JOS ANTONIO BOLAOS MARTINEZ UD12262HED19530

LEARNING THEORY

ATLANTIC INTERNATIONAL UNIVERSITY HONOLULU, HAWAI

WINTER 2012

INDICE 1. Contextos Sociales de Aprendizaje 2. Teoras contemporneas de aprendizaje 3. Teoras del Aprendizaje 4. El proceso humano de la informacin 5. El modelo andraggico. 6. Entorno 7. Conclusiones 8. Opiniones Propias 9. Bibliografa 10. Lista de Chequeo 2 4 14 25 47 64 65 66 68 69

INTRODUCCION Mucho se ha escrito de los procesos de enseanza-aprendizaje y de los muchos mtodos, modelos, teoras establecidas del proceso de enseanza; sin embargo an persiste el inters de enfocarse sobre los mtodos, modelos o teoras y no en la esencia del proceso de enseanza que buscara establecer un proceso creativo en el cual el educando puede asimilar con una caja de herramientas los conocimientos bsicos que permitirn formar sus competencias. El presente estudio hace una revisin de los diferentes contextos en los cuales se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, haciendo nfasis en las teoras de aprendizaje, profundizando en los que ejercen mayor efecto en la eficiencia del proceso; intentando hacer una referencia fuerte hacia el proceso de comunicacin, como base del aprendizaje. Finalmente se hace una revisin del proceso de enseanza andraggico como parte importante del resultado buscado por el autor de la obra. DESARROLLO I. CONTEXTOS SOCIALES EN LOS QUE SE DESARROLLA EL APRENDIZAJE.

El Aprendizaje se desarrolla en diferentes contextos sociales que permiten lograr el conocimiento bajo ciertos niveles, estos contextos son: El contexto familiar: en el cual interviene la estructura familiar, las relaciones familiares, el estilo de paternidad, las actitudes y conductas de los padres en relacin con la educacin, los recursos disponibles para la educacin, la escolaridad de los padres, los problemas externos y la relacin que pueda haber entre la familia y la escuela. El contexto de pares: definidos estos como las fuentes de informacin y la comparacin que pueda hacerse acerca del mundo; este contexto esta fuera de la familia. Los pares pueden tener entre otros estatus los populares, los de promedio, los ignorados, los rechazados y los polmicos.

En este contexto se incluye el de la amistad, marcados por el compaerismo, la ayuda el apoyo al yo, la intimidad y el afecto. El contexto de la escuela: conformado por contextos cambiantes de desarrollo social. El ambiente escolar en la niez temprana, la transicin de la escuela primaria y la enseanza de adolescentes. El contexto de la comunidad. Representada esta por la informacin acerca del mundo obtenida del entorno. La comunidad es un grupo o conjunto de individuos, seres humanos, o de animales que comparten elementos en comn, tales como un idioma, costumbres, valores, tareas, visin del mundo, edad, ubicacin geogrfica (un barrio por ejemplo), estatus social, roles. Por lo general en una comunidad se crea una identidad comn, mediante la diferenciacin de otros grupos o comunidades (generalmente por signos o acciones), que es compartida y elaborada entre sus integrantes y socializada.

(Marroquin, 2011 El aprendizaje es siempre posible en contextos de comunicacin y participacin en los cuales fluye intensamente la comunicacin, relaciones, actividades reales (practica + reflexin), retos y posibilidades, vida y entorno. Todo esto es posible mediante un dialogo, un aprendizaje compartido, con responsabilidad, autonoma, interaccin con una implicacin comunitaria. Esto es viable con una organizacin adecuada en donde existan estructuras de funcionamiento con planteamientos globales en espacios y tiempos definidos. Otra forma de ver el contexto en el cual se desarrolla el aprendizaje es el concepto de Sistemas, en ellas se determina la interaccin entre microsistemas, crono sistemas, meso sistemas, macro sistemas y exosistemas Estos se fundamentan en: Microsistema: ambiente en el que el individuo pasa un tiempo considerable (familia, pares, escuela, vecindario). Interacciones directas con padres, maestros, pares y otros. Mesosistema: involucra vnculos entre microsistemas (relacin escuela-familia; relaciones familia-pares). Dos microsistemas en interaccin. Exosistema: experiencias en otro escenario en el que no se tiene un papel activo- afectan lo que las personas experimentan en el contexto inmediato. Macrosistema: contexto cultural (valores, costumbres, condiciones socioeconmicas, etnicidad, etc.) Cronosistema: condiciones socio histricas. Bronfenbrenner (1990), es uno de los padres de la visin ecolgica sistemtica, el nos habla de la importancia en la interaccin del nio con el mundo, menciona que el desarrollo se realiza a partir de la confrontacin activa y reflexiva con el mundo. Menciona tambin que para que la enseanza de un nio sea buena este debe estar si o si involucrado en interacciones con otras personas. Es decir entendemos que estas interacciones pueden llegar a ser cruciales para el desarrollo. 3

(Pujol, 2007) estable que las teoras de aprendizaje procuran explicar el proceso del aprendizaje, Una de las teoras modernas, la del Psiclogo Alfilio Puglisi, manifiesta que .. en la situacin de aprendizaje, la actividad del sujeto se mueve en dos dimensiones que operan como par de coordenadas. Por un lado percibimos y sentimos, por el otro, las informacin emergentes se procesan. Una de las coordenadas avanza desde la experiencia concreta (E.C.) lo que percibido que acta como estimulo desencadenante hacia la formacin del concepto abstracto (C.A.) o generalizacin, que propia de una captacin global, con el que se asume y compromete la experiencia concreta inmediata y todas las experiencias previas que elaboran el individuo sobre el particular. En esta etapa el proceso se asimila, adecua y reorienta toda la informacin disponible, y se analizan las conductas que son pertinentes y estn disponibles en el momento de la experiencia. La otra coordenada parte del proceso que nace con la observacin reflexiona (O.R.) de la realidad desencadenante, para i tras la bsqueda de conductas adecuadas para actual experiencia activa (E.A.). Ambas coordenadas definen cuatro cuadrantes o sectores por los que avanzan los hechos de cognicin y accin que desencadenan el estimulo inicial. II TEORIAS CONTEMPORANEAS Las teoras del aprendizaje son aquellas que nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. (Marroquin, 2011) Teoras contemporneas sobre el aprendizaje: Las basadas en el conocimiento, Las basadas en el educando, Las basadas en la sociedad. Esta opcin permite ordenar las mltiples aproximaciones dentro de una decena de conjuntos tericos y situarlas en el espacio segn tres ejes: Eje conocimiento: teoras acadmicas, teoras tecnolgicas, teoras behavioristas, teoras epistemolgicas. Eje educando: teoras humanistas, teoras genticas, teoras cognitivas. Eje sociedad: teoras sociales, teoras socio-cognitivas, teoras psicosociales. a. Teoras basadas en el conocimiento. a.1. Enseanza acadmica: Las teoras que nosotros llamamos acadmicas son tambin denominadas: racionalistas, realistas, esencialistas o clsicas. Son las teoras mas frecuentemente empleadas en los sistemas educativos. Ellas focalizan su atencin esencialmente sobre la transmisin de los conocimientos). Todo se centra en los saberes a ensear. Se concentran sobre la exposicin de conocimientos disciplinarios por parte de los docentes. 4

Las clases ms frecuentemente preconizadas son las de tipo dogmatico o frontal, estas clases se pueden apoyar sobre ilustraciones (esquemas o fotos) y aun sobre experiencias que confirmen el propsito del formador. La excelencia buscada esta dentro de la estructuracin de las ideas y de la progresin en su presentacin. El esfuerzo mximo se coloca en los estudios y dentro de un trabajo de memorizacin. El rol de educador consiste en transmitir los contenidos y el del educando en asimilarlos. a.2. Teoras tecnolgicas. Las teoras tecnolgicas, llamadas igualmente sistemticas, hacen hincapi generalmente sobre el perfeccionamiento del mensaje a travs de recursos y tecnologas apropiadas. No obstante, la palabra tecnologa puede ser tomada en un sentido muy amplio. Comprende tanto los procedimientos tal como son descritos dentro del mbito de la comunicacin (emisor, receptor, cdigos), as como el material didctico de comunicacin y de tratamiento de la informacin como la televisin, el video, el radio grabador, el disco compacto y la computadora. Los principios conductores de esta corriente son la descomposicin del mensaje y su visualizacin de una manera atractiva. La computadora puede fcilmente involucrar mltiples fuentes de informacin (imgenes, sonidos, escritura, etc.) o permitir a los alumnos entrar en simulaciones. La tendencia ms reciente acenta los ambientes informatizados de aprendizaje y los programas interactivos. Adquiere importancia con el desarrollo de multimedios u otros hipermedias. Los objetivos consisten en crear situaciones que convoquen conceptos y herramientas de inteligencia artificial, que simulen escenas de la vida real o de experiencias de laboratorio. Dispositivos como los discos compactos, que contienen cantidades fenomenales de imgenes y comentarios sonoros, son cada vez ms utilizados.

a.3. Teoras behavioristas Las teoras behavioristas son aun llamadas aprendizaje programado o skineriano. Hostiles al mtodo de introspeccin, estas teoras prolongan los estudios sobre los reflejos condicionados.

De tipo estimulo-respuesta, estas propuestas reposan sobre las ideas de condicionamiento y de refuerzo. Para el alumno, el refuerzo consiste en el hecho de saber que ha dado la respuesta correcta. Sin embargo, para que el refuerzo sea eficaz, es necesario que comprenda una pequea cantidad de informacin. La teora behaviorista lleva entonces a descomponer la materia a ensear en unidades elementales de conocimiento, siendo cada una el objeto de un ejercicio particular. Este movimiento ha tenido mucha influencia en la enseanza profesional y tecnolgica. Dentro de la enseanza general, condujo al desarrollo del aprendizaje programado por una parte y a la pedagoga por objetivos por otra. Sus efectos estn an presentes dentro de numerosos curriculum, principalmente en los pases anglosajones y dentro de ciertos programas de computacin para uso pedaggico. a.3.1. Conductismo de WATSON El conductismo pone el nfasis sobre la conducta observable (tanto humana como animal), que considera que ha de ser el objeto de estudio de la Psicologa, y las relaciones entre estmulo y respuesta, ms que la conciencia o inconsciencia que generara la conducta de un sujeto (aunque Watson nunca neg la existencia del mundo privado o ntimo). En su opinin, el anlisis de la conducta y las relaciones era el nico mtodo objetivo para conseguir la penetracin en las acciones humanas y extrapolar el mtodo propio de las Ciencias Naturales (el mtodo cientfico) a la Psicologa. Los sujetos mediante un proceso de condicionamiento aprenden a responder de determinada manera y eso forma su conducta. Descarta de esta manera la idea de la conducta por instinto o pulsin por deseos pero no niega la existencia de 3 emociones innatas, aunque como pautas de movimientos y no como sentimientos: La ira El amor El miedo a.3.2. Skinner y el Condicionamiento Operante. NEO CONDUCTISMO. Condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da anlisis experimental de la conducta (AEC) desarrollado por el psiclogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma: Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. Es la operacin que incrementa la probabilidad de la 6

respuesta o conducta en relacin a un Estmulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador: Es siempre una relacin de contingencia. Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por extincin de los refuerzos, como influyentes en la conducta. a.3.3. Enseanza programada El alumno adquiere (autnoma e individualmente) conocimientos y habilidades con la ayuda de textos programados en pequeos pasos (etapas) de aprendizaje. Clases programadas; enseanza individualizada; mquina de enseanza; aprendizaje independiente; learning; programa de instruccin individualizado; instruccin personalizada; aprendizaje programado; instruccin asistida por el ordenador; software tutorial. En su libro de 1954, Skinner ya sealaba que dividiendo las etapas de aprendizaje de una tarea en pequeos pasos, y que estos recibiesen reforzamiento contingente, podra incrementar la frecuencia de respuestas correctas, y por tanto facilitar el proceso de aprendizaje con los mnimos errores posibles. Para ello sugiri que las maquinas de enseanza podran presentar ese material en pequeos pasos y proporcionar reforzamiento inmediato sobre cada respuesta del alumno. En aquellos momentos la tecnologa de ordenadores no se haba iniciado siquiera, slo se utilizaban rels y mecanismos semi-elctricos. Hoy se programan las computadoras, dentro del marco de la enseanza programada, para que aplique las contingencias o refuerzos despus de cada repuesta correcta del alumno. a.3.4. PEDAGOGA POR OBJETIVOS

Los objetivos son, bsicamente, descripciones de los logros que se espera que los alumnos alcancen tras el proceso de aprendizaje.

a.4. Teora epistemolgica (Marroquin, 2011) Epistemologa (del griego (episteme), "conocimiento", y (logos), "teora") es la rama de la filosofa cuyo objeto de estudio es el conocimiento cientfico. La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a su obtencin, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida. La episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ah que el trmino "epistemologa" se haya utilizado con frecuencia como equivalente a "ciencia o teora del conocimiento cientfico". Hoy en da, el trmino "epistemologa" ha ido ampliando su significado y se utiliza como sinnimo de "teora del conocimiento". As, las teoras del conocimiento especficas son tambin epistemologa; por ejemplo, la epistemologa cientfica general, epistemologa de las ciencias fsicas o de las ciencias psicolgicas. Esta adhesin "epistemolgica", que est en desarrollo, descansa sobre la idea de que un mejor conocimiento de las estructuras de saber o de los mtodos propios de producirlas facilita el acto de enseanza. El punto de partida es siempre la construccin del saber (constructivismo) sobre un plano epistemolgico o histrico. As resultan prcticas educativas de lo ms diversas. Se prevn situaciones pedaggicas adecuadas para sobrepasar los obstculos o evitarlos. Lo ms frecuente es que el docente aspire a que los alumnos expresen sus representaciones para luego explicarlas teniendo en cuenta los obstculos potenciales (Calero, 2009), estable tres tipos de modelo o teoras del aprendizaje: Modelo enactivo: se aprende haciendo cosas, actuando y manipulando. El desarrollo sensomotor del educando requiere actividad para el mejor aprendizaje. Modelo icnico: es el aprendizaje mediante imgenes o dibujos, estos deben estar relacionados con los temas o actividades que se realizan a fin de ayudar al educando a crear imgenes cognoscitivas con la temtica que se aprende Modelo simblico: implica el uso de la palabra escrita o hablada en la motivacin y transmisin de conceptos a descubrirse en el proceso de aprendizaje.

a.4.1. EL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias solucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos).

Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son: Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso.

El constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como:

Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel ms complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades as pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente. El constructivismo en s mismo no sugiere un modelo pedaggico determinado. De hecho, el constructivismo describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. En ambos casos, la teora del constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El constructivismo como descripcin del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin.

a.4.2 El Cognitivismo El cognitivismo es una teora psicolgica cuyo objeto de estudio es cmo la mente interpreta, procesa y almacena la informacin en la memoria. Dicho de otro modo, se interesa por la forma en que la mente humana piensa y aprende.

El trmino cognitivismo puede entenderse como polismico y en cierto modo poco preciso, pues son varias las disciplinas, pertenecientes a mbitos diversos, designadas con el nombre de cognitivismo. Sin embargo, cabe sealar que tales disciplinas comparten algunos postulados tales como: inters en los procesamientos de la informacin y en la conexin lgica entre los diferentes datos almacenados en la memoria; relevancia del significado; importancia de la experiencia como fuerza motriz de nuevos conocimientos, entre otros. Cognitivismo: es el modelo que profesa que la comprensin de las cosas se basa en la percepcin de los objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos, establece que la apreciacin de la realidad es adecuada cuando se pueden establecer relaciones entre las entidades , es la forma tradicional de enseanza de las matemticas y la lgica.

B. TEORAS BASADAS EN EL EDUCANDO B.2. Teoras humanistas Las teoras humanistas, igualmente llamadas "personalistas", "libertarias", "pulsionales", "libres", o an "abiertas", se apoyan esencialmente sobre la persona. Segn los autores, estas teoras ponen el acento en las nociones de "s mismo", de "libertad" y de "autonoma". Insisten sobre la libertad del estudiante, sus deseos y su voluntad de aprender. Es la persona en situacin de aprendizaje, llamada algunas veces "cliente", quien debe manejar su educacin utilizando sus posibilidades interiores. El docente, en sus relaciones con los alumnos, slo juega un rol facilitador; y debe buscar continuamente la auto-actualizacin de quien aprende. El humanismo en filosofa, est determinado como la actitud que hace hincapi en la dignidad y el valor de la persona. Uno de sus principios bsicos es que las personas son seres racionales que poseen en s mismas capacidad para hallar la verdad y practicar el bien. El enfoque humanista resalta las cualidades que hacen del hombre un ser pensante, creativo, capaz de actuar con intencionalidad y de asumir la responsabilidad de sus actos. Consideran que el comportamiento del hombre depende ms de su marco conceptual interno que de la accin de impulsos internos inconscientes o de la presin de fuerzas externas.

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El objeto fundamental de la educacin dentro del enfoque humanista deber ser el desarrollo de personas que ejerciten plenamente sus posibilidades, que sean individuos seguros, sensibles, conscientes de s mismos y abiertos a la experiencia. Hacen nfasis en lo emocional o afectivo ya que piensan que dejar de un lado la educacin de los sentimientos es minimizar un aspecto fundamental del potencial humano. En su concepcin, los estudiantes no son seres que slo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total. Gobernar almas no es el propsito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de decisiones dentro de mbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione. Luego entonces, es posible sealar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista: a) b) c) d) e) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total. Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseanza. Fomenta en su entorno el espritu cooperativo. Es autntico y genuino como persona, y as se muestra ante sus alumnos. Intenta comprender a sus estudiantes ponindose en el lugar de ellos (empata) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos. f) Rechaza las posturas autoritarias y egocntricas. g) Pone a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencia, as como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrn contar con l. La educacin superior del siglo XXI reclama una formacin humanista en la que ubique a la persona humana como centro de sus preocupaciones, se enfaticen las semejanzas con las personas en vez de las diferencias, se abra la perspectiva hacia la pluralidad, se promueva el dominio del aprender a aprender, se favorezca el uso de la libertad responsable, se viva el compromiso solidario con los dems particularmente con los ms necesitados y se desarrolle una conciencia ecolgica que conduzca a la reconciliacin de la persona con la naturaleza. Las actitudes humanistas tienen en comn las siguientes caractersticas: Ubicacin del ser humano como valor y preocupacin central. Afirmacin de la igualdad de todos los seres humanos. Reconocimiento de la. Diversidad personal y cultural Tendencia al desarrollo del conocimiento por encima de las verdades Afirmacin de la libertad de ideas y creencias. Repudio a la violencia. Relacin consciente con la naturaleza.

consideradas como absolutas.

Es claro que desde su origen el humanismo ha estado vinculado a la educacin en donde sta se vislumbra como la va o el recurso idneo para contribuir en la formacin del ser humano del porvenir. 11

B.2. Teoras genticas Estas teoras suponen una estructura cognitiva preexistente en todo educando. Esta estructura "se desarrolla" principalmente por "maduracin" a lo largo de una serie de etapas. Ella facilita la memorizacin y constituye un punto de anclaje para los nuevos datos a adquirir. La teoras genticas su mayor aportacin a la pedagoga es la Teora del desarrollo Psicolgico basndose en la formulacin de los estadios de la personalidad argumentando que los campos funcionales son el movimiento, la felicidad, la afectividad, el conocimiento y la persona. El aprendiz debe tomar el papel de participativo socialmente hablando en tanto el maestro es un facilitador de un estadio a otro del nio. Por tanto, aprender se trata de pasar de un estadio de pensamiento a otro. En el saln de clases se pueden proporcionar actividades sociales de acuerdo a las caractersticas psicolgicas de los nios. La obra ms importante de Wallon es Del acto al pensamiento. Para Gagne, el aprendizaje escolar se realiza a travs del lenguaje y de los conceptos concretos, los cuales son progresivamente reemplazados por conceptos definidos. Esta teora se destaca por su lnea eclctica, adems ha sido considerada como la nica verdaderamente sistemtica. (Kopstein, 1966). En esta teora encontramos una fusin entre conductismo y cognitivismo. Tambin se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teora desarrollada en este trabajo, sea llamada "eclctica". Gagn sostiene la existencia de distintos tipos o niveles de aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos requiere un tipo diferente de instruccin. Las categoras de aprendizaje identificadas por el autor son cinco:

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Asimismo, Gagn mantiene que existen condicionantes internos y externos que regulan el proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisicin y almacenamiento de capacidades que son requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecucin; los segundos se refieren a los diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar el aprendizaje. Las tareas de aprendizaje que Gagn propone para el mbito cognitivo se organizan en una jerarqua de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solucin de problemas. Esta jerarqua, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de instruccin, que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo: Ganar la atencin. Informar al alumno de los objetivos. Estimular y retroalimentar la enseanza previa. Presentar material estimulante. Proporcionar orientacin al alumno. Averiguar el rendimiento. Proporcionar informacin. Evaluar el desempeo. Mejorar la transferencia de retencin.

Ms tarde, Bandura, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres "cosas": El ambiente, El comportamiento y Los procesos psicolgicos de la persona.

Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognitivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo. Teora del aprendizaje social o Teora social cognitiva cuyas ideas son importantes para el pensamiento respecto al aprendizaje, la motivacin y el manejo del saln de clases. Bandura cree que la conducta humana debe ser descrita en trminos de la interaccin reciproca entre determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales. Y no solo por el modela miento por medio del reforzamiento (usa el trmino modela miento para referirse al aprendizaje que ocurre como resultado de observar modelos, colocando ms nfasis en la cognicin y menos en el reforzamiento), que sigue siendo importante, pero las capacidades de mediacin humana hacen innecesario esperar que ocurra las respuestas antes de poder usarlo. 13

En su lugar se puede usar el modela miento para informar a los aprendices acerca de las consecuencias de producir la conducta.

III TEORIAS DEL APRENDIZAJE 3.1. ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE. La enseanza y el aprendizaje Enfoques conductuales. Enfoques cognitivo-sociales Procesamiento Humano de la Informacin QU ES EL APRENDIZAJE? Se han propuesto diferentes enfoques del aprendizaje, entre los que destacan los conductuales y los cognitivos. Definicin general: Es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que ocurre gracias a la experiencia. ENFOQUES CONDUCTUALES Para el conductismo el aprendizaje debe explicarse por medio de experiencias observables y no por los procesos mentales. ENFOQUES COGNOSCITIVISTAS Los enfoques cognitivo sociales enfatizan cmo los factores del comportamiento interactan para influir en el aprendizaje, pero hacen nfasis en los procesos mentales. Procesamiento de la informacin Constructivismo cognitivo Constructivismo social.

ENFOQUE CONDUCTISTA CONDICIONAMIENTO CLSICO. El aprendizaje ocurre cuando un organismo aprende a conectar estmulos. Los principios son: Generalizacin Discriminacin Extincin De sensibilizacin sistemtica 14

Es til para explicar ansiedades y temores de los alumnos, pero no es efectivo para explicar comportamientos voluntarios. ENFOQUE CONDUCTISTA CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL El aprendizaje ocurre cuando las consecuencias del comportamiento provocan cambios en la probabilidad de que ocurra la conducta. Ley del efecto Thorndike. Condicionamiento operante de Skinner. Reforzamiento y castigo ANLISIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACIN. Supone aplicar los principios del condicionamiento operante para cambiar el comportamiento humano: Usar claves y modelamiento. Incremento /Disminucin de comportamientos. Elegir reforzadores adecuados. Dar el reforzador en forma contingente y oportuna. Elaboracin de contratos. ENFOQUES COGNITIVO-SOCIALES Teora cognitivo social de Bandura. Los factores sociales y cognitivos, as como el comportamiento, juegan un papel importante en el comportamiento. Modelo del determinismo recproco. Principios: Las cogniciones influyen en el comportamiento. El comportamiento influye en las cogniciones. El ambiente influye en el comportamiento. El comportamiento influye en el ambiente. Las cogniciones influyen en el ambiente. El ambiente influye en las cogniciones. Bandura. Aprendizaje por observacin. Tambin llamado por imitacin o modela miento. Ocurre cuando una persona imita el comportamiento de otra. Principios: Atencin Retencin Reproduccin motriz Condiciones de reforzamiento o incentivos. 15

Enfoques cognitivos conductuales. Se hace nfasis en lograr que los alumnos monitoreen o verifiquen su propio comportamiento, en lugar de dejar que ste sea controlado por factores externos. Proponen mtodos autoinstruccionales: Preprese para la ansiedad o estrs. Confronte y maneje la ansiedad. Enfrente los sentimientos en los momentos crticos. Use autoafirmaciones reforzantes. Aprendizaje autor regulatorio. Consiste en la autorregulacin y auto monitoreo de los pensamientos para alcanzar una meta. Caractersticas de los aprendices autor regulados: Establecen metas Estn conscientes de sus emociones Monitorean sus progresos Revisan sus estrategias Evalan los obstculos. ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN Procesamiento humano de la informacin. Enfatiza el hecho de que los nios manipulan la informacin, la monitorean y elaboran estrategias al respecto. Resaltan los procesos de memorizacin y del pensamiento.

Descripcin de los enfoques Conductuales Los psiclogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones bsicas dirigidas a comprender cmo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de: Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atencin o los procesos preceptales. Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisicin de habilidades. Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos, y Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrs prolongado o las carencias intensas y persistentes. 16

Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de observacin y tambin en localizaciones naturales, como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentacin, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayora de los trabajos realizados con animales requeran respuestas simples. En la modificacin de conducta aplicada a la educacin aportan a la mejora de los mtodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejrcito o los negocios, ponindose a punto mtodos de enseanza programada. Tambin se ha tratado de la mejora de la enseanza y el aprendizaje en nios discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida. La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la fsica, la qumica o la biologa. El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras : ha reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del mtodo experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada.

3.2. CONDICIONAMIENTO CLSICO DE PAVLOV. ( RESPONDIENTE) CONDICIONAMIENTO CLSICO El condicionamiento clsico o conducta respondiente fue descubierto por Pavlov y desarrollado por los conductistas, especialmente Watson. En el condicionamiento clsico, la asociacin o apareamiento de un estmulo incondicionado con un estmulo neutro provoca que posteriormente el sujeto responda al estmulo neutro con la respuesta que emita ante el estmulo incondicionado. Generalmente las respuestas aprendidas son de tipo glandular o de los msculos de fibra lisa y el sujeto las vive como involuntarias.

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3,3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE En psicologa, el condicionamiento operante o instrumentales una forma de aprendizaje en la que la consecuencia (el estmulo reforzador) es contingente a la respuesta que previamente ha emitido el sujeto. El condicionamiento operante implica la ejecucin de conductas que operan sobre el ambiente. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin entre estmulos y conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clsico. El nombre condicionamiento operante es el que dio Skinner, aunque hoy se prefiere el de condicionamiento instrumental, por ser ms descriptivo. En el condicionamiento operante las conductas se emiten espontneamente y sus consecuencias determinan el aprendizaje. Las consecuencias agradables tienden a fortalecer una conducta. En cambio, las consecuencias desagradables tienden a debilitar una conducta contingente a sta. Tipos de reforzamientos El Reforzamiento incrementa conducta. Pueden ser materiales y sociales. Reforzamiento positivo incrementa conducta al acercarse al estmulo. Reforzamiento negativo incrementa conducta al alejarse del estmulo. Programas Simples de Reforzamiento. Razn. Establece que deber emitirse un determinado nmero de respuestas antes que una emisin reforzada. Razn Variable (RV). El nmero de respuestas requerido para el reforzamiento vara de un reforzamiento a otro de una manera irregular, pero siempre manteniendo una caracterstica repetitiva, seguidas de un nmero que indica el valor promedio de las razones. Razn Fija (RF). Requiere consistentemente del mismo nmero de respuestas por cada reforzamiento. Intervalo. Establece que deber pasar un determinado tiempo antes que una respuesta sea reforzada. Intervalo Variable (IV). Donde vara la cantidad de tiempo que deber pasar antes de que una respuesta sea reforzada.

