Actas de La VII Carem

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ACTAS DE LA VII
CONFERENCIA ARGENTINA
DE EDUCACIN MATEMTICA

SOAREM
Sociedad Argentina de Educacin Matemtica
http://www.soarem.org.ar
II

ACTA DE LA VII CONFERENCIA ARGENTINA
DE EDUCACIN MATEMTICA
VII CAREM. Organizada por la Sociedad Argentina de Educacin Matemtica y el
Departamento de Matemtica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Universidad Nacional del Litoral, del 15 de mayo de 2008 al 17 de mayo de 2008, en la
Ciudad de Santa Fe. Repblica Argentina
Editoras:
Irene Zapico, Silvia Tajeyan
En la portada:
Fotografa del puente colgante de Santa Fe, propiedad de Silvia Tajeyan e imagen de la
Sociedad Argentina de Educacin Matemtica, http://www.soarem.org.ar
Diseo de portada y CD:
Irene Zapico, Silvia Tajeyan, Ezequiel Lobatto
Edicin:
2009. SOAREM. Sociedad Argentina de Educacin Matemtica. Casilla de Correos 50 -
Sucursal 17 Villa del Parque. (1417) Ciudad de Buenos Aires. Repblica Argentina.
soarem1@gmail.com
ISBN: En trmite
Derechos reservados.
SOAREM. Sociedad Argentina de Educacin Matemtica. http://www.soarem.org.ar
Se autoriza la reproduccin total o parcial, previa cita a la fuente:
Zapico, I., & Tajeyan, S. (Ed.). (2009). Acta de la VII Conferencia
Argentina de Educacin Matemtica, Repblica Argentina, Ciudad de
Buenos Aires: SOAREM. Sociedad Argentina de Educacin Matemtica.
III

COMIT ORGANIZADOR DE LA CAREM
Presidenta Honoraria:
Nelly Vzquez de Tapia
Presidente:
Oscar Sardella
Colaboradores
Norma Cotic (Vicepresidente 1)
Adriana Engler (Vicepresidente 2)
Cecilia Crespo Crespo (Secretaria)
Patricia Leston (Prosecretaria)
Adriana Berio (Tesorera)
Liliana Homila (Protesorera)
Cristina Verdaguer de Banfi (Vocal)
Vilma Giudice (Vocal)
Teresa Braicovich (Vocal)
Irene Zapico (Vocal)
Hayde Blanco (Vocal
COMISIN DE REVISORES DE CUENTAS TRIBUNAL DE TICA
Titulares: Titulares:
Enrique Fabin Valio Daniela Andreoli
Christiane Ponteville Mara de las Mercedes Colombo
ngela Pierina Lanza Mara Rosa Rodrguez
Suplente: Jos Luis Rey Suplente: Elsa Groenewold
IV

Comit Cientfico de Evaluacin

Holgado, Lisa Andreoli, Daniela
Homilka, Liliana Blanco, Hayde
Lanza, Pierina Braicovich, Teresa
Lestn, Patricia Cadoche, Lilian
Mntica, Ana Mara Capdevila, Myriam
Marcilla, Marta Caputo, Liliana
Mercau, Susana Cerutti, Rubn
Messina, Vicente Chahar, Berta
Montoito Teixeira, Rafael Ciancio, Mara Ins
Oliva, Elisa Colombo, Mara de las Mercedes
Prez de del Negro, Mara Anglica Correa Zeballos Marta
Prez, Mara del Carmen Cotic, Norma
Ponteville, Christiane Crespo Crespo, Cecilia
Rey, Jos Luis Engler, Adriana
Sardella, Oscar Esper, Lidia
Seminara, Silvia Fay, Alicia
Veliz, Margarita Giudide, Vilma
Zapico, Irene Gonzlez de Galindo, Susana

V

ndice Tabla de Contenidos
Bsico (7-12 aos) y Medio (13-17 aos)
Hacia la construccin del concepto de volumen. 1
Gladis Saucedo
Los errores: se emplean en la construccin del conocimiento matemtico en
el nivel medio?
9
Higa, Mara Elena, Bumalen, Leonor Irene, Tarifa, Gloria Elsa
18 La semejanza, una propuesta de unidad didctica.
Blasn, Rosa, J urez, Patricia, Villamonte, Patricia, Rosa Salamone
28 Taller: De la construccin a la validacin
Mara Susana Dal Maso y Marcela Gtte
Dificultades alrededor de la construccin de la idea del infinito: una
experiencia de clase
33
Cecilia Crespo Crespo, Liliana Homilka, Patricia Lestn
42 Hacer matemtica en la sala de informtica. Una propuesta didctica
Mara Ursula Zorba
La clasificacin y la validacin en geometra en libros de texto de argentina y
Uruguay para alumnos entre 12 y 15 aos
54
Andrea Rajchman, Ana Mara Mntica, Mara Susana Dal Maso
Terciario
64 Propuesta para trabajar la demostracin en el nivel terciario
Sara Scaglia, Fernanda Renzulli y Marcela Gtte
Clases de matemtica: la intervencin de practicantes en la puesta en comn 73
Adriana Duarte, Silvia Carona
81 Haba una vez 12 ,o 4? no!... son 6
Mabel Alicia Slavin
Las primeras prcticas docentes de los estudiantes del profesorado de
matemtica
91
Liliana Homilka, Cecilia Crespo Crespo, J avier Lezama, Patricia Lestn
98 Matemtica y literatura
Irene Zapico, Silvia Tajeyan
VI

El profesorado en matemtica de la universidad nacional de rosario: visin de
sus docentes
100
Elisa Petrone, Natalia Sgreccia, Natalia Contreras, J ulieta Recanzone.
Organizao de feiras, orientao e avaliao de trabalhos em feiras de
matemtica
109
Hlio dos Santos Silva , Vilmar J os Zermiani, Viviane Clotilde da Silva
Algunos mtodos de resolucin de ecuaciones de segundo grado completas,
desde los babilonios a Descartes
115
Guillermina Emilia Vosahlo
122 Una propuesta para la introduccin del concepto de derivada desde la
variacin. Anlisis de resultados
Silvia Vrancken, Adriana Engler, Daniela Mller
Una ingeniera didctica para la construccin del concepto de distancia de un
punto a una recta en el espacio
133
Anido, Mercedes, Rubio Scola, Hctor E.
Aprender a demostrar: Reflexiones para la educacin matemtica 144
Malva Alberto, J uan Pablo Puppo, Gabriela Roldn
Pueden los sistemas algebraicos de cmputos (SAC) mejorar la comprensin
de conceptos matemticos?
160
Sonia Pastorelli, Lilian Cadoche
169 Entorno de aprendizaje mixto. una experiencia con funciones
Daniela Mller, Adriana Engler, Silvia Vrancken
178 El trabajo con sistemas algebraicos de cmputos como medio para la
valoracin continua del aprendizaje y de las prcticas educativas
Sandra Ramirez, Silvina Suau, Mercedes Moreno Diaz, Sonia Pastorelli
Universitario
La evaluacin de la ctedra universitaria: revisiones, reflexiones y
posibilidades de mejora
187
Malva Alberto, Liliana Fiorito, J uan Pablo Puppo
197 El dilogo como recurso en la construccion del saber matemtico en el aula
Mara Cristina Rocerau, Silvia Vilanova, Mercedes Astiz, Mara Susana Vecino,
Guillermo Valdez, Mara Isabel Oliver, Perla Medina.
VII

Un anlisis desde la didctica de la matemtica. Sobre algunos errores en el
lgebra
206
Silvia Carona, Ana Mara Zoppi, Mara del Carmen Polasek, Marta Rivero, Roxana
Operuk
Taller: Utilitarios de clculo de uso libre: Octave - Maxima 213
Irma Manuela Bentez , Alicia Elena Carbonell, Maria Itat Gandulfo
Una propuesta didctica para la enseanza de lmite. 217
Silvia Aquere, Adriana Engler, Silvia Vrancken, Daniela Mller, Marcela Hecklein,
Mara Ins Gregorini, Natalia Henzenn
Un entorno favorable a la demostracin 226
Susana Moriena, Silvia Bernardis
233 Competencias sociales en el aula de matemtica
Lilian Cadoche, Sonia Pastorelli
Una propuesta de enseanza-aprendizaje integradora de algebra lineal en el
marco de formacin de competencias
240
Marcela R. Carranza, Gabriela Andino, Silvia Mir Erdmann, Marcela Natalia Baracco
Una trayectoria didctica para la enseanza de la geometra analtica en un
laboratorio de informtica. Anlisis de su idoneidad.
249
Mercedes Anido, Patricia C, Mnica del Sastre, Erica Panella.
258 Una experiencia evaluando niveles de desarrollo de competencias matemticas
Dora Fernndez, Carolina Ramos , Sara I. Ottonello, Margarita V. Veliz
Un enfoque para la enseanza de la resolucin de sistemas de ecuaciones
lineales en el primer ciclo universitario
268
Fred Alberto Lucuy Suarez, Mara Graciela Dodera, Laura Virginia Ponce
276 En la era del hipertexto se necesitan los textos.
Sonia Pastorelli, Ana Kozak
282 Las NTICS y los proyectos grupales: trabajo colaborativo de docentes y
estudiantes
Sonia Pastorelli, Humberto Pampiglioni, Lilian Cadoche, Matias Gareli Fabrizi
284 Rendimiento acadmico y actitudes ante el aprendizaje de la matemtica
Margarita del V. Veliz, Mara Anglica Prez y Blanca Estela Lezana
Variables relevantes para estudiar el grado de desarrollo de las habilidades
matemticas
290
Villalonga de Garca, P., Gonzlez de Galindo, S., Marcilla, M. y Mercau de Sancho, S.
VIII

Taller de matemtica: propuestas para favorecer la articulacin entre niveles 300

Carlos Enrique Parodi, Fabio Rubn Prieto, Sonia Lidia Vicente
311 Taller:Uso de simuladores en la clase de matemtica
Gemignani, Mara Alicia, Vaira, Stella Maris, Gandulfo, Mara Itat
Nmeros complejos, una propuesta metodolgica para alumnos de ciencias
biolgicas.
319
Mara Susana Vecino, Guillermo Valdez, Mara Cristina Rocerau Silvia, Vilanova,
Mercedes Astiz, Mara Isabel Oliver, Perla Medina
327 Sistemas de ecuaciones una meta reflexin sobre la prctica profesional
Silvia Carona, Enzo Berentt, Gerardo Lesiw
Deteccin y anlisis de errores en elementos bsicos de la alfabetizacin
estadstica
335
Liliana Tauber, Yanina Redondo, Silvana Santelln
Concepciones y creencias de profesores sobre enseanza y aprendizaje de la
matemtica
346
Mara Graciela Dodera, Ester Alicia Burroni, Mara del Pilar Lzaro, Beatriz Piacentini
356 Uso de la herramienta computacional en la enseanza de la estadstica
Teresita Tern
363 Evolucin de procesos de validacin: un estudio con futuros profesores
Sara Scaglia, Melina Zampar
Scilab: herramienta en la resolucin de problemas modelizados mediante
sistemas de ecuaciones lineales.
373
Ma. Graciela Imbach, Paula E. Gonzlez Mus, Sandra Cristina Ramirez, Paula Andrea
Ricardi, Hur J ulia Speratti, Silvina Guadalupe Suau, Antonieta Ema Zincola
380 Anlisis del proceso de evaluacin de una experiencia taller en geometra
Graciela Lombardo, Roxana Operuk
388 Instrumento para la evaluacin de habilidades sociales
Lilian Cadoche, Flavia Frank, Hilda Henzenn
Educacin de adultos
Propuestas para las clases de matemtica de jvenes y adultos de la escuela
primaria.
393
Marina ngel, Sara Scaglia

IX

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HACIA LA CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE VOLUMEN
Gladis Saucedo
Facultad de Humanidades y Ciencias. UNL. Argentina.
e-mail: gsaucedo@eis.unl.edu.ar
Niveles: Bsico y medio
Palabras claves: volumen, capacidad, medida, estimacin

Resumen
El concepto de volumen tiene importancia en nuestra vida diaria porque nos movemos en un mundo
tridimensional y en ms de una ocasin hemos necesitado medir el volumen de determinados cuerpos.
Sin embargo al revisar el tratamiento escolar que se da a las magnitudes se encuentra que el volumen parece
ser una de la ms descuidadas en cuanto a las actividades que se realizan, ya que no slo se dejan de lado
algunas de sus variadas relaciones con otros temas, sino que muchas veces se confunde la propiedad que se
mide (volumen) con su medida. Y esto se debe en parte a la influencia que tiene el Sistema Mtrico Decimal
(SMD) en el currculo escolar, ya que medir se lo asocia al trabajo con el SMD, dando por supuesto que ya se
sabe qu es el volumen.
El presente trabajo se enmarca en un proyecto de investigacin donde se pretenden disear propuestas
didcticas para trabajar contenidos de la geometra eucldea tendientes a superar las dificultades que supone el
apropiamiento de los conceptos geomtricos. En esta propuesta se aborda la nocin de volumen y se analizan
diferentes aspectos que tienen que ver con la enseanza y el aprendizaje de dicho concepto. Estos aspectos
sern de utilidad y servirn de base para la elaboracin de una secuencia didctica sobre volumen

Introduccin
La utilidad del concepto de volumen y su medida es innegable, ya que es un conocimiento necesario para
enfrentarse a ciertos requerimientos de la vida diaria como por ejemplo determinar el volumen de un
recipiente o comprender qu significa cuando se lee en un envase 720 cm3. Por lo general este tema est
presente en todos los programas escolares y un trabajo serio sobre el mismo debera incluir no slo el
desarrollo del Sistema Mtrico Decimal (SML) sino los aspectos geomtricos, aritmticos y de resolucin de
problemas asociados al mismo. Las aproximaciones al concepto de volumen se deben regular realizando
tareas adecuadas, atendiendo a los distintos aos de la Educacin Primaria y/o Secundaria. Se deben
proporcionar distintas experiencias y con variados materiales que pongan de manifiesto la importancia del
concepto y que permitan la construccin del mismo. No se deben presentar las frmulas conocidas para
calcular el volumen de ciertos cuerpos, hasta que los alumnos no hallan realizado suficientes actividades que
les permitan utilizarlas comprensivamente.
En esta propuesta se aborda la nocin de volumen y se analizan algunas particularidades que tienen que ver
con su el tratamiento didctico. Estas aportaciones se utilizarn como base para la elaboracin de una
secuencia didctica sobre volumen con el objeto de superar las dificultades que supone su apropiamiento.

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El concepto de Volumen
Con respecto al concepto no cabe duda que las definiciones de los conceptos geomtricos desempean un
papel destacado en la enseanza de la geometra, y es necesario que el docente que va a ensear un
determinado concepto sea capaz de identificar los rasgos definitorios del mismo. Por otra parte segn Alsina,
Frotuny y Prez (1997) una definicin es una convencin que explica el significado exacto que debe darse a
una palabra, expresin o smbolo, por lo menos durante el tiempo que la misma tenga validez.
Al realizar un breve rastreo entre los libros de textos que tratan el tema volumen , la mayora cuando da la
definicin de volumen lo hacen referido a poliedros, previa consideracin de definir suma de poliedros y la
descomposicin de un poliedro en cuerpos piramidales.
Tanto Snchez Mrmol (1947, p.1077), como Ferraris (1991, p. 102) y Puig Adam (1980, p. 339, 340) hacen
un anlisis exhaustivo del concepto de volumen. Pero al analizar otros libros de los ltimos aos del Primario
y principios del Secundario se observa que los que se editaron en la ltima dcada dan una idea escueta de lo
que es volumen para luego pasar a la medida del volumen y trabajar con el SMD. En cambio libros ms
antiguos, de hace ms de dos dcadas, hacen un tratamiento ms extenso sobre el tema.
Es importante que el docente tenga acceso a distintas bibliografas y seleccione una definicin sobre el tema a
tratar, esto lo ayudar no slo a hacer un uso coherente del concepto sino tambin a buscar situaciones
didcticas que permitan a sus alumnos formar el objeto mental volumen; cuando decimos objeto mental nos
referimos al sentido que le da Freudenthal (1983) cuando dice que los objetos mentales son todas las
representaciones , ideas, relaciones, significados que el concepto evoca en la mente de la persona.
Trabajaremos con el concepto de volumen que toma Snchez Mrmol (1947), quin expresa que siendo los
cuerpos porciones del espacio limitadas por superficies cerradas, intuitivamente concebimos que dos
cuerpos, teniendo formas geomtricas distintas, pueden encerrar en su contorno porciones iguales en el
espacio; tener igual extensin. A estos cuerpos se los denomina equivalentes . Luego dice que al comparar la
extensin de las figuras en el espacio se pueden definir para ellas las operaciones de adicin y sustraccin as
como establecer las relaciones de igualdad y desigualdad; resultando ser los slidos una nueva especie de
magnitudes homogneas Luego define poliedros equicompuestos, equivalentes y volumen como: La medida
de un cuerpo con relacin a la unidad elegida se denomina volumen del cuerpo. La unidad elegida es el
volumen del cubo que tiene por arista la unidad de longitud. Es evidente que: Dos cuerpos iguales o
equicompuestos o equivalentes, tienen igual volumen.
La equivalencia y la equicomposicin entre poliedros y la equivalencia entre algunos de stos con los
cuerpos limitados por superficies curvas, permite la determinacin de los volmenes de aquellos slidos que
son objeto de estudio en la geometra elemental (p.1078)
Se considera esta definicin porque que es ms amplia, ya que primeramente hace referencia a cualquier
slido para luego referirse a los cuerpos polidricos y diferencia extensin de volumen. Pero as como se
utilizan indistintamente superficie o rea, en este trabajo se utilizarn los trminos extensin y volumen como
sinnimos, sin embargo se destaca que como formadores se necesita ahondar en estas diferencias aunque no
se expliciten en el desarrollo de las clases.

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Algunas aportaciones para el tratamiento didctico del Volumen
A continuacin se analizan algunos aspectos necesarios conocer, que tienen que ver con la enseanza y
aprendizaje del concepto de volumen; teniendo en cuenta que estos conocimientos pueden dar lugar al diseo
de situaciones didcticas que permitan a los alumnos ir construyendo el concepto de volumen.

A: Volumen- Capacidad
En el dictado de un curso para maestros en la UNL se realiz una encuesta a 24 docentes de distintas escuelas;
el 54 % de los mismos trabaja en escuelas pblicas de la ciudad de Santa Fe, mientras que la mitad del resto
en escuelas confesionales (parroquiales). El 46 % de los docentes son mayores de 40 aos y el mismo
porcentaje dicta matemtica en cursos superiores 6, 7 y 8 ao ( lo que era, hasta el ao pasado, el tercer
ciclo de la EGB).
El 46 % de los encuestados haba dictado alguna vez el tema volumen y a pesar de ser un contenido curricular
de los cursos citados anteriormente slo un docente (4%) manifest dictarlo en la actualidad, los dems haca
que no desarrollaban dicho tema alrededor de 10 aos.
Las respuestas a la pregunta Qu es el volumen para usted? fueron categorizadas en cuatro grupos:
I. Los que consideran el volumen como capacidad: 50%
II. Los que consideran el volumen como lugar que ocupa un objeto o cuerpo en el espacio: 29 %
III. Los que consideran el volumen en su doble aspecto, como capacidad y lugar que ocupa un
objeto en el espacio: 12%
IV. Los que hacen referencia al volumen sin especificar el concepto correctamente: 9% ( es una
cantidad ; una magnitud ; responde a la tridimensionalidad ; largo x ancho x alto )

Como se observa la mayora de los docentes consideran el volumen como capacidad. Lo que pasa es que
comnmente ambos conceptos se expresan como sinnimos, sin embargo sabemos que ambos trminos
conllevan significados diferentes. Volumen sugiere el espacio ocupado mientras que capacidad es el espacio
vaco con posibilidad de ser llenado.
Segn Kerslake (1976) (citado por Dickson, 1991) la palabra volumen puede ser utilizada con dos
significados:
Volumen interno de un hueco, que es sinnimo de capacidad
Volumen externo como cantidad de espacio ocupado.
Destaca que en la vida cotidiana hacemos mayor referencia al volumen interno/capacidad y al llenado total o
parcial de cosas huecas y no al volumen como espacio ocupado. Adems escolarmente se acenta esta
afirmacin ya que en las prcticas en el aula se limitan a llenar espacios huecos y hay una marcada carencia
de actividades que apunten a la nocin de volumen como espacio ocupado. Kerslake considera que los
alumnos encuentran ms sencilla la nocin de volumen interior (Cunto contiene esta caja?) que la de

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volumen exterior (Cunto espacio ocupa este objeto?) y destaca que en general se presentan los mismos
esquemas o dibujos cuando se estudian los dos modelos de volumen, por lo tanto los alumnos no tienen la
oportunidad de distinguir claramente ambos tipos de volumen ni de considerar las diferentes consecuencias
que comporta cada tipo de medida. Por otra parte es ms fcil determinar el volumen interno (capacidad) de
un objeto irregular, una pava por ejemplo, llenndola con agua y luego verterla en un vaso graduado, que
estimar el volumen de un objeto slido como puede ser una mesa o un armario.
Freudenthal (1983) expresa que el volumen est menos expuesto a un empobrecimiento fenomenolgico que
el concepto de rea, especialmente por su doble aspecto de capacidad y volumen, pero destaca que la relacin
entre capacidad y volumen es complicada, sobre todo por el uso que se le da en la vida diaria; ya que es
bastante frecuente utilizar medidas de volumen para medir capacidades o contenidos, por ejemplo: la
cantidad de agua de una piscina, la cantidad de gas que puede almacenar un depsito o la capacidad de un
motor.
Piaget e Inhelder (citado por Dickson, 1991) estudiaron que la nocin de volumen ocupado se adquiere ms
tarde que la de volumen interno (capacidad). Y que el volumen desplazado resulta ms difcil de adquirir,
entendiendo como volumen desplazado la idea de que el volumen de un objeto es equivalente al volumen del
lquido que desplaza al ser sumergido en un recipiente con agua. Para muchos alumnos el volumen
desalojado parecera depender del peso del objeto sumergido, de la profundidad o tamao. De ah la
importancia de proponer en el aula actividades que pongan de relieve estos aspectos.

B: Estimacin - Medida exacta- Medida entera
Hemos analizado que la mayora de la bibliografa escolar hace un tratamiento prioritario del SMD dando por
supuesto que se sabe lo que es la magnitud que ha de ser medida, en este caso el volumen. Si bien el SMD
ofrece una gran ventaja no hay que perder de vista que un uso prematuro de tal sistema lleve aparejada la
incomprensin (Chamorro, 1994; p. 43). Es importante tener en cuenta los conceptos previos que el alumno
necesita para el trabajo con el SMD, ya que el mismo funciona por agrupamientos de potencias de diez y es
necesario que el alumno maneje el sistema de numeracin decimal entre otras cosas. Tampoco se observan
propuestas de estimacin en la mediad del volumen, a pesar que en los diseos curriculares (Pcia de Santa
Fe) incluyen recomendaciones sobre la necesidad de la misma, en general no suelen realizarse actividades de
estimacin, tal vez porque no se tiene desarrollada esta habilidad, o porque no se dispone de orientaciones de
cmo hacerlo, o por falta de tiempo.
Para ahondar sobre este punto, en la encuesta citada anteriormente, otra de las preguntas se refera a la
estimacin: Cunto estima que es el volumen de su cuerpo?
Las respuestas fueron clasificadas en dos grupos:
I) Los que responden con una medida.

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Los que responden con una medida totalizan 42% y sus estimaciones varan desde 48 cm3 hasta 14,4 m3. Se
observa que slo el 21 % del total de los encuestados hace una estimacin razonable.
II) El 58 % fue incapaz de estimar una medida: El 25 % del total no responde.

Mientras que el restante 33% responde errneamente: por ejemplo: Volumen de mi cuerpo es mi peso. Sera
masa mi cuerpo no volumen, de acuerdo a sus medidas
Esta experiencia fue realizada por Kerslake (1976) en distintos pases y la conclusin, al igual que la nuestra,
fue que la mayora de los docentes fueron incapaces de dar una estimacin racional del volumen de sus
propios cuerpos. Y esto en parte se debe a que la mayora de las experiencias cotidianas se refieren al
volumen interno (capacidad) y no al volumen ocupado. La autora citada sostiene que los ejercicios escolares
sobre volumen ocupado se refieren al clculo del volumen de cuerpos como el ortoedro o cono, sin importar
lo que ocurre fuera del aula, los alumnos se preocupan por calcular volmenes mediante una frmula sin
comprender el concepto y cmo se obtiene la misma. Hay una marcada inexperiencia en la nocin de
volumen ocupado, en el sentido de la falta de relacin entre la situacin idealizada presentada en el aula y
cualquier problema prctico de la vida cotidiana.
Tanto la construccin del concepto de rea como de volumen son procesos complejos que no se adquieren
inmediatamente sino en forma gradual. Se debe construir el concepto de unidad entre otras cosas y hacer uso
de la iteracin de la misma para asignar un nmero al objeto que se mide. Y la dificultad radica
fundamentalmente que ese nmero generalmente no es natural y se confunde la medida entera con la medida
exacta. Hay que trabajar en la medicin con las aproximaciones y los encuadramientos para evitar de este
modo que los alumnos crean que las medidas son enteras, adems de analizar que tanto el encuadramiento
como la aproximacin a aplicar en una medida dependen del tipo de medida y del uso de la misma. Al
respecto Chamorro (1994) dice Pocos adultos recordarn, a pesar de haberlo estudiado en la escuela, los
litros que contiene un metro cbico... y lo que es peor, carecen de estrategias para resolver cuestiones reales
de medicin y ningn sentido de la estimacin (p. 41) . En el aula por lo general los problemas se refieren a
hallar el volumen de slidos regulares y cuando en la vida cotidiana se encuentra, por ejemplo, con que tiene
que hallar el volumen de un objeto irregular, es raro que se disponga de medios para resolver el problema.
Por lo tanto es importante que el alumno tenga oportunidades de ejercitar problemas prcticos de medida y
de estimacin que encontrar en su entorno. Ya que la estimacin es imposible desarrollarla si no se
practican medidas de objetos reales, de manera que el error cometido vaya disminuyendo con la prctica.
Hay dos momentos en donde debemos trabajar la estimacin, uno es antes de haber utilizado el SIMELA
mediante la comparacin directa de objetos y la otra , luego de haber introducido el Sistema Legal, sta es
imprescindible para la vida diaria, ya que muchas veces hay que dar una medida sin utilizar instrumentos. Si
se trabajan ambas cuestiones la representacin intuitiva de las unidades y la relacin de las unidades con lo
real cobrar sentido para el alumno. Se considera que una estimacin es aceptable si el error cometido no
supera el 10% de la medida del objeto en cuestin. Es aconsejable practicar la estimacin con cada una de las
unidades de medidas que se vayan trabajando, de este modo no slo se ejercitar la estimacin sino el

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aprendizaje de qu unidades usar en la medicin. Durante el proceso de construccin de las unidades es
necesario la comprobacin con el instrumento de medida. Una primera aproximacin es dar los objetos y
pedir que realicen la estimacin, una segunda es dar la medida y solicitar objetos que su medida se
aproximen a la dada y por ltimo estimar medidas utilizando unidades que ya han sido interiorizadas.

C: unidimensionalidad o tridimensionalidad
Se puede interpretar el volumen como una magnitud fsica unidimensional, se lo puede medir, estimar,
comparar, sumar, etc. directamente, el clculo consiste en el conteo de las unidades de volumen. O como una
magnitud matemtica tridimensional calculable como: a) producto de tres longitudes b) producto de una
superficie por una longitud (Maza, 2005)
Segn Vergnaud (1983) (citado por del Olmo, 1993) interpretar el volumen como una magnitud
tridimensional corresponde a tratarlo como un modelo multiplicativo, lo que puede acarrear ciertas
dificultades al haber trabajado anteriormente modelos aditivos (permetro). Segn este autor deben trabajarse
coordinadamente los aspectos unidimensional y tridimensional, para lo cual son tiles las actividades de
rellenado. Aparentemente, la constitucin del volumen como magnitud tridimensional susceptible de ser
hallado en funcin de otra magnitud (la longitud), sera obstaculizada por la representacin plana de los
objetos tridimensionales y por el aprendizaje previo de los algoritmos de clculo (Maza, 2005; p. 90).
Abordar estos temas, junto con la proporcionalidad hace que el volumen sea un concepto poderoso y a la vez
difcil de construir por los alumnos.

D: Visualizacin- Representaciones
Los objetos de la geometra, en este caso los cuerpos pertenecen a un espacio terico conceptualizado y los
dibujos que realizan nuestros alumnos son una representacin de esos objetos tericos. Muchas veces los
alumnos al mirar o dibujar una figura no analizan su concepto ni sus propiedades sino que se dejan llevar por
lo que ven. Fischbein (1993) se refiere a estas tensiones que se originan en el tratamiento de las figuras
geomtricas, analizando que las mismas poseen simultneamente caractersticas conceptuales y figurales, lo
que denomina conceptos figurales. Y los errores que a veces se dan en los razonamientos pueden tener su
origen en la separacin entre el aspecto conceptual y figural de estos conceptos figurales. La tendencia a
rechazar la definicin bajo la presin de limitaciones figurales, representa un obstculo principal en el
razonamiento geomtrico (p.13).Desde el planteamiento de distintas actividades ulicas se debera trabajar
este doble aspecto, ya que generalmente no es un proceso que se da naturalmente.
Tampoco dominan la visualizacin espacial, que es el proceso que permite manipular mentalmente figuras
rgidas; el mismo requiere dos tipos de habilidades, una relacionada con la interpretacin de la informacin
figural, o sea poder leer, comprender e interpretar las representaciones visuales y la otra, relacionada con el
procesamiento de imgenes mentales o sea la posibilidad de manipular, analizar y poder transformar los
conceptos relacionados con ella en otra clase de informacin, a travs de representaciones visuales externas.

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Estas habilidades se pueden desarrollar mediante la representacin secuenciada de objetos de tres
dimensiones en dibujos de dos y la construccin de objetos tridimensionales a partir de su representacin
bidimensional. En este punto cuando se trabaja la representacin de un objeto tridimensional en el plano el
docente debe analizar cul utiliza el texto seleccionado o cul elegir l para representar las figuras en E3
(espacio de tres dimensiones), teniendo en cuenta que hay distintos tipos de representaciones, cada una de las
cuales resalta un aspecto determinado del objeto. Entre las representaciones ms significativas, segn Alsina
(1989) tenemos las proyecciones ortogonales ( donde un grupo de dibujos corresponde a cada una de las
caras de un objeto cuando el mismo es observado perpendicularmente enfrente de cada cara); los dibujos
isomtricos (se reproducen tres caras adyacentes del objeto de manera que los ngulos del punto de vista sean
de 120); los dibujos en perspectiva (donde se da una imagen ms acertada del objeto) y los de cortes de nivel
topogrfico (donde se dan diferentes cortes planos a alturas determinadas). En el caso que nos ocupa es
conveniente utilizar varias a la vez, para desarrollar y completar la percepcin espacial, como as tambin
proponer otras representaciones personales.

Comentarios finales
Para el estudio del volumen y su medida debe realizarse un estudio completo de la cualidad que permita
aislarla, comparar objetos, usar diferentes unidades de medida, establecer la necesidad de una en particular,
estimar la medida del volumen de un objeto,...o sea se deben poder proponer actividades variadas y con
diferentes materiales que pongan de manifiesto los aspectos mas importantes del concepto de volumen y se
eliminen aquellos que entorpecen la comprensin.
Slo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos; es difcil comprender usando
slo el sentido de la vista que un objeto pesa ms que otro, que un recipiente tiene ms o menos capacidad
que otro sin recurrir al trasvasado de lquido. La actividad de empaquetar es importante para la construccin
del concepto de volumen, tambin lo son las de llenar y vaciar recipientes con distintos materiales. Es
necesario que el alumno realice este tipo de actividades y no se quede slo con la observacin de un dibujo o
con su relato. Adems se debe permitir que descubra y aprenda de sus errores, fomentar las discusiones en
grupo confrontando ideas, plantear situaciones problemticas relacionadas con la vida diaria, usar y
desarrollar el sentido comn.
Freudenthal (1983) considera que para lograr que los alumnos se formen el objeto mental volumen es
necesario trabajar actividades como:
Realizar transformaciones con slidos como modelar, verter, transformaciones de romper y rehacer,
sumergir en lquidos, etc. A travs de las actividades diferenciar volumen y rea y volumen y capacidad.
Realizar repartos equitativos de lquidos, masa, plastilina, etc. aprovechando la regularidad de ciertos
cuerpos; estimando y midiendo.
Comparar y reproducir slidos, ya sea comparando bases y alturas, o por estimacin, o por medicin, o
usando transformaciones que conserven el volumen. Se consideran tambin situaciones en las que hay

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que comparar dos volmenes pero tambin aquellas en las que se debe realizar una reproduccin de un
volumen con una forma diferente.
Medir, ya sea por exhauscin con una unidad y afinando la medicin con subunidades, o por acotacin
entre un nivel superior e inferior, o por inmersin, o por medio de relaciones geomtricas generales
midiendo las dimensiones lineales y aplicando frmulas para obtener la medida.
Realizar construcciones: cuerpos de igual rea y distinto volumen, cuerpos de igual volumen y diferentes
reas, etc. Y luego representarlos en la hoja utilizando diferentes sistemas de representacin.
Lo importante es que haya variedad de actividades para que la comprensin del concepto de volumen sea la
adecuada.

Referencias Bibliogrficas:
Alsina, C., Fortuny, J . y Prez, R (1997) Por qu Geometra? Propuestas didcticas para la ESO. Sntesis.
Madrid
Alsina, C., Burgusm C. y Fortuny, J . (1989) Invitacin a la didctica de la Geometra . Sntesis. Madrid.
Castelnuovo, E. (1963) Geometra Intuitiva Segunda parte. Labor. Bs. As.
Chamorro, C. y Belmonte,J .(1994) El problema de la medida. Didctica de las magnitudes lineales Sntesis.
Madrid.
Del Olmo, M.A., Moreno,M.F. y Gil, F. (1993) Superficie y volumen. Algo ms que el trabajo con
frmulas? Sntesis Madrid.
Dickson, L.; Brown, M.; Gibson, O.; (1991). El aprendizaje de las matemticas.. Barcelona. Labor
Ferraris, Cristina (1991) Espacio. Universidad Nacional del Comahue.
Fischbein, E. (1993): The theory of figural concepts en Educational Studies in Mathematics, 24. 139 -
162.(Traduccin al espaol por Victor Larios Osorio, CICB, UAQ, Mxico, 2002, 1 - 18)
Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures . Reidel Publishing Company.
Boston.
Maza, Ma Elena (2005) El problema didctico del aprendizaje del volumen. Tesis de Maestra en Didcticas
Especficas. FHUC. UNL
Puig Adam, Pedro (1980) Curso de Geometra Mtrica Tomo I. Decimoquinta edicin. Gomez Puig
Ediciones. Madrid
Saz Roldan, Mariana. El volumen por dnde empezar? En HYPERLINK http://www.matedu.cinvestav.mx
[en linea mayo2007]
Sanchez-Marmol, L. y Perez-Beato, M (1947) Geometra Mtrica, Proyectiva y Sistemas de Representacin
Tomo II. Segunda edicin. S.A.E.T.A. Madrid
Segovia, J . Castro, E. y Rico, L. (1989) Estimacin en clculo y medida. Sntesis. Madrid.

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LOS ERRORES: SE EMPLEAN EN LA CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO MATEMTICO EN EL NIVEL MEDIO?
Mara Elena Higa, Leonor Irene Bumalen, Gloria Elsa Tarifa
Universidad Nacional de Salta Salta- Repblica Argentina
higa@unsa.edu.ar, lbumalen@unsa.edu.ar, tarifa@unsa.edu.ar
Nivel Educativo: Medio
Palabras Claves: errores, enseanza , aprendizaje , articulacin

Resumen
Los errores en trabajos y evaluaciones de matemtica de los alumnos aparecen frecuentemente como
elemento estable en los procesos de enseanza y aprendizaje en todos los niveles del sistema educativo.
Diversos anlisis estadsticos reflejan que los docentes, en general, conocen los errores tpicos en que incurren
los alumnos en cada tema y nivel, esto no siempre es positivo porque se utilizan en el proceso de evaluacin
como distractores.
En el aula se observa la prctica de resaltar las acciones incorrectas de los alumnos, que segn sea el enfoque
del docente puede llegar a convertirse en un obstculo psicolgico en el aprendizaje de los estudiantes.
Por esto, el estudio de los errores en el aprendizaje de la matemtica debe ser una cuestin de permanente
atencin en nuestro Sistema Educativo. Ellos pueden utilizarse para potenciar el crecimiento cognoscitivo de
los agentes intervinientes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin los docentes pueden utilizar su
conocimiento, como recurso didctico, para implementar estrategias de mediacin a fin de prevenirlos.
Por ello el objetivo de este trabajo es determinar, a vista de los docentes, cules son los errores
frecuentemente cometidos por los alumnos de enseanza media en matemtica y qu utilidad otorgan a los
mismos en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Se dise un instrumento para recoger informacin respecto del objetivo planteado a travs de una
investigacin cualitativa de carcter descriptivo, a fin de implementar acciones conjuntas entre docentes del
nivel medio y universitario para contribuir a la articulacin entre ambos niveles.

Introduccin
Los errores en trabajos y evaluaciones de matemtica de los alumnos aparecen, frecuentemente, como
elemento estable en los procesos de enseanza y aprendizaje en todos los niveles del sistema educativo.
Diversos anlisis estadsticos reflejan que los docentes, en general, conocen los errores tpicos en que incurren
los alumnos en cada tema y nivel, esto no siempre suele ser positivo porque se utilizan en el proceso de
evaluacin como distractores. En el aula se observa la prctica de resaltar las acciones incorrectas de los
alumnos, que segn sea el enfoque del docente puede llegar a convertirse en un obstculo psicolgico en el
aprendizaje de los estudiantes.
Actualmente investigadores en educacin matemtica consideran al error como parte del proceso de
enseanza y aprendizaje y sugieren su diagnstico, su tratamiento y discusin con los alumnos de las
concepciones errneas, para presentarles luego situaciones matemticas que les permitan reajustar sus ideas.
Adems, los errores se pueden utilizar como motivacin y como punto de partida para exploraciones
matemticas creativas de los alumnos, pueden proporcionar una comprensin ms completa y profunda del
contenido matemtico.
Por todo esto, el estudio de los errores en el aprendizaje de la matemtica debe ser una cuestin de
permanente atencin en nuestro Sistema Educativo. Ellos pueden utilizarse para potenciar el crecimiento
cognoscitivo de los agentes intervinientes en el proceso de enseanza- aprendizaje. Tambin los docentes

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puedan utilizar su conocimiento, como recurso didctico, para implementar estrategias de mediacin a fin de
prevenirlos.
Frecuentemente docentes universitarios, principalmente los de primer ao, alegan deficiente formacin
matemtica de los alumnos promovidos del nivel medio manifestada a travs de los errores observados, es por
ello que bregan, desde hace tiempo, por una articulacin real entre ambos niveles planteando diferentes
acciones tendientes a ella.
Este trabajo surge de una inquietud de docentes de primer ao de la Facultad de Ciencias Exactas de la
Universidad Nacional de Salta, por averiguar, desde el punto de vista de los docentes del nivel medio, cules
son los errores ms comunes y sistemticos que cometen sus alumnos en matemtica, y adems la importancia
y utilidad que los docentes le otorgan a dichos errores.

Objetivo general
Determinar, a vista de los docentes del nivel medio, cules son los errores frecuentemente cometidos por sus
alumnos en matemtica y qu utilidad le otorgan a los mismos en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Marco terico
En este trabajo consideramos la concepcin de error dada por Godino, Batanero y Font :
Hablamos de error cuando el alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que no es vlida
desde el punto de vista de la institucin matemtica escolar.
La mayor parte de los estudios sobre errores, realizados con anterioridad a 1960, han consistido en recuentos
del nmero de soluciones incorrectas a una variedad de problemas y un anlisis de los tipos de errores
detectados, para proceder luego, a una clasificacin que permita determinar cmo surgen los errores a partir
de la solucin correcta, en la que se hacen inferencias sobre qu factores pueden haber conducido al error,
argumentaciones de Rico (1995) Errores en el aprendizaje de la Matemtica, citado por Pochulu
(2005)Anlisis y categorizacin de errores en el aprendizaje de la matemtica en alumnos que ingresan a la
universidad.
A partir de la dcada del sesenta y en los aos posteriores, las aplicaciones e implicaciones al campo de la
educacin comenzaron a proyectarse en forma notable y el abordaje del error tuvo una visin ms
constructivista, en tanto se estimul su ocurrencia puesto que brindaba posibilidades para el sujeto constructor
de conocimiento.
Hoy da existe preocupacin en cuanto a los errores que cometen los alumnos en su trabajo de matemtica,
puesto que el mismo se ha caracterizado como un aspecto negativo en el proceso de aprendizaje, porque
representa un fracaso. Algunos autores lo han denominado obstculo, ahora bien, lo rescatable es considerar
el error como fuente de aprendizaje significativo para que se logren nuevos conocimientos y surjan nuevas
ideas. Por ello, es importante que tanto el docente como el alumno mismo consideren el error como una
herramienta para el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto ayuda al alumno a tomar conciencia de sus
propios errores de tal manera, que aprenda de ellos.

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Conociendo el error cometido el estudiante toma conciencia que, ante el aprendizaje, no puede ni debe
adquirir actitudes superficiales, y por lo tanto, ofrece una coyuntura para la autocrtica y para inferir la
necesidad de aprender de los errores y fracasos.
En este sentido, los errores pueden constituir un elemento importante en el progreso del conocimiento, pues el
alumno no slo se puede interesar en descubrir dnde est el error? sino tambin puede formular preguntas,
comparar resultados y procedimientos hasta lograr identificar sus propios errores, a travs de sus experiencias
y de la interrelacin con los contenidos matemticos.
Asociado a esto, es importante resaltar que existen mltiples factores que conllevan a un error as como
tambin existen diversos tipos de errores que interfieren en la adquisicin del conocimiento matemtico;
algunos de estos factores son la motivacin y el rendimiento acadmico, y en cuanto a los tipos de errores,
algunos autores los clasifican en: los errores de procedimientos, los errores de operacin, errores sistemticos,
errores de conceptos, entre otros.

Metodologa de la investigacin
Las investigaciones en anlisis de errores pueden ser agrupadas en torno a dos objetivos principales: la
superacin del error a travs de su eliminacin, o a travs de la exploracin de sus potencialidades. En la
primera categora se encuentran las investigaciones realizadas por la influencia del conductismo y del
procesamiento de la informacin. En la segunda categora, aparecen los trabajos ms recientes de carcter
constructivista. Cabe aclarar que esta divisin no es rgida y pueden ser encontrados los dos objetivos en
algunos trabajos.
La investigacin planteada es de carcter cualitativo y descriptivo, ya que buscamos analizar y caracterizar la
importancia y utilizacin que los docentes del nivel medio otorgan a los errores cometidos por sus alumnos.
Esto permitir implementar acciones conjuntas entre docentes del nivel medio y universitario para contribuir a
la articulacin entre ambos niveles.
Para ello se utiliz un instrumento, modificado convenientemente, para recoger informacin respecto del
objetivo planteado, tomado de un Trabajo de Graduacin presentado a la Facultad de Ciencia, Chile, en
cumplimiento parcial de los requisitos exigidos para optar al grado de Licenciado en Educacin Matemtica y
Computacin, cuya autora es Celeste Priscilla Reyes Pastrin. (ver ANEXO I ).
El mismo fue distribuido entre 25 docentes del nivel medio, entre establecimientos pblicos y privados.

Anlisis de los resultados
De los 25 cuestionarios distribuidos, el anlisis se realiza sobre los 18 respondidos; entre los que se cuentan
12 docentes que se desempean en Establecimientos Pblicos (7 de los mismos trabajan en Educacin de
adultos) y 6 en Establecimientos Privados.
Las opiniones fueron proporcionadas por 6 docentes con una experiencia laboral entre 1 y 10 aos; 8 , entre
10 y 20 aos y 4 con ms de 20 aos.

1.- Qu grado de importancia le otorga Ud. a los errores que cometen los alumnos en matemtica y en que se
basa esa apreciacin? (marque con una X la alternativa que mejor representa su opinin).

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Grado de importancia: Muy alto Alto Ms o menos Bajo
40 % 30% 20% 10%

Opciones frecuencia
Un error trae otro error 2
Un error imposibilita resolver problemas 4
Los errores desmotivan a los alumnos 4
Los errores se fijan con la repeticin 2
Los errores nunca se olvidan 0
Los errores sirven para aprender de ellos 8
Los errores destruyen lo aprendido 2
Los errores provocan decisiones erradas 3
Otra causa (indquela a continuacin) 0

Se puede apreciar que los profesores encuestados le atribuyen una muy alta importancia y una alta
importancia a los errores. Entre ambas suman 70 % de preferencia lo que indica que los docentes de la
muestra concuerdan que los errores son importantes en la adquisicin del conocimiento matemtico.
Para la justificacin de la importancia de los errores es sealada con ms alto porcentaje ( 32 %) los errores
sirven para aprender de ellos siguindole un error imposibilita resolver problemas y los errores
desmotivan a los alumnos, con un 16 % para cada una.
2.- A continuacin se presenta una lista de sectores donde se producen errores matemticos. Marque con X la
frecuencia con que se producen en cada sector.

Frecuencia Sectores
Alta Media
alta
Media
baja
Baja
Clculo de fracciones 13 (72%) 3 (17%) 2 (11%) 0 (0%)
Resolucin de ecuaciones de primer grado 4 (22%) 6 (33%) 5 (28%) 3 (17%)
Simplificacin de expresiones algebraicas 10 (56%) 4 (22%) 4 (22%) 0 (0%)
Resolucin de ecuaciones cuadrticas 3 (17%) 4 (22%) 5 (28%) 6 (33%)
Porcentajes y proporciones 4 (22%) 7 (39%) 3 (17%) 4 (22%)
Transformacin de decimales en fracciones y viceversa 6 (33%) 5 (28%) 4 (22%) 3 (17%)
Determinacin de medidas de ngulos en tringulos 8 (44%) 7 (39%) 3 (17%) 0 (0%)
Factorizacin de expresiones algebraicas 14 (78%) 2 (11%) 1 (5,5%) 1 (5,5%)
Grficos estadsticos 5 (28%) 6 (33%) 3 (17%) 4 (22%)
Operatoria con nmeros irracionales 16 (89%) 1 (5,5%) 1 (5,5%) 0 (0%)
Grfico de funciones 9 ( 50%) 9 (50%) 0 (0%) 0 (0%)
Proporciones en tringulos semejantes 12 ( 67%) 4 (22%) 2 (11%) 0 (0%)
Operatoria con nmeros enteros 7 (39%) 6 ( 33%) 3 (17%) 2 (11%)
Agregue otras de acuerdo a su experiencia
Aqu se observa que los sectores, segn opinin de los docentes, donde se cometen ms errores son:
operatoria con nmeros irracionales, factorizacin de expresiones algebraicas, clculo con fracciones,
proporciones en tringulos semejantes y simplificacin de expresiones algebraicas. Le siguen con 50% o

menos: grfico de funciones, determinacin de medidas de ngulos en tringulos y operatoria con
nmeros enteros.
En cuanto al tem agregue otras de acuerdo a su experiencia, el 22% considera que hay una frecuencia alta
de errores en el lenguaje algebraico y un 33% lo considera en interpretacin de problemas.
Las reas de matemtica donde ms se cometen errores son en Aritmtica y Algebra y en menor grado en
Geometra.

3.- Hay profesores que clasifican los errores matemticos en cinco categoras. Cul es el grado de
importancia que Ud. le atribuye a cada una?

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Grado de importancia Categoras
Alta Media alta Media baja Baja
Errores conceptuales 12 (67%) 2 (11%) 2 (11%) 2 (11%)
Errores de procedimientos 2 (11%) 7 (39%) 7 (39%) 2 (11%)
Errores de clculos con nmeros 5 (28%) 6 (33%) 5 (28%) 2 (11%)
Errores en la manipulacin algebraica 11 (61%) 3 (17%) 2 (11%) 2 (11%)
Errores geomtricos 2 (11%) 10 (56%) 4 (22%) 2 (11%)

Los porcentajes ms altos se presentan en las categoras de errores conceptuales y errores en la
manipulacin algebraica. O sea que stas son las categoras a las que los docentes asignan mayor
importancia.

4.- Describa el/los error/es ms frecuente/s que recuerda haber detectado en alguno de sus alumnos, indicando
adems el curso:
En este tem se presentan algunos los errores presentados por los docentes, los que aparecieron con ms
frecuencia:
Confunden algoritmos de adicin y multiplicacin de fracciones; curso: 9 de EGB3, ejemplos:
7
4
5 2
3 1
5
3
2
1
=
+
+
= +
20
23
20
8 15
5 * 4
2 * 4 3 * 5
5
2
*
4
3
=
+
=
+
= b) a)
Errores de manipulacin algebraica, curso: 1 de Polimodal, ejemplo: 2 a +3 a
2
=5 a
3

1000
345
45 3 , 0 = Transformacin de decimales a fraccin, curso: 1 de Polimodal , ejemplo :
Aplican la propiedad distributiva de la raz respecto de la suma algebraica, curso: 2 de Polimodal,
ejemplo: 7 4 3 16 9 16 9 = + = + = +
Extraen la raz de un nmero, pero mantienen el smbolo de raz en el resultado, curso: 2 de
Polimodal, ejemplo: 5 25= .

Pgina 14
Estos errores presentados por los docentes, contribuyen a confirmar lo encontrado en el tem 2 de este
cuestionario ya que los mismos le asignaban alta frecuencia a los sectores de operatoria con nmeros
irracionales y clculo con fracciones.

5.- A qu atribuye Ud. la presencia de errores matemticos en los estudiantes? (marque con una X LAS
TRES MAS IMPORTANTES a su juicio)

Falta de hbitos de estudio 25 %
Metodologas de aula poco participativas 15 %
Abusos en el lenguaje matemtico del profesor 10 %
Insuficiente trabajo destinado a resolver problemas 20 %
Deficiente situacin de entrada de los alumnos 20 %
Poco uso de textos de matemtica 10%
(agregue las que Usted considere)

Se evidencia que los docentes consideran que las causas de errores es casi en un 50 % responsabilidad del
alumno, ya que las menos sealadas fueron aquellas controladas por los docentes como: metodologas poco
participativas y el abuso en el lenguaje matemtico del profesor.
Respecto del poco uso de textos, los docentes de Educacin para adultos manifiestan el mayor porcentaje
causal.
Esto indica que sera necesario una mayor reflexin por parte de los docentes de esta situacin, ya que no
slo acta en este proceso (enseanza y aprendizaje) el alumno y el docente sino que hay muchos otros
factores que pueden influir en l tales como: el currculo, el contexto, etc.

Conclusiones
Las opiniones de los docentes pueden resumirse en que atribuyen importancia en alto grado a los errores
cometidos por los alumnos. Basan su justificacin expresando que los errores imposibilitan la resolucin de
problemas y consideran que se presentan con ms frecuencia en las reas de aritmtica y lgebra, lo que se
confirma con los ejemplos y descripcin por ellos presentados.
Los errores conceptuales y de manipulacin algebraica seran las categoras con ms frecuencia declaradas y
otorgan tales atribuciones a la falta de hbitos de estudio y a la deficiente formacin previa de los alumnos.
Cabe aclarar que estos resultados no son concluyentes por el tamao de la muestra, slo proporcionan un
estudio de casos para establecer algn comportamiento respecto del tema tratado.
En la actualidad, el error es considerado una fuente valiosa de informacin que puede servir para reordenar el
proceso de enseanza y aprendizaje. Tambin puede utilizarse como motivador para que el alumno pueda
argumentar, discutir y rever sus conocimientos logrando, de esa forma, mejorar la comprensin y el
razonamiento lgico matemtico.
Sera conveniente que los docentes tengamos un mayor acercamiento a los errores desarrollando estrategias
que permitan prevenirlos, como por ejemplo: inducir a que los alumnos descubran sus errores, identifiquen

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las hiptesis falsas que los produjeron, comparen proposiciones falsas con verdaderas, generen discusiones y
debates sobre los mismos, etc.
Las estrategias deben plantearse en base a lo que los alumnos no saben y sobre todo en por qu no lo saben.

Referencias bibliogrficas
Alsina, C y Otros ( 1996) . Ensear matemticas. Barcelona, Espaa: Gra
Godino, J ; Batanero, C y Font, V ( 2003). Fundamentos de la enseanza y aprendizaje de la matemtica para
maestros. Granada, Espaa: Universidad de Granada.
Mancera, E. (1998 ). Errar es un placer. Mxico: Grupo Ed. Iberoamericano
Pochulu, M. (2005). Anlisis y categorizacin de errores en el aprendizaje de la matemtica en alumnos que
ingresan a la universidad. OEI-Revista Iberoamericana de Educacin, 35, 4
Reyes Pastrian; C. ( 2006), Determinacin de errores frecuentes en el estudio de la matemtica en la
enseanza media. [en lnea] abajo de Graduacin. Chile. Recuperado el 17 de marzo de 2007., de http://
lemc.usach.cl/trabajos_gr.html
Rico, L. (1993). Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Mxico: Grupo Ed.
Iberoamericano.

ANEXO I

CUESTIONARIO

Institucin donde da clases actualmente:.

Experiencia docente (en aos):. E-mail:

Institucin en que se form:

1.- Qu grado de importancia le otorga Ud. a los errores que cometen los alumnos en matemtica y en que se
basa esa apreciacin? (marque con una X la alternativa que mejor representa su opinin)

Grado de importancia

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: Muy alto Alto Ms o menos Bajo

Justificacin

Un error trae otro error Un error imposibilita resolver problemas

Los errores desmotivan a los alumnos Los errores se fijan con la repeticin

Los errores nunca se olvidan Los errores sirven para aprender de ellos

Los errores destruyen lo aprendido Los errores provocan decisiones erradas

Otra causa (indquela a continuacin) ..
...

2.- A continuacin se presenta una lista de sectores donde se producen errores matemticos. Marque con X la
frecuencia con que se producen en cada sector.

Frecuencia Sectores
Alta Media
alta
Media
baja
Baja
Clculo de fracciones
Resolucin de ecuaciones de primer grado
Simplificacin de expresiones algebraicas
Resolucin de ecuaciones cuadrticas
Porcentajes y proporciones
Transformacin de decimales en fracciones y viceversa
Determinacin de medidas de ngulos en tringulos
Factorizacin de expresiones algebraicas
Grficos estadsticos
Operatoria con nmeros irracionales
Grfico de funciones
Proporciones en tringulos semejantes
Operatoria con nmeros enteros
Agregue otras de acuerdo a su experiencia

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3.- Hay profesores que clasifican los errores matemticos en cinco categoras. Cul es el grado de
importancia que Ud. le atribuye a cada una?

Grado de importancia Categoras
Alta Media alta Media
baja
Baja
Errores conceptuales
Errores de procedimientos
Errores de clculos con nmeros
Errores en la manipulacin algebraica
Errores geomtricos

4.- Describa el/los error/es ms frecuente/s que recuerda haber detectado en alguno de sus alumnos, indicando
adems el curso:

5.- A qu atribuye Ud. la presencia de errores matemticos en los estudiantes? (marque con una X LAS
TRES MAS IMPORTANTES a su juicio)

Falta de hbitos de estudio
Metodologas de aula poco participativas
Abusos en el lenguaje matemtico del profesor
Insuficiente trabajo destinado a resolver problemas
Deficiente situacin de entrada de los alumnos
Poco uso de textos de matemtica
(agregue las que Usted considere)

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LA SEMEJANZA, UNA PROPUESTA DE UNIDAD DIDCTICA
Blasn, Rosa- J urez, Patricia - Villamonte, Patricia - Rosa Salamone
Institucin: Facultad de Ciencia y Tecnologa. Universidad Autnoma de Entre Ros- Argentina.
Direccin electrnica:
rosiblason@yahoo.com patmjuarez@hotmail.com patriciavillamonte@arnet.com.ar
Nivel Educativo: Medio
Palabras claves: semejanza, unidad didctica, problemas

Resumen

Presentamos una unidad didctica que aborda la semejanza y trata de introducirla a travs de una metodologa
experimental y activa, que permita desarrollar en el alumno la intuicin creadora, fomentar el espritu crtico,
actitudes positivas hacia la geometra, gusto por la belleza de las formas y por resolver problemas.
La utilizacin de instrumentos de medida variados, la resolucin de problemas geomtricos atractivos, la
investigacin histrica har que este nuevo concepto geomtrico pueda ser vivido para luego pasar a la
formalizacin.
La semejanza constituye un nexo de unin con el resto de los contenidos matemticos y es posible considerar
diferentes contextos que nos permitan plantear problemas en los que la resolucin requiera su uso dentro de la
matemtica y fuera de ella.
Las actividades sern trabajadas con una metodologa de exploracin, investigacin, descubrimiento y
construccin sobre los objetos que rodean y viven en el mundo del alumno favoreciendo el cultivo de la intuicin
geomtrica que tanto ha hecho evolucionar esta ciencia.
Se plantearn segn las fases Rico (1999): motivacin y exploracin inicial, desarrollo de nuevas ideas y
consolidacin y ajuste de ritmos.

