggicos e organizao das turmas, classes e espaos escolares. Nesse sentido, no de se estranhar que a essa distribuio e utilizao diria do tempo nas escolas, da primeira metade do sculo XIX, correspondesse um diminuto programa de ensino.1 Tais programas, em sua

extenso e profundidade, eram muito diferentes daqueles elaborados nas ltimas dcadas do sculo XIX2 e primeiras do XX.3 As mudanas nos programas acompanharam, pari passu, as mudanas ocorridas nas formas de organizao e uso do tempo escolar, as quais,

gerais dos deveres morais e religiosos. As escolas de 2o grau so aquelas que se localizam em cidades e vilas (maiores) e as de 1o em locais de menor populao. Nas localidades onde houvesse as de 2o grau, as de 1o no seriam abertas. Quanto aos contedos, nas escolas para meninas, alm dos contedos daquelas do 1o grau haveria ortografia, prosdia, noes gerais de deveres morais, religiosos e domsticos (Art. 3o).
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No elenco das matrias que passaram a compor o programa

das escolas preliminares do estado de So Paulo a partir de 1892, encontram-se todas aquelas matrias de natureza cientfica e moral que foram introduzidas nos programas das escolas primrias em vrios pases europeus e nos Estados Unidos a partir da segunda metade do sculo XIX. Compreendiam, pois: leitura e princpios de gramtica, escrita e caligrafia, contar e calcular sobre nmeros inteiros e fraes, geometria prtica (taquimetria) com as noes necessrias para as suas aplicaes medida de superfcie e volumes, sistema mtrico decimal, desenho mo livre, moral prtica, educao cvica, noes de geografia geral, cosmografia, geografia do Brasil especialmente do Estado de So Paulo, noes de cincias fsicas e naturais, nas suas mais simples aplicaes, especialmente higiene, histria do Brasil e leitura sobre a vida dos grandes homens da histria, leitura de msica e canto, exerccios ginsticos e militares apropriados idade e ao sexo. Um programa enciclopdico para uma escola laica e republicana. Dele encontrava-se excluda a doutrina crist, denotando o carter laico da Repblica (Souza, 1998, p. 171-172).
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A complexidade dos programas das dcadas de 1920 e 1930

levou elaborao de livros e guias de ensino. Os contedos programticos deixaram de ser includos no corpo das leis e dos regulamentos de ensino, como era usual para assumirem publicaes prprias. Foram os casos das edies efetuadas pelas reformas Fernando de Azevedo (1927-1930) e Ansio Teixeira (1931-1935) no Rio de Janeiro. Para citar alguns exemplos: Programma para os Jardins de Infncia e para as Escolas Primrias (1929), Rio de Janeiro: Officinas

Conforme determinado pelo Artigo 1o da Lei nmero 13,

Grphicas do Jornal do Brasil; Programa de linguagem (1934), Departamento de Educao do Distrito Federal. Srie C. Programas e guias de ensino, no 1. Rio de Janeiro: Cia. Editora Nacional; Programa de cincias sociais (1934), Departamento de Educao do Distrito Federal. Srie C. Programas e guias de ensino, v. 1, no 1, 2, 3 e 4. Rio de Janeiro: Cia. Editora Nacional.

publicada em Minas Gerais em 1835, que se parece muito com aquelas publicadas mais ou menos na mesma poca em vrias outras Provncias, a instruo primria consta de dois graus. No primeiro se ensinar a ler, escrever e a prtica das quatro operaes aritmticas, e no segundo a ler, escrever, aritmtica at as propores, e noes

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por sua vez, guardaram estreitas relaes com o desenvolvimento dos mtodos e dos materiais pedaggicos e com a construo de espaos escolares. Ao analisar o processo de escolarizao primria no Brasil, atentando para questes referentes aos espaos e tempos escolares e sociais (e aos mtodos pedaggicos), temos a possibilidade de interrogar o processo histrico de sua produo, mudanas e permanncias, contribuindo para descobrirmos infinitas possibilidades de viver e, dentro da vida, formas infinitas de fazer a e do fazer-se da escola e de seus sujeitos. Pois, como plurais, espaos e tempos fazem parte da ordem social e escolar. Sendo assim, so sempre pessoais e institucionais, individuais e coletivos, e a busca de delimit-los, control-los, materializando-os em quadros de anos/sries, horrios, relgios, campainhas, ou em salas especficas, ptios, carteiras individuais ou duplas, deve ser compreendida como um movimento que teve ou props mltiplas trajetrias de institucionalizao da escola. Da, dentre outros aspectos, a sua fora educativa e sua centralidade no aparato escolar. Este artigo trata da relao entre esses elementos e sua relevncia na estruturao do sistema pblico de ensino primrio no Brasil. A organizao em trs tpicos escolas de improviso, escolas-monumentos e escolas funcionais busca demarcar quatro grandes momentos da histria da escola primria no Brasil, definidos a partir do lugar fsico-arquitetnico ocupado pela escola, bem como das temporalidades mltiplas nela vivenciadas. Escolas de improviso (sc. XVIII e XIX) O perodo colonial legou-nos um nmero muito reduzido de escolas rgias ou de cadeiras pblicas de primeiras letras, constitudas sobretudo a partir da segunda metade do sculo XVIII. Com professores reconhecidos ou nomeados como tais pelos rgos de governos responsveis pela instruo, essas escolas funcionavam em espaos improvisados, como igrejas, sacristias, dependncias das Cmaras Municipais, salas de entrada de lojas manicas, prdios comerciais, ou na prpria residncia dos mestres (Barbanti, 1977; Hilsdorf, 1986).

Nesse ltimo caso, recebiam os professores, algumas vezes, uma pequena ajuda para o pagamento do aluguel. Os alunos ou alunas dirigiam-se para esses locais, e l permaneciam por algumas horas. No raramente o perodo escolar de 4 horas era dividido em duas sesses: uma das 10 s 12 horas e outra das 14 s 16 horas. No entanto, no podemos considerar que apenas aqueles, ou aquelas, que freqentavam uma escola tinham acesso s primeiras letras. Pelo contrrio, tem-se indcios de que a rede de escolarizao domstica, ou seja, do ensino e da aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo, mas sobretudo daquela primeira, atendia um nmero de pessoas bem superior rede pblica estatal. Essas escolas, s vezes chamadas de particulares, outras vezes de domsticas, ao que tudo indica, superavam em nmero, at bem avanado o sculo XIX, quelas escolas cujos professores mantinham um vnculo direto com o Estado.4 Em que espao elas funcionavam? Grosso modo pode-se dizer que tais escolas utilizavam-se de espaos cedidos e organizados pelos pais das crianas e jovens aos quais os professores deveriam ensinar. No raramente, ao lado dos filhos e/ou filhas dos contratantes vamos encontrar seus vizinhos e parentes. O pagamento do professor era de responsabilidade do chefe de famlia que o contratava, em geral um fazendeiro. Outro modelo de educao escolar que, no decorrer do sculo XIX, foi-se configurando caracterizava-se pela iniciativa dos pais, em conjunto, em criar uma escola e, para ela, contratar coletivamente um professor ou uma professora. Esse modelo, bastante parecido com o anterior, apresentava como diferena fundamental que essa escola e seu professor no mantinham nenhum vnculo com o Estado, apesar dos crescentes esforos deste ltimo, em vrios momentos, para sujeitar tais experincias a seus desgnios. Era essa multiplicidade de modelos de escolarizao, aos quais se poderiam somar, ainda, o dos colgios masculinos e femininos e o da preceptoria, que vamos

A experincia mineira, que no parece ser nica, bem o de-

monstra. Em 1827, Bernardo Pereira de Vasconcelos sustentava que, em Minas Gerais, havia 23 escolas pblicas e 170 escolas privadas.