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Intervalo Fijo (IF). Es aquel que mantiene constante el tiempo establecido para el reforzamiento. 3.4. ANLISIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACIN Base de la Modificacin de Conducta. Llamamos Modificacin de conducta al conjunto de conocimientos cientficos (tcnicas, principios) que nos ayudan a entender y modificar la conducta delimitada como problema. Es el paso previo y necesario para toda intervencin. Las bases tericas en las que se sustenta la Modificacin de Conducta no son otras que la psicologa del aprendizaje, la psicologa experimental, la psicologa social, la psicofisiolgica, la psicologa de la personalidad. Puntos caractersticos del anlisis conductual: 1. Este anlisis es bsicamente situacional. La conducta a estudiar se da siempre en un contexto temporal y espacial determinado. La conducta es fruto de unas condiciones ambientales concretas. Puntos Caractersticos del Anlisis Conductual: 1. Este anlisis es bsicamente situacional. La conducta a estudiar se da siempre en un contexto temporal y espacial determinado. La conducta es fruto de unas condiciones ambientales concretas. 2. En esta situacin concreta, la historia pasada del sujeto, sus estrategias de afrontamiento, etc. sirven para entender por qu esa conducta se da en este ambiente y momento. 3. La conducta se entender como una respuesta; de tal forma debemos atender a qu condiciones estimulares de ese ambiente y ese momento desencadenan esa respuesta. Se acepta un triple sistema de respuesta: motor, cognitivo y fisiolgico. 4. El medio en el que se da esa respuesta es considerado como una serie de estmulos que podrn desencadenar la respuesta. Estos estmulos tambin tienen un triple sistema, a saber, motor, cognitivo y fisiolgico. 5. Las relaciones funcionales entre estmulo y respuesta sern entendidos en base a las teoras del aprendizaje social, el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante. 6. El anlisis conductual se centra sobre conductas-problema, sobre quejas concretas. 7. La intervencin se centra en el ambiente natural del sujeto intentando la menor interferencia posible. 8. Aunque en ltimo lugar no debemos olvidar que cada persona es nica, por lo que cada anlisis y cada intervencin ser especialmente diseado para esa persona. Con un buen anlisis, especfico, cuidadoso, exhaustivo e individual deberemos ser capaces de conocer el caso de forma que podamos aplicar las tcnicas apropiadas para esa persona y ese momento. Informacin relevante e imprescindible previa a un anlisis conductual: 1. Definicin de la conducta o conductas problema: mera etiqueta para identificar el caso; de qu hablamos. Ej. Interrumpir la clase.

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2. Anlisis de las respuestas: respuestas relevantes a la conducta anteriormente definida y en base al triple sistema motor, cognitivo y fisiolgico: Ej. Levantarse de su silla y gritar, deseos de hacer rer a sus compaeros, aumento del ritmo cardaco. 3. Anlisis de los estmulos antecedentes: estmulos concretos que anteceden a respuestas concretas. Ej. La profesora escribe en el encerado y todos en silencio. 4. Anlisis de los estmulos consecuentes: estmulos concretos que siguen a respuestas concretas. Ej. Los compaeros se ren y le vitorean. 5. Estrategias de autocontrol: estrategias que tenga el sujeto y sus efectos. Ej. Con el profesor de matemticas no lo hace porque piensa en el gran castigo de la ltima vez y se aguanta. 6. Recursos del sujeto: listado en detalle de las habilidades del sujeto, aficiones, cosas que le gustan y le disgustan. Ej. En el recreo juegan al ftbol y l es uno de los lderes y le encanta, perdrselo por haberse portado mal le disgustara. 7. Factores de mantenimiento de la conducta problema: resumen de los factores que en ese momento estn contribuyendo a que la conducta se siga dando Ej. Sus compaeros se ren. 8. 8. Factores relevantes de la adquisicin del problema: si se tiene informacin al respecto. Ej. La profesora de antes se lo permita por tener un ambiente agradable en clase pero ha habido un cambio de profesora y la nueva no quiere seguir con esa conducta. 9. Intervencin. Eleccin de las estrategias y tcnicas adecuadas para esa persona y ese momento. Con este esquema, que debe ser flexible tendremos perfectamente delimitado el problema y sabremos qu queremos eliminar, que pasa antes y despus de que se de esa conducta a eliminar, Lo primero es observar. La observacin conductual. En Modificacin de Conducta existen varios mtodos para recabar informacin relevante para un caso: la entrevista conductual, los registros psicofisiolgicos, los cuestionarios, la auto observacin y los auto registros, y la observacin conductual. Para un profesional lo ideal es poder recabar informacin sobre la conducta problema en el escenario y momento en que se produce pero esto es ardua tarea por falta de tiempo y de recursos. La observacin conductual es un sistema de registro que aporta informacin crucial y en tiempo real, y que eso tiene posibilidades de aplicacin en el aula por parte de los que estn en ella; por esto los profesores tienen en su mano la mejor forma de hacer un anlisis conductual en toda regla: observando la conducta en su ambiente real y rodeada de los factores antecedentes y consecuentes que en el momento que estarn actuando. Adems tendrn acceso a las habilidades y recursos del sujeto. 3.5. Enfoques Cognitivos Sociales del Aprendizaje. C.1. Teoras sociales. Constructivismo social. Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la

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ecuacin: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean. Teora 1: Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. Lev Vigotsky filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos. En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto.

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Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pas en la interaccin social. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. (UJMD, 2011) hace una diferencia entre el mtodo de enseanza tradicional y el constructivismos, en el cual en la mayora de los casos los maestros prefieren seguir trabajando sobre el modelo tradicional, debido entre otras cosas Porque es ms fcil y conveniente para el maestro centrar todas sus actividades en su persona. C.2 Teora Social Cognitiva de Bandura. El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible. En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se acusan mutuamente. 3.6. ESTRATEGIAS CONDUCTUALES 3.6.1. Principios de reforzamiento. (Marroquin, 2011) Reforzar la conducta que se quiere incrementar, por ej. Guiar un ojo, una palmadita, una seal de xito, de aprobacin, un regalo. Los reforzadores pueden ser positivos o negativos, ambos incrementan conductas deseables, Un reforzador positivo es un evento, objeto o conducta que cuando se presenta aumenta la probabilidad de la conducta a la que sigue. PRESENTAR ALGO AGRADABLE O DESEABLE. (Dejar que el alumno haga de actor principal en el teatro del colegio) Un reforzador negativo es un evento, objeto o conducta que cuando se retira aumenta la probabilidad de la conducta a la que sigue. ELIMINAR ALGO INDESEABLE O DESAGRADABLE. (Permitir que un alumno no realice un examen). 22

Tipos de reforzadores. Los reforzadores pueden ser: materiales y sociales: Materiales son aquellos que son fsicamente reales y el sujeto puede entrar en contacto con ellos. Ej. Dinero, comida, bebida, diplomas, cromos, zapatos, camiseta, etc. Con algunos de estos reforzadores materiales puede producirse un fenmeno de la saciacin por lo que debemos estar atentos para que no pierdan el valor reforzante. Estos reformadores, varan con el tiempo, y no tienen el mismo valor un curso u otro. Sociales son aquellos que son otorgados por los dems o que dependen de la conducta de los otros dentro de un contexto social. Ej. Elogios, sonrisas, caricias, atencin, comentarios positivos, palabras de confianza, etc. Son relativamente frecuentes en la vida diaria y tiene la ventaja de que pueden suministrarse inmediatamente despus de la conducta y es muy difcil que produzcan saciacin. La alabanza especfica es particularmente efectiva ya que establece qu est bien, por qu est bien y la consecuencia de seguir hacindolo de esa manera. Ej. Lo has hecho muy bien, has hecho los problemas de matemticas y adems has resuelto bien dos de ellos con tu esfuerzo. Los reforzadores son especficos de cada persona; para un nio la aprobacin social al decirle bien o maravilloso puede ser un potente reforzador, mientras que para otros nios lo son las cosquillas, su comida preferida, darles un abrazo o incluso que le dejan en paz.

Debemos observar al alumno/a considerando aspectos como el uso de objetos, juguetes o actividades preferidas para determinar qu tipo de estmulos, sucesos o actividades pueden servir como reforzadores para ese sujeto en ese entorno. As mismo es esencial disponer de gran variedad de reforzadores para evitar la saciacin. Los reforzadores deben seguir a la conducta que queremos modificar teniendo en cuenta dos aspectos: debe seguir inmediatamente a la conducta y debe ser administrado slo ante esa conducta especfica. Este fenmeno se denomina contingencia. Cuanto mayor sea el lapso de tiempo entre la conducta y el reforzador menor eficacia tendr. Este lapso de tiempo se denomina gradiente de demora o demora del refuerzo. Las personas aprendemos a tolerar cada vez ms gradiente de demora con retrasos ms y ms grandes pero esto no funciona en el inicio de un programa de reforzamiento. Las personas adultas toleramos gradientes altos de demora pero los nios/as necesitan reforzadores inmediatos a sus conductas, aunque con el paso del tiempo debemos ensearles a tolerar la frustracin de no obtenerlo inmediato y saber esperar hasta que llegue emitiendo la conducta adecuada. 23

Adems de la inmediatez del refuerzo debemos acompaarlo de una instruccin verbal para que el sujeto sepa discriminar por qu recibe ese premio. Debemos dejar muy claro por qu conducta concreta est siendo reforzado para facilitarle la discriminacin y el aprendizaje. 3.6. 2. Adquisicin de conductas nuevas: moldeado o el poco a poco . Para llevar a cabo un procedimiento de moldeado han de tenerse en cuenta los siguientes puntos: 1. Debemos observar en su ambiente natural al sujeto y ver qu conductas emite con frecuencia alta y se parecen relativamente a la conducta objetivo a lograr. 2. Debemos dejar muy claro cul es el objetivo final que queremos conseguir. Adems, si la conducta es compleja, debemos fragmentar la conducta objetivo en pequeos pasos ms fciles de instaurar. Cada paso que vaya emitiendo el alumno/a debe ser reforzado contingentemente al menos un 80% de las veces. 3. Confeccionaremos la lista de pequeos pasos y se las iremos enseando al alumno dejando claro, de forma verbal, lo que debe hacer y cuando lo haga le reforzaremos consecuentemente. Empezaremos con los pasos ms fciles e iremos pasando a ms difciles segn el alumno/a vaya adquiriendo habilidades. 4. Si el alumno/a presenta dificultades con un paso se le prestarn ayudas externas en forma de gua fsica o instruccin verbal. Si a un alumno le cuesta sobremanera hacer un ndice de contenidos del trabajo planteado, podemos ayudarle en algn punto, guiarle verbalmente dicindole qu debe hacer y tambin podemos hacerlo nosotros para que nos imite. 5. Cuando realice la conducta con ayuda no podemos pasar al siguiente paso, con ayuda debe hacer el siguiente sin ayuda. La ayuda podemos desvanecerla esperando cada vez ms tiempo para darla o haciendo que la ayuda tenga cada vez menos instrucciones, menos cosas. Debe pasarse al siguiente paso cuando ya haga bien el anterior. 6. Siempre que el alumno/a d un salto en el programa y emita una conducta ms difcil se le reforzar, aunque no hayamos llegado a ese punto. Si el sujeto muestra un avance de varios pasos no debemos ser rgidos y seguir el programa a rajatabla, debemos reforzar esa conducta para que se instaure y seguir desde ah. 7. No se reforzar la emisin de un paso inferior al que estemos instaurando en ese momento. 8. Cuando estemos instaurando un paso debemos reforzarlo siempre que el sujeto lo emita de forma adecuada, el 100% de las veces. Poco a poco debemos ir reforzando menos conductas para que vaya interiorizando la conducta, independientemente de los refuerzos. 9. Se deben evitar largos perodos de tiempo en el que el sujeto no reciba reforzamiento ya que pondr a la conducta en peligro de extincin. 3.6.3. Aprendizaje de conductas complejas: Encadenamiento Para llevar a cabo un entrenamiento de encadenamiento debemos: 1. Analizar la tarea y describir claramente los eslabones que componen la conducta final.

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2. Debemos formar la cadena a partir de conductas que el alumno ya sepa hacer o sea capaz de hacer. 3. Los primeros pasos de la cadena son los ms difciles de instaurar porque estn muy lejos del reforzador principal que se obtiene al emitir la conducta objetivo. 4. Se usarn ayudas fsicas, verbales o de imitacin para que el sujeto emita el eslabn que le presenta dificultad. Dicha ayuda debe desvanecerse antes de pasar a un eslabn superior. 5. Si se produce un error en la emisin de un eslabn debe ser corregido tan pronto como sea posible y repetir la secuencia desde el ltimo eslabn bien emitido. 6. 6. El reforzamiento debe hacerse mediante fichas o reforzadores verbales, ya que los primarios o de actividad interrumpiran el desarrollo de la cadena. En cuanto el sujeto sea capaz de emitir la cadena completa, de forma adecuada y con la secuencia adecuada, debe ser reforzado inmediatamente y de forma continua (el 100% de las veces) para que sea instaurada con fuerza. Luego podemos pasar a reforzar de forma intermitente (el 70% de las veces, el 50%, el 30%, el 10% y son reforzados).

IV. PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACION

4.1. ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN Y LA ENSEANZA Mientras el conductismo se centra primordialmente en el estudio del aprendizaje basada en el anlisis de E-R, las teoras cognitivas se basan en los procesos mentales internos (organismo). La concepcin del ser humano como un procesador de informacin se basa en la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. La computadora se adopta como una metfora del funcionamiento cognitivo humano. El procesamiento de la informacin ha generado ante todo Teoras de la memoria. Las teoras del procesamiento de la informacin se concentran en la forma en que la gente presta atencin a los recursos del medio, codifica la informacin que debe aprende y los relaciona con los conocimiento que ya tiene, almacena la nueva informacin en la memoria y la recupera cuando la necesita.

Memoria sensorial

Memoria operativa

Memori a largo plazo

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La memoria es la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar, retener, recuperar informacin. Para esto realiza procesos de codificacin (registro de la informacin), almacenamiento (guardar la informacin) y recuperacin (localizar la informacin cuando queremos utilizarla). El procesamiento de la informacin comienza cuando un estmulo (visual, auditivo) impresiona uno o ms sentidos (odo, tacto, vista). La memoria sensorial recibe el estmulo y lo mantiene un instante (registro sensorial)= 1 a 4 segundos. La memoria sensorial tiene como funcin mantener la informacin el tiempo estrictamente necesario para que sea atendida selectivamente e identificada para su posterior procesamiento. El material est completamente desorganizado, como una copia de los objetos y acontecimientos del mundo que nos rodea. Nuestra mente tiende a imponer organizacin e interpretacin en toda la informacin de entrada. Es aqu donde ocurren DOS PROCESOS: a) Percepcin: (reconocimiento de patrones) proceso de conceder significado al estmulo, comparando la entrada con la informacin conocida. b) Atencin: que es el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles Modelo de filtro de Broadbent (1058) La informacin se recibe por la memoria sensorial por diferentes canales. La capacidad de atencin es limitada, apenas se atienden unos pocos estmulos a la vez. Se elige uno de los canales para que el sistema perceptual lo procese, el resto de los canales se desactiva. La base de la seleccin ser perceptiva (la atencin depende del significado del estimulo).

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Memoria sensorial
Diferentes canales filtro Canal seleccionado.