Introduccin
La geometra tuvo su origen en las actividades prcticas del hombre y en los problemas de la vida cotidiana y su
transformacin en teora matemtica requiri un inmenso perodo de tiempo. Las propiedades de los conceptos
geomtricos, al igual que los conceptos mismos, han sido abstrados del mundo que nos rodea.
La descomposicin en figuras simples es la base de la formulacin de expresiones para el clculo de reas y de
volmenes. Esto nos sugiere que el reconocimiento de figuras iguales y semejantes es un recurso importante para
ciertos conceptos de medidas.
Esta unidad didctica aborda la semejanza y trata de introducirla a travs de una metodologa experimental y
activa, que permita desarrollar la intuicin creadora, fomentar el espritu crtico, actitudes positivas hacia la
geometra, gusto por la belleza de las formas y por resolver problemas.
La utilizacin de instrumentos de medida variados, la resolucin de problemas geomtricos atractivos, la
investigacin histrica har que todo nuevo concepto geomtrico pueda ser vivido para luego pasar a la
formalizacin.
La semejanza constituye un nexo de unin con el resto de los contenidos matemticos y es posible considerar
diferentes contextos que nos permitan plantear problemas en los que la resolucin requiera su uso dentro de la
matemtica y fuera de ella.

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Las actividades sern trabajadas con una metodologa de exploracin, investigacin, descubrimiento y
construccin sobre los objetos que rodean y viven en el mundo del alumno favoreciendo el cultivo de la intuicin
geomtrica que tanto ha hecho evolucionar esta ciencia.
Los momentos de discusin de las actividades propuestas permiten dar sentido y generar avances en la
conceptualizacin de los conocimientos que los alumnos utilizan en la resolucin de los problemas. El valor de
los mismos reside en la potencialidad que tienen para generar confrontaciones, reflexiones y argumentaciones por
parte de los alumnos que les exige buscar razones y argumentar intentando defender la verdad o falsedad de los
enunciados. Permiten plantear nuevos problemas obligndolos a reflexionar sobre lo realizado, a explicarlo, a
justificarlo, abriendo un espacio para que progresen en la comprensin de los conocimientos.
CMO SE PLANTEAN LAS ACTIVIDADES?
Las actividades se plantearn segn las siguientes fases Rico (1999):
Motivacin y exploracin inicial: se recuerdan algunos conceptos y se explora con ellos para valorar
el conocimiento previo, estimular la motivacin y adiestrarse en la manipulacin de algunas ideas antes
de conceptualizarlas (Rico, pg. 221,1999).
Fase de desarrollo de nuevas ideas: se conceptualizan las nociones fundamentales de la unidad.
Fase de consolidacin y ajuste de ritmo: donde se planifican actividades para consolidar conocimientos
ms avanzados o conceptos bsicos de acuerdo al ritmo de los alumnos.
Vamos a proponer tareas grupales y/o individuales. Teniendo en cuenta que debern exponer y defender ante los
otros grupos su respuesta, tendrn que elaborar una justificacin del trabajo realizado y presentar por escrito las
conclusiones a las que han arribado. Para que la puesta en comn no sea aburrida se seleccionar, con cierta
intencionalidad, algunos grupos para exponer los resultados, organizando un debate sobre ellos. Se realiza un
balance final para institucionalizar los conceptos.
Conocimientos previos
Los contenidos que creemos deben haber sido trabajado en forma previa son: magnitudes de longitud, rea,
volumen y amplitud de ngulos. Cuantificacin, comparacin y transmisin de datos acerca de las magnitudes.
Figuras planas y cuerpos geomtricos, proporcionalidad numrica y geomtrica. Teorema de Thales.
Contenidos de la unidad didctica
Semejanza de figuras. Criterios de semejanza de tringulos. Relacin entre el rea y el volumen de figuras
semejantes. Representaciones manejables de la realidad: planos, mapas y maquetas. Escala. Utilizacin de
smbolos y del vocabulario geomtrico para describir con precisin situaciones, formas, propiedades y
configuraciones geomtricas. Utilizacin diestra de instrumentos de medida y dibujo habituales. Construccin y
utilizacin de modelos geomtricos bidimensionales y tridimensionales. Bsqueda de propiedades, regularidades

y relaciones en cuerpos, figuras y configuraciones geomtricas. Valoracin de la semejanza para resolver
diferentes situaciones. Inters por investigar sobre la historia de la geometra y sus problemas
Objetivos de la unidad didctica
- Abordar las situaciones problemticas haciendo uso de todas las tcnicas a su alcance: medir, construir, dibujar,
etc. para adquirir los conceptos de la semejanza en figuras planas como espaciales, obteniendo relaciones y
propiedades fundamentales.
- Interrelacionar los conocimientos de semejanza con los distintos campos del saber y la vida cotidiana.
Descripcin de las actividades
Actividad 1: Desarrollo de nuevas ideas
Primera Etapa
Consigna: formen grupos de un mximo de cuatro integrantes y construyan las siguientes figuras: rectngulos de
3x4cm (Fig. A); 2,8 x2,1cm (Fig. B); 5 x 4cm (Fig. C) y 6 x 4,5cm (Fig. D). De la figura A,hay alguna que sea
ampliacin o reduccin? Si hay alguna figura que cumpla este requisito calculen en que porcentaje se ha
ampliado o reducido la figura. J ustifiquen.
Segunda Etapa
Consigna: En la anterior etapa hemos llegado a la definicin: Dos figuras son semejantes si son ampliacin o
reduccin de otra.Para poder identificarlas con facilidad y conocer sus relaciones, construyan un cuadriltero
semejante al dado y anoten todos los pasos que han seguido para su construccin.

Intenciones: Discutir cuales deben ser las condiciones que debe cumplir una figura para que sea ampliacin o
reduccin de otra en la primera fase y llegar en un segunda fase a la definicin de figuras semejantes.
Comentario: La primera parte est planteada para que los alumnos descubran las relaciones entre los lados en las
figuras semejantes e identifiquen figuras semejantes como aquellas que tienen la misma forma aunque puedan
ser de distinto tamao y que cuando decimos de la misma forma nos referimos a exactamente de la misma
forma no de un grupo de figuras de parecida forma que con en el lenguaje vulgar se suele identificar a la
semejanza. La segunda parte apunta a clarificar que esa igualdad de forma implica la igualdad de ngulos
homlogos simultneamente con la proporcionalidad de lados homlogos.

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Consigna: Comparen las siguientes figuras, cules son semejantes? En el caso que las figuras sean semejantes
calculen la razn de semejanza.

Intenciones: Detectar en las figuras dadas cules son semejantes, encontrar la razn de semejanza y ampliar el
concepto de semejanza al espacio.
Comentario: La simple observacin de las figuras no es suficiente, por lo tanto debern recurrir a algn
instrumento de medida. Para identificar poliedros semejantes tendrn que tener en cuenta que las caras
correspondientes sean semejantes, las longitudes de las aristas correspondientes proporcionales y se conserven los
ngulos. Tambin deben concluir que la posicin espacial no modifica su semejanza.
Actividad 3: Consolidacin y ajuste de ritmos
Consigna: Son semejantes todos los tringulos? y los cuadrados? y los rectngulos?todos los dems
polgonos regulares?y los no regulares? todos los cubos son semejantes?.Y los poliedros, son todos
semejantes?, y las esferas?, son todas semejantes? J ustifiquen las respuestas.
Intenciones: Generalizar el concepto de semejanza a polgonos y poliedros regulares e identificar que si las
figuras no son regulares la generalizacin no es vlida.
Comentario: Tendrn que recurrir a investigar en los libros de texto o bien construir algunas figuras para poder
responder a las preguntas de la actividad.

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Consigna: Completen las ampliaciones que se han hecho de estos dibujos a los que les faltan algunos trazos.
Intenciones: Completar dibujos semejantes a partir de uno dado.
Comentario: Debern tomar medidas para calcular la razn de semejanza y as obtener la ampliacin o reduccin
de la figura.
Consigna: Consigan una fotografa o una postal de un edificio de Paran. Seran capaces, utilizando slo la
fotografa, de calcular las medidas reales del edificio?
Intenciones: Reconocer si es posible aplicar el concepto de semejanza en la fotografa para hallar las medidas
reales de lo registrado en la foto.
Comentario: Las respuestas podrn ser mltiples. Si en la fotografa no aparece algn objeto o persona cuyas
dimensiones sean conocidas, ser imposible que logren responder a la actividad. En ese caso podrn ir hasta el
lugar y medir un objeto que aparezca en la misma. La seleccin de la foto es una variable didctica importante
porque la semejanza no se conserva si la foto no ha sido tomada perpendicularmente.
Consigna: Se dividir la clase en seis grupos y cada grupo realizar las siguientes actividades: Grupo 1:
Construyan un tringulo que tenga un ngulo de 35 y otro ngulo de 70,Grupo 2:dem al grupo1,Grupo 3:
Construyan un tringulo de lados 2, 3 y 4 cm., Grupo 4: Construyan un tringulo de lados 4, 6 y 8 cm., Grupo 5:
Construyan un tringulo de lados 2,5 y 4 cm con el ngulo incluido de 50,Grupo 6: Construyan un tringulo de
lados 5 y 8 cm. con el ngulo incluido de 50.
Luego de realizar las construcciones se intercambiarn los trabajos el grupo 1 con el 2, el 3 con el 4 y el 5 con el
6. Cada grupo comparar su tringulo con el tringulo del otro grupo y responder a las siguientes preguntas: los
tringulos que han comparado son semejantes?, cul es la razn de semejanza?, podran decir cules son las
condiciones para que dos tringulos sean semejantes? Justifiquen.
Intenciones: Lograr que los alumnos reconozcan los criterios de semejanza de tringulos.

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Comentario: Los tringulos obtenidos en cada par de grupos son semejantes, esto les permitir concluir que no es
necesario el conocimiento de todos los elementos para poder construir tringulos semejantes.
Consigna: Es posible medir la altura aproximada de un edificio solo con una escuadra. Observen la figura que
explica cmo calcular la altura del mstil de tu colegio.

Qu medidas tendran que tomar para calcular la altura del mstil? Calculen utilizando este procedimiento la
altura aproximada del mstil de tu escuela o un edificio cercano.
Intenciones: Modelizar geomtricamente identificando el modelo de semejanza en una situacin real.
Comentario: Deben reconocer en el problema las medidas que son necesarias tomar y la unidad de medida
(convencional o no) ms conveniente para el clculo de distancias. (metros, centmetros, pasos, etc.)
Consigna: La duplicacin del cubo. Cuentan los historiadores que a la muerte de Pericles, se produjo tal revuelo
en Atenas que llev al Orculo de Apolo en Delos a sugerir la necesidad de duplicar el volumen del altar cbico
dedicado a Apolo. Aunque los atenienses duplicaron diligentemente todas las dimensiones del altar, no
cumplieron con el deseo expresado. Un chico para justificar por qu no lograron construir el altar construy un
cubo de 5 cm. de arista y otro cuyas aristas medan el triple del anterior. Hagan lo mismo y respondan: cul es
la razn de semejanza?, cuntas veces entra el cubo chico en el grande? porqu? Calculen la superficie y el
volumen de cada uno de los cubos. Cul es la relacin que pueden encontrar entre la superficie y los volmenes
del pequeo y del grande? Se animan a explicar porqu no se pudo construir el altar con esas dimensiones?
Intenciones: Encontrar la relacin existente entre la razn lineal, la de rea y la del volumen. Mostrar problemas
histricos irresolubles que ayuden a ver una geometra no acabada.
Comentario: Construir un modelo que les permita mediante mediciones y clculos reconocer las relaciones entre
reas y volmenes de figuras semejantes. Mencionar ancdotas del pasado que acerquen la geometra al
alumno, observando las dificultades a las cuales se enfrentaron los antiguos griegos.
Actividad 9: Motivacin y exploracin
Consigna: Investiguen sobre el tema: Nmero de oro y Rectngulo ureo. Incluyan el momento histrico,
dnde aparecen y construyan el rectngulo ureo con regla y comps.

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Intenciones: Pretendemos que logren situarse en el momento histrico y vean las aplicaciones del nmero de oro
en otras reas.
Comentario: En el debate se orientar la discusin hacia la relacin nmero de oro y semejanza. La construccin
del rectngulo ureo fue pensada para trabajar las dificultades que tienen en seguir instrucciones en una
construccin.
Actividad 10: Desarrollo de nuevas ideas.
Consigna: Para dibujar objetos muy grandes o muy pequeos tenemos que aumentar o reducir sus medidas,
hacemos un dibujo en escala. Toda escala es una razn entre dos medidas, el numerador indica la longitud del
dibujo y el denominador la longitud correspondiente del objeto que est representando. La escala es adimensional
ya que las medidas se toman en la misma unidad.
En el mapa de la provincia de Entre Ros est indicada la escala y la fotocopia del mapa est reducida a la mitad.
Marquen en el mapa dos ciudades que estn aproximadamente a 100 Km. Respondan y justifiquen las siguientes
cuestiones: en la fotocopia, a cuntos cm estn las ciudades que seleccionaron?, en el mapa a cuntos cm. estn
una de la otra?, cul es la escala que corresponde a la fotocopia?, si el mapa de la provincia se ampliara de modo
tal que su rea fuese el doble cul sera la distancia entre las ciudades?
Intenciones: Reconocer las escalas como una aplicacin de la semejanza a la topografa.
Comentario: Es importante que identifiquen e interpreten la escala que figura en el mapa y las unidades de
longitud usadas para que la misma resulte adimensional.
Actividad 11: Consolidacin y ajustes de ritmos
1
Consigna: Realmente nuestras proporciones son armnicas? Es posible evaluar la belleza fsica de una persona
por medio de una frmula matemtica? Lo que es bello para una persona puede no serlo para otra. Pero es posible
mostrar la armona de proporciones, realizando comparaciones. Por ejemplo, si tomamos la medida de una
persona (altura) y la dividimos por la medida que va desde el ombligo hasta el piso, veremos que la razn es la
misma que la de la medida desde el cuello hasta la frente en relacin a los ojos hasta el cuello. Lo mismo ocurre
con otras partes del cuerpo.
Te proponemos que trabajes con un compaero y tomes las medidas, hallando la razn entre ellas y
comparndolas.
Intenciones: Reconocer que el coeficiente de proporcionalidad que rige la belleza es el mismo para la mayora de
las personas y ver como aparece el nmero de oro en el concepto de armona fsica que tenan los griegos.
Comentario: Los alumnos debern tomar con precisin las medidas
Organizadores considerados en las actividades

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Los organizadores son aquellos conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular
el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas. (Rico, L. 1999).
En la planificacin de la Unidad Didctica se tuvieron en cuenta los siguientes organizadores:
1) La dificultad asociada a los procesos de enseanza de la geometra y actitudes afectivas y emocionales
nos llev a mostrar a la geometra en un contexto cercano al alumno, proponindonos el tratamiento de la
semejanza en distintas situaciones, que le ayuden a ver una geometra no inmutable y relacionada con su realidad.
Los alumnos tienden a confiar en la intuicin y a generalizar, es por eso que en la actividad 2 se incluyen figuras
espaciales para que analicen que es lo que se debe tener en cuenta para que se conserve la semejanza en el
espacio al igual que en la actividad 8 donde presumen que la razn lineal se mantiene en reas y volmenes.
2) Representaciones y Modelos: la razn de semejanza la pueden ver de distintas formas, como una fraccin,
como un nmero decimal o como un porcentaje, cuestin que queda de manifiesto en las actividades 1 y 2.
En relacin a la simbologa, en la etapa de institucionalizacin de la actividad 1 aparece la notacin simblica
que se utilizar para expresar que las figuras son semejantes y en la actividad del nmero de oro aparece el
smbolo usado para expresar un nmero irracional particular. Se ha favorecido la interiorizacin de
representaciones visuales asociadas a los conceptos de ampliacin o reduccin y de semejanza en las actividades
1, 2, 3 y 4. Dos casos significativos de modelizacin de fenmenos reales son las actividades de proporcin
armnica y de medicin del mstil de la escuela.
3) Materiales y recursos: en varias actividades se utilizan recursos como la escuadra como elemento de
medicin, los libros de texto, internet, las fotos, los mapas y como materiales didcticos las guas con actividades.
4) Se ha usado la informacin histrica en actividades como el problema de la actividad de la duplicacin del
cubo, el nmero de oro y la construccin del rectngulo ureo.
5) Anlisis fenomenolgico: la proporcin armnica, la altura del mstil, la actividad del mapa, etc. son
ejemplos de este organizador que permite formar un objeto mental rico sobre la nocin de semejanza en
conexin con diversas situaciones y contextos.
Actividades integradoras
1-Dibuja un tringulo y divdelo en nueve tringulos congruentes entre s y semejantes al tringulo original.Cul
es la razn de semejanza? Nombra al menos dos pares de polgonos de la figura que sean semejantes entre s.
2- Una parcela triangular tiene lados de 500 m., 640 m, 720 m. a) Represntala a escala 1: 10.000 b) Mide una
altura del tringulo dibujado y calcula el rea del tringulo. c)Cul es el rea de la parcela triangular?
3- Dibuja los conos rectos C
1
de radio:18 cm. y generatriz:30 cm. y otro semejante C
2
de generatriz: 20 cm. con
la escala que prefieras. Halla la razn entre los volmenes y si tuvieras que construirlos la cantidad de cartn
necesario.

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4- Constru un crculo cuya rea sea el doble de la de un crculo de 2 cm. de radio.Cul es la razn de semejanza
lineal?
Evaluacin
La evaluacin del aprendizaje debe enriquecer el aprendizaje de la matemtica y solo se logra si la misma tiene
carcter integral y es implementada en forma continua de manera de retroalimentar el proceso de enseanza
informando a los docentes de los cambios que deben efectuar y a los estudiantes de los progresos y dificultades
en el aprendizaje.
La evaluacin no puede evadirse de las interacciones sociales que ocurren en el aula y debe ayudar al profesor a
evaluar los distintos procesos de aprendizaje, con herramientas ms profundas que el tpico si entend de los
alumnos, por ejemplo la unidad didctica que dise permiti que el estudiante se involucrara en un juego de
produccin de conocimiento?, el conocimiento alcanzado por sus estudiantes es apropiado o necesita modificar
o seguir generando mas realizaciones?
Con respecto al alumno, la situacin didctica, debe tender a que reflexione sobre su propio aprendizaje, esta
autoevaluacin le permitir tomar conciencia sobre qu, como y para qu est aprendiendo, entender sus propios
procesos cognitivos y desarrollar competencias para controlar y monitorear tales procesos.
No se evala con un nico instrumento y se tiene en cuenta la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.
La observacin del trabajo en clase se puede realizar por grupo o individualmente atendiendo a las siguientes
cuestiones: usos de distintas estrategias en la resolucin de problemas, reconocimiento y aplicacin de
conceptos, grado de interpretacin y representacin de las actividades, expresin oral y escrita y uso del
lenguaje geomtrico como medio adecuado de comunicacin, inters e iniciativa en el trabajo individual o
grupal, hbitos de trabajo.
Por razones de espacio slo hemos incorporado una evaluacin tentativa final.
Evaluacin Final
Los criterios de la evaluacin que se tendrn en cuenta son:
-Reconocer los diversos significados e interpretaciones del concepto, propiedades y criterios de la semejanza en
contextos diversos.
-Llevar a cabo una construccin a partir de instrucciones o datos en forma fiable y prolija.
-Utilizar lenguaje matemtico, notaciones y estructuras para representar ideas, describir relaciones, modelar
situaciones y dar justificaciones.
1-El hermano de Alejandro estudia arquitectura y pasa muchas horas haciendo lminas, planos y maquetas para la
materia Diseo. Tuvo que disear un edificio de 27 m de altura. La maqueta era una miniatura del edificio y tena
una altura de 90 cm. Las medidas de todas las lneas de la maqueta guardaban la misma proporcin.

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a)Cunto mide en la maqueta una ventana de 90 cm. y cunto debera medir de ancho la puerta de entrada si en
la maqueta mide 3,5 cm.?
b) Qu rea del edificio representa 1 cm
2
de la maqueta y cul es la medida de la superficie de los
departamentos en la maqueta si en la realidad miden 90 m
2
?
c) Qu volumen del edificio representa 1 cm
3
de la maqueta?
2- Qu condiciones deben cumplirse para que resulten semejantes: dos esferas? dos cilindros?dos pirmides
de base cuadrada?
3-Construye un tringulo con dos ngulos de 80 y 35 respectivamente. Determina los puntos medios de dos
lados y nelos son semejantes el tringulo original y el que has obtenido? J ustifica
4- Construye un tringulo rms, rectngulo en m cuyos catetos mr y ms midan 5 y 6 cm. respectivamente. Sobre
ms a 2 cm. de m marca el punto c, por c traza un segmento perpendicular a rs, determinando el punto de
interseccin d sobre rs. Los tringulos mrs y cds son semejantes? J ustifique.

Biembengut, M. S. y Nelson, H. (2000). Modelagem matemtica no encino. Brasil: Contexto.
Alsina Catal, C, Carm Burgus Flamarich y J oseph Fortuny Aymem (1989). Invitacin a la didctica de la
geometra. Madrid: Sntesis.
Chevallard, Bosch y Gascn (1997). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre la enseanza y aprendizaje.
Barcelona: Horsori.
Fiol, M. , Fortuny, J . (1990). Proporcionalidad directa. La forma y el nmero. Madrid: Sntesis.
Gimnez Rodrguez, J. (1997). Evaluacin en Matemticas. Una integracin de perspectivas. Madrid: Sntesis
Grupo Beta (1990). Proporcionalidad geomtrica y semejanza. Madrid: Sntesis.
J aime Pastor, A. y Gutirrez Rodrguez, A. (1996). El grupo de las isometras del plano. Madrid: Sntesis.
Rico, L., Castro, E., Castro, E. E., Coriat, M., Marn, A., Puig, L. Sierra, M. y Socas, M. (1997). La educacin
matemtica en la enseanza secundaria. Barcelona: Horsori.
Romera Carrin, C. (1997). Bases para el diseo de unidades didcticas de matemticas para la E.S.O. Madrid:
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

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Taller: De la construccin a la validacin
Mara Susana Dal Maso y Marcela Gtte
Facultad de Humanidades y Ciencias. UNL. Argentina.
mdalmaso@fhuc.unl.edu.ar y mgotte@fhuc.unl.edu.ar
Nivel educativo: Bsico y Medio
Palabras Claves: propiedades geomtricas- construir- conjeturar- validar

Resumen
Es importante en el trabajo matemtico la argumentacin y la validacin, pero bien sabemos que para el alumno
no es significativa esta instancia ya que si logra encontrar un dibujo donde se verifique su conjetura, ser
suficiente para aceptarla como vlida.
Para ello es preciso buscar un mtodo de trabajo que permita a los alumnos desarrollar un trabajo geomtrico
orientado hacia la validacin. Es necesario enfrentarlos a suficientes experiencias que promuevan la exploracin
intentando as derivar en formulacin y validacin de propiedades.
En este taller se trabajar con el plegado de papel, construcciones y demostraciones sencillas a travs de una
sucesin de actividades que pongan en juego una serie de habilidades y propiedades que nos permitan construir
juntos una modalidad de trabajo y desarrollar espacios de exploracin que derive en formulacin y validacin de
otras propiedades. Destacamos que una misma actividad, de acuerdo al nivel de complejidad con que se la
explore y propiedades que se pongan en juego adquiere distintos niveles de complejidad.
Me lo contaron y lo olvid, lo vi y lo aprend, lo hice y lo entend. Confucio (551adC- 479adC).

Me lo contaron y lo olvid,
lo vi y lo aprend,
lo hice y lo entend
Confucio (551adC-479adC)

Marco Terico
Es importante en el trabajo matemtico la argumentacin y la validacin, pero bien sabemos que para el alumno
no es significativa esta instancia ya que si logra encontrar un dibujo donde se verifique su conjetura, ser
suficiente para aceptarla como vlida.
Para ello es preciso buscar un mtodo de trabajo que permita a los alumnos desarrollar un trabajo geomtrico
orientado hacia la validacin. Es necesario as enfrentarlos a suficientes experiencias que promuevan la
exploracin intentando as derivar en formulacin y validacin de propiedades.
los recortes del saber cultural geomtrico pueden ser adquiridos por los alumnos en el marco de un trabajo
intelectual matemtico de resolucin y anlisis de problemas, de debate y argumentacin acerca de stos, que les
permita, simultneamente a la apropiacin de aspectos o recortes de dichos objetos del saber, el acceso a un
modo de pensar y de producir. La adquisicin de un tipo de actividad intelectual propia de construccin de
conocimientos matemticos es, desde nuestro punto de vista, una condicin indispensable para acceder a la
cultura matemtica. Si esto no es considerado como parte de la enseanza, se corre el riesgo de transmitir
nicamente resultados (Broitman, 2003, p 300)
No es una decisin espontnea considerar un dibujo como una representacin de todos lo dibujos posibles de un
objeto geomtrico. La geometra puede ser considerada como el resultado de una modelizacin del dibujo,
sirviendo as de instrumento de produccin y de control del dibujo, e incluso de prediccin. Pero tambin,

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inversamente, el dibujo en geometra puede ser considerado como modelo del objeto geomtrico, ofreciendo as
un campo de experimentacin grfica. Puesto que la enseanza ignora las relaciones entre dibujo y objeto
geomtrico, este carcter de experimentacin no es percibido, por decirlo as, por los alumnos y an menos
utilizado (Laborde, 1996).
Adems las decisiones que tome el observador con respecto a un dibujo estarn directamente relacionadas con
sus conocimientos tericos geomtricos.
Por este motivo, las situaciones que se propongan a los alumnos con la finalidad de indagar, identificar o
reconocer propiedades de las figuras deben impactar en procesos intelectuales que permitan hacer explcitas las
caractersticas y propiedades de los objetos geomtricos, ms all de los dibujos que se utilicen para representar
dichas figuras. (Itzcovich, 2005, p.18)

Objetivo
El objetivo del taller es que los asistentes a travs del plegado de papel, de construcciones, y de demostraciones
sencillas, logren visualizar, conjeturar y demostrar las propiedades de las figuras geomtricas y puedan integrar
estas propiedades para la resolucin de situaciones problemticas.
La modalidad de trabajo en forma de taller le permite al docente utilizar diversos recursos y materiales
interesantes en la enseanza y aprendizaje de la geometra para lograr que el alumno descubra nuevas
caractersticas y propiedades de los objetos geomtricos, resignifique conceptos ya estudiados y a partir de ellos
participe de discusiones cada vez ms argumentativas.
La modalidad de taller, como un modo de configurar la prctica de la enseanza, supone construir y
conceptualizar desde la puesta en escena de las actividades diseadas por el docente y a partir del intercambio del
grupo de trabajo. Es por eso que se plantea un trabajo activo por parte de los participantes sobre actividades que
pueden llegar a conocer pero se pretende una reflexin sobre sus finalidades didcticas.
Presentaremos en este taller una sucesin de actividades que pongan en juego una serie de habilidades y
propiedades que nos permitan construir juntos una modalidad de trabajo y desarrollar espacios de exploracin
que derive en formulacin y validacin de otras propiedades. Es conveniente destacar que una misma actividad,
de acuerdo al nivel de complejidad con que se la explore y propiedades que se pongan en juego, ser adecuada
para los alumnos del nivel bsico o medio. Un dibujo remite a los objetos tericos de la geometra en la medida
en que el que lo lee decide hacerlo. La interpretacin evidentemente depende de la teora con la que el lector elige
leer el dibujo, as como de los conocimientos de dicho lector. (Dal Maso, 2007, p 27)

Trabajando con construcciones
En este extenso colocaremos una muestra de actividades a desarrollarse en el taller y en algunos casos posibles
resoluciones.

Muchas veces tenemos en nuestro mundo fsico objetos que nos sirven como herramientas para y no nos
detenemos a pensar si es posible utilizarlas con otras finalidades que las que estn a simple vista. Por ejemplo
pensemos en una escuadra. Las ms utilizadas son las que tienen un ngulo de 60 y otro de 30. Ser posible
con una hoja de papel construir esa escuadra sin medir, slo con la ayuda de nuestras manos?
Actividad I:
Toma una hoja , traza por plegado la mediatriz de uno de los bordes ms cortos de la hoja, y construye la
escuadra llevando un vrtice sobre la mediatriz. Si consideramos a la hoja como una representacin de un
rectngulo, qu podramos haber pedido que se trazara para llevar a cabo la misma actividad? Verifica que la
escuadra construida en la hoja de papel cumpla con los ngulos pedidos.
4
A

Posibles resoluciones:
Utilizando los ngulos de la escuadra y superponindolos sobre la figura construida.
Utilizando un transportador para medir los ngulos.
Por plegado, verificando que el ngulo de 60, al plegarlo nuevamente sobre s mismo, cabe
exactamente 3 veces en la hoja.
Por plegado, verificando que el ngulo de 30, al plegarlo nuevamente sobre s mismo, cabe
exactamente 3 veces en la hoja.
Prescindiendo de la constatacin emprica planteando conjeturas y aplicando propiedades adecuadas
que nos permitan una demostracin formal.

Actividad II:
Aprovechando el plegado anterior y en la misma hoja, construye un tringulo equiltero. J ustifica dicha
construccin. Podras demostrar que dicho tringulo tiene sus tres lados iguales?

Actividad III:
Con la ayuda de las lneas marcadas y tus manos, recorta el tringulo equiltero. A travs del plegado, halla el
incentro, circuncentro, baricentro y ortocentro de dicho tringulo. Llama O al baricentro. Escribe en una hoja
todos los conceptos que se ponen en juego al realizar esta actividad.

Actividad IV:
Pliega el tringulo equiltero por sus bases medias. Clasifica ese nuevo tringulo. Escribe en una hoja todos los
conceptos que se ponen en juego al realizar esta actividad.

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Actividad V:
Doblar el tringulo ABC mediante una perpendicular a la altura correspondiente al lado BC, de manera que A
coincida con O. Repetir el procedimiento para las otras dos alturas del tringulo. Mediante este plagado se
obtiene un hexgono que llamaremos DEFGHI, donde A, D,
E, C estn sobre el mismo lado del tringulo original y en ese
orden. El hexgono DEFGHI es regular? Por qu?

Observaciones: para justificar que el hexgono es regular se
puede utilizar ngulos entre rectas para una justificacin
formal o comprobaciones empricas como por ejemplo
midiendo. La razn de colocar los nombres de los vrtices tan
especficamente tiene que ver con las actividades que siguen.

Actividad VI:
Dividir cada mediana del tringulo ABC mediante pliegues paralelos a las bases en 6 segmentos de igual
longitud. Utilizar ese plegado y nombrar J el punto medio de OD, K el punto medio de OE, L el punto medio de
OF, M el de OG, N el de OH y P el punto medio de OI. El hexgono JKLMNP es regular? Por qu?

Observaciones: para la divisin de la mediana en seis partes iguales se puede utilizar la propiedad que el
baricentro de un tringulo se encuentra a 1/3 de la base y a 2/3 del vrtice correspondiente y de all utilizar punto
medio. Para justificar que el hexgono J KLMNP es regular se puede proceder como en el caso anterior o utilizar
homotecia, ya que este hexgono es homottico del DEFGHI con una homotecia de centro O y razn . Se debe
justificar en ambos casos lo que se utilice.

Actividad VII:
Calcular el rea de los hexgonos DEFGHI y J KLMNP sabiendo que: a) el lado de ABC es x; b) el rea de ABC
es 1 unidad cuadrada y c) el rea de KLO es 1 unidad cuadrada.
Qu conceptos se utilizan para resolver la situacin en cada caso?

Observaciones: aunque esta actividad es de fcil resolucin y el concepto de rea es suficientemente trabajado
por los docentes, se incluye aqu con el propsito de hacer hincapi en la relacin que existe entre reas de
figuras homotticas.

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Actividad VIII:
Trabajaremos de aqu en ms en el espacio. Plegar por el segmento OB de tal forma que OG y OH coincidan.
Plegar por la altura de OGB llevando B en O. Repetir el procedimiento con OC y OA. Obtenemos de esta forma
una pirmide triangular. Es un tetraedro regular? Por qu?

Observaciones: Antes de obtener el tetraedro regular se puede plegar y obtener una pirmide pentagonal o
cuadrangular. Se har hincapi aqu sobre las condiciones de regularidad de los poliedros. Se continuar
trabajando tambin sobre la semejanza en el espacio y la relacin entre los volmenes de figuras homotticas.

Bibliografa.

Dal Maso, M S (2007): Dificultades en las demostraciones en geometra, en Premisa: Revista de la Sociedad
Argentina de Educacin Matemtica. Ao 9- N 35. Bs. As. 26-36
Itzcovich; H (2005): Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. De las construcciones a las
demostraciones. libros del Zorzal. Vd. As.
Laborde, C. (1996): Cabri Gemetra o una nueva relacin con la geometra, en Investigacin y didctica de las
matemticas. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. 67-85
Panizza, M (comp). (2003): Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB anlisis y
propuestas. Paids. Bs. As.

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DIFICULTADES ALREDEDOR DE LA CONSTRUCCIN DE LA IDEA DEL
INFINITO: UNA EXPERIENCIA DE CLASE
Cecilia Crespo Crespo, Liliana Homilka, Patricia Lestn
Instituto Superior del Profesorado Dr. J oaqun V. Gonzlez Buenos Aires Argentina
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa de Avanzada Mxico D. F. Mxico
crccrespo@gmail.com, lhomilka@gmail.com, patricialeston@gmail.com
Nivel medio
Palabras claves: infinito, construccin del conocimiento, discontinuidades, asntotas

Resumen

Este trabajo presenta los resultados de una experiencia llevada a cabo con alumnos de escuela media que muestra
la existencia de ideas construidas fuera de escenarios escolares y que llegan al aula de matemtica,
obstaculizando la construccin de conocimientos matemticos. La reflexin se realiza desde el enfoque
socioepistemolgico, ya que este marco terico considera a la problemtica de estudio de la matemtica educativa
como el anlisis de los fenmenos que ocurren cuando el saber matemtico que se construye socialmente fuera de
la escuela entra en el sistema de enseanza.
Se describe una situacin de clase en donde se presentaron a un grupo de estudiantes funciones racionales
solicitndoles sus caracterizaciones. Surgieron discusiones entre las alumnas, que compartan por un lado, un
bagaje comn de conocimientos adquiridos a lo largo de la escolaridad, y por otro, cdigos comunes, por su edad,
su nivel econmico y social, una cultura compartida.
De la lectura de los dilogos se observa que el infinito dificulta el consenso: se mezcla el deber con el pensar, el
comprender con el aceptar, el cumplir con el discutir. El infinito los coloca en una situacin donde ninguno tiene
razn (o al menos no sabe si la tiene) por lo cual el consenso llega de la mano de la necesidad de aprobar una
materia. Las ideas que se generan como resultado de esos dilogos tienen slo un fin utilitario, pero no modifican
lo que se sabe, lo que se cree, lo que se entiende.

Introduccin
Este trabajo presenta los resultados de una experiencia llevada a cabo con alumnos de escuela media que muestra
la existencia de ideas construidas fuera de escenarios escolares y que llegan al aula de matemtica,
obstaculizando la construccin de conocimientos matemticos. Se describe una situacin de clase en donde se
presentaron a un grupo de estudiantes funciones racionales solicitndoles sus caracterizaciones. A partir de ella,
surgieron discusiones e intercambios de ideas entre las alumnas, que comparten por un lado, un bagaje comn de
conocimientos adquiridos a lo largo de la escolaridad, y por otro, cdigos comunes, por su edad, su nivel
econmico y social, una cultura compartida.
De acuerdo a la naturaleza de las ideas asociadas al infinito, puede entenderse que la idea intuitiva de infinito es
anterior al infinito matemtico (Lestn, 2008). La primera se obtiene fuera del sistema escolar, lejos de la
institucin y por lo general, sin intencionalidad explcita de transmisin de ideas matemticas. Las relaciones de
intercambio que se dan en la vida cotidiana no siempre tienen intencin de enseanza como se entiende en el
sistema escolar ni son siempre controladas, de manera que un nio puede llegar a desarrollar una serie de ideas de
las cuales no hay constancia hasta que no sean evocadas en una situacin (didctica o no) desarrollada a tal fin o
hasta que surjan naturalmente provocando un error en la clase. La segunda, la idea matemtica del infinito, se
presenta en la escuela, en un escenario escolar generado con el fin de transmisin de conocimientos. Algunos

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docentes, intencionalmente, presentan a los alumnos situaciones que provoquen la necesidad de discusin de este
concepto y lo formalizan a fin de darle el status de conocimiento cientfico.

Marco terico
La reflexin que presentamos en este trabajo se ha realizado desde el enfoque socioepistemolgico, ya que este
marco terico considera a la problemtica de estudio de la matemtica educativa como el examen de los
fenmenos que se suceden cuando el saber matemtico, construido socialmente fuera de la institucin escolar se
introduce y se desarrolla en el sistema de enseanza. (Farfn, 2003, p.5). De esta manera, es posible asumir la
importancia que tienen las formas de comunicacin originadas en escenarios no acadmicos de la sociedad actual,
y que los alumnos llevan a escenarios acadmicos, como el aula de matemtica. Estamos pasando de una
sociedad con sistema educativo a una sociedad educativa (Barbero, 2006, p.3). Esta idea parece cada vez ms
vital, ya que llama la atencin a buscar fuera de la escuela los conocimientos que se construyen y a tratar de
identificar la manera en la que se los construyen (Crespo Crespo, 2007). La escuela pasa a ser, bajo esta
concepcin, una instancia ms de aprendizaje, pero no la nica, se encuentra inmersa en una sociedad en la cual
se construye conocimiento
La socioepistemologa hace aportes fundamentales para poder explicar la forma en que el conocimiento surge de
las interacciones sociales de una cultura particular. Mientras [las aproximaciones epistemolgicas tradicionales]
asumen al conocimiento como el resultado de la adaptacin de las explicaciones tericas con las evidencias
empricas, ignorando el papel que los escenarios histricos, culturales e institucionales desempean en toda
actividad humana, la socioepistemologa plantea el examen del conocimiento situado, aquel que atiende a las
circunstancias y escenarios socioculturales particulares. El conocimiento, en este caso, se asume como el fruto
de la interaccin entre la epistemologa y los diversos factores sociales (Lezama, 2005, p. 341)

Una experiencia de clase trabajando con funciones racionales
La siguiente experiencia se desarrolla en el transcurso de una clase de 4 Ao Ciencias de un colegio de la Ciudad
de Buenos Aires. Si bien el objetivo de la clase no era provocar una discusin como la que a continuacin se
describe, la temtica desarrollada provoc el desencadenamiento de algunas ideas que permiten ilustrar lo que
ocurre cuando el infinito intuitivo y lo que han ido aprendiendo del infinito matemtico y de la matemtica en
general se mezclan con un infinito como valor al que tiende un lmite.
La discusin se dio durante una clase en que se comenzaba a introducir la idea de funciones continuas y
discontinuas pero sin haber trabajado previamente la unidad de lmites. En el currculum de 4 Ao, los alumnos
estudian funciones racionales, como uno de los tipos de funciones, pero no se profundiza en el estudio del anlisis
matemtico, que es un contenido de 5 Ao.
Hasta ese momento los estudiantes han trabajado con representaciones grficas de funciones (sin conocer la
expresin funcional de las mismas) y en funcin de lo que observan pueden decir si es o no continua, si hay
asntotas verticales o agujeritos (discontinuidades puntuales). Este trabajo se hace durante el segundo ao de

escuela media (14-15 aos) dentro de la unidad de Funciones y Generalidades. El objetivo de esa unidad es
simplemente que los estudiantes reconozcan a partir de una grfica si la representacin corresponde a una
funcin, definen el dominio, la imagen, los intervalos de positividad y negatividad, el conjunto de ceros y los
intervalos de crecimiento y decrecimiento. Tambin se trabaja con la existencia o no de puntos donde la funcin
no est definida y si existen en ese punto asntotas o discontinuidades puntuales.

Diseo de la actividad
La clase se desarroll a partir del estudio de tres funciones, a partir de las cuales se esperaba extrapolar
condiciones para poder identificar las caractersticas que la representacin grfica de las mismas iban a tener.
Las funciones que se analizaron fueron:
3 2
6 4
) ( .
1
1
) ( .
2
1
) ( .
2
2 3
2

+ +
=
+
+
=
x x
x x x
x f c
x
x
x f b
x
x
x f a

Como primer punto, se discuti el dominio de estas funciones. La unidad anterior, destinada al estudio de
funciones polinmicas, haba abierto la discusin al definicin de dominio de una funcin y a las condiciones que
provocaban que las funciones polinmicas estuvieran definidas en todo el conjunto de los nmeros reales.
Para el caso de estas funciones, se discuti con el grupo si el dominio iba a volver a ser el conjunto de los
nmeros reales o existan valores para los cuales la funcin no estaba definida. Surge como consecuencia el
problema de la divisin por cero, frente a lo cual los estudiantes postulan que no se puede dividir por cero por
lo cual hay que eliminar las races de los denominadores.
La fundamentacin de porqu no se puede dividir por cero surge desde dos perspectivas distintas: la negacin que
han escuchado a lo largo de toda su escolaridad no se puede dividir por cero o por el resultado que la
calculadora no encuentra. Algunas de las justificaciones fueron:
No se puede dividir por cero porque es como repartir entre nada... no tiene sentido
Nunca se puede dividir por cero porque la calculadora da MATH ERROR
Luego de discutir porqu no se poda dividir por cero, se avanz a la discusin de qu ocurra en ese punto que
estbamos extrayendo del dominio para el caso de la funcin a. Y en ese momento comenz la discusin en
donde todas las ideas sobre infinito, continuidad, densidad, reaparecieron.
Se acord primero que ese punto poda generar dos cosas: una asntota vertical o una discontinuidad puntual: esas
son las dos formas de discontinuidad que ellas conocen.
Se realiz entonces una tabla para ver qu ocurra alrededor de ese punto.
2
1
) (
+
=
x
x
x f

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x f(x)
-5 0,571428571
-4 0,5
-3 0,4
-2 0,25
-1 0
0 -0,5
1 -2
2 no existe
3 4
4 2,5
5 2
6 1,75
7 1,6
8 1,5
Tabla 1
Pero al momento de hacer la grfica, surgi la necesidad de observar qu ocurra cuando nos acercbamos ms la
valor x=2, por lo cual, se realiz otra tabla.
2
1
) (
+
=
x
x
x f

x f(x)=(x+1)/(x-2)
1,6 -6,5
1,7 -9
1,8 -14
1,9 -29
1,99 -299
1,999 -2999
1,9999 -29999
2 no existe
2,0001 30001
2,001 3001
2,01 301
2,1 31
2,2 16
2,3 11
Tabla 2
Al volcar los resultados hallados en la tabla a una grfica, aparece una nueva dificultad.

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Grfico 1
Los estudiantes reconocen que en x=2 hay una asntota vertical (lo reconocen por la forma). El conflicto es qu
quiere decir que hay una asntota?
La definicin que los estudiantes presentan es:
Hay una asntota vertical cuando tens un valor que genera una recta (ac x=2) al cual la funcin se
va pegando pero nunca toca, porque como ac, no existe el resultado en la funcin
Sin embargo, a pesar de que esta idea es la idea que los estudiantes tienen desde 2 ao, surgieron las preguntas
que suelen aparecer en funcin a esta temtica.
Alumna A: Es imposible que nunca toque, en algn momento se juntan, noms por el espesor del
lpiz
Alumna B: Pero no pods pensar en el espesor del lpiz, es en teora, pens que es como un lpiz pero
sin espesor
Alumna A: Pero si yo estoy viendo que es asntota en la grfica, la grfica se dibuja, y cualquier lnea
que se vea tiene espesor, no tiene sentido, no se puede seguir infinitamente. Es como lo de las paradojas
de Zenn: la distancia se acaba, el movimiento existe, Aquiles pasa a la tortuga. Es lo mismo, entre el
punto que te pares de la recta y dos, la distancia se acaba, en algn momento se tocan
Alumna B: No es lo mismo, porque es en teora, lo otro es en la prctica
Sin convencerse, la alumna termin por aceptar que la asntota y la funcin no se intersecan en ningn punto.

Despus de estudiar este ejemplo, se pas al siguiente.
1
1
) ( .
2
+
=
x
x
x f b

Se realiz la misma discusin del dominio y se determin que deba extraerse al valor x=-1 dado que provocaba
una divisin por cero.

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De manera anloga a lo que se haba hecho en el punto anterior, se realiz una primera tabla con valores enteros,
y una segunda tabla con valores cada vez ms prximos a x=-1, para ver qu ocurra en las cercanas de ese
punto.
Primera Tabla
x f(x)
-8 -9
-7 -8
-6 -7
-5 -6
-4 -5
-3 -4
-2 -3
-1 no existe
0 -1
1 0
2 1
3 2
4 3
5 4
6 5
7 6
8 7
Tabla 3
Segunda Tabla
x f(x)
-0,4 -1,4
-0,5 -1,5
-0,6 -1,6
-0,7 -1,7
-0,8 -1,8
-0,9 -1,9
-0,99 -1,99
-0,999 -1,999
-0,9999 -1,9999
-1 no existe
-1,0001 -2,0001
-1,001 -2,001
-1,01 -2,01
-1,1 -2,1
-1,2 -2,2
-1,3 -2,3
-1,4 -2,4
Tabla 4

Se realiz a continuacin una grfica de la funcin

Grfico 2
Y la grfica aparece como una recta con un agujerito. Y nuevamente surgen las dificultades.
Alumna A: Porqu ahora s se ve el agujerito? No era que el lpiz no tiene espesor? Adems,
supuestamente entre dos puntos de una recta hay infinitos, si saco uno solo no se ve, no se puede ver
Alumna B: Pero es en teora, es as, se marca para que entiendas que ah falta un punto, no importa si
se ve o no se ve, vos tens que saber que es discontinua, entonces lo marcs agujereado para acordarte
que ah falta un punto
Alumna A: Entonces es cualquiera: cuando quers que se vea, se ve; cuando no quers que se vea, no
se ve... Es cualquier cosa...
Alumna B: Bueno, no importa, es todo terico, en realidad tampoco es que hay infinitos puntos entre
dos cualquiera, eso es teora
El resto de los estudiantes toman partido por una u otra, en distintos momentos, algunas aceptan lo que se les
presenta, otras dudan pero finalmente aceptan. An las que no se convencen, terminan por aceptarlo, por el slo
hecho de que es un medio para aprobar la materia.
Una de los estudiantes aboga por el argumento de la alumna A (que por lo general se pregunta y cuestiona todo
hasta convencerse) y recuerda la teora de Geometra que estudiaron en primer ao:
Alumna C: Quin era el que estudiamos de Geometra, que tena los 13 libros?
Alumna D: Euclides
Alumna C: Bueno, ah deca que un punto es lo que no tiene partes. Entonces A tiene razn, no se ve,
as como no se ven las lneas, porque las lneas tenan una sola dimensin, no tenan espesor, entonces
tampoco s si toca o no la asntota, porque la asntota tampoco se ve

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Alumna B: Bueno, pero con ese criterio, no podra ver tampoco la funcin, y entonces no tiene sentido
nada. No pods tomar todo al pie de la letra, si no, no hags nada y listo
Alumna A: S bueno, est bien, no importa. La teora dice una cosa y yo hago lo que me sirve en cada
caso... No es muy claro, me parece, pero no importa
Evidentemente, todo se mezcla: lo que se ve, lo que se dice, lo que se hace, lo que hay que hacer... Ninguna de
los estudiantes presenta una idea consistente en s misma, pero todas terminan aceptando lo que se les presenta.
El contrato didctico las obliga, pero todo se mezcla. Y seguramente siga mezclado.

Comentarios finales
En esta experiencia se relata una situacin de clase en donde se presentaban a un grupo de estudiantes las
funciones racionales. A lo largo del desarrollo de la clase surgen discusiones entre las alumnas, que comparten
por un lado, un bagaje comn de conocimientos adquiridos a lo largo de la escolaridad, y por otro, cdigos
comunes, por su edad, su nivel econmico y social, una cultura compartida.
De la lectura de los dilogos se observa que el infinito dificulta el consenso: se mezcla el deber con el pensar, el
comprender con el aceptar, el cumplir con el discutir. El infinito los coloca en una situacin donde ninguno tiene
razn (o al menos no sabe si la tiene) por lo cual el consenso llega de la mano de la necesidad de aprobar una
materia. Las ideas que se generan como resultado de esos dilogos tienen slo un fin utilitario, pero no modifican
lo que se sabe, lo que se cree, lo que se entiende.
La forma en que se tratan las funciones, el trabajo con lmites, provocaran en los modelos que los alumnos se han
formado, inconsistencias en ms de una ocasin: los conceptos se confunden, las propiedades y definiciones se
aprenden y aplican, pero poco significan. Evidencia de esto es la dificultad general que presentan los alumnos en
la primera aproximacin que tiene ante el estudio del anlisis matemtico.
Este trabajo, muestra la existencia de conceptos que, como el infinito, se construyen fuera de la escuela y cuando
entran en el aula de matemtica, se manifiestan de manera conflictiva, si no se exploran las construcciones
previas. El proceso de construccin del infinito en la escuela, se ve influido por ideas intuitivas y extraescolares
que reaparecen generando obstculos epistemolgicos que se ponen en evidencia al enfrentar ideas relacionadas
al infinito escolar.


Barbero, J . (2006). Dinmicas urbanas de la cultura y cultura escolar. En Nuevos tiempos y temas en la agenda de
poltica educativa. La escuela vista desde afuera. Buenos Aires, Argentina.
Crespo Crespo, C. (2001). Acerca de la comprensin del concepto de continuidad. En Boletn de SOAREM n 11
(pp.7-14). Buenos Aires, Argentina: SOAREM.
Crespo Crespo, C. (2002). La nocin de infinito a travs de la historia. En C. Crespo Crespo (Ed.), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa. 15 (1) (pp. 529-534). Mxico.

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Crespo Crespo, C. (2007). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la socioepistemologa. Tesis de
Doctorado sin publicar. CICATA-IPN, Mxico.
Farfn, R. M. (2003). Matemtica Educativa: un camino de filiaciones y rupturas. En J . R. Delgado Rub (Ed.),
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Homilka, L. (2008). Influencia de las prcticas docentes en la visin de estudiantes y profesores de matemtica
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Lestn, P. y Veiga, D. (2004). Introduccin al infinito. En L. Daz, (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica
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Lezama. J . (2005). Una mirada socioepistemolgica al fenmeno de la reproducibilidad. Relime, 8 (3), 339-362.

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HACER MATEMTICA EN LA SALA DE INFORMATICA
UNA PROPUESTA DIDCTICA
Mara Ursula Zorba
Escuela de Enseanza Media N 348, Villa Constitucin, Santa Fe, Argentina
Escuela de Enseanza Media N 205, Villa Constitucin, Santa Fe, Argentina
Inst. Superior de Profesorado Eduardo Laferriere, Villa Constitucin,
Santa Fe, Argentina
ursulaz@arnet.com.ar
Nivel Medio
Palabras claves: software graficador funcin lineal sistema de ecuaciones sistema de inecuaciones
propuesta didctica

Resumen

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin estn aqu. Es un buen momento para comenzar a
aprovechar las oportunidades que nos brindan las TICs como material didctico e incorporarlas de a poco en las
prcticas docentes. La mayora de los docentes desconocen la existencia de software especficos para Matemtica
o se niegan a utilizarlos porque consideran que no generan aprendizajes, pero la utilizacin de la computadora no
deja de lado la tiza y el pizarrn, sino que es un material didctico ms que complementa nuestras prcticas.
Depende de nosotros, los docentes, que a partir de su incorporacin el trabajo de nuestros alumnos est mas
motivado y sea, adems creativo y reflexivo.
En el artculo se presenta una propuesta didctica utilizando un software graficador y las actividades concretas
realizadas por los alumnos, donde se interrelacionan funciones y algebra.

Introduccin
Esta propuesta didctica se lleva a cabo desde hace tres aos en la Escuela de Enseanza Media N 205 y en la
Escuela de Enseanza Media N 348, ambas de Villa Constitucin, provincia de Santa Fe, comenzando el primer
ao con funcin lineal, al ao siguiente se incorpor sistemas de ecuaciones y ste ltimo ao sistemas de
inecuaciones. Los objetivos planteados fueron incorporar las TICs como material didctico (software de grficos)
en las clases de Matemtica y, desarrollar y perfeccionar las habilidades de los alumnos para la resolucin de
problemas utilizando el recurso informtico
Desde hace algunos aos, trabajando en los CBC con mis colegas de las escuelas mencionadas, los contenidos
curriculares de 1 Polimodal de Matemtica estn organizados de tal manera que los ejes lgebra Geometra y
Funciones se desarrollen paralelamente para que los alumnos puedan establecer las relaciones existentes entre
ellos, por ejemplo, que las ecuaciones se utilizan para hallar las races o ceros de una funcin, y que las grficas
de las funciones lineales son tiles para resolver sistemas de ecuaciones o inecuaciones. Las grficas realizadas
en el pizarrn por el docente o en la carpeta por los alumnos, presentan las dificultades de no poseer la exactitud
necesaria en la solucin de un problema y requerir demasiado tiempo de ejecucin. Por ello la inquietud era
acercar la computadora a la clase de Matemtica, como material didctico para tratar de superar estas
dificultades, pero, conociendo diferentes software graficadores el problema que presentaba la mayora de ellos,
era el tiempo de aprendizaje de manejo del programa. El programa Grahpmat supera las desventajas de otros
software graficadores y suple las dificultades de la grfica manual. Graphmat es un programa de tipo Freeware
(gratuito) que se consigue fcilmente en Internet..

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Incorporar las TICs en educacin matemtica
Hoy en da, los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de
aprendizaje apoyadas en las TIC, para utilizarlas y para saber cmo stas pueden contribuir al aprendizaje de los
estudiantes. Las simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos, los instrumentos
sofisticados de recoleccin y anlisis de datos son algunos de los muchos recursos que permiten a los docentes
ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antes inimaginables, para asimilar conceptos. (UNESCO, 2008).
Como docentes ms de una vez nos cuestionamos si estamos preparados para formar a nuestros alumnos para la
sociedad que se avecina, nos replanteamos qu y cmo ensear en la sociedad actual para mejorar su formacin,
para que logren integrarse a esa sociedad del conocimiento. Por que, como dice Isabel Cantn Mayo :Es posible
que estemos formando personas para una sociedad que est desapareciendo como tal se entiende que la
educacin prepara para el maana, pero el maana no es la sociedad actual, es la sociedad del conocimiento. Un
conocimiento que va a transformar profundamente las estructuras actuales. En Educacin esta revolucin
tecnolgica se debe basar sobre todo en los cambios de la metodologa y en los contenidos de la enseanza.
La incorporacin de las TICs en educacin matemtica se debe acompaar con cambios metodolgicos que
permitan desarrollar en nuestros alumnos la creatividad, la cooperacin y el aprendizaje.
Domnguez y Santonja en su investigacin sobre Las TIC como herramienta educativa en Matemtica, afirman
que: A pesar de lo inmovilista que suele ser el mundo educativo (en el que en muchos casos seguimos utilizando
las herramientas y procedimientos didcticos que se utilizaban hace siglos), es indudable que las TIC tambin
estn influyendo en modificar los mtodos de la enseanza. Somos de la opinin que esas tecnologas pueden
servir para una mejor adquisicin de contenidos por parte de los alumnos e, indudablemente, prepararlos de una
forma satisfactoria para desenvolverse en una sociedad cada vez ms tecnificada. La educacin actual en
Matemtica, no escapa al inmovilismo del mundo educativo, que no est utilizando toda la potencialidad de los
nuevos materiales didcticos que estn a su alcance, entre ellos la herramienta informtica, como un medio ms
para el logro de aprendizajes. Pero, no solamente deben servir para la incorporacin de contenidos, en ocasiones
sirven para comprobar resultados o para reforzar conceptos y en otras, que son las ms importantes, sirven para
que el estudiante construya autnomamente su propio conocimiento.
La presencia de computadores en los hogares y en las escuelas, junto a la existencia de una gran cantidad de
programas diseados especficamente para "hacer Matemtica", est lentamente, produciendo cambios
metodolgicos importantes y positivos en la enseanza de la Matemtica. Los computadores pueden constituirse
en un laboratorio matemtico que permite experimentar, desarrollar la intuicin, conjeturar, comprobar,
demostrar y en definitiva, "ver las situaciones matemticas" de una forma prctica. Por esta razn, las Tic se han
convertido en un valioso instrumento didctico. (Arrieta, 2003)
El uso de las TIC en las tareas escolares debe complementarse con el uso de otros recursos didcticos, como son
materiales manipulables, cuentos, bits de inteligencia, lminas ilustrativas, etc. Son un recurso ms, muy potente

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y atractivo, pero no el nico que disponemos y su utilizacin no deja de lado la tiza y el pizarrn, tan esenciales a
los docentes de Matemtica.
Hay investigaciones sobre el uso de las TICs en Matemtica, en Espaa ( Las T.I.C. como
herramienta educativa en matemticas de J ess Fernndez Domnguez y Jos Muoz Santonja, Nuevas
tecnologas para la educacin matemtica: una asignatura pendiente de Concepcin Abraira Fernndez) y en
Amrica Latina (La computadora en el aula como recurso cognitivo de J . Guadalupe Salcido Nez, Mxico;
La resolucin de problemas en matemtica y el uso de las TIC: resultados de un estudio en colegios de Chile de
G. Villarreal Farah, Chile; Visualizacin y nuevas TIC de Claudia Caruso, Laura Romeu, Gloria Suhit,
Argentina), y todas remarcan los resultados positivos de su utilizacin en el aula siempre que el docente
considere, como en cualquier actividad de enseanza-aprendizaje, todos los aspectos que se deben tener en cuenta
en la planificacin.

Trabajemos con Graphmat
La metodologa utilizada con los alumnos es trabajar una parte especfica de la materia en la computadora a
travs de actividades que resuelven de manera grupal (dos o tres alumnos) en la sala de informtica y cuyos
resultados son registrados en la carpeta de manera individual. Posteriormente se realiza la socializacin y la
discusin de los registros poniendo de relieve los razonamientos y procesos seguidos por cada grupo.