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encontrar como forma de realizao da escola no sculo XIX. Todos eles, com exceo dos colgios, utilizavam espaos improvisados das casas das famlias ou dos professores e de prdios pblicos ou comerciais. Todos eles, exceto o primeiro, eram freqentados quase exclusivamente por crianas e jovens abastados. Em todas as escolas, era, geralmente, proibida a freqncia de crianas negras, mesmo livres, at pelo menos o final da segunda metade do sculo, o que no impedia, todavia, que elas tomassem contato com as letras e, s vezes, fossem instrudas, sobretudo no interior de um modelo mais familiar ou comunitrio de escolarizao. A questo do espao para abrigar a escola pblica primria comeou a aparecer especialmente a partir da segunda dcada do sculo XIX, em algumas cidades da ento Colnia, e, posteriormente independncia, em vrias provncias do Imprio, quando intelectuais e polticos puseram em circulao o debate em torno da necessidade de se adotar um novo mtodo de ensino nas escolas brasileiras: o mtodo mtuo (Bastos e Faria Filho, 1999). Afirmavam que a maneira como estava organizada a escola, com o professor ensinando cada aluno individualmente, mesmo quando sua classe era formada por vrios alunos (mtodo individual), impedia que a instruo pudesse ser generalizada para um grande nmero de indivduos, tornando a escola dispendiosa e pouco eficiente. Uma escola mais rpida, mais barata e com um professor mais bem formado5 era o que clamavam nossos polticos e intelectuais. O mtodo preconizado, utilizado largamente na Europa, possibilitava, segundo seus defensores, que um nico professor desse aula para at 1.000 alunos. Bastava, para isso, que ele contasse com espao e materiais adequados e, sobretudo, com a ajuda dos alunos-monitores. Todos reconheciam que para abrigar dezenas ou, mesmo, centenas de aprendizes fazia-se necessria a construo de novos espaos escolares. Mais que isso: tais espaos eram considerados uma condio imprescindvel para o bom xito da empresa escolar que

se defendia. Esse espao deveria levar em conta no apenas a quantidade de alunos mas tambm a mobilidade dos monitores por entre as turmas, a mobilidade das turmas dentro da classe, a necessidade de pendurar cartazes e outras peas na parede, dentre outras inovaes propostas. A propaganda em torno da superioridade do mtodo mtuo foi intensa nas primeiras dcadas do sculo XIX, levando, inclusive, o Imperador D. Pedro I, inicialmente, a incentivar a sua utilizao e, em 1827, a determinar a obrigatoriedade de sua adoo em todas as escolas pblicas de primeiras letras do Imprio. A soluo aos problemas espaciais, entretanto, foi muitas vezes associada ao uso de prdios j existentes. A lei de 15 de outubro de 1827 determinava que
em cada capital de provncia haver uma Escola de Ensino Mtuo; e naquelas cidades, vilas e lugares mais populosos, em que haja edifcio pblico que se possa aplicar a este mtodo, a escola ser de ensino mtuo, ficando o seu professor obrigado a instruir-se na capital respectiva, dentro de certo prazo, e custa do seu ordenado, quando no tenha necessria instruo desse mtodo. (Villela, 1999, p. 150)

A primeira Escola Normal criada no Brasil, em Niteri, no

ano de 1835, preocupava-se em disseminar os princpios do mtodo mtuo, instrumentalizando os alunos para seu uso. Ver Villela, 1999.

Foi como parte da propaganda do mtodo mtuo que, em 1825, o jornal mineiro O Universal ps em circulao a seguinte preocupao: O problema, pois, que h de resolver : como se poder generalizar uma boa educao elementar, sem grandes despesas do Governo, e sem que tire as classes trabalhadoras o tempo, que necessrio que empreguem nos diferentes ramos de suas respectivas ocupaes? (O Universal, 18 de julho de 1825). Essa preocupao, que se refere ao tempo e sua utilizao, escolar ou no, no era apangio das elites mineiras nas primeiras dcadas dos oitocentos. Estava no cerne mesmo da modernidade, e no poderia deixar de ser um aspecto central no interior dos processos de escolarizao. A discusso voltava-se, por um lado, para a relao entre a escola e outras instituies ou ocupaes sociais (famlia, trabalho...), pretendendo fazer com que os pais, sobretudo, tomassem conscincia da importncia da escola e fizessem com que seus (suas) filhos(as) a freqentassem regularmente. No entanto, essa no era, parece-nos, a questo principal. O aspecto central, aqui, referia-se ao fato de que

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mais e mais ia-se afirmando o tempo escolar que precisava estar em constante dilogo com os outros tempos sociais. Esse tempo escolar pouco a pouco assumia, nos discursos da poca, uma especificidade, traduzida na percepo mais produtiva do ensino, possvel a partir da repartio e da organizao seqencial dos contedos escolares, necessrias s atividades dos alunos-monitores na sua relao com o grupo de aprendizes (divises): uma das principais caractersticas do mtodo mtuo. O afastamento do governo central, no Imprio, da iniciativa de difuso da escola elementar pblica, passada alada das provncias, em 1834; a diversidade da conjuntura econmica e poltica das vrias regies do Brasil; os custos relativamente altos da manuteno do ensino mtuo gastos com quadros murais, slidos para geometria, bancos e mesas para todos os alunos, ponteiros e estrados para os monitores, campainhas e matracas para os sinais sonoros, caixas de areia para a escrita, ardsias e quadros-negros, alm de cartes de perdes e penas talvez tenham sido algumas das razes de seu declnio j nos anos 1840 e de sua progressiva associao com o ensino simultneo (mtodo misto) ou substituio pelo ensino individual. A realidade material e espacial da escola brasileira continuava como tema em debate passados 30 anos. Na dcada de 1870, os diagnsticos dos mais diferentes profissionais que atuavam na escola ou na administrao dos servios da instruo, ou ainda polticos e demais interessados na educao do povo (mdicos, engenheiros...), eram unnimes em afirmar o estado de precariedade dos espaos ocupados pelas escolas, sobretudo as pblicas, mas no somente essas, e advogavam a urgncia de se construrem espaos especficos para a realizao da educao primria. Na forma de denncia, circulavam nos jornais matrias que caracterizavam o ensino primrio por sua precariedade:
Como o professor pobre e escasso o ordenado, instala a escola numa saleta qualquer, contando que seja barata e lhe no absorva o ordenado. A ttulo de moblia procura dois ou trs bancos de pau, uma cadeira para si, uma mesa onde ao menos possa encostar os cotovelos e tomar notas, um pote e uma caneca, e a temos armado o alcatifado palacete da instru-

o. Agrupam-se a dentro 20, 30 ou 40 crianas, tendo por nico horizonte as frestas sombrias de uma rtula e durante quatro ou cinco horas dirias martirizam os ouvidos e as cordas vocais da laringe em inslito berreiro, respirando ar viciado e poeira, arruinando a sade, cansando a inteligncia, matando a vontade de aprender, a natural curiosidade infantil e a pacincia [...]. O resultado tornar-se a escola o mau sonho das crianas. (Editorial de A provncia de So Paulo, 13/01/ 1876, apud Hilsdorf, 1986, p. 104)