En realidad seguimos percibiendo algo de informacin de los otros canales. El filtro ser un atenuador que baja los canales no atendidos. Todas las entradas son atendidas lo suficiente como para activar una parte de la memoria a largo plazo. Despus se elige una entrada dependiendo del contexto. FACTORES. Nmeros de fuentes de informacin. Semejanza de las fuentes. Complejidad de las fuentes. Las fuentes impredecibles tienden a captar nuestra atencin ya que se produce habituacin gradual a los estmulos continuos Las personas con problemas de la atencin no pueden desechare con eficiencia los estmulos relevantes, con lo que sobrecargan su sistema de procesamientos y la tarea principal queda perdida en medio de entradas que rivalizan. Grados de automatizacin de la atencin. A. Procesos autnomos: no precisan mucha atencin y pueden ejecutarse en paralelo con otros procesos ej. Conducir y conversar. B. Procesos controlados (o deliberados): deben ser ejecutado en serie porque precisa mucha atencin, a medida que una tarea controlada se vuelve habitual, acaba por volverse automtica.( ej. Andar en Bicicleta). Para que una entrada sea percibida, debe mantenerse en el registro sensorial y compararse con los conocimientos de la memoria a largo plazo. La percepcin depende de caractersticas objetivas (fsicas) de la informacin y de las experiencias previas del sujeto.

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Informacin sensorial de entrada

Comparacin con la informacin conocida

Memoria sensorial

seleccin

Memoria operativa

Mem a lar pla

decaimiento
El reconocimiento de patrones procede de dos modos. A. Procesamiento de abajo-arriba: analiza las caractersticas y crea una representacin significativa para identificar los estmulos. B. Procesamiento de arriba-abajo: se forman expectativas acerca de la percepcin fundada en el contexto. Se anticipan los hechos y se perciben de acuerdo a ello. Las expectativas influyen en la percepcin. Percibimos lo esperado y no lo inesperado. Dos principios de la percepcin. A. Predisposicin perceptiva: Vemos (olimos omos, etc.) lo que esperamos o queremos ver. B. Constancia perceptiva: mantenemos estables las caractersticas del estmulo, aunque varen las condiciones del entorno. La informacin es trasladada a la memoria operativa (de corto plazo), que corresponde al estado de alerta, o de lo que uno est consciente en ese momento. Para que la unidad se tenga en esta memoria se debe repasar, de otro modo la informacin se pierde rpidamente. (Entre 15 y 25 segundos). Mientras la informacin est en la memoria operativa, se activa el conocimiento relacionado de la memoria a largo plazo la memoria permanente y se coloca en la memoria operativa con el fin de integrarle la informacin nueva. Por lo tanto la memoria operativa contiene la nueva informacin, y la informacin recuperada, la memoria a largo plazo.

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Mientras la informacin est en la memoria operativa, se activa el conocimiento relacionado de la memoria a largo plazo, la memoria permanente, y se coloca en la memoria operativa con el fin de integrarle la informacin nueva. Por lo tanto la memoria operativa contiene la nueva informacin, y la informacin recuperada: la memoria a largo plazo. Mientras la informacin est en la memoria operativa, se activa el conocimiento relacionado de la memoria a largo plazo, la memoria permanente, y se coloca en la memoria operativa con el fin de integrarle la informacin nueva. Por lo tanto la memoria operativa contiene la nueva informacin, y la informacin recuperada: la memoria a largo plazo. Dos tipos de repaso. A. Repaso de mantenimiento: se limita la informacin en la memoria operativa el tiempo suficiente para que se pueda actuar sobre ella. B. Repaso elaborativo: transfiere la informacin a la memoria a largo plazo. Establece relaciones con otros conceptos que ya estn en la memoria a largo plazo y desarrolla nuevas asociaciones con esos conceptos. La codificacin consciente de colocar la informacin en un contexto significativo, que permita su posterior recuperacin. La memoria operativa tiene tres componentes. A. Ejecutivo Central: Regula el flujo de informacin a travs de la memoria operativa y dirige el almacenamiento B. Lazo Articulatorio: almacena el material en in cdigo visual de corta duracin (importante en el proceso de lectura). C. Agenda Viso-espacial: procesa y almacena la informacin visual y espacial incluido el material codificado, como imgenes visuales. Funciones de la memoria operativa A. Comparar la informacin que recibimos con la que tenemos almacenada en la memoria a largo plazo. B. Combinar o integrar el material a ser aprendido con el cuerpo organizado de conocimiento que tenemos almacenado en la MLP C. Repaso de la informacin para su manutencin de la MO o su elaboracin para transferir a la MLPD. Genera una respuesta. Procesamiento de la Informacin. 29

4.2. EXPLORACION DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION Procesamiento humano de la informacin. Caractersticas: Pensamiento Mecanismos de cambio Codificacin Automaticidad Elaboracin de estrategias Auto modificacin Metacognicin

4.3. LA MEMORIA Es la retencin de la informacin a travs del tiempo. La codificacin es el proceso por el cual la informacin se incorpora a la memoria. El almacenamiento es la retencin de la informacin a travs del tiempo. Recuperacin significa recuperar la informacin almacenada. A) Codificacin. Ensayo Procesamiento profundo Elaboracin Construccin de imgenes Organizacin B) Almacenamiento Modelo de los tres almacenes Plazos de la memoria: Memoria sensorial Memoria de trabajo (a corto plazo) 30

 Memoria a largo plazo: Declarativa y de procedimientos Episdica y semntica Memoria implcita Son los recuerdos bsicamente inconscientes en que se basan nuestros hbitos perceptivos y motores. La memoria implcita se forma a partir de tipos de aprendizaje filogenticamente antiguos, estrechamente ligados a las condiciones particulares de adaptacin y supervivencia de cada especie. Memoria implcita es ese tipo de memoria que hace que dejemos de sobrecogernos cuando omos ruidos intensos con los que ya estamos familiarizados (habituacin), salivar ante la presencia de una comida apetitosa (condicionamiento clsico), comportarnos rutinariamente de forma socialmente aceptada (condicionamiento instrumental), reconocer inmediatamente a nuestros familiares y amigos (aprendizaje perceptivo) o montar en bicicleta (aprendizaje motor) Es, por tanto, el tipo de aprendizaje y memoria sobre cmo se hacen las cosas que solemos hacer. Su expresin es en gran medida automtica y difcil de verbalizar. Generalmente es una memoria fiel, rgida y duradera, que se adquiere gradualmente y se perfecciona con la prctica. Una excepcin son las memorias de las situaciones con alto contenido emocional, que pueden ser adquiridas y formadas muy rpidamente, con una sola experiencia. Muchos no olvidarn nunca el momento y lugar o situacin en que recibieron la noticia del colapso de las torres gemelas de Nueva York, la primera vez que vieron a su hijo recin nacido u otras primeras veces. Otra caracterstica de las memorias implcitas son las predisposiciones biolgicas de cada especie animal y de cada persona para adquirirlas. Prcticamente todas las formas de aprendizaje que dan lugar a memoria implcita estn condicionadas por grados ms o menos especficos de plasticidad cerebral. La Memoria Explicita. La Memoria explcita, por su parte, son los recuerdos deliberados y conscientes que tenemos sobre nuestro conocimiento del mundo o sobre nuestras experiencias personales. Es el almacenamiento cerebral de hechos (memoria semntica) y eventos autobiogrficos (memoria episdica). Se expresa conscientemente y es fcil de declarar verbalmente o por escrito, lo que le ha valido tambin, en humanos, el nombre de memoria declarativa.

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A diferencia de la implcita, este tipo de memoria puede adquirirse en uno o pocos ensayos y tiene como destacada particularidad el poder expresarse en situaciones y modos diferentes a los del aprendizaje original, es decir, es una memoria de expresin flexible, y cambiante. Es la memoria correspondiente al llamado aprendizaje relacional, una forma evolucionada de aprendizaje que nos permite comparar y adquirir informacin sobre gentes, lugares, cosas y circunstancias complejas, utilizando ms de una modalidad sensorial. Requiere, por tanto, la intervencin de diferentes zonas de procesamiento cerebral de informacin, como la corteza ms evolucionada del cerebro (la neocorteza), que est ampliamente implicada en el anlisis de la informacin sensorial y las percepciones, o el denominado lbulo temporal medial del cerebro, que incluye el hipocampo, una regin, como veremos ms adelante, especialmente crtica para la formacin de este tipo de memoria. A diferencia de la memoria implcita, la memoria explicita puede establecerse en una nica experiencia, sobre todo, como tambin ocurra con la memoria implcita, cuando su contenido tiene un carcter fuertemente emocional. Es, en definitiva, el aprendizaje y memoria sobre acontecimientos, hechos e informacin general. La memoria explicita ha sido especialmente analizada en individuos con lesiones cerebrales, particularmente en el hipocampo. Las memorias implcita y explicita no son siempre independientes una de la otra. En los organismos superiores se observa una considerable influencia mutua. Los recuerdos o conductas inconscientes (implcitas) pueden ser modulados y modificados por la memoria consciente (explicita) y los recuerdos explcitos suelen tener muchos componentes de memoria implcita. Muchos tipos de aprendizaje y memoria comienzan siendo conscientes y explcitos para acabar convirtindose, con la evocacin o practica repetida de su contenido, en pura conducta o memoria implcita. Una forma particular de memoria explicita, y por tanto consciente, es la llamada memoria de trabajo. Es el tipo de memoria a corto plazo que utilizamos cuando tratamos de retener informacin sobre algo que nos acaban de decir, cosas que acaban de pasar o pensamientos que acabamos de tener, para utilizarlos inmediatamente en el propio razonamiento, en la resolucin mental en curso de algn tipo de problema o en la toma de decisiones. La memoria de trabajo est muy relacionada con la inteligencia de cada individuo. Recordar y Olvidar

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Una cosa es el recuerdo y otra cosa es recordar. El recuerdo de las memorias implcitas suele ser un proceso instantneo y automtico que nos permite reproducir con precisin el comportamiento aprendido y almacenado en el cerebro. Pero otras veces se trata ms bien de un proceso activo, una reconstruccin no siempre fiel de lo que inicialmente se almaceno en la memoria. Muchos recuerdos de ambos tipos, implcitos y explcitos, pueden activarse mediante estmulos sensoriales o percepciones relativamente simples, como imgenes o sonidos, que activan los circuitos cerebrales que se relacionan con las memorias implicadas. Sorprendente es, asimismo, el extraordinario poder que tienen los estmulos olfatorios para evocar memorias remotas. En muchos de estos casos la incapacidad de recordar se debe a que el recuerdo tambin puede relacionarse con situaciones orgnicas del individuo o exteriores a l. El olvido pues, ms que una prdida de la informacin almacenada (memoria) podra consistir muchas veces en una mera incapacidad para acceder a esa informacin. Adems de las propias condiciones internas, tal estado puede depender tambin del contexto ambiental, pues todos tenemos la experiencia de, por ejemplo, no reconocer a una persona si la vemos en un lugar diferente a donde solemos encontrarla. Igualmente, cuando no recordamos lo que hemos ido a buscar a la cocina, lo mejor es volver nuevamente al dormitorio para volver a activar la memoria. La mejor manera de facilitar el recuerdo consiste entonces en situarnos en un contexto, orgnico y ambiental, lo ms parecido posible al original en el que adquirimos la informacin. Trabajos recientes con neuro imgenes funcionales en humanos muestran tambin que el olvido, en lugar de ser un proceso degenerativo neural o un des-aprendizaje, puede consistir en un proceso activo e inhibitorio que impide el recuerdo. Se ha observado que cuando un sujeto est tratando de impedir mentalmente un recuerdo aumenta la actividad neural en su corteza cerebral pre-frontal, y se reduce en el hipocampo, al tiempo que consigue evitar ese recuerdo. Es decir, la activacin del sistema de cognicin ejecutiva parece impedir el recuerdo inactivando transitoria y funcionalmente estructuras del lbulo temporal medial del cerebro que podran estar implicadas en la reactivacin de las memorias. Quienes descubrieron estos resultados no han evitado la tentacin de relacionar ese proceso con las conocidas hiptesis freudianas acerca de la represin mental.

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Por otro lado, resulta plausible creer que la extraordinaria capacidad asociativa del cerebro humano debe estar sometida a un proceso de autocontrol permanente que impida que nuestra mente se sature de informacin irrelevante. 4.4. PENSAMIENTO Significa manipular y transformar la informacin en la memoria. Esto se hace para formar conceptos, razonar, pensar crticamente y resolver problemas. Formacin de conceptos. Los conceptos son categoras que se utilizan para agrupar objetos, eventos y caractersticas de acuerdo a propiedades comunes. Exploracin de la formacin de conceptos. Mapas conceptuales. Comprobacin de hiptesis. Contrastacin de prototipos Razonar y pensar crticamente. Razonamiento inductivo-deductivo. Razonamiento analgico. Pensamiento crtico. Apertura mental Curiosidad intelectual Planeacin y elaboracin de estrategias. Esmero intelectual. El pensamiento es aquello que es trado a la existencia a travs de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que el pensamiento es un producto de la mente, que puede surgir mediante actividades racionales del intelecto o por abstracciones de la imaginacin. Pensamiento: fenmeno psicolgico racional, objetivo y externo derivado del pensar para la solucin de problemas que nos aquejan da tras da. Imagen: son las representaciones virtuales que tienen todos los seres humanos desde su concepcin acerca del proceso psicolgico racional, subjetivo e interno de conocer, comprender, juzgar y razonar los procesos, objetivos y hechos. Lenguaje: es la funcin de expresin del pensamiento en forma escrita para la comunicacin y el entendimiento de los seres humanos. Nos plantea dos definiciones de pensamiento, una de las cuales se relaciona directamente con la resolucin de problemas.

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"El pensamiento se podra definir como imgenes, ensoaciones o esa voz interior que nos acompaa durante el da y en la noche en forma de sueos". La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra realidad. Caractersticas. El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos y razonamientos. Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el pensamiento tenga un final, esto sucede en milsimas de segundos, a su vez miles de comienzos y finales hacen de esto un pensamiento lgico; esto depende del medio de afuera y para estar en contacto, con ello dependemos de los cinco sentidos. El pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante. El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin. El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin va en busca de una conclusin o de la solucin de un problema, no sigue propiamente una lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos. El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas. El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las matemticas, y expresarlas a travs del sistema lingstico. Las personas poseen una tendencia al equilibrio, una especie de impulso hacia el crecimiento, la salud y el ajuste Existen una serie de condiciones que impiden y bloquean esta tendencia, el aprendizaje de un concepto negativo de s mismo, es quizs una de las condiciones bloqueadoras ms importantes. Un concepto equivocado o negativo de s mismo deriva de experiencias de desaprobacin o ambivalencia hacia el sujeto en las etapas tempranas de su vida. Clasificacin. Deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende una conclusin a partir de una o varias premisas Inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general. La base es, la figuracin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se puedan observar. Analtico: realiza la separacin del todo en partes que son identificadas o categorizadas. Sistmico: es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada. Creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo, introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente.