Funcin lineal
La primera aproximacin al trabajo con el software Graphmat se realiza involucrando el contenido Funcin
lineal, tema que ya fue introducido en clases anteriores utilizando tiza y pizarrn. Los alumnos tienen como
conocimientos previos la frmula general de una funcin lineal (donde se trabaj con f(x) =a x +b e y=a x
+b) y la forma de la grfica (con tabla de valores y por desplazamiento).
Los objetivos planteados para esta actividad son:
Objetivo general:
Asociar las grficas con las frmulas de las funciones.
Objetivos especficos:
Relacionar la forma de la grfica con la frmula de la funcin.
Deducir y generalizar la condicin para que dos o ms funciones lineales tengan representacin grfica
paralela o perpendicular.
Se presenta una breve descripcin del software, se les explica a los alumnos cmo buscarlo en la PC y se detalla
para que trabajen con grficos coloreados. Se aclara verbalmente que en el rea de funciones de la pantalla donde
se escribe la frmula debemos colocar y porque el programa as lo requiere. El tema de las escalas sobre los
ejes cartesianos se tratar en otra oportunidad.
A continuacin se presentan las actividades que resolveran los alumnos.

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Actividad n1

TRABAJEMOS CON GRAPHMAT
Graphmat es un programa que se utiliza para realizar grficos de funciones a partir de sus frmulas. Lo
utilizaremos para descubrir algunas particularidades de las funciones lineales y, ya que estamos, descubriremos
particularidades de otras grficas.
Graphmat tiene un icono de acceso directo, realiz doble clic sobre l. Si quers que los grficos aparezcan
coloreados, abr VER, entr en COLORES y eleg FONDO BLANCO, GRFICOS COLOREADOS.

FUNCION LINEAL
AHORA, A TRABAJAR !!!!!!!
1) Donde est el cursor tipe la frmula de la funcin y = 2x-3, presion ENTER y aparecer la recta.
Observ y contest:
a) Dnde corta la recta al eje y ?Con qu coincide de la frmula?
b) Dnde corta al eje x ?Por qu?
c) La grfica que obtuviste, es creciente, decreciente o constante? Qu relacin encontrs con la
pendiente?
.
2) Escrib la frmula de la funcin y= -3-2x, grafic y trat de encontrar 3 rectas paralelas a ella. Escrib sus
frmulas, comparalas y extra una conclusin.
3) Escrib la frmula de una funcin lineal cualquiera (con a 1), grafcala y encontr por lo menos 3 rectas
perpendiculares a ella.
a) Escrib sus frmulas y comparalas con la original. Extra una conclusin.
b) Cmo son entre s las rectas que encontraste? Por qu?
4) Hasta ahora trabajamos con funciones lineales porque respondan a la frmula y = ax+b.
Qu ocurrir si cambiamos el exponente de la x? ( prob con 2, 3, 4, etc). Utiliz el smbolo ^ para potencia.
Ej: y = x ^ 2 (Este smbolo aparece luego de presionar la barra espaciadora o presionando Alt 094).
Escrib las frmulas que inventaste y dibuj aproximadamente su grfica. En alguna obtuviste una recta ? Por
qu?

Apreciaciones de la actividad desde la didctica especfica:
En el primer punto se pretende que los alumnos relacionen que la ordenada al origen coincide con el valor de y
en el que la recta corta al eje de las ordenadas y que la interseccin con el eje de las abscisas es el cero o raz de
la funcin y no el valor de la pendiente, como suele pensarse. Adems se busca que relacionen el valor de la
pendiente con la inclinacin de la recta.

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En el segundo punto se pretende que los alumnos puedan descubrir las frmulas pedidas y adems que sean
capaces de comparar, realizar una deduccin y escribir una conclusin. Luego en la socializacin de la actividad
se ver qu grupo tuvo en cuenta los conceptos de pendiente y ordenada en esta bsqueda.
En el tercer tem la dificultad es mayor que en el anterior y aunque la propuesta es similar, muchas veces hay que
guiar un poco el proceso de los alumnos para que lo puedan resolver. Primero es preferible que entre todos se
aclare el concepto de rectas perpendiculares, ya que algunos las confunden con las oblicuas.
En el ltimo punto, como ya se plante en los objetivos, se pretende que el alumno puede asociar frmula y
grfica y, en un futuro, asociar la grfica con la frmula correspondiente.
Esta primera actividad est planificada para un mdulo de 80 minutos. En la siguiente clase se procede a discutir
grupalmente las respuestas y conclusiones, y adems compartir los razonamientos utilizados en los puntos 2 y 3
para encontrar las frmulas pedidas.
ste tambin es un buen momento para que los alumnos comenten los aspectos positivos y negativos del trabajo
realizado, ya que es su primer contacto con el programa, y puede servir de ayuda para planificar futuras
actividades.
Los comentarios y apreciaciones de los alumnos sobre la primera actividad fu positiva, destacando como aspecto
positivo el fcil manejo del software y la posibilidad de hacer matemtica en la sala de informtica. No
destacaron aspectos negativos.

Sistemas de ecuaciones
En sta segunda actividad se trabaja con el contenido Sistemas de ecuaciones con dos incgnitas, que ya fu
introducido en la clase anterior a partir de una situacin problemtica, donde los alumnos hicieron la traduccin
al lenguaje simblico, pero no pudieron resolverlo con los conocimientos que posean en ese momento, lo que
permiti crear la necesidad de nuevos conocimientos para su resolucin. Se coment sobre los distintos mtodos
de resolucin, destacndose el mtodo grfico que se trabajara la clase siguientes en la computadora.
En sta actividad se incorpora el uso de escalas sobre los ejes que ser requerida en la resolucin de problemas.
Existen dos posibilidades para cambiar las escalas: una es utilizar los comandos Acerca Aleja y la otra es usar
el comando Rango que se encuentra en el men VER, que permite personalizar las escalas sobre los ejes de
manera que la solucin se haga bien visible.
Los objetivos planteados para sta actividad son:
Analizar las soluciones de un sistema de ecuaciones.
Resolver problemas a partir del mtodo grfico.
A continuacin se presentan las actividades que resolvern los alumnos.

ACTIVIDAD N 2
Esta vez utilizaremos el programa para resolver sistemas de ecuaciones grficamente, los grficos obtenidos
deben quedar registrados en tu carpeta. Este programa te permite acercar o alejar la grfica cuando lo necesites
a travs de un zoom o pods utilizar Rango del men VER.
SISTEMAS DE ECUACIONES
1) Grafic las curvas que se corresponden con los siguientes sistemas y analiz la forma de la grfica cada caso:
a) x 2y 4 = 0 b) 2x y 4 = 0 c) 2x 1 = y
4y 2x = -8 5x + y 3 = 0 y - 2x = 3
Cul es la solucin de cada sistema?
Extra una conclusin relacionando la forma de la grfica, la solucin y las leyes de las funciones lineales en
cada sistema.
2) Dada la funcin lineal cuya ley es y = 3x 2, invent otra para formar un sistema de ecuaciones tal que:
a) no tenga solucin;
b) tenga una solucin nica;
c) tenga infinitas soluciones;
3) Traduc a lenguaje simblico los siguientes problemas y resolvelos grficamente:
a) La sexta parte de un nmero es igual a la mitad de otro. Ambos nmeros suman 80. Cules son esos
nmeros?
b) El permetro de un rectngulo es igual a 70 cm. La diferencia de sus lados es 15 cm. Cunto mide la
base y la altura? Cul es su rea?
c) Una familia va al zoolgico y abona en concepto de entradas $ 20, saliendo $2 la entrada de los
menores y $5 la entrada de los mayores. Si los integrantes de la familia que fueron al zoolgico son 7. Cuntos
menores y cuntos mayores hay?

En el primer punto se pretende que los alumnos deduzcan cul es la solucin de cada sistema a partir de la
observacin de sus grficas y, sean capaces de deducir la relacin existente entre la grfica y la solucin en un
sistema de ecuaciones.
En el segundo punto se desea que puedan inventar un ejemplo, considerando la deduccin realizada en el punto
anterior.
El tercer tem est relacionado con la resolucin de problemas, involucra la traduccin al lenguaje simblico
(trabajada con anterioridad en ecuaciones con una y con dos incgnitas) que normalmente deviene en errores por
parte de los alumnos, la grfica del sistema y la verificacin de la solucin. En ste punto es necesario resaltar a
los alumnos la posibilidad que brinda la grfica de superar errores que se podran presentar al traducir el

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enunciado de los problemas. Muchas veces hay que guiarlos tambin con la utilizacin de las escalas sobre los
ejes para que puedan visualizar las grficas.
Esta segunda actividad est planificada para un mdulo de 80 minutos, realizndose la socializacin de la misma
en la clase siguientes.

Sistemas de inecuaciones
En sta tercera actividad se trabaja el contenido Sistemas de inecuaciones con dos incgnitas, que fu el ltimo
tema en incorporarse al trabajo con software del ao. Los alumnos poseen como conocimientos previos
inecuaciones con una incgnita e inecuaciones lineales con dos incgnitas, con sus respectivas representaciones
grficas de sus conjuntos solucin.
Los objetivos planteados para sta actividad son:
* Deducir y aplicar el concepto de solucin de un sistema de inecuaciones.
* Resolver problemas a partir del mtodo grfico.
A continuacin se presentan las actividades que resolvern los alumnos.

ACTIVIDAD N 3
Los grficos obtenidos en los distintos tems deben quedar registrados en tu carpeta.

SISTEMAS DE INECUACIONES
I) Encontr grficamente el conjunto solucin del siguiente sistema, escrib dos pares de puntos que pertenezcan
a la ella y verific: y<0
y x
y < -x -2
II) Invent y grafic un sistema de dos inecuaciones con dos incgnitas que no tenga solucin.
III) Traduc al lenguaje simblico los siguientes problemas y resolvelos grficamente:
1) En una editorial el editor est autorizado a gastar como mximo $ 3000 y el productor puede hacer gastos de
hasta $5000, pero entre los dos no pueden superar los $7000.
a) Cul es la solucin ideal para el promotor? Y para el editor?
b) Cul te parece la solucin ms equitativa?
2) En un curso de capacitacin para docentes se aceptan como mximo 40 inscriptos. Slo pueden
inscribirse maestros o profesores de manera tal que el nmero de maestros no sea mayor que el nmero de
profesores.
Nombr por lo menos 5 conformaciones posibles de integrar el curso.

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En el primer tem se pretende que los alumnos luego de graficar sean capaces de deducir el concepto de conjuntos
solucin de un sistema de inecuaciones lineales con dos incgnitas y su verificacin a partir de puntos que
pertenezcan o no al mismo.
El segundo tem procura que los alumnos tomen conceptos del Trabajo Prctico N 2 (sistemas de ecuaciones que
no tengan solucin) y los apliquen a sta actividad.
El tercer punto est planteado desde la resolucin de problemas, donde se involucra la traduccin al lenguaje
simblico y la interpretacin del conjunto solucin.
Esta actividad est planificada para un mdulo de 80 minutos. La socializacin y discusin sobre los trabajos
grupales se llevar a cabo la clase siguiente.

Reflexin
La implementacin de sta propuesta didctica fue altamente positiva desde sus comienzos, logr potenciar a los
alumnos para que investiguen, deduzcan, elaboren conclusiones, conceptualicen, comparen, es decir, logr
transformarlos, en cierta medida, en sujetos activos y constructores del conocimiento. Todos sabemos que
nuestra rea genera cierta negatividad en la mayora de los alumnos y, se consigui con sta propuesta que esos
alumnos que no participan normalmente en clase, trabajen en la computadora en las actividades propuestas con
entusiasmo y compromiso.

Abraira Fernndez, C., Nuevas tecnologas para la educacin matemtica: una asignatura pendiente,
Aguirre, A. A., (2007), Qu cambia y que permanece con el advenimiento de las TICs, Novedades Educativas,
185, 80-81.
Arrieta, J ., Lezama, P. y Velez, a., Servicio social comunitario: Una estrategia de acompaamiento para la
incorporacin de las TIC en los procesos escolares, obtenido 20 de enero de 2008, desde
http://www.ribiecol.org/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=54&Itemid=15
Cantn Mayo,I., Nueva organizacin escolar en la sociedad del conocimiento, Universidad de Len, obtenido 21
de diciembre de 2007, desde www.dewey.uab.es/pmarques/dioe/canton.pdf
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EUTEKA, (2008), Estndares UNESCO de competencia TIC para docentes, obtenido el 28 de enero de 2008,
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Salcido Nez, G., La computadora en el aula como recurso cognitivo, obtenido 17 de enero de 2008, desde
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Molina Parra, O., (2003), Uso de recursos informticos en la educacin matemtica en la enseanza bsica, Red
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http://archivos.czsa.cl/usuarios/czsa/AREA%20PEDAGOGICA/2006/MATERIALES/sem2006/s09
Villarreal Farah, G., La resolucin de problemas en matemtica y el uso de las TIC: resultados de un estudio en
colegios de Chile, obtenido 24 de febrero de 2008, desde
www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec19/Villarreal.htm
Software Graphmatica, obtenido de http://www.graphmatica.com/espanol/

Se agrega en ANEXO las actividades realizadas por los alumnos.
ANEXO: Trabajos de los alumnos

Trabajo Prctico N 1

Funcin lineal

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Trabajo Prctico N 2

Sistemas de ecuaciones
Ejercicio 1:

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rabajo Prctico N3 T
inecuaciones

Sistemas de
jercicio I:

E

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Ejercicio II:

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LA CLASIFICACIN Y LA VALIDACIN EN GEOMETRA EN LIBROS DE
TEXTO DE ARGENTINA Y URUGUAY PARA ALUMNOS ENTRE 12 Y 15 AOS
Rajchman, Andrea Mntica, Ana Mara Dal Maso, Mara Susana
Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina
andre_rajchman@hotmail.com; amantica@fhuc.unl.edul.ar; mdalmaso@fhuc.unl.edu.ar
Nivel educativo: EGB 3

Introduccin
El presente trabajo se realiza en el marco de una cientibeca dentro del proyecto de investigacin Diseo y
evaluacin de propuestas didcticas tendientes a superar dificultades en la enseanza y aprendizaje de la
geometra eucldea. El motivo de comparar las propuestas para la enseanza de la geometra en los pases de
Argentina y Uruguay radica en que la cientibecaria cumpliment sus estudios secundarios en Uruguay y el
profesorado de matemtica en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UNL en Argentina. Al cursar las
materias correspondientes al rea Geometra de dicha carrera, not que tena una formacin ms slida que sus
compaeros argentinos en el rea. Esto motiv que realizara un estudio comparativo de los diseos y otros
documentos curriculares de ambos pases sobre el tratamiento que se realiza de la geometra en alumnos de 12 a
15 aos, que son los que permitan compararse, dado que en este nivel de los sistemas educativos de ambos
pases se considera el estudio de la geometra mtrica.
Ahora bien, el trabajo en geometra adquiere algunas caractersticas propias que lo diferencian del lgebra y la
aritmtica, planteando a los docentes ciertas cuestiones especficas a tener en cuenta para involucrar a los
alumnos en el aprendizaje. Por un lado, la existencia de diferentes clasificaciones de los conceptos geomtricos,
cuya seleccin tendr implicaciones prcticas para el posterior trabajo argumentativo con stos. Por otra parte,
como plantean Berthelot y Salin (1993/94), la compleja relacin entre los objetos del espacio fsico (con los datos
obtenidos por medio de la percepcin y la medicin) y el espacio geomtrico, constituido de objetos tericos que
obedecen a reglas de la Matemtica, cuya identificacin conllevar a los alumnos a poder realizar las
validaciones adecuadas para el nivel educativo correspondiente.
Siendo el libro de texto uno de los materiales didcticos de utilizacin ms frecuente en el sistema educativo,
construido especficamente para la enseanza en las escuelas, comprendemos que su uso generalizado ha
generado, de alguna manera, no slo que la prctica escolar est determinada por su uso, sino tambin una
organizacin de la enseaza a partir de ste. Tal como plantean Gonzlez Astudillo y Sierra Vzquez (2004): En
el marco de la investigacin histrica en educacin matemtica, se ha puesto de manifiesto la importancia del
anlisis del libro de texto como reflejo de la actividad que se realiza en el aula (pp. 390), razn por la cual
decidimos complementar el anlisis anteriormente mencionado con el de libros de texto.
En este contexto, el libro de texto se sita como uno de los recursos ms utilizados en la enseanza, con una gran
influencia a la hora de que el docente decida qu y cmo ensear, y que a lo largo del tiempo se ha convertido en
uno de los principales controladores del currculo escolar. De este modo, intentaremos analizar el tratamiento de
la geometra propuesto por algunas editoriales destinado a alumnos entre 12 y 15 aos, con el fin de estudiar qu
tipo de clasificacin est implcito en ellos, as como tambin qu aspectos de la validacin priorizan.

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Las clasificaciones en geometra
La clasificacin por particin de un conjunto de conceptos implica que los conceptos particulares forman
subconjuntos que son disjuntos unos con otros; para esta clasificacin, se establecen dos condiciones especficas:
una vez determinado el universo y el criterio de clasificacin, cada ejemplo del mismo debe pertenecer a una
nica clase, y las subfamilias establecidas deben ser disjuntas; las distintas subfamilias establecidas en el universo
que se est clasificando deben dar cuenta de la totalidad de ste.
La clasificacin jerrquica hace referencia a la clasificacin de un conjunto de conceptos de modo que los
conceptos particulares forman subconjuntos de los ms generales, y se puede observar que estas relaciones
establecen una jerarqua entre los elementos de conjunto. En Matemtica, las definiciones utilizan esta
clasificacin debido a que proporciona ventajas en cuanto a una formulacin ms econmica de teoremas,
simplifica la sistematizacin y derivacin deductiva de propiedades de los conceptos ms especiales,
proporcionando una perspectiva global til (Mntica, 2006). Como es sabido, en la vida cotidiana la clasificacin
ms frecuente es por particin, lo que presenta dificultades para el aprendizaje de la clasificacin por inclusin o
jerrquica que buscamos los alumnos realicen en Matemtica.
Por otra parte, dado que la clasificacin de conceptos deriva en definiciones, tuvimos en cuenta lo que Winicki
Landman y Leikin (2000) sealan sobre algunos principios lgicos que deben cumplirse cuando se define un
concepto matemtico: Definir es dar un nombre. El nombre del nuevo concepto es presentado en la afirmacin
usada como una definicin y aparece una sola vez en esta afirmacin. Para definir el nuevo concepto, slo
conceptos definidos previamente pueden ser usados. Una definicin establece condiciones necesarias y
suficientes para el concepto. El conjunto de condiciones debe ser mnimo. Una definicin es arbitraria (pp. 17).
En este sentido, entendemos que para que los alumnos logren definir un concepto se deber atender
especialmente a que puedan acordarse definiciones utilizando condiciones mnimas, para luego enunciar
propiedades al respecto.

La validacin en geometra
Tal como plantea Villella (2001), en la clase de geometra, habitualmente, el uso de la demostracin para
justificar la validez de una propiedad, suele ser confundida por los alumnos y tambin por algunos docentes, con
la enunciacin o la representacin grfica de ejemplos que la verifican (pp. 186). En este sentido, consideramos
que aprender geometra no consta nicamente de aprender definiciones, representaciones, clasificaciones de
figuras y construcciones, sino tambin de la forma de organizar la informacin para que, por medio de la
utilizacin de la lgica, pueda arribarse a la determinacin de la verdad o falsedad de las proposiciones
analizadas. Villella plantea que aprender geometra en la EGB es un proceso que busca caracterizar el espacio,
mediante propiedades formalmente validadas, a partir de la exploracin del mismo. De este modo, ser necesario
que los alumnos puedan desarrollar habilidades cognitivas tales como comparar, resumir, observar,
clasificar, interpretar, formular crticas, buscar suposiciones, imaginar, reunir y organizar datos, formular

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hiptesis, ubicarse en un dominio de ejecucin y en un mbito de conocimientos propios de la geometra dentro
del entramado de la matemtica y en funcin del currculum escolar (Itzcovich, 2005: 187).

Asimismo, es sabido que actualmente, en los diseos curriculares y libros de texto de matemtica de la mayora
de los niveles educativos, la actividad referente a la demostracin es escasa o hasta nula (Camargo, 2005).
Considerando la demostracin como medio de descubrimiento, comunicacin, explicacin y sistematizacin de
los resultados, consideramos que a sta le debera corresponder un papel protagnico en la enseanza, en diversos
cursos de matemtica. En este sentido, el potencial didctico de la actividad demostrativa en el contexto escolar
debera ser buscado en cuanto que este tipo de actividades son un recurso para la validacin. De este modo,
podramos considerar que en la actividad de validacin como proceso estn incluidas acciones como la
visualizacin, la exploracin, el anlisis y la formulacin de conjeturas, y la verificacin, siempre y cuando den
significado a la tarea de la argumentacin para aceptar afirmaciones y provean los elementos para que los
alumnos se hagan responsables de la verdad de stas.
Tal como lo plantea Itzcovich, las situaciones que se propongan a los alumnos con la finalidad de indagar,
identificar o reconocer propiedades de las figuras deben impactar en procesos intelectuales que permitan hacer
explcitas las caractersticas y propiedades de los objetos geomtricos, ms all de los dibujos que utilicen para
representar dichas figuras (Itzcovich, 2005: 18). De este modo, entendemos la importancia de que tanto el
docente como los alumnos estn en conocimiento de la diferencia entre el espacio fsico y sensorial y el espacio
geomtrico, y la utilidad de la construccin de una figura para poder explorar sus propiedades, aunque no para
poder realizar generalizaciones a otras distintas a ella.
El objetivo de un trabajo con la finalidad de la validacin a partir de la construccin, de este modo, radicar en
que los alumnos estn en presencia de un trabajo exploratorio, de ensayos y errores, de ajustes, de explicar lo que
ocurre y de poder dar respuesta a las preguntas anteriormente planteadas. Tal como plantea Itzcovich, en un
momento dado, la comprensin y explicacin de la resolucin demandar la utilizacin de alguna propiedad,
aunque la intencin no ser que el docente presente esta propiedad a los alumnos, sino que se promueva una
exploracin que derive en la formulacin y validacin de sta.
En este sentido, cobra importancia plantear problemas donde el alumno realice un trabajo exploratorio previo y
luego elabore la conjetura; esto pone en funcionamiento relaciones ms complejas que probar una propiedad en la
que se menciona la cuestin a demostrar (por ejemplo, probar que las diagonales del rombo son perpendiculares)
y por tanto en muchos casos el alumno no ve la necesidad de realizar la prueba, sino que lo toma como obvio.
Consideramos que debe dejarse claro que una construccin no permite enunciar una propiedad general sino que
admite avanzar en la bsqueda de argumentos que validan estas afirmaciones, la determinacin de la
unicidad, existencia o infinitud de construcciones requiere de la explicitacin de relaciones entre datos mediante
ciertas propiedades que exceden las experiencias de dibujar (Itzcovich, 2005: 32). Esta cuestin debe quedar
clara al alumno para que no considere que a partir de una construccin que valida su conjetura puede realizar
generalizaciones.

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Por ltimo, consideramos oportuno distinguir los procedimientos de formulacin de conjeturas y constatacin
emprica, en cuanto el segundo implica la generalizacin o formalizacin de un resultado a partir de mediciones
realizadas en casos particulares. Tal como plantea el autor mencionado, Este modo de proceder trae aparejada
la posibilidad de que el resultado obtenido sea una casualidad () no hay nada que haga suponer que el
resultado no hubiese podido ser otro. No se recurre a ninguna propiedad geomtrica que d cuenta de la
necesariedad del resultado obtenido, ni hay certeza geomtrica de que pudiera provenir de concatenar
propiedades que permiten inferir tal resultado (Itzcovich, 2005: 45 46).

Anlisis de libros de texto: resultados alcanzados
Para llevar a cabo el anlisis correspondiente al tratamiento de las definiciones y la validacin en geometra
tomamos en cuenta los libros de texto de la coleccin Gauss, sugeridos en los diseos curriculares uruguayos, y
los de las editoriales Longseller y Tinta Fresca, destinados al tercer nivel del ciclo bsico de Argentina.

Libros de texto argentinos
En cuanto a los libros de la editorial Longseller, observamos que se consideran clasificaciones jerrquicas cuando
se trabaja el tema cuadrilteros en el libro de 7, en el que se incita directamente a los alumnos a la utilizacin de
clasificaciones jerrquicas (Anexo terico pp. 54 - 55), presentando un diagrama para sistematizar los
cuadrilteros en funcin del nmero de lados paralelos. En el libro de 9 se plantea que pueden realizarse distintas
clasificaciones, dependiendo de los elementos que se utilicen; se consideran distintos atributos para realizarlas: en
un caso la cantidad de lados paralelos y en otro el ngulo formado por las diagonales. Un ejemplo de esto aparece
en la pg. 47 del anexo terico, donde se expresa: La manera en que se clasifican los cuadrilteros depende de
las propiedades que se quieran destacar entre sus elementos. Hablar de paralelogramos o no paralelogramos,
cncavos o convexos, son slo dos posibilidades entre otras. Asimismo, cabe destacar que en la pg. 47 del libro
de 9 se retoma la clasificacin jerrquica de cuadrilteros dada en 7 segn el nmero de lados paralelos, aunque
luego se plantea una clasificacin por particin de stos en funcin de sus diagonales, segn la cual el cuadrado
no es rombo, y el paralelogramo no es un trapecio. De forma similar a lo planteado por De Villiers (1994), se
toman distintos atributos para realizarlas: en un caso la cantidad de lados paralelos y en otro el ngulo formado
por las diagonales, obtenindose en un caso una clasificacin jerrquica y en el otro una clasificacin por
particin. A su vez, aparece lo que Guilln (2005) denomina clasificaciones siguiendo normas de construccin
en la pg. 58 de la carpeta de Trabajos Prcticos de 7, donde se presentan determinadas figuras planas para que
utilizndolas se construyan cuerpos que cumplan determinadas caractersticas. Adems, se solicita a los alumnos
que agreguen figuras para construir un prisma oblicuo, y en la pg. 61 se les pide que realicen un cuadro para
clasificar los cuerpos segn sus caractersticas sobre la base de un criterio que ellos elijan. Este tipo de
actividades puede llevar a clasificaciones de familias disjuntas o a familias entre las que se produzcan

Pgina 58
solapamientos. Cabe aclarar que esta gua de Trabajos Prcticos es la nica de la coleccin en la que se trabaja
con figuras tridimensionales.
Adems, puede observarse que a lo largo del ciclo se tienden a lograr algunas de las caractersticas que los
matemticos consideran debe tener una definicin cuando se pretende ver cules son las condiciones mnimas
para definir, o cuando se analiza qu se considera como definicin y qu se deduce como propiedad.
Por otra parte, en el libro de 9 se explicita qu significa en matemtica la expresin condicin necesaria y
suficiente, para relacionarlo luego con el conjunto de condiciones que se establecen para lograr una definicin,
en cuanto a que es posible reunir distintos conjuntos de condiciones que identifiquen a una misma figura. En este
sentido, se realiza una observacin en la pg. 60 en la que expresa qu significan condiciones mnimas y propone
un ejemplo para definir de dos modos distintos el cuadrado, utilizando esta nocin.
En lo que refiere a la demostracin, durante todo el ciclo se incita a los alumnos la formulacin de conjeturas: en
7 se realiza una constatacin emprica para validarlas y en 8 y 9 se intenta llegar a una validacin ms formal
desde el punto de vista matemtico. Como ejemplo de esto, observamos que en el libro de 7 se expresa lo
siguiente: Construcciones y relaciones. Tengan presente que las construcciones permiten descubrir algunas
relaciones entre los elementos de una figura, pero no sirven como demostracin (pp. 67 de la carpeta de trabajos
prcticos), mientras que en el libro de 9 se plantea: Conjeturar. En Geometra, algunas construcciones
permiten formular conjeturas acerca de la verdad de ciertas relaciones entre los elementos. Entonces, conjeturar
es anticipar afirmaciones que suelen ser demostradas a partir de los conocimientos matemticos con los que se
cuenta (pp. 37 de la carpeta de trabajos prcticos). En este contexto, se plantean actividades prcticas de
validacin de conjeturas similares en 7 y en 9, aunque las ltimas presentan claramente la diferencia entre lo
que significa establecer una conjetura y realizar una prueba matemtica. Para reforzar esto, en el libro de 8 se
especifica qu se entiende por demostracin, en cuanto a la necesidad de razonar a partir de propiedades ya
establecidas (pp. 57), y se define un teorema como un tipo de razonamiento matemtico en el que se expresa
un encadenamiento deductivo, indicando las propiedades tomadas como punto de partida, el razonamiento que e
realiza a partir de ella y la conclusin o nueva propiedad obtenida (pp. 66 - 67). En este sentido, se pretende
que los alumnos comiencen a realizar demostraciones ms formales; se les presenta una demostracin y se les
pide que justifiquen cada paso y luego que traten de realizar una demostracin utilizando un camino distinto al
planteado por el autor.

Analizando los libros de la editorial Tinta Fresca, observamos que las definiciones de los cuadrilteros se
consideran a partir de una clasificacin jerrquica, en cuanto se plantea que si las diagonales de un rectngulo son
perpendiculares, el mismo es un cuadrado, y que si la diagonales de un rombo son iguales, el mismo tambin ser
un cuadrado (libro de 7, pp. 53 54). En ambos casos, se obtienen estas clasificaciones de los cuadrilteros
como conclusin de un problema planteado, y no son definiciones dadas por los autores. Sin embargo, respecto a
la clasificacin de los tringulos, observamos que en el libro de 8 se expresan condiciones que cumplen los
tringulos issceles haciendo mencin al lado desigual. Del mismo modo, en las actividades planteadas al final

Pgina 59
del captulo correspondiente, se pide a los alumnos que construyan un tringulo issceles especificado la medida
del lado desigual, no dando as la posibilidad a que los alumnos puedan considerar al equiltero como un caso
particular del tringulo issceles.
Respecto al lugar que se le otorga a la validacin, observamos que durante todo el ciclo se plantea la formulacin
de conjeturas y la constatacin emprica, destacando la importancia de la figura de anlisis y del conocimiento de
propiedades de las figuras geomtricas para la resolucin de situaciones problemticas y el posterior anlisis de
su solucin. En general, para introducir un nuevo concepto se plantean situaciones problemticas para que los
alumnos encuentren regularidades, planteen conjeturas y luego las validen. Una vez realizado este proceso, los
libros presentan la actividad resuelta, con el anlisis correspondiente llevado a cabo por los autores. En muchas
actividades se presentan situaciones en las que los alumnos deben plantear conjeturas y argumentar al respecto,
permitiendo que ellos mismos decidan si existen una, ninguna o muchas soluciones y que validen su respuesta. El
nombre de conjetura como tal aparece en una actividad de 9, y todo el trabajo en torno a esta tiende a que los
alumnos logren, en forma gradual, una validacin ms formal que en 7 y 8 desde el punto de vista matemtico.
A su vez, se proponen actividades en las que los alumnos debern dar instrucciones precisas a un compaero para
que puedan dibujar una figura determinada, apuntando a desarrollar habilidades de comunicacin y de aplicacin.
Como ejemplo de esto se puede tomar la actividad 9 de la pg. 55 del libro de 7, en la que los alumnos deben
expresar la informacin mnima para que un compaero construya el mismo tringulo que all se presenta. Cabe
destacar que en 7 ao las constataciones son empricas y se realizan a travs de construcciones. Las conjeturas
planteadas son validadas por el texto al hacer el anlisis de cada construccin.
Por otra parte, en lo que refiere a la demostracin como procedimiento nos resulta interesante analizar algunas
presentadas por los autores que no slo ponen de manifiesto la necesidad de basarse en conocimientos, conceptos
y propiedades ya estudiadas, sino que dejan explcitas algunas consideraciones a tener en cuenta al demostrar,
como por ejemplo la necesidad de analizar todos los casos posibles. Como ejemplo de esto en el libro de 8,
consideramos el modo de presentar la demostracin del Teorema de Pitgoras (pp. 126), para la cual primero se
analiza el caso de un tringulo rectngulo issceles, con la idea de formar un nuevo cuadrado cuya rea sea la
suma de los dos cuadrados iguales dados. Luego, se demuestra que la figura lograda es un cuadrado, debido a que
los lados coinciden con las diagonales de los cuadrados dados, y adems las diagonales del nuevo cuadrado son
iguales porque se forman con dos lados de los cuadrados dados. Sin embargo, el anlisis no termina ah, ya que
luego se plantea otro modo de realizar esta demostracin recortando un cuadrado inicial en cuatro tringulos
rectngulos iguales por medio de la constatacin emprica, aunque luego se plantea que el alumno debe
cerciorarse de que este cuadriltero sea un cuadrado, explicando el modo de hacerlo. Luego, se generaliza el
Teorema para todo tringulo rectngulo.
Del mismo modo, en el libro de 9 se plantea una actividad sobre ngulos inscritos en una semicircunferencia (pp.
53), en la que los alumnos deben hallar el lugar geomtrico de los puntos P del plano que determinan un ngulo
recto con dos puntos A y B dados. En este sentido, los autores plantean a los alumnos que busquen todos los
puntos P del plano que verifiquen esa condicin con el uso de una escuadra, y se les pregunta si es cierto que los

Pgina 60
mismos forman una circunferencia. Para demostrar que esto es vlido, se detalla una demostracin considerando
un punto P cualquiera sobre la circunferencia, concluyendo que el ngulo APB es recto. Un aspecto interesante
planteado en este problema es que los autores preguntan qu sucede con un punto P exterior y uno interior a la
circunferencia, explicando lo siguiente: En Matemtica y, en particular, en Geometra, hay que analizar todas
las posibilidades; esto es, si se quiere encontrar todos los puntos P que cumplan que el ngulo APB es recto es
necesario considerar los puntos P que se encuentran en la circunferencia () y considerar los puntos P que no
se encuentran en la circunferencia y analizar qu sucede en ese caso. Hay que determinar si existe un punto P
que no est en la circunferencia y que, sin embargo, tambin forma con A y B un ngulo recto (libro de 9, pp.
53). Finalmente, se demuestra que los nicos puntos P que forman un ngulo recto con A y con B son los que se
encuentran en la circunferencia que tiene el segmento AB como dimetro.

Libros de texto uruguayos
Respecto a los libros de la coleccin Gauss, observamos que en el libro para 1 se presentan tanto la
clasificacin por particin como la clasificacin jerrquica. Un ejemplo del primer caso se encuentra en la pg.
114, donde se considera el tringulo issceles como aqul con exactamente dos lados iguales y dos ngulos
iguales. Por otra parte, en la pg. 115 se presenta una clasificacin jerrquica de los cuadrilteros segn el
nmero de lados paralelos, mediante la cual todo paralelogramo es trapecio, y el rectngulo y el rombo son
paralelogramos particulares. Adems, se platea que el cuadrado es tanto rectngulo como rombo, de modo que
tambin se utiliza como criterio de clasificacin la medida de los ngulos interiores de los cuadrilteros.
En lo que refiere a la demostracin, durante todo el ciclo se incita a los alumnos la formulacin de conjeturas: en
1 se sugieren actividades a los alumnos para que trabajen con material concreto para poder constatar
empricamente propiedades geomtricas, y en los libros de 2 y 3 se intenta llegar a una validacin ms formal
desde el punto de vista matemtico. Como ejemplo de esto, observamos que en la pg. 149 del libro de 1 se
propone a los alumnos que corten un rectngulo de cartulina y lo doblen por una recta paralela a uno de sus lados.
Luego, se sugiere que apoyen la cartulina doblada sobre una mesa, y analicen la propiedad de la
perpendicularidad de la recta doblez respecto a cualquier recta de la mesa, y la propiedad recproca. A su vez,
en las pgs. 132 y 133 del libro de 2, luego de deducir la propiedad del baricentro, se pide a los alumnos que
concluyan acerca de qu ocurre con las tres bisectrices de un tringulo para luego, a partir de una secuencia de
construcciones de la circunferencia inscrita a un tringulo, deduzcan la justificacin correspondiente. Del mismo
modo, en la pg. 101 del libro de 3 se pide a los alumnos que elaboren conjeturas sobre el paralelismo entre un
lado de un tringulo y su paralela media, para que luego construyan la demostracin de esta propiedad y
encuentren la relacin de longitudes entre ellas. Asimismo, en la pgina siguiente se plantea la propiedad
recproca con su demostracin, y los alumnos deben encontrar la diferencia entre un enunciado y otro. Cabe
destacar que tanto en las actividades de validacin planteadas en el libro de 1 como en los de 2 y 3, que son
dadas mediante problemas y ejercicios, en el apartado Curso que se presenta al final de cada captulo se
expresa el enunciado de cada propiedad trabajada, formulada con lenguaje matemtico. Tambin resulta de

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inters mencionar que en el libro de 3, igual que en el de 1, se sugieren actividades a los alumnos para que
trabajen con material concreto para poder constatar empricamente propiedades geomtricas. Un ejemplo de esto
se encuentra en la pg. 140, en la que se propone construir en cartulina o papel un triedro para, a partir de l,
mostrar que la suma de las caras es menor que cuatro ngulos rectos y que cada cara es menor que la suma de las
otras dos.
En cuanto a los objetivos de los ejercicios, problemas y actividades, se observa que se tiende a desarrollar
habilidades visuales, de construccin, de aplicacin, de comunicacin, de razonamiento y de transferencia. En
muchos de ellos se proporciona un diagrama auxiliar para la resolucin de actividades, aunque tambin se
encuentra una gran cantidad de problemas en los que es el alumno quien deber construir la figura para elaborar
una demostracin o responder a la consigna. En especial, se les da una gran importancia a las habilidades de
construccin y de comunicacin, ya que en el libro de 1 se especifica lo qu se entiende por programa de
construccin como lista ordenada de instrucciones que permite construir una figura. De este modo, en la
mayora de las actividades del libro de 1 se da el programa de construccin para que el alumno las realice, o bien
se pide al alumno que especifique el programa de construccin necesario para obtener la figura mostrada. En
correspondencia, en los libros de 2 y 3 se plantea el procedimiento del programa de construccin como parte
de demostraciones que plantea el libro o que deben realizar los alumnos.

Reflexiones
En lneas generales, los textos considerados en este anlisis realizan propuestas acordes a lo que marcan los
distintos documentos curriculares. Respecto a la clasificacin, en los documentos de ambos pases se propone
trabajar la clasificacin jerrquica: en los NAP para 7 (documento argentino) se plantea: Analizar figuras ()
y cuerpos () para caracterizarlos y clasificarlos. () Avanzando en el reconocimiento de relaciones de
inclusin jerrquica, y en la Gua de Apoyo docente para 1: (documento uruguayo) se explicita:
Comprensin de la inclusin de clases que se da en la clasificacin de los cuadrilteros.
Respecto a la validacin, en los documentos argentinos encontramos la siguiente cita en los NAP para 9:
Formular conjeturas sobre las relaciones entre distintos tipos de ngulos () y producir argumentos que
permitan validarlas. () Analizar afirmaciones acerca de las propiedades de las figuras y argumentar sobre su
validez, reconociendo los lmites de las pruebas empricas, y en el Material de apoyo al docente se explicita:
Interesa que el alumno aprenda a desarrollar argumentaciones basadas en propiedades conocidas de las
figuras de tal manera de establecer el carcter necesario de los resultados de forma independiente de la
experimentacin; es decir se propone trabajar a partir de la construccin, de la formulacin de conjeturas y de la
distincin entre conjetura y constatacin emprica. En los documentos uruguayos, en la Gua de apoyo docente
para 1 se plantea: la experimentacin mal entendida puede desatender el proceso de desarrollo del
pensamiento lgico que es deseable promover en los alumnos, y en el Programa para 2: Las 2 anticipaciones
de objetivos () deben considerarse () mediante el desarrollo de aptitudes para conjeturar, formular
proposiciones, criticar, justificar mediante argumentaciones o para invalidar propuestas, o sea propone atender

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a la visualizacin, exploracin, anlisis, formulacin de conjeturas y apunta a la distincin entre verificacin y
demostracin.
Consideramos que los libros de texto pueden realizar propuestas de trabajo acordes a las propuestas curriculares
vigentes, con las que el docente puede acordar o disentir, pero es imperioso que se realice un anlisis minucioso
de un libro de texto antes de utilizarlo con los alumnos para saber si la propuesta es coincidente con la
concepcin de matemtica, enseanza y aprendizaje del docente que lo utilizar. Este anlisis le permitir trabajar
con comodidad y explotar la propuesta realizada por el autor en beneficio de la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica.

Belcredi, L.; Zambra, M. (1998): Gauss. Matemtica para el Primer Ao Liceal. La Flor del Itapeb. Montevideo.
Belcredi, L.; Zambra, M. (1999): Gauss. Matemtica para el Segundo Ao Liceal. La Flor del Itapeb.
Montevideo.
Belcredi, L.; Zambra, M. (2000): Tercer Ao del Ciclo Bsico. Matemtica. Nuevo Gauss. La Flor del Itapeb.
Montevideo.
Berthelot, R.; Salin, M. H. (1993/94): La enseanza de la geometra en la escuela Primaria en Grand N, N 53,
Grenoble. Traducido para el PTFD por Capdeville, Varela y Willsch, 1994.
Camargo, L.; Perry, P.; Samper, C. (2005): La demostracin en la clase de Geometra: Puede tener un papel
protagnico? en Educacin Matemtica Vol. 17 N 3. Santillana. Mxico D.F. pp. 53 76.
Chemello, G. (coord.); Agrasar, M.; Crippa, A.; Daz, A. (2004). Tercer ciclo de EGB. Matemtica 7. Longseller.
Buenos Aires.
Buenos Aires
Buenos Aires
De Villiers, M. (1994): The Role and Function of a Hierarchical Classification of Quadrilaterals. For the
Learning of Mathematics, 14 (1), pp. 11 18.
Gonzlez Astudillo, M. Sierra Vzquez, M. (2004): Metodologa de anlisis de libros de texto de matemticas.
Los puntos crticos en la enseanza secundaria en Espaa durante el siglo XX. En Enseanza de las Ciencias
22. Universidad de Salamanca. Espaa.
Guilln, G. (2005). Anlisis de la clasificacin. Una propuesta para abordar la clasificacin en el mundo de los
slidos en Educacin Matemtica Vol. 17 N 3. Santillana. Mxico D.F. pp. 117-152.
Itzcovich, H. (2005): Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. De las construcciones a las
demostraciones. Libros del Zorzal. Buenos Aires.
Itzcovich, H; Novembre, A. (coords.) (2006): Matemtica 7. Tinta Fresca. Buenos Aires.

Pgina 63
Mntica, A. (2006): Analizando errores geomtricos en La Matemtica. Aportes para su enseanza.
Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe.
Villella, J . (2001): Uno, dos, tres Geometra otra vez. De la intuicin al conocimiento formal en la EGB.
AIQUE. Buenos Aires.

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PROPUESTA PARA TRABAJAR LA DEMOSTRACIN EN EL NIVEL TERCIARIO
Sara Scaglia, Fernanda Renzulli y Marcela Gtte
Facultad de Humanidades y Ciencias. Argentina
scaglia@fhuc.unl.edu.ar, fernandarenzulli@gmail.com, mgotte@fhuc.unl.edu.ar
Nivel educativo: terciario
Palabras clave: demostracin, conjeturas, geometra, enseanza.

Resumen
El objetivo de la comunicacin es describir los lineamientos tericos y las actividades de una propuesta pensada
para promover el sentido de la demostracin en estudiantes de tercer ao de Profesorado de Educacin Especial
en Sordos e Hipoacsicos de un instituto de nivel terciario de la ciudad de Santa Fe.
En general, se ha puesto de manifiesto en distintas investigaciones que las actividades en las que se exige probar
que una determinada afirmacin es verdadera no resultan efectivas para desencadenar la produccin de
argumentos. Las propuestas ms efectivas estn relacionadas con aquellas actividades en las que se requiere de la
produccin de una conjetura, puesto que los argumentos que surgen durante la actividad de conjeturar (se
presume) sern utilizados posteriormente durante la demostracin del resultado.
La propuesta versa en torno a las propiedades de las diagonales de los paralelogramos y demanda de parte de los
estudiantes un trabajo cooperativo en torno al enunciado de conjeturas, la resolucin de conflictos, la
presentacin de argumentos y evidencias, la formulacin de hiptesis y la demostracin de afirmaciones no
obvias.

1. Introduccin
En la actualidad existe en general consenso acerca de que un objetivo importante de la educacin matemtica es
el desarrollo del sentido de la demostracin (Mariotti, 2006). En efecto, en documentos curriculares recientes, se
afirma que el razonamiento y la demostracin no deben aparecer espordicamente en las clases de matemtica,
sino que deben formar parte natural de las discusiones de clase.
En los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios se observa una progresin paulatina en la prctica de plantear
conjeturas y proponer argumentos que permitan sostenerlas. En efecto, desde los primeros aos se recomienda la
exploracin de la validez de afirmaciones propias y ajenas (2004, p. 15), en tanto que a partir de 4 ao plantea
la produccin de conjeturas y de afirmaciones de carcter general, y el anlisis de su campo de validez (2005,
p. 16). A partir de 7 ao se sugiere la produccin e interpretacin de conjeturas y afirmaciones de carcter
general y el anlisis de su campo de validez, avanzando desde argumentaciones empricas hacia otras ms
generales (2006, p. 16). Esta graduacin, como veremos, se ajusta a las recomendaciones de las investigaciones
respecto del trabajo de la demostracin en los distintos niveles educativos.
En los Estndares Curriculares del NCTM, ya desde la dcada del noventa del siglo pasado se plantea como
objetivo que los alumnos aprendan a razonar matemticamente, incluyendo la capacidad de formular
hiptesis, recopilar evidencias y elaborar un argumento que apoye estas nociones (NCTM, 1991; p. 7). En los
Estndares correspondientes a la dcada actual se propone reconocer el razonamiento y la demostracin como
aspectos fundamentales de las matemticas, formular e investigar conjeturas matemticas, desarrollar y evaluar
argumentos matemticos y demostraciones y elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y mtodos de
demostracin (NCTM, 2003; p. 59).

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Los prrafos anteriores muestran la importancia adjudicada a la demostracin en las recomendaciones
curriculares. No obstante, la actividad propia de demostrar resultados genera muchas dificultades, bien
documentadas en la bibliografa (Battista y Clements, 1995). Mariotti (2006) observa una evolucin desde los
primeros estudios, en los que se enfoca sobre las concepciones de los estudiantes (incluso de profesores) de la
demostracin hacia estudios ms actuales donde se presentan y discuten opiniones sobre si es posible superar las
dificultades y, en caso de que lo sea, cules seran intervenciones de enseanza apropiadas.
La presente comunicacin se encuadra en este ltimo tipo de estudios, dado que su objetivo es describir los
lineamientos tericos y las actividades de una propuesta pensada para promover el sentido de la demostracin en
estudiantes de Profesorado de Educacin Especial en Sordos e Hipoacsicos de un instituto de nivel terciario de
la ciudad de Santa Fe. La propuesta versa en torno a las propiedades de las diagonales de los paralelogramos.
A continuacin se presentan algunos elementos tericos dentro de los que se enmarca la propuesta, y
posteriormente se presentar la gua completa de actividades.

2. Aportes tericos
Tanto la teora de Piaget como la de Van Hiele sugieren que los estudiantes deben pasar por niveles bajos de
pensamientos geomtricos antes de que puedan alcanzar niveles superiores, y que este pasaje toma una
considerable cantidad de tiempo (Battista y Clements, 1995). Segn la teora de Van Hiele, la instruccin debera
ayudar a los estudiantes a progresar gradualmente desde niveles inferiores de pensamiento geomtrico antes de
comenzar un estudio de geometra orientado hacia la demostracin. Se considera que enfrentar a los estudiantes
prematuramente a la prueba formal puede conducirlos a slo intentos de memorizacin y a confundir el propsito
de la prueba (Battista y Clements, 1995).
Numerosas investigaciones (Battista y Clements, 1995) proponen una alternativa a las aproximaciones
axiomticas, llevando a los estudiantes a realizar justificaciones significativas. Se propone que los estudiantes
trabajen cooperativamente, realizando conjeturas, resolviendo conflictos y presentando argumentos y evidencias,
probando afirmaciones no obvias y formulando hiptesis para probar.
El currculo geomtrico de la escuela secundaria debera ser apropiado para todos lo niveles de pensamiento a
travs de los cuales los estudiantes pasan a lo largo del ao (Battista y Clements, 1995). Se debera guiar a los
estudiantes a aprender sobre conceptos significativos e interesantes y permitir usar justificaciones visuales y
empricas porque tal pensamiento es el fundamento para niveles superiores. Se debera requerir que los
estudiantes expliquen y justifiquen sus ideas, refinen su pensamiento y que gradualmente comprendan las
limitaciones de las justificaciones visuales y empricas para que de esta forma comiencen a utilizar los
componentes crticos de la prueba formal, pero la prueba formal es apropiada si los estudiantes pueden usarla
como una manera de justificar ideas de manera significativa. El camino ms efectivo para engendrar un uso
significativo de la prueba en la geometra de la escuela secundaria es evitar la prueba formal en muchos
estudiantes, apuntando sobre la justificacin de ideas y construyendo las bases visuales y empricas para niveles
superiores de pensamiento geomtrico.

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Algunos autores ponen de relieve una discrepancia entre argumentacin y demostracin. Para Duval (1999, p.
43), la argumentacin es aquel tipo de razonamiento que se halla intrnsecamente ligado al uso del lenguaje
comn. Y por esto pareciera ser la forma natural de razonamiento. En efecto, se pone en movimiento de manera
espontnea en todas las situaciones donde un parecer, una afirmacin, una opinin, o una eleccin se pueden
poner en duda y requieren de una justificacin. La demostracin consiste en una secuencia lgica de
implicaciones de las que se deriva la validez terica de una afirmacin. Este autor afirma que la concepcin de
demostracin como un proceso que busca convencer al interlocutor puede conflictuar con los requerimientos de
una demostracin matemtica. En un sentido similar, Balacheff (1999) considera que la argumentacin
constituye un obstculo epistemolgico para la demostracin.
Esta ruptura intenta ser superada por algunos autores proponiendo la nocin de unidad cognitiva. Durante la
produccin de la conjetura, el estudiante elabora progresivamente su afirmacin a travs de una actividad
argumentativa intensa. Posteriormente, durante el proceso de demostrar la afirmacin, el estudiante conecta de un
modo coherente algunas de las justificaciones (argumentos) producidas durante la construccin de la
afirmacin de acuerdo a una cadena lgica.
En general, se ha puesto de manifiesto en algunas investigaciones que las actividades en las que se exige probar
que una determinada afirmacin es verdadera no resultan efectivas para desencadenar la produccin de
argumentos (Mariotti, 2006). Las propuestas ms efectivas, sostienen, estn relacionadas con aquellas actividades
en las que se requiere de la produccin de una conjetura. En este ltimo caso es posible esperar que los
argumentos surjan para alimentar el razonamiento y este tipo de situacin es sugerida como til para aproximar el
tema de la demostracin en la escuela por esta razn (Mariotti, 2006; p. 189).
Finalmente, hay dos aspectos importantes a tener en cuenta en una propuesta que tiene como objetivo desarrollar
en los estudiantes el sentido de la demostracin. Por un lado, el hecho de que para hablar de demostracin
matemtica se deben tener en cuenta dos elementos: una afirmacin y una teora completa. Desde una
perspectiva terica, la demostracin de una afirmacin vlida es realizada aceptando tanto la verdad hipottica de
los axiomas establecidos como el hecho de que las reglas establecidas de inferencia transforman verdad en
verdad (Mariotti, 2006, p.184).
Por otro lado, no puede dejar de considerarse la dimensin social de la demostracin. En efecto, la demostracin
tiene sentido respecto de una comunidad que comparte (ms o menos implcitamente) los criterios de
aceptabilidad de los argumentos en juego (Mariotti, 2006; p.188). En la comunidad de matemticos, existe una
serie de criterios de aceptabilidad compartidos que son respetados por sus miembros para la elaboracin de
demostraciones. En la comunidad escolar, resultara complicado trabajar a partir de estos cnones de
aceptabilidad, por lo que es necesario aliviar las exigencias si se espera tener algn xito en la produccin de
justificaciones de las conjeturas enunciadas. El rol del profesor es el de mediador cultural que debe proponerse
introducir a los estudiantes en los estndares de la validacin matemtica (Mariotti, 2006).

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3. Descripcin de la propuesta
Las lneas tericas anteriores conducen a considerar determinadas cuestiones en la propuesta objeto de esta
comunicacin.
Por un lado, se ha optado por proponer actividades que requieran de la conjetura de las propiedades y su posterior
justificacin, dado que, como se ha planteado en el marco terico, los estudiantes tienen la posibilidad de
desarrollar argumentos (durante la formulacin de conjeturas) que podran utilizar posteriormente en la
produccin de una demostracin de la conjetura.
Por otro lado, se considera necesario introducir un apartado en el que se describen los conocimientos y
actividades previas, con el objeto de establecer un marco de conocimientos geomtricos que proporcione a los
alumnos elementos conceptuales tiles para ser aprovechados posteriormente en las actividades de conjeturar y
justificar propiedades geomtricas.

3.1. Algunos elementos metodolgicos
La investigacin se sita en el paradigma interpretativo (Cohen y Manion, 1990) y la metodologa es cualitativa.
En la presente comunicacin se presentan los lineamientos generales de la propuesta de actividades, en tanto que
se espera en una segunda etapa desarrollar un estudio descriptivo en pequea escala, cuya finalidad es la
interpretacin de las respuestas y producciones de sujetos.
La propuesta ha sido diseada para implementar en un tercer ao del Profesorado de Educacin Especial en
Sordos e Hipoacsicos de un instituto terciario de la ciudad de Santa Fe.

3.2. Actividades y conocimientos previos
Los estudiantes que participan de la propuesta desarrollaron durante su segundo ao de estudio conocimientos
relacionados con las propiedades de los ngulos determinados entre rectas paralelas cortadas por una transversal.
En actividades previas se revisaron los criterios de congruencia de tringulos.
Con respecto al estudio propiamente dicho de los cuadrilteros, durante las dos semanas previas a la
implementacin de la propuesta se desarrollaron actividades tendientes a trabajar la clasificacin de los
cuadrilteros segn el paralelismo de lados opuestos, obtenindose la siguiente clasificacin:
Trapezoide: no tiene lados paralelos
Trapecio: un par de lados paralelos
Paralelogramo: dos pares de lados paralelos
A continuacin se describen las actividades previas.

Actividad previa N 1

a) Agrupar los siguientes cuadrilteros (ver Figura 1) segn alguna
caracterstica, de modo que ninguna figura quede sin formar parte de algn
grupo.
Figura 1
Escriban la caracterstica que tuvieron en cuenta para armar cada grupo.

Durante la resolucin de la actividad, los alumnos que trabajaron en grupos utilizaron como criterio de
clasificacin la igualdad de los lados, la amplitud de los ngulos y el paralelismo de lados opuestos.
Surgieron as las siguientes clasificaciones:
Grupo 1
- Dos lados iguales y dos desiguales.
- Los cuatro lados desiguales.
- Los cuatro lados iguales.
Grupo 2
- Poseen cuatro ngulos rectos.
- No poseen los cuatro ngulos de 90.
Grupo 3
- Cuatro lados iguales.
- Cuatro lados no iguales.
Grupo 4
- Dos pares de lados opuestos paralelos.
- Un solo par de lados opuestos paralelos.
- Ningn par de lados opuestos paralelos.
El anlisis de estas producciones queda fuera de los objetivos del presente trabajo. No obstante, se puede
consultar una comparacin de las producciones de estudiantes de Profesorado de Nivel Inicial y de 8 ao de
EGB en torno a esta actividad en Renzulli y Scaglia (2007).
Para finalizar esta actividad se institucionalizaron las definiciones de paralelogramo, trapecio y trapezoide, como
los cuadrilteros que responden a la ltima clasificacin.

a) Escribir todas las caractersticas del cuadriltero 13 (Figura 1).
b) Escribir todas las caractersticas del cuadriltero 8 (Figura 1).
c) Escribir todas las caractersticas del cuadriltero 9 (Figura 1).
En la puesta en comn se plantearon las siguientes caractersticas para cada uno de los cuadrilteros:

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Cuadriltero 13:
- Posee los cuatro lados iguales.
- Posee los lados opuestos paralelos.
- Posee los ngulos opuestos iguales.
Cuadriltero 8:
- Posee dos lados iguales y dos lados iguales.
- Posee cuatro ngulos rectos.
Cuadriltero 9:
- Tiene los ngulos opuestos iguales.
- Posee cuatro ngulos rectos.
- Posee cuatro lados iguales.
A partir de esta actividad se institucionalizaron las definiciones de rombo, rectngulo y cuadrado. Se trabaj a
partir de una clasificacin jerrquica de estos cuadrilteros (De Villiers, 1994) caracterizada porque los conceptos
ms particulares forman subconjunto de los conceptos ms generales.

A partir de la manipulacin de figuras recortadas en papel los alumnos conjeturan la propiedad de que las
diagonales de un paralelogramo se cortan en su punto medio. La profesora (integrante, adems, del equipo de
investigacin) gui mediante preguntas la escritura de la demostracin en el pizarrn, a partir de la utilizacin de
criterios de congruencia de tringulos.

Mediante el mismo procedimiento que en la actividad anterior se trabaja la propiedad de que en todo
paralelogramo los lados opuestos son congruentes.

Se conjetura (mediante la manipulacin de figuras recortadas en papel) la propiedad de que en todo
paralelogramo los ngulos opuestos son congruentes. La demostracin de la conjetura se dej para que los
estudiantes realicen de tarea, en forma individual.

3.2. Propuesta
Para el estudio de las propiedades de las diagonales de los distintos paralelogramos, se proponen una serie de
actividades grupales. El curso fue dividido en 6 equipos de entre 3 y 4 alumnos cada uno.