Nesse editorial, vrios dos argumentos utilizados pelos crticos escola oitocentista eram resumidos: os parcos salrios dos professores, a falta de prdios apropriados ao ensino, a pobreza material e metodolgica da aula e a ausncia de observncia s prescries higinicas. Essa situao iria perdurar ainda por muitos anos, em que pese o fato de que j na dcada de 1870 ter-se iniciado, em So Paulo, uma proposta de construes escolares, inaugurando em 1876 a primeira escola no bairro do Arouche, com bancos-mesas feitos na fbrica Ipanema pelo sistema americano, seguidas de outras mais nos bairros da Luz e de Santo Amaro. (Hilsdorf, 1986, p. 104-105). A escola do bairro de Santo Amaro, por exemplo, foi inaugurada semi-acabada e, em 1882, era descrita da seguinte maneira por seu professor:
A escola funciona em um prprio do governo o qual achase em pssimo estado conquanto disponha de duas enormes salas que acomodam grande nmero de alunos. Nota-se a m diviso das mesmas pelos fundos e na frente as janelas no tm um s vidro, alm de outras coisas que faltam, necessidades estas que passam a ser satisfeitas sem grandes nus Provncia e sobre este assunto chamo a ateno de V.S. (Wolff, 1992, p. 101, 103-104)

Sobretudo no ltimo quartel do sculo XIX, foi-se, paulatinamente, reforando a representao de que a construo de prdios especficos para a escola era imprescindvel a uma ao eficaz junto s crianas, indicando, assim, o xito daqueles que defendiam a superioridade e a especificidade da educao escolar diante das outras estruturas sociais de formao e socializao como a famlia, a igreja e, mesmo, os grupos de convvio. Tal representao era articulada na confluncia de

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diversos fatores, dentre os quais queremos destacar os de ordem poltico-cultural, pedaggica, cientfica e administrativa. No que se refere aos primeiros, h que se considerar que a instituio e o fortalecimento do Estado Imperial eram fenmenos, tambm, poltico-culturais. Relacionado a isso estava o fato de que a escolarizao, no mundo moderno como um todo, fazia parte dos agenciamentos de dar a ver e de fortalecer as estruturas de poder estatais, podendo, mesmo, ser considerada como um dos momentos de realizao dos estados modernos. No Brasil, como o demonstra Ilmar H. Matttos (1994), a educao escolar, ao longo do sculo XIX, foi, progressivamente, assumindo as caractersticas de uma luta do governo do estado contra o governo da casa. Nesses termos, simbolicamente, afastar a escola do recinto domstico significava afast-la tambm das tradies culturais e polticas a partir das quais o espao domstico organizava-se e dava-se a ver. Em segundo lugar, as discusses pedaggicas, sobretudo aquelas referentes s propostas metodolgicas, foram demonstrando a necessidade de que se construssem espaos prprios para a escola, como condio mesma de realizao de sua funo social especfica. Assim, os defensores do mtodo intuitivo, da mesma maneira que os do mtodo mtuo no incio do sculo XIX, argumentavam a necessidade de o espao da sala de aula permitir que as diversas classes pudessem realizar as lies de coisas. Somava-se a isso, que a escola foi, sobretudo ao final do sculo XIX, sendo invadida por todo um arsenal inovador de materiais didtico-pedaggicos (globos, cartazes, colees, carteiras, cadernos, livros...) para os quais no era possvel mais ficar adaptando os espaos, sob pena de no colher, desses materiais, os reais benefcios que podiam trazer para a instruo. Tambm o desenvolvimento dos saberes cientficos, notadamente da medicina e, dentro dessa, da higiene, e a aproximao desses do fazer pedaggico influram decisivamente na elaborao da necessidade de um espao especfico para a escola (Gondra, 2000). Ao mesmo tempo em que elaboravam uma contundente crtica s pssimas condies das moradias e dos demais prdios para a sade da populao em geral, os higienistas

acentuavam sobremaneira o mal causado, s crianas, pelas pssimas instalaes escolares. Alm disso, expunham o quanto a falta de espaos e materiais higienicamente concebidos era prejudicial sade e aprendizagem dos alunos. Finalmente, a falta de espaos prprios para as escolas era vista, tambm, como um problema administrativo na medida em que as instituies escolares, isoladas e distantes umas das outras, acabavam no sendo fiscalizadas, no oferecendo indicadores confiveis do desenvolvimento do ensino e, alm do mais, consumindo parte significativa das verbas com pagamento do aluguel da casa de escola e do professor. Dessa forma, os professores no eram controlados, os dados estatsticos eram falseados, os professores misturavam suas atividades de ensino a outras atividades profissionais e, em boa parte das vezes, as escolas no funcionavam literalmente. Escolas-monumento Apesar de posto desde a segunda metade do sculo XVIII, o debate em torno da constituio de espaos dedicados ao ensino e da fixao de tempos de permanncia na escola teria que esperar at meados da ltima dcada do sculo XIX, primeiro em So Paulo e, depois, em vrios estados brasileiros, para assumir a forma mais acabada da proposta dos grupos escolares. Neles, e por meio deles, os republicanos buscaram dar a ver a prpria Repblica e seu projeto educativo exemplar e, por vezes, espetacular. No era casual que as edificaes escolares, iniciadas em So Paulo, nos anos 1890, extrapolando a perspectiva restrita do funcionamento de seus programas, fossem construdas visando monumentalidade. Segundo Silvia Wolff (1992, p. 48),
A arquitetura escolar pblica nasceu imbuda do papel de propagar a ao de governos pela educao democrtica. Como prdio pblico, devia divulgar a imagem de estabilidade e nobreza das administraes [...] Um dos atributos que resultam desta busca a monumentalidade, conseqncia de uma excessiva preocupao em serem as escolas pblicas, edifcios muito evidentes, facilmente percebidos e identificados como espaos da esfera governamental.