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Critico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la accin. Interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.

Pensamiento social: se basa en el anlisis de elementos en el mbito social, en este se plantean interrogantes y se hacen crticas que ayuden en la bsqueda de soluciones a las mismas. Adems puede considerarse como el pensamiento que tiene cada persona dentro de la sociedad. El pensamiento lgico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del individuo. Surge a travs de la coordinacin de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos. Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos slo existen en la mente de aquel que puede crearlas. Por eso el conocimiento lgico no puede ensearse de forma directa. En cambio, se desarrolla mientras el sujeto interacta con el medio ambiente. La pedagoga seala que los maestros deben propiciar experiencias, actividades, juegos y proyectos que permitan a los nios desarrollar su pensamiento lgico mediante la observacin, la exploracin, la comparacin y la clasificacin de los objetos. Cabe destacar que la lgica es la ciencia que expone las leyes, los modos y las formas del conocimiento cientfico. Segn su etimologa, el concepto de lgica deriva del latn logca, que a su vez proviene del trmino griego logiks (de logos, razn o estudio). Es una ciencia formal que no tiene contenido, ya que se dedica al estudio de las formas vlidas de inferencia. Por lo tanto, la lgica se encarga del estudio de los mtodos y los principios utilizados para distinguir el razonamiento correcto del incorrecto. En este sentido, el pensamiento lgico sirve para analizar, argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos. Se caracteriza por ser preciso y exacto, basndose en datos probables o en hechos. El pensamiento lgico es analtico (divide los razonamientos en partes) y racional, sigue reglas y es secuencial (lineal, va paso a paso). (Moreiras, 2011) A la vista del panorama educativo, el profesorado ha de asumir el carcter reflexivo y autnomo de su labor, as como las dimensiones morales y ticas que conlleva, comprometindose a aceptar mayores responsabilidades tanto dentro como fuera del aula. As mismo, los docentes han de comprometerse a la construccin de un conocimiento profesional que est directamente relacionado con la prctica, ya que la fuerte parcelacin de nuestra investigacin acadmica, no ha permitido, hasta el momento, conocer ms que pequeos saberes fragmentados, que revelan lo poco que sabemos sobre el trabajo de la enseanza en relacin otras actividades laborales . 36

Definicin de pensamiento abstracto El pensamiento abstracto se diferencia del pensamiento formal, que se basa en las experiencias reales. El individuo crece apoyndose en objetos concretos. Recin a partir de los doce aos comienza a reemplazar los objetos por ideas o conceptos propios. Por lo tanto, puede afirmarse que el pensamiento formal es reversible e interno. A travs de un proceso inconsciente, el adolescente es capaz de pensar en abstracto, postular hiptesis y preparar experiencias mentales para comprobarlas. El pensamiento abstracto presenta un carcter proposicional, que consiste en utilizar proposiciones verbales para expresar las hiptesis y razonamientos junto a los resultados que se obtienen. Cabe destacar que el lenguaje es el medio mediante el cual es posible pensar las representaciones de los objetos reales. El pensamiento abstracto se basa en esquemas formales, que son unidades del pensamiento a travs de las cuales se representa el conocimiento. Los esquemas posibilitan la prediccin y permiten que el sujeto se acomode a las demandas del medio y que integre la informacin nueva. Relacin entre el pensamiento y el lenguaje El pensamiento no slo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina. El lenguaje precisa del pensamiento. El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento. El pensamiento se conserva y se fija a travs del lenguaje. El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto. El pensamiento involucra una estructura conocida como "la estructura del pensamiento". El lenguaje es simplemente un manejo de smbolos (dgase codificacin), el pensamiento es un acondicionador del lenguaje. El pensamiento es el lmite a la accin inconsciente, generada en la mayora de los casos por mensajes errados o mal interpretados. Las formas del lenguaje se basan en el pensamiento, sin embargo estas no tienen una relacin de paralelismo, sino que son mutuamente dependientes. Operaciones Racionales Anlisis: Divisin mental es decir el pensamiento se divide en dos formas izquierda y derecha. El lado derecho puede pensar todo lo negativo y el izquierdo todo lo positivo. Sntesis: Se rene todo lo mental para luego ser analizado o recordado. Comparacin: Establece semejanzas y diferencias entre los distintos objetos y fenmenos de la realidad. 37

Generalizacin: Proceso en el que se establece lo comn de un conjunto de objetos, fenmenos y relaciones. Abstraccin: Operacin que consiste en mostrar mentalmente ciertos rasgos, generalmente ocultados por la persona, distinguindose de rasgos y anexos accidentales, primarios y prescindiendo de aquellos pensamientos.

Pensamiento crtico. El pensamiento crtico consiste en analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Es decir es una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente las opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Tal evaluacin puede basarse en la observacin, en la experiencia, en el razonamiento o en el mtodo cientfico. El pensamiento crtico se basa en valores intelectuales que tratan de ir ms all de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisin, evidencia y equidad. Tiene por tanto una vertiente analtica y otra evaluativa. Aunque emplea la lgica, intenta superar el aspecto formal de sta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso.

Por lo que cuando se busca la verdad es necesario evitar las falacias o vicios de razonamiento. Es muy importante no caer en el pensamiento desiderativo ya que este tipo de pensamiento carece de rigor racional y se basa en gustos, deseos, ilusiones o suposiciones infundadas carentes de evidencia o datos comprobables. La verdad obtenida a travs del razonamiento crtico es slida en comparacin a la mentira feliz que se fabrica a travs del pensamiento mgico. La inteligencia y el conocimiento no implica que se pueda tener un razonamiento o pensamiento crtico per se. La teora acerca del pensamiento crtico, trata sobre cmo se debera usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crtico pueden estar mejor cimentadas comparadas con aquellas formuladas a travs de procesos menos racionales.

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Al mismo tiempo, los buenos pensadores crticos estn normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad aprendida. El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o analticamente. Tambin se trata de pensar de forma ms racional y objetiva. Existe una importante diferencia. Lgica y anlisis son esencialmente conceptos filosficos y matemticos respectivamente, mientras que el pensar racionalmente y objetivamente son conceptos ms amplios que abrazan los campos de la psicologa y la sociologa que tratan de explicar los complejos efectos de los dems sobre nuestros propios procesos mentales. En teora para poder ser un buen pensador crtico se deberan seguir y desarrollar los siguientes cinco pasos, que sern desarrollados Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crtico. Paso 2: Reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos principales. (prejuicios cognitivos) Paso 3: Identificar y caracterizar argumentos. Paso 4: Evaluar las fuentes de informacin. Paso 5: Evaluar los argumentos.

Lo que el pensamiento crtico no es El pensamiento crtico no es pensar de forma negativa o con predisposicin a encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento neutro y sin sesgo para evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas. El pensamiento crtico no trata de hacer personas que piensen de la misma forma, ya que si bien, pueden aplicar el mismo procedimiento stos podran diferir en sus prioridades, principios y lista de valores que. Adicionalmente, siempre habr diferencias en la percepcin y las necesidades emocionales bsicas que harn definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la ponderacin objetiva que haga el razonamiento crtico, pues sta sigue tratndose de informacin extra. El pensamiento crtico no trata de cambiar la propia personalidad, incrementa la objetividad consciente, pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales. El pensamiento crtico no es una creencia. El pensamiento crtico puede evaluar la validez de las creencias, pero no es una creencia en s, es un procedimiento. El pensamiento crtico no reemplaza o minimiza los sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas decisiones emocionales que son tambin decisiones crticas, tales como decidir casarse o tener hijos, son observados desde mltiples puntos de vista.

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El pensamiento crtico no favorece ni representa especficamente a la Ciencia. Sus argumentos pueden ser usados para favorecer opiniones contrarias a las comnmente aceptadas por el marco cientfico. Los argumentos basados en el pensamiento crtico no son necesariamente siempre los ms persuasivos. Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crtico El primer paso para llegar a ser un hbil y diestro pensador crtico es desarrollar una actitud que permita la entrada de ms informacin y permita detenernos a pensar. Estas actitudes sealan las siguientes caractersticas: 1. 2. 3. 4. 5. Mente abierta. Escepticismo sano. Humildad intelectual. Libertad de pensamiento. Una alta motivacin.

Las primeras dos caractersticas pueden parecer contradictorias, pero no lo son. El pensador crtico debe querer investigar puntos de vista diferentes por s mismo, pero al mismo tiempo reconocer cundo dudar de los mritos de sus propias investigaciones. Se trata de examinar el mayor nmero de ideas y puntos de vista diferentes; darle la oportunidad de ser escuchadas hasta el fondo y luego razonar cules son los puntos buenos y malos de cada uno de los lados. Aceptar el hecho de que podamos estar equivocados una vez los argumentos estn sobre la mesa y mantener el objetivo final de conseguir la verdad o lo ms cercano a sta que la informacin que hemos dejado entrar o se nos ha presentado nos permite. El pensador crtico debe poder ser independiente y ser un libre pensador. Es decir, no depender o tener miedo a indagar sobre algo que pueda perjudicarlo en demasa. Paso 2: Reconocer y evitar las barreras o prejuicios del pensamiento crtico . Algunas de estas barreras surgen de las limitaciones humanas naturales e inintencionadas, mientras otras estn claramente calculadas y manipuladas. Algunas son obvias pero la mayora de stas son sutiles y capciosas. Sin embargo, despus de estar armado con la actitud apropiada del Paso 1, el pensador crtico tiene ahora que entender cmo reconocer y evitar (al menos mitigar) la mscara de engao o embaucamiento que se tiene en la vida diaria. Estas barreras pueden ser divididas en cuatro categoras. Limitaciones humanas bsicas Uso del lenguaje Falta de lgica y percepcin 40

Trampas y escollos psicolgicos y sociales.

Las limitaciones humanas bsicas se aplican a cada uno, incluyendo los ms hbiles pensadores crticos. Esas limitaciones recuerdan que no se es perfecto y que el entendimiento que se tiene de los hechos, percepciones, memoria, sesgos imposibilita el entendimiento del mundo con total objetividad y claridad. El uso del lenguaje es muy importante para el pensamiento crtico. La correcta eleccin de las palabras puede llevar a la verdad, o a la verdad a medias, al desconcierto, a la confusin o al propio engao. Paso 3: Identificar y caracterizar los argumentos En el centro de todo pensador crtico reside la habilidad de reconocer, construir y evaluar argumentos. La palabra argumento puede ser desorientadora para algunos. No significa polemizar, reir o discrepar, incluso aunque la palabra sea usada con frecuencia informalmente en ese contexto. En el contexto del pensador crtico, un argumento significa presentar una razn que soporte, respalde o apoye una conclusin, es decir

Debe haber una o ms razones y una o ms conclusiones en cada argumento. Dependiendo del uso y el contexto, decir razn es sinnimo de decir: premisa, evidencia, datos, proposiciones, pruebas y verificaciones. Y tambin dependiendo de su uso y el contexto decir conclusiones es tambin decir, acciones, veredictos, afirmaciones, sentencias y opiniones. Un pensador crtico debe aprender a tomar y rescatar los argumentos de la comunicacin verbal o escrita. Algunas veces los argumentos llevarn indicadores como ya que, porque, debido a, por, por esta razn, como es indicado por, para separar la conclusin de las razones. Indicadores. Indicadores de posicin o conclusin: Son los indicadores que sealan cul es la posicin, postura o idea principal a defender o argumentar. Algunos de estos indicadores son: por consiguiente, as, de esta forma, consecuentemente, con esto se muestra, esto implica. Indicadores de razn: Son los indicadores que sealan cul es la razn o justificacin que apoya la posicin u otras razones anteriores. Porque, puesto que, dado que, a causa de, como se puede ver de, debido a, ya que.

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Indicadores de objecin: Son los indicadores que sealan una oposicin o pensamiento en contra de una posicin, una razn o una anterior objecin en caso de oponerse a una anterior objecin de denomina refutacin o impugnacin. Pero, aunque, sin embargo, son de este tipo.

Otros usos de indicadores En lgica, se designa como induccin a un tipo de razonamiento que va de lo particular a lo general (concepcin clsica) o bien a un tipo de razonamiento en donde se obtienen conclusiones tan slo probables (concepcin ms moderna). Tpicamente, el razonamiento inductivo se contrapone al razonamiento deductivo, que va de lo general a lo particular y sus conclusiones son necesarias. La lgica formal divide el argumento en inductivos y deductivos. Mientras que el pensamiento crtico es una aplicacin informal de la lgica, el pensador crtico debera al menos comprender las diferencias fundamentales entre las dos formas. Si una cosa sigue necesariamente a otra esto implica un argumento deductivo. Al contrario de los argumentos deductivos, los argumentos inductivos no son blanco o negro, porque estos no prueban sus conclusiones con un necesariamente. Siempre ser posible encontrar posibles argumentos inductivos que tengan razones lgicas y que al mismo tiempo lleven a conclusiones errneas. El pensador crtico debera evaluar o tasar la coherencia o fuerza convincente de los argumentos inductivos en trminos de grado de certidumbre en lugar de absolutos "verdad o mentira", "bien o mal", "blanco o negro". Paso 4: Evaluar las fuentes de informacin La mayora de los argumentos hacen referencia a datos para sostener sus conclusiones. Pero un argumento es tan fuerte como lo son las fuentes o datos a los que se refiere. Si los hechos que sostienen un argumento son errneos, entonces el argumento ser tambin errneo. Paso 5: Evaluacin de los argumentos

El ltimo paso para el razonamiento crtico, es la evaluacin de los argumentos, este es por s mismo un proceso de tres pasos para determinar si: Las presunciones, conjeturas, supuestos o asunciones estn garantizadas. El razonamiento llevado a cabo es relevante y suficiente. Existe informacin que ha sido omitida. 42