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Dos equipos (N 1 y 2) trabajaron sobre el rectngulo, otros dos (N 3 y 4) sobre el rombo y los dos restantes (N
5 y 6) sobre el cuadrado. Como los enunciados de las actividades son similares (salvo el tipo de paralelogramo
involucrado), se describen a continuacin nicamente las actividades propuestas para los dos grupos que
trabajaron sobre el rectngulo.
ACTIVIDAD 1
Qu condiciones deben cumplir las diagonales de un cuadriltero para que sea un rectngulo? Escribir la
respuesta en este papel.
Una vez que los dos equipos terminan la actividad, se retiran sus producciones y se intercambian para que,
atendiendo a la produccin del grupo que trabaja sobre el mismo cuadriltero, cada equipo responda a la consigna
de la siguiente actividad.
ACTIVIDAD 2
Pensar y dibujar cuadrilteros que no sean rectngulos pero que cumplan las condiciones dadas. (Aqu las
condiciones dadas refieren a las que el otro grupo fij para las diagonales del rectngulo)

Cuando un grupo encuentra un contraejemplo, se da esta informacin al grupo que ha elaborado las condiciones,
para que rehaga su trabajo, tratando de producir nuevas condiciones que superen el contraejemplo dado por sus
compaeros. Luego las nuevas condiciones regresan al grupo que controla, para que busque nuevos
contraejemplos. La ida y vuelta concluye cuando no se encuentran ms contraejemplos, lo que asegurara que
las condiciones dadas para las diagonales del rectngulo son necesarias y suficientes. J ustamente el objetivo de
este intercambio es que se puedan elaborar una serie de condiciones necesarias y suficientes para las diagonales
de cada paralelogramo.
La razn por la que se decide el intercambio es para evitar situaciones en las que sea el profesor el que termina
validando o no las producciones de cada grupo en la actividad 1. Se obliga as a los estudiantes a ejercer el
control sobre las producciones propias y las de sus compaeros.
Ante la posibilidad de que los estudiantes no encuentren contraejemplos de cuadrilteros en la actividad 2 aunque
estos existan, la docente del grupo prepara dibujos de cuadrilteros especiales, que satisfacen determinadas
caractersticas. En la siguiente seccin se describen las figuras preparadas por el docente, dado que estn en
relacin directa con las posibles respuestas dadas por los estudiantes en la actividad 1.
Una vez que se ha logrado un enunciado de condiciones satisfactorio para las propiedades de las diagonales de
los paralelogramos, se pasa a las siguientes actividades.
ACTIVIDAD 3
Elaborar una propiedad en la que se indica cmo son entre s las diagonales del rectngulo.

ACTIVIDAD 4
Probar la propiedad enunciada.

3.3. Procedimientos esperados en la actividad 1
Algunas de las posibles respuestas de los alumnos respecto de las condiciones que deben cumplir las diagonales
de un cuadriltero para que sea un rectngulo se incluyen a continuacin:
A) Las diagonales se cortan en su punto medio.
B) Las diagonales son iguales.
C) Las diagonales son perpendiculares.
D) Las diagonales son iguales y perpendiculares.
E) Las diagonales son iguales y se cortan en su punto medio (respuesta correcta).
Como se ha indicado, se esperaba que en caso de que las condiciones formuladas por un equipo no fueran
correctas, el otro equipo encontrara contraejemplos para esas situaciones. No obstante, la docente haba
preparado los siguientes contraejemplos para el caso del rectngulo:
A) Cualquier cuadriltero cuyas diagonales se cortan en su punto medio pero no son iguales (N y G de la figura
2).
B) Cualquier cuadriltero cuyas diagonales son iguales pero no se cortan en su punto medio (P, Q y T de la figura
2).
C) Cualquier cuadriltero cuyas diagonales son perpendiculares, pero no son iguales o no se cortan en su punto
medio (figuras T, M2, M y G de la figura 2).
D) Cualquier cuadriltero cuyas diagonales son iguales y perpendiculares pero no se cortan en su punto medio (T
de la figura 2).

Figura 2. Contraejemplos

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4. Reflexiones finales
Los aportes tericos considerados ponen de manifiesto que el tratamiento de la demostracin formal sin realizar
previamente un acercamiento a travs del planteo de conjeturas, formulaciones de hiptesis, desarrollo de
argumentos, conduce a un aprendizaje memorstico y a confundir el propsito de la demostracin (Battista y
Clements, 1995). La propuesta de actividades presentadas apunta a que los estudiantes de un nivel terciario
tengan un acercamiento a la demostracin formal basado en las recomendaciones de la bibliografa consultada.
El trabajo se completar con el estudio de las producciones de los estudiantes durante la implementacin de la
propuesta, as como la identificacin de sus limitaciones y potencialidades.

5. Referencias bibliogrficas
Balacheff, N. (1999). Es la argumentacin un obstculo? Invitacin a un debate. Extrado de
http://www.mat.ufrgs.br/portosil/resut2.html. Fecha de captura: 30/10/05.
Battista, T. y Clements, D. (1995). Geometry and Proof. The Mathematics Teacher, 88(1), 48-53.
Cohen, L. y Manion, L. (1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La Muralla.
De Villiers, M. (1994). The Role and Function of a Hierarchical Classification of Quadrilaterals. For the
Learning of Mathematics, 14, 1, 11-18.
Duval, R. (1999). Argumentar, demostrar, explicar: continuidad o ruptura cognitiva? Mxico: Grupo Editorial
Iberoamericano.
Mariotti, M.A. (2006). Proof an proving in mathematics education. En A. Gutirrez y P. Boero (2006). Handbook
of Research on the Psychology of Mathematics Education. Rotterdam: Sense Publishers; 185-216.
Ministerio de educacin, ciencia y tecnologa. (2004). Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. Primer Ciclo de EGB
/ Nivel Primario. Extrado de http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html. Fecha de captura: 15/10/07.
Ministerio de educacin, ciencia y tecnologa. (2005). Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. Segundo Ciclo de
EGB / Nivel Primario. Extrado de http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html. Fecha de captura:
15/10/07.
Ministerio de educacin, ciencia y tecnologa. (2006). Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. Tercer Ciclo de EGB
/ Nivel Medio Matemtica. Extrado de http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html. Fecha de captura:
15/10/07.
National Council of Teachers of Mathematics (1991). Estndares curriculares y de evaluacin para la
Educacin Matemtica. Sevilla: S.A.E.M. Thales.
National Council of Teachers of Mathematics (2003). Principios y Estndares para la Educacin Matemtica.
Granada: S.A.E.M. Thales.
Renzulli, F. Y Scaglia, S. (2007). Clasificacin de cuadrilteros en estudiantes de EGB 3 y futuros profesores de
nivel inicial. Revista de Educacin Matemtica, 22, 2, 3-19.

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CLASES DE MATEMTICA: LA INTERVENCIN DE PRACTICANTES
EN LA PUESTA EN COMN
Adriana Duarte -Silvia Carona
Institucin: Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales.
Universidad Nacional de Misiones. Argentina
Direccin electrnica: duarteag@ciudad.com.ar; silca_100@fibertel.com.ar
Nivel educativo: Universitario
Palabras Claves: practicantes- puesta en comn- clases de matemtica- anlisis didctico

Resumen
Desde la formacin docente que adhiere a la corriente francesa de la Didctica de la Matemtica, entendemos que
existen ciertos momentos en una clase de matemtica donde el protagonismo del docente es sumamente crucial.
En la etapa de preparacin profesional futura que corresponde a la prctica misma, uno de los aspectos sobre los
que centramos nuestra atencin corresponde al conocimiento didctico que se debe tener a la hora de llevar
adelante un trabajo colectivo de discusin. Nos vamos a detener en el anlisis de lo que ocurre con los
practicantes en el espacio comnmente reconocido como la puesta en comn.

Introduccin
Desde la formacin docente que adhiere a la corriente francesa de la Didctica de la Matemtica, entendemos que
existen ciertos momentos en una clase de matemtica donde el protagonismo del docente es sumamente crucial.
En la etapa de preparacin profesional futura que corresponde a la prctica misma, uno de los aspectos sobre los
que centramos nuestra atencin corresponde al conocimiento didctico que se debe tener a la hora de llevar
adelante un trabajo colectivo de discusin. Nos vamos a detener en el anlisis de lo que ocurre con los
practicantes en el espacio comnmente reconocido como la puesta en comn.
En este sentido y desde nuestra experiencia en la ctedra
1
podemos plantear a modo de hiptesis que la relacin
del practicante con el conocimiento matemtico como objeto de estudio y como objeto de enseanza y
aprendizaje, condiciona su intervencin en los diferentes momentos de una clase.
Basados en esta hiptesis, tenemos en cuenta las ideas de Brousseau (1999) quin postula que lo primero que se
debera analizar es el conocimiento, porque a partir de l hay distintas reformulaciones, reconstrucciones posibles
que son necesarias conocer para poder interpretar qu es lo que pasa con el aprendizaje y decidir qu actividades
proponer para que sean coherentes con lo que se pretende ensear. Desde esta perspectiva, nuestra tarea en la
ctedra comprende dos momentos: 1) el anlisis previo, apuntando al conocimiento matemtico como objeto de
estudio y el anlisis a priori de las actividades
2
, 2) el anlisis llevado a cabo durante la prctica efectiva en el
aula.
1) El anlisis previo
Convencidas de la necesidad de complejizar este anlisis y teniendo en cuenta autores que sostienen... que la
didctica de las matemticas se ha visto forzada a cuestionar la transparencia del conocimiento matemtico, a
problematizarlo ...
3
, como as tambin lo expresado por Sadovsky (2005)
4
quien manifiesta: problematizar la

1
Corresponde a la asignatura Prctica Profesional, del 4 ao de Profesorado en Matemtica.
2
Que sern puestas en escena en las prctica en una institucin escolar
3
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascn J . (1997). pg.75.
4
Sadovsky (2005) en Alagia, H., Bressan, A. y Sadovsky, P. (2005). Pg 11

Pgina 74

actividad matemtica de la clase constituye a la vez una tarea matemtica y didctica: se trata de estudiar un
tipo de actividad particular la de la disciplina matemtica- en la que est presente la intencin de ensear,
proponemos un trabajo con los practicantes tendiente a hacerlos percibir esta idea.
Con este objetivo, se plantean en clases de Prctica una serie de interrogantes que guan por un lado, a la
reflexin y por otro sirven de modelo para posteriores cuestionamientos que deberan hacerse ellos mismos antes
y durante la prctica en el aula, analizando el contenido involucrado en las actividades diseadas tanto desde el
enfoque matemtico como de su didctica. Ejemplos de ellos son:
qu debo ensear y en qu ao escolar?, qu deben aprender los alumnos?, qu actividades debo proponer
para lograr esos aprendizajes?, en cuanto a las actividades propuestas cules son sus objetivos?, qu
conocimientos van a estar en juego? son de iniciacin?, de refuerzo?, qu soporte didctico utilizar?, y en
particular cul es el objetivo de cada consigna?, qu significados del conocimiento se abordan en ellas?, estn
secuenciadas?, qu aporta, por ejemplo la consigna 2 que no aporta la 1?, si desapareciera una de las consignas,
afectara la secuencia y en qu forma?, Cules son las variables didcticas y el contexto?. Estas cuestiones nos
estaran dando una visin global del dominio que tendran los practicantes de las actividades elaboradas como as
mismo su grado de apropiacin.
Sin embargo, durante esta etapa con frecuencia se presentan cuestiones que podramos catalogar como
dificultades; por ejemplo: detectar la importancia de que est presente o no una determinada consigna y reconocer
en qu lugar de la secuencia se la presentara, determinar los objetivos tanto de una actividad como de sus
consignas, algunas veces se evidencia insuficiente profundizacin en el conocimiento de la dimensin
matemtica-didctica del contenido, resulta difcil anticipar en la secuencia las cuestiones que surgiran en los
momentos de validacin y confrontacin, como tambin aquellas cuestiones o consideraciones que seran
necesarias destacar para llegar a un acuerdo en comn...
5

Pensamos que posiblemente, estas dificultades podran deberse a algunas de las siguientes causas:
9 limitada profundidad en el conocimiento del contenido matemtico involucrado
6

9 Dificultad de detectar y poner en juego otros aspectos relacionados con el conocimiento matemtico
7
.
9 Escasa visualizacin de la escena de una clase donde se pone en juego una actividad de este tipo
8
.

2) El anlisis durante la prctica efectiva en el aula
En esta etapa interviene una diversidad de factores que hacen de la prctica una actividad muy compleja, y como
dijimos al principio, en esta oportunidad centramos nuestra atencin en el rol que ocupa el practicante como

5
En las producciones escritas algunos practicantes manifestaban: durante la puesta en comn el profesor propondr la discusin, pero
no hacan referencia sobre qu se discutira. Tambin, durante el debate en nuestras clases algunos detallaban las cuestiones sobre las que se
iba acordar en la puesta en comn sin embargo en sus informes escritos no quedaban asentados cules eran esos acuerdos.
6
Por ejemplo en producciones sobre ecuaciones y sistemas de ecuaciones, no daban cuenta acerca de las transformaciones en un sistema de
ecuaciones llevadas a cabo mediante operaciones elementales y el porqu de las mismas. As mismo cuando se van produciendo dichas
transformaciones para obtener sistemas equivalentes, pareca tarea compleja establecer analoga entre la resolucin analtica y grfica de
dichos sistemas.
7
Por ejemplo las letras como incgnitas, como variables, el significado del signo igual, las diferentes definiciones de ecuacin la
generalizacin, la simbolizacin, etc.
8
Creemos que es un trabajo arduo para los practicantes imaginarse una situacin que nunca han vivido ya que en su historia como alumnos
asistieron y participaron en clases ms tradicionales.

Pgina 75

docente a cargo de la clase en un momento fundamental de la situacin de enseanza y aprendizaje, como es la
puesta en comn.
En Didctica de la Matemtica, se presenta al docente la necesidad de poner en comn los resultados de la
actividad en la clase; estos momentos, denominados de discusin o de puesta en comn involucran mucho ms
que una simple explicitacin frente a toda la clase de las producciones individuales o grupales. Citamos aqu a
Quaranta y Wolman (2003)
9
, que se manifiestan sobre este aspecto de la siguiente manera:
Su valor central reside en que son potencialmente fructferos para la generacin de confrontaciones,
reflexiones y argumentaciones (ERMEL, 1993, 1996), [...] Los momentos de discusin conforman una
de las modalidades que adquiere la interaccin entre pares en el aula: se trata de un intercambio entre
todos los alumnos de la clase conducidos por el docente [...] Deben ser organizadas intencional y
sistemticamente por el maestro, a quien le corresponde un papel central e insustituible en su
desarrollo[...] El grupo ERMEL (1995) seala que corresponde al docente hacer sacar a luz
explicitar o hacer pblico-, hacer circular y, si es posible, analizar y someter a discusin por toda la
clase las producciones de un alumno o un grupo de alumnos. Es el momento de comunicar los
procedimientos y resultados, difundirlos, intentar comprender los procedimientos de otros,
compararlos, poder reconstruir aquellos que parecen ms eficaces, valorar los aspectos positivos de las
diferentes producciones, considerar cun generalizables son a otra situaciones, confrontarlos,
cuestionar y defender las diferentes proposiciones utilizando argumentos vinculados con los
conocimientos matemticos en cuestin.
En relacin a lo dicho precedentemente hemos detectado que los practicantes durante su desempeo asumen roles
dispares a la hora de la coordinacin de un debate. Citamos dos casos que se han destacado en clases de 1
Polimodal, para la enseanza de ecuaciones de primer grado, con una incgnita
10
.

Caso 1: en su intento de producir el debate, no alcanza a provocarlo. Si bien inicia esta etapa haciendo pasar a un
representante de un grupo a exponer sus procedimientos, la discusin se aborta al dar lugar a un dilogo. El
profesor interviene corrigiendo la produccin del alumno y habla slo con l (comunicacin unidireccional), es l
el que valida, sin devolver dicha responsabilidad a los dems integrantes de la clase.

Caso 2. Logra dirigir el debate con xito. Cuando un grupo expone sus resultados, el profesor solicita que sea
validado por el resto de la clase, luego toma la decisin de poner en consideracin otras producciones con la idea
de sacar a la luz procedimientos que no estaban expuestos y provocar as el debate. Acta como gua de la
discusin realizando interrogantes adecuados, encaminndolos hacia el objetivo que se haba propuesto en este
caso: analizar el significado de la letra como variable en una ecuacin.

9
Quaranta, M. y Wolman, S. (2003). Discusiones en las clases de Matemtica: qu, para qu y cmo se discute., en Panizza, M. (comp.).
(2003). Pg.190
10
La actividad y los registros de las respectivas clases aparecen en Anexo

Pgina 76

Conclusiones
Estos ejemplos que expusimos como casos significativos, dan cuenta que no resulta sencilla la comprensin por
parte de los practicantes de la idea central en la puesta en comn.
Consideramos que el trabajo sobre el rol del profesor en esta etapa abordado especficamente por nosotras en su
preparacin antes y durante sus prcticas, aportara elementos para que hubiera un aprendizaje de dicho rol. El
hecho de abordar al conocimiento matemtico como objeto de estudio y como objeto de enseanza y aprendizaje
garantizara al practicante un dominio no slo de estos objetos de estudio sino tambin de modos de intervencin
ms slidas. Sin embargo, los diferentes tipos de intervenciones estaran condicionados ms bien por los saberes
procedimentales y actitudinales de la prctica profesional adquiridos por los practicantes, los que requieren
tiempos de aprendizaje diferentes y propios de cada uno.
Por otra parte, parece de fundamental importancia el saber cmo producir el debate, es decir, qu tipos de
preguntas o intervenciones aseguraran la continuidad del mismo o su culminacin. Cuestiones tan primordiales
entre las que citamos algunas:
Qu se rescata de las producciones de los alumnos? Qu se discute? Qu ideas se tienen que ir cerrando y
cuando? Cmo se utiliza lo trabajado y acordado con los alumnos para dar lugar a la institucionalizacin?
Sin embargo advertimos que en esta instancia, una de las dificultades es que no logran abrir el debate y depositar
en los alumnos la validacin de sus argumentos o razonamientos. En general, la tendencia del profesor es
adelantarse y dar respuestas o hacer afirmaciones sobre los resultados, sin esperar lo que los alumnos puedan
advertir o responder.
Creemos que esta actitud en gran medida estara vinculada con una matriz de enseanza fundamentada en su
historia escolar y su vivencia personal, o bien estara relacionada con el grado de apropiacin que ha realizado el
futuro docente de la actividad planificada y puesta en escena.
En otro orden, durante una discusin colectiva en la que los pares actan como observadores, si bien suelen
advertir algunas de las dificultades y/o errores que se comenten durante esta etapa, cuando les corresponde
intervenir posteriormente como coordinadores del debate, cometen los mismos errores. Por ello, consideramos
que es necesaria la mirada experta
11
para analizar la intervencin particular de un practicante en esta situacin
que acompae este proceso de aprendizaje del rol que le compete.
Concientes de que este proceso requiere de un tiempo prolongado y que la incorporacin de los aprendizajes no
se har en su totalidad debido al paso fugaz por la prctica, sostenemos que vale el esfuerzo desde la ctedra en
gestar estas instancias de reflexin y anlisis de intervenciones no comunes y no siempre observadas en clases
habituales. Esta visin debera hacerlos recapacitar y tomar conciencia de que es un aspecto que forma parte de la
complejidad que resulta la tarea de ensear y aprender matemtica, pero, en definitiva, la mayor o menor medida
en el logro de este tipo de trabajo, depender de un convencimiento personal sobre el mismo.

11
La que tendra un especialista en Didctica de la Matemtica

Pgina 77
Alagia, H., Bressan, A. y Sadovsky, P. (2005). Reflexiones Tericas para la Educacin Matemtica. Argentina:
Editorial Libros del Zorzal.
Brousseau, G (1999). Educacin y Didctica de las Matemticas. Aguascalientes, Mxico: Trabajo presentado en
el V Congreso Nacional de Investigacin Educativa.
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascn J . (1997). Estudiar Matemtica. El eslabn perdido entre enseanza y
aprendizaje. Barcelona: Editorial Horsori.
Panizza, M. (comp.). (2003). Ensear matemtica en el nivel inicial y el 1 ciclo de la EGB. Argentina: Editorial
Paids.
Quaranta, M. y Wolman, S. (2003). Discusiones en las clases de Matemtica: qu, para qu y cmo se discute.
Argentina: Editorial Paids.

Anexo
Consigna 1
a) Este dibujo representa una balanza cuyos platillos estn en equilibrio, en ella hay jarras y pesas, sus nmeros
expresan kilogramos. Utilizando estos objetos, averigen cunto pesa cada jarra de manera que la balanza siga
estando en equilibrio

b) Esta balanza tambin est en equilibrio. Averigen cuanto pesa cada lata.
Para ello podrn usar otras pesas de 3kg y de 5kg.

Pgina 78

Consigna 2: La siguiente balanza esta en equilibrio

Cul de las siguientes acciones la mantendra en equilibrio?
a) Pasar 3 kg. del platillo izquierdo al derecho
b) Se disponen de pesas de 4 kg. Agregar 4 kg. a cada platillo
c) Quitar 5 kg. a cada platillo
d) Pasar una caja del platillo derecho al izquierdo
e) Quitar 2 cajas del platillo izquierdo y una del derecho
f) Quitar una caja de cada platillo

Pgina 79
Consigna 3: Expresar en smbolos tanto las sucesivas situaciones de equilibrio de las balanzas, como los
razonamientos utilizados.
CASO 1:

P. bueno, vamos a ver que hizo este grupo (indica y hace pasara una alumna). Se queda al lado
de la alumna mientras escribe, dialoga con ella, el resto de la clase no presta atencin lo que
estn haciendo en el pizarrn, salvo los alumnos del mismo grupo.

A1: 7 pesas +2 jarras =2 pesas +4 jarras

P: vean (se dirige a la clase) la compaera est expresando en nmeros y letras, es decir en
smbolos. Me siguen?

Alumnos. Siiiii !

El profesor se da vuelta y sigue trabajando solo con la alumna que est al frente, le propone que
borre y abrevie lo que escribi:
A1: 7p +2j =2 p +4 j
7p - 2j =4j- 2j +2p (*)
7p =2 p +2 j
7p - 2p =2j -2p
5p =2j
Desde el banco un compaero de grupo le seala que no est bien (el resto no atiende) y la
alumna dice:
A1: bueno, borro total, es lo mismo
7p - 2p =2p -2j

Comentario que me voy haciendo para analizar en la reflexin: El profesor no pregunta a la
clase, tampoco mas adelante retoma este comentario (borro total es lo mismo) y los pasos de
esta produccin. Porqu el profesor pide a la alumna que borre y sintetice en smbolos
porqu no pregunt a la clase? porqu no retomo para ver las diferencias de escrituras y
desembocar en la simbologa?
Me pregunto sabr cul es la parte importante de retomar y que quede claro que pas en la
segunda y tercera transformacin? (*)

A1: 5p =2j

Hablan todos y un alumno pregunta: porqu escribiste as?
A1: porque l quiere que escriba as (seala al profesor) y yo entiendo as
P: est bien, sentate
Me pregunto quin valid? Se dio cuenta de esto?, adems qu es lo que est bien?...

Pgina 80

CASO 2:
P atencin chicos!!

A1: pasa al pizarrn y escribe:
2x +7 =4x +2
2x +7 - 2 =4x +2 2
x +5 2x =4x - 2 x
5 =2x
5/2 =x
Borra y vuelve a escribir

A1: 2x +5 =4x

Otro grupo dice: nosotros hicimos pero en resta!

A2: 2x - 7 = 4x 7

P: vi que un alumno hizo un procedimiento diferente

El alumno pasa y escribe
A3: 7P+2J = 4J +2 P
7P 2P+2J = 4J +2 P -2P
5P+2J = 4J
5P+2J -2J = 4J - 2 J
5P =2 J
5P =J
2,5 =J
A2: no era que la letra representa la incgnita?

A3: no, yo le puse la cantidad

P: la x, es lo mismo que la J ? qu representa la x? x representa el peso de la jarra y J en este caso?

A1: la jarra, el peso

A4: representa el peso de una jarra

P qu calculamos ac?

A4: el peso de la jarra....

A5: cumple la misma funcin..... la J o la x!

P: ahora. Qu significa P? en el otro, 7 representa Kg
P: es lo mismo escribir 7 que 7P?

Alumnos: nooooo
(se discute si 7P quiere decir 7Kg. )

A2: esa P est dems!

P: el sentido que le dio el grupo es() Hay alguna duda?

Pgina 81
HABIA UNA VEZ 12 ,o 4? NO!... SON 6!
Mabel Alicia Slavin
Instituto Superior de Formacin Docente N 10.Tandil. Argentina.
mabelslavin@hotmail.com
Nivel Inicial. Nivel E.P.B. 1 Ciclo y 2 Ciclo.Nivel E.S.B.
Palabras Clave: Construir- descubrir- rompecabezas-jugar

Resumen
El escaso conocimiento sobre el concepto de volumen con el que ingresan los estudiantes al nivel terciario
establece la necesidad de realizar algunas reflexiones sobre el inters formativo del tema. Es necesario percibir la
magnitud volumen como paso anterior a la medicin; por ello es que se propone la obtencin de relaciones entre
volmenes a partir de la descomposicin, evitando el uso irreflexivo de frmulas.
El espacio de la prctica docente es una oportunidad para que los alumnos, futuros docentes comiencen a intentar
nuevas propuestas que faciliten la adquisicin de conceptos y dinamicen el trabajo en el aula.
Este trabajo consiste en una propuesta basada en un rompecabezas que surge como consecuencia de la lectura del
cuento El patito feo de Hans Andersen, al que hay que ilustrar.
La idea es que los dibujos cumplan con la condicin de estar basados en simetras y que se puedan armar seis
ilustraciones sobre cubos que, a su vez , se obtienen con doce pirmides. Se aprovechan de esta forma los
sentidos, se pone en juego la interdisciplinariedad que lleva al uso de diferentes lenguajes y se fomenta la
participacin colectiva.
El cuento y su rompecabezas permiten su uso desde el nivel inicial hasta el ltimo ao de la E.S.B., posibilitando
el desarrollo de diferentes capacidades adecuadas al nivel en cuestin.

Introduccin
Esta propuesta tiene como objetivo presentar una situacin interdisciplinaria que sirva tanto para informar como
para ayudar a la reflexin, entretener, divertir, asombrar, plantear dudas y proponer caminos de descubrimiento y
de invencin.
En realidad se trata de establecer una relacin entre los lenguajes propios de la literatura, el arte y la matemtica
.Se tratar de buscar, mirar, hasta encontrar lo que hay de comn en objetos de conocimiento aparentemente muy
distintos.
Cada disciplina posee un lenguaje particular constituido sobre la base de un sistema de signos y de reglas que le
es propio. Por esto, saber leer es una de las metas fundamentales de la enseanza escolar. Pero tanto la lectura
como la escritura comprometen un cmulo de actividades que el sujeto debe realizar: comprender, sintetizar,
traducir, transcribir, construir. Todas ellas son aplicables a diferentes disciplinas.
Partiendo de esta idea, pensando que se debe lograr una educacin del pensamiento (A. Palacios ,1998)
12
y que
esto no es posible desde una disciplina, porque el pensamiento es interdisciplinario, surge este rompecabezas
intentando lograr una unificacin entre el lenguaje literario, artstico y matemtico.
La idea parte de la lectura del cuento de Hans Christian Andersen, El Patito Feo, para generar ilustraciones del
mismo en cubos que se forman, cada uno, con tres pirmides rectangulares de base cuadrada.

12
En una idea de Modelo donde se refiere a que en la relacin entre significante y significado interviene el intrprete que es quien descubre
esa relacin.
2
Hacia un modelo del aprendizaje humano, en Valores de la persona y tcnicas educativas, Buenos Aires, Docencia.

Pgina 82

Aqu aparece la idea del juego como un recurso pedaggico, deliberadamente propuesto para orientar al nio y/o
al adolescente en la adquisicin de saberes y prcticas curriculares valindose de una actividad cercana a ellos y
elegida por ellos (N. Aizencang, 2005).
Si se toma al juego como una actividad seria y espontnea, se lograr que el nio y/o adolescente desarrolle
formas alternativas para la resolucin de los problemas planteados.
De un estudio de Vctor Garca Hoz (1982)
13
se desprende que un anlisis del vocabulario de las diferentes
ciencias nos llevar a encontrar los elementos comunes que permitan integrar las asignaturas en un mismo
proceso de aprendizaje y formacin mental.
La experiencia muestra que:
Comparados los vocabularios de distintas ciencias, se observa que tienen en comn ms palabras de significacin
nominal u objetiva (adjetivos y sustantivos) que trminos de significacin funcional o activa (verbos).
Las ciencias se distinguen entre s por el objeto material que estudian pero coinciden en las actividades o
funciones que dicho estudio (conocimiento cientfico) implica.
En las ciencias hay una realidad esttica y otra dinmica. La primera es el objeto de la ciencia; la otra, la
estructura y funcionalidad del pensamiento cientfico. Las ciencias difieren en lo esttico y coinciden en lo
dinmico.
Las palabras de significacin objetiva son trasmisoras del contenido de la enseanza, es decir, de la realidad
esttica de una disciplina. Las palabras de significacin activa permiten, en cambio, detectar el aspecto funcional
del pensamiento, es decir, la realidad dinmica.
Aqu es donde el juego que presenta una combinacin interesante de smbolos y signos convencionales sirve de
intermediario entre lo real y la ficcin. La utilizacin de juegos con algunas caractersticas que les permitan
adaptarse a las necesidades de los alumnos, posibilitan la instalacin de situaciones imaginarias.
Esto facilita el abordaje de diferentes temticas en forma indirecta, exteriorizar conflictos o disconformidades y ,
fundamentalmente, ponerse en el lugar del otro. Es mediante la simulacin que implica el jugar que se pueden
aprender o modificar conductas y/o conceptos que permitan organizar situaciones a futuro.
14
El camino para abordar la enseanza interdisciplinariamente obligar a poner nfasis en la formacin del
pensamiento a travs de sus diversas operaciones, tomando los contenidos de las varias disciplinas como materias
al servicio de las actividades de relacin y de reflexin.
El elemento mediador de todo este proceso ser el juego.

Consideraciones sobre la propuesta
La propuesta de lograr un pensamiento integrador que de lugar a un saber en movimiento, abarcativo, que
permita tender puentes entre los diferentes conocimientos que le faciliten al alumno formar una cosmovisin con
la cual enfrentarse intelectualmente a la realidad es el desafo de la educacin del siglo XXI.
15

14
Ver nota del suplemento iEco del Diario Clarn del domingo 7 de octubre de 2007, pgina16.
15
..el pensamiento integrador como un circuito pedaggicoA.Palacios en Cartesiana Mente (2005)

Pgina 83

La propuesta consiste en trabajar con 12 pirmides cuadrangulares rectas de largo, ancho y alto iguales .Tres de
estas pirmides se ensamblan formando un cubo
16
.Estas pirmides forman cuatro cubos que se apilan
formando un paraleleppedo de bases cuadradas y altura igual a la de las pirmides.
La educacin del pensamiento es una idea matriz generadora de una escuela que da como resultado una
formacin por el pensamiento activo, disponiendo de los contenidos como ejes alrededor de los cuales gira todo
el quehacer educativo.
Las prcticas pedaggicas en las que se involucra el juego facilitan la transferencia de hbitos y saberes a nuevas
situaciones sociales. Vigotsky
17
considera que trabajo y juego difieren solamente en el carcter de los resultados.
En el primero se concreta un producto previsto y objetivo, y en el segundo se resuelve subjetivamente,
produciendo el goce del jugador por el juego ganado. Salvo estas diferencias, ambas actividades coinciden en su
naturaleza psicolgica, se puede decir que el juego es una forma natural de la actividad infantil que constituye
una preparacin para la vida futura.
El juego es un elemento valioso mediante el cual el alumno entiende el medio, destacando el lenguaje natural
que lo llevar a establecer relaciones con los lenguajes grficos y simblicos propios de la matemtica.
Recomponer las piezas del rompecabezas para armar las ilustraciones del cuento, para encontrar las formas
pedidas, es slo cuestin de percepcin espacial, de aplicar ciertos desplazamientos sencillos y no perder de vista
el modelo, pero la percepcin espacial no es una simple actividad de copia de la realidad sino que es el resultado
de la organizacin y la codificacin de informaciones sensoriales.
La posibilidad de actuar, accionar manipulando objetos, localizando situaciones en el entorno y efectuando
desplazamientos, medidas, clculos crear la motivacin
18
necesaria, aunque no suficiente ni nica que
despertar la curiosidad que generar el entusiasmo que permita resolver el problema.
La curiosidad es el primer impulso para saber, es el placer de experimentar lo nuevo, de descubrir, de superar el
desafo; es el componente fundamental de la motivacin intrnseca. Por lo tanto la clase se debe convertir en un
grupo cooperativo en el que docente y alumnos utilicen este recurso: jugar para construir conocimientos a partir
de diferentes alternativas de discusin, decisin y ejecucin.
Esta estructura de aprendizaje cooperativo impone la necesidad de tomar en cuenta el punto de vista de los
dems, la estructura de juego es capaz de facilitar la organizacin del material para aprender. Se presenta la
obligacin de intercambiar el material cognitivo con otros constituyendo de esta manera un factor bsico para la
formacin de competencias metacognitivas que a posteriori se transferirn al aprendizaje individual.
19
El docente no puede ser un sujeto pasivo como as tampoco lo ser el alumno, hacia quien est dirigida
fundamentalmente la propuesta de jugar, los conocimientos escolares que surgirn del juego sern interesantes,
significativos y con valor social.

16
Esto constituye un rompecabezas de origen Chino conocido como Yang-ma, que aparece en los comentarios de Liu-Hui a la obra china
Nueve captulos sobre el arte matemtico
17
Citado por Aizencang en J ugar ,aprender y ensear
18
Motivar es entonces, suministrar motivos para que el individuo realice determinada accin y ponga todo su empeo, inters y voluntad en
el logro de la misma. Bixio (2006)
19
En Interacciones sociales y rendimientos en los aprendizajes de J ean-Marc Monteil en Aprendizajes y didcticas compil. por Grard
Vergnaud.

Pgina 84

Se debe rescatar el sentido ldico que tiene el ensear y el aprender, por eso el rompecabezas propuesto
permitir armar y desarmar, y volver a armar solos o entre varios el deseo de aprender la matemtica.
La manipulacin de material concreto, har despertar mejor los sentidos y agudizar la mente para resolver un
problema y as alcanzar ese objetivo central en matemticas que es la generalizacin. El rompecabezas propuesto
se transforma as en una situacin que le permitir proceder a la solucin explicitando sus conocimientos en un
lenguaje que debe ser comprendido por los dems , adems de justificar ante sus pares las herramientas implcitas
que ha utilizado en ese acto.
20
La idea es empezar con algo muy concreto para luego pasar a lo abstracto. La abstraccin comienza a producirse
cuando el alumno llega a captar el sentido de las manipulaciones que hace con el material. Estas manipulaciones
son un paso fundamental para motivar que los alumnos descubran conceptos matemticos observando relaciones
de regularidades y formando generalizaciones.
La filosofa constructivista tambin propone
21
, que para los alumnos no hay aventura ms apasionante que la del
descubrimiento y que la mejor manera de disfrutarla es cuando l mismo ha sido capaz de experimentar dicho
descubrimiento.
Por lo que se entiende que el aprendizaje efectivo
22
requiere participacin activa del estudiante en la
construccin del conocimiento, ya que este proceso est mediado por procesos de pensamiento, de comprensin y
de dotacin de significado.
Entonces la actividad de los alumnos, en este caso el juego, es base fundamental para el aprendizaje mientras que
la accin del docente es aportar las ayudas necesarias, estableciendo esquemas bsicos (situaciones
problemticas) sobre los cuales explorar, observar, y reconstruir conocimientos.
Se toma aqu el concepto de Interaccin Socio Cognitiva: la cognicin humana ptima se lleva a cabo con la
colaboracin de otras personas y de objetos fsicos y simblicos que potencian las capacidades individuales.
23

As los procesos grupales de construccin de conocimientos son medios altamente eficaces para el logro de un
aprendizaje significativo, aunque en ellos se hace necesaria una intervencin del docente muy cuidadosa,
optimizando las actividades, facilitando los intercambios cognitivos, supervisando, recuperando oportunamente
lo producido en cada grupo, y logrando la reorganizacin final de los conocimientos.

20
Niveles propios del funcionamiento de los conocimientos en una situacin adidctica: nivel de la accin; nivel de la formulacin; nivel
de convalidacin. Broussseau ,1986
21
Bruner (1966) en su teora de la secuencia del desarrollo conceptual.
Dienes y Golding(1971) y sus ideas de manipulaciones y juegos controlados .
Brousseau (1986) .adems de resolver problemas, el matemtico generaliza, descontextualiza, reorganiza. citado por Sadosky (2006)
Chevallard (1986) y su nocin de modelizacin que permite mirar globalmente la actividad matemtica ;
citado por Sadosky (2006)
10
Aebli(1991)seala seis pasos para lograr aprender
a) Tener una idea de la realizacin correcta.
b) Intentar realizarla por s mismo.
c) Observarse en su realizacin y discutir la observacin.
d) Formular como autoinstrucciones del aprendizaje ,reglas de direccin y control.
e) Llevar stas a la prctica con nuevos contenidos.
f) Juzgar el proceso de aprendizaje y su resultado.
23
Esquema propuesto por Engstrom(1987 ,1991) para el anlisis de situaciones educativas .Tomado luego por Cole (1999) y Baquero y
Terigi (1996) , entre otros.

Pgina 85
Por otra parte, se toma el concepto de estrategia didctica de Bixio (1995): conjunto de las acciones que realiza el
docente con clara y conciente intencionalidad pedaggica, o sea, de lograr un aprendizaje en el alumno
Las estrategias deben apoyarse en los conocimientos previos de los alumnos (significatividad) para orientar la
construccin de conocimientos a partir de materiales adecuados y deben poder desarrollarse en el tiempo
previsto.
En el campo de la Didctica de la Matemtica, la propuesta se apoya en la ingeniera didctica (Douady; 1996):
elaboracin de un conjunto de secuencias de clases concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo para
efectuar un proyecto de aprendizaje.
As, la llamada Situacin fundamental, dada por las situaciones adidcticas (Brousseau; 1988), enfrenta a los
alumnos a un conjunto de problemas que evolucionan de manera tal que el conocimiento que se quiere que
aprendan es el nico medio eficaz para resolverlos. Intervienen las variables didcticas para que el
conocimiento evolucione en niveles crecientes de complejidad, y las recontextualizaciones de los conceptos
tratados en los marcos geomtrico y algebraico le otorgan significatividad a la propuesta.
En la resolucin de los problemas, se espera que aparezcan distintas estrategias derivadas del compromiso del
alumno con la situacin planteada. Tambin se debern realizar puestas en comn en las que se validen los
resultados, se detecten los errores, se analicen las distintas propuestas y representaciones que se hayan utilizado,
se elijan las ms eficaces, se debatan las argumentaciones, se identifiquen los conocimientos puestos en juego,
etc. a fin de que esos conocimientos evolucionen en la totalidad del grupo de clase y converjan hacia el que se
quiere construir.
Por esto la apuesta es ensear en y para el juego para que los nios y/o adolescentes vean facilitado su
trabajo, que se puedan modificar algunas de las dificultades que suelen surgir en el aprendizaje, con una ltima
finalidad: comprender y mejorar las prcticas de enseanza.

Uso del material
El material preparado para esta propuesta taller consiste en un rompecabezas formado por doce pirmides rectas
de base cuadrada que poseen el largo , el ancho y la altura de igual longitud .Estas doce piezas forman cuatro
cubos que se apilan para obtener un paraleleppedo de base cuadrada y altura igual a la de cada una de las piezas
piramidales.
Para lograr el ensamble de las pirmides correspondientes a cada cubo se deben encontrar las partes que
constituyen cada uno de los dibujos internos.
Aqu se deben formar cuatro figuras imposibles que presentan seudo-simetras ; cuatro pinturas de M. Escher que
presentan diferentas simetras y , cuatro figuras formadas por palabras , dos ambigramas y dos palndromos .
Al generar las seis posibles caras cuadradas del paraleleppedo se deben formar las seis ilustraciones que contiene
el cuento El Patito Feo (en el libro que acompaa al rompecabezas) que estn todas dibujadas en base a
simetras axiales, centrales, radiales o composiciones de ellas.
Cada cubo tiene en su interior imanes para que no se desprendan las pirmides y se puedan formar los dibujos
basados en simetras y sus composiciones.

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Intenciones pedaggicas
Descubrir las simetras y sus consecuencias en trminos de sectores angulares y longitudes.
Entrenarse para poner de relieve elementos no materializados sobre la representacin de una figura.
Diferenciar entre figura geomtrica (abstracta) y su representacin material.
Diferenciar permetro de superficie.
Establecer relaciones parte-todo.
Calcular volmenes.
Establecer relaciones entre volmenes de distintos cuerpos.
Identificar figura-fondo.
24
Abstraer conceptos y relaciones.
Escuchar, localizar, leer e interpretar informacin geomtrica en distintos portadores de texto.
Integrar el lenguaje propio del pensamiento visual.
Utilizar grficos, esquemas y dibujos.
25
Facilitar la concentracin, debido a la situacin de juego.
Generar iniciativas y dejar de lado el aburrimiento.
Facilitar el intercambio con otros.
Placer al superar obstculos.
Mayor tolerancia al error, esto evita frustraciones.
Diferenciar entre medio y fin, el proceso es ms relevante que el resultado por alcanzar.
26
Anticipar funciones relevantes que le permiten realizar transformaciones para resolver el conflicto.
Respetar reglas impuestas por el grupo.
Potenciar el desarrollo general, haciendo hincapi en el desarrollo del lenguaje.

Implementacion
La versatilidad del material nos permite la utilizacin del mismo desde la sala de 4 (cuatro), del Nivel Inicial
hasta el ltimo ao de la E.S.B. (9 ao).
Algunas sugerencias para el uso del material (cada docente establecer el esquema que le convenga de acuerdo
con los conocimientos y dificultades de su grupo de alumnos).
NIVEL INICIAL
27
(Desde sala de 4) Posibilidad de construir un slido por ensamblaje de otros slidos
(Desde sala de 4) Anlisis de las caras de los slidos. (Figuras)
(Desde sala de 5) Buscar la mayor cantidad posible de ensamblajes.

24
Habilidades que se deben lograr en la enseanza de los contenidos de geometra que enuncia J os Villella , en Uno ,dos ,tres geometra
otra vez (2001)
25
Beneficios del juego que destaca Bruner ( 1984) y menciona Aizencang en Jugar ,aprender y ensear (2005)
26
Ventajas del juego mencionadas por Vigotsky (1988)
27
Algunas de estas son sugeridas por F Cerquetti (1994)

(Todas las salas) Apilamientos libres
(Desde sala de 4) Formar las ilustraciones del cuento.
(Sala de 4 y sala de 5) Reconstruccin del cuento a partir de los dibujos formados en el rompecabezas.
(Desde sala de 4) Reconocer simetras
(Desde sala de 4) Completar figuras de los interiores del rompecabezas.
(Desde sala de 4) Reconocer traslaciones.
(Desde sala de 5) Reconocer letras ms comunes.
(Desde sala de 4) Contar y sumar.
(Desde sala de 5) Nocin de tiempo a partir de los dibujos del cuento.
2
1
4
1
) y de cuarto ( (Desde sala de 5) Nocin de fraccin. Reconocimiento de mitad ( ).Sugerir la equivalencia,
si el grupo lo permite, (
3
1
3
1
3
1
1 + + = ). (Cuidado con la forma de la pieza).
28
E.P.B.
PRIMER CICLO
(Desde 1 ao) Reconocimiento de slidos .Cubos y pirmides.
12
1
,
6
1
,
4
1
,
3
1
,
2
1
(Desde 1 ao) Reconocer fracciones en un mismo cubo ( )
(Desde 1 ao) Encontrar equivalencias de fracciones entre diferentes partes del rompecabezas.
(Desde 1 ao) Identificar simetras.
(Desde 1 ao) Armar las figuras que ilustran el cuento.
(Desde 2 ao)Leer el cuento.
(Desde 2 ao) Encontrar las simetras en los interiores de los cubos.
(Desde 3 ao) Encontrar las simetras en las palabras del interior de los cubos.
29
del interior de los cubos. (Desde 3 ao) Descubrir los palndromos
30
. (Desde 2 ao) Intentar encontrar palabras que sean ambigramas
SEGUNDO CICLO
(Desde 4 ao). Reconocer y clasificar las simetras de las ilustraciones del cuento.
(Desde 4 ao) Encontrar las rotaciones y las traslaciones de las ilustraciones del cuento.
(Desde5 ao) Reconocer los teselados de los interiores de las pirmides.
(Desde 6 ao) Reconocer las figuras imposibles de los interiores de las pirmides.
(Desde 6 ao) Calcular volmenes de los distintos slidos.

28
Ideas surgidas revisando la propuesta curricular vigente para E.P.B. y E.S.B. , producidas por la Direccin General de Cultura y
Educacin de la Pcia de Buenos Aires.
29
Palndromos: frases escritas que se leen igual al derecho que al revs.
30

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Ambigramas: son palabras o frases que tienen dos lecturas diferentes segn la posicin en la que se la mire. Uno de los grandes genios de
los ambigramas es Carlos Carpio Hernndez.

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(Desde 5 ao) Reconocer las propiedades de los slidos que forman el rompecabezas
E.S.B
(Desde 7 ao). Comenzar el trabajo de proporcionalidad.
(Desde 7 ao). Establecer relaciones entre las superficies de las distintas figuras.
(Desde 8 ao) Encontrar el valor exacto de las longitudes de los slidos que forman el rompecabezas.
(Desde 8 ao) Reconocimiento de la existencia del nmero irracional.
(Desde 7 ao). Encontrar las figuras simtricas.
(Desde 8 ao) Realizar el desarrollo de las pirmides.
(Desde 7 ao) Calcular los volmenes de los distintos slidos que forman el rompecabezas.
(Desde 8 ao) Intentar la construccin de las figuras imposibles: Uso de Cabri Gomtre II Plus.
(Desde 7 ao) Realizar otras ilustraciones para el cuento.

El material
El material que se sugiere puede ser construido por lo mismos nios y/o adolescentes, ya que constituye en s
mismo un problema no convencional que exige la puesta en marcha de habilidades manuales y destrezas en el uso
de herramientas, (estos aspectos han dejado de ser tenidos en cuenta en estas ltimas modificaciones de la
enseanza bsica). Se tuvo en cuenta que los materiales pudieran ser econmicos y posibles de construir en
cualquier contexto social, no por desconocer u oponerse a las nuevas tecnologas, sino para presentar opciones
que alternen su uso.
31
Con este rompecabezas, el nmero racional se trabaja desdelo visual buscando una fuerte reflexin sobre las
relaciones parte-todo y parte-parte en un todo continuo. Para profundizar se calculan reas y permetros, apelando
a propiedades y teoremas para iniciar la formalizacin.
La experimentacin con el material lleva a las propiedades de las figuras, esto le dar significatividad a los
resultados y a la necesidad de ordenar datos para obtener representaciones claras de las medidas.
Se pueden generar la idea de volumen, con la posibilidad de deducir cmo encontrar su valor numrico a partir
de la idea de ensamblar.
La existencia de figuras que resultan imposibles permite la introduccin de la necesidad de la construccin con
regla y comps y /o el uso de un software del tipo Cabri para establecer la validez de lo visual.
Este material deja un total margen de libertad al docente para que de acuerdo con sus capacidades, gustos y/o
estilos decida como, cuando y para que utilizarlo, solo pretende ser el comienzo de vivencias diferentes, de
expresiones enriquecedoras que hagan ms apasionante la clase de matemtica.
El uso de la imagen, tan popular en los medios de comunicacin actuales, ser necesaria para lograr el
entendimiento con miras a un aprendizaje ms directo.
El uso de un cuento como base de todo el rompecabezas tiene su fundamento en la utilizacin de diferentes
lenguajes par describir y explicar un mismo concepto.

31
Sugerencias que realiza S. Ricotti (2005)

Los diseos

Desarrollo de la pirmide

Vista de las tres pirmides
rectangulares con base cuadrada
Cubo terminado (tres
pirmides ensambladas)
Comentarios finales
Si se busca educar para aprender a pensar por s mismo .Si el pensamiento es co-disciplinar .Si la integracin no
se da por los temas sino por la actitud. Si no depende solo de los contenidos, si slo cuentan los objetivos, por
que no abordar la matemtica desde un relato que nos posibilite la interpretacin del mismo.
Si se reconoce que el mundo del pensamiento es inabarcable y que, las preguntas, las opiniones, los
conocimientos, las valoraciones, los deseos, todo forma parte de los pensamientos. Entonces comparando, se
pueden establecer relaciones que permitirn descubrir afinidades y estas conducirn a que los alumnos
establezcan juicios .Esto es razonar.
El alumno debe actuar, teniendo en cuenta los conocimientos que le ofrecen su saber, su pensar y su conocer.
Debe reflexionar y comprender para perfeccionar su accionar sobre la realidad.
Un pensamiento bien formado es el que relaciona, buscando conectivos, tejiendo una trama para llegar al
razonamiento correcto. Esto permite superar las fronteras interdisciplinarias para encontrar puentes que se
transformen en los principios unificadores del conocimiento. Por esto es que se deben articular los diversos
saberes con el fin de lograr una integracin que conduzca a la educacin del pensamiento.
El desafo consiste en lograr que los alumnos logren la capacidad para manejar las herramientas intelectuales
bsicas .Las operaciones del pensamiento son fundamentales para el proceso del lenguaje que nombra,
denomina, fija en palabras la realidad.
El conocimiento humano se unifica, se integra a travs de conductas operativas de la inteligencia y se divide
segn contenidos. Para lograr la unidad de los distintos aprendizajes se deben lograr hbitos de indagacin
reflexiva.
Como aprender a pensar es aprender a vivir, a vivir conociendo, que es vivir ms intensamente, la propuesta de
partir desde un cuento autobiogrfico que tiene un mensaje muy particular, aplicable para que los nios y/o
adolescentes actuales vean que deben en todo momento respetar a cada uno ya que la aventura del conocimiento
es una experiencia personal. Que se debe aprender a ser no a parecer. Que cada uno posee diferentes formas
para acceder a los conocimientos, ya sea en trminos de sus intereses, estilos e historias de aprendizaje, y que
entonces se vuelve necesario atender a la necesidad propia de cada uno.

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Pgina 90
La propuesta de jugar se bas en ver en el juego una situacin privilegiada de interaccin con otros, un escenario
propicio para promover la creatividad y la reflexin, que facilita la atencin de las diferencias presentes en las
aulas y ampla las posibilidades de responder a las necesidades de los alumnos.
El juego constituye un motivo de exploracin e invencin en s mismo. Aprender y jugar no se oponen en
tiempos y espacios diferentes, se entrelazan y sustentan mutuamente.
El aprendizaje puede ser creatividad, placer en la accin y en el pensamiento, junto con el juego coinciden en la
zona de ilusin (Winnicott, 1990). El aprendizaje es vivencia, compromete al cuerpo, el pensamiento y la
afectividad. El aprendizaje es un proceso de ida y vuelta, movimiento y bsqueda, a veces infructuosa y fallida y
an as enriquecedora .
Se debe aspirar a que alguna vez se entienda que la matemtica tiene tanto de narracin y relato como de
clculos y frmulas y que se parece mucho a lo que ocurre en nuestra vida diaria, por eso deseara que los
alumnos nos digan:
Gracias, por permitirnos el asombro y la curiosidad porque asombrarse es la esencia de la vida

Aizencang, N. (2005). Jugar, aprender y ensear. Bs. As: Manantial.
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Winnicott, D. (2001).Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa

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LAS PRIMERAS PRCTICAS DOCENTES DE LOS ESTUDIANTES DEL
PROFESORADO DE MATEMTICA
Liliana Homilka, Cecilia Crespo Crespo, Javier Lezama, Patricia Lestn
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez Buenos Aires Argentina
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa de Avanzada Mxico D. F. Mxico
crccrespo@gmail.com, lhomilka@gmail.com, patricialeston@gmail.com
Nivel superior
Palabras claves: Profesor, residencia, didctica, practicante
Resumen

Este trabajo presenta los resultados de una investigacin en la que se evidencian los recursos con los cuales los
estudiantes de profesorado realizan sus primeras prcticas docentes.
Durante la residencia se ha observado que algunos practicantes en ocasiones proyectan en sus clases la modalidad
de enseanza que utilizan los docentes del profesorado, no pueden distinguir la naturaleza de la matemtica
superior de la de la escuela media. En la planificacin de la clase, realizan una transposicin en base a la
emocin, es decir que repite en el aula todo aquello que le ha servido cuando era estudiante de la escuela
secundaria.
Con el propsito de establecer si existe proyeccin de la clase del profesorado a la de escuela media se han
entrevistado a cuatro practicantes y se les ha pedido que caractericen aquellos aspectos que consideran que se
vinculan o relacionan con lo que se hace en las clases del profesorado y de la escuela secundaria.
Del anlisis de las entrevistas se pone de manifiesto, la relacin profesorado escuela secundaria, y los modelos
docentes que en ambas instituciones se presentan. En algunos casos, el entrevistado considera que en el
profesorado no reciben una formacin didctica suficiente que les permita unificar los conocimientos y las ideas
que en l se comunican no responden a la realidad del aula del nivel medio.

Introduccin
Este trabajo presenta los resultados de una investigacin en la que se evidencian los recursos con los cuales los
estudiantes de profesorado realizan sus primeras prcticas docentes.
Durante la residencia se ha observado que algunos practicantes en ocasiones proyectan en sus clases la modalidad
de enseanza que utilizan los docentes del profesorado, no pueden distinguir la naturaleza de la matemtica
superior de la de la escuela media. En la planificacin de la clase, realizan una transposicin en base a la
emocin, es decir que repite en el aula todo aquello que le ha servido cuando era estudiante de la escuela
secundaria. Esto nos ha llevado a reflexionar acerca de cmo es su formacin y porqu estructuran un sentido, un
significado, una visin parcializada de la matemtica que tienen que ensear y de la profesin que practicar.

Planteo del problema y marco terico

Los principales problemas que se presentan en la residencia

El fenmeno de la residencia presenta diferentes problemas, los que se originan a partir de la relacin entre dos
instituciones diferentes, el profesorado con la escuela media, ambas presentan caractersticas distintas por su
historia, fines y funciones (Homilka, 2008). Las relaciones entre ellas se dan a nivel superestructural, no hay un
trabajo sistematizado de integracin y de retroalimentacin institucionalmente manifiesto, no existen mecanismos
institucionales para compartir y discutir las problemticas que le son comunes. El profesorado debera considerar
la importancia de esta relacin dado que su funcin formadora est directamente orientada en funcin de las

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necesidades de la enseanza secundaria (Diseo Curricular, 2005). Lo que en realidad ocurre es que ese vnculo
est dado por la relacin personal entre colegas o entre el Profesor de profesorado y directivos de algunos
establecimientos educativos municipales, relacin que est enmarcada en el aspecto laboral de unos pocos o
simplemente de compaerismo, perdindose entonces la posibilidad de un trabajo acadmico institucionalizado.

Tambin, se producen interacciones entre docentes que poseen distinta formacin y actualizacin, diferentes
visiones acerca de la matemtica y su didctica. Esto hace que se presente una variabilidad de situaciones,
contextos, culturas, lo que determina la necesidad de reconocer y respetar la diversidad (Crespo Crespo, 2007).
Pero a su vez, hace que la residencia se constituya en un espacio de dilogo entre pares en donde se delibere, se
reflexione sobre problemticas comunes, se compartan y construyan nuevos conocimientos acerca de la
enseanza-aprendizaje de la matemtica del nivel medio.
En la prctica, algunas veces, este espacio se constituye en un conflicto para los participantes dado que no
siempre se tiene la misma intencionalidad didctica, la misma visin de la realidad. Se debe tener en cuenta los
sentidos que se construyen de este espacio y que es necesario que cada individuo los pueda flexibilizar en funcin
de retomar el trabajo en torno al conocimiento matemtico a ensear y al enseado.
Por otro lado, se ha heredado una creencia de que la residencia tiene un fuerte componente evaluativo:
- Para algunos estudiantes es un espacio en el que deben mostrar lo que saben de matemtica, slo les interesa la
acreditacin de la materia. Para otros es lograr la aceptacin de los alumnos de la escuela secundaria, de modo
que su desempeo como docente no se vea alterado por problemas que no saben dominar y poder cumplir de la
mejor manera con los requerimientos establecidos por el Profesor de secundaria y el de prcticas, este ltimo es
quien lo califica. Para unos pocos, consiste en el momento de evaluar su propio saber, lo que los lleva a buscar y
evaluar posibles lneas de accin para continuar con su formacin profesional.
- Para algunos Profesores de escuela media significa una evaluacin por parte de quienes an no son docentes y
no cuentan con la suficiente experiencia como para criticar su desempeo o por parte de colegas que estn muy
alejados de la realidad del aula, los que no viven las dificultades que hoy en da se presentan en la escuela y
especialmente las que se plantean en las clases de matemtica.
- Para el profesor de profesorado tambin significa una evaluacin de su desempeo por parte de los Futuros
docentes dado que en situaciones inciertas el profesor debe orientarlo y no siempre se es coherente en ello o no se
manifiestan conocimientos slidos para poder enfrentarlas.
Por lo que dicha creencia impide contemplar algunos factores que condicionan los procesos de adquisicin,
reproduccin, negociacin, resistencia, intercambio, institucionalizacin del conocimiento matemtico a ensear
y a aprender.
Como lo plantea Edelstein hay que:
admitir que constituye un momento privilegiado para compartir y para construir
conocimientos ligados a las prcticas profesionales que no se puede perder. Eso significa
apostar por la especificidad formativa de dichos espacios.
(Edelstein, 2003, p. 82)

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Adems, se debe contemplar el papel que el docente le asigna a la observacin de clases, situacin que genera en
ellos diferentes significaciones. Algunos interpretan que el ser observado por otros es una supervisin, un control
de su actividad. Otros en cambio, la consideran como un hecho natural que se da para que el practicante pueda
conocer y comprender lo que ocurre actualmente en las aulas con los alumnos de la escuela media
El momento de la observacin tiene que centrarse en el conocimiento prctico y terico de la didctica. Edelstein
seala que:
La observacin tiene que pasar a ser entendida como un medio para obtener informacin y
como proceso para producir conocimientos, en el que el profesor marca momentos y apuesta
por concretar desde una posicin de ayuda las mejores producciones posibles en cada
situacin. Se trata de un desplazamiento impostergable, de girar el foco de atencin de la
observacin-calificacin a la construccin de conocimientos acerca de las prcticas de la
enseanza.
(Edelstein, 2003, p. 83)

Adems de las ideas anteriores, se considera necesario contemplar el trabajo de Lezama (2005, 2006, 2007)
acerca de las caractersticas del nuevo profesor que se requiere en la actualidad desde la aproximacin
socioepistemolgica, dado que ste es fundamental en el proceso formativo porque histricamente desempe un
papel muy importante en la educacin matemtica. A lo largo de la misma, ha sido un factor determinante del
discurso matemtico escolar. Si se transforma en un profesional flexible, adaptable y actualizado, si su profesin
se basa sobre una didctica nueva y no en su experiencia podr redisear el discurso matemtico escolar vigente.