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Os grupos escolares, concebidos e construdos como verdadeiros templos do saber (Souza, 1998) encarnavam, simultaneamente, todo um conjunto de saberes, de projetos poltico-educativos, e punham em circulao o modelo definitivo da educao do sculo XIX: o das escolas seriadas. Apresentados como prtica e representao que permitiam aos republicanos romper com o passado imperial, os grupos escolares projetavam para o futuro, projetavam um futuro, em que na Repblica, o povo, reconciliado com a nao, plasmaria uma ptria ordeira e progressista. Monumentais, os grupos escolares, na sua maioria, eram construdos a partir de plantas-tipo em funo do nmero de alunos, em geral 4, 8 ou 10 classes, em um ou dois pavimentos, com nichos previstos para biblioteca escolar, museu escolar, sala de professores e administrao. Edificados simetricamente em torno de um ptio central ofereciam espaos distintos para o ensino de meninos e de meninas. diviso formal da planta, s vezes, era acrescido um muro, afastando rigidamente e evitando a comunicao entre os dois lados da escola. Esses prdios tinham entradas laterais diferentes para os sexos. Apesar de padronizados em planta, os edifcios assumiam caractersticas diversas, sendo-lhes alteradas as fachadas. Muitos projetos propunham uma variao do tamanho das salas em funo da seriao do ensino. As salas das sries iniciais tinham dimenses maiores que as das sries finais do curso primrio. Normalmente, os banheiros no faziam parte do corpo do prdio, mas eram a ele ligados por corredores cobertos. Os materiais do ensino intuitivo, as carteiras fixas no cho, e a posio central da professora pareciam indicar lugares definidos para alunos e mestra em sala de aula. Fora da sala, o ptio era o local de distribuio das crianas. Atividades como ginstica ou canto ali realizadas pretendiam conferir usos apropriados ao espao. A rgida diviso dos sexos, a indicao precisa de espaos individuais na sala de aula e o controle dos movimentos do corpo na hora de recreio conformavam uma economia gestual e motora que distinguia o aluno escolarizado da criana sem escola. Por outro lado, o convvio com a arquitetura monumental, os amplos corredores, a altura do p-direito, as

dimenses grandiosas de janelas e portas, a racionalizao e a higienizao dos espaos e o destaque do prdio escolar com relao cidade que o cercava visavam incutir nos alunos o apreo educao racional e cientfica, valorizando uma simbologia esttica, cultural e ideolgica constituda pelas luzes da Repblica. Se novos espaos escolares foram necessrios para acolher o ensino seriado, permitir o respeito aos ditames higinicos do fim do sculo XIX, facilitar a inspeo escolar, favorecer a introduo do mtodo intuitivo e disseminar a ideologia republicana, novos tempos escolares tambm se impunham. Num meio onde a escola at ento era uma instituio que se adaptava vida das pessoas da as escolas isoladas insistirem em ter seus espaos e horrios prprios organizados de acordo com a convenincia da professora, dos(as) alunos(as) e levando em conta os costumes locais , era preciso mais que produzir e legitimar um novo espao para a educao. Era preciso tambm que novas referncias de tempos e novos ritmos fossem construdos e legitimados. Uma primeira dimenso do tempo escolar alterada foi imposio definitiva do ensino simultneo. Divididas as classes segundo um mesmo nvel de conhecimentos e de idade dos alunos, eram entregues a uma professora, s vezes acompanhada de uma assistente, que deveria propor tarefas coletivas. Cada um e todos os alunos teriam que executar uma mesma atividade a um s tempo. Adequando-se aos preceitos higinicos da poca que se utilizavam do conceito de fadiga mental, os contedos escolares eram distribudos ao longo do dia de aula, aproximadamente 4 horas, em uma rgida grade de horrio. Cada perodo de 10 ou at 25 minutos, de acordo com o estado brasileiro, correspondia a uma aula e, portanto, a um exerccio. Aproximadamente a cada trs aulas, efetuava-se uma pausa de 10 minutos, quando os alunos marchavam e cantavam no interior da sala. No meio do dia, fazia-se um recreio com durao de 30 minutos. O detalhamento dos quadros de horrios propostos pelos Programas de Instruo, prevendo-se uma distribuio diria, semanal, mensal e anual do processo de ensino, aprendizagem e avaliao, indicava o intuito de delimitar o tempo escolar. Para fazer cumprir um horrio assim determinado, no qual se contavam os minutos e se distribuam as dis-

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ciplinas pelos respectivos horrios em todos os dias da semana, em todos os anos do curso, pretendeu-se dotar os grupos escolares de normas e instrumentos de controle do tempo e dos horrios escolares. Instrumentos como os relgios, as campainhas, as sinetas passaram a fazer parte do material bsico dos grupos escolares e, muitas vezes, das escolas isoladas. Conforme determinava o Regimento Interno dos Grupos e Escolas Isoladas de Minas Gerais, em 1906, cada hora precisa de aula ou de recreio ser avisada em toque prolongado por uma campainha eltrica ou sineta, a cargo do diretor e, ainda mais, as matrias determinadas para cada dia escolar no sero substitudas, ainda que haja falta de aulas na semana (Art. 13, par. 5o e 6o). O Regimento centralizava o controle do tempo na direo do estabelecimento, submetia o trabalho docente, num de seus aspectos mais centrais, qual seja, o da distribuio diria das disciplinas pelo perodo de algumas horas em que os(as) alunos(as) passavam na escola, a uma ordem e a uma lgica predeterminadas, no podendo as disciplinas serem substitudas e muito menos deslocadas de seus horrios. A associao tempo-disciplina no relato do inspetor paulista Mrio Bulco assumia a exemplaridade:
Todo o programa para as nossas escolas deveria ser organizado distribuindo as matrias pelos dias e pelas horas de trabalhos escolares. Em resumo: um horrio-programa. Assim o professor teria diante dos olhos a matria que deveria ocupar-se em quaisquer das horas do dia e o inspetor ao entrar em uma escola saberia, pela simples consulta ao relgio, qual o servio que estaria sendo realizado. (Relatrio, 1900, apud Souza, 1998, p. 220)

uma das mltiplas funes dos inspetores, mesmo nos grupos escolares, pois at as diretoras tendiam a organizar o tempo dos grupos de acordo com outros parmetros que no os da linearidade e da fixidez dos regulamentos. Mas no era apenas sobre o tempo de desenvolvimento das atividades no interior da classe ou da escola que as professoras e diretoras no queriam perder o controle. A construo e a legitimao desses novos tempos e ritmos passavam, tambm, pela discusso do prprio horrio das aulas. O horrio considerado ideal pelo prprio regulamento, tanto para as escolas isoladas quanto para os grupos escolares, era o de 10 s 14 ou 15h no inverno e de 9 s 14h no vero. Conforme costume da poca, as crianas almoavam antes de ir para a escola. A polmica em torno do horrio das aulas tomou grande vulto, especialmente na primeira dcada do sculo XX, em So Paulo e Minas Gerais, quando a demanda por vagas obrigou as diretoras ou a Secretaria a propor ou determinar o funcionamento dos grupos escolares em dois turnos: de 7 s 11 e de 12 s 16 horas. Apesar de imperiosa a necessidade, pois muitas vezes o nmero de alunos(as) matriculados(as) era o dobro da capacidade do atendimento, no foi fcil para as diretoras, para as professoras, para as famlias e para as crianas a adoo do novo horrio. As razes alegadas eram as mais diversas. Algumas, como a diretora do 1 Grupo, utilizam o argumento de que os dois turnos trazem desvantagens para a higiene e a disciplina:
Continuando elevada a matrcula este ano, como espero, mister que ainda se construam cerca de trs (salas) para evitar-se a diviso do grupo em dois turnos, diviso essa de reconhecida desvantagem para a higiene dos alunos e disciplina do estabelecimento. (Minas Gerais, 1910)