Asunciones. Las asunciones o suposiciones son esencialmente razones implcitas en un argumento que son garantizadas como verdaderas. El primer paso para evaluar los argumentos es determinar si stos son suposiciones o conjeturas y si dichas asunciones estn garantizadas o no. Una asuncin garantiza o certificada es aquella que cumple: Es conocida de ser verdadera Es razonable aceptarla sin requerir otro argumento que la soporte. Con respecto al segundo criterio, un pensador crtico normalmente evala la sensatez, juicio o sentido comn de una suposicin en funcin de tres factores: El propio conocimiento y experiencia del pensador crtico La fuente de informacin para la asuncin El tipo de afirmacin que se ha realizado Razonamiento. El segundo paso para evaluar los argumentos es evaluar o tasar la relevancia y suficiencia de un razonamiento o evidencia para soportar la conclusin de un argumento. Es til pensar en la relevancia como una medida de calidad del razonamiento y la suficiencia como una medida de la cantidad de razonamiento llevada a cabo. Los buenos argumentos deberan tener ambas, calidad (ser relevante) y cantidad (ser suficiente). Omisin. Un argumento convincente es aquel que est completo, es decir, en el que est presente todas las evidencias o razonamientos relevantes y no solo las evidencias que apoyen el argumento en una determinada direccin. Argumentos que omiten pruebas relevantes pueden parecer ms fuertes de lo que realmente son. Este es el paso final para la evaluacin de los argumentos es tratar de determinar si evidencias o pruebas importantes han sido omitidas o eliminadas. Algunas veces esto pasa sin intencin o descuido o ignorancia, pero con demasiada frecuencia es un acto intencionado. Como es normalmente improductivo o sin sentido reunir a los argumentadores o debatidores y preguntarles si han omitido datos, el mejor modus operandi del pensador crtico es buscar argumentos que se opongan al tema en cuestin, con lo cual dicha bsqueda revelar con suerte dichas omisiones. 43

Lista de comprobacin para un argumento Una vez entendidos los cinco pasos anteriores es un pensador crtico podra usar adicionalmente una lista rpida para evaluar argumentos importantes. Estas preguntas deberan responderse usando la poltica de los cinco pasos. 1. Existe alguna ambigedad, punto oscuro o debilidad que bloquea mi entendimiento o comprensin del argumento? 2. Acaso el argumento en cuestin abraza o cae en alguna de las falacias o trampas al entendimiento de prejuicios cognitivos? 3. Es el lenguaje usado excesivamente emocional. 4. He separado el razonamiento (evidencias) y asunciones o hechos relevantes de la informacin irrelevantes, situaciones imaginarias presentadas o hiptesis, ejemplos imaginarios, o informacin de fondo no contrastada? 5. He determinado cuales asunciones estn garantizadas y cules no? 6. Puedo listar las razones o evidencias para un argumento y alguno de sus sub argumentos? 7. He evaluado la verdad, relevancia, equidad, justicia, integridad, plenitud, significancia y suficiencia de las pruebas que apoyan la conclusin? 8. Necesito informacin adicional para realizar un juicio razonable sobre un argumento porque pueden haber omisiones u otras razones? 4.5. ENSEANZA PARA LA TRANSFERENCIA Enseanza para la transferencia. Ocurre cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos para aprender o resolver problemas en una nueva situacin. Tipos de transferencia. Transferencia cercana/lejana. Transferencia baja/alta profundidad Teora de la transferencia Supone la aplicacin consciente de los conocimientos aprendidos en una situacin a otra diferente. Se tiene el propsito de lo que se aprendi en un momento dado se aplicar en el futuro. Las transferencias pueden realizarse cuando lo que aprendi el estudiante previamente trata de recordarlo para aplicarlo al nuevo problema o situacin (transferencia cercana). La transferencia de las estrategias de aprendizaje Es la aplicacin de estrategias a nuevas situaciones fuera de las mismas en que las aprendieron. Para ello es necesario que los estudiantes reconozcan que es posible aplicar cierta estrategia a nuevas situaciones y logren adaptar las mismas.

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Enseanza para la transferencia El aprendizaje situado es el que se da en situaciones especficas, por lo tanto unas estrategias no podrn ser utilizadas en todas las situaciones de la vida real. Para ello es necesario aprender soluciones generales aplicables a cualquier problema, en vez de aprender a resolver problemas concretos. Rol del Docente en la promocin de la transferencia al estudiante 1. Animarlos a formar abstracciones que aplicarn despus. 2. Que entiendan y aprendan que es ms probable transferir la informacin a situaciones nuevas si han participado activamente en el proceso de aprendizaje. 3. El ejercicio de una destreza al grado de dominio, asegura una mayor transferencia. Les ayuda a recuperar la informacin rpida y automticamente cuando se necesita. Tres etapas de transferencia 1. Fase de adquisicin Los estudiantes reciben la instruccin sobre una estrategia y la forma de aplicarla, adems la practican tanto como en su forma como el momento en que la emplean. 2. Fase de retencin Perfeccionan el uso de la estrategia practicndola y recibiendo retroalimentacin de sus pares. 3. Fase de transferencia El docente les presenta nuevos problemas distintos los cuales los estudiantes los resolvern usando la estrategia aprendida.

Rol del facilitador. El facilitador debe motivar a los participantes explicndoles la utilidad del uso de las estrategias de aprendizaje. Los conceptos, principios y estrategias que se dominan en el momento deben practicarse y aplicarse a una variedad amplia de situaciones. Por lo tanto, el docente debe propiciar situaciones para ello. Propiciar situaciones nuevas, similares y reales a las que estarn presentes cuando se necesiten, ya que la transferencia positiva se estimula en mayor grado. Las aplicaciones deben incluir problemas complejos, mal definidos y estructurados porque as sern los que encuentren en el mundo real. Transferible es todo lo que se puede aprender. Podemos distinguir habilidades psicomotoras, habilidades cognoscitivas y actitudes afectivas. Veamos unos ejemplos.

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Habilidades psicomotoras: si sabemos usar una mquina de escribir y cambiamos de modelo, hay una transferencia positiva. Habilidades cognoscitivas: en esta categora es preferible diferenciar varios niveles como hechos, conceptos, principios y relaciones, teoras y estructuras, mtodos de resolver problemas. Hechos: hay transferencia de hechos si al aprender teoras del aprendizaje de se usan en el desarrollo de las actividades formativas. Conceptos: en historia el concepto de democracia se transfiere al estudiar el sistema poltico de Francia despus de haber estudiado el sistema poltico de El Salvador. Principios, relaciones: la proporcionalidad aprendida en matemticas se usa para ajustar recetas de cocina. Teoras, estructuras: la evolucin en biologa se transfiere a la posicin filosfica de evolucin csmica. Mtodos de resolver problemas: el mtodo cientfico aprendido en qumica puede ser aplicado en fsica. Tipos o niveles de transferencia. Se pueden diferenciar varios tipos de transferencia: a. Transferencia de da a da, de una clase a la prxima clase (base de secuencias de contenido). b. Transferencia de conocimientos de fondo en una materia para aprender ms de la misma materia. c. Transferencia amplia interdisciplinaria de estructuras y principios. Cada uno de estos tres niveles de transferencia es de igual importancia para entender los procesos de aprendizaje. Transferencia en las teoras de aprendizaje Si queremos conocer mejor los mecanismos de la transferencia es necesario hacer investigacin y para eso es muy til tener un marco terico. Un buen lugar para encontrar tal modelo de investigacin son las teoras del aprendizaje. Disciplina mental. La teora clsica de aprendizaje es la disciplina mental o teora de las facultades. De acuerdo con esta teora, las facultades como la memoria, la fuerza de voluntad y la perseverancia son los msculos de la mente que necesitan ejercicio. Las materias ms tiles para este ejercicio mental son las que mejoran la mente como la gramtica y la geometra. La transferencia se considera como un resultado automtico del ejercicio mental

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Hoy en da ya no prevalece la disciplina mental entre los educadores y psiclogos. Esto se debe en parte a los trabajos experimentales de William James a fines del siglo pasado y los de Thorndike y Woodworth a principios de este siglo. 4.6. METACOGNICIN Hacia 1976, John Flavell acua el concepto de "metacognicin" para referirse al conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos. En el planteo de Flavell, la metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar. Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluarlos resultados.

Meta cognicin: "la capacidad que tenemos las personas de auto regular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin(de aprendizaje), aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva accin o situacin de aprendizaje". La meta cognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por ejemplo la utilizacin de la Inteligencias Mltiples o la aplicacin de la Inteligencia Emocional. De acuerdo a los mtodos utilizados por los docentes durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas del estudiantado. V. LA ANDRAGOGIA QUE ES ANDRAGOGIA? ANDRAGOGA: Viene de las voces ANERE= Adulto AGROCUS = Conductor de la Enseanza. ADULTO: VIENE DE ADULTUS = CRECER PEDAGOGA: Viene de las voces griegas PAIDOS: Nios AGEIN: Guiar, conducir. ADULTO: 47

Viene del verbo latino ADOLESCERE. Participio pasado de ADULTUM. QUE SIGNIFICA: el que ha terminado de desarrollarse. Individuo situado entre la adolescencia y la vejez. Es un modelo transaccional, (convenios, tratos) ms por las caractersticas de las situaciones de aprendizaje, que por las metas y objetivos de la enseanza. Este modelo se aplica a cualquier contexto de aprendizaje de adultos. (Universidades). La educacin comunitaria (crecimiento individual). El desarrollo de recursos humanos en las organizaciones. (Desempeo del R.R.H.H de organizaciones). las

Estudia el aprendizaje y auto-aprendizaje del adulto, que se produce a travs de la confrontacin horizontal de ideas. Ofrece un conjunto de principios fundamentales, acerca del aprendizaje de adultos, que permiten disear y guiar procesos docentes ms activos y eficaces con la finalidad de lograr su crecimiento individual. La educacin de adultos debe ser una educacin problematizadora para la cual los educandos, en lugar de ser dciles receptores de los depsitos cognoscitivos, se transforman ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador. Es el desarrollo integral de la personalidad del hombre, como consecuencia de los permanentes cambios en el campo cientfico y tecnolgico, la democratizacin de la educacin, y la constante inquietud del hombre por actualizar y adquirir nuevos conocimientos, que le permitan desempear eficientemente sus funciones en el campo socio-econmico. Es el proceso educativo que permite al hombre lograr, desde su concepcin hasta la ancianidad, la actualizacin del proyecto total de s mismo, es temporalmente, un proceso continuo e ininterrumpido, pero de ninguna manera homogneo e imposible de ser estandarizado. EVOLUCION DEL TERMINO ANDRAGOGIA. 1833 - Alexander Kapp - alemn - Teora Educativa de Platn. 1951 - Heinrich Hanselman - suizo - Ttulo de Libro Andragoga 1957 - Frank Poggeler - alemn - Introduccin a la Andragoga 1959 - T. T. Ten Have - holands - boceto - Ciencia de la Andragoga. 1959 - M. Ogrizovic - yug. - texto - Problemas de Andragoga 1969 - Dusan Savicevic- yug.: La Educacin de Adultos en los Pases Socialistas. 1970 - Felix Adans venz. : Andragoga, Ciencia de la Educacin de Adultos. 1970 - Malcon Knowles - EE.UU - Prctica Moderna de la Educacin de Adultos. 48

1979 - J. R. Kidd - texto: Como Aprenden los Adultos.

Platn Tuvo junto a Scrates y Aristteles una preocupacin especial por la educacin del hombre-adulto, lo que posibilita, el origen de la andragoga. En sus obras principales, la repblica y las leyes, elabora su teora educativa que ha llegado hasta hoy y abri un camino a la evolucin de la ciencia y la tecnologa, posibilitando la aplicacin de las leyes cientficas al terreno educativo. Alexander Kapp, 1833 La teora educativa de Platn, le sirvi de fundamento para introducir el trmino andragoga como ltima etapa del proceso educativo del ser humano. El maestro alemn, Kapp sostiene que con la educacin de adultos o andragoga, la pedagoga logra su verdadera perfeccin. Kapp define el concepto andraggico como complementario del proceso pedaggico en la accin permanente de la educacin del hombre en sus diferentes etapas vitales de niez, adolescencia y adultez. La teora de Kapp se adelanta a la poca con 173 aos. Eugen Rosenstok, 1921 Socilogo alemn, quien sostiene segn Ger Van Enkevot: Que la teora pedaggica era inaplicable a la educacin del adulto, la cual requera de un profesional especializado en la conduccin de un proceso diferente al del pedagogo. Que los procesos andraggicos estn insertos en la vida y no en las instituciones escolares. La educacin de adultos comienza a institucionalizarse despus de la II guerra.

Heinrich Hanselman, 1951 Publica en suiza en 1951 el libro "andragoga: naturaleza, posibilidades y lmites de la educacin de adultos "Hanselman utiliza el trmino como indicativo de una tcnica psiquitrica destinada al tratamiento de algunos trastornos de la personalidad. En esta forma se concibe a la andragoga como un mtodo de reeducacin de nios y adultos con problemas mentales. Franz Poggeler, 1957 En Alemania, en 1957 con su libro "introduccin de la andragoga: puntos bsicos en la educacin de adultos", enfatiza la necesidad de una planificacin sistemtica del proceso educativo, lo cual requiere de una base cientfica que slo la andragoga puede ofrecer en el contexto de la educacin de adultos. Ten Have, 1959 Holanda, es uno de los primeros pases en institucionalizar y aceptar acadmicamente a la andragoga en los planes de estudios universitarios. Have, profesor de pedagoga social, fue el primero en hablar

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sobre andragoga a travs de su ctedra. En 1959 publica un trabajo esquemtico titulado: las bases cientficas de la andragoga. M. Ogrizovic, 1959 En Yugoslavia se publica en 1959 el libro "problemas de la andragoga" que sirve de base a los ms reputados tericos yugoslavos, entre ellos Dusan Savicevic, para difundir el pensamiento andraggico como rea acadmica especializada. El entrenamiento en andragoga y psicologa es prerrequisito para el empleo en las universidades obreras y populares. Institucionalizacin de la Andragoga. La II Conferencia Mundial de educacin de adultos, celebrada en Montreal en 1960, La II Conferencia Mundial de educacin universitaria para adultos, celebrada en Montreal en 1970, y La III Conferencia Mundial de la educacin de adultos, efectuada en Tokio, en 1972; auspiciadas por la UNESCO, consolida a la andragoga, como ciencia de la educacin de adultos. En Norte Amrica En Canad las figuras ms representativas del movimiento andraggico son Claude Touccchette y Jean Louis Bernard, quienes fundan en 1970 el departamento de andragoga de la Universidad de Montreal ofrecen cursos de post grado, en maestra y doctorado en andragoga. Esta iniciativa se extendi a otras instituciones universitarias canadienses 1 Seminario Internacional En lima, Per, en marzo de 1976 tiene lugar el I seminario internacional de andragoga, organizado por la asociacin peruana de andragoga (apea) bajo los auspicios de Fidea y la Universidad Inca Garcilazo de la Vega. Participaron ms de 500 delegados de diversas instituciones educativas de distintos pases del continente y organizaciones regionales e internacionales. Oficializacin Acadmica de la Andragoga La Universidad Nacional de Costa Rica, Heredia, a nivel de instituto tcnico superior y la Universidad Simn Rodrguez, Venezuela, que ofreci por primera vez (1977) en Amrica Latina la maestra en andragoga y en 1981 el doctorado en andragoga. En las Universidades peruanas: Inca Garcilaso de la Vega y Nacional de Educacin de la Cantuta a nivel de Licenciatura, o San Cristbal de Huamanga, Ayacucho, como la segunda especializacin.