La experimentacin
Con el propsito de establecer si existe proyeccin de la clase del profesorado a la de escuela media se han
entrevistado a cuatro practicantes, para conocer sus visiones a partir de sus vivencias, experiencias, necesidades
que se le han presentado en su trnsito por la escuela media desempendose como docente, de modo de
comprender e inferir algunos de los factores que tienen implicaciones formativas y que influyen o que son
determinantes en la construccin de la profesin. Por lo cual, se les ha pedido que caractericen aquellos aspectos
que consideran que se vinculan o relacionan con lo que se hace en las clases del profesorado y de la escuela
secundaria.

Resultados y anlisis
La entrevistada A en funcin de sus primeras prcticas docentes realizadas comenta que no ha transferido
conocimientos unificados en el momento de estar frente a un curso de la escuela secundaria, al respecto dice:
No se proyecta nada, ni los conocimientos pedaggicos, porque no te ensean a dar clases, slo
te salvan los contenidos disciplinares. La formacin pedaggica general que posees, no se puede
aplicar en las prcticas, te encontrs con otra realidad en las aulas.

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Por lo que se puede inferir que en el profesorado la profesin se construye sobre la base de los contenidos que
estn presentes en el eje disciplinar.
Las personas no nacen sabiendo ensear. Como alumno te ensean procedimientos, ya los se,
entonces no voy a tener problemas al dar clases, pero te encontrs que hay gente que no puede
aprender esos procedimientos, no los puede retener. Entonces qu se hace, ves de explicarlo de
diversas formas, si no da resultado consults con un profesor, con otro, y nuevamente otro
escollo.

Se encontr con otra realidad en la escuela media, no slo es practicar para aprender, la memoria no siempre
ayuda a aplicar procedimientos matemticos en las clases, ahora hay un alumno distinto en la escuela, la
experiencia de otros docentes no alcanza, esto tambin es una dificultad. La experiencia realizada, la lleva a
manifestar:
Pienso que debe haber otra forma de transmisin, ampliar el horizonte de herramientas, no es
slo imaginacin, esto no alcanza, ni te alcanza lo que sabs de matemtica, ni las cualidades
personales del docente ni las del alumno. El profesorado no te prepara para ensear, y eso se debe
aprender tambin.
Ha pasado mucho tiempo desde que abandon la escuela secundaria, hay cambios en dicha institucin, esto le
crea nuevas necesidades, que segn su opinin el profesorado no contempla.

En cambio, la entrevistada B manifiesta:
Esa proyeccin existe, pero es relativa e inevitable porque cuando uno ejerce la docencia, de
alguna manera, somos el reflejo de nuestras experiencias vividas, tanto en el profesorado como en
nuestra formacin secundaria.

La actividad del profesor es una actividad humana, por lo tanto las experiencias en ambos niveles de formacin
van moldeando su visin. Pero, qu papel cumple el conocimiento en la construccin del ser docente? Podemos
hablar de una visin esttica cuando la realidad es cambiante?
Uno toma modelos que luego reproduce en sus clases; si la experiencia fue mala, intenta nunca
reproducirlas, en cambio, si la experiencia fue buena las recrea y las adapta a su realidad
escolar.
Se puede llegar a inferir de sus comentarios que si fue bueno para ella, entonces recrea en el aula lo positivo, lo
que le fue til, para determinar con que criterio lo adapta, se cree necesario contar con ms evidencias al respecto.
Lo cierto es, que plantea la relacin explicita que se da entre profesorado y escuela media y entre modelo docente
observado como alumno y modelo docente que se reproduce cuando se es profesor. Lo que est reflejando la
influencia que tiene la practica docente sobre la visin del estudiante.

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Si las clases de los docentes de nivel medio, en general, son expositivas es porque su formacin docente
fue expositiva. De lo contrario, no tendra porqu suceder.

La entrevistada C, argumenta que:
Lo que se hace en el profesorado no se hace en la escuela media, los contenidos si se trasladan, algunos,
por ejemplo, Geometra I se trasladan, los de geometra mtrica figuran en los programas del secundario,
estn de ah, que se den es otra cosa. A nivel primario los maestros no saben mucha matemtica, menos
geometra, por eso no se ensean esos temas, algunos consideran que es perder tiempo.

De lo que se puede inferir, que la transferencia slo se da si se conoce la matemtica, lo cual es cierto, pero, es en
el profesorado, donde el rigor matemtico est presente. Hace referencia a aspectos metodolgicos:
En Taller de Matemtica se utilizan las mismas actividades que en la secundaria; algunos temas como
trigonometra, vectores, no se profundizaban en el profesorado.
Distingue al alumno del estudiante:
Los profesores del profesorado no tienen la misma actitud que en la escuela secundaria frente a los
alumnos, el estudiante est en el profesorado porque quiere ser profesor, en la escuela el alumno est por
obligacin.
Por ultimo, el siguiente comentario:
En el profesorado hay ms resolucin de problema, es all donde se muestra una matemtica un poco
diferente. En ambos casos el alumno adquiere los conocimientos pero es en el profesorado donde se
aprende a pensar.
Tambin nos hace pensar que su visin est influenciada slo en la matemtica y que en el escenario institucional
la profesin se construye fundamentalmente sobre la base del eje disciplinar.

La entrevistada D hace un interesante comentario:
Pasar de las clases de matemtica de la secundaria a las del profesorado es muy traumtico, porque
ests acostumbrado a una matemtica ms light, en el profesorado te hacen ver otra matemtica, ms
interesante, otra forma de encarar su estudio, te plantean la necesidad de analizar diferentes caminos.

Para ella, el transitar de un nivel educativo a otro, est signado por la dificultad que presenta la ciencia
matemtica, su forma de estudiarla.
Pasar de las clases del profesorado a ver las clases de la escuela media es tambin traumtico, porque te
das cuenta que es an ms light la matemtica que se hace en las aulas en los diferentes aos de la
escuela. El alumno est sentado, intenta hacer algo y son muy pocos los alumnos que pueden seguir al
profesor, no entienden lo que hacen, ni para que les sirve, es como que estn resignados y sufren la
materia.

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Su opinin acerca de lo que encuentra en la escuela media, luego de algunos aos, no tantos, ya que es la ms
joven de todas las entrevistadas, nos muestra que en la actualidad, la matemtica que se hace en el aula es an
ms recortada, ms alejada de los alumnos y de la escuela. Establece que el trabajo docente es similar en ambos
niveles, lo que se infiere de lo siguiente:
En realidad creo que hay proyeccin en el sentido de que en ambas instituciones el docente trabaja con
el grupo de los mejores alumnos, algunas actividades que realizs en el profesorado tambin se repiten en
la secundaria, quiz, aqu se repite ms veces el mismo tipo de actividad.
Es decir que por un lado, en el nivel medio, el hecho de que el profesor haga todo ms fcil, no resuelve los
problemas que se presentan hoy en la clase, en muchos casos, la naturaleza de la matemtica del profesorado es
similar a la de la escuela, por lo que en esta ultima se hace necesario repetir y repetir las actividades.

Comentarios finales
Se manifiestan diferentes formas de mirar la existencia o no, de diversos aspectos que proyectan docentes y
estudiantes en las clases de matemtica de la escuela media, los que se resumen en:
La entrevistada A plantea que no se establece una proyeccin desde el profesorado hacia la clase de la escuela
secundaria, porque no se brindan las herramientas tericas para ensear matemtica, seala explcitamente que
profesor no se nace, se debe aprender a ser docente. Lo que est considerado es que le ha sido insuficiente la
formacin didctica recibida.
La entrevistada B sostiene que hay proyeccin de la clase del profesorado hacia la escuela media debido a la
experiencia que ha tenido cada uno en ambos niveles educativos y es lo determinante en su desempeo como
docente, se reproducen los modelos con los que se siente identificado, no contempla posibilidad de cambio de la
realidad, ni la idea de formacin continua que debe tener como profesional.
La entrevistada C considera que existe relacin entre algunos contenidos, pero que el tratamiento es diferente en
ambas instituciones, que en el nivel medio, se pierde una de las caractersticas de la matemtica escolar que es la
de aprender a pensar. Se focaliza en la naturaleza de la matemtica que se hace en una u otra institucin y en las
motivaciones e intenciones de sus destinatarios por aprenderla.
La entrevistada D seala que en las clases del profesorado se le plantean necesidades al estudiante que en el nivel
medio no se le presentan. Su visin es que es mayor el deterioro en la enseanza y en los aprendizajes que se
observan en el secundario, la distancia entre lo que se ensea y lo que se aprende es grande. Seala una
coincidencia en la forma en que se relaciona el docente con los alumnos: slo con aquellos que los pueden seguir.
Se aprecian diferentes concepciones acerca de la construccin de la profesin, para A es necesaria una formacin
docente que contemple los aspectos matemticos y didcticos porque se aprende a ser profesor.
Para la entrevistada B la profesin se construye en base a la experiencia y a las influencias de los modelos
docentes con los que se ha relacionado y con los que ha tenido xito. Ser profesor consiste en reproducir esos
modelos, sin contemplar que toda profesin evoluciona en funcin de las necesidades que demanda la sociedad.

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Adems, se identifica una desnaturalizacin de la matemtica que se hace en la escuela secundaria, no contribuye
al desarrollo del pensamiento ni se le plantea al alumno la necesidad de estudiarla. Todo esto, esta indicando que
en el profesorado, se le da mayor peso a la formacin disciplinar centrada solo en la matemtica, el rol que se le
otorga a la experiencia personal o de conjunto en el aula de matemtica, en funcin de las vivencias que cada uno
a sintetizado a partir de las influencias formativas, especialmente por aquellas que provienen de las acciones de
los docentes del profesorado. Se est reclamando una didctica actualizada? Un trabajo que contemple los
problemas reales que hoy se presentan en la clase.

Todo lo hasta aqu planteado, pone de manifiesto, la relacin profesorado escuela secundaria, y los modelos
docentes que en ambas instituciones se presentan. La clase de matemtica en el profesorado no los lleva a
unificar los conocimientos y las ideas que en ella se comunican no responden a la realidad del aula del nivel
medio; no alcanza para cambiarla, con la experiencia de los profesores y estudiantes. No se observa que en el
profesorado se sinteticen las mismas. Esto nos lleva a pensar que es importante que en la institucin se realicen
investigaciones para que contemos con mas elementos para reflexionar acerca de la formacin que se esta
impartiendo de modo de continuar mejorndola.

Crespo Crespo, C. (2007). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la socioepistemologa. Tesis de
doctorado sin publicar. CICATA-IPN, Mxico.
Diseo Curricular. (2005, junio 6). Diseo Curricular para la formacin en matemtica. (1174). En el Instituto
Superior del Profesorado "Dr. Joaqun V. Gonzlez". Buenos Aires, Argentina.
Edelstein, G. (2003). Prcticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes... Revista Iberoamericana de
Educacin. N 33, pp. 71-89.
Homilka, L. (2008). Influencia de las prcticas docentes en la visin de estudiantes y profesores de matemtica
acerca de la matemtica en el aula y las decisiones didcticas. Tesis de Maestra en Matemtica Educativa sin
publicar. Cicata-IPN, Mxico.
Lezama, J. (2005). Una mirada socioepistemolgica al fenmeno de la reproducibilidad. Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa 8(3), 339-362.
Lezama, J. (2006, octubre). Hacia un modelo del profesor desde la perspectiva socioepistemologica. En el
Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaqun V. Gonzlez". Buenos Aires, Argentina.
Lezama, J. (2007, octubre). Una mirada a la investigacin en el campo acadmico de la Matemtica educativa
en Amrica Latina. V Congreso Virtual de Enseanza de las Matemticas.

Pgina 98
MATEMTICA Y LITERATURA
Irene Zapico , Silvia Tajeyan
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez Ciudad de Buenos Aires - Argentina
izapico@yahoo.com.ar stajeyan@yahoo.com.ar
Niveles Medio y Terciario
Palabras clave: Matemtica - Literatura Poesa Prosa

Resumen
El verdadero matemtico es poeta, afirma Carl Weierstrass, matemtico alemn del siglo XIX, refirindose a la
obra del gran matemtico noruego Neils Abel (1802 - 1829) y ms adelante agrega: Los mejores trabajos de
Abel son poemas lricos, de una belleza sublime, en donde la perfeccin de la forma deja transparentar la
profundidad del pensamiento, a la vez que llena la imaginacin de cuadros de ensueo sacados de un mundo de
ideas aparte, por encima de la trivialidad de la vida y ms directamente emanados del alma misma que todo lo
que haya podido producir ningn poeta en el sentido ordinario de la palabra (Vera, 1961, p. 74 )
Esta apreciacin de un matemtico de renombre sobre la obra de otro famoso matemtico puede resultar extraa a
quienes son ajenos a esta ciencia, sin embargo, la imaginacin y la creatividad son caractersticas propias tanto de
los artistas como de los matemticos. Existen mltiples relaciones entre distintas ramas del Arte y muchos
conceptos matemticos.
Hubo (y hay) matemticos que se sintieron atrados por la literatura, al punto de incursionar exitosamente en ella.
Por otro lado existen, en el campo estrictamente literario, creadores que han amado la Matemtica, la han
estudiado, le han dado un lugar en sus obras.
Las relaciones entre la matemtica y la literatura han sido uno de nuestros temas de investigacin, en el equipo que
integramos y depende del ISP Dr. JVGonzlez; las hemos buscado y diseado actividades para el aula en base a
ellas.
En esta Comunicacin presentamos una breve sntesis y un par de ejemplos de lo realizado.

Introduccin
El verdadero matemtico es poeta, afirma Carl Weierstrass, matemtico alemn del siglo XIX, refirindose a la
obra del gran matemtico noruego Neils Abel (1802 - 1829) y ms adelante agrega: Los mejores trabajos de Abel
son poemas lricos, de una belleza sublime, en donde la perfeccin de la forma deja transparentar la profundidad
del pensamiento, a la vez que llena la imaginacin de cuadros de ensueo sacados de un mundo de ideas aparte, por
encima de la trivialidad de la vida y ms directamente emanados del alma misma que todo lo que haya podido
producir ningn poeta en el sentido ordinario de la palabra (Vera, 1961, p. 74)
Esta apreciacin de un matemtico de renombre sobre la obra de otro famoso matemtico puede resultar extraa a
quienes son ajenos a esta ciencia, sin embargo, la imaginacin y la creatividad son caractersticas propias tanto de
los artistas como de los matemticos. Existen mltiples relaciones entre distintas ramas del Arte y muchos
conceptos matemticos.
Hubo (y hay) matemticos que se sintieron atrados por la literatura, al punto de incursionar exitosamente en ella.
Nuestro compatriota Guillermo Martnez (por ejemplo) es autor de esplndidos cuentos y novelas, entre stas:
Acerca de Roderer, La mujer del maestro y Crmenes Imperceptibles (Premio Planeta 2003) que han sido
publicadas por la prestigiosa Editorial Planeta recientemente y han alcanzado la lista de best sellers. En ellas hay
una presencia matemtica a partir de personajes que se dedican a esta ciencia. Tambin Guillermo Martnez es
autor de Borges y la Matemtica, libro que consta de una serie de artculos que ponen de manifiesto, en la obra
de este magnfico autor, la presencia de algunos temas matemticos que siempre le interesaron.

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Guillermo Martnez naci en Baha Blanca en 1962 y es Doctor en Matemtica.
El Dr. Oscar Varsavsky, quien fue profesor titular del Departamento de Matemtica de la UBA, firmaba como
Abel Asquini - escritor argentino una serie de cuentos cortos que, en clave de comedia, narran crmenes fallidos
que se intentan en un laboratorio de investigaciones; estos cuentos aparecieron en la primera revista de ciencia
ficcin argentina: Ms All, entre 1953 y 1957.
El escritor y matemtico francs Raymond Queneau (Le Havre, 1903 - Pars, 1976) es otro ejemplo, muy
interesante, entre quienes se dedicaron a ambas reas. Su universo literario est construido con grandes dosis de
humor inteligente e irona, que a veces roza el absurdo, como en Zazie en el metro (1959) su obra ms difundida;
por otro lado, como matemtico, trabaj en el grupo Nicols Bourbaki.
Tambin hay quienes, desde la Matemtica, orientan su talento hacia la divulgacin cientfica y la Matemtica
Recreativa, transformndose en autores de verdaderas piezas literarias en las que aparecen interesantes personajes y
argumentos. Se encuentran, entre ellos, Yakov Perelman, Martin Gardner, Malba Tahan, Raymond Smullyan y
Jean Pierre Alem.
El hombre que calculaba, por ejemplo, puede ser considerada una novela matemtica, pues las andanzas de
sus personajes despiertan tanto inters como los problemas que resuelven.
Por otro lado existen, en el campo estrictamente literario, creadores que han amado la Matemtica, la han
estudiado, le han dado un lugar en sus obras. Entre quienes la amaron porque la conocieron se encuentra el poeta
francs Paul Valry; entre quienes tambin le dieron un lugar en sus obras: Edgar A. Poe, Antonio Machado, Jorge
Luis Borges,...
Bertrand Russell es otro ejemplo de esta dualidad matemtico-literaria, su obra como lgico- matemtico es de
fundamental importancia y fue Premio Nobel de Literatura en 1950.
Para nombrar ejemplos ms recientes, tomemos El Cdigo Da Vinci, de Dan Brown, cuya primera edicin es del
ao 2003 y ha resultado un best-seller mundial. En l se teje una trama de intrigas y misterio a partir del mensaje en
clave que deja el curador del Museo del Louvre, antes de morir asesinado... en esa clave aparece la Sucesin de
Fibonacci y, en uno de los primeros captulos, otro de los protagonistas ilustra ampliamente al lector sobre el
Nmero de Oro y la Proporcin urea.
Apstolos Dioxadis, matemtico griego de nuestros das, es el autor de El to Petros y la conjetura de Goldbach
(primera edicin griega: 1992; en espaol: mayo de 2000) Con esta obra, segn Miguel de Guzmn, la
Matemtica ingresa a la novela; el conflicto del To Petros es matemtico.
El ltimo Teorema de Fermat, de Simon Singh (primera edicin inglesa: 1997) cubre ampliamente todos los
aspectos de este famossimo Teorema, incluyendo su demostracin realizada, en 1993, por el matemtico ingls
Andrew Wiles.
Para finalizar esta breve, y muy incompleta, resea de autores que han incursionado en la Matemtica y en la
Literatura, recordemos a Charles Dodgson, profesor de Matemtica y Lgica, que bajo el seudnimo de Lewis
Carroll nos leg sus deliciosas Obras: Alicia en el pas de las Maravillas y Alicia a travs del espejo.

Tanto los poetas y novelistas como los matemticos desarrollan su actividad intelectual, su talento, su imaginacin,
capacidad creadora e intuicin; no debe extraarnos, entonces, que una misma persona tenga las condiciones
necesarias para interesarse en ambas actividades.
Nuestra propuesta es tomar obras literarias (o fragmentos de ellas) convenientemente elegidas y llevarlas a la clase
de Matemtica.
Seguramente algunos alumnos, a los que el lenguaje algebraico desconcierta, se sentirn ms cmodos y seguros
leyendo un cuento de Borges o de Kafka.
Los atractivos que la Literatura ofrece son diferentes a los que ofrece nuestra materia, intentamos despertar el
inters de los chicos hacia la lectura... y hacia la Matemtica.
A continuacin damos dos ejemplos de lo que estamos diciendo.

Poesa: Miguel de Unamuno
Miguel de Unamuno y Jugo, tal su nombre, es reconocido como ensayista, dramaturgo, novelista, poeta, y
pensador. Naci en Bilbao, Espaa, en 1864 y muri en Salamanca en 1936.
Estudi Filosofa y Letras en Madrid, pero residi una buena parte de su vida en Salamanca, donde fue Rector de
la Universidad del mismo nombre, desde 1901 hasta 1924; esta actividad la desarroll con interrupciones, debido
a destituciones y contratiempos polticos, volviendo a este honorable cargo acadmico en 1931, hasta el
comienzo de la Guerra Civil Espaola.
En su destierro vivi en Pars, Francia, cultivando la poesa y logrando, adems, una gran popularidad
internacional, pero con la mirada nostlgica puesta en su Espaa. Al regresar La Repblica le devolvi, en 1931,
el rectorado y su ctedra de historia de la lengua espaola y continu su vida de intensa actividad intelectual.
Posea una cultura muy amplia, conoca lenguas y literaturas modernas y antiguas y le interesaba la filologa.
En las obras de Unamuno se refleja una fuerte preocupacin filosfica, se refleja su angustia por la divisin entre
lo ideal y lo real, entre el corazn y la razn, pues haba perdido su fe catlica en su juventud y aparecen dos
grandes temas: el problema de Espaa y el sentido de la vida humana.
Unamuno es uno de los escritores ms importantes del grupo llamado la
"Generacin del 98", quienes se preocupaban por el futuro de Espaa ante el
mundo moderno, pues en ese ao Espaa perda las ltimas colonias
ultramarinas.
En sus obras emple un lenguaje sin adornos, esencial para transmitir sus
ideas, con un estilo que le permitiera expresarlas, para lograr lo que l llamaba
"una lengua seca, precisa, rpida, sin tejido conjuntivo", con personajes casi
carentes de descripcin fsica, porque lo que los define es la lucha interior.

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Las obras literarias de Unamuno no son fciles de categorizar en poesa,
drama, ensayo, o novela; al escribir Niebla (1914), l mismo la clasific de "nvola" en vez de "novela" con el
siguiente argumento: "Invento el gnero e inventar un gnero no es ms que darle un nombre nuevo, y le doy las
leyes que me placen".

Entre sus novelas estn Abel Snchez (1917), "San Manuel Bueno, mrtir (1931), las obras de teatro La
venda (1899), Fedra (1910), El otro (1926), y El hermano Juan (1929), en cuanto a poesas El Cristo de
Velsquez (1917) Teresa" (1923). En el gnero de ensayos su primera obra fue En torno al casticismo
(1891), Del sentimiento trgico de la vida en los hombres y en los pueblos (1913). Otras de sus obras
reconocidas son La Ta Tula (1921) y Cancionero. Diario potico (publicado pstumamente en 1953).
Su postura ante las fuerzas franquistas provoc su destitucin del rectorado y sufri arresto domiciliario. Muri
repentinamente el 31 de diciembre de 1936 inconforme y disidente de todos los bandos, lleno de fe en Espaa, en
la libertad y el valor de la palabra y la inteligencia.
CANCIONERO 225

(a + b)
2
= a
2
+ 2a b + b
2

Se casaron a y b, y sus dos cuartos
ya cuadrados al ir a juntar
traspasados en flecha amorosa,
norte a sur, por comn diagonal,
construyeron la casa y se hallaron
con dos amplias alcobas de ms.
Dos mellizos, a-b, sus dos hijos
le llenaron el hueco al hogar
y quedse cuadrada la casa
por la regla de multiplicar.

De: Cancionero. Diario potico (publicado pstumamente en 1953).

Sugerencias para el aula

1) Investigar sobre la vida y obra de Miguel de Unamuno y elaborar una breve biografa que contenga referencias
a sus obras.
2) Qu conceptos matemticos incluye el autor en este poema?
3) Explicar a qu se refiere al decir:
y quedse cuadrada la casa
por la regla de multiplicar.
4) Demostrar la igualdad que aparece en el primer verso, utilizando la definicin de potenciacin y la propiedad
distributiva de la multiplicacin respecto a la suma.
5) Bhaskara fue un matemtico hind que vivi en el Siglo XII. Investigar sobre su vida y su obra.

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6) En sus libros, como en los de otros matemticos hindes, aparecen problemas de tipo folklrico en tono
potico (los originales estn escritos en verso, la rima se pierde en la traduccin)
En geometra, demuestra algunas propiedades mediante una figura y la expresin: Mira! Damos aqu un
ejemplo.
Cul es la longitud del lado de este cuadrado en funcin de a y b?
Expresar su superficie utilizando esas dos variables.

7) Observando la figura, verificar la igualdad que se enuncia al
comenzar el poema.

8) Con que nombre se conoce a dicha igualdad?

Prosa: Edwin Abbott Abbott

Naci en 1838 en Marylbone, Middlesex, Inglaterra, Y falleci en 1926 en
Hampstead, Londres, Inglaterra, de gripe.

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.
Fue profesor y telogo, estudi en Cambridge, donde obtuvo los honores ms altos
en el estudio de los clsicos, matemticas y teologa. Fue, adems, director de la
escuela de Londres
Se retir cuando contaba 50 aos; a partir de ese momento se dedic a escribir.
Antes de comentar algunos de los libros que public, debemos decir que hizo muchas
innovaciones al plan de estudios cuando enseaba en la escuela; entre otras, impuso
un conocimiento elemental de qumica obligatorio a travs de la escuela superior, y transmiti su propio
entusiasmo por la literatura (inglesa y clsica) a sus pupilos.
Como erudito, Abbott hizo trabajos excelentes de escritura en una amplia variedad de cuestiones, entre ellas
gramtica y filologa.
Su trabajo ms famoso, por el cual lo incluimos en esta seleccin, es: Flatland: A romance of many dimensions
que Abbott escribi bajo un pseudnimo: Un Cuadrado.
En este libro se muestran los intentos de Abbott para popularizar la nocin de la geometra multidimensional,
pero el libro es tambin una stira a valores sociales, morales, y religiosos del perodo victoriano ingls.
Flatland, cuya traduccin es: Planolandia. Una novela de muchas dimensiones" fue publicada en 1884, y
contiene ilustraciones propias del autor. La historia postula un mundo de slo dos dimensiones, y el narrador es
un humilde cuadrado.
Vale el observar que la notable escritura de Abbott predijo el mundo n-dimensional de Einstein cuarenta aos
antes de la relatividad.

Sobre los habitantes de Planolandia (Fragmento)

La mxima longitud o anchura de un habitante plenamente desarrollado de Planolandia puede considerarse que es
de unos veintisiete centmetros y medio. Los treinta centmetros puede considerarse un mximo.
Nuestras mujeres son lneas rectas.
Nuestros soldados y clases ms bajas de trabajadores son tringulos, con dos lados iguales de unos veintisiete
centmetros de longitud, y una base o tercer lado tan corto (no supera a menudo el centmetro y cuarto) que sus
vrtices forman un ngulo muy agudo y formidable. De hecho, cuando sus bases son del tipo ms degradado (no
ms de 0,30 cm. de tamao), difcilmente se pueden diferenciar de las lneas rectas o mujeres, por lo
extremadamente puntiagudos que llegan a ser sus vrtices. En nuestro caso, como en el vuestro, estos tringulos
se diferencian de los otros porque se les llama issceles; y con este nombre me referir a ellos en las pginas
siguientes.
Nuestra clase media est formada por tringulos equilteros, o de lados iguales.
Nuestros profesionales y caballeros son cuadrados (clase a la que yo mismo pertenezco) y figuras de cinco lados
o pentgonos. Inmediatamente por encima de stos viene la nobleza, de la que hay varios grados, que se inician
con las figuras de seis lados, o hexgonos. A partir de ah va aumentando el nmero de lados hasta que reciben el
honorable ttulo de poligonales, o de muchos lados. Finalmente, cuando el nmero de lados resulta tan numeroso
(y los propios lados tan pequeos) que la figura no puede distinguirse de un crculo, sta se incluye en el orden
circular o sacerdotal; y sta es la clase ms alta de todas.
Es una ley natural entre nosotros el que un hijo varn tenga un lado ms que su padre, de modo que cada
generacin se eleva (como norma) un escaln en la escala de desarrollo y de nobleza. El hijo de un cuadrado es,
pues, un pentgono; el hijo de un pentgono, un hexgono; y as sucesivamente.
Sugerencias para el aula

1) Cunto suman los ngulos interiores de un tringulo?

2) Con las dimensiones dadas, aproximadamente, por el autor, para los soldados de Planolandia, Por qu tienen
un ngulo agudo tan pequeo?

3) Completar la siguiente demostracin: Observ la figura:
La recta H es paralela al lado ab del tringulo.
Cmo son, entonces, los ngulos y a?
Y los ngulos y b?
En la figura se observa que + + c = .......

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De estas tres relaciones se deduce cul es la suma de los ngulos interiores de un tringulo.
En esta figura: a + b + c = ......

4) Cmo se definen los polgonos regulares? Cmo son entre s los ngulos interiores de un polgono regular?

5) Veamos cul es la suma de los ngulos interiores de un hexgono.
Observen la figura. Se han trazado segmentos desde un punto interior a cada uno de los vrtices.
Cuntos tringulos quedaron determinados? Cul es la suma de
todos los ngulos interiores de esos tringulos? 180 x ... = ....

Pgina 104
Observ que si a ese resultado se le restan 360, se obtiene la suma
de los ngulos interiores del hexgono?
Por qu restamos 360?
Cul es, entonces, la suma de los ngulos interiores de un
hexgono?

6) Si en lugar de un hexgono se tratara de un polgono de cualquier
nmero de lados (llamemos n a ese nmero) Cuntos tringulos quedaran determinados al hacer una
construccin similar a la del tem anterior?
Segu los pasos de dicho tem y obten la frmula que permite calcular la suma de los ngulos interiores de un
polgono.

7) Observa las dos figuras que se muestran a continuacin: en la primera los cuatro tringulos que estn
numerados forman un rombo, en la segunda los mismos tringulos forman un rectngulo. Obten la de la
superficie del rombo en funcin de sus diagonales.

Pgina 105
Bibliografa

Borges, J. L. (1991). Ficciones. Buenos Aires: Emece Editores

Brown, D.( 2003). El Cdigo Da Vinci. Barcelona, Umbriel.

De Guzmn, M. (2000) La Matemtica entra en la novela. Saber/Leer, Revista crtica de libros, 137, 8-9.

Doxiadis, A. (2000). El to Petros y la conjetura de Goldbach, Barcelona, Ediciones B.

Guedj, D. (1998). El imperio de las cifras y los nmeros. Barcelona, Ediciones B.

Martnez, G. (2003). Crmenes imperceptibles. Buenos Aires, Planeta.

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Toranzos, F. (1999). Cuando Borges conoci a Cantor (Relaciones entre la matemtica y la literatura fantstica
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Vera, F. (1961) .Veinte Matemticos clebres. Buenos Aires, Los libros del mirasol.

Zapico, I. Serrano G. y otros (2000). Integracin de reas para el mejoramiento de la enseanza de la
Matemtica. Buenos Aires, Informe Final, Unidad Interdepartamental de Investigaciones, Instituto Superior
del Profesorado Dr. J. V. Gonzlez.

Pgina 106
EL PROFESORADO EN MATEMTICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
ROSARIO: VISIN DE SUS DOCENTES.
Elisa Petrone, Natalia Sgreccia, Natalia Contreras, J ulieta Recanzone.
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina.
epetrone@fceia.unr.edu.ar, sgreccia@fceia.unr.edu.ar, ncc@fceia.unr.edu.ar, jureca@fceia.unr.edu.ar
Nivel educativo: Superior.
Palabras clave: Formacin de Profesores en Matemtica

Resumen
Este trabajo se inscribe en un Proyecto de Investigacin cuyo objetivo general es generar conocimientos que
permitan mejorar las condiciones de funcionamiento del Profesorado en Matemtica (PM) de la Universidad
Nacional de Rosario (UNR) y que, adems, constituyan una base de trabajo para futuros estudios sobre la
Formacin de Profesores en Matemtica en general.
En esta oportunidad la poblacin en estudio est compuesta por los docentes de la carrera, quienes se reparten de
acuerdo al campo de formacin en dos facultades de la UNR.
Para esta presentacin fue necesario efectuar un recorte de la informacin, obtenida mediante encuestas
realizadas a una muestra significativa, focalizando en lo referido a:
los profesores del PM, para contextualizar las muestras en estudio;
la formacin brindada a los estudiantes del PM -donde se consignan tanto aspectos importantes que
brinda cada asignatura especfica como aspectos de la carrera relevantes para el futuro ejercicio de la
profesin-, para comparar lo elemental con lo sistmico, respectivamente.
Los resultados evidencian un alto grado de coherencia entre lo que aporta cada docente desde su materia y su
visin global de la carrera y tambin revelan convergencia, en cuanto al paradigma de posicionamiento, de los
docentes de ambas facultades, el que sustenta sus declaraciones y acciones tendientes a concretar una formacin
integral de los estudiantes, que involucre su reconocimiento de la importancia de los distintos campos de
formacin, su autonoma de pensamiento, su capacidad de crtica constructiva y tambin una actitud
comprometida con el futuro ejercicio de la profesin.

1. Contextualizacin
El Profesorado en Matemtica (PM) en estudio fue creado en el Departamento de Matemtica de la Facultad de
Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura (FCEIA) de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) en el ao
1988. En aquel momento se atendan en dicho Dpto. la Licenciatura en Matemtica (LM) y algunas asignaturas
de la Licenciatura en Fsica. Fue creado con una estructura, que conserva, de cursado repartido en dos unidades
acadmicas: la formacin especfica en la FCEIA, en cursado comn con la LM, principalmente por razones
presupuestarias y la formacin pedaggica mayormente en la Facultad de Humanidades y Artes (FHyA) de la
UNR, en cursado comn con otros profesorados de diversas disciplinas.
Estudios realizados por docentes (Montelar y cols., 1996) sobre la realidad del PM, los CBC para la Formacin
Docente, pautas ministeriales y evaluaciones institucionales propias que revelaban la conveniencia de ciertos
cambios, determinaron algunas innovaciones que deban introducirse en la carrera. Las mismas se concretaron en
un nuevo Plan de Estudios vigente desde 2002.
2. Caracterizacin del trabajo
El presente trabajo se inscribe en un Proyecto de Investigacin de la FCEIA, UNR, aos 2006 y 2007, cuyo
objetivo general es generar conocimientos que permitan mejorar las condiciones de funcionamiento del
Profesorado en Matemtica de la Universidad Nacional de Rosario y que, adems, constituyan una base de
trabajo para futuros estudios sobre la Formacin de Profesores en Matemtica en general.

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Inicialmente se relevaron datos relativos a la realidad de los egresados de la carrera desde el punto de vista de la
trayectoria laboral, formacin de posgrado y percepciones en relacin a la profesin. A fines del ao 2006 se
recogieron datos relativos a la realidad y opiniones sobre diversos aspectos de la carrera en el cuerpo docente y
tambin entre los estudiantes avanzados de la misma.
Este trabajo reporta una parte de los resultados correspondientes al cuerpo docente del PM en relacin a su
formacin y trayectorias laborales, sus opiniones y experiencias sobre los aspectos importantes para la formacin
de un Profesor en Matemtica (Prof. Mat.) brindados por la materia que cada uno de ellos dicta y los aspectos de
la carrera que perciben como relevantes en la formacin de un Prof. Mat. para el futuro ejercicio de su profesin.
Se espera que los resultados de este trabajo, sumados a los anteriores, contribuyan a evaluar formalmente y con
una perspectiva global la realidad de la carrera.
3. Algunos referentes tericos
En carreras de nivel superior formadoras de profesionales que desarrollarn su trabajo mayormente fuera de la
institucin, se requiere el monitoreo de sus actividades dada una doble perspectiva de inters: la gestin interna
de la carrera y la proyeccin social de sus resultados. Adems conviene tener presente el planteo de Celman
(1998) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se la
organiza con una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, as
como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados previstos o no previstos, facilita la tarea de
descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
En particular, Azcrate Goded (2005) seala: La Formacin del Profesor es hoy uno de los temas de especial
actualidad, dado el tiempo cambiante y de continua reforma a la que nos enfrentamos. En relacin con ello, el
diseo y desarrollo de procesos de formacin en los diferentes momentos de su vida profesional, es un objeto de
investigacin significativo.
Las componentes del conocimiento profesional docente, en particular de Matemtica, y la forma en que se
generan es motivo de estudio y anlisis por parte de numerosos investigadores.
Segn Llinares (2002) el conocimiento profesional del profesorado de matemticas ser considerado como una
variable relevante para definir la enseanza de las matemticas como una profesin en la medida en que est
vinculado a la prctica, al responder a situaciones prcticas (ser til) de la enseanza de las matemticas,
integrando adems informacin procedente desde diferentes dominios cientficos. En este sentido, el
conocimiento profesional del profesorado de matemticas no sera ni artesanal (procedente nicamente de la
reflexin sobre la prctica) ni cientfico (en el sentido de proceder de investigaciones adscritas a un paradigma
racional). Debe ser considerado en otra categora.
Robert y Pouyanne (2005) piensan que para hacer evolucionar la Formacin de Prof. Mat. no basta con formar
enseando (haz como yo) o diciendo (haz lo que yo hago) a partir de la experiencia personal. Si bien esto,
junto con la formacin matemtica inicial, es indispensable, no resulta suficiente.

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Respecto de la Formacin inicial en los PM, segn Villella (2001), no hay un nico enfoque para determinar qu
y cmo debe aprender el futuro Prof. Mat. El anlisis de algunas fuentes bibliogrficas le permiten concluir que
las tendencias formativas corresponden principalmente a tres enfoques:
Tradicional: La capacitacin profesional aparece ntimamente ligada a la adquisicin del dominio de la
disciplina. El buen Prof. Mat. ser aquel que tenga adecuadas aptitudes personales innatas y que dispone de un
alto dominio acadmico del contenido matemtico que va a ensear.
De racionalidad tcnica: El objetivo es el entrenamiento del futuro Prof. Mat., concebido como tcnico, en el
dominio de destrezas didcticas relacionadas con la Matemtica como base de su competencia profesional.
De progresin continua: La capacitacin profesional comienza en la formacin inicial y contina desde la
interaccin prctica-teora y el anlisis de los referentes en los que se ejercer la profesin, haciendo que el Prof.
Mat. investigue su propia prctica.
Gascn (2001) muestra en un estudio cmo se corresponden muchas decisiones y actuaciones docentes, e
incluso ciertos modelos docentes relativamente estructurados, con los modelos epistemolgicos generales que
han existido a lo largo de la historia de la Matemtica y que perviven entremezclados en las diferentes
instituciones didcticas. Segn este autor cada modelo docente condiciona la forma de organizar y planificar el
proceso de enseanza de la Matemtica del Prof. Mat., incidiendo luego sobre su prctica ulica.
Blanco y Barrantes (2003) afirman que los recuerdos sobre la Matemtica y sobre los procesos de su enseanza y
aprendizaje constituyen el factor ms influyente en las concepciones de los futuros Prof. Mat.: los alumnos de
profesorados no desean ser imitadores de sus maestros, pues intuyen que hay una cultura de enseanza-
aprendizaje distinta que puede ser aplicada, aunque apenas la conocen ni la han experimentado, lo que provoca
que sus recuerdos tengan ms peso en sus concepciones que sus expectativas.
4. Metodologa
El enfoque predominante en este estudio es el cualitativo ya que se basa principalmente en la recoleccin de datos
sin medicin numrica, tales como descripciones y observaciones. El proceso de investigacin es flexible, se
mueve entre los eventos y su interpretacin, entre las respuestas y el desarrollo de la teora, con el fin de
reconstruir la realidad tal y como la observan los actores de este sistema social previamente definido.
Coherentemente con el enfoque, se aprecia el todo sin reducirlo al estudio de sus partes, lo que le da el carcter
de holstico.
El alcance del estudio es exploratorio ya que el objetivo a examinar es un contexto particular -un caso- que no
ha sido analizado en el mismo sentido con anterioridad. A su vez, se avanza en la especificacin de ciertas
caractersticas destacadas de las declaraciones de los docentes, por lo que el alcance es tambin descriptivo.
Finalmente, por evaluar la relacin que existe entre las categoras entre s, alcanza rasgos correlacionales.
Como tcnica para la recoleccin de datos se emple una encuesta semi estructurada que, si bien en un primer
momento puede parecer no compatible con el enfoque, result adecuada para obtener informacin en profundidad
de esta comunidad de sujetos, en sus propias palabras y contexto, y procesarla de manera cientfica en el tiempo
disponible. Se considera oportuno fundamentar la eleccin del empleo de esta tcnica en este estudio: los datos

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cualitativos, recogidos en los ambientes naturales y cotidianos de los sujetos, consisten en la descripcin
profunda y completa de eventos, situaciones, imgenes mentales, interacciones, percepciones, experiencias,
actitudes, creencias, emociones, pensamientos y conductas reservadas de las personas, ya sea de manera
individual, grupal o colectiva, y resultan muy tiles para comprender los motivos subyacentes, los significados y
las razones internas del comportamiento humano. Se reconoce que el medio ptimo hubiese sido la entrevista
abierta, pero se opt por una encuesta semi estructurada (ms pertinente que una encuesta cerrada) por el factor
condicionante de los recursos para su procesamiento.
4.1. Diseo de la investigacin
Para analizar aspectos de la realidad de los docentes del PM se establecieron las diferentes fases del trabajo a
desarrollar: seleccin de indicadores; confeccin y aplicacin de un instrumento; procesamiento y anlisis de
resultados de la encuesta; obtencin y elaboracin de conclusiones.
4.2. Sujetos
La poblacin en estudio corresponde a los docentes, profesores y ayudantes, de todas las asignaturas de la carrera.
Estos se reparten de acuerdo al campo de formacin, disciplinar o pedaggica, en dos facultades FCEIA y FHyA,
respectivamente. Hay algunos docentes que se desempean en ctedras que integran ambos campos de
formacin, quienes han sido encuestados segn el lugar donde revista su cargo.
El contacto entre los docentes de ambas facultades es casi nulo y sus realidades laborales son diferentes. En la
FHyA los cursos son muy numerosos y muy heterogneos porque comprenden diversas carreras de profesorados
de la UNR; algunos docentes de la FHyA an no han tenido alumnos del PM; generalmente en la FHyA una
misma persona no trabaja en ms de una asignatura. En cambio en la FCEIA cada asignatura tiene una nica
divisin, no demasiado numerosa, y algunas atienden exclusivamente a alumnos del PM aunque la mayora son
compartidas con la LM. Hay dos caractersticas distintivas de la actividad en el Departamento de Matemtica de
la FCEIA, que provocan un rico y fluido contacto entre docentes y alumnos: el alto porcentaje de docentes que
trabaja muchas horas all y la tradicional poltica de rotacin muy frecuente de los docentes entre las diferentes
asignaturas.
Se logr obtener las encuestas contestadas de 29 docentes de la FCEIA, sobre un total de 38 que estaban
trabajando en el ao 2006 en el PM, (este grupo se ha denominado Muestra 1) y de 9 docentes de la FHyA, sobre
un total de 25, (que constituyen la Muestra 2). Se consideraron dos muestras que se distinguen dado las
caractersticas anteriormente sealadas que llevaron a elaborar encuestas diferentes para cada grupo.
4.3. Instrumentos
Se emplearon dos protocolos de encuesta, uno (protocolo 1, con 20 preguntas) para los docentes que trabajan en
la FCEIA y otro (protocolo 2, con 16 preguntas) para los docentes de la FHyA, en ambos casos con algunas
preguntas de tipo cerrado, algunas en base a opciones mltiples y otras de carcter abierto.
Los protocolos empleados contenan preguntas que permiten ser agrupadas conceptualmente as:
Referido a los profesores del PM (9 preguntas en protocolo 1 y 4 preguntas en protocolo 2).
Referido a cada asignatura en que se desempea el docente (7 preguntas en cada protocolo).

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Referido a la carrera en general (3 preguntas en cada protocolo).
Desempeos de los estudiantes del PM (2 preguntas en protocolo 2).
Al final, en cada uno, se dio la opcin de mencionar libremente otros aspectos de inters para el encuestado.
Para efectivizar esta presentacin se hizo necesario un recorte, en el cual se focaliza lo referido a:
los profesores del PM, para contextualizar las muestras en estudio;
la formacin de un Prof. Mat. -donde se consignan tanto aspectos importantes que brinda cada asignatura
especfica como aspectos de la carrera relevantes para el futuro ejercicio de la profesin-, para comparar
lo elemental con lo sistmico, respectivamente (Godino y cols., 2006).
4.4. Indicadores
Entre las cuestiones abordadas por los instrumentos, en este trabajo se focaliza en los siguientes indicadores:
4.4.1. Realidad profesional de los docentes del PM
Carreras de grado y de posgrado realizadas; Instituciones donde estudi; Ao desde el cual trabaja en el PM;
Materias en las que trabaj; Trayectoria laboral por fuera del PM; Percepciones de diferencias entre este PM y
otros; Integracin de proyectos de investigacin aprobados.
4.4.2. Opiniones sobre aspectos de la carrera
Aspectos importantes para la formacin de un Prof. Mat. que brinda la materia; Aspectos de la carrera relevantes
en la formacin de un Prof. Mat. para el futuro ejercicio de su profesin.
4.5. Procesamiento de la informacin
Se emplearon diversas variables, cualitativas y cuantitativas, cada una con diversas modalidades, quedando
asociada a cada sujeto una modalidad por cada variable en estudio. Ellas son:
Carrera de grado: Consigna cul carrera de grado complet o cursa el docente del PM.
Carrera relacionada a la educacin: Indaga si docente tuvo formacin pedaggica en su carrera de grado.
Carrera de posgrado: Consigna si el encuestado ha iniciado y/o completado alguna carrera de posgrado y, en
caso afirmativo, cul.
Carrera de posgrado relacionada a la educacin: Cuando ha cursado carreras de posgrado, recoge informacin
sobre la eventual formacin pedaggica brindada por la misma.
Cantidad de aos que trabaja en el PM: Variable cuantitativa que adopta valores numricos naturales.
Funcin docente: Seala, de acuerdo al cargo, si es responsable de la materia o ayudante de prctica.
Materia compartida: Indaga si el dictado es simultneo para alumnos de diferentes carreras y cules.
Aspectos importantes para la formacin que brinda su materia: Recoge las opiniones libremente vertidas por los
docentes, de acuerdo a lo planificado y desarrollado en las ctedras en que se desempean, en relacin a la
formacin brindada a sus alumnos del PM.
Componentes relevantes de la carrera: Releva aspectos considerados trascendentes desde la ptica de los
docentes en cuanto a la formacin global del PM de la UNR.
5. Resultados
5.1. Realidad profesional de los docentes del PM

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De los 29 encuestados de la FCEIA cerca de la mitad corresponden a docentes con cargo de profesor (Adjunto,
Asociado o Titular) y el 80% de los encuestados son egresados de la FCEIA. Varios se desempean en ms de
una asignatura y contestaron en relacin a cada una de ellas por separado. La informacin recogida abarca 21 de
las 22 materias del PM que se dictan en la FCEIA (2 de ellas de dictado compartido con la FHyA) y en la
mayora se obtuvieron la opinin del profesor y ayudantes de la ctedra.
Las 9 encuestas recogidas de la FHyA tienen informacin relativa a 4 de las 5 asignaturas que se dictan en esa
Facultad (2 de ellas de dictado compartido con la FCEIA). Todos los docentes de la FHyA tienen formacin
pedaggica, mientras que slo el 34% de los docentes encuestados de la FCEIA la tienen, entre los cuales un 20%
corresponde a formacin slo de grado (son Prof. Mat.).
Cant. Cant.
Clculo I 3 Funciones Reales 2
lgebra 3 Geometra III 1
Geometra I 2 Modelos y Optimizacin 3
Clculo II 2 Prctica de la Enseanza I 2
lgebra Lineal 1 Prctica de la Enseanza II 2
Computacin 3 Prctica de la Enseanza III 2
Clculo III 2 Historia y Fundamentos de la Matemtica 1
Estructuras Algebraicas 3 Pedagoga 2
Matemtica Discreta 2 Historia Socio-Polt. del Sist. Educ. Arg. 4
Probabilidad y Estadstica 1 Teoras del Sujeto y del Aprendizaje 0
Fsica 0 Currculum y Didctica 4
Ecuac. Diferenc. y Modelos Continuos 1 Residencia 3
Geometra II 2
Tabla 1: Asignaturas del PM y cantidades de docentes actuales encuestados
Prcticamente todas las encuestas fueron contestadas en forma personal aislada por escrito y devuelta
posteriormente al equipo de investigacin. Algunos docentes se negaron a contestar la encuesta y a otros hubo
que insistirles bastante para conseguir que lo hicieran, aunque una vez logrado se advirti un aporte interesante de
opiniones e ideas.
En la Tabla 1 se consignan las asignaturas de la carrera y las cantidades de docentes de cada una de ellas que
contestaron la encuesta. En las celdas con fondo blanco figuran las materias que se cursan en la FCEIA, con
fondo gris se indican las que se cursan en la FHyA y con fondo rayado las 2 asignaturas de cursado compartido
entre ambas Facultades.
5.2. Opiniones sobre aspectos de la carrera
5.2.1. A los docentes tanto de la FCEIA como de la FHyA se les solicit que: Sealen tres aspectos importantes
para la formacin de un Profesor en Matemtica que brinda la materia en la que trabaja.
Los docentes de la muestra 1 sealaron 90 aspectos, los que fueron agrupados segn los argumentos que los
sustentaban de la siguiente manera:
29 respuestas slo aluden a la conveniencia o importancia de conocer los contenidos de la materia. A veces se
sealan algunos tpicos especficos (de Matemtica, de Computacin, de Didctica de la Matemtica) que se
desarrollan en la materia, otras slo se afirma en general.

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Otros 29 aspectos mencionados constituyen agrupamientos conceptuales, o bien refieren capacidades que se
desarrollan, muchas veces acompaados de fundamentaciones epistmicas o didcticas de su importancia,
siempre en relacin directa a los temas que se tratan en la materia.
Hay 18 referencias a la formacin de actitudes o capacidades generales necesarias para el trabajo matemtico,
como por ejemplo, interpretacin de consignas, razonamiento, ejercicio del poder de sntesis, abstraccin,
relacin entre intuicin y deduccin lgica, globalizacin de conceptos anteriores, habilidad en el ejercicio del
pensamiento lgico, desarrollo del pensamiento crtico y la capacidad reflexiva a travs de demostracin de
propiedades y resolucin de problemas, visin ms general de lo que significa Matemtica, razonamiento
autnomo, manejo de vocabulario matemtico.
11 hacen referencia directa a aspectos formativos o contenidos vinculados al futuro ejercicio de la profesin del
Prof. Mat., referidos al intercambio con pares, trabajo grupal, capacidad didctica y prctica pedaggica.
3 aspectos mencionados se refieren a la formacin de actitudes favorables, tanto al estudio como al futuro
desempeo profesional, por ejemplo autonoma en la resolucin de ejercicios.
Los docentes de la muestra 2 mencionaron 34 aspectos, que han sido agrupados como sigue:
18 corresponden a contenidos vinculados estrictamente con la asignatura, ya sea desde el campo curricular, de la
historia del sistema educativo o referido a cuestiones pedaggicas.
En 8 de las declaraciones se percibe un desprendimiento a lo estrictamente desarrollado en la ctedra con una
mirada hacia el futuro ejercicio de la profesin docente de los estudiantes del PM, por ejemplo, se recalca que
ciertos aspectos son imprescindibles a la hora de ingresar a la docencia o que permiten una mejor
comprensin de lo que sucede en el presente en el campo profesional docente.
En 6 oportunidades se mencionaron habilidades ms bien transversales a las que tambin se contribuye desde la
asignatura, por ejemplo, manejar bibliografa de diversos autores y opiniones o desarrollar capacidad crtica
en el anlisis de informacin y documentos.
Una docente destaca adems los beneficios que otorgan tanto la heterogeneidad del grupo de alumnos de los
profesorados de la UNR para su formacin como la experiencia de los docentes de la ctedra en distintos niveles
educativos.
5.2.2. A los docentes de ambas facultades se les formul la siguiente pregunta abierta: Cules aspectos de la
carrera considera relevantes en la formacin de un Prof. Mat. para el futuro ejercicio de su profesin?
Las opiniones recogidas fueron variadas y, a los efectos de su anlisis, se agruparon en funcin de semejanzas
conceptuales, en algunos casos vinculadas a los diferentes campos de formacin. De todas formas, para no perder
la rica variedad de aspectos tenidos en cuenta por los docentes, ya que los mismos constituyen su visin de la
misin del PM, se transcriben textualmente sus dichos.
En la muestra 1 se recogieron 38 opiniones que se agruparon segn hacan referencia a:
Aspectos particulares de formacin matemtica Aspectos particulares de formacin matemtica (sealados entre 9 encuestados): manejar cierto vocabulario
(tanto oral como escrito); tener conceptos matemticos claros y manejarlos desde diferentes enfoques; escribir
matemticamente; demostrar rigurosamente; interpretacin del papel de la matemtica, como herramienta para

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resolver problemas y para elaborar modelos; slida formacin matemtica (en especial con respecto a las
materias de 1 y 2 ao); gran manejo de bibliografa de las materias bsicas; manejo de prctica
(problemas/ejercicios); manejo de vocabulario especfico; manejo en resolucin de problemas.
Aspectos particulares de formacin pedaggica Aspectos particulares de formacin pedaggica (8 encuestados): saber planificar las clases; conocer distintas
teoras de enseanza y aprendizaje; la exposicin oral en todas las materias; que sepan hacer comprender los
conceptos en forma intuitiva y que no pretendan excederse en el rigor formal; formacin en recursos
didcticos y uso de nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin; transmisin de conocimientos.
Formacin matemtica en general Formacin matemtica en general (6 encuestados): tener un conocimiento amplio del tema a desarrollar; la
buena formacin matemtica que adquieren los estudiantes del PM de la UNR.
Cuestiones actitudinales/emocionales Cuestiones actitudinales/emocionales (6 encuestados): actitud de trabajo serio, hincapi en el aprender y
formalizar, no en el pasar, contagio a sus futuros alumnos de ganas de saber; mayor sensibilizacin como Prof.
Mat.; autonoma y responsabilidad por el propio desarrollo intelectual; buena disposicin para ensear;
entusiasmo por descubrir, resolver problemas, explicar y entusiasmar a otros.
Formacin equilibrada entre lo pedaggico y lo especfico Formacinequilibradaentrelo pedaggico y lo especfico (6 encuestados): tener capacidad para considerar las
distintas respuestas de los alumnos; slida formacin matemtica + formacin pedaggica + integracin de
ambos campos; todos los aspectos que este PM contempla en cuanto a formacin acadmica; formacin
universitaria amplia que lo capacita mejor en su profesin porque ensear lo ms elemental a los ms chicos es
muy difcil.
Mayor formacin matemtica que pedaggica Mayor formacin matemtica que pedaggica (3 encuestados): buena formacin pedaggica y muy buena
formacin matemtica; bien que tengan didctica de la matemtica en su carrera pero no s si tanta; las
actitudes pedaggicas pero fundamentalmente una base muy fuerte en matemtica.
Convivencia de los alumnos del PM con los de otras carreras profesionales Convivencia de los alumnos del PM con los de otras carreras profesionales (1 encuestado): se trata de una
formacin menos endgena y por lo tanto ms positiva que la que ofrece un PM a nivel terciario.
En la muestra 2 se recogieron 20 opiniones, las cuales se agruparon de la siguiente manera:
Estructura curricular del Plan de Estudios Estructura curricular del Plan de Estudios (8 encuestados): destaca las reas y los contenidos; formacin
acadmica slida, consistente; manejo fluido de la relacin del saber con otras disciplinas; todos los aspectos
del plan.
Prcticas pedaggicas Prcticas pedaggicas (5 encuestados): aptitud para la docencia; manejo del arte y la ciencia de ensear; la
formacin didctica; la transposicin didctica; comprensin del presente del campo profesional docente.
Reflexiones sobre la complejidad de la Educacin Matemtica Reflexiones sobrelacomplejidad delaEducacin Matemtica (4 encuestados): pensar que no basta con saber
matemtica para saber ensear; pensar la complejidad de la educacin; comprender la actividad docente que
realiza en todas sus dimensiones; capacidad crtica en el anlisis de informacin y documentos.
Aspectos emocionales Aspectos emocionales (2 encuestados): agrado por el trabajo a desarrollar; placer por el trabajo docente y
contacto con adolescentes.
Conocimiento profesional docente Conocimientoprofesional docente (1 encuestado): unir conocimiento, experiencia y creatividad.
6. Sntesis

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La relacin que hay entre la cantidad de docentes encuestados y el total de docentes del PM y la relacin entre
cantidad de materias relevadas y el total de materias del PM son altas, lo que habla de la representatividad de la
muestra global (slo dos ctedras no participaron, en una de ellas los 7 docentes que la integran se negaron a
hacerlo).
Ms de la mitad de los docentes encuestados del PM, de FCEIA y FHyA, sealan la importancia formativa de los
contenidos de la materia que dicta, lo cual habla de una esperable y positiva valoracin de su propia prctica.
Alrededor de la quinta parte de los encuestados proyecta el efecto de los aprendizajes de los estudiantes a su
futuro desempeo profesional desde mltiples facetas (epistmicas, didcticas, actitudinales, analticas, laborales,
etc.). Tambin una quinta parte hace referencia a la contribucin para el desarrollo de capacidades transversales,
metacognitivas, globales, que exceden el marco de su materia incidiendo en la competencia para la Educacin
Matemtica.
Los docentes de ambas facultades (ms marcadamente los de FCEIA) explicitaron menor cantidad de respuestas
a la ltima pregunta que a la anterior, quizs en algunos casos porque en aqulla ya haban incorporado elementos
que correspondan a sta. En relacin a la ltima pregunta se advierte que hay una diferenciacin un poco ms
marcada entre las sustancias de las respuestas de los docentes de las dos facultades, destacndose sin embargo la
complementariedad de las mismas.
Adems se percibe un alto grado de coherencia entre lo elemental, que aporta cada uno desde su materia, y lo
sistmico, visin de la carrera en su conjunto, ya que las declaraciones ponen de manifiesto las contribuciones
que los docentes del PM realizan desde sucesivas aproximaciones, en cuanto a la especificidad y niveles de
profundizacin, a lo que, con unas u otras palabras, consideran un profesional de la Educacin Matemtica
competente.
Los resultados de este estudio evidencian una mayor coherencia, que la informalmente sospechada en el ambiente
de la carrera del PM, entre las visiones de los docentes de las dos facultades, ya que se advierte una convergencia
en cuanto al paradigma de posicionamiento, el de la complejidad, que sustenta sus declaraciones y acciones
tendientes a concretar una formacin integral de los estudiantes, que involucre su reconocimiento de la
importancia de los distintos campos de formacin, su autonoma de pensamiento, su capacidad de crtica
constructiva y tambin una actitud comprometida con el futuro ejercicio de su profesin.
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Buenos Aires: Aique.