Foi pois esse tempo artificial, apropriado e ordenado pela razo humana, que os regulamentos do ensino buscaram impor s professoras, s diretoras, aos(s) alunos(as) e, mesmo, s famlias. No por acaso, esse processo ocorreu no interior de um movimento social de racionalizao do tempo, prprio s relaes capitalistas que se estabeleciam. Foi no interior desse movimento, construindo-o e dando-lhe visibilidade, que devemos entender o processo de delimitao e tentativas de controle dos mltiplos tempos escolares. Realizar tal tarefa era, poca,

Outras vezes, numa demonstrao de que o tempo escolar encontrava barreiras socioeconmicas para se impor e, ao mesmo tempo, realizando um movimento no sentido de buscar uma certa adequao da escola s necessidades das crianas e suas famlias, o no-cumprimento do horrio era justificado pelo inconveniente de os(as) meninos(as) no chegarem e/ou sarem no horrio estabelecido. isso o que demonstra uma srie de relatos, como este da diretora do 3o Grupo:

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Uns meninos alegam que vo primeiro ao aougue ou fazer outras compras, outros a distncia e agora no inverno alunos h que chegam at as 8 horas e meia. Quando comparecem mais cedo, pedem permisso para sair antes da hora regimental a fim de levarem almoo aos pais que trabalham. Se eu me opuser, teremos de perder muita gente. Em todo o caso o mesmo, porque a freqncia de alguns no passa de fantasia. (Minas Gerais, 1910)

Outras vezes, ao que tudo indica, era a prpria populao, os pais das crianas, que fazia chegar at as diretoras a necessidade de que os horrios escolares fossem mais flexveis, sob pena de precisarem retirar os filhos da escola. Esta a situao relatada, por exemplo, pela diretora do 4o Grupo, quando solicita da Secretaria providncias que evitem que o grupo tenha que funcionar em dois turnos:
Devido grande ocupao dos alunos em servios domsticos, muitos deles, pertencentes ao turno da manh, so obrigados a se retirarem das aulas antes da hora regimental. A fim de sanar esta irregularidade, tenho tomado todas as providncias possveis, sem ainda ter colhido o resultado desejvel, visto os pais dos alunos terem-me cientificado que, sendo impossvel essa pequena interrupo, retira-los-o do estabelecimento. Geralmente as aulas do turno da manh no so bem aceitas pela populao do lugar, pela sua falta de recursos, sendo pois de urgente necessidade o aumento do prdio, a fim de preencher semelhante lacuna. (Minas Gerais, 1913)

que materializaram, tanto quanto outros dispositivos, a gradual passagem ou transio da escola para uma dinmica muito mais racionalizada caracterstica das sociedades capitalistas. Apesar de a ao de professoras, alunos(as), diretoras e, mesmo, inspetores nunca ter sido somente de submisso ordem escolar que se impunha, no podemos deixar de reconhecer que mais e mais a escola foi se constituindo como instituio especfica, com seu tempo e espaos prprios, apesar dos costumes, da sade, da higiene e da cultura daqueles(as) que a freqentavam. A freqncia, por sinal, se ao longo do ano era pura fantasia para alguns, como afirmavam diretoras em seus relatrios, em meses como dezembro, ms de festas, era mais fantasiosa ainda. Mas contra isso muito pouco pde fazer a escola, que, paulatinamente, foi deixando de funcionar no ltimo ms do ano. A cultura escolar elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares atravessou o sculo XX, constituindo-se em referncia bsica para a organizao seriada das classes, para a utilizao racionalizada do tempo e dos espaos e para o controle sistemtico do trabalho das professoras, dentre outros aspectos. , grosso modo, nesse e com referncia a esse caldo de cultura que ainda hoje se elaboram as reflexes pedaggicas, mesmo aquelas que se representam, mais uma vez, como de costas para o passado e antecipadoras de um futuro grandioso. Escolas funcionais Apesar de os primeiros grupos escolares terem sido construdos, em So Paulo, na ltima dcada do sculo XIX, ainda nos anos 20 e 30 do sculo XX, a construo de tais espaos era reclamada em boa parte das capitais das demais unidades da Federao. Na cidade de Salvador, por exemplo, nas poucas escolas pblicas,
O professor custeava com seus prprios vencimentos o aluguel da sala ou do prdio. No havia mobilirio escolar. Cabia aos alunos levarem para a casa da professora as cadeiras e mesas, mas a pobreza os impedia. O mximo que se permitia era o improviso em barricas, caixes, pequenos bancos de tbua, tripeas estreitas e mal equilibradas, cadeiras

J outros argumentos afirmavam o quanto o novo horrio (das 7 s 11) era contra o costume de almoo entre 9 e 10 horas, sendo prejudicial sade fsica e mental das crianas e das professoras.
O desdobramento veio, pois, a alterar profundamente o regime alimentar de indivduos cujo organismo mais do que em qualquer outra poca requer nutrio apropriada e s que promova o desenvolvimento de rgo e assegure suas funes regulares. (Anurio do Ensino do Estado de So Paulo, 19111912, p. 42)

No entanto, apesar de toda a resistncia, o novo horrio foi se impondo, e j no final da dcada de 10 todos os grupos funcionavam em dois turnos, o que no quer dizer que os horrios fossem cumpridos. De todo modo, h que se observar que os tempos escolares como
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encouradas ou tecidas a junco. Comum mesmo era os alunos escreverem no cho, estirados de bruos sobre papis de jornal, ou ento fazerem seus exerccios de joelhos ao redor de bancos ou volta das cadeiras. (Nunes, 2000, p. 377)

Tidos como modelos de uma nova forma de realizar a educao escolar, sobretudo naquilo que possibilitavam um melhor aproveitamento e um maior rendimento do tempo escolar, os grupos escolares tiveram uma histria muito diferenciada nos diversos estados brasileiros. Diferenciao essa que, de forma geral, seguiu a evoluo da organizao dos sistemas pblicos estaduais de ensino primrio at o Estado Novo, quando diretrizes gerais sobre a educao no Brasil, emanadas de um rgo central, o Ministrio da Educao e Sade, tendiam a homogeneizar contedos, mtodos, tempos e espaos escolares. At ento, a educao nos vrios estados brasileiros (e nas diversas provncias do Imprio) seguia diretrizes prprias constitudas pelos Departamentos de Instruo Pblica para os nveis de ensino primrio, profissional e normal: herana da diviso entre os poderes provinciais e imperial ocorrida em 1834. Apesar de no instalados em todo o territrio nacional, os grupos escolares, nos anos 1920 e 1930, sofreram alteraes na forma e na cultura escolares que constituam. As reformas de ensino, inspiradas em ideais escolanovistas, em que pese a diversidade de propostas que defendiam e de suas diferentes realizaes,6 tenderam a ressignificar tempos e espaos escolares. Em busca de uma maior homogeneizao da mensagem esttica, cultural e ideolgica que os prdios escolares veiculavam, em 1926 foi realizado por Fernando de Azevedo para o jornal O Estado de S.Paulo um in-