En esta revisin histrica hemos analizado la preocupacin durante el transcurso del siglo XX para preparar al futuro educador de adultos o andragogo a nivel universitario en Estados Unidos, Canad y Pases Europeos y en menos proporcin, en Amrica Latina.

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De manera, que en la actualidad, la educacin de adultos vista desde este nuevo enfoque, es un fenmeno contemporneo, ya que sus aplicaciones llegan a innovar las metodologas universitarias.

Funciones de la Teora Una buena teora debe explicar Cmo, Por Qu, y Cundo ocurre un fenmeno. Sistematiza y da orden al conocimiento sobre un fenmeno o realidad. Predice como se va a manifestar, un fenmeno en ciertas circunstancias. Las teoras de la conducta humana, sustentan premisas acerca de la naturaleza humana y el propsito de la educacin. Es una Teora? La Teora Andraggica La teora, realiza el anlisis de un conjunto de hechos y su relacin entre ellos. Es teora, por que explica Cmo se produce el acto andraggico. Nos facilita, los principios generales en los que se fundamentan estos hechos. 51

La teora de aprendizaje de los adultos, nos brinda la oportunidad de mejorar las experiencias del aprendizaje.

Demuestra diferencias sustanciales: En el modo en que se organizan y operan los programas de estudio, En el modo en que se capacitan los profesores de adultos, y En el modo en que los alumnos reciben asesora para aprender. Fundamentos de la Teora de Aprendizaje del Adulto. 1. Los adultos se motivan por aprender cuando experimentan necesidades e intereses que el aprendizaje va a satisfacer. 2. La orientacin de los aprendices hacia el aprendizaje se centra en la vida. 3. La experiencia es el recurso ms valioso para el aprendizaje de los adultos. 4. Los adultos tienen una profunda necesidad de auto-dirigirse. 5. Las diferencias individuales entre los seres humanos se incrementan con la edad. ( Liderman) Qu es Ciencia? La palabra ciencia proviene del vocablo latino scientia que significa literalmente conocimiento. Conocimiento: es el conjunto de hechos concretos, basados en principios, hiptesis, teoras y leyes que constituyen su soporte, y que han sido el resultado de la aplicacin de procedimientos sistemticos y mtodos de investigacin adecuados. Caractersticas de la ciencia. La ciencia, produce conocimientos que favorecen el progreso del hombre. La ciencia designa al conjunto de conocimientos, comprobados por la prctica. Tiene una praxiologa, derivada de fundamentos tericos Ayuda a transformar las relaciones entre los estamentos sociales.

La andragoga Es una Ciencia? Es una ciencia porque surge de la realidad social, como hiptesis de cambio. Es una ciencia por ser democrtica, crtica y creativa. Por su carcter predictivo, ya que capaz de disear un proyecto de transformacin a partir de experiencias histrico sociales, familiares, y grupal asociativas de los adultos Es una ciencia porque posee bases tericas y cientficas muy firmes y slidas. Es una ciencia por que analiza los aspectos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos y organizacionales de la educacin de adultos; Jean Louis Bernard. Ubicacin de la andragoga como ciencia 52

Es una ciencia social, ubicada en las ciencias de la educacin y enmarcada en la educacin permanente, que tiene por finalidad, facilitar los procesos de aprendizajes en el adulto a lo largo de toda su vida, Proceso Sistemtico de la Ciencia.

Principios Fundamentales de la Andragoga 1. Necesidad de saber del alumno: Que, Por Qu, Cmo. 2. Auto-concepto de los alumnos: autnomo auto-dirigido 3. La Experiencia del alumno: recursos modelos mentales 4. Disposicin de aprender: relacionados con la vida, tarea de desarrollo 5. Orientacin de Aprendizaje: centrado en problemas contextual 6. Motivacin para aprender: valor intrnseco - beneficio personal

Ciencias Afines. Biologa: aporta datos sobre la naturaleza anatmica y fisiolgica del hombre. Psicologa: orientar sobre el comportamiento y las formas de aprender del adulto. Sociologa: brinda conocimientos sobre las actividades humanas, por que el hombre es un ser social por naturaleza, y la accin educativa de los adultos participantes, es un proceso social porque se origina en el seno de la propia sociedad.

Etapas del ser humano Del perodo del neonato. De la infancia De la niez. 53

De la pubertad De la adolescencia De la juventud De la adultez De la mayoridad De la ancianidad

La adultez Es la etapa de integracin biolgica, psicolgica y social. Es el momento en que el ser logra la plenitud vital de su existencia, pues en la adultez tenemos la capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a la vida social, actuar con independencia y tomar nuestras propias decisiones con entera libertad. Caractersticas Biolgico: alcanza su mximo desarrollo anatmico y fisiolgico. Psicolgico: funcin psquica en desarrollo activo de sus capacidades emocionales, intelectivas, y motrices. Consciente de s mismo y de su entorno. Social: logra relacionarse con los dems con mayor nivel de conciencia. Psicologa del adulto Los rasgos ms destacados del adulto son: Posee un concepto positivo de s mismo. Planifica su vida y se dedica al trabajo y al estudio. Forma parte de la poblacin econmicamente activa y cumple una funcin productiva. Toma decisiones y acta independientemente en sus mltiples manifestaciones de vida. Juega un rol social y cvico con responsabilidades de servicio a los dems. La inteligencia sustituye a la instintividad.

Desarrollo fsico del adulto joven El mximo desarrollo fsico muscular se alcanza alrededor de los 25 a 30 aos, los sentidos alcanzan su mayor desarrollo: la agudeza visual es mxima a los 20 aos En esta etapa tanto hombres como mujeres se encuentran en su punto mximo de fertilidad Desarrollo biolgico Los sistemas del ser humano, tienen en esta edad una notable capacidad compensatoria, as el adulto joven es capaz de conservar la salud en forma casi continua, por esta razn presentan poca o ninguna preocupacin por su salud. Desarrollo Psicomotor

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En el adulto joven las capacidades fsicas alcanzan el mximo de efectividad, existe destreza manual y una mayor agudeza visual. Los hombres y mujeres alcanzan su mayor plenitud, han logrado el ms elevado punto de coordinacin, equilibrio, agilidad, fuerza y resistencia. Desarrollo Cognitivo El desarrollo del pensamiento en el adulto pasa del pensamiento formal al pensamiento categorial y cientfico, que tiene la particularidad de convertir a las personas con mayor capacidad de reflexin, anlisis, y abstraccin, ms flexibles frente a las diversas situaciones que la vida le plantea. En cuanto al desarrollo de la personalidad, en esta etapa debe consolidar su identidad. Desarrollo Afectivo El adulto joven comienza a superar el egocentrismo de la etapa anterior y est dispuesto a compartir experiencias y comportarse de una manera altruista, as como establecer una relacin de pareja responsable y asumir una posible paternidad. Madurez Emocional Alrededor de los 30, el adulto siente la necesidad urgente de dar un carcter real y comprometido a su vida con el objeto de lograr la estabilidad, por lo tanto, reconstruye y reorganiza. Luego de esta transicin se establece con la familia, el hogar y logra un sentido de pertenencia y llega a ser un miembro valorado por la sociedad. El Acto Andraggico Es el quehacer educativo de adultos que implica una metodologa de investigacin-accin, y permite la participacin creativa de todos, mutua cooperacin y ayuda, representada en un proceso de coexistencia y recproca independencia. La prctica andraggica genera situaciones problematizadoras con la finalidad de los participantes se transformen en investigadores dinmicos, participativos, analticos y crticos.

Lugares en los que se realiza el acto andraggico En las universidades. En los institutos tecnolgicos Centros de capacitacin profesional. En la capacitacin del R.R.H.H. de empresas. En los gremios artesanales y colegio de profesionales. En los talleres de escuela para padres. Las universidades

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Son las instituciones que nos transmiten conocimientos y el mtodo para utilizarlos, as como las experiencias vivenciales y la bsqueda permanente de la verdad, nos muestran el camino hacia la sabidura. Las principales funciones andraggicas: Mantener, consolidar y enriquecer los intereses del adulto para abrir nuevas perspectivas de vida. Orientar, mostrar nuevos rumbos de carcter prospectivo porque educarse es progresar. Instruir, actualizar al adulto, renovar sus conocimientos para continuar aprendiendo y desarrollar el conocimiento y la creatividad. Proyeccin humana: pues permite interpretar variables de lo que fuimos, somos y seremos. Tipos de educacin Formal: Otorga ttulos reconocidos, a travs de estudios presenciales regulares. No formal: Son las actividades educativas organizadas, en las modalidades semi-presencial y a distancia. Informal: Son las actividades que permiten al alumno aprender de la vida cotidiana. La educacin de adultos Es un proceso que sirve para que los aprendices adultos cobren conciencia de sus experiencias y las evalen. En este proceso, el profesor tiene una nueva funcin, ya no es el conferenciante sino el gua, que participa en el aprendizaje de acuerdo con la pertinencia de sus hechos y experiencias. La experiencia del aprendiz cuenta tanto como el conocimiento del profesor. Eduard Liderman, 1926

El aprendizaje de adultos Cuando la motivacin para aprender es interna. Cuando los mtodos crean las condiciones para ello. Cuanto tienen autonoma y ser el origen de su propio aprendizaje, Se resisten a aprender en situaciones que creen que ponen en duda su competencia. Se fomenta mediante conductas y actividades de formacin en las que se demuestre respeto, confianza y preocupacin por el que aprende.

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Aprendizajes del Adulto.

Valor de la experiencia en el aprendizaje. Cuando escucho, lo olvido Cuando lo veo, lo recuerdo Cuando lo hago, lo entiendo Cuando lo descubro, lo uso. Proceso Formativo Integral.

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Aprender a conocer. En esta fase se desarrollan habilidades del pensamiento, hbitos, destrezas, actitudes y valores que le permitan al adulto adquirir las herramientas de la comprensin como medio para entender el mundo que le rodea, para vivir con dignidad, comunicarse con los dems y valorar las bondades del conocimiento y la investigacin. Aprender a aprender. Acciones con las que al adulto asimila mtodos para el estudio y aprendizaje propios, para que pueda seleccionar, procesar y transformar eficientemente la informacin, para comprender la estructura y significado del conocimiento, con el fin de discutir, negociar y aplicar. Esto constituye una herramienta que le permite una formacin y aprendizaje continuo. Aprender a hacer. Fase que desarrolla la capacidad de innovar, crear estrategias, medios y herramientas que le permitan combinar la teora con la prctica con el comportamiento socio cultural, desarrollar la aptitud para trabajar en equipos y la capacidad de iniciativa y de asumir los riesgos. Aprender a ser. Para desarrollar al ser humano en su proceso evolutivo, de manera integral, considerando sus aspectos fsico, intelectual, social, afectivo y tico, y su interaccin con el entorno, como trabajador, miembro de familia, estudiante, ciudadano.

Clases de Aprendizaje Aprendizaje mediado Es el tipo de aprendizaje que requiere de un facilitador como intermediario entre el conocimiento y el aprendiz. Aprendizaje Autnomo. 58

Sin mediacin directa del profesor. A travs de diferentes fuentes de informacin. Lo hace en forma individual. El autoaprendizaje Consiste en procesar la informacin, para ello, la organiza, la clasifica y la generaliza de manera efectiva. Aprende por comprensin y despus la asimila; en consecuencia, el adulto aprende en forma opuesta al proceso correspondiente en los nios y adolescentes. Aprendizaje significativo Es el tipo de aprendizaje que conduce a los alumnos adultos a pensar, razonar, cuestionar, investigar, lo aprendido, dentro del proceso de interaprendizaje para aplicarlo mediante el desarrollo de la memoria comprensiva. El modelo pedaggico El profesor est programado para ensear a los nios. Le asigna al docente, la responsabilidad de tomar todas las decisiones sobre los contenidos de aprendizaje, los mtodos el tiempo que se va a emplear y las evaluaciones. El Modelo Andraggico Se fundamenta en los siguientes preceptos: Los adultos necesitan saber, por qu deben aprender algo. Mantienen el concepto de responsabilidad, de sus propias decisiones. Participan en la actividad educativa, con ms experiencia. Tienen disposicin de aprender, lo que necesitan saber, para enfrentar con eficacia, las situaciones de la vida. Metodologa Andraggica Tambin se basa en los principios bio-fisiolgico y psicolgicos. Cuando la persona logra la adultez, es decir, la edad cronolgica que le permite tomar decisiones y tener conciencia de sus deberes, derechos y responsabilidades, la metodologa apropiada a su proceso de aprendizaje toma en cuenta su correspondiente estado de madurez. Andragoga: Ciencia de la Educacin de Adultos Condiciones para el hecho andraggico: Confrontacin de experiencias. Racionalidad para el logro de metas y objetivos. Capacidad de abstraccin. Integracin y aplicabilidad. Componentes en la educacin de adultos Andragogo Participante El grupo El ambiente 59

El andragogo Es un educador, que conociendo al adulto que aprende, es capaz de crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje. Por lo general al educador de adultos o andragogo, se lo denomina facilitador. Facilitador de Aprendizajes Caractersticas: Agente de cambio. Conductor del autoaprendizaje del adulto - alumno. Experto en tcnicas grupales. Emptico - con mstica. Calidad humana - valores ticos y morales. Responsabilidad del Facilitador. Guiar a los alumnos adultos, a desarrollar competencias, para actuar con xito en el proceso de aprendizaje. Propiciar el ambiente adecuado para lograr los resultados esperados. Disponer de una variedad de recursos, mtodos y tcnicas, para promover la participacin de los adultos comprometidos en una situacin de aprendizaje. El adulto participante Se caracteriza por ser investigador, colaborador, observador, creativo, acucioso para aprender lo que est a su alcance. Es buscar, indagar, escuchar, compartir roles, en definitiva aportar. Ambiente de aprendizaje Para lograr resultados efectivos, se requiere: Madurez, Reflexin, Actitud crtica y constructiva, Interaccin, Confrontacin de ideas y experiencias, Creatividad, comunicacin y realimentacin constante y permanente. Metodologa. Los mtodos, son las vas propicias para lograr fines, propsitos, objetivos y metas educativas. Pueden aplicarse en cualquier trabajo docente, intelectual, fsico y social del hombre. Todo acto humano, requiere la utilizacin de mtodos para lograr lo que se desea.