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ORGANIZAO DE FEIRAS, ORIENTAO E
AVALIAO DE TRABALHOS EM FEIRAS DE MATEMTICA
Hlio dos Santos Silva
1
, Vilmar Jos Zermiani e Viviane Clotilde da Silva
Area Tematica: Educacin Matemtica em la Formacin de Profesores.
Palabras Claves: Matemtica, Feria, organizacin, orientacin, evaluacin.

Resumen

En los ms recientes 24 aos de la existencia del Movimiento de las Ferias de Matemtica en el estado de Santa
Catarina, Brasil, percibimos que lo planeamiento y la ejecucin de una Feria de Matemtica non sieguen reglas
fijas. No en tanto, algunas etapas asemejan-se y deben ser estudiadas e adaptadas pela Comisin Central
Organizadora (CCO). La presiente obra tiene la finalidad de explicitar las principales etapas de la organizacin de
una Feria de Matemtica. La gestin e organizacin de las Ferias de Matemtica dividen-se en tres etapas: Etapa
1 - Planeamiento de una Feria, Etapa 2 - Preparo e operacionalizacin de una Feria e Etapa 3 - Analice pos-
evento (feedback). Esas etapas todas tienen como finalidad la produccin y la diseminacin de conocimientos
matemticos. [1] Organizacin de Ferias de Matemtica en los varios niveles. (a) Planeamiento de una Feria; (b)
Preparo de una Feria; (c) Operacionalizacin de una Feria; (d) Acciones Pos-Feria. [2] Orientacin de Trabajo a
la una Feria de Matemtica. [3] Evaluacin de Trabajos en una Feria de Matemtica. La nuestra idea es
desarrollar el Taller en 3 mdulos, con cada mdulo tiendo indicaciones a textos con las fundamentacin tericas
e consideraciones acerca de participaciones personales: Modulo 1 Organizacin de una Feria de Matemtica;
Modulo 2 Orientacin de Trabajos para Feria de Matemtica; Modulo 3 Evaluacin de Trabajos en una Feria
de Matemtica.

Introduo
Uma Feira de Matemtica consiste em trs fases: 1) Gesto e organizao da Feira; 2) Orientao de
Trabalhos; 3) Avaliao dos Trabalhos. As trs fases sero abordadas no minicurso de forma prtica e
exemplificadas. Ao longo de 24 anos como gestores e organizadores de Feiras de Matemtica de mbito
escolar, municipal, regional e estadual, percebemos que o planejamento e a execuo de uma Feira no
seguem regras fixas. No entanto, algumas etapas assemelham-se e devem ser estudadas e adaptadas pela
Comisso Central Organizadora (CCO). Assim, pensamos que um minicurso pode ser uma forma de
multiplicar a experincia adquirida naqueles eventos e discutir aspectos educacionais polmicos que esto
envolvidos nas Feiras de Matemtica como competitividade, estruturao e eficincia.
Desenvolvimento
Este artigo compe-se de trs pontos de discusso: Gesto e Organizao de Feira (GOF), Orientao de
Trabalhos (OT) e Avaliao de Trabalhos (AT).
1. Gesto e organizao de Feira (GOF) - A GOF tem trs etapas: o planejamento da Feira, o preparo e
operacionalizao da Feira e a anlise ps-evento (feedback). So vrios os gestores das Feiras que se
manifestaram a respeito desta temtica, dentre eles destacamos FLORIANI & ZERMIANI (1985),
BREUCKMANN (1993), DAMZIO & TOMELIN (2002) e GAUER (2004). Hoje, a avaliao no
meramente quantitativa, mas tambm qualitativa. Todos os trabalhos so premiados com um trofu na condio
de destaque ou meno honrosa. A Comisso de Avaliao, designada pela Comisso Central Organizadora,
escolhe os trabalhos que sero destaques ou meno honrosa. Esta Comisso efetuar a avaliao dos trabalhos
baseada nos seguintes critrios: a) Gerais: Comunicao de trabalho: clareza, adequao da linguagem e
objetividade; Domnio do contedo matemtico envolvido; Qualidade cientfica: organizao do relatrio,
disposio dos elementos no estande, sistematizao e organizao dos alunos durante a exposio; Relevncia
social: importncia do trabalho para a comunidade escolar e para a sociedade; nfase dada ao contedo
matemtico: clareza e objetividade nas definies e nos conceitos cientficos essenciais, bem como, nas

1
Direccin Postal: Laboratorio de Matemtica da FURB (LMF). Rua Antonio da Veiga, 140, Victor Konder. 89012-900 -
Blumenau SC [Tel./Fax: (47) 3321-0463] y Correo Eletrnico: heliosil@furb.br, logo@furb.br, vcs@furb.br .

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operaes e propriedades matemticas empregadas. b) Especfico, por modalidade: Coerncia do trabalho com a
modalidade na qual o projeto est inserido.
Etapa 1 Planejamento de uma Feira - Conceitos e Finalidades - Na organizao de qualquer atividade de
suma importncia que se conceituem e que se estabeleam suas finalidades. Neste particular, o Regimento das
Feiras Estaduais (RFEs) estabelece que a Feira de Matemtica um processo cientfico-pedaggico em que
professores, estudantes, dirigentes educacionais do sistema escolar e a comunidade, de uma forma geral, so co-
partcipes na promoo das seguintes aes: a) Despertar nos alunos maior interesse na aprendizagem da
Matemtica; b) Promover o intercmbio de experincias pedaggicas e contribuir para a inovao de
metodologias; c) Transformar a Matemtica em cincia construda pelo aluno e mediada pelo professor; d)
Chamar a ateno para a necessidade, cada vez maior, da integrao vertical e horizontal do ensino da
Matemtica; e) Promover a divulgao e a popularizao dos conhecimentos matemticos, socializando os
resultados das pesquisas nesta rea; f) Integrar novos conhecimentos e novas tecnologias de informao e
comunicao nos processos de ensino e aprendizagem.
O Pblico alvo composto de Professores, dirigentes educacionais e estudantes da Educao Bsica, Educao
Especial e Educao Superior, bem como a comunidade, de forma geral.
Quanto s Categorias/Modalidades, os trabalhos inscritos so enquadrados em uma das seguintes categorias:
Educao Especial, Educao Infantil, Ensino Fundamental (sries iniciais), Ensino Fundamental (sries finais),
Ensino Mdio, Educao Superior, Professor, Comunidade, e apresentados nas modalidades: Materiais e/ou
J ogos Didticos, Matemtica Aplicada e/ou Inter-Relao com Outras Disciplinas, e Matemtica Pura. De acordo
com as deliberaes do SAFCM (1993), as modalidades possuem as seguintes caractersticas: (I) Materiais e/ou
J ogos Didticos: material que tm como caracterstica o uso de propriedades matemticas. So recursos
educacionais atravs dos quais pela explorao, discusso e anlise elaboram-se conceitos, tiram-se concluses e
constri-se o conhecimento matemtico; (II) Matemtica Aplicada e/ou Inter-Relao com Outras Disciplinas: a
matemtica um recurso para a aplicao direta como forma de se obter um resultado concreto dentro de uma
atividade, por assuntos e por mtodos; (III) Matemtica Pura: trabalho sobre conceitos, operaes e propriedades
da matemtica.
Ainda de acordo com SAFCM (1993), somente podero inscrever-se na categoria Educao Especial, Pessoas
Portadoras de Necessidades Educativas Especiais (PPENS) que estejam freqentando uma instituio de
Educao Especial oficialmente reconhecida. Na categoria Ensino Mdio, podero se inscrever alunos
devidamente matriculados no Ensino Mdio, tanto das Redes Pblicas como da Particular de Ensino. Na
categoria Professor, poder inscrever-se qualquer profissional da rea de Educao que tenha desenvolvido um
projeto envolvendo Matemtica; Na categoria Comunidade, poder inscrever-se qualquer pessoa que tenha
desenvolvido ou implementado alguma atividade envolvendo Matemtica.
Do ponto de vista da Programao, h trs situaes a se analisar: Montagem dos estandes e dos trabalhos;
Exposio, avaliao e visitao pblica; Premiao e encerramento. Dentre as demais atenes esto a definio
de: local do evento, ficha de inscrio, material de divulgao e croqui dos estandes.
Etapa 2 Preparao e Operacionalizao - Nesta etapa, os organizadores devero proporcionar um ambiente
pedaggico em que os expositores, avaliadores e visitantes promovam a construo e reconstruo do
conhecimento cientfico e sua socializao.
Secretaria - Seus integrantes prestaro servio de assessoria na digitao, reproduo de material e registro em
atas das decises tomadas pela CCO. Aps a pr-seleo dos trabalhos, a secretaria realizar a sistematizao dos
trabalhos que sero apresentados aos participantes atravs de duas tabelas. A primeira contendo as informaes
das fichas de inscrio cuja funo relacionar os trabalhos, separados por categorias, contendo informaes a
respeito do nmero do trabalho, ttulo, modalidade, unidade escolar, cidade de procedncia, nome do professor
orientador com endereo eletrnico, nome dos expositores, bem como se o trabalho necessita de tomada de
energia eltrica e/ou de gua. A partir dos dados dessa primeira tabela, a secretaria dever montar a segunda
tabela, que tem como finalidade quantificar a participao dos municpios em todas as categorias. Esta segunda
tabela de fundamental importncia para a Comisso de Avaliao realizar a definio do nmero de avaliadores
por categorias, assim como, a composio dos grupos de avaliadores. A mesma tabela ser usada pela comisso

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de alimentao e alojamento e pela CCO na premiao dos trabalhos destaques e de meno honrosa. Alm da
secretaria, as preocupaes esto na estruturao de: recepo, praa de alimentao, palco, montagem dos
estandes, sanitrios, alojamento, avaliao de trabalhos e avaliao do evento. Recomenda-se que o local do
processamento da avaliao esteja prximo ao local da sala de apoio dos avaliadores, dispondo de um
computador com impressora e material de expediente. de suma importncia que o aceso a este ambiente seja
restrito a CCO e aos integrantes da Comisso de Avaliao. No se deve esquecer-se do ambiente para descanso
das crianas da Educao Infantil e da Premiao.
Etapa 3 Anlise Ps-Evento (Feedback) - Aps a realizao do evento faz-se a desmontagem dos estandes para,
em seguida, ser realizada a retirada do material de divulgao, (tais como: faixas, banners). No primeiro
momento, a CCO orienta a secretaria para a elaborao de uma correspondncia de agradecimento aos
colaboradores do evento e a Comisso de Finanas para que seja realizada a prestao e aprovao das contas da
Feira. Num segundo momento, feita uma avaliao do evento como um todo, pelos integrantes da CCO com os
representantes das instituies parceiras do evento. J , num terceiro momento, a CCO atravs da assessoria de
imprensa far a clipagem dos relizes dos jornais e boletins informativos que publicaram sobre o evento. Por fim,
elaborado o Relatrio Final, realizada a prestao de conta e constituda a Comisso de Revisores dos Anais da
Feira.
2. Orientao de Trabalhos de uma Feira de Matemtica
A Matemtica, com sua estrutura, garante pessoa, nas suas mais diversas atividades, uma melhor agregao de
dados facilitando interpretaes e tomadas de decises. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de
Matemtica (Brasil, 1998 p. 24) a Matemtica considerada uma cincia viva no apenas no cotidiano dos
cidados, mas tambm nas Universidades ou centro de pesquisas, onde se versifica a produo de novos
conhecimentos teis para resoluo de problemas sociais.
Etapa 1 - Orientao de Trabalhos nas Diferentes Categorias - Categorias: Educao Infantil, Educao Especial,
Ensino Fundamental Sries Iniciais (1. a 4. srie) e Sries Finais (5. a 8. srie), Ensino Mdio, Ensino
Superior, Professor e Comunidade.
Etapa 2 - Documentando Pesquisas para Feiras de Matemtica - Projeto significa idia que se forma de executar
ou realizar algo, no futuro; plano; esboo preparatrio. Quando fizemos uma pesquisa de extrema importncia
organizar um projeto visto que teremos uma viso mais ampla dos caminhos que iremos percorrer durante a
realizao do trabalho. O projeto refere-se aos primeiros manuscritos realizados pela equipe de pesquisa e cabe
ao orientador direcionar estes registros para determinadas etapas importantes e necessrias para sua composio.
O projeto auxiliar na elaborao do relatrio de pesquisa, sendo que este ir compor a parte introdutria. As
etapas de um projeto para os trabalhos das Feiras de Matemtica so:
Tema: a escolha do tema dever ocorrer atravs de um consenso entre orientador e orientando, pois fica difcil
imaginar algum pesquisando algo que no goste, apesar de sabermos que isto ainda muito freqente. Muitas
vezes os projetos so sugestes dos professores e os alunos, por este motivo, no se sentem vontade de
participar da construo do trabalho SAFCM (2007, p.56).
Ttulo provisrio: o ttulo, no transcorrer do trabalho, poder sofrer modificaes. Em geral, quando o trabalho
estiver finalizado, surgem novas idias para a construo do ttulo que estejam relacionados Matemtica.
Analisando alguns projetos apresentados na Feira Municipal de Matemtica de Blumenau (agosto de 2007)
verificamos alguns ttulos desvinculados da Matemtica. Em geral, no processo de avaliao, os avaliadores
foram unnimes quanto colocao: ttulo desvinculado da Matemtica, dando a entender muitas vezes que o
prprio trabalho tambm se distanciava do foco principal: a Matemtica.
J ustificativa: em forma de texto, trata-se de uma redao sucinta, mas que busque convencer da importncia do
tema, dentro da Matemtica, para realizao da pesquisa. Tambm importante ressaltar pra quem e pra que ela
serve, incluindo tambm os seus desdobramentos / limitaes. Ex.: o trabalho no vai ser aplicado na prtica
(Matemtica Pura), mas desenvolve o raciocnio lgico-dedutivo contribuindo, em geral, para estimular a
criticidade, levando o aluno a solucionar problemas de seu cotidiano atravs de decises eficazes. Analisando a
justificativa do ponto de vista de cada modalidade, temos:

Pgina 119
Matemtica Aplicada: nesta modalidade cabe convencer ao leitor da importncia da aplicao e/ou utilizao da
Matemtica para explorar, explicar e procurar solucionar os problemas delineados no tema em estudo. Tambm
preciso mencionar ou, levar em considerao, para quem e porque se torna necessrio e/ou benfico solucionar
determinadas situaes.
Inter-Relao com outras Disciplinas: nesta modalidade, alm de evidenciar a aplicabilidade da matemtica no
tema abordado, tambm se torna importante ressaltar o nvel de inter-relao com outras disciplinas que tambm
auxiliaro quanto tomada de decises e explicaes de situaes em estudo.
Material Instrucional: aqui cabe justificar a importncia da confeco e utilizao de materiais na abordagem de
conceitos matemticos para a ocorrncia de uma aprendizagem mais prazerosa e, portanto, mais significativa.
J ogos Didticos: nesta categoria necessrio apresentar a importncia do ldico na construo ou re-construo
do conhecimento matemtico j que os jogos e as brincadeiras so alternativas que tornam as aulas mais alegres,
mais atrativas, motivando e transformando o processo ensino-aprendizagem.
Matemtica Pura: nesta categoria, como so utilizados conceitos, propriedades, operaes, dedues,...,em geral,
no apresenta aplicaes prticas do tema desenvolvido, mas este poder gerar uma idia, que por sua vez, gerar
outra. Esta importncia precisa ser esclarecida para o leitor que muitas vezes, por falta de conhecimento, possui
uma idia distorcida e equivocada referente Matemtica Pura. Em geral, as pessoas pensam que, se a
Matemtica no possui aplicao no dia-a-dia, no precisa ser abordada nas instituies de ensino, pois, devido
ao seu grau de complexidade e abstrao, serve apenas para aumentar ndices de reprovao. Portanto, cabe
ressaltar a importncia da Matemtica Pura no desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo do aluno,
auxiliando-o a refletir e interagir de maneira mais eficaz nas situaes do seu cotidiano.
Problema: apresentar a dvida que se tem em relao ao tema. aquilo que ser pesquisado. Deve ser claro e
objetivo. Este poder ser contextualizado, ou no.
Em relao a cada modalidade, temos:
Matemtica Aplicada: Ex.: Como a modelagem matemtica poder auxiliar no clculo da anlise de alguns
aspectos fsico-qumico do Ribeiro Garcia? (Anais do II Seminrio de Avaliao das Feiras Catarinenses de
Matemtica, 2001, p. 119).
Inter-Relao com outras Disciplinas: Ex.: Como a Matemtica, inter-relacionada com outras disciplinas, poder
servir de instrumento para explicar e analisar o tema proposto?
Material Instrucional: Ex.: A confeco e utilizao de materiais instrucionais no estudo da Geometria tornam o
ensino deste contedo mais atrativo e significativo?
J ogos Didticos: Ex.: Como os jogos podero auxiliar os alunos a melhorarem seus entendimentos e
conseqentemente seus desempenhos e rendimentos no estudo das fraes?
Matemtica Pura: Ex.: Torna-se possvel fazer o Estudo de Palavras utilizando conceitos, definies,
propriedades,..., da lgebra Moderna?
Objetivos: o que se pretende alcanar na pesquisa. Sempre comeam com verbos de ao (no infinitivo,
como: identificar, verificar, analisar,...). Dividem se em: Gerais: so objetivos mais amplos, ligados a uma viso
geral da pesquisa. Especficos: so aqueles que permitem atingir o(s) objetivo(s) geral (ais).
Pressupostos, Hipteses ou Proposies: so respostas provisrias s questes formuladas no problema; so
previses do que vai ocorrer na pesquisa sendo que estas podero ser verdadeiras ou no. Modalidades:
Matemtica Aplicada, Inter-relao com outras disciplinas, Material Instrucional, Jogos Didticos, Matemtica
Pura.
Cronograma e relatrio - os componentes bsicos para a elaborao de um relatrio de pesquisa para Feira de
Matemtica so: Capa, Sumrio, Sinopse (ou resumo), Introduo, Desenvolvimento, Concluso, Referncias
Bibliogrficas.
3. AVALIAO DE TRABALHOS (AT)

Pgina 120
A avaliao de um trabalho apresentado numa Feira de Matemtica, seja em nvel Escolar, Municipal, Regional
ou Estadual, abrange diversos aspectos e peculiaridades que necessitam ser detalhados aos cursistas, para que a
sua formao seja a mais abrangente possvel. Para a inscrio dos trabalhos, as Categorias consistem em:
Educao Infantil, Ensino Fundamental - sries iniciais, Ensino Fundamental - sries finais, Educao Especial,
Ensino Mdio, Educao Superior, Professor e Comunidade. Por sua vez, as Modalidades de inscrio
correpondem a: Materiais e/ou J ogos Didticos, Matemtica Aplicada e/ou Inter-Relaes com Outras
Disciplinas e Matemtica Pura.
Pergunta bsica: Como avaliar um trabalho numa Feira de Matemtica?
Resposta sucinta: De acordo com LUCKESI (2005), a atividade de avaliar caracteriza-se como um meio
subsidirio do crescimento da aprendizagem do educando; ou seja, da construo de um resultado positivo e
satisfatrio da sua apreenso de conhecimento. No nosso dia-a-dia, tanto e atos simples como complexos, a
avaliao subsidia a obteno de resultados satisfatrios. Em nossa casa, avaliamos o alimento que estamos
fazendo quando provamos seu sabor, sua rigidez, verificando se ele se encontra no ponto ou se necessita de
mais algum ingrediente, de mais um tempo de cozimento etc. A avaliao tem por funo, subsidiar a construo
de resultados satisfatrios. Assim, planejamento e avaliao so atos que esto a servio dessa construo.
Enquanto o planejamento traa previamente caminhos, a avaliao um ato de investigar a qualidade dos
resultados intermedirios ou finais de uma ao, subsidiando sempre sua melhora.
Por outro lado, ainda segundo LUCKESI (2005), o ato de avaliar tambm exige a entrega construo da
experincia satisfatria do educando. A entrega ao desejo de que o educando cresa e se desenvolva possibilita,
ao avaliador, o envolvimento com o processo do educando, estando sempre atento s suas necessidades. Isso no
implica que o avaliador substitua o educando em seus processos de crescimento, mas sim que clareie para si e
para o educando as exigncias do crescimento. A avaliao uma forma de o grupo (orientador e educandos)
tomar conscincia sobre o significado da ao na construo do desejo que lhe deu origem. Ou seja, as
sugestes do avaliador aos alunos apresentadores devem ser no sentido de melhoria do trabalho. Isso pressupe
que o grupo deve melhorar a sua apresentao para a prxima Feira, com os seus autores buscando uma maior
compreenso e domnio dos contedos e, conseqentemente, demonstrando uma evoluo do trabalho e
evidenciando, assim, um diferencial positivo para uma nova rodada de avaliao.
A avaliao de um trabalho de Feira de Matemtica tem pelo menos 3(trs) aspectos que devem ser considerados:
(1) postura do avaliador; (2) critrios de avaliao; (3) aspectos subjetivos prs e contras da avaliao.
1) Postura do avaliador
O avaliador de um trabalho apresentado numa Feira de Matemtica deve ter bem claras algumas informaes
iniciais como: sua postura frente ao desafio de avaliar (aspecto pessoal); dados histricos das feiras para se situar
no espao e no tempo, na Feira presente (aspecto informativo); viso geral dos trabalhos, por categoria,
visualizando a realidade da Feira como um todo (aspecto geral); e imparcialidade (aspecto tico).
2) Critrios de avaliao
a) Gerais: Comunicao do trabalho: clareza, adequao da linguagem e objetividade; Domnio do contedo
matemtico envolvido; Qualidade cientfica: organizao do relatrio, disposio dos elementos no estande,
sistematizao e organizao dos alunos durante a exposio; Relevncia social: importncia do trabalho para a
comunidade escolar e para a sociedade; nfase dada ao contedo matemtico: clareza e objetividade nas
definies e nos conceitos cientficos essenciais, bem como nas operaes e propriedades matemticas
empregadas.
b) Especficos, por modalidade: Coerncia do trabalho com a modalidade na qual o projeto est inserido. Hoje, a
avaliao no meramente quantitativa, mas tambm qualitativa. A Comisso de Avaliao, designada pela
Comisso Central Organizadora (CCO), classifica todos os trabalhos e premia-os com um trofu, ou na condio
de Destaque ou na condio de Meno Honrosa. Para um trabalho ser Destaque, ele dever ter no mnimo o
conceito BOM em cada um dos quesitos da ficha de avaliao:
3) Aspectos subjetivos prs e contras da avaliao.

Pgina 121
Prs: autonomia dos alunos na exposio, esttica do trabalho, criatividade; Contras: a maior preocupao com a
boa qualidade dos materiais utilizados; muita diversificao do trabalho; excesso de bom humor e alegria dos
apresentadores; maior preocupao com a esttica pessoal; descompromisso com o grupo; fragmentao do
trabalho; baixa relao teoria/prtica.
4. CONSIDERAES FINAIS
O evento Feira de Matemtica pode ser visto como um mecanismo de ensino-aprendizagem bom e complementar
ao ensino de sala de aula, tanto no que concerne aos contedos de Matemtica, aos contedos das outras
disciplinas (quando o professor faz a ponte relacionando-a a um tema especfico de Matemtica) e tambm,
cidadania (quando analisam-se medidas, posturas e aes eticamente corretas). Este minicurso faz parte da
proposta de um curso de aperfeioamento no tema a ser empreendido pela FURB, no regime semi-presencial e,
posteriormente, totalmente Distncia.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: matemtica / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia MEC/SEF, 1997. 142p.
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: matemtica / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia MEC/SEF, 1998. 148p.
Breuckmann, H. J .(1996) Avaliao de Trabalhos: uma longa caminhada. Revista de Educao Matemtica,
Blumenau, n. 1, ano 1, p. 25-28, 1996.
DAMZIO, A., TOMELIN, L. Z. (2002). Como avaliar um trabalho. In: Anais do II Seminrio de Avaliao
das Feiras Catarinenses de Matemtica. Blumenau: Edifurb, 2002. Cap. 6, p. 84-93.
FLORIANI, J . Valdir; ZERMIANI, V. J . (1985)Feira de Matemtica. Revista de Divulgao Cultural,
Blumenau, n. 28, p. 1-16, dez 1985.
GAUER, A. J . (2008) Critrios de avaliao de trabalhos em Feiras de Matemtica: Um olhar voltado para o
processo. In: Feiras de Matemtica: Um Programa Cientfico & Social. Blumenau: Acadmica Publicaes,
2004. Cap. 2, p. 27-58.
LUCKESI, C. C. (2005) Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e preposies. So Paulo : Cortez, 2005.
SAFCM (1993) Seminrios de avaliao das feiras catarinenses de matemtica: (I: 1993: Blumenau). Anais.
Blumenau: Edifurb, 1993 (mimeo).

Pgina 122
ALGUNOS MTODOS DE RESOLUCIN DE ECUACIONES DE SEGUNDO
GRADO COMPLETAS, DESDE LOS BABILONIOS A DESCARTES
Guillermina Emilia Vosahlo
Instituto Tcnico de Aguilares y Facultad de Ciencias Econmicas, UNT, Argentina
gvosahlo@yahoo.com.ar
Nivel medio y superior
Palabras clave: ecuaciones de segundo grado

Resumen

El presente trabajo analiza algunos mtodos de resolucin de ecuaciones de segundo grado completas desde la
Civilizacin Babilnica hasta Descartes.
Los primeros indicios de resolucin de ecuaciones cuadrticas los encontramos en la Civilizacin Babilnica
(Milenio II a.C.), que usaba la actual resolvente en un lenguaje coloquial.
En los Elementos de Euclides (ao 300 a.C.) podemos encontrar la interpretacin grfica del cuadrado de un
binomio y algunas resoluciones geomtricas de ecuaciones de segundo grado del tipo x
2
+ax = a
2
, con a >0.
En su obra Aritmtica, Al-Khowarizmi, matemtico rabe que vivi alrededor del ao 800, muestra dos formas
de resolver las ecuaciones x
2
+bx = c, x
2
+c = bx, con b >0, c >0.
Ren Descartes (1596-1650), matemtico francs, presenta en su obra Geometra, soluciones de ecuaciones del
tipo x
2
=ax + b
2
, con a >0.
Si bien resulta ms fcil la resolucin de la ecuacin usando la frmula actual o completando cuadrado, la
importancia de conocer las construcciones geomtricas griegas, rabes y de Descartes, es la posibilidad de
obtener las soluciones de la ecuacin por medicin de segmentos, cuando es relativamente fcil la construccin
de las soluciones pero no tenemos disponible una calculadora para realizar operaciones con nmeros irracionales.
La presentacin integrada de la resolucin algebraica con interpretaciones geomtricas permite a los alumnos
vincular lgebra y Geometra, que habitualmente se ensean separadas, y puede favorecer la comprensin al
permitir que el alumno aborde un mismo problema desde distintos puntos de vista.

Introduccin
El presente trabajo es un recorrido por alrededor de 3.500 aos de la Historia de la Matemtica, desde la
Civilizacin Babilnica hasta Descartes, analizando cmo se resolvieron a travs de este tiempo las ecuaciones de
segundo grado completas.
Dado que uno de los mtodos que se usarn est basado en la interpretacin grfica del cuadrado de un binomio,
el trabajo comienza con una presentacin de este tema como conocimiento previo.
Los primeros indicios de resolucin de ecuaciones cuadrticas los encontramos en la Civilizacin Babilnica
(Milenio II a.C.), que ya usaba la actual resolvente, pero en un lenguaje coloquial. Dado que los babilnicos
conocan la representacin grfica del cuadrado de un binomio, es factible que hayan conocido tambin el
mtodo de completar cuadrado para resolver estas ecuaciones, puesto que es posible deducir la frmula
resolvente a partir de esta interpretacin grfica, como paso concreto previo al abstracto.
En los Elementos de Euclides (ao 300 a.C.) tambin podemos encontrar la interpretacin grfica del cuadrado de
un binomio y algunas resoluciones geomtricas de ecuaciones de segundo grado, como aquellas del tipo x
2
+ax =
a
2
, con a >0.

En su obra Aritmtica, Al-Khowarizmi, matemtico rabe que vivi alrededor del ao 800, muestra dos formas
de resolver las ecuaciones del tipo x
2
+bx = c, basadas en la interpretacin grfica del cuadrado de un binomio y
del tipo x
2
+c = bx, con b >0, c >0, con justificaciones geomtricas.
Ren Descartes (1596-1650), matemtico francs, presenta en su obra Geometra, soluciones grficas de
ecuaciones cuadrticas del tipo x
2
=ax + b
2
, con a >0.
Quedan entonces cubiertos con los enfoques griego, rabe y de Descartes, las tres combinaciones posibles, con
signos distintos, de los coeficientes a, b y c de la ecuacin general ax
2
+bx+c = 0, los cuales estn incluidos en el
tratamiento actual por el mtodo de completar cuadrado y uso de la frmula.
CONOCIMIENTOS PREVIOS NECESARIOS
1) Cuadrado de una suma y una diferencia
Actualmente, con la notacin que tenemos nos resulta fcil hacer una demostracin acerca de cmo obtener el
cuadrado de un binomio basada en propiedades de los nmeros reales o complejos, pero por ejemplo, en la
civilizacin Babilonia (Milenio II a.C.) y de la Antigua Grecia (siglo IV y III a.C) no se conoca la notacin
actual, debida en parte a J ohann Widmann (signos +y -, en su obra Aritmtica, aparecida en Leipzig en 1489) y
en parte a Nicols Chuquet (la regla de los signos del producto y la escritura de las potencias de las incgnitas
como exponente, pero indicado en el coeficiente, aparecen en su obra Le Triparty en la science des nombres,
compuesta en 1484).
Los babilonios y griegos al no contar con una notacin adecuada, y dado que los objetos matemticos no tenan el
grado de abstraccin que hoy tienen, se basaban en figuras geomtricas para deducir este tipo de propiedades,
puesto que haba predileccin por lo visual, lo tctil, lo limitado, lo finito.
Para poder demostrar esta propiedad, interpretaron los cuadrados y productos contenidos en ella como reas de
cuadrilteros.
El cuadrado de un binomio, con su interpretacin geomtrica fue publicada como Proposicin 4, en el Libro II, de
la obra Elementos de Euclides, quien fue un matemtico griego que vivi alrededor del ao 300 a.C. All a
2
se
interpreta como el rea de un cuadrado de lado a, y b
2
como el rea de un cuadrado de lado b; mientras que a.b es
el rea de un rectngulo de lados a y b. Ordenando estas figuras como si fueran partes de un rompecabezas, se
puede completar un cuadrado ms grande.

a
b
ab
ab b
2
a b
a
2

El lado del cuadrado grande es a +b, y su rea es (a+b)
2
, la cual se puede escribir como suma de las reas de las
cuatro figuras que componen este cuadrado. Entonces:(a+b)
2

Pgina 123
=a
2
+2ab +b
2
.

2) Construccin geomtrica de la raz cuadrada
Ren Descartes, filsofo, bilogo, fsico y matemtico francs, que vivi entre 1596 y 1650, basndose en
trabajos de los griegos, public en su obra Geometra la forma de representar mediante el uso de regla y comps
las cinco operaciones aritmticas (suma, resta, producto, cociente y raz).
Jean-Paul Collette (1998), muestra el siguiente procedimiento usado por Descartes para representar
geomtricamente la raz cuadrada de un nmero no negativo a.
7 6 5
4
x
a se grafica de la siguiente forma: Sea a la longitud del segmento GH, y
FG un segmento de longitud 1. Se dibujan ambos segmentos uno a
continuacin del otro. Se considera K, el punto medio del segmento FH y se
traza la semicircunferencia de centro K y radio la longitud del segmento
FK. Por G se traza un segmento perpendicular a FH, que intersecta a la semicircunferencia en el punto I. La
longitud de IG es a .
a Vemos que si no tuviera un resultado exacto y no contramos con una calculadora, se lo puede obtener
mediante la construccin anterior, midiendo el segmento GI, con un pequeo error de medicin.
Resolucin de la ecuacin de segundo grado completa, usando el mtodo de completar cuadrado
Si bien de la bibliografa consultada no se puede inferir que los griegos y babilonios hayan usado el mtodo de
completar cuadrado para resolver una ecuacin de segundo grado, dado que conocan la interpretacin
geomtrica del cuadrado de un binomio es posible que la hayan usado para resolver este tipo de ecuaciones.
Por ejemplo, para resolver la ecuacin x
2
+6x =16 los babilonios y los griegos podran haber pensado el primer
miembro como la suma de la superficie de un cuadrado de lado x y dos rectngulos de rea 3x cada uno (sus lados
miden x y 3 =6/2). Para poder completar un cuadrado con estas tres reas, hay que agregarle un cuadrado de lado
3.

Pgina 124
El rea del cuadrado grande es (x+3)
2
=x
2
+6x +9 =25, entonces la medida del lado es x +3 =5, al resolver la
ecuacin lineal resultante se obtiene x =2.
Babini (1973), presenta el siguiente problema de segundo grado resuelto por los babilonios: Largo y ancho. He
multiplicado largo y ancho y he obtenido el rea. He agregado al rea el exceso del largo sobre el ancho: 183,
adems he sumado largo y ancho: 27. Se pide largo, ancho y rea. Considerando como incgnitas x, y, cuyos
significados son el largo y ancho respectivamente, este problema conduce a las ecuaciones xy +x - y =183 y x +y
=27, eliminando una variable se obtiene la ecuacin x
2
+29x =210. El procedimiento que se describe que sigui

el calculista es el siguiente: toma la mitad de 29: 14 y medio, de cuyo cuadrado resta 210, obteniendo un cuarto,
cuya raz cuadrada un medio suma y resta a 14 y medio obteniendo los valores 15 y 14. Traducido a smbolos
actuales la operacin realizada es
2
1
2
29
210
2
29
2
29
2
=
, que coincide con nuestra resolvente actual,

puesto que
a
c
a
b
a
b
a
ac b b

=

2
2
2 2 2
4
. Por lo tanto, es factible que los babilonios conocieran el
procedimiento de completar cuadrado, porque resolvan las ecuaciones de segundo grado con la resolvente actual,
que quizs se pudo deducir mediante el uso de la representacin grfica del cuadrado de un binomio, puesto que
ellos la conocan (paso concreto, previo al abstracto de la frmula).
Los babilonios, griegos y rabes slo llegaban a la solucin positiva, puesto que no trabajaban con nmeros
negativos. Adems, la interpretacin geomtrica como reas slo permite este resultado.
Por su parte, Al-Khowarizmi, matemtico rabe, quien vivi alrededor del ao 800, present en su obra
Aritmtica la siguiente solucin para la ecuacin x
2
+6x =16.
Parte de un cuadrado de lado x, sobre cuyos lados construye 4 rectngulos de lados x y 1,5 =6/4 (la suma de las
reas de los 4 rectngulos es 6x), y completa un cuadrado agregando en las esquinas 4 cuadrados de lado 1,5 (la
suma de las reas de estos 4 cuadrados es 9 =4.1,5
2
). Se obtiene as un cuadrado de rea 25 =16 +9, cuyo lado
mide 5 =1,5 . 2 +x, de donde se deduce que x =2.

x
1,5

Nuevamente, se puede destacar que los rabes slo llegaban a la solucin positiva, porque al pasar de (x +3)
2
=5,
al siguiente paso, slo consideran x +3 =5, y no x +3 =-5.
Resolucin de la ecuacin de segundo grado, usando la representacin grfica de una raz cuadrada

Pgina 125
Colette (1993) presenta la siguiente resolucin de una ecuacin de la forma x
2
=ax + b
2
, a >0, usando el mtodo
descripto por Descartes referido a la representacin grfica de una raz cuadrada.

a/2
a/2
b

Se construye el tringulo rectngulo NLM con el lado LM igual a b, la raz cuadrada del trmino independiente b
2
,
y el otro lado, LN, igual a
2
a
2
a
, la mitad del coeficiente de x. Con centro en N y radio se traza una
circunferencia. Se prolonga MN, la hipotenusa de este tringulo, hasta obtener el punto O de interseccin con la
circunferencia. La longitud del segmento OM y el opuesto de la longitud del segmento MP son las soluciones
buscadas.
4
4
2
2 2
b a a
OM
+
+ = Se puede probar usando Teorema de Pitgoras que: =x .
1
2 4
4
2 2
a b a
MP
+
= Restando el radio de la longitud de MN, se obtiene la longitud de MP: =-x
2
.
Si no contamos con una calculadora, que nos permita calcular los valores de x
1
y x
2
en forma aproximada,
podemos usar este mtodo, construir los segmentos OM y MP, y luego midindolos podemos obtener las races.

Pgina 126
Morris Kline (1994) explica cmo resolver grficamente la ecuacin x
2
+ax =a
2
, con a >0. La resolucin que
Euclides realiz es la siguiente: considera un cuadrado ABCD de lado a. Traza el segmento EB, siendo E el punto
medio del segmento AD. Prolonga el segmento DA hasta el punto F, tal que las longitudes de EF y EB sean
iguales. Determina el punto H, sobre el lado AB, trazando el cuadrado AFGH, cuyo lado AH o AF es x, una
solucin de la ecuacin dada. Se puede probar que la otra solucin es el opuesto de la longitud del segmento DF.

En el trabajo de Euclides no se nombra la solucin negativa, porque los griegos no trabajaban con nmeros
negativos, y adems este mtodo est planteado en el contexto de un problema, donde la solucin negativa de la
ecuacin de segundo grado no verifica las condiciones del problema.
Nuevamente, si la solucin de la ecuacin es un nmero irracional y no tenemos una calculadora para obtener una
solucin aproximada, la podemos determinar realizando la construccin y midiendo las longitudes de los
segmentos AF y DF. Las races son la longitud del segmento AF y el opuesto de la longitud del segmento DF.
Si el trmino independiente no fuera un cuadrado perfecto, se puede construir el lado del cuadrado mayor con el
mtodo descripto por Descartes, para la construccin de una raz cuadrada.
Resolucin de la ecuacin de segundo grado completa, usando una demostracin geomtrica
Collette (1998) , presenta cmo resolvan los rabes una ecuacin del tipo x
2
+c =bx, con b, c >0.

Al-Khowarizmi dibujaba un cuadrado APBH que representa x
2
y el rectngulo BPGD que representa 21 unidades.
Entonces el rectngulo total AGDH, que comprende ambas figuras, tiene como rea 10x. Por lo tanto los lados
AG y HD deben medir 10 unidades, porque la altura es x.
Trazamos la mediatriz ET de AG y de HD, la extendemos hasta C de manera que la longitud del segmento TC sea
igual a la de TG y completamos los cuadrados TCLG y CMNE.

El rea del rectngulo PTEB es igual a la de MLDN, porque sus respectivos lados son congruentes, TE tiene igual
longitud que ND (por ser de igual longitud TC y ED por construccin, EC y EN por ser lados de un cuadrado,
entonces al restar las respectivas longitudes dan el mismo resultado) y PT tiene igual longitud que DL (porque AT
es congruente con TG por ser TE mediatriz de AG, y AP tiene igual longitud, x, que GD, entonces restando las
respectivas longitudes, los resultados son iguales).
El cuadrado TGLC tiene rea 25, porque su lado mide 5 (pues AG mide 10), y la figura TENMLG tiene rea igual
a 21, por ser igual a la del rectngulo PGDB. Por lo tanto, el cuadrado ECMN tiene rea 4, y su lado mide 2
unidades. Como el segmento EC es congruente con EB, y la longitud de HE es 5, entonces x =5 2 =3, es una
de las soluciones de la ecuacin, y era la nica dada por los rabes.
Para determinar la otra raz de la ecuacin, se puede hacer otra construccin.
Se construye el cuadrado APBH de rea x
2
, al que se adosa un rectngulo PGDB de rea 21, entonces el
rectngulo total AGDH tiene rea 10x, y dado que su altura es x, su base es 10.

Trazamos ET, la mediatriz del segmento AG. Trazamos QL de manera que AQ sea congruente con AT (cada uno
mide 5 unidades), quedando completados los cuadrados ATCQ y TGLC.
El rea del rectngulo TPMC es igual a la del CEDL, porque sus lados son congruentes, pues TC es congruente
con CL por ser lados de un cuadrado y TP es congruente con CE (pues tanto la longitud de AP como de AH es x,

Pgina 127

Pgina 128
y AT es congruente con TC por ser lados de un cuadrado, entonces cuando restamos las respectivas cantidades los
resultados son iguales). Por lo tanto, CMBE es un cuadrado.
El cuadrado TGLC tiene igual rea, 25, que la figura PGDECM, y el rectngulo PGDB tiene rea 21, entonces el
rea del cuadrado CMBE es 4, y su lado mide 2.
Entonces x =5 +2 =7 es la otra solucin de la ecuacin dada.
Conclusin
Si bien resulta ms fcil la resolucin de la ecuacin usando la frmula actual o completando cuadrado, la
importancia de conocer las construcciones geomtricas griegas, rabes y de Descartes, es la posibilidad de
obtener las soluciones de la ecuacin por medicin de segmentos, cuando es relativamente fcil la construccin
de las soluciones pero no tenemos disponible una calculadora para realizar operaciones con nmeros irracionales.
La presentacin integrada de la resolucin algebraica con interpretaciones geomtricas permite a los alumnos
vincular lgebra y Geometra, que habitualmente se ensean separadas, y puede favorecer la comprensin al
permitir que el alumno aborde un mismo problema desde distintos puntos de vista.

Babini, Jos (1973). Historia de las Ideas Modernas de la Matemtica. OEA.
Collette, J ean Paul (1998). Historia de la Matemtica. Siglo XXI Editores. 3 edicin.
Kline, Morris (Primera reimpresin, 1994). El Pensamiento Matemtico de la Antigedad a nuestros das.
Alianza Editorial.
Rey Pastor, J . y Babini, J os (1984). Historia de la Matemtica. Gedisa.

Pgina 129
UNA PROPUESTA PARA LA INTRODUCCIN DEL CONCEPTO DE DERIVADA
DESDE LA VARIACIN. ANLISIS DE RESULTADOS.
Silvia Vrancken, Adriana Engler, Daniela Mller
Facultad de Ciencias Agrarias - Universidad Nacional del Litoral - Argentina
Kreder 2805 - (3080) Esperanza - Santa Fe - Argentina
svrancke@fca.unl.edu.ar; aengler@fca.unl.edu.ar; dmuller@fca.unl.edu.ar
Nivel: Medio - Terciario - Universitario ciclo Bsico
Palabras claves: variacin, derivada, errores, dificultades

Resumen
Los cambios que ocurren en nuestra vida cotidiana y en distintas ramas de la ciencia, tienen comportamientos
diversos. El clculo diferencial y, en particular, el estudio del comportamiento variacional de las funciones,
resulta fundamental para analizar estos fenmenos.
El aprendizaje del clculo constituye uno de los mayores desafos de la educacin actual, no slo por su
importancia, sino por las numerosas dificultades que trae aparejado, relacionadas con un pensamiento de orden
superior. Intentando comprender las ejecuciones de nuestros alumnos ante las tareas propuestas y las razones por
las que su pensamiento opera como lo hace, llevamos a cabo estudios que comprenden el anlisis de los errores y
dificultades en el aprendizaje de contenidos bsicos del clculo. Comenzamos, adems, a disear, poner en
prctica y evaluar secuencias didcticas que prioricen el tratamiento de los errores que nos permitan detectar
dificultades en la formacin de conceptos y realimentar el proceso de aprendizaje.
En este trabajo presentamos algunas actividades de una secuencia que preparamos con el propsito de facilitar la
construccin del concepto de derivada. Asumimos que el tratamiento y conversin entre los diferentes registros
en que puede ser presentado (numrico, coloquial, geomtrico, algebraico) y el desarrollo de ideas variacionales,
como la nocin de razn de cambio, puede contribuir a este propsito. La propuesta se llev al aula con alumnos
cursantes de Matemtica II de la carrera Ingeniera Agronmica de la Universidad Nacional del Litoral.
Analizamos los errores y las dificultades que tuvieron en la resolucin de las distintas actividades.

Introduccin
El clculo es la rama de la matemtica a la que se dedica mayor tiempo en los currculos iniciales de distintas
carreras universitarias, ya sea en las reas de ciencias exactas y tecnolgicas, como biolgicas, sociales y de
humanidades. En nuestra carrera, Ingeniera Agronmica de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad
Nacional del Litoral, se desarrollan los principios fundamentales del clculo durante el dictado de la asignatura
Matemtica II. Como futuros ingenieros, los alumnos deben recibir el conocimiento matemtico adecuado que les
permita identificar, interpretar, modelar y resolver situaciones diversas relacionadas con su ejercicio profesional.
Los cambios que ocurren en la sociedad, economa, naturaleza, en nuestra vida cotidiana, tienen distintos
comportamientos. En matemtica se crean modelos abstractos para describir dichos fenmenos y la medicin del
cambio de esos fenmenos es un aspecto esencial de la variacin y el elemento eje en la formacin del concepto
de derivada. En este sentido, el clculo diferencial, especialmente el estudio del comportamiento variacional de
las funciones, resulta fundamental para analizar los cambios que ocurren en los fenmenos y, en consecuencia,
para formular dichos modelos.
El aprendizaje del clculo y, en particular, la conceptualizacin de la nocin de derivada, constituye uno de los
mayores desafos de la educacin actual, ya que trae aparejado numerosas dificultades relacionadas con un
pensamiento de orden superior. Artigue (1995) expresa que si bien muchos estudiantes pueden aprender a

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realizar de forma mecnica clculos de derivadas, primitivas y resolver algunos problemas, se encuentran grandes
dificultades para alcanzar una verdadera comprensin de los conceptos involucrados y un desarrollo adecuado de
mtodos de pensamiento que son el centro de este campo de la matemtica.
Un fenmeno educativo de la matemtica es el predominio de mtodos algebraicos y algortmicos. Cantoral y
Mirn (2000) sealan que esto provoca que una gran cantidad de alumnos no logren dar sentido y significado a
los conceptos bsicos, de modo que, an siendo capaces de derivar una funcin, no pueden reconocer en cierto
problema la necesidad de una derivacin.
Ante la constatacin de la tendencia en la enseanza de dedicar una gran parte de las actividades al aprendizaje
de reglas de clculo, sin basarse en la comprensin de los conceptos, Azcrate, Bosch, Casadevall y Casellas
(1997) resaltan la importancia del uso de representaciones diversas, como pueden ser la grfica, la numrica y la
algebraica, de manera de lograr relacionarlas y pasar de una a otra a fin de alcanzar representaciones mentales
ricas que reflejen muchos aspectos relacionados con el concepto.
En general, las tareas de conversin entre diferentes sistemas de representacin son minimizadas en la enseanza
y eso produce limitaciones en la comprensin. Duval (1998) expresa que el uso de distintas representaciones es
esencial en el desarrollo del pensamiento y en la produccin de conocimiento. Distintos autores apoyan esta idea
y manifiestan que llegar a comprender un concepto matemtico implica realizar procesos de conversin entre
diferentes registros de representacin, manifestados por la posibilidad de movilizacin y de articulacin entre los
mismos (Rico, 2000, DAmore, 2002).
Para poder entender el proceso de construccin de los conceptos y procesos matemticos es necesario analizar las
ejecuciones de los alumnos ante las tareas propuestas y las razones por las que su pensamiento matemtico opera
como lo hace, an en el caso de que sus respuestas o producciones no correspondan con nuestro conocimiento.
En este sentido, en el marco del proyecto de investigacin Errores y dificultades: organizadores didcticos en el
aprendizaje del clculo en carreras no matemticas, en el que estamos trabajando desde el ao 2005, llevamos a
cabo estudios que comprenden el anlisis de los errores y dificultades en el aprendizaje de los contenidos bsicos
del clculo. Comenzamos, adems, a disear, poner en prctica y evaluar secuencias didcticas articuladas en
torno a diferentes organizadores que prioricen el tratamiento de los errores para detectar dificultades en la
formacin de conceptos y realimentar el proceso de aprendizaje (Engler, Vrancken y Mller, 2003a, 2003b).
En este trabajo presentamos algunas actividades de una secuencia didctica que preparamos con el propsito de
facilitar la construccin del concepto de derivada. Asumimos que el tratamiento y conversin entre los diferentes
registros en que este concepto puede ser presentado (numrico, coloquial, geomtrico, algebraico) y el desarrollo
de ideas variacionales, como la nocin de razn de cambio, pueden contribuir a este propsito. Analizamos los
errores y las dificultades que presentaron los alumnos en la resolucin de las actividades como una manera de
explorar sus concepciones sobre el concepto de velocidad promedio e instantnea as como los problemas en el
tratamiento de las funciones y la conversin entre distintos registros.

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Desarrollo de la propuesta
Elaboramos una secuencia didctica cuyas actividades pretenden desarrollar habilidades relacionadas con las
variables, las funciones y la variacin. Para su diseo se tuvo en cuenta las ideas desarrolladas por Dolores (1999,
2007) y Azcrate y cols. (1997), adems de las dificultades y errores observados en trabajos nuestros de aos
anteriores. La propuesta se basa en una introduccin intuitiva e informal al clculo diferencial. Con la resolucin
de los problemas se busca desarrollar ideas variacionales que lleven a la comprensin de los conceptos
fundamentales. Al respecto, Dolores (2007, p. 198) expresa:
Ubicar como eje rector de todo el curso de Clculo Diferencial al estudio de la variacin, de modo que la
derivada no sea un concepto matemtico abstracto sino un concepto desarrollado para cuantificar,
describir y pronosticar la rapidez de la variacin en fenmenos de la naturaleza o de la prctica.
Azcrate y cols. (1997) sealan la necesidad de partir de las concepciones previas que tienen los alumnos acerca
de la velocidad, utilizar las representaciones grficas de las funciones para visualizar ideas, en especial la de
razn de cambio media como pendiente de una recta.
Las actividades se presentan en registros diferentes (coloquial, algebraico, grfico, numrico) y requieren las
conversiones entre los mismos. Las tablas, grficas, expresiones en lenguaje coloquial y representaciones
algebraicas, que contienen la misma informacin ponen en juego diferentes procesos cognitivos, relacionados
entre s. Como expresa Carabs (2002), las tablas contemplan los aspectos numricos y cuantitativos, las
representaciones grficas potencian las posibilidades de la visualizacin, las expresiones algebraicas se
relacionan con la capacidad simblica, el lenguaje coloquial se vincula con la capacidad lingstica y es
importante para interpretar y relacionar todas las representaciones.
Dividimos la secuencia en dos partes. El primer bloque de actividades demanda el manejo de los conceptos de
variable, funcin y variacin de cada una de las variables involucradas. Su resolucin requiere de habilidades
como representar variables, evaluar y graficar funciones, cuantificar cambios por medios numricos, geomtricos
o analticos y analizar el comportamiento de esos cambios. En la segunda parte aparecen las razones de cambio y
se interpretan geomtricamente. Su resolucin requiere habilidades para calcular cambios relativos (velocidad
media y velocidad instantnea), interpretar la velocidad promedio como la pendiente de la recta secante y la
velocidad instantnea como la pendiente de la recta tangente.
La propuesta se llev al aula con alumnos cursantes de Matemtica II en la carrera Ingeniera Agronmica de la
Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del Litoral agrupados de a dos. El abordaje de los
problemas fue la actividad principal realizada en el aula. Los alumnos resolvieron las actividades prcticamente
sin intervencin del docente a cargo de la clase.
Los dos bloques de actividades se implementaron en dos clases sucesivas. En la primer clase el profesor hizo una
introduccin sobre el tema que empezaba a desarrollar y su importancia y explic la forma de trabajo. Luego los
alumnos resolvieron las actividades. En la segunda clase, se discutieron brevemente en primera instancia las
actividades de la clase anterior, tratando de dejar en claro cmo se calculan los cambios, la importancia de
respetar el orden de los trminos de la diferencia (resolviendo estado final menos estado inicial), el significado de

los cambios y la interpretacin de su signo. Luego los alumnos resolvieron las actividades del segundo bloque.
En una tercera clase, se pusieron en comn los resultados de las actividades de la clase anterior y a partir de los
mismos el profesor defini razn de cambio media, razn de cambio instantnea, relacion dichos conceptos con
su interpretacin geomtrica y defini derivada.
A continuacin enunciamos tres de las actividades propuestas. Una correspondiente a la primera parte de la
secuencia y dos de la segunda, algunos comentarios sobre su resolucin y un anlisis de las respuestas de los
alumnos.
Presentacin de las actividades y anlisis de los resultados
Actividad. Las grficas muestran el espacio recorrido s(t) por dos partculas respecto del tiempo demorado en
recorrerlo. Para cada una complete una tabla como la que sigue.

Intervalos s
0 t 1
1 t 2
2 t 3
3 t 4
4 t 5

Cmo se comportan en cada caso los cambios s? En qu intervalos los cambios fueron ms rpidos?

En esta actividad se presentan dos funciones definidas grficamente y se solicita a los alumnos la medicin de
los cambios de la variable dependiente y el anlisis del comportamiento de estos cambios. Con respecto a los
registros, el alumno debe elaborar la traduccin del registro grfico al numrico e interpretar lo realizado en el
registro coloquial, lo que le exige relacionar las diferentes representaciones.
De setenta y cuatro trabajos que se analizaron, aproximadamente en el 80% la primer tabla estaba completa de
manera correcta. De los trabajos en los que la tabla estaba incorrecta (quince), observamos que la tercera parte
escribe s = 1, lo que muestra que confunden la variable independiente con la variable dependiente. Se
detectaron ms dificultades en la segunda tabla, la que fue completada de manera correcta por el 61% de los
grupos aproximadamente. Observamos en dieciocho trabajos (24,3%) que los alumnos escriben los cambios
pero positivos, sin los signos, y en seis trabajos escriben negativo slo el cambio que corresponde al intervalo en
que la funcin es negativa. Esto nota que no reconocen la importancia en el orden de su clculo (valor final
menos valor inicial) por lo que no distinguen las diferencias entre variaciones positivas y negativas. En el
segundo caso confunden adems el signo de los cambios con el signo de la funcin.

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En relacin a la pregunta sobre cmo se comportan los cambios, no se observaron muchas dificultades. En
algunos casos se detecta que intentan relacionar los cambios de la funcin con su crecimiento pero confunden
los conceptos o no pueden explicarlo correctamente, por lo que sus respuestas resultan incorrectas. Algunos
grupos escribieron : Los cambios crecen en el primero, en el segundo crecen o decrecen; En el primer caso

los cambios son proporcionales; En el primer caso aumenta en todos los intervalos, en el segundo caso la
funcin decrece hasta 4 y luego crece; En el primer caso se mantiene en aumento. En el segundo disminuye el
espacio recorrido, luego aumenta.
Con respecto a la pregunta en qu intervalo los cambios fueron ms rpidos, el 55,4% respondi correctamente,
prcticamente el 7% no responde y el resto responde de manera incorrecta. Las dificultades se presentaron para
el segundo grfico. Veinticuatro grupos dan como respuesta, los tres ltimos intervalos.

Actividad. La posicin de una piedra que es lanzada hacia arriba est dada por s(t) = 2t
2
+ 8t + 2 metros, donde
el tiempo t se mide en segundos. Complete la siguiente tabla. Realice la representacin grfica e interprete en la
misma las medidas t t y s(t

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2 1 2
) s(t
1
).

( ) Intervalo
t
1
t t
2
s = s(t
2
) s(t
1
)
1
t
2
t
1
t s
2
t s
t
s
) (

0 t 1
1 t 2
2 t 3
3 t 4
Qu significado tienen los valores obtenidos en
cada columna? Determine las unidades en las que
se expresan los mismos. Qu puede decir con
respecto a la velocidad de la piedra en todo su
trayecto? Estime la velocidad de la piedra a los 3
segundos de iniciado el movimiento.