O carter descentralizado da administrao do ensino prim-

rio fez com que coubesse s Provncias e, depois, aos Estados desenvolver a educao em seus territrios. Da a dificuldade em se analisar globalmente as mudanas efetuadas na educao primria no Brasil. As alteraes foram locais e diferenciadas. Apesar das variaes tpicas, entretanto, nos anos 1920 e 1930 implementaram-se diversas reformas referenciadas em ideais da Escola Nova em alguns estados, especialmente em So Paulo (Sampaio Dria, 1920-1925; M.B. Loureno Filho, 1930-1931; Fernando de Azevedo, 1933, e A. F. Almeida Jr., 1935-1936), Minas Gerais (Francisco Campos, 1927-

qurito sobre arquitetura colonial. Consultados arquitetos, educadores e mdicos que emitiram pareceres sobre a arquitetura brasileira, o inqurito serviu a Azevedo para propor um padro de arquitetura escolar: o neocolonial. Na sua concepo os edifcios escolares deveriam trazer impressa na pedra a marca distintiva da brasilidade, de forma a desenvolver nas crianas o apego aos valores ptrios e aos signos da nacionalidade. Nesse sentido, recorrendo a uma pretensa tradio arquitetnica colonial, Azevedo indicava o estilo arquitetnico neocolonial como a arquitetura escolar por excelncia. No ano seguinte, ao assumir a Diretoria Geral da Instruo Pblica do Distrito Federal (RJ), portanto, da capital brasileira, iniciou um programa de edificao escolar que, ao longo de 3 anos, construiu 9 prdios vazados no estilo neocolonial. Segundo Azevedo, das 236 escolas do Distrito Federal, apenas 89, em 1927, funcionavam em prdios prprios. Desses, somente 20 haviam sido construdos para abrigar escolas e, na avaliao do diretor-geral, eram mal planejados: sem iluminao adequada, circulao inconveniente, ambientes de recreio e instalaes higinicas incompatveis com os ideais da educao sadia. Assim, em suas palavras, cabia-lhe a enorme tarefa de criar e desenvolver um plano coordenado de edificaes escolares, visto que, at ento, os prdios vinham sendo construdos aleatoriamente (Azevedo, 1931, p. 94). Os princpios que deveriam reger as edificaes pautavam-se em necessidades pedaggicas (iluminao e ventilao adequadas, salas de jogos, ptios de recreao, instalaes sanitrias etc.), estticas (promoo do gosto pelo belo e pelo artstico), e nacionalizantes (constituio do sentido de brasilidade, pela retomada de valores arquitetnicos coloniais e pelo culto s nossas tradies). O ambiente, segundo o reformador, deveria ser educativo, ou seja, alegre, aprazvel, pitoresco e com paisagem envolvente.

1930), Rio de Janeiro (Carneiro Leo, 1923-1926; Fernando de Azevedo, 1927-1930, e Ansio Teixeira, 1931-1935), Cear (M.B. Loureno Filho, 1922-1923), Bahia (Ansio Texeira, 1925-1927) e Pernambuco (Carneiro Leo, 1928-1930). Para um estudo sobre as reformas ver, dentre muitos outros: Nagle, 1976, e Carvalho, 2000.

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As plantas davam visibilidade a vrios aspectos dos ideais escolanovistas. Incorporavam ambientes como gabinetes dentrios e mdicos e laboratrios, requisitos das construes escolares desde os anos 1910. A entrada nica para alunos e alunas consolidava os princpios da co-educao defendidos pelos escolanovistas nos anos 1920. As bibliotecas e os museus escolares eram revalorizados. mera observao indicada pelo ensino intuitivo, a escola ativa preceituava a atividade constante do aluno. Assim, em vez de lugares de freqentao, museus e bibliotecas passavam tambm a espaos de experimentao. Abolidas as carteiras fixas, cadeiras e mesas construam novas maneiras de uso do espao da sala de aula. Distribudos os alunos e alunas em grupos, a posio dos mveis era alterada, negando a frontalidade com o quadro-negro e deslocando da posio central a professora. Na reorganizao do espao e na reordenao do tempo, uma nova relao entre professor e aluno se estabelecia. A rgida repartio de horrios da escola primria era questionada pelos novos mtodos, especialmente pelo de projetos. Anteriormente relacionada higiene e a caractersticas biolgicas do aluno, a diviso consecutiva do tempo escolar em atividades era substituda pelo tempo psicolgico do interesse.
No a hora que fixa irremediavelmente o limite da lio, a necessidade psicolgica, do interesse despertado que o mestre deve aproveitar, tratando, sem limite de tempo, a matria ou desenvolvendo o trabalho, por que a classe se interessou e que ela mesma, por isto, no desejaria abandonar. (Azevedo, 1930, p. 15)

Os altos custos da construo escolar proposta por Azevedo renderam-lhe srias crticas por parte de educadores cariocas e da imprensa. Afinal, dada a carncia de escolas pblicas no Rio de Janeiro e as vultosas somas empreendidas na construo de apenas 9 prdios somente a Escola Normal, com todas as escolas anexas, havia custado Municipalidade, mais de 15 mil contos de ris o plano de edificao escolar de Azevedo mostrava-se insatisfatrio num momento em que se pregava a ampliao da populao brasileira no interior do ensino pblico primrio. Se, por um lado, o projeto de Aze-

vedo previa uma maior racionalizao dos usos, com diferenciao de espaos para cada atividade realizada no interior da escola, prendia-se ainda a um conceito esttico de prdio que remontava monumentalidade dos primeiros grupos escolares. Caros, os suntuosos edifcios escolares construdos nas primeiras dcadas republicanas consumiam boa parte das j minguadas verbas da instruo pblica. O esforo e o gasto desprendidos para dar a ver as realizaes republicanas na rea da educao popular passaram a ser alvo de crticas medida que se desenvolviam movimentos em defesa da democratizao da escola pblica. Os prdios monumentais passaram, nesse momento, a significar a elitizao da educao e o desprezo para com a educao dos mais pobres. Ao criticar-se a edificao da reforma Fernando de Azevedo, iniciavase um movimento que iria permitir uma mudana na concepo arquitetnica da escola no Brasil. Nos anos 1930, no Rio de Janeiro e em So Paulo, uma nova poltica de edificaes escolares se desenhava. Ansio Teixeira, no Rio, em 1933, e Almeida Jnior, em So Paulo, em 1936, apresentaram propostas para construo de prdios escolares mais econmicos e simples. Nesse mesmo perodo, em 1934, a Associao Brasileira de Educao organizava a primeira exposio sobre arquitetura escolar. A padronizao das plantas passava tambm a atingir as fachadas. A arquitetura funcionalista oferecia modelos ampliveis de escolaspadro. O dilogo com os preceitos escolanovistas era revitalizado. Um novo inqurito, promovido por Almeida Jr., em So Paulo, e publicado em 1936, trazia luz vrias crticas s construes escolares efetuadas entre 1890 e 1930. Educadores, arquitetos, engenheiros, mdicos, higienistas e psiclogos eram chamados a opinar sobre prdios escolares. Para o arquiteto e professor paulista Jos Maria das Neves, os novos edifcios deveriam ser simples e baratos, recusando o estilo colonial. De grandes propores, a arquitetura escolar no poderia admitir simetrias, nem deveria submeter a colocao de portas e janelas a padres estticos. Era arquitetura funcional, racional, com uso de materiais da regio e atendendo s condies de clima, usos e costumes, e no a uma arquitetura de fa-