La Horizontalidad. Este principio establece la igualdad de condiciones entre el facilitador y el aprendiz adulto, en una situacin de aprendizaje. Puede entenderse como una relacin compartida de actitudes y compromisos, dirigidos hacia logros y resultados.

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Metodologa Andraggica. Participativa - Bidireccional. Permite el aporte individual en el trabajo grupal. Suma de conocimientos en el autoaprendizaje. Mediante: Grupos cooperativos Talleres pedaggicos Estudio de casos Socio-dramas Dilogos Debates Elaborar proyectos Bsqueda en hoja electrnica Estrategias de enseanza andraggicas La base del diseo del curriculum son las necesidades de los alumnos. Las experiencias del alumno sirven como recurso. Los cursos empiezan con el rompimiento del hielo. La comunicacin es circular. Grupos pequeos para tareas especiales. Grupos grandes para presentacin de resultados. Fundamentos de la metodologa andraggica Intereses comunes Diversidad de estudiantes Respeto mutuo Socializacin de ideas Crtica y autocrtica Respetar las posiciones epistemolgicas Condiciones ticas y morales Grupos de aprendizaje Caractersticas: Interdependencia positiva. Heterogeneidad. Responsabilidades compartidas. Desarrollo de destrezas sociales Aprendizaje Cooperativo. Realizacin de tareas comunes Aprendizaje cualitativo y cuantitativo. Interrogatorio a todos los miembros del grupo. 61

Ciclo del aprendizaje Se basa en el modelo de accin en la solucin de problemas de Lewin. Experiencia concreta. Observaciones y reflexiones. Formacin de conceptos abstractos y generalizaciones. Prueba de implicaciones de conceptos nuevos en situaciones nuevas. Ciclo de aprendizaje Basado en la experiencia Basado en la aplicacin Basado en la reflexin Basado en la conceptualizacin.

Aprendizaje Holistico. Centrado en el ciclo del aprendizaje. Promover el compromiso total. Procedimiento intelectual, volitivo y afectivo. Aprender globalmente. Producir cambios sustanciales. El aprendizaje holstico centrado en la experiencia Este modelo experiencial, tiene el siguiente proceso. Lleva al alumno a un proceso de aprendizaje. Se lo conduce a observar y reflexionar en torno a la experiencia. Se le propone extraer y conceptualizar lo aprendido. Se busca las aplicaciones de lo aprendido en su contexto. Mtodo de proyectos El proyecto de aprendizaje se distingue por los siguientes aspectos. Relacin con el mundo circundante. El aprendizaje se realiza considerando situaciones problmicas del entorno fsico y social del alumno. Relacin con los intereses de quienes aprenden. Debe estar relacionado con los intereses particulares de los alumnos. Orientacin hacia la elaboracin de productos. Producto en el sentido amplio de la palabra que contribuya a mejorar el medio ambiente fsico y social; pues se integra el aprendizaje y la accin. Persiguen fines de aprendizaje en varias dimensiones que se apoyan recprocamente: saber y poder, pensar y actuar, percibir y decidir, recordar y producir.

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Estudio de casos El facilitador proporciona los casos de estudio y organiza un ambiente adecuado para la discusin, gua el proceso de aprendizaje, para que los participantes descubran por s mismos, las ideas ms significativas. Socio-dramas Esta tcnica tambin recibe el nombre de escenificaciones y dramatizaciones. Consiste en la interpretacin (teatral) de una situacin hipottica o real. Dilogos frente a grupos Dos o ms personas, conocedoras de un tema y capaces de conversar en forma equilibrada y exhaustiva, dialogan ante un grupo. Plenaria o foro Tcnica que consiste en la discusin de un tema por un grupo numeroso; discusin y anlisis regulada por un moderador. Surge a partir de una breve exposicin, del planteamiento de un problema, de la proyeccin de un filme, de la realizacin de una actividad. Actitudes del adulto hacia el aprendizaje El individuo tiene que estar motivado para aprender, y lo estar si piensa que ello le va a reportar algn beneficio personal. El alumno debe obtener satisfacciones por el aprendizaje. El alumno necesita guas en trminos de un sentido de direccin y retroalimentacin con respecto a su proceso. El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. La gente aprende mejor haciendo y participando que limitndose a atender. Las tcnicas de entrenamiento deben utilizarse discriminadamente, para ajustarse a los objetivos del programa de entrenamiento y a las necesidades del individuo Los mtodos de aprendizaje deben variarse para mantener el inters. Se debe dar un margen de tiempo para asimilar el aprendizaje. El alumno necesita que se le refuerce la conducta correcta, necesita saber cundo lo est haciendo bien. (Picardo, 2011) El fracaso de la educacin es sin lugar a dudas, el mayor reflejo del fracaso docente; obviamente, hay estudiantes que dedican poco tiempo a estudiar, o que en sus hogares no existe seguimiento al quehacer acadmico, no obstante, esto no es excusa para lavarse las manos pues siempre hay una cuota de responsabilidad. Los buenos docentes son aquellos que minimizan los efectos nocivos en el proceso de enseanza-aprendizaje, los que detectan a tiempo los problemas y comienzan a preocuparse, evitando que se arribe el fracaso. ENTORNO

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Como hacamos referencia en el texto de Education Model en el mundo existe una creciente demanda por transformar los modelos, mtodos y teoras de enseanza aprendizaje. Tal y como lo muestran los esfuerzos de la Comunidad Europea la cual ha avanzado grandemente con sus procesos de convalidacin y los procesos de acreditacin de competencias que fomentan un proceso de enseanza creativa y pensamiento crtico. En El Salvador a nivel de educacin superior, pocos universidades o institutos de formacin superior han realizado el salto de calidad orientado hacia la aplicabilidad de la enseanza creativa y mantienen sus procesos tradicionales; sin embargo, ya existen universidades que estn trabajando sobre modelos de enseanza creativa utilizando modelos constructivistas humanistas y otras universidades que de poco a poca van incorporando los nuevos retos educacionales.

CONCLUSIONES Cuando vemos diferentes mtodos, modelos, teoras del aprendizaje, rpidamente se nos lleva a la mente, que no existe una nica forma de aprender; ms bien estas teoras lo nico que reflejan es una serie de lineamientos, herramientas al servicio del educador para poder hacer valer en su propia esencia el proceso de enseanza aprendizaje. Esto traslada nuestra menta hacia un mtodo de enseanza creativo basado en estrategias de aprendizajes relevantes en el desarrollo de habilidades cognoscitivas, en una actitud transformadora: en la organizacin de actividades innovadoras, flexibles, motivantes en una mediacin que tome en consideracin la experiencia, la colaboracin, la implicacin de docente. Se trata de enriquecer el mtodo con aquellos rasgos atribuidos a la creatividad. (De la torre, 2009) establecer el concepto de enseanza creativa en la cual en su propia naturaleza es flexible y adaptativa, esto es toma en consideracin las condiciones del contexto y organiza la accin atendiendo a las limitaciones y capacidades de los sujetos. Una enseanza creativa no est ene l desarrollo lineal de lao planeado, sino que utilizar el plan como punto de referencia y gua.

OPINIONES PROPIAS A continuacin se presenta la diferencia entre lo pedaggico y lo andraggico en el proceso de enseanza aprendizaje, que es muy normal que se confundan: EN EL ALUMNO PEDAGOGIA 64 ANDRAGOGIA

1- NECESIDAD DE SABER

SOLO NECESITAN SABER LO QUE EL PROFESOR CONSIDERA NECESARIO PARA APROBAR EL CURSO. SON SERES CON PERSONALIDAD DEPENDIENTE, DISPUESTOS A APRENDER, LO QUE SUS PADRES Y FAMILIARES DESEAN ES DE POCO VALOR PARA EL APRENDIZAJE.

2- AUTOCONCEPTO DE LOS ALUMNOS

LOS ADULTOS NECESITAN SABER QUE, COMO Y PORQUE DEBEN APRENDER ALGO, ANTES DE APRENDERLO, ES LA NECESIDAD DE SABER. ES UNA PERSONA AUTONOMA Y AUTODIRIGIDA, RESPONSABLE DE SUS PROPIOS ACTOS Y DE SU VIDA.

3- EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA

4- DISPOSICION POR APRENDER

ESTAN DISPUESTOS A APRENDER LO QUE EL MAESTRO DIGA Y HAGA

5- ORIENTACION DEL APRENDIZAJE

6- MOTIVACION PARA APRENDER

CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE, LOS VEN COMO TEMAS ESTRUCTURADOS DE LAS MATERIAS SE LE INCITA A APRENDER SOLO CON MOTIVADORES EXTERNOS: CLASIFICACION, APROBACION, PADRES, ETC.

LLEGAN A UNA ACTIVIDAD EDUCATIVA CON CANTIDAD Y CALIDAD DISTINTIVA DE EXPERIENCIAS. ESTAN DISPUESTOS A APRENDER LO QUE NECESITAN SABER Y SON CAPACES DE HACERLO CON EL PROPOSITO DE ENFRENTAR SITUACIONES DE LA VIDA REAL. SE CENTRA EN LA VIDA Y APRENDEN EN LA MEDIDA EN QUE EL APRENDIZAJE LES AYUDA EN SU DESEMPEO PROFESIONAL RESPONDEN A MOTIVADORES EXTERNOS: (SALARIO, ASCENSO, ETC) Y MOTIVADORES INTERNOS: (SATISFACCION PERSONAL, AUTOESTIMA, CALIDAD DE VIDA). TIENEN MOTIVACION POR CRECER Y DESARROLLARSE.

BIBLIOGRAFIA 1. Calero Perez, Mavilo, Aprendizajes sin lmites Constructivismo, Mxico, Editorial Alfaomega, Mxico D.F. 2009 2. De la torre, Saturnino, Creatividad y formacin, Mxico, Editorial Trillas, Mxico D.F. 2009 65

3. Marroquin, Rubidia, Teora del Aprendizaje, Seminario Corte Suprema de Justicia, El Salvador, San Salvador, 2011 4. Moreiras, Rosa, La funcin docente: anlisis critico, USA, Lexington, KY, 2011 5. Picardo, Joao, Transicin, retos y problemas de las Universidades en El Salvador: Opiniones circunstanciales y pensamiento pedaggico. , El Salvador, Editorial Delgado, 2011 6. Pujol Alberto, Diccionario de pedagoga, Argentina, Valletta Ediciones S.R.L., 2007 7. Universidad Jos Matas Delgado, Manual del docente Universitario, El Salvador, Editorial Delgado, San Salvador, 2011.

EVALUACION LEARNING THEORY Nombre del Estudiante: Jos Antonio Bolaos

NOTA: 9.0

A continuacin se le presentan 10 dificultades de opcin mltiple, deber seleccionar la respuesta que le parezca la ms correcta y trasladarla al cuadro de respuestas. Solo existe una respuesta correcta posible y solamente se calificarn las trasladadas al cuadro de respuestas. Tiene 30 minutos para responder su evaluacin. 1 d 2 d 3 a 4 b 5 c 6 a 7 c 8 b 9 d 10 c

1. Son contextos en los cuales se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje: a) La familia b) La escuela c) La comunidad d) Todas las anteriores 2. Las teoras de aprendizaje se basan en. a) Conocimiento b) Educando c) Sociedad d) Todas las anteriores

3. Las teoras tecnolgicas son basadas en la teoras de aprendizaje siguiente : a) Del conocimiento b) Del educando c) De la sociedad d) Todas las anteriores.

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4. Las teoras Genticas son basadas en la teora de aprendizaje siguiente: a) Del conocimiento b) Del educando c) De la sociedad d) Ninguna de las anteriores 5. La teora de aprendizaje que implica el uso de la palabra escrita o hablada en la motivacin y transmisin de conceptos a descubrirse en el proceso de aprendizaje es llamada: a) Conductista b) Cognitivo c) Simblica d) Ninguna de las anteriores. 6. Es el proceso de conceder significado al estmulo, comparando la entrada con la informacin conocida. a) Proceso de atencin b) Proceso de percepcin c) Proceso de comunicacin d) Ninguna de las Anteriores 7. Es el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles: a) Proceso de Percepcin b) Proceso de comunicacin c) Proceso de atencin d) Ninguna de las anteriores 8. Es el proceso educativo que permite al hombre lograr, desde su concepcin hasta la ancianidad, la actualizacin del proyecto total de s mismo, es temporalmente, un proceso continuo e ininterrumpido, pero de ninguna manera homogneo e imposible de ser estandarizado. a) Pedagoga b) Andragoga c) Etimologa d) Ninguna de las anteriores 9. Son principios fundamentales de la andragoga : a) Necesidad de saber del alumno: Que, Por Qu, Cmo. b) Auto-concepto de los alumnos: autnomo auto-dirigido c) La Experiencia del alumno: recursos modelos mentales d) Todas las anteriores. 10. El fracaso de la educacin se centra en el fracaso del: a) Contenido b) Entorno 67

c) Maestro d) Ninguna de las anteriores

LISTA DE CHEQUEO

LISTA DE CHEQUEO REVISIN DEL VALOR DEL DOCUMENTO

Yo tengo una pgina de cobertura similar al ejemplo de la pagina 89 o 90 del suplemento 68

Yo inclu una tabla de contenido con la pagina correspondiente para cada componente Yo segu el contorno propuesto en la pagina 91 o 97 del suplemento con todos los ttulos o casi Yo use referencias a travs de todo el documento segn el requisito de la pgina 92 del suplemento. Mis referencias estn en orden alfabtico al final segn el requisito de la pgina 92 del suplemento Cada referencia que mencione en el texto se encuentra en mi lista o viceversa Yo utilice una ilustracin clara y con detalles para defender mi punto de vista Yo utilice al final apndice con grficas y otros tipos de documentos de soporte Yo utilice varias tablas y estadsticas para aclarar mis ideas ms cientficamente Yo tengo por lo menos 50 pginas de texto (15 en ciertos casos) salvo si me pidieron lo contrario Cada seccin de mi documento sigue una cierta lgica (1,2,3) Yo no utilice caracteres extravagantes, dibujos o decoraciones Yo utilice un lenguaje sencillo, claro y accesible para todos Yo utilice Microsoft Word para chequear y eliminar errores de ortografa Yo utilice Microsoft Word para chequear y eliminar errores de gramtica Yo no viole ninguna ley de propiedad literaria al copiar materiales que pertenecen a otra gente. Yo afirmo por este medio que lo que estoy sometiendo es totalmente mi obra propia.

Jos Antonio Bolaos UD12262HED19530

Fecha: 09/04/2012

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