La resolucin de esta actividad requiere que el alumno traduzca del registro algebraico al numrico y grfico
adems de interpretar lo realizado en el registro coloquial. Se presenta una funcin definida algebraicamente y
se solicita la medicin de los cambios y el anlisis del comportamiento de los mismos. Con las respuestas, el
docente puede indagar las concepciones de los alumnos sobre el movimiento variado.
De ochenta y tres trabajos que se obtuvieron en total, no se observaron dificultades mayores para completar la
tabla, ya que aproximadamente lo hizo de manera correcta el 94%. Solamente cinco grupos cometen errores al
evaluar s(t).
El 86% traza correctamente la grfica y un slo grupo no la hace. En los doce trabajos en los que la
representacin no es correcta, observamos que no coinciden los valores marcados con los de la tabla. En la
mayora de las representaciones el problema fue que empiezan y terminan la curva en s = 0.
Llama la atencin que prcticamente el 56% de los grupos no mostr en la grfica las medidas solicitadas. Esto
nos muestra las dificultades que presentan para interpretar y relacionar lo realizado en la tabla con respecto a
los cambios y la grfica.
A la pregunta sobre qu significado tienen los valores obtenidos en cada columna, cinco grupos (6%) no
responden. Slo veintin grupos (el 25% aproximadamente) responden correctamente, expresando que s
representa el cambio de posicin y
t
s
representa la velocidad de la piedra, aunque muchos no aclaran que se

trata de la velocidad promedio en el intervalo correspondiente.

Algunas de las respuestas que no fueron consideradas correctas, aportan informacin sobre el movimiento de la
piedra pero no solicitada en la pregunta. Algunas fueron: La piedra sube hasta cierto punto y luego cae; La
primer columna nos informa sobre el ascenso y descenso de la piedra y la segunda columna lo mismo pero en
relacin al tiempo; La variacin de la posicin va aumentando hasta cierto punto luego comienza a disminuir
progresivamente. Aumenta en las dos primeras unidades y luego disminuye. No son constantes; La variacin
de posicin no se mantiene constante por cada unidad de tiempo.
En relacin a la pregunta sobre la velocidad de la piedra en todo su trayecto, pretendamos simplemente que
observen que la velocidad no es constante, respuesta detectada en el 21,7% de los trabajos. Cuatro grupos
respondieron que la velocidad decrece hasta los dos segundos, cuando alcanza la altura mxima, y aumenta
desde los dos segundos hasta los cuatro. No se encuentran referencias al hecho de que la velocidad es negativa,
por lo que en realidad esta no aumenta, sino la rapidez.
Cinco grupos no respondieron a esta pregunta.
En las respuestas notamos confusin entre la posicin de la piedra y la velocidad. Dieciocho grupos (21,7%)
responden: aumenta hasta dos segundos y a partir de ese instante comienza a disminuir. Otras respuestas
fueron: La piedra comienza a ascender hasta un punto mximo y luego desciende, La velocidad va
disminuyendo con el paso del tiempo, La velocidad con que fue lanzada fue la misma con la que cay.
La ltima pregunta, referida a la velocidad del mvil a los tres segundos de iniciado el movimiento, la habamos
incluido para indagar sobre las concepciones de los alumnos acerca de la velocidad en un instante. Queramos
averiguar si eran capaces de calcular la velocidad en un intervalo pequeo como aproximacin a lo pedido.
Presentamos las repuestas ms significativas por los porcentajes detectados.
seg
m
66 2
seg
m
3
8
, = En veinticinco trabajos (30,12%) los alumnos calcularon . Observamos que dividen el valor
que corresponde a la posicin de la piedra en el instante t = 3 por el tiempo transcurrido hasta el instante pedido
(3 segundos). Un slo grupo de los mencionados considera que la velocidad es negativa. Otro grupo escribe el
mismo valor pero con la unidad incorrecta
seg
km
.
El 25,3% del total (veintin grupos) calcula la velocidad promedio en el intervalo comprendido entre t = 0 y t =
3 segundos. Realizan
seg
m
2
0 3
2 8
=
, de los cules slo uno la da con el signo negativo.

seg
m
8 Otros grupos (once, que corresponden al 13,25%) respondieron directamente lo que resulta al dividir el
valor de la posicin de la piedra en t = 3 por un segundo.
Siete grupos no respondieron la pregunta (8,43%) y slo uno dio la respuesta correcta, que fue calculada a
travs del lmite (el grupo estaba formado por alumnos recursantes a la asignatura).
Las dems respuestas fueron variadas pero ninguno intent hacer una aproximacin de la velocidad.

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Actividad. En un experimento de laboratorio se estudi la cada libre de una bola de hierro pequea. La grfica
muestra el espacio e recorrido por la bola (en centmetros) en funcin del tiempo t (en segundos).
a) Determine la velocidad promedio de la bola en el intervalo de
1 a 2 segundos.
b) Observe el grfico y complete la tabla considerando los
intervalos (1, 1 + t), teniendo en cuenta los valores de t que
aparecen en la primer fila de la tabla.
0,8 seg. 0,6 seg. 0,4 seg. 0,2 seg. t
Intervalo
(1, 1 + t)

Espacio
recorrido

Velocidad
promedio

c) En cada uno de los siguientes grficos, calcule la pendiente de la recta que une los puntos A y B. Relacione
los valores de las pendientes con los clculos realizados en los incisos anteriores. Dibuje la recta.
Nota. Por razones de espacio los grficos no se incluyen. En cada uno se presenta la misma grfica de
arriba y se representan los puntos A y B que son los que tienen como abscisa los extremos de los intervalos
de los incisos a) y b).
d) Cul es aproximadamente la velocidad de la bola en el instante t = 1 segundo?
e) Dibuje la recta tangente a la grfica en el punto A. Qu relacin existe entre la pendiente de esta recta y la
velocidad pedida en d)?
Nota. El grfico no se incluye. El punto A corresponde a la abscisa t = 1.

En esta actividad se relaciona el concepto de razn de cambio con su interpretacin geomtrica como pendiente
de una recta. Esto ayuda a introducir este aspecto esencial en la construccin del concepto de derivada, que se
presenta como un obstculo para los alumnos y provoca numerosas dificultades.
Del total de trabajos (ochenta y tres), ocho grupos no respondieron esta actividad. Segn lo observado por el
docente presente en el aula, esto puede deberse en parte a que era la ltima actividad a responder y algunos no
tuvieron tiempo para desarrollarla.
De las respuestas al primer inciso observamos que lo hicieron de manera correcta cincuenta y siete grupos (el
85,5 %). Tres grupos (4%) dan la respuesta pero la unidad usada es incorrecta. Adems, en otros tres trabajos
expresaron que en el intervalo dado la bola recorre 45 centmetros en un segundo, lo que muestra que tienen
idea de velocidad pero no logran enunciarla correctamente.
En el inciso b) deban completar la tabla. Con respecto a los intervalos fueron armados correctamente por
sesenta y dos grupos (74,7%). Diez grupos, aproximadamente el 12%, no responden a esta consigna y el resto lo
hace de manera incorrecta.

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En relacin al espacio recorrido en el intervalo determinado anteriormente, catorce grupos no responden
(16,9%) y diecisis (19,3%) no lo hacen de manera correcta. En estos trabajos encontramos como errores ms
significativos que consideran como espacio recorrido la posicin de la partcula en los instantes t = 0,8; 0,6; 0,4
y 0,2 segundos o bien la posicin en t = 1,8; 1,6; 1,4 y 1,2 segundos.
En cuanto a la velocidad promedio, catorce grupos no responden (casi el 17%), cuatro lo hacen de manera
incorrecta y el resto la calcula correctamente, aunque en algunos casos no obtienen la respuesta esperada ya
que arrastran errores del inciso anterior.
En el siguiente tem los alumnos deban dibujar las rectas secantes, calcular sus pendientes y relacionar los
resultados con lo obtenido anteriormente. No respondieron a este inciso diecisis grupos (19,3%). El clculo de
las pendientes fue incorrecto en catorce trabajos (prcticamente el 17%). En los dems trabajos (cuarenta y
cinco), los resultados para las pendientes fueron correctos, considerando valores aproximados. Observamos que
un gran nmero de grupos no percibe que son los mismos clculos que para la ltima fila de la tabla y no
trabaja con los mismos valores del inciso anterior. Es as que slo diecisiete grupos (20,5%), expresan la
relacin entre las pendientes y las velocidades promedio, de las cuales trece respuestas fueron correctas.
Con respecto al dibujo de las rectas, la actividad es respondida por treinta y ocho grupos (45,8%). Veintisiete lo
hacen correctamente y once dibujan el segmento que une los dos puntos.
Ningn grupo resuelve correctamente el inciso d). Veintisiete grupos no responden (32,5%) y el resto lo hace de
manera incorrecta. De stos, treinta (un poco ms del 36%) sealan que la velocidad en ese instante es
seg
cm
15 .
El valor 15 corresponde a la posicin de la bola en t = 1 segundo. A pesar de que se present la tabla con
intervalos de tiempo cada vez ms pequeos, intentando hacerlos razonar sobre el proceso requerido para
calcular la velocidad instantnea, no lograron llegar a una respuesta.
El dibujo de la recta tangente en el ltimo inciso es realizado por veintisiete grupos (32,5%). Uno slo la dibuja
mal y los dems trabajos la grafican correctamente. En diez trabajos (12%), los alumnos expresan de manera
aceptable la relacin entre la pendiente de la recta tangente y la velocidad en un instante, en once lo hacen de
manera incorrecta y el resto no responde a este apartado. Sin embargo ningn grupo expresa que el valor de la
pendiente debe ser el mismo que el resultado obtenido en el inciso anterior. Los alumnos que expresan la
relacin haban cursado la materia el ao anterior pero no son capaces de reconocerla y aplicarla a la
situacin.

Reflexiones
La formacin de las nociones de variable, funcin y derivada se basan en el entendimiento de los procesos de
cambio, fundamentales para el desarrollo de un pensamiento y lenguaje variacional. Un escaso desarrollo de los
procesos de cambio impedir lograr profundidad en las concepciones relativas al clculo. Este desarrollo no se
logra de manera instantnea, es necesaria una preparacin adecuada.

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El anlisis de las dificultades en la resolucin de las diferentes actividades nos permiti reflexionar sobre los
procesos de enseanza. En primer lugar resaltamos la importancia de analizar el tratamiento del tema funciones
ya que muchos de los problemas estn relacionados con este concepto.
Del anlisis de las respuestas surgieron las dificultades que tienen los alumnos para relacionar de manera correcta
los diferentes registros. Es necesario promover las tareas que conectan los distintos sistemas de representacin ya
que permiten acercar al alumno al concepto desde diferentes perspectivas, favoreciendo la visualizacin de las
ideas, lo que los llevar a la aprehensin de los distintos conceptos.
Desde un punto de vista actitudinal, el trabajo realizado result interesante tanto para los alumnos como para los
docentes. Creemos que la modalidad de trabajo los motiv a la bsqueda de sus propias estrategias de solucin
para resolver los problemas planteados. De esta manera logramos promover un aprendizaje ms activo, junto con
la posibilidad de ayudar a que aprendan mediante la construccin y la reflexin, alentando la discusin de
distintas estrategias y soluciones, as como motivar explicaciones que llevan a comenzar procesos de
argumentacin y demostracin.
Destacamos este tipo de propuesta que nos permite analizar las producciones de nuestros alumnos ya que sus
respuestas nos proporcionan una idea clara de sus concepciones por lo que resulta primordial en nuestra tarea de
acercarnos a comprender sus procesos de pensamiento. El anlisis y valoracin de los resultados de la experiencia
ser tenido en cuenta para la toma de decisiones en acciones futuras.

Artigue, M. (1995). La enseanza de los principios del clculo: problemas epistemolgicos, cognitivos y
didcticos. En Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L. y Gmez, P. (editor). Ingeniera didctica en educacin
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Azcrate, C.; Bosch, D.; Casadevall, M.; Casellas, E. (1997). Clculo diferencial e integral. Espaa: Sntesis.
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Educativa. Algunos aspectos de la socioepistemologa y la visualizacin en el aula. (pp. 2-25). Mxico:
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Espaa: Servicios de Publicaciones, Universidad de Huelva.

Pgina 139
UNA INGENIERA DIDCTICA PARA LA CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE
DISTANCIA DE UN PUNTO A UNA RECTA EN EL ESPACIO
Anido, Mercedes; Rubio Scola, Hctor E.
FCEIA - FCEE CIUNR - Universidad Nacional de Rosario, Argentina.
erubio@fceia.unr.edu.ar
Nivel terciario
Palabras Claves: Ingeniera Didctica, vector, Comprensin flexible.

Resumen

En el contexto de un curso de un primer ao de lgebra y Geometra Analtica desarrollado en una facultad de
ingeniera es importante y bsico el concepto de distancia. Este se plantea a travs de distintas situaciones:
distancia entre dos puntos, distancia de un punto a una recta en el plano, distancia de un punto a un plano en el
espacio, de distancia de un punto a una recta en el espacio y distancia entre recta alabeadas. En todos estos casos
el concepto geomtrico de distancia es esencial en la modelizacin matemtica en distintas dimensiones de
problemas, principalmente de optimizacin, para distintas aplicaciones tanto en las reas de ingeniera como de la
economa. En este trabajo nos centraremos en el concepto de distancia de un punto a una recta en el espacio
pensada como longitud, sin convenciones sobre signo.
El problema de obtencin de la distancia de un punto a una recta en el espacio presenta aristas delicadas.
Geomtricamente Cmo se construye? Y aunque se perciba la existencia de esa distancia geomtrica en el
espacio Qu proceso analtico lleva a su clculo? Precisamente el problema de didctico investigacin se centra
en la construccin geomtrica mental por los alumnos de la distancia geomtrica y en la comprensin de la
traduccin analtica de esa construccin a una frmula o proceso de obtencin numrica
En este trabajo, se presentan, como producto de una Ingeniera Didctica, distintos casos constituidos por
propuestas de los alumnos a la solucin del problema geomtrico que plantea la obtencin de la distancia de un
punto a una recta en el espacio.

Introduccin
En esta trabajo y como una nueva etapa de los anlisis realizados en construccin del concepto de vector (Anido,
Katz, Guzman, 2007) y su aplicacin a la construccin de la Geometra Lineal del espacio, se presentan distintos
casos constituidos por propuestas de los alumnos a la solucin de un problema geomtrico: la obtencin de la
distancia de un punto a una recta en el espacio.
En el contexto de un curso de un primer ao de lgebra y Geometra en una facultad de ingeniera es importante
y bsico el concepto de distancia. Este se plantea a travs de distintas situaciones: distancia entre dos puntos,
distancia de un punto a una recta en el plano, distancia de un punto a un plano en el espacio, de distancia de un
punto a una recta en el espacio y de distancia entre recta alabeadas. En todos estos casos el concepto geomtrico
de distancia es esencial en la modelizacin matemtica en distintas dimensiones de problemas, principalmente de
optimizacin, para distintas aplicaciones tanto en las reas de ingeniera como de la economa. En este trabajo
nos centraremos en el concepto de distancia de un punto a una recta en el espacio pensada como longitud, sin
convenciones sobre signo.
El problema de obtencin de la distancia de un punto a una recta en el espacio presenta aristas delicadas.
Geomtricamente Cmo se construye? Y aunque se perciba la existencia de esa distancia Como se materializa?
Precisamente el problema de didctico investigacin se centra en la construccin geomtrica mental por los

Pgina 140
alumnos de la distancia geomtrica y en la comprensin de su traduccin analtica a una frmula o proceso de
obtencin numrica.
Este problema tradicionalmente se ha considerado, como un tema en el que el profesor debe presentar una
frmula, como aplicacin casi directa del producto vectorial, perdindose la enorme riqueza de situaciones
adidcticas a la que el anlisis geomtrico del problema, por los mismos alumnos, puede llevar. Precisamente el
objetivo del trabajo es el anlisis de esas situaciones adidcticas que genera el problema. Situaciones adidcticas
en el sentido de Brousseau, como juego de propuestas de solucin imprevistas por el docente.

Metodologa
Se trata de un estudio de casos realizado con la metodologa de investigacin de la Ingeniera Didctica (Artigue,
1995) en un contexto de un primer curso normal (60 alumnos) de lgebra y Geometra (primer cuatrimestre de
primer ao)

Anlisis previos: fundamento terico
En el marco de la Ingeniera Didctica a la que dan lugar el aprendizaje de problemas de este tipo, interesa en la
fase correspondiente a los anlisis previos, determinar en que concepcin de la comprensin de problemas
geomtricos trabajaremos.

En una posicin abierta a la integracin de distintas corrientes tericas, se considera que a esos estudios
preliminares se pueden integrar algunos elementos tericos de anlisis propios de la propuesta denominada
Enseanza para la Comprensin como herramientas tiles para el enfoque de la actividad didctica que genera
el problema.
Esta propuesta se origin en la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard y tiene como representantes
principales a Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone. En ella, como su nombre lo indica, el papel central
se encuentra en la comprensin, es decir la habilidad de pensar crtica y constructivamente para actuar con
flexibilidad a partir de lo que se ha aprendido.
Es conveniente desarrollar la idea de la comprensin, pues sta constituye el ncleo central de la propuesta desde
una perspectiva pedaggica.
En la propuesta de la Enseanza para la Comprensin se la entiende como la habilidad de pensar y actuar
flexiblemente con lo que uno conoce. Es decir, que no se reduce nicamente al saber como sinnimo de
conocimiento, sino que adems implica la idea de poder hacer uso de l de manera variada.
Si un estudiante no puede ir ms all de un pensamiento y accin memorsticos, rutinarios, significa que hay falta
de comprensin.
Para apreciar la comprensin de una persona hay que 1) solicitarle que haga algo para usar o poner en prctica la
comprensin: explicar, resolver un problema, construir un argumento, armar un producto, 2) lo que los
estudiantes hacen no slo muestra su comprensin actual, sino que tambin es probable que logren mayores

Pgina 141
avances al usar su comprensin como respuesta a un reto en particular y llegar a comprender mejor lo que se
supona comprendido.
En consecuencia, existe una identificacin entre lo que es la comprensin y el Y lo que Perkins (2004) llama
desempeo flexible. Comprender un tpico quiere decir ni ms ni menos que ser capaz de desempearse
flexiblemente en relacin con el tpico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van ms
all del conocimiento y la habilidad rutinaria. Comprender es cuestin de ser capaz de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La capacidad de desempeo flexible es la comprensin.
Por otra parte desde la Escuela Francesa Brusseau, ya en 1986, define una situacin didctica como un conjunto
de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno o
medio (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor, con el fin de permitir a los alumnos aprender, es
decir construir o reconstruir, algn conocimiento y da paso a una nueva definicin cuando expresa : La
concepcin moderna de la enseanza va a exigir al maestro que provoque en el alumno las adaptaciones deseadas
por una eleccin sensata de los problemas que el propone. Estos problemas, elegidos de modo tal que el
alumno pueda aceptarlos, deben hacerlo actuar, hablar, reflexionar, evolucionar por su propio movimiento. Entre
el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aquel en que se produce su respuesta, el maestro
se rehsa a intervenir en calidad de oferente de los conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe que el
problema fue elegido para hacerle adquirir un conocimiento nuevo, pero debe saber tambin que este
conocimiento est enteramente justificado por la lgica interna de la situacin y que puede construir sin tener
presente razones didcticas. Tal situacin es llamada situacin adidctica.Sintetiza esta idea cuando dice que una
situacin adidctica es la situacin matemtica especfica del conocimiento concreto que por s misma, sin apelar
a razones didcticas y en ausencia de toda indicacin intencional, permite o provoca un cambio de estrategia en el
alumno.

Pensamos, siempre desde una posicin propia, que en las situaciones adidcticas, que segn Brusseau se debe
provocar en alumno, se sumarian por la proposicin de problemas adecuados, las capacidades de vinculacin y
extrapolacin de conocimientos adquiridos, a otras formas de resolucin en la bsqueda de la flexibilidad que
interesa.
Otro tema a tener en cuenta en los anlisis previos, est constitudo por las competencias de los estudiantes para
abordar el tema. En este caso los alumnos participantes de la experiencia son alumnos ingresantes a la
universidad que ya en un segundo mes de clase han elaborado los conceptos bsicos de la Geometra Lineal del
plano y el espacio con un enfoque vectorial (Anido, Katz, Guzman, 2007) o sea conocen los espacios vectoriales
de los segmentos orientados en un eje, en el plano y en el espacio y su correspondencia con los espacios
vectoriales, que la consideracin de las respectivas bases, generan en R
1
, R
2
, R
3
. En relacin a la temtica propia
de la Geometra Analtica, conocen las ecuaciones de la recta en el plano, la recta en el espacio y el plano en el
espacio.

La concepcin y el anlisis a priori
Se presenta como seleccin del profesor el siguiente problema para ser resuelto en forma grupal con un espacio
previsto a posteriori para el anlisis y discusin de las distintas propuestas de solucin

PROBLEMA: Dada la recta de ecuacin
+ =
+ =
+ =
t t z
t y
t x
3 4
6 2
2 3

y el punto P
1
(4, 5, 7) hallar la distancia del punto a la recta.
Los alumnos ya han deducido y aplicado adems las frmulas de distancia de un punto a una recta en el plano y
distancia de un punto a un plano en el espacio.
Precisamente en este anlisis a priori, sobre el impacto del problema, se prev como obstculos epistemolgicos
los conceptos de: distancia de un punto a una recta en el plano y de distancia de un punto a un plano en el
espacio. En ambos casos la construccin geomtrica intuitiva es fcil y la obtencin de dos formulas anlogas, a
partir de los datos, implica; en el marco del concepto de generalizacin de Polya (1981), una generalizacin en la
segunda de los procesos que llevaron a la obtencin de la primera, Su obtencin se basa en la proyeccin de un
vector que une el punto dado (segn el caso en el plano o espacio) con un punto cualquiera de la recta o plano,
realizada sobre el vector normal a recta o plano. Estrategia que permite obtener analticamente las frmulas de
inmediata aplicacin.

Desarollo y analisis a posteriori: las propuestas de los alumnos
Los alumnos trabajaron en grupos naturalmente constituidos. Las primeras experiencias infructuosas de intentos
de aplicacin de las frmulas conocidas sobre distancia de un punta a una recta en el plano o de distancia de un
punto a una recta en el espacio, mostraron que el obstculo epistemolgico previsto era acertado: queran
extender un procedimiento a una situacin problemtica que no le proporcionaba los datos para hacerlo (no existe
una ecuacin de la recta en el espacio que generalice la forma de la ecuacin de la recta en el plano), A pesar de
esta primer dificultad no se amilanaron. Se observaron dibujos como figuras de anlisis en otros grupos
materializaciones de los elementos geomtricos dados como datos: la recta con reglas o filo de la puerta o aristas
del saln, la fijacin de un punto en el espacio (punta de un dedo) y del segmento representativo de la distancia
que buscaban obtener.
A esas primeras etapas de discusin intergrupos, sigui la elaboracin de distintas propuestas presentadas como
trabajo grupal. A continuacin se transcriben con las representaciones realizadas por los alumnos.

Pgina 142

CASO 1
Consideramos el vector direccin de la recta dada, y vamos a determinar el plano perpendicular a la recta que
contenga a P
1
SP
1
. Encontraremos la interseccin S de la recta dada con el plano y el modulo del vector es la
distancia pedida.
3) 6, (2, u = ) 2 x + 6 y + 3 z + d = 0
Como queremos que contenga al punto P
1
(4, 5, 7)
reemplazamos
2. 4 + 6. 5 + 3. 7 +d = 0 d = -59
La ecuacin del plano que contenga a (4, 5, 7) ser 2 x +
6 y + 3 z - 50 = 0
Buscamos ahora la interseccin entre la recta y el plano ,
resolviendo un sistema de ecuaciones
+ +
+ =
+ =
+ =
) 4 ( 59 3 6 2
) 3 ( 3 4
) 2 ( 6 2
) 1 ( 2 3
z y x
t z
t y
t x

Remplazando (1), (2) y (3) en (4) obtenemos: 2 (3+2t) + 6 (2+6t) + 3 (4+3t) - 50 = 0
49
29
= t
Despejamos el parmetro t:
Y reemplazando ahora t en (1), (2) y (3) obtenemos el punto S
= + =
= + =
= + =
49
283
49
29
3 4
49
272
49
29
6 2
49
205
49
29
2 3
z
y
x
)
49
283
,
49
272
,
49
205
( = S Luego
El modulo del vector con origen en el punto interseccin de (al que llamamos S) y extremo en el punto P
1
nos
dar la distancia buscada
.. 355 , 1
49
283
7
49
272
5
49
205
4 ) (
2 2 2
1 1

= = SP rP

ANLISIS
Esta propuesta se cie a la definicin y construccin terica geomtrica del concepto de distancia de un

Pgina 143

punto a una recta en el espacio. Es un camino conceptualmente rico porque adems ya en el terreno de la
geometra analtica exige la interpretacin geomtrica de los coeficientes de la ecuacin de un plano y la
comprensin del significado de ecuacin de un lugar geomtrico, en este caso un plano, en cuanto a que
la pertenencia de un punto significa la satisfaccin de su ecuacin.

SEGUNDA PROPUESTA

Consideramos un tringulo rectngulo formado
por P
1
, un punto cualquiera P
0
de la recta y el
pie S de recta perpendicular por P
1.
La distancia pedida es la longitud del cateto
S P
1

1 0
P P Para obtenerlo podemos, primero, calcular con los datos dados, el mdulo de y el mdulo del vector
1 0
Pr P P oy
u
y aplicar luego el Teorema de Pitgoras para la obtencin de un cateto conocida la hipotenusa y el
otro cateto.

19 3 3 1
2 2 2
1 0
= + + = P P = = ) 3 , 3 , 1 ( ) 4 , 7 , 2 , 5 , 3 , 4 (
1 0
P P
=
+ +
= = ) 3 , 3 , 1 ( ) 3 , 6 , 2 (
9 36 4
1
.
1
Pr
1 0 1 0
x u x P P
u
P P oy
u

7
29
29
7
1
Pr
1 0
= = P P oy
u

2
1 0
2
1
2
1 0
Pr P P oy SP P P
u
+ = Planteando el triangulo rectngulo tendremos: S P P
1 0

2
1 0
2
1 0 1 1
Pr ) ( P P oy P P rP P S
u
= =
... 355 . 1
7
29
19 ) (
1
= rP

ANLISIS
La propuesta segunda, exige un buen manejo de la operatoria del lgebra vectorial y una buena

Pgina 144

comprensin del concepto de proyeccin de un vector sobre otro y muestra una concepcin totalmente
vectorial de la Geometra Analtica.

CASO 3
Teniendo en cuenta la figura observamos que

Pgina 145

u P P
u x P P
1 0
1 0
cos =
) 3 , 3 , 1 (
1 0
= P P
19 3 3 1
2 2 2
1 0
= + + = P P
7 49 3 6 2
3 2 2
= = + + = u

9504 . 0
19
29
19 7
9 18 2
7 19
) 3 , 6 , 2 ( ) 3 , 3 , 1 (
cos
1 0
1 0
= =
+ +
= = =
x
u P P
u x P P

7
29
19 7
29
19 cos
1 0 0
= = = P P S P
355 , 1
7
29
19
2
2
0
2
1 0 1

= = S P P P S P
Aplicando Pitgoras
ANLISIS
Esta propuesta tercera, es anloga a la segunda pero muestra un menor grado de conocimiento de las
definiciones y propiedades vectoriales: los alumnos prescinden del concepto de vector proyeccin.
Hacen todo el desarrollo con conceptos trigonomtricos que los llevan implcitamente , a la deduccin
del mdulo de la proyeccin de un vector sobre otro, concepto que se supone ya posean

CASO 4
u P P
u x P P
1 0
1 0
cos =
) 3 , 3 , 1 (
1 0
= P P
19 3 3 1
2 2 2
1 0
= + + = P P
7 49 3 6 2
3 2 2
= = + + = u

9504 . 0
19
29
19 7
9 18 2
7 19
) 3 , 6 , 2 ( ) 3 , 3 , 1 (
cos
1 0
1 0
= =
+ +
= = =
x
u P P
u x P P

) (
1 1
rP S P = Partiendo del coseno del ngulo obtengo el seno y determino el valor del segmento
931
90
931
841
1
19 7
29
1 cos 1
2
2
= =
= = sen

.. 355 , 1
931
1710
931
90
19 ) (
0 1 0
= = = = sen S P rP S P (*)
ANLISIS
En esta propuesta los alumnos utilizan mtodos trigonomtricos que podran haber inducido una
aplicacin natural del mdulo del producto vectorial ya conocido.

CASO 5
Este caso fue trabajado con los mismos alumnos de la propuesta 4 pero a requerimiento del docente por medio de
una pregunta gua
El docente plantea al grupo que trabaj la
propuesta 4 el siguiente problema.
Con los datos vectoriales del problema inicial Es
posible calcular el seno de alfa directamente sin
conocer el coseno?
Un alumno record la frmula del mdulo del
producto vectorial
sen u P P u P P
1 0 1 0
=
El docente plantea al grupo que trabaj la propuesta 4 el siguiente problema. Con los datos vectoriales del
problema inicial Es posible calcular el seno de alfa directamente sin conocer el coseno?
Un alumno record a la frmula del mdulo del producto vectorial
u
u P P
sen S P rP S P
= = =
1 0
0 1 0
) (
sen u P P u P P
1 0 1 0
= , y de all reemplazan en (*):
de donde se obtiene la frmula que pide el programa de la asignatura

Pgina 146

Pgina 147
= ) (
1
rP
u
u x P P
1 0

) 0 , 3 , 9 ( 0 3 9
3 6 2
3 3 1
1 0
= + + = = k j i
k j i
u P P

7 49 9 35 4 = = + + = u
90 3 ) 9 (
2 2
1 0
= + = u P P ,
355 , 1
7
90
) (
0
1
=
=
u
u P P
rP

Caso 6

Imaginamos una esfera con centro en el punto
dado y tratamos de buscar condiciones para que la
recta dada la toque tangencialmente y en
consecuencia el radio sea la distancia del centro a
la recta buscada.
Sea
2 2 2 2
) 7 ( ) 5 ( ) 4 ( d z y x = + + +

la ecuacin de esa esfera.

Para buscar la interseccin con la recta dada plantemos el sistema
= + + +
+ =
+ =
+ =
) 4 ( ) 7 ( ) 5 ( ) 4 (
) 3 ( 3 4
) 2 ( 6 2
) 1 ( 2 3
2 2 2 2
d z y x
t z
t y
t x
) 7 , 5 , 4 ( = P
Lo resolvemos por sustitucin reemplazando (1), (2), (3), en (4) y obtenemos una ecuacin de segundo grado en t
2 2 2 2
) 7 3 4 ( ) 5 6 2 ( ) 4 2 3 ( d t t t = + + + + + +
2 2 2 2
) 3 3 ( ) 6 3 ( ) 2 1 ( d t t t = + + + + + +

2 2
19 58 49 d t t = +
Para que tenga solucin nica (pueden ser 0 o 1 o 2 soluciones), o sea que la recta sea tangente a la esfera, el
discriminante de la ecuacin de segundo grado debe ser igual a cero.
0 196 3724 3364 0 ) 19 ( 49 , 4 3364 0
2 2 2
= + = = + = d d ac b
196
360
360 196 0 196 360 0 196 360
2 2 2 2
= = = + = + d d d d
7
10 3
7
90
49
90
= = = d
Tomando el valor positivo obtenemos
ANLISIS
Esta solucin sorprendente implica un pensamiento algebraico geomtrico no habitual en alumnos con la
formacin previa dada.
En el grupo que la present uno de los integrantes ha sido un alumno que en otras oportunidades gener
situaciones adidcticas inesperadas.

Conclusin
Respecto al marco terico referencial de la enseanza para la comprensin 1) El problema planteado promovi la
explicacin, resolucin, construccin de argumentos y armado de un producto, 2) lo que los estudiantes hicieron
no slo muestra su comprensin actual, sino que llegaron a discutir sobre lo que se supona comprendido por
ejemplo la equivalencia de algunos procedimientos y las supuestas ventajas de unos sobre otros.
Lo que mas vale ser destacado como positivo de esta experiencia es precisamente el grado de implicacin, inters
y motivacin de los estudiantes que legitima el espacio dedicado a trabajos de esta tipo y le otorga lo que Godino
llama idoneidad emocional, adems de la idoneidad cognitiva que surge de la riqueza de las situaciones
adidcticas planteadas (Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2007).
La metodologa de trabajo que transforma el aula en un taller de conocimiento promueve, la perseverancia,
responsabilidad y la autoestima que surge de la puesta en juego de sus potencialidad en la resolucin de
problemas - Se resaltan las cualidades de esttica y precisin de las matemticas.
En cuanto a la interaccin docente alumno:
Se facilita la inclusin de los alumnos en la dinmica de la clase y no la exclusin. La interaccin entre alumnos
se favorece por el dilogo y comunicacin entre los estudiantes que disparan las respuestas a veces no esperadas -
Se favorece la inclusin en grupos y el trabajo colaborativo.
Respecto a autonoma se han contemplado momentos en los que los estudiantes asumen la responsabilidad del
estudio (exploracin, formulacin y validacin de la propuesta realizada).


Pgina 148

Pgina 149
Anido, M. ; Guzmn, M.; Katz, R. (2007) La construccin de una representacin geomtrica del espacio
vectorial. 9no. Simposio de Educacin Matemtica. Chivilcoy - Buenos Aires Argentina.
Artigue, M., Douday, R., Moreno, I. Y Gmez, P. (1995) Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Bogot,
Colombia: Grupo Editorial Iberoamericano.
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y mtodos de didctica de la matemtica. Publicaciones del Seminario
Garca de Galdeano. Universidad de Zaragoza. (Traduccin de "Fondements et mthodes de la didactique des
mathmatiques", Recherches en Di-dactique des Mathmatiques, 7.2, La Pense Sauvage, Grenoble).
Brousseau, G. (1996) La Didctica de les Matemtiques en la formaci del profesorat. Butllet de la Societat
Catalana de Matemtiques, 11(1), 33-45.
Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2007). Anlisis y valoracin de la idoneidad didctica
de procesos de estudio de las matemticas. Paradigma, Volumen XXVII, N 2 (en prensa).
Perkins, D. (2004). Teaching for Meaning - Knowledge Alive - To create, communicate, organize, and act on
knowledge -- These four skills encompass a neglected curriculum. Educational Leadership : Journal of the
Department of Supervision and Curriculum Development, N.E.A.. 62(1), 14.
Polya G. (1981). Matemtica y Razonamiento Plausible. Editorial Tecnos, Madrid.

Pgina 150
APRENDER A DEMOSTRAR:
REFLEXIONES PARA LA EDUCACIN MATEMTICA
Malva Alberto; Juan Pablo Puppo; Gabriela Roldn
Facultad Regional Santa Fe - Universidad Tecnolgica Nacional - Argentina
Facultad Ciencias Econmicas - Universidad Nacional del Litoral- Argentina
mtoso@frsf.utn.edu.ar
Niveles Secundario y Terciario
Palabras claves: habilidades; demostrar; justificar; teoremas

Resumen
En los ltimos aos hemos observado un creciente inters en la educacin matemtica por la problemtica de la
enseanza y el aprendizaje de la demostracin. En numerosos documentos consultados del Ministerio de
Educacin y en diversos trabajos presentados en Congresos nos encontramos con claros mensajes sobre la
necesidad de la argumentacin, la demostracin, la justificacin; all se citan expresamente la investigacin de la
validez de generalizaciones, el uso y explicacin del valor del contraejemplo para rebatir generalizaciones e
hiptesis, la utilizacin e interpretacin correctas de los trminos tales como: "si....entonces", "y", "o",
"suficiente", "necesario", "causa de", "si y slo si...". La enumeracin contina con la elaboracin de
proposiciones condicionales distinguiendo hiptesis de conclusiones, diferenciacin entre razonamientos
inductivos y deductivos, realizacin de demostraciones matemticas sencillas, etc. Este inters parece justificado
por los procesos de validacin que son propios del quehacer matemtico y por el bajo nivel que muestran
nuestros estudiantes en la comprensin y elaboracin de demostraciones. En este taller compartiremos
actividades favorecedoras para internalizar habilidades para demostrar, validar, justificar, explicar, argumentar,
mostrar; nos acercaremos a las demostraciones contextualizadas desde la lgica y los sistemas formales;
incluiremos adems ejemplos justificados desde la prctica de la educacin matemtica impartida en nuestras
aulas tales como pruebas por implicaciones directas, por contra recproco y por el absurdo; propondremos
ejemplos sencillos para ser iniciados en la educacin secundaria y complejizados en la formacin superior con el
objetivo de favorecer una inclusin efectiva y eficaz de la demostracin en la educacin matemtica de los
jvenes.

1. Justificacin
Es nuestra intencin fundamentar la necesidad de introducir desde los primeros cursos de matemtica aquellos
conceptos y procedimientos que favorezcan en los estudiantes el logro de las habilidades para demostrar, mostrar,
probar, argumentar, validar.
En los ltimos aos hemos observado un creciente inters en la educacin matemtica por la problemtica de la
enseanza y el aprendizaje de la demostracin. Este inters parece justificado por los procesos de validacin que
son propios del quehacer matemtico y por el bajo nivel que muestran nuestros estudiantes en la comprensin y
elaboracin de demostraciones. En este taller compartiremos actividades referidas a vocablos tan emparentados
como demostrar, validar, justificar, explicar, argumentar, mostrar; nos acercaremos a algunas demostraciones
desde la lgica y los sistemas formales; incluiremos ejemplos que utilizamos en nuestra propia prctica docente
y que comprenden pruebas por implicaciones directas, por contra recproco y por el absurdo; propondremos
ejemplos sencillos para ser iniciados en la educacin secundaria y complejizados en la formacin superior con el

objetivo de favorecer una inclusin efectiva y eficaz de la demostracin en la educacin matemtica de los
jvenes. Queremos compartir una propuesta sobre cmo iniciar a los estudiantes en el intento por demostrar;
queremos sealar caminos y tendencias sobre cmo favorecer la internalizacin de la habilidad cognitiva que
estamos requiriendo en los alumnos universitarios sobre los porqus, sobre la necesidad de justificar
procedimientos, mostrar deducciones, argumentar hechos y precisar razonamientos matemticos.
Tenemos en la historia de la enseanza de la Matemtica fuertes debates y escuelas que han marcado rumbos
respecto del uso didctico de la demostracin desde temprana edad. Son bien conocidos por los docentes del
profesorado los acalorados debates en dcadas pasadas sobre la demostracin de la irracionalidad de 2, por
ejemplo, adems de la enseanza de la geometra y de la lgica, de las estructuras algebraicas y la teora de
conjuntos, por citar slo algunos. Ya en la dcada del 60, autores como Burton, W., Kimball, R., Wing, W.,
(1969, p. 507) sealan que los estudiantes comprendern mejor la naturaleza de la demostracin matemtica si
este concepto es desarrollado en forma lenta, desde temprana edad y elaborado a partir de aquello que al alumno
le resulta familiar. Los mismos autores dicen que los contenidos disciplinares de la lgica matemtica brindan
elementos para adquirir un pensamiento crtico y eficaz, ms preciso y cientfico y dan herramientas para
argumentar situaciones diversas, evitando las ambigedades. Los razonamientos matemticos enfatizan algunos
elementos del anlisis de tipo lgico que son necesarios para comprender el lenguaje de la matemtica y la
estructura propia de sus demostraciones.
Ms recientemente, en la dcada de los 90, los Contenidos Bsicos Comunes para el Tercer Ciclo de la Educacin
General Bsica y los de la Educacin Polimodal, indican la necesidad de rescatar el uso y explicacin del valor
del contraejemplo para rebatir generalizaciones e hiptesis, la utilizacin e interpretacin correctas de los
trminos relacionales tales como: "si ... entonces", "y", "o", "suficiente", "necesario", "algunos", "todos", "no
correlacionado con", "causa de", "si y slo si...". La enumeracin contina con la elaboracin de proposiciones
condicionales distinguiendo hiptesis de conclusiones, discriminacin entre razonamientos inductivos y
deductivos, realizacin de demostraciones matemticas sencillas, etc.
En la educacin secundaria no se ha avanzado demasiado en cmo fundamentar la verdad de ciertas
afirmaciones. En muchos casos, percibimos en los alumnos de nivel medio la tendencia por argumentar slo las
proposiciones falsas mediante el uso de contra ejemplos. Mientras que si la afirmacin es verdadera, se justifica
porque es una definicin dada o un teorema enunciado en clases (que pocas veces es demostrado). Acciones
reiteradas en este sentido crean una concepcin parcial y hasta errnea acerca del rol de la demostracin como
actividad matemtica.
Con respecto al cmo hacerlo o desde qu momento hacerlo, contamos con aproximaciones a la respuesta y son
las que queremos compartir.

2. Resultados desalentadores
Hemos encontrado en nuestra prctica docente en el aula graves dificultades para demostrar todo tipo de
teoremas o propiedad, incluso despus de haber cursado la materia. Las siguientes demostraciones fueron pedidas

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en los exmenes de los ltimos dos aos para alumnos universitarios que finalizaron el cursado del primer
cuatrimestre, en distintas ctedras.
Para a, b y d = mcd (a, b). Demuestra que d es nico. Ninguno de los 18 alumnos que rindi el examen
dio una respuesta correcta y slo 3 de ellos obtuvieron una aproximacin. Similarmente ocurri con la siguiente:
Si p, q son nmeros primos, demuestra que p divide a q si y slo si p = q. En este caso, 2 alumnos
fundamentaron adecuadamente; 5 alumnos obtuvieron una aproximacin a lo pedido y 11 no respondieron.

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Sea A una matriz de orden nxn, demuestra que (AA
t t
) = AA
t
. O similarmente Sea A una matriz de orden nxn,
demuestra que (A+A
t t t
) = A + A . Slo un 10 % de los alumnos realiz correctamente estas demostraciones. Un
50 % de los alumnos dio ejemplos numricos como argumento para la validez y el 15 % realiz un
procedimiento aplicando propiedades pero partiendo de la tesis. Un 12 % aproximadamente demuestra la
propiedad para el caso particular de una matriz de 2x2 y el resto de los alumnos no respondi.
Sean A, B y C matrices de orden nxn. Si AB = AC y A tiene inversa, entonces B = C. Muy frecuentemente
encontramos justificaciones del tipo: como B = C, si se multiplica ambos lados de la igualdad por A se obtiene
AB = AC; lo que nos da la pauta de la falta de identificacin de la hiptesis y la tesis que tiene implcita la
proposicin.
Hemos encontrado que el 90% de los alumnos que rindieron un examen dijo que la implicacin Dada una
sucesin de nmeros reales {a
n
}, si 0 lim =

n
n
a es convergente es verdadera, justificndola con la
validez del teorema Si
es convergente
=1 n
n
a
=1 n
n
a 0 lim =

n
n
a , considerando la implicacin directa y su
recproca como equivalentes. La aplicacin correcta del teorema es un buen ejercicio para analizar condiciones
necesarias y/o suficientes.
Numerosos son los ejemplos que justifican nuestra preocupacin sobre las carencias y vacancias que
encontramos en la habilidad para demostrar. El inicio temprano y el ejercicio continuado de la demostracin se
tornan imprescindibles.

3. Propuestas de trabajo para el Taller
Las siguientes son actividades que sern socializadas durante el taller. En algunos casos, la escogencia tiene su
fundamento en los resultados logrados durante el trabajo ulico; otras actividades fueron diseadas con
intencionalidad, esperando a priori, mejores desempeos; otras estn contextualizadas para reforzar la habilidad
para demostrar en distintos niveles y con contenidos diversos.
Las enseanzas de este maestro siguen muy vigentes: Santal, L. (1997) dice que hay ciertos conocimientos de
lgica que deben usarse con frecuencia para que vayan siendo asimilados como parte natural del lenguaje y del
pensar cotidianos, ms que como conceptos adquiridos a travs de un aprendizaje especial. Veamos el caso de las
proposiciones lgicamente equivalentes o de los condicionales equivalentes, los que pretendimos descubra el
alumno mediante el diseo e implementacin de una adecuada secuencia didctica. Para que el alumno asuma la

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situacin como un compromiso personal pensamos ejemplos de uso corriente o del lenguaje diario, referentes a
casos concretos donde debe debatir e intercambiar ideas con sus compaeros, tutores o profesores. Se presenta la
siguiente situacin con el objetivo de identificar y encontrar formas equivalentes para expresar implicaciones o
condicionales:
Por ejemplo: Por qu se detiene un auto? La participacin de los alumnos es muy rica y tiene una significacin
social compartida: Un auto se detiene por diversos motivos. Por ejemplo, porque pasa un perro, un peatn, es
decir no slo cuando el semforo tiene la seal en rojo. Frente a estas respuestas de los alumnos, la intervencin
del docente se produce pidiendo al alumno una respuesta a lo siguiente: Es suficiente que el semforo est en
rojo para que los autos se detengan? En general, los alumnos justifican, por su razonamiento anterior, que el auto
se puede detener porque el semforo tenga la seal en rojo pero tambin puede hacerlo por otros motivos, como
por ejemplo los ya mencionados. Afirman que la condicin es suficiente pero no necesaria. Descubren entonces
que las afirmaciones A y B no son equivalentes.
Afirmacin A: Los autos se detienen si el semforo tiene la seal en rojo
Afirmacin B: Los autos se detienen slo si el semforo tiene la seal en rojo
Se propone inmediatamente la discusin de una nueva oracin disparadora. En el lenguaje comercial se utilizan
frases como por ejemplo:
Si el consumidor paga con tarjeta de crdito entonces el precio aumenta en un 2%.
El consumidor paga con tarjeta de crdito slo s el precio aumenta en un 2%.
Tienen los mismos valores de verdad?
En general, la participacin de los alumnos en el razonamiento de estas y otras situaciones cotidianas result
abundante y exitosa. Podramos decir, entonces, que los ejemplos que se propusieron son variables a tener en
cuenta, pues permitieron la evolucin del conocimiento. Se cierra el debate final con la reflexin del docente
sobre lo realizado en las actividades presentadas, e institucionalizando el contenido emergente en la secuencia. El
condicional o implicacin tiene numerosas formas de ser expresado. Comprender su significado cuando resulta
verdadero es muy importante.
Podemos afirmar que las oraciones Los autos se detienen si el semforo tiene la seal en rojo y Los autos se
detienen slo si el semforo tiene la seal en rojo no poseen el mismo valor de verdad. Si llamamos p: El
semforo tiene la seal en rojo, y q: Los autos se detienen; las afirmaciones se pueden traducir como p q y
q p, respectivamente. Sus valores de verdad difieren cuando p es falsa y q es verdadera. Los autos pueden
detenerse cuando pasa un peatn por ejemplo. Por lo tanto que el semforo tenga la seal en rojo es condicin
suficiente para que los autos se detengan pero no, necesaria. Para finalizar esta secuencia, se proponen
actividades de revisin, de refuerzo y de aplicacin del tema en distintos contextos y representaciones, problemas
y ejercicios de autoevaluacin. Ejercicios como el siguiente pueden ser trabajados en otros cursos como parte de
la secuencia:
Problema N1: I) Cules de las siguientes proposiciones son verdaderas y cules son falsas? Justifica.

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1.1) n = 2 slo si n
2
+ 3n 10 = 0 1.5) si n
2
+ 3n 10 = 0 entonces (n = 2 y n = 5)
1.2) n = 2 si n
2
+ 3n 10 = 0 1.6) si n
2
+ 3n 10 = 0 entonces (n = 2 o n = 5)
1.3) n = 2 es necesario para que n
2
+ 3n 10 = 0 1.7) n
2
+ 3n 10 = 0 si y solo si (n = 2 o n = 5)
1.4) si n
2
+ 3n 10 = 0 entonces n = 2 1.8) n
2
+ 3n 10 = 0 si y solo si (n = 2 y n = 5)

Para debatir en el taller:
II) Ser cierto que n (n+1) es divisible por 2 para todo n?
III) Ser cierto que n
2
- 9 es divisible por n -3 para todo n?
Obtener formas equivalentes, trabajando con los condicionales directos, recprocos, contrarios y contra
recprocos, se pueden implementar en distintos momentos de la educacin polimodal. Probar los verdaderos y
refutar los falsos es una actividad para los docentes del taller:
Problema N2: a) Escribe los contra recprocos para cada uno de los enunciados dados (todas las variables son
nmeros naturales):
a1) Si a > b y a y b son cuadrados perfectos consecutivos entonces a b es impar.
a2) Si a
2
es par entonces a es par.
b) Indica si las proposiciones son verdaderas o falsas. Justifica las respuestas
b1) Si 7 5 entonces 7 < 5 7 = 5.
b2) a, b, R, a b entonces a < b.
b3) a, b, R, | a | = | b | entonces a = b.
b4) x, b, R, b 0, si b divide a x entonces b divide a kx, k Z.
c) Considera la siguiente expresin: Todos los enteros mltiplos de 9 son mltiplos de 3. Podemos afirmar que
la negacin de la proposicin dada es equivalente a (puede haber ms de una correcta):
c1) Todos los enteros mltiplos de 9 no son mltiplos de 3.
c2) Todos los enteros mltiplos de 3 son mltiplos de 9.
c3) Algunos enteros mltiplos de 9 no son mltiplos de 3.
c4) Algunos enteros no son mltiplos de 9 ni son mltiplos de 3
c5) Todos los enteros mltiplos de 3 son mltiplos de 9.
c6) Existen enteros que son mltiplos de 3 y no son mltiplos de 9.
c7) Algunos enteros son mltiplos de 9 y no son mltiplos de 3.
c8) Existen enteros que no son mltiplos de 3 ni de 9.
El siguiente problema es una simplificacin o acercamiento muy elemental a un modelo axiomtico. Modelos
similares pueden ser creados por el propio docente. Ms adelante volveremos con nuevos ejemplos sobre
modelos axiomticos.
Problema N3: Sea A = {*, &} un alfabeto y las siguientes reglas que definen las expresiones bien formadas que
sern las palabras de nuestro vocabulario:
i) * es una expresin bien formada.

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ii) Si X es una expresin bien formada, &X y *X tambin lo son.
iii) X es una expresin bien formada s y slo si se la puede obtener aplicando un nmero finito de veces las
reglas anteriores.
Para cada una de las siguientes expresiones, decide si son o no expresiones bien formadas y en caso de serlo
mostrar las reglas aplicadas para obtenerlas:
1) * 2) ***& 3) & 4) &&&& 5) &&* 6) &&*& 7) &*&&* 8)***

Presentamos a continuacin otros modelos, ms o menos complejos, pero fcilmente adaptables a distintos
grupos de alumnos y cursos. Como dijimos, algunos de ellos fueron usados durante nuestras clases con alumnos y
son socializados en este taller; otros son propuestos a los docentes como disparadores y generadores de sus
propios ejemplos. En cada uno se ponen en juego distintas habilidades bsicas para demostrar, mostrar, justificar,
validar, elaborar, argumentar.
A modo de revisin: Una importante aplicacin de las reglas de inferencia se encuentra cuando en Matemtica
necesitamos demostrar teoremas. Un teorema es bsicamente una implicacin del tipo H T, donde H se
denomina hiptesis (conjuncin de premisas) y T es la tesis (conclusin). En todo teorema H T se requiere
que el condicional sea tautolgico. No es intencin de este trabajo, dar marcos de referencia tericos sobre la
formulacin y justificacin de los teoremas. Mostraremos varios mtodos que pueden ser usados para justificar
que H T es una tautologa.
La metodologa a usar en el taller ser la siguiente: presentaremos el mtodo de demostracin que usaremos,
haremos explcitos los axiomas; pediremos las propiedades o teoremas que los docentes irn demostrando y luego
socializaremos las demostraciones. Una sntesis es (o puede ser) la siguiente:
Mtodo directo: Cuando queremos demostrar la implicacin H T partimos de la suposicin de que H es
verdadero y utilizando las reglas de inferencia, leyes de la lgica, axiomas, definiciones o teoremas, concluimos
que T es verdadera. Una primera aproximacin, consiste en definir un sistema axiomtico simple, y luego, a
partir de dichos axiomas probaremos algunos teoremas.
Ejemplo 1: Sea B un subconjunto de los nmeros reales (B ) donde se cumplen los siguientes axiomas:
A
1
: 3 B A
2
: x B 2x + 1 B A
3
: x, y B x + y B
Teorema 1: 7 B 18 B; es decir Hiptesis: 7 B Tesis: 18 B
Demostracin:
1) 7 B por hiptesis
2) 2 . 7 + 1 = 15 B de 1) y A
2
3) 15 B 3 B conjuncin de 2) y A
1
4) 15 + 3 = 18 B de 3) y A
3
. Luego 7 B 18 B, como queramos demostrar.
Veamos ahora, cmo a partir de los tres axiomas y del Teorema 1 podemos deducir otras proposiciones:

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Demostracin:
1) 2 B por hiptesis
2) 2 . 2 + 1 = 5 B de 1) y A
2
3) 3 B por A
1
4) 2 . 3 + 1 = 7 B de 3) y A
2
5) 18 B por 4) y Teorema 1
6) 5 B 18 B conjuncin de 2) y 5)
7) 5 + 18 = 23 B de 6) y A
3.
Luego 2 B 23 B
Veamos otros ejemplos que constituyen un buen ejercicio para comenzar con pruebas formales:
Ejemplo 2: La aritmtica es muy rica en propiedades que permiten consolidar la habilidad para demostrar.
Veamos el siguiente:
Teorema 3: Si m y n son enteros positivos, tales que m es un factor de n, y n es un factor de m, entonces son
iguales, es decir, m = n.
Estamos nuevamente en presencia de una propiedad de la forma p q donde p es: m y n son enteros positivos,
tales que m es un factor de n, y n es un factor de m y q es: m = n.
Demostracin: Sean m, n enteros positivos, tales que m es un factor de n y n es un factor de m. Dado que m es un
factor de n, se sigue que m n. Por ser n un factor de m, resulta n m. De donde m = n.
Uno de los contenidos conceptuales previstos para el nivel secundario que muestra el espritu de la demostracin
en matemtica es el de logaritmos. No pretendemos abordar una cuestin sobre la implementacin de tal o cual
secuencia didctica, sino poner nfasis en la demostracin. Nuestro objetivo es analizar si ciertas afirmaciones
son verdaderas o falsas, demostrando las verdaderas por el mtodo directo y justificando las falsas mediante
algn contraejemplo. Asumimos que el logaritmo en base b (donde b es un nmero positivo distinto de 1) de un
nmero positivo a es el nmero c, si y slo si b elevado al exponente c da como resultado a. En smbolos: log
b
a
= c b
c
= a donde a, b
+
, b 1, c
Ejemplo 3: El logaritmo en base b de un producto de dos nmeros es igual a la suma de los logaritmos en la
misma base b de cada uno de ellos: log
b
(X Y)= log
b
X + log
b
Y
Demostracin:
Sea log
b
X = x; esto significa, por definicin de logaritmo, que b
x
= X.
Sea log
b
Y = y; esto significa, por definicin de logaritmo, que b
y
= Y.
log
b
(X . Y)= log
b
(b
x
. b
y
) = log
b
b
x+y
= x + y = log
bb
X + log
bb
Y
Todas las igualdades correctamente justificadas permiten revisar y recordar otras definiciones y propiedades ya
trabajadas. Anlogamente se pueden proponer demostraciones similares por el mtodo directo tales como:
log
b
(X : Y) = log
b
X log
b
Y ; log
b
X
n
= n log
b
X
Es interesante adems, mostrar formas alternativas para estas propiedades:
Demostracin Alternativa 1: Sea log
b
X = x; esto significa que b
x
= X.
Log
b
X
n
= log
b
(b
x
)
n
= log
b
b
n.x
= nx = n log
b
X

Demostracin Alternativa 2 (para n):

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Log
b
X
n
= log
b
(X.XX) = log
b
X + log
b
X + + log
b
X = n log
b
X
Ejemplo 4: Determina si cada una de las siguientes afirmaciones es verdadera o falsa. Justifica tu respuesta:
a) log
b
b = 1, para todo nmero real b.
b) log
b
a
0
= 0, para todo nmero a real positivo, y para todo nmero b real positivo distinto de uno.
c) log
b
(a.b) = log
b
a + 1, para todo nmero a real positivo, y para todo nmero b real positivo distinto de uno.
logb) (loga
n
1
b
a
log
n
= , para cualesquiera nmeros a y b reales positivos y cualquier nmero natural n. d)
e) log
b
(1/5) + log
b
5 = 0, para todo nmero b real positivo distinto de 1.
y
f) Si log
x
y = z, entonces x = z.
g) log
c
(a. b) = log
c
(a + b), para cualesquiera nmeros a, b y c reales positivos y c distinto de uno.
h) log
a
(b.c)
n
= n (log
a
b + log
a
c), para cualesquiera nmeros a,b y c reales positivos y a distinto de uno.
i) log
3
3x = 1 + log
3
x, para todo nmero x real positivo.
Insistimos en que este tema puede ser ideal para ensayar el mtodo directo de demostracin, ya que se pueden
demostrar varias propiedades conociendo solamente la definicin y unas pocas propiedades. Esto nos permite
mostrar como podemos amalgamar definiciones y teoremas para probar nuevos teoremas, al mismo tiempo que
los alumnos van descubriendo qu es una definicin, qu es un teorema y cmo se valida o refuta una afirmacin.
Mtodo por contraposicin: Para probar la implicacin H T, probamos el contra recproco T H. Es
decir, tomamos T como vlida, luego debemos deducir H. Este mtodo consiste en suponer que la conclusin
es falsa y analizar los valores de verdad de las proposiciones que componen las premisas. En el anlisis debemos
trabajar bajo la suposicin de que las premisas son verdaderas; hasta que resultan todas verdaderas o hasta que
una de ellas (premisa) resulte forzosamente falsa. Si alguna premisa es falsa, el razonamiento es vlido.
Ejemplo 5: Seguiremos trabajando con el sistema axiomtico planteado en el Ejemplo 1 previo y continuaremos
demostrando teoremas vlidos en ese sistema axiomtico:
Demostracin: Suponemos, por Contraposicin, que la tesis no se cumple:
1) 8 B
2) 8 + 8 = 16 B de 1 y A
3
3) 16 B 3 B conjuncin de 2 y A
1
4) 16 + 3 = 19 B de 3 y A
3
. Esto contradice la hiptesis. Luego 19 B 8 B
Teorema 5: (2x 4) B x B (8) B
Suponemos que la tesis no se cumple:
1) x B (8) B
2) (2x + 1) B (8) B de 1 y A
2
3) 2x + 1 + (8) = (2x 7) B de 2 y A
3

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4) (2x 7) B 3 B de 3 y A
1
5) 2x 7 + 3 = (2x 4) B de 4 y A
3
. Esto contradice la hiptesis.
Veamos ahora el siguiente Teorema 6:
Ejemplo 6: Si n
2
es par, entonces n es par.
La proposicin es de la forma p q donde p es: n
2
es par, y q es: n es par. Utilizando la equivalencia anterior,
probaremos el Teorema 5: Si n no es par entonces n
2
no es par, es decir, usaremos el condicional equivalente
q p.
Si n no es par entonces n es impar. Es decir: n = 2m + 1, para algn entero m y elevando al cuadrado,
n
2
= (2m + 1)
2
, de donde n
2
= 4m
2
+ 4m + 1 y finalmente n
2
= 2 (2m
2
+ 2m) + 1. De donde n
2
es impar, es decir
no es par. Lo que completa la prueba.
Mtodo por Reduccin al Absurdo. En smbolos, para probar que p q probamos que (p q) F
0

Revisamos que nuestros docentes-alumnos que las proposiciones p q y (p q) F
0
) son lgicamente
equivalentes.
Ejemplo 7: Si queremos demostrar, por ejemplo, que si un tringulo T es equiltero entonces es issceles,
podemos considerar: p: el tringulo T es equiltero y q: el tringulo T es issceles
Luego, en lugar de probar que p q, probaremos que (p q) F
0
. As, suponemos que la conclusin q es
falsa, esto es, que T no es issceles, y por lo tanto no tiene dos lados iguales. Pero por hiptesis, T es equiltero y
por lo tanto tiene tres lados iguales, y entonces tiene tambin dos lados iguales; con lo cual hemos llegado a una
contradiccin: T no tiene dos lados iguales y T tiene (al menos) dos lados iguales (tiene tres). Concluimos luego
que si T es equiltero entonces es issceles.
Finalmente invitamos a probar este teorema utilizando ms de un mtodo: Sea a un nmero entero. a
2
es divisible
por 3 si y solo si a es divisible por 3.

4. Reflexiones
Durante muchos aos la enseanza de la matemtica se centr en sus aspectos deductivos. Dcadas ms tarde se
desech el mtodo axiomtico y las demostraciones y pruebas formales desaparecieron de los libros de texto,
dando lugar exclusivamente al mtodo heurstico, la experimentacin, el descubrimiento, la analoga y la
comparacin con el propsito de guiar al estudiante para que pueda descubrir por s mismo los procedimientos y
los principios que debe aprender. stos, y otros mtodos pueden convivir en verdadera armona y todos
constituyen importantes entradas al conocimiento. Polya, G. (1954, Vol 1, p. vi), citado en Burton, W (1969, p.
525) nos dice la matemtica en proceso de elaboracin se parece a cualquier otro conocimiento humano en
elaboracin ... el resultado de la labor creadora de los matemticos consiste en razonamientos deductivos, en
demostraciones; pero las demostraciones se descubren por medio del razonamiento plausible, de las conjeturas. Si
se quiere que el aprendizaje de la matemtica refleje en alguna medida el carcter inventivo que sta posee debe
haber lugar en l para las conjeturas y las inferencias plausibles. Creemos que es una tarea imperiosa recuperar
los distintos mtodos de la demostracin desde la formacin inicial del profesorado y que en la educacin

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secundaria, deben adems, rescatarse aquellas propiedades y teoremas que pueden ser argumentados por los
estudiantes.

Burton, W.; Kimball, R.; Wing, R. (1969): Hacia un pensamiento eficaz. Ediciones Troquel. B. Aires.
Polya, G. (1966): Matemtica y razonamiento Plausible. Madrid. Tecnos.
Santal, L. A. (1997): Matemtica para no matemticos. En Parra, C; Saiz, I. (comps.). Didctica de
matemticas. Aportes y reflexiones. Captulo I. Buenos Aires. Editorial Paids.
En Internet:http://www.cimm.ucr.ac.cr/ (consulta en lnea realizada en marzo de 2007)
Godino, J.; Recio, A. (2001) Significados institucionales de la demostracin. Implicaciones para la educacin
matemtica. Investigacin Didctica. Revista electrnica: Enseanza de las Ciencias, 19, p 405-414.

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Pueden los sistemas algebraicos de cmputos (SAC) mejorar la comprensin de
conceptos matemticos?
Sonia Pastorelli; Lilian Cadoche

Universidad. Tecnolgica Nacional. ARGENTINA;
spastorelli@frsf.utn.edu.ar
Nivel: Medio; terciario y Universitario
Palabras claves: Comprensin lgebra - Sistema Algebraico de Cmputos

Resumen
El objetivo de esta investigacin fue disear una secuencia didctica para mejorar los desempeos de
comprensin de los alumnos de primer ao de la Licenciatura en Organizacin Industrial de la Facultad
Regional Rafaela de la Universidad Tecnolgica Nacional.
Nos preguntamos entonces: Puede, el diseo de una secuencia didctica apropiada que incorpore softwares
matemticos, ayudar a mejorar la comprensin de los conceptos matriz pseudoinversa y nocin de cuadrados
mnimos en el estudio de sistemas lineales?
Para dar respuesta a este interrogante se dise una secuencia didctica que incluyo el desarrollo de un proyecto
usando un Sistema Algebraico de Cmputo (SAC). El nfasis se centr en la comprensin y uso activo de los
conocimientos compartidos, basando esta experiencia en el marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin.
El propsito de mejorar los desempeos de comprensin en dos tpicos de mucha utilidad para el futuro
profesional fue alcanzado en la mayora de los estudiantes.
Si bien el uso de SAC es una exigencia curricular, en esta experiencia fue revalorizado por los estudiantes, no
slo como herramienta para resolver complejos y tediosos clculos sino como favorecedor de la comprensin
y motivador del aprendizaje.
Hemos encontrado evidencias de que estas herramientas apoyan la colaboracin y el aprendizaje entre pares, el
ensayo de distintos caminos para la resolucin de problemas, el uso de distintos registros para el abordaje de los
temas, la autovaloracin de los avances y el desarrollo de desempeos de comprensin cada vez ms refinados.

Justificacin de la investigacin.
El lgebra lineal en espacios n-dimensionales es una materia que tradicionalmente se imparta en
licenciaturas donde es necesaria una formacin matemtica y fsica; sin embargo, el rpido desarrollo de las
computadoras de alta velocidad ha obligado a que disciplinas como administracin, economa y ciencias
sociales, entre otras, incorporen esta rama a sus cursos, Grossman (1996, contratapa).
Luego la comunidad de docentes de matemtica se ha enfrentado al objetivo de bajar contenidos a niveles en
los que tradicionalmente no se impartan.
Es as que la Universidad Tecnolgica Nacional, en el diseo curricular de todas las carreras de grado
(Resolucin N 68/94 del Consejo Superior Universitario de la Universidad Tecnolgica Nacional), incorpora a
la asignatura del primer nivel lgebra, como contenidos mnimos, nocin de los cuadrados mnimos en estudio
de los sistemas lineales y matriz pseudoinversa. El motivo de esta inclusin no es caprichoso. Estos conceptos
permiten resolver problemas medulares del futuro profesional, tales como obtener soluciones aproximadas a
problemas cuyo planteo matemtico deviene de un sistema de ecuaciones lineales incompatible. El mismo diseo
aclara que, la enseanza de la matemtica debe ser motivada y no axiomtica y que la prctica debe ser resuelta
con softwares especializados.

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Consideramos pertinente aclarar que, el diseo curricular enumera ambos contenidos antes de espacios
vectoriales, autovalores y auto-vectores. Esto seguramente debido a que el mismo prev un desarrollo motivado y
no axiomtico de los mismos. Tanto por las importantes aplicaciones de los conceptos, como por la centralidad
que le otorga el diseo curricular, (que menciona estos dos tpicos dentro de los 14 totales), es necesario
esforzarse para que los estudiantes alcancen desempeos de comprensin de niveles superiores en los mismos.

Metodologa de trabajo en esta investigacin.
Const de cuatro partes
Anlisis del contexto inicial (dificultades en la comprensin, material y propuestas existentes),
delimitacin de elementos constitutivos del marco conceptual en los tpicos elegidos,
experimentacin en un perodo acotado de tiempo en el aula y aula-taller,
anlisis reflexivo de lo actuado, para retroalimentacin y posteriores mejoras y avances.
1. Anlisis del contexto inicial
Aqu interesa mencionar en este trabajo lo referido a las propuestas existentes. Se realiz un exhaustivo anlisis
del tratamiento de estos contenidos en los libros adecuados a la comprensin de un estudiante del primer nivel
universitario. Para el anlisis del tema en los distintos textos se emplean dos categoras:
los ms nombrados como libros de ctedra de las asignaturas lgebra y/o lgebra y Geometra
Analtica de las Facultades Regionales de la Universidad Tecnolgica Nacional y
los libros ms vendidos de lgebra Lineal, en la actualidad, en Argentina.
El motivo de la eleccin de estos dos grupos es sencillo.
Los primeros se debieron a que no se encontr otras carreras de grado que mencionen Pseudoinversa y/o
Mnimos Cuadrados en una asignatura del primer nivel en la Argentina. Slo la Universidad Tecnolgica
Nacional fija dentro de sus contenidos mnimos lgebra estos dos temas (para todas sus facultades). Se
analizaron as los textos Introduccin al lgebra Lineal (Antn, 1996 y 1999) ; lgebra Lineal (Grossman,
1996); Fundamentos de lgebra Lineal y Aplicaciones (Florey, 1980) ; lgebra Lineal (Lipschutz,1996);
lgebra y Elementos de Geometra Analtica (Di Caro, 1987) ; lgebra Lineal (Gerber, 1992); lgebra Lineal
(de Burgos, 1993); lgebra II (Rojo, 1978); lgebra Lineal Aplicada (Noble y Daniel, 1989) y lgebra Lineal
(Fraleigh y Beauregard, 1989) .
Los segundos fueron tomados de la pgina web de la Librera Cspide en mayo del 2006. Esta categora se elige
porque se conjetura que los libros ms vendidos son los que se usarn en un futuro cercano, luego son los que
impactan o impactarn en la enseanza del lgebra Lineal. Se analizaron los textos lgebra Lineal (Grossman,
1996); lgebra Lineal (Lipschutz, 1992) y lgebra Lineal con aplicaciones y MatLab (Kolman, 1999).
Como puesta en comn es posible mencionar que sobre los doce textos analizados, cinco no tratan ninguno de
los temas involucrados. Slo el texto de los autores Noble y Daniel (1989) trabajan con ambos contenidos, pero
lo hace en forma demasiado rigurosa dado que; segn el prlogo de los autores; es un texto que se supone
leern personas que ya tienen un acercamiento previo al lgebra lineal. Luego si bien un libro muy til para

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consulta del docente es inapropiado para los alumnos de un primer ao de una licenciatura. Tres autores trabajan
mnimos cuadrados pero slo desde el ajuste de datos (uno de ellos: Grossman; es el segundo ms mencionado
como bibliografa y el ms vendido). Tres textos generalizan el uso de mnimos cuadrados a cualquier sistema de
ecuaciones lineales. En cuanto al uso de SAC; de los siete que tratan algn contenido, dos no utilizan SAC, entre
ellos el ms mencionado (Antn, 1996 y 1998).
Cabe mencionar que los ejercicios ms ricos desde el punto de vista conceptual estn tratados en los bloques
donde se usan SAC (as estos solicitan realizar confrontaciones grficas, y numricas, introducen nuevos
conceptos tales como punto disperso o mnimo cuadrado ponderado). Esto permite inferir que los autores que
usan SAC parecen avalar la teora que la introduccin de herramientas de cmputos puede liberar al lector de la
atencin de los clculos y llegar as a niveles ms elevados de comprensin.
Por otro lado, los ejercicios prcticos de estos tpicos necesitan de numerosos clculos algebraicos, multiplicar
matrices de considerables dimensiones, invertir matrices que tienen la mayora de los elementos no nulos, etc.
Esto desva la atencin del alumno de lo conceptual a lo procedimental. En el caso de los problemas que
involucran ajustes de datos, la confrontacin grfica de datos versus curva de ajuste, cotejo que ofrece tanta
riqueza experimental, no es posible realizarlo en el aula, con tecnologa tradicional (ms all del ejemplo tpico
de un ajuste a una recta). Sin dudas este es uno de los motivos por lo que el diseo curricular incorpora como
uno de los contenidos mnimos computacin numrica y simblica aplicada al lgebra.
2. Delimitacin de elementos constitutivos del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin.
El objetivo de esta investigacin fue disear una secuencia didctica para mejorar los desempeos de
comprensin de los alumnos de primer ao de la Licenciatura en Organizacin Industrial de la Facultad
Regional Rafaela de la Universidad Tecnolgica. Nos preguntamos entonces: Puede, el diseo de una
secuencia didctica apropiada que incorpore softwares matemticos, ayudar a mejorar la comprensin de
los conceptos matriz pseudoinversa y nocin de cuadrados mnimos en el estudio de sistemas lineales?
Para dar respuesta a este interrogante se dise una secuencia didctica. El nfasis se centr en la comprensin y
uso activo de los conocimientos compartidos, basando esta experiencia en el marco conceptual de la Enseanza
para la Comprensin (EpC).
Esta metodologa de la enseanza deriva de cuatro preguntas claves que se realiza todo docente:
Qu tpicos se deben comprender?
Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?
Cmo podemos promover la comprensin?
Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?
Las respuestas a estas preguntas son los pilares de la EpC y se denominan respectivamenteTpicos Generativos,
Metas de Comprensin, Desempeos de Comprensin y Evaluacin Diagnstica Continua.
En esta experiencia se adopt como tpico generativo el ajuste de datos; como meta de comprensin que los
alumnos comprendan como utilizar lo que saben para encontrar ecuaciones que representen razonablemente
bien un fenmeno dado a travs de datos. El desempeo final de sntesis fue realizar un proyecto consistente en

reproducir, utilizando un sistema algebraico de cmputos, un dibujo diseado en papel, mientras que la
valoracin continua de los aprendizajes tuvo su eje en la tutora para el desarrollo del proyecto.
La EpC aboga por la mejora de los desempeos de comprensin a travs de la valoracin continua de los mismos,
recurso pocas veces usados en la universidad (en este contexto la evaluacin tradicionalmente se hace a travs de
un examen final, con propsitos de evaluacin sumatoria). Los desarrollos de proyectos son adecuados para este
fin, ya que a la vez que permiten observar los desempeos de los estudiantes, posibilitan retroalimentar y
andamiar el aprendizaje. La observacin de los desempeos durante la etapa de investigacin guiada junto a los
desplegados en la evaluacin integradora permiti reconocer el nivel de comprensin de los tpicos para cada
estudiante. En el siguiente grfico las tres entregas del proyecto de una alumna.

3. Experimentacin en un perodo acotado de tiempo en el aula y aula-taller
La experiencia se esquematiza cronolgicamente en el siguiente grfico.

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1 clase. Intuitivo-numrico
. En aula, con recursos usuales
8 semana
2 clase. Intuitivo-grfico
En el laboratorio, con SAC
10 semana

3 clase. J ustificacin Terica
En el aula. Con libro de texto.
14 semana

Clase Prctica
Tradicional
8 semana
Evaluacin Clsica.
9 semana
Dibujo con SAC
Evaluacin continua.
10 a 16 semana
Valoracin de la
comprensin final
Evaluacin integradora
17 semana
Clases previas de Laboratorio.
3 y 7 semana
Dibujo en papel
4 semana
1 entrega con SAC
7 semana
Valoracin de la
comprensin previa

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Esta secuencia involucra inicialmente el desarrollo prctico de los tpicos utilizando tecnologas tradicionales
(calculadoras, transparencias, retroproyector). El tratamiento de los contenidos en esta clase lo denominamos
intuitivo-numrico, se realiz en la 8 semana de la cursada y reflej el previsto por el diseo curricular, a juicio
del orden enunciado en los contenidos mnimos; esto es, luego de sistemas lineales, antes de espacios vectoriales.
La valoracin de la comprensin a travs de esta metodologa (tradicional) se realiz a travs de un ejercicio de
la segunda prueba parcial (9 semana). Ms all de ser una evaluacin sumatoria, se dise un instrumento para
valorar la comprensin previa (considerando sta como la alcanzada sin utilizar los SAC).
El desarrollo de los contenidos utilizando sistemas algebraicos lo denominamos intuitivo-grfico ya que es
previo al tratamiento terico y permite advertir visualmente la aproximacin de la solucin aproximada por
mnimos cuadrados del sistema lineal derivado de un ajuste de datos. Se realiz en la 10 semana en el
laboratorio de computacin. Desde aqu y hasta el final de la cursada (17 semana) cada alumno desarroll su
proyecto (esto es reproducir su diseo, utilizando el software matemtico, lo que involucra conocer una ecuacin
para cada trazo del mismo).
Finalmente el tratamiento formal de los contenidos, luego del desarrollo de espacios vectoriales, se realiz en la
14 semana de cursada.
La observacin de los desempeos durante la etapa de investigacin guiada junto a los desplegados en la
evaluacin integradora permiti reconocer el nivel de comprensin de los tpicos para cada estudiante.
4. Anlisis de los resultados.
Dado que interes comparar la comprensin antes y despus de la experiencia, y como la comprensin es un
constructo difcil de medir, con este marco fue posible observando los niveles de desempeos antes y despus de
la incorporacin de los sistemas algebraicos de cmputos.
La EpC destaca cuatro dimensiones para la comprensin: contenidos, mtodos, propsitos y formas de
comunicacin.
Contenidos valora el nivel hasta el cual los alumnos han trascendido las perspectivas intuitivas, el grado
hasta el cual pueden moverse con flexibilidad entre ejemplos y generalizaciones en una red conceptual
coherente y rica.
Mtodos evala la capacidad de los estudiantes de mantener un sano escepticismo acerca de lo que se
conoce o lo que se les dice, as como el uso de mtodos confiables para construir y validar afirmaciones y
trabajos verdaderos.
Propsito aprecia la capacidad de los aprendices para reconocer los propsitos e intereses que orientan la
construccin del conocimiento, su capacidad para usar este conocimiento en mltiples situaciones y las
consecuencias de hacerlo.
Formas de comunicacin juzga el uso de sistemas de smbolos para expresar lo que se sabe (escribir
ensayos, realizar una presentacin o explicar un algoritmo).
Para describir la comprensin se evalan los niveles alcanzados en cada una de las dimensiones. Estos niveles se
pueden observar a travs de los desempeos alcanzados.

Los desempeos de comprensin ingenua estn basados en conocimientos intuitivos, como un proceso no
problemtico que consiste en captar informacin que est disponible, resultando, generalmente, poco
reflexivos y no estructurados.
Los desempeos de comprensin de principiante o novato estn predominantemente basados en
procedimientos ritualizados y mecanismos de prueba. La naturaleza y los objetivos de laconstruccin del
conocimiento son descriptos como procedimientos mecnicos, paso por paso. La validacin de un trabajo
depende ms de la autoridad externa que de los criterios desarrollados dentro de la disciplina.
Los desempeos de comprensin de aprendiz estn basados en conocimientos y modos de pensar
disciplinarios y demuestran un uso flexible de conceptos. Con apoyo, pueden detectar la relacin entre el
conocimiento disciplinario y problemas cotidianos.
Los desempeos de comprensin de maestra son predominantemente integradores, creativos y crticos y
permiten usar los conocimientos para reinterpretar el mundo y a menudo implican una comprensin intra,
meta o interdisciplinar.
La valoracin de la experiencia se realiz contrastando la comprensin inicial (antes de usar SAC) y la final
(luego de usarlos). La comprensin inicial se valoriz en la 9 semana, a travs de un ejercicio de un parcial. Es
importante aclarar aqu que no creemos que la comprensin, en todas sus dimensiones, pueda quedar reflejada en
una nica evaluacin. Sin embargo es el mtodo al cual ms se recurre en la universidad.
Para valorizar el nivel de comprensin inicial se describieron los parmetros que la reflejan. As por ejemplo
para la dimensin de los propsitos stos fueron: reconoce el porqu ajustar datos (el uso para extrapolar);
argumenta la funcin elegida (grfico, tabla, etc); discute la factibilidad de las proyecciones obtenidas.
Los resultados obtenidos se resumen en el siguiente cuadro:

Notar que ms del 85% de los estudiantes no superan el nivel de comprensin ingenua, esto significa que no han
superado los conocimientos intuitivos, poco reflexivos y nada estructurados. Solo el 12 % alcanz un nivel de
principiante, nivel basado en procedimientos ritualizados y mecnicos, alumnos que necesitan de validacin
externa, incapaces de usar algn mecanismo de control. Ninguno alcanz los dos niveles de comprensin ms
elevado.
La comprensin final, a diferencia de la inicial; tuvo distintas oportunidades para ser valorada, andamiada y
superada; pilar fundamental de la EpC. Los momentos los clasificamos en:
Tutoras: clases de laboratorio; un espacio donde los alumnos pudieran construir su proyecto. El docente
brind las ayudas oportunas para mejorar los desempeos.

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Proyecto: produccin de cada estudiante en la tercera entrega del proyecto (que es donde se utilizan los
tpicos de los cuales se desea observar la comprensin).
Evaluacin Integradora: donde los jvenes debieron explicar, justificar, extrapolar, vincular, ejemplificar y
aplicaran los contenidos.
Entrevista Final, la que tuvo por propsito indagar, segn la visin del estudiante, la influencia del
desarrollo del proyecto en la comprensin de los contenidos de la asignatura, y su opinin sobre la
experiencia educativa.
El instrumento de evaluacin para la comprensin final fue pues ms refinado que para la inicial. Se construy
para valorizar cada una de las dimensiones de la comprensin a travs de los rasgos de cada una. Para retratar y
relevar los desempeos se definieron criterios o pautas, las que se plantearon bajo la forma de respuestas a 21
preguntas que refieren a los rasgos o cualidades de cada dimensin de la comprensin y dentro de la tabla se
incluyen los indicadores de dificultades en la comprensin. Los resultados se resumen en el siguiente grfico.

Como puede apreciarse, los resultados al finalizar la experiencia muestran una dispersin normal en torno del
nivel de comprensin de principiante. Esta situacin refuerza la idea de que la experiencia ha logrado mejorar los
niveles de comprensin de un tema intrnsecamente complejo hasta llevarlo a niveles estndar.

Consideraciones finales.
Contrastando los niveles de comprensin antes y despus del uso de los SAC es posible concluir que el propsito
inicial de mejorar los desempeos de comprensin en dos tpicos de mucha utilidad para el futuro profesional fue
alcanzado en la mayora de los estudiantes.
En esta propuesta se abarc adems el resto de los contenidos de la asignatura (que si bien su comprensin no
fue de inters para el anlisis de esta investigacin permiti tanto desarrollarlos como integrarlos).
Por otro lado, si bien el uso de SAC es una exigencia curricular, en esta experiencia fue revalorizado, no slo
como herramienta para resolver complejos y tediosos clculos sino como favorecedor de la comprensin y
motivador del aprendizaje.
Involucrar a los estudiantes en el desarrollo de un proyecto personal permiti que los mismos asumieran un
compromiso con los objetivos de la ctedra desde el inicio del cursado.
Pero quizs el punto ms fuerte de la experiencia es el clima de comunidad educativa que se gener en las clases.
La posicin de docente y evaluadora inicial fue virando a travs del desarrollo del proyecto a facilitadora de

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conocimientos y colaboradora en la tarea.
El proyecto de Enseanza para la Comprensin defini a la comprensin como la capacidad de pensar y
desempearse flexiblemente con los conocimientos que cada uno dispone para, por ejemplo, resolver un
problema, presentar ideas de manera clara y convincente, aplicar conceptos para explicar algo, etc.
El proyecto denomin a estas actividades desempeos de comprensin y comprob que eran medios efectivos de
desarrollar y al mismo tiempo demostrar la comprensin. Si pretendemos que los alumnos piensen por s mismo o
lleguen a ser capaces de aplicar lo que saben apropiada y creativamente, el proceso de aprendizaje debe
implicarlos, precisamente, en este tipo de pensamiento activo.
Es preciso que los docentes nos aseguremos que los alumnos pasen una amplia parte del tiempo utilizando y
expandiendo activamente sus mentes y no recibiendo pasivamente lo que otros han creado. Esto es, debemos
aspirar a lograr verdaderos desempeos de comprensin, que les permitan pensar avanzando ms all de lo que se
les dice, confrontando sus ideas y actitudes desde una perspectiva ms crtica y combinando y contrastando esas
ideas de formas hasta el momento inexploradas.
Los docentes efectivos disean desempeos en los cuales sus alumnos pueden usar lo que Gardner (1999) llama
las inteligencias mltiples, vale decir las diferentes formas de expresin que pueden incluir actividades verbales,
matemticas, visuales, musicales, de movimiento, introspectivas e interpersonales.
Stone Wiske (1999) afirma que las nuevas tecnologas pueden perfeccionar y enriquecer los desempeos de
comprensin de diversas maneras, entre las que se incluyen:
La tecnologa multimedia permite que el estudiante investigue nuevas ideas y produzca conocimientos
utilizando una variedad de inteligencias.
Muchos softwares pueden hacer visibles conceptos abstractos y permiten que los estudiantes comprendan
ideas complicadas experimentando activamente con ellas, manipulando variables y observando la interaccin
dinmica de los elementos de un sistema
Las tecnologas digitales y las herramientas informticas permiten que los alumnos expresen su comprensin
en una rica variedad de formas. Estas tecnologas tambin permiten registrar el trabajo de los alumnos en
formatos que pueden corregirse, combinarse y distribuirse ms fcilmente.
Hemos encontrado evidencias de que estas herramientas apoyan la colaboracin y el aprendizaje entre pares, el
ensayo de distintos caminos para la resolucin de problemas, el uso de distintos registros para el abordaje de los
temas, la autovaloracin de los avances y el desarrollo de desempeos de comprensin cada vez ms refinados.
Tareas que hubiesen resultado engorrosas o imposibles con las herramientas tradicionales utilizadas en las aulas,
se pudieron realizar con eficiencia y calidad. Los desempeos de comprensin nos permitieron tambin disear
estrategias para que los alumnos saquen el mayor provecho educativo de las nuevas tecnologas.
El clima de trabajo, el compromiso asumido, el compaerismo observado durante las tutoras alientan a continuar
con esta propuesta y a desarrollar otras similares.

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Antn, H. (1996). Introduccin al lgebra Lineal. Mxico: Limusa.
Antn, H. (1998). Introduccin al lgebra Lineal. (3 ed.). Mxico: Limusa.
de Burgos, J . (1993). lgebra lineal. Espaa: McGraw-Hill.
Di Caro, H. (1987). lgebra y Elementos de Geometra Analtica. Tomo 1 y 2. (6 ed.). Buenos Aires: Editorial
Munro.
Fraleigh, J y Beauregard, R. (1989). lgebra Lineal. New York: Addison-Wesley Iberoamericana.
Florey, F. (1980). Fundamentos del lgebra lineal y Aplicaciones. Mxico: Prentice Hall Internacional.
Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Mxico: Fondo de la
Cultura.
Gerber, H. (1992). lgebra Lineal Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Grossman, S. (1996). lgebra Lineal (5 ed.). Mxico: McGraw-Hill.
Kolman, B. (1999). lgebra Lineal con aplicaciones y MatLab. (6 ed.). Mxico: Prentice Hall.
Lipschutz, S. (1992). Matemticas Para Computacin. Series de Compendios Schaum. Mxico: Libros McGraw-
Hill.
Noble, B y Daniel, J . (1989). lgebra Lineal Aplicada (3 edic.) Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana.
Rojo, A. (1978). lgebra II. Buenos Aires: El Ateneo.
Stone Wiske, M. (comp.). (1999). La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la
prctica. Buenos Aires: Paids.

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ENTORNO DE APRENDIZAJE MIXTO. UNA EXPERIENCIA CON FUNCIONES
Daniela Mller, Adriana Engler, Silvia Vrancken
Facultad de Ciencias Agrarias Universidad Nacional del Litoral Argentina
dmuller@fca.unl.edu.ar
Niveles Medio/Terciario/Universitario
Palabras clave: enseanza presencial, entorno virtual, funciones

Resumen

La utilizacin de las nuevas tecnologas y en especial de los recursos informticos como herramienta
complementaria de los procesos de enseanza y de aprendizaje, cada vez es ms frecuente en las aulas y en
especial en las de nivel Superior. El modelo de aprendizaje mixto (blended learning) combina la enseanza
presencial con la tecnologa no presencial donde no se trata slo de agregar nuevos recursos a la clase, sino de
reemplazar algunas actividades de aprendizaje con otras apoyadas con tecnologa. Este modelo puede ser una
nueva ocasin para reflexionar sobre cmo introducir la tecnologa en los ambientes donde se mantiene la clase
presencial. Es importante el papel que tiene el profesor en este proceso. Las herramientas de comunicacin
asincrnicas del curso permiten desarrollar foros temticos en los que los alumnos participan y debaten sobre los
ejercicios propuestos. En el segundo cuatrimestre de 2007 diseamos e implementamos un curso sobre el bloque
Funciones bajo esta modalidad mixta para los alumnos de primer ao que no haban aprobado Matemtica I, es
decir para aquellos alumnos para los que el mtodo tradicional de enseanza no fue exitoso. En este trabajo
presentamos las caractersticas y los principales resultados de esta experiencia.

Introduccin

La creciente introduccin de recursos tecnolgicos en los procesos de enseanza y de aprendizaje de la
Matemtica, han generado nuevas posibilidades para mejorarlos y enriquecerlos. Integrarlos a los procesos en los
que las actividades presenciales se mantienen de manera significativa, permite, entre otros aspectos, mejorar el
acceso a los contenidos y a sus distintas representaciones.
Tambin, el uso de dichos recursos en la educacin superior, son motivo de reflexin permanente. Esta labor, de
construir ambientes de aprendizaje que se apoyen en las nuevas tecnologas, ha creado una serie de necesidades
para hacerle frente a esta integracin, como por ejemplo redisear y encarnar nuevos procesos formativos, nuevos
roles y nuevas competencias, en donde se integren y exploren otros contenidos y otros mtodos as como tambin
estrategias didcticas ms acordes a las necesidades actuales, nuevas formas de comunicacin y de expresin,
otras formas de aprender y de evaluar.
Algunos autores, como Coll y Mart (2001), caracterizaron ciertas potencialidades de las tecnologas de la
informacin y comunicacin (TIC) que pueden cambiar el proceso de aprendizaje del alumno cuando ste se
relaciona con la informacin cuyo soporte se basa en la utilizacin de estas tecnologas. Una de las caractersticas
consideradas es el formalismo. Trabajar con las nuevas tecnologas implica utilizar ciertas componentes
semiticas que nos son familiares como letras, signos ms o menos figurativos, imgenes, sonido y textos que
crean, a partir de la integracin de los sistemas semiticos clsicos, nuevas condiciones de transmisin, acceso y
uso de la informacin que antes slo se reciba a travs de la escritura, imgenes, sonido o el habla. Si bien en los
ltimos aos se han creado interfases ms intuitivas, el uso de las nuevas tecnologas requiere cierta planificacin
de las acciones y un nivel mnimo de toma de conciencia de lo que se est haciendo para que la interaccin con la

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mquina tenga xito. Otra caracterstica es la interactividad que implica que se establezca una relacin activa y
constante con la informacin, con un alto grado de interaccin y reciprocidad. Otra es el dinamismo, pues a
travs de estos recursos, es posible transmitir informacin dinmica para representar visualmente fenmenos,
procesos, sucesos, situaciones o actividades que se transforman o pueden cambiar a lo largo del tiempo.
La incorporacin de las TIC en el aula ha supuesto un cambio en la enseanza tradicional a nivel metodolgico y
actitudinal tanto para los profesores como para los propios alumnos.
Coincidimos con Gonzlez Mario (2006) al establecer como principales ventajas educativas que resultan de la
utilizacin de las nuevas tecnologas a la independencia en el tiempo y en el espacio al aprender en cualquier sitio
y momento, al acceso a la educacin y a travs de internet, a recursos y servicios educativos en permanente
crecimiento, al potencial para un aprendizaje basado en tareas o para el trabajo de investigacin. La incorporacin
de las nuevas tecnologas en el aula ayuda a mejorar la eleccin del estilo de enseanza, los servicios y materiales
de enseanza personalizados, el seguimiento y registro individual de los procesos educativos, la autoevaluacin y
monitoreo del rendimiento del alumno, la comunicacin entre los que intervienen en el proceso educativo y el
acceso interactivo a recursos didcticos. Su uso posibilita que el alumno fije la atencin en los aspectos
conceptuales, facilita la tarea meramente tcnica conservando de esa manera la importancia de los significados de
los conceptos en juego.
Teniendo en cuenta estas potencialidades que aportan las TIC, es importante reflexionar, en primer lugar, sobre la
posibilidad de aplicar estas caractersticas para crear espacios educativos que utilicen la tecnologa y, en segundo
lugar, acerca del uso adecuado de estos espacios en contextos concretos y procesos especficos de enseanza y de
aprendizaje, de manera adecuada a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, para dar soporte a los procesos
cognitivos de stos, a la interaccin social entre los participantes o a la interrelacin entre ambos procesos.
La innovacin en el uso de recursos en el aula ha dado lugar a un nuevo modelo denominado B-learning
(Blended Learning) que se puede traducir como Aprendizaje Combinado o Mixto y se lo define como aquel
modo de aprender que combina la enseanza presencial con la tecnologa no presencial donde no se trata slo de
agregar tecnologa a la clase, sino de reemplazar algunas actividades de aprendizaje con otras apoyadas con
tecnologa. Se trata de un modelo compuesto por instruccin presencial y por funcionalidades del aprendizaje
electrnico con la finalidad de potenciar las fortalezas y disminuir las limitaciones de ambas modalidades.
Para Bartolom (2004) la idea clave del cambio metodolgico no es para aprender ms, sino aprender diferente.
Las universidades y en general todo el sistema educativo deben preparar a ciudadanos en una sociedad en la que
el acceso a la informacin, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de la educacin de
calidad.
En el B-learning el docente asume de nuevo su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el material didctico
que la informtica e Internet le proporcionan, para ejercer su labor en dos aspectos: como tutor virtual (tutoras a
distancia) y como educador tradicional (cursos presenciales). La forma en que combine ambas estrategias
depende de las necesidades especficas de ese curso, dotando as a la formacin online de una gran flexibilidad.

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Este modelo mixto trata de recoger las ventajas del modelo virtual tratando de evitar sus inconvenientes.
Aprovecha la importancia del grupo, el ritmo de aprendizaje y el contacto directo con el profesor de la enseanza
presencial, pero trata de desarrollar en los alumnos la capacidad de auto-organizarse, habilidades para la
comunicacin escrita e incrementa la participacin de los alumnos como responsables de su propio aprendizaje.
Es especialmente importante en este modelo el desarrollo de habilidades en la bsqueda y trabajo con
informacin en las actuales fuentes de documentacin en Internet.
Desde hace varios aos incorporamos a nuestras clases de Matemtica el uso de recursos informticos como
elemento reforzador del aprendizaje mediante actividades optativas complementarias al trabajo del aula.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado, en el segundo semestre de 2007 decidimos disear e
implementar un curso sobre funciones bajo esta modalidad mixta para los alumnos de primer ao de Ingeniera
Agronmica que no haban aprobado Matemtica I, es decir para aquellos alumnos para los que el mtodo
tradicional de enseanza no fue exitoso.

Al combinar el aprendizaje virtual con clases presenciales es importante determinar adecuadamente qu
contenidos se impartirn a travs de cada medio. La primera fase importante en el diseo fue la de analizar los
contenidos del curso para definir qu bamos a trabajar de manera presencial o sincrnicamente, y qu
asincrnicamente de forma virtual. Adems, por experiencia, sabemos que al planear y disear actividades para
ser utilizadas en el sistema presencial, lo hacemos sin precisar exhaustivamente la forma en que las
desarrollaremos en el aula. Por el contrario, al disear actividades para un sistema virtual, una preocupacin
permanente fue la de hacer explcito con el mayor detalle posible, lo que proponamos al alumno y las
instrucciones precisas de lo que esperbamos que ellos hicieran.
De los temas Matemtica I, elegimos el bloque de Funciones donde se estudian las funciones escalares
algebraicas y trascendentes, adems de las grficas de las funciones segn distintas transformaciones. Lo
organizamos en ocho semanas diseando, para cada una de ellas, las actividades que realizaramos de manera
presencial y virtual.
Cada clase presencial fue de dos horas de duracin y se desarrollaron los das lunes en el Gabinete de Informtica
de la Facultad que dispone de 20 equipos conectados a Internet. Para el desarrollo de los temas y resolucin de
actividades, se siguieron los contenidos del libro Funciones de Engler, Mller, Vrancken y Hecklein (2005). En
estas clases, luego de tratar el tema correspondiente a la semana en curso, los alumnos trabajaron en las
computadoras con guas de estudio en las que las actividades estn redactadas para ser resueltas utilizando el
graficador matemtico Funciones para windows que es un programa de tipo freeware.
Para la parte no presencial elegimos como plataforma el Entorno Virtual (http://entornovirtual.unl.edu.ar) que
desde agosto de 2003 la Universidad Nacional del Litoral puso a disposicin de todos los docentes.
Una vez que ingresamos como docentes del curso, es posible realizar la administracin del mismo pudiendo
elegir la estructuracin del mismo de manera semanal o por temas y proponiendo una serie flexible de actividades

como foros, cuestionarios, encuestas, tareas, chat y teniendo adems la posibilidad de subir archivos, imgenes o
el enlace a pginas web.
Para una mejor organizacin de los contenidos a desarrollar elegimos el formato semanal y una vez cargadas las
actividades, la pgina principal es como la que se muestra a continuacin:

Al curso se anotaron 54 alumnos de los cuales 38 haban quedado libres en Matemtica I, 4 eran regulares pero
no haban podido aprobarla y 12 no la haban cursado por no haber aprobado a trmino el curso de ingreso
disciplinar de Matemtica. Los alumnos que participaran activamente de todas las actividades planteadas y
aprobaran una evaluacin escrita, tendran aprobado el bloque funciones para los exmenes de diciembre de 2007
y marzo de 2008, debiendo rendir slo el bloque de lgebra.
En el entorno virtual, para cada una de las semanas propusimos tres foros: uno con preguntas de reflexin, uno
con actividades integradoras de los temas de la semana y otro para consultas generales sobre cualquier ejercicio o
problema, un cuestionario con preguntas de opcin mltiple y un chat para consultas de manera sincrnica.
Para ilustrar el resultado de la implementacin de este curso, mostraremos las distintas actividades planteadas a
los alumnos. Por razones de extensin slo presentamos algunas de la semana tres correspondientes a Funcin de
primer grado.

Actividades presenciales planteadas
En cada clase presencial, luego de revisar las definiciones y de discutir la resolucin de algunos ejercicios y
problemas propuestos por ellos, utilizando el software mencionado realizaron lo siguiente:
Gua de estudio:
Actividad. Represente grficamente las siguientes funciones en el mismo sistema coordenado y en el orden dado:
f(x) = x +3 g(x) = 2x +3 h(x) =
2
1
2
3
x +3 i(x) = 3x +3 j(x) = x +3
Indique la caracterstica que presentan las grficas.

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El parmetro que se mantiene constante es.. y el que ha variado es ....................
Las coordenadas del punto que caracteriza a estas grficas son: P( ., . )
Actividad. Escriba la expresin algebraica de cuatro funciones cuyas grficas pasen por el P( 0, 2)
f(x) = g(x) = h(x) = i(x) =
Para verificar sus respuestas, represente grficamente las mismas en un mismo sistema coordenado.
Actividad. Escriba la expresin matemtica de dos funciones cuyas grficas pasen por el punto P(0, 0)
f(x) = g(x) = Realice las grficas y verifique su respuesta.
Actividad. Represente grficamente las siguientes funciones en el mismo sistema coordenado y en el orden dado:
f(x) = 2x g(x) = 2x +2 h(x) = 2x +5 i(x) = 2x 1 j(x) = 2x 3
Indique la caracterstica que presentan las grficas.
El parmetro que se mantiene constante es . y el que ha variado es ...................................
Las grficas de estas funciones son .
Actividad. Represente grficamente las siguientes funciones en el mismo sistema coordenado:
2
1
g(x) = x; f(x) = 2x. Indique la caracterstica que presentan las grficas. Cul es la propiedad que verifican
las pendientes de estas funciones?

En estas actividades se promueve la utilizacin de las distintas representaciones y la conversin de unas
representaciones en otras. Al representar las funciones, incorporando las ecuaciones de a una a la vez, se espera
que los alumnos puedan observar las caractersticas de las funciones de primer grado cuyas grficas pasan por un
mismo punto, son paralelas o perpendiculares.
Por ejemplo, para la primera de las actividades planteadas, la grfica final
que se obtiene es la que se encuentra a la derecha.

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En todo momento se propicia que al observar las respectivas expresiones
algebraicas, enuncien de manera oral cmo piensan que resultarn las
grficas correspondientes y que corroboren sus respuestas observando lo
que obtuvieron al representarlas.

Actividades virtuales planteadas
Para la resolucin de cada una de estas actividades propuestas, los alumnos podan entrar al entorno virtual en el
momento que ellos lo deseen, pero deban responderlas antes del lunes de la semana posterior, momento en el que
se empezaba a tratar el tema siguiente dentro del cronograma establecido.

Los foros son espacios de comunicacin asincrnica y su naturaleza propia es la de promover el encuentro y la
comunicacin entre personas alrededor en un mismo tema.
Foro de actividades de reflexin.

2
1
m = Actividad. P es un punto que pertenece a la grfica de una funcin de primer grado de pendiente . Sea
Q otro punto de la misma grfica ubicado 4 unidades a la derecha de P. Entonces este punto Q, cuntas unidades
hacia arriba o hacia abajo de P se encuentra?
Si R es otro punto de la misma grfica ubicado 4 unidades arriba de P, cuntas unidades hacia la izquierda o
hacia la derecha de P se encuentra R? J ustifique sus respuestas.

En este foro, cada alumno emiti su respuesta y la participacin fue del 100%. Podan utilizar cualquier recurso
para responderlo.
Por ejemplo, la situacin podra haber sido pensar en
cualquier funcin de pendiente
2
1
m = , representarla
con el programa funciones, elegir un punto P cualquiera
de la misma y observar dnde quedaran ubicados los
otros puntos.

Foro de actividades integradoras.
En este foro propusimos actividades correspondientes al tema de la semana y si era factible se las integraba con
los temas anteriores. Los alumnos deban resolverlas utilizando cualquier procesador de texto y luego adjuntaban
el archivo correspondiente respondiendo a este foro. Para funcin de primer grado, algunas fueron las siguientes:
2
3
5, Actividad. Halle la ecuacin de la funcin de primer grado cuya grfica pasa por los puntos P(2, 3) y Q .
Determine la ecuacin de la funcin de primer grado cuya grfica pasa por el origen de coordenadas y es paralela
a la obtenida en el paso anterior.
Actividad. Obtenga la ecuacin de la funcin de primer grado cuya grfica pasa por el punto P(3, 1) y es
perpendicular a la recta de ecuacin x 2y 4 =0. Determine si el punto R(3, 2) pertenece a la recta obtenida.
Represente todo grficamente.
Actividad. El peso promedio P en gramos de un pez en un estanque depende de la cantidad n de peces que
habitan en el mismo segn la ley P(n) =500 0,5n.
Represente grficamente la funcin dada. Determine el peso promedio de un pez si se sabe que en el estanque hay
300 peces. Calcule la cantidad de peces que hay en el estanque si el peso promedio de uno de ellos es de 250 g.
Cul es la cantidad mxima de peces que puede contener el estanque? Por qu?

Foro de de consultas generales.

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En este foro los alumnos podan presentar consultas sobre cualquiera de los ejercicios o problemas que se les
presentaba al estudiar el tema de la semana. Las mismas fueron coordinadas y en su mayora respondidas por el
docente a cargo, pero tambin cont con una buena participacin por parte de los alumnos.

Cuestionario con preguntas de opcin mltiple.
En la elaboracin de las preguntas de este cuestionario tuvimos en cuenta las distintas representaciones y la
conversin de unas en otras. Para cada una, las opciones que se presentan, slo una es verdadera y las otras
corresponden a concepciones errneas que hemos detectado. A cada opcin le redactamos el mensaje que le
aparecer al alumno cuando ste finalice el cuestionario y analice el resultado final. En el mismo figura un
mensaje de estmulo en el caso de haber respondido correctamente o algn aspecto terico que debe repasar, en
caso contrario.
El objetivo principal de esta actividad es el de fomentar en los alumnos la autoevaluacin de su aprendizaje
valorando el trabajo realizado e identificando aquellos aspectos que debe reforzar o corregir.
Algunas de las preguntas propuestas para funcin de primer grado fueron:
Actividad. La expresin algebraica de la funcin definida grficamente es:
4 x
2
1
+ g(x) =
g(x) =4x +2
g(x) =2x +4

Actividad.
La expresin algebraica de una funcin de primer grado creciente que pasa por el punto P(3, 2) es:
y 2x =8; y 2x =4 o y +2x +4 =0
Actividad.
Para que el punto P(1, 2) pertenezca a la grfica de la funcin de primer grado 5x ky 4 =0, el valor de k
debe ser: k =
2
1
2
1
; k = o k =1
Chat para consultas online.
Este chat no se plante con da y horario fijos para coincidir en la discusin o consulta de algn tema, sino como
la posibilidad de intercambiar opiniones entre ellos o con el docente en el caso de coincidir sincrnicamente en el
entorno.

Resultados
En la resolucin de todas las actividades, tanto presenciales como virtuales, la participacin de los alumnos fue
muy activa.
En las clases presenciales las guas de estudio fueron resueltas completamente y propiciaron la discusin sobre
los aspectos tericos que abarcaban.

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Con respecto a las actividades virtuales, todos los alumnos participaron activamente en los foros de actividades
de reflexin y de actividades integradoras. Una vez finalizada la semana correspondiente a un tema, antes de
comenzar con el siguiente, los alumnos podan constatar sus respuestas a los foros analizando la resolucin
completa realizada por los docentes donde adems figuraban los comentarios y orientaciones necesarias para
ampliar la comprensin y superar las dificultades observadas.
En el foro de reflexin para funcin de primer grado, slo dos alumnos (3,7%) recurrieron a la representacin
grfica como auxiliar para emitir la respuesta y 25 alumnos (46,30 %), respondieron correctamente las dos
situaciones planteadas.
En el foro de actividades de integracin, la mayora respondi correctamente las primeras actividades pero se
observaron dificultades en la respuesta a la tercera de las preguntas del problema correspondiente a cul es la
cantidad mxima de peces que puede contener el estanque.
En este foro, una de las principales dificultades con la que se enfrentaron los alumnos fue la de no disponer de los
conocimientos computacionales necesarios para la escritura de smbolos o ecuaciones matemticas. Tambin
pudieron observarse serias dificultades en el trabajo con imgenes.
Con respecto al cuestionario con preguntas de opcin mltiple, fue posible determinar el porcentaje mnimo de
preguntas correctas para la aprobacin de la misma. Si bien esto no era requisito para el curso, fue una forma de
que ellos puedan obtener una calificacin por las respuestas acertadas. Lo importante de destacar es que aquellos
alumnos que obtuvieron una baja nota, por iniciativa propia volvieron a realizar otro intento.
De los 54 alumnos inscriptos al curso, 24 (44,45%) aprobaron el bloque funciones. De ellos, 17 alumnos
(70,83%) aprobaron el examen correspondiente al bloque de lgebra en los turnos de noviembre y diciembre de
2007.

Reflexiones
El entorno de aprendizaje utilizado y las actividades desarrolladas por los alumnos apoyadas por los recursos
tecnolgicos les permitieron aprender tcnicas de comunicacin e interaccin utilizando las nuevas tecnologas,
adquirir tcnicas de autoaprendizaje y utilizar herramientas informticas para el aprendizaje del tema planteado.
En algunos de los foros virtuales se ha percibido la riqueza de la discusin basada en los textos escritos por lo que
supone la reflexin de las intervenciones y por el esfuerzo que requiere en los alumnos desarrollar su capacidad
para expresarse con claridad y precisin.
En la Educacin Superior, la implementacin de este sistema mixto es factible de poder realizarse. La plataforma
utilizada no slo es gratuita, sino que tambin fcil de usar y tiene requerimientos tcnicos mnimos. Pero, para
los docentes que estn dispuestos a implementarlo, inicialmente ello demandar ms tiempo y trabajo por el
desempeo de nuevos roles para aplicar eficientemente innovaciones metodolgicas que les proporcionen a los
alumnos otras herramientas para integrar nuevos conocimientos. La clase as formada por dos espacios: uno
presencial y otro virtual, extiende la actividad del docente a dominios espaciales y temporales ms amplios que

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slo los del aula donde todos tiene la posibilidad de participar y de expresarse y donde los materiales deben
adecuarse a los alumnos para los que estn dirigidos. Todo un desafo al que los invito a participar.

Bartolom, A. (2004). Blended Learning, Conceptos Bsicos. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. n 23,
pgs. 7-20. Recuperado el 12 de diciembre de 2007 de http://www.sav.us.es/pixelbit
Coll, C. y Mart, E. (2001). La educacin escolar ante las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin. En C. Coll, J . Palacios y A. Marchesi (Comps.). Desarrollo psicolgico y educacin.
Psicologa de la educacin escolar. (pp.623-651). Madrid: Alianza Editorial.
Engler, A.; Mller, D.; Vrancken, S. y Hecklein, M. (2005). Funciones. Santa Fe, Argentina: Centro de
Publicaciones. Universidad Nacional del Litoral.
Gonzlez Mario, J . (2006). B-Learning utilizando software libre, una alternativa viable en Educacin Superior.
Revista Complutense de Educacin, 17 (1), 121-133

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EL TRABAJO CON SISTEMAS ALGEBRAICOS DE CMPUTOS COMO
MEDIO PARA LA VALORACIN CONTINUA DEL APRENDIZAJE Y DE LAS
PRCTICAS EDUCATIVAS.
Sandra Ramirez; Silvina Suau; Mercedes Moreno Diaz ; Sonia Pastorelli

Facultad Regional Santa Fe, Univ. Tecnolgica Nacional. ARGENTINA;
scramirez@frsf.utn.edu.ar
Nivel: Medio; terciario y Universitario
Palabras claves: Sistemas Algebraicos de Cmputos (SAC) - comprensin trabajos grupales - aprendizaje
cooperativo.

Resumen
Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos. El Aprendizaje Cooperativo es el uso en
educacin de grupos pequeos, en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de
los dems.
En la ctedra de Anlisis Matemtico I de la Facultad Regional Santa Fe de la Universidad Tecnolgica
Nacional se realiz una prctica, incorporando el uso de sistemas algebraicos de cmputos para el desarrollo de
un trabajo prctico que engloba la mayora de los contenidos conceptuales de la asignatura con el objetivo de
mejorar la comprensin de los mismos.
Comprender un tpico segn el marco terico Enseanza para la Comprensin (EpC) requiere en situaciones
nuevas en donde interviene dicho tpico poder explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que
van ms all del conocimiento y la habilidad rutinaria (sin que ello signifique restarle importancia al
conocimiento y las habilidades bsicas).
Los jvenes que participaron en esta experiencia la han criticado y valorizado desde distintas aristas. De este
modo, las situaciones habituales de aprendizaje se convirtieron en fuentes de problematizacin y de indagacin
reflexiva de nuestras prcticas de enseanzas.

Introduccin.
los dems (J ohnson y cols.,1999).
En el ao 2007 la ctedra de Anlisis Matemtico I de la Facultad Regional Santa Fe de la Universidad
Tecnolgica Nacional se realiz una experiencia, incorporando el uso de sistemas algebraicos de cmputos para
el desarrollo de un trabajo prctico que englobaba la mayora de los contenidos conceptuales de la asignatura.

El modelo pedaggico.
Cuando nos preguntamos qu es la comprensin?, las respuestas surgen generalmente vinculadas a procesos que
podemos observar. Decimos que alguien ha comprendido no slo si sabe del tema sino que puede pensar a partir
de l. Dos ideas surgen de estas afirmaciones. Primero, para apreciar la comprensin de una persona en un
momento determinado, hay que pedirle que haga algo que ponga en juego su comprensin, explicando,
resolviendo un problema, construyendo un argumento, etc. Segundo, lo que los estudiantes responden no slo
demuestra su nivel de comprensin actual, sino que lo ms probable es que los haga avanzar. Al trabajar por

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medio de su comprensin en respuesta a un desafo particular, llegan a comprender mejor (Perkins, en Stone
Wiske 1999).
La idea de que reconocemos la comprensin por medio del desempeo, no slo tiene sentido sino que aparece a
lo largo de una variedad de investigaciones sobre la cognicin humana. El psiclogo suizo J. Piaget, determinaba
la comprensin de las estructuras lgicas bsicas por parte de los nios estableciendo tareas que deban realizar,
por ejemplo, ordenar un grupo de palitos del ms corto al ms largo. Para hacer una generalizacin reconocemos
la comprensin por medio de un criterio de desempeo flexible. La comprensin se presenta cuando la gente
puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe. Por contraste, cuando un estudiante no puede ir ms
all de la memorizacin y el pensamiento y la accin rutinarios, esto indica falta de comprensin.
Los desempeos de comprensin son actividades que desarrollan y demuestran la comprensin del alumno al
exigirles usar lo que saben, de nuevas maneras. Segn define Blythe (1999, p. 162) en esas actividades, los
alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que saben y, adems, extrapolan y construyen a partir de sus
conocimientos previos.
En este contexto, el criterio de desempeo flexible seala la presencia de la comprensin, y a su vez la
comprensin es la que provoca esta capacidad de desempeo flexible. Comprender un tpico quiere decir
entonces, desempearse flexiblemente a partir de l, explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras
ms creativas y exigentes que el conocimiento o la habilidad rutinaria. Un desempeo de comprensin siempre
nos obliga a ir ms all, provocando avances en la comprensin as como tambin, producciones que demuestran
esta comprensin.
De ninguna manera el nfasis en los desempeos implica quitarle importancia a los conocimientos o las
habilidades bsicas, pero los primeros constituyen un proceso ms activo y constructivo. Los tipos de
desempeos, desde luego, variarn con el campo disciplinar, el contexto, las exigencias del tpico, etc. Pero estas
complicaciones no se deben a la visin de la comprensin vinculada con el desempeo, sino a la propia
comprensin, que tiene niveles y exigencias distintas y variadas.
La Comprensin en Matemtica est asociada con las situaciones tpicas de la enseanza de esta disciplina, por lo
que se pone de manifiesto ante conceptos y definiciones, teoremas y demostraciones, procedimientos y
problemas.
La comprensin en matemtica de un estudiante como proceso, ante una exigencia, se caracteriza por una
actuacin que expresa la capacidad de ste para:
9 Leer en el lenguaje simblico que la expresa.
9 Transcribir al lenguaje de la Matemtica correctamente.
9 Identificar datos e incgnitas de un enunciado analtico.
9 Identificar los conocimientos asociados con los datos y con las incgnitas de un enunciado analtico.
9 Hallar respuestas creativas.
9 Emplear todos los registros (grfico, analtico) para la respuesta a un problema.
9 Validar el proceso seguido para hallar una respuesta.

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9 Relacionar problemas con los posibles mtodos de resolucin.
9 Seleccionar acertadamente de lo que sabe lo que necesita para inferir lo que busca.
9 Determinar de lo que le dan, lo que le falta para inferir lo buscado.
9 Utilizar estrategias de trabajo hacia adelante, con lo dado, y hacia atrs con lo buscado para
conectarlos mediante inferencias, formando una cadena donde cada inferencia y su premisa forman
un eslabn.
9 Establecer una cadena de inferencias.
9 Fundamentar cada inferencia.
9 Controlar el propio proceso de comprensin.
Todas estas capacidades se desarrollan y se demuestran a travs de un proceso potenciado cuando se interacta
entre pares, el que no puede ser valorado a travs de un nico examen final (y mucho menos si ste es slo
individual y escrito). Sin embargo (y normalmente por exigencia curricular) ste metodologa es la empleada en
la enseanza universitaria.
Como ataque a este conflicto la metodologa de enseanza EpC (Enseanza para la Comprensin) aboga por la
mejora de los desempeos de comprensin a travs de la valoracin continua de los mismos. Los desarrollos de
proyectos grupales son adecuados para este fin, ya que a la vez que permiten observar los desempeos de los
estudiantes, posibilitan retroalimentar y andamiar el aprendizaje.

La experiencia.
En el ao 2007 la ctedra Anlisis Matemtico I de la Regional Santa Fe de la Universidad Tecnolgica Nacional
cont aproximadamente con unos 350 alumnos ingresantes a las carreras de ingeniera distribuidos en 8
comisiones.