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chadas, que caberia projetar as instalaes escolares (Novos prdios, 1936, p. 63). Noemy da Silveira Rudolfer, professora de psicologia educacional da Escola Normal de So Paulo, estabelecia a relao necessria entre espao e tempo escolar. Ao defender uma aproximao mais ntima entre os espaos fsicos e as atividades de alunos e professores, afirmava que s dessa maneira o espao significaria tempo: possibilidade de dilatao do perodo escolar para uma vida mais real, mais integrada (Novos prdios, 1936, p. 95). A proposta de Almeida Jr. projetava edifcios com 4 a 25 salas, abrigando 40 alunos cada, em dois ou trs pavimentos, de acordo com a densidade populacional dos bairros em que fossem instalados. Deveriam conter espaos para educao fsica, instalaes mdicas e dentrias, chuveiros e hortas para os estudos de botnica e higiene escolar. Seriam ocupados em dois turnos. No Rio de Janeiro, questes similares eram discutidas. Combinando um modelo de escolas nucleares ou escolas-classes com o das escolas-parque ou parques escolares, a administrao Ansio Teixeira trazia respostas ainda mais originais aos desafios de construir escolas baratas e em diferentes regies. Buscando apoio no plano de remodelao urbanista proposto por Alfred Agache, o Servio de Prdios e Aparelhamentos Escolares do Departamento de Educao elaborou um projeto de edificao escolar que visava atingir de maneira eqitativa os diferentes bairros do Rio de Janeiro. Regies menos densas populacionalmente teriam edificadas escolas tipo mnimo, com capacidade de 3 classes, 240 alunos. Para atender 1.000 alunos, at 12 classes, eram propostas escolas nucleares. Aproximadamente a cada quatro escolas nucleares, corresponderia uma escola-parque, responsvel pela educao fsica, musical, sanitria; pela assistncia alimentar e pelo uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis. O uso desses espaos seria alternado, de tal sorte que, no primeiro turno, a criana teria o ensino propriamente dito, e, no segundo, um parque escolar aparelhado (Teixeira, 1935, p. 199). Complementando o plano, ainda seriam construdas escolas do tipo platoon (peloto), em trs diferentes modelos: 25 classes, para 2.000 alunos; 16 classes, para

1.300 alunos, e 12 classes, para 1.000 alunos. A vantagem do sistema de platoon residia na otimizao do aproveitamento do espao escolar. As turmas no possuam salas prprias. Divididos em pelotes, os alunos deslocavam-se por classes, distribudas segundo disciplinas e horrios prefixados. Ao final de 1935, 25 novas escolas tinham sido edificadas no Distrito Federal, duas do tipo mnimo; onze, nuclear 12 classes; uma, nuclear 8 classes; cinco, platoon 12 classes; uma, platoon 16 classes; trs, platoon 25 classes e uma, escola-parque; alm de reconstruda a Escola Machado de Assis, como tipo especial de 6 classes (Oliveira, 1991, p. 167). Esse intrincado projeto associava necessidades diferentes de espao conforme a localizao da escola, os recursos financeiros da Secretaria de Educao, as condies topogrficas de cada regio e os princpios pedaggicos. A integrao das escolas-classe com as escolas-parque em horrios alternados apresentava novamente a relao espao-tempo ressaltada por Noemy Rudolfer. As novas construes escolares pretendiam um ensino em tempo integral, oferecendo oportunidade para que a escola realizasse um dos ideais caros aos educadores renovados: a escola-laboratrio. Abrindo-se para teste das propostas elaboradas no exterior, permitia a observao e a sistematizao do comportamento infantil, a experimentao de novos mtodos e prticas pedaggicas enraizados na realidade brasileira, a construo de escalas e medidas, possibilitando a elaborao de parmetros cientficos do desenvolvimento dos novos hbitos sociais e sua avaliao em padres brasileiros, bem como a visibilidade das mudanas implementadas pela ao dos educadores novos no Brasil. A proposta de uma cincia da criana brasileira encontrava no alargamento do tempo escolar dedicado diariamente ao ensino e aprendizagem algumas das condies de possibilidade para ampliao de seus resultados. Novamente, em 1947, o projeto de ensino em tempo integral a partir da articulao entre escolas-classe e escola-parque foi implantado por Ansio Teixeira, dessa vez na Bahia, quando assumiu a Secretaria Estadual de Educao e Sade. Baseava-se em princpios similares experincia carioca. A cada quatro escolas-classe, com capacidade de

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1.000 alunos, deveria corresponder uma escola-parque, para 4.000 alunos, funcionando em turnos alternados. Os tempos e os espaos escolares eram distribudos, segundo Teixeira, da seguinte maneira:
O corpo de alunos se matriculava nas quatro escolasclasse, onde se organizariam pelas classes e graus convencionais de cada escola e passariam metade do tempo do perodo escolar completo de 9 horas, dividido em 4 1 4 horas. A outra metade do tempo decorreria na escola-parque, de organizao diversa da escola convencional, agrupados os alunos, dominantemente pela idade e tipo de aptides, em grupos j no mais de 40, mas de vinte, que deviam, durante a semana, participar de atividades de trabalho, atividades de educao fsica, atividades sociais, atividades artsticas e atividades de organizao e biblioteca. Cada manh, metade dos alunos estaria na escola-parque e a outra metade distribuda pelas quatro escolas-classe. Ao meio-dia, os alunos da manh das escolas-classe se dirigiriam para a escola-parque, onde almoariam, descansariam em atividades de recreio e, depois, se distribuiriam, de acordo com o programa, pelas diferentes atividades da escola-parque. E os alunos que haviam passado a manh na escola-parque iriam, por sua vez, almoar nas escolas-classe e se distribuiriam, a seguir, pelas suas atividades escolares. (Teixeira, 1967, p. 249-250)

Os prdios que se contam na rede, em nmero muito inferior ao necessrio, carecem de acomodaes apropriadas e no apresentam, em sua maioria, os requisitos essenciais para o funcionamento de uma escola pblica. [...] A grande maioria podemos dizer dessas escolas so instaladas em pores ou salas, em casas muitas vezes destinadas a precrias residncias familiares, ou ento construdas para fins outros, muito diversos e sempre inadaptveis. (p. 5-6)

Em 1950, era inaugurado o Centro Educacional Primrio Carneiro Ribeiro, primeiro e nico conjunto a associar escolas-classe e parque, na Bahia. Experincia divulgada pelas Naes Unidas, permaneceu em funcionamento at 1998. O Centro tinha como proposta, ainda, oferecer residncias para crianas abandonadas. A educao primria em tempo integral, entretanto, no era o maior desafio que se apresentava para educadores no fim da dcada de 1940. A extenso da rede escolar para o interior, zonas de fronteira e de colonizao imigrante no sul do pas, parecia requerer medidas mais imediatas. Pelo menos era dessa maneira que se pronunciava o governo sobre a questo. O tom da fala oficial em muito assemelhava-se aos diagnsticos elaborados no fim do sculo XIX sobre o ensino brasileiro. A publicao Novos prdios escolares para o Brasil, editada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) junto com o Ministrio da Educao e Sade (MES), em 1949, assim formulava a questo:

Os nmeros apresentados pelos rgos federais eram alarmantes. Das 6.700.000 crianas em idade escolar, apenas 3.200.000 estavam matriculadas. Das 44.000 unidades escolares em funcionamento, somente 6.000 foram construdas para a funo de escola e pertenciam ao governo. Toda a argumentao, entretanto, sinalizava para um divisor de guas: ensino urbano e rural. Os melhores edifcios e a maioria das matrculas encontravam-se nas cidades. O campo era apresentado como lcus da carncia. De fato, afirmavam que praticamente toda a populao em idade escolar (7 a 12 anos) no acolhida pela escola localizava-se nas zonas rurais. A proposta para a construo de escolas rurais baseava-se no ideal de construes simples, sem padro definido, reguladas por um conjunto de requisitos essenciais, tais como salas de aula, ptio coberto para recreio, banheiros e casa para o professor, contendo sala, cozinha e dois quartos. Dos 6.160 prdios previstos, entre 1948 e 1949, 1.216 escolas haviam sido construdas. As edificaes eram fruto de acordos estabelecidos entre o INEP e os territrios e estados brasileiros, utilizando recursos provenientes do Fundo Nacional do Ensino Primrio (decreto-lei 4.958, de 14.1.1942). As crescentes simplicidade e economia nas construes escolares propostas, seja para a cidade, seja para o campo, disseminadas mais amplamente sobretudo nos anos 50 e 60, indicavam que se alteravam as concepes acerca dos espaos escolares e, portanto, do lugar da escola no meio social brasileiro. Em lugar da suntuosidade exibida no incio da Repblica, a luta pela democratizao da escola fazia-se sentir em prdios funcionalistas, tecnicamente projetados para uma educao rpida e eficiente, com lugares especficos para acolher maquinrio, como mimegrafo, e propiciar um controle do corpo docente atravs de mecanismos administrativos cada vez mais capilares, e nas solues mais rsti31

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cas, que associavam ensino formal casa do professor, nas zonas rurais. Os tempos escolares tambm progressivamente se dilatavam, seja verticalmente (durao do curso), seja horizontalmente (na grade de horrio e na permanncia do aluno (a) na escola). Entretanto, apesar de experincias isoladas, as crianas ficavam na escola primria por aproximadamente 5 horas dirias, durante 5 anos. A extenso do ensino fundamental para 8 anos s se daria, de fato, a partir da dcada de 1970, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases 5.692/1971 e com a extino dos grupos escolares. Consideraes finais Em que pesem as alteraes materiais da escola ao longo desses dois ltimos sculos e a cristalizao de uma representao social de escola como um espao dedicado especificamente aprendizagem, ainda hoje, no Brasil, no h prdios escolares para a populao infantil, nem distribuio de material escolar, como carteiras, a todo territrio nacional. Os jornais denunciam salas de aula sem carteiras, trazendo imagens de crianas sentadas em bancos de tijolos ou madeira (Folha de S. Paulo, 30 de maro de 2000), ou cidades sem escolas, em que meninos e meninas so obrigados a longas caminhadas ou a cruzar fronteiras nacionais para estudar (Folha de S. Paulo, 10 de abril de 2000). As escolas existentes nas grandes cidades, principalmente, so pichadas, demonstrando claramente a pouca identidade de alunos (as) com o espao fsico que habitam. Feios, cercados por muros altos e muitas vezes com grades e cadeados, os prdios escolares assemelham-se a espaos de recluso. O tempo escolar, por outro lado, tambm no conseguiu se impor totalmente. Apesar de associado intimamente escola, o tempo de estudo no uma realidade para todas as crianas brasileiras. A misria, provocando a necessidade do trabalho infantil para a famlia, impede, muitas vezes, a permanncia no ensino fundamental, a freqncia mnima ao ano letivo, e at a estada de um dia completo na escola (chegando o (a) aluno (a) atrasado (a) ou saindo mais cedo). Se a representao da escola como um espao es-

pecfico e um tempo determinado conseguiu ser hegemnica na sociedade, de tal sorte que no se questiona a necessidade de construo de prdios, nem da permanncia da criana no interior da escola, os significados desse espao e desse tempo escolares ainda so objeto de luta. A repartio das salas e dos corredores, a localizao e o formato de janelas e portas, a distribuio de alunos e alunas na sala de aula e nos demais espaos da escola dos nossos atuais prdios apontam para a construo de lugares concebidos como cientificamente equacionados, em funo do nmero de pessoas, tipo de iluminao e cubagem de ar. Frias, as paredes e as salas conformam a imagem de ensino como racional, neutro e assptico. Implicitamente se afastam do ambiente escolar caractersticas afetivas. Mentes, mais do que corpos, esto em trabalho. E, nesse esforo, a escola abandona a criana para constituir o aluno. A distribuio do tempo escolar em aulas, perodos, anos e cursos indica tambm uma concepo sucessiva e parcelada do ensino. Segmentados, os conhecimentos se acumulam, sem necessariamente se relacionar. O tempo escolar se associa s horas em que se permanece na escola, contabilizadas em sinetas, recreios, cadernos, da mesma maneira que nos ponteiros do relgio. O que se faz durante esse tempo o objeto em disputa. Como se gasta ou usa o tempo de estada no espao escolar o que cada vez mais se pe em xeque medida que se alteram as demandas sociais. Pode-se afirmar que hoje todos queremos escolas. Mas, neste momento em que discutimos nos mais diversos fruns educacionais das reunies em sala de aula aos debates do Conselho Nacional de Educao a respeito dos novos espaos virtuais da educao escolar, quais so as mltiplas representaes de escola, de espao e tempo escolar que esto em jogo nesses desejos? Nossa histria tem sido sempre muito prdiga em discusses, mas a construo de uma escola de qualidade , ainda hoje, sem dvida um dos nossos maiores desafios.

LUCIANO MENDES DE FARIA FILHO professor de Histria da Educao na Faculdade de Educao (UFMG), onde coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao/GEPHE e o Projeto Integrado de Pesquisa Escolarizao, culturas e prticas escolares que conta com o apoio da FAPEMIG e do CNPq. pes-

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quisador-bolsista do CNPq e coordenador do GT Histria da Educao da ANPEd. E-mail: lucianom@fae.ufmg.br DIANA GONALVES VIDAL professora de Histria da Educao da Faculdade de Educao (USP), onde coordena o Centro de Memria da Educao e o Projeto Integrado de Pesquisa Matrias e mtodos na escola pblica primria republicana, que conta com o apoio da FAPESP e do CNPq. Atua como pesquisadora no Instituto de Estudos Brasileiros (USP), onde coordena o Ncleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao (NIEPHE). Assume, atualmente, a Secretaria da Sociedade Brasileira de Histria da Educao. E-mail: dianagus@usp.br

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Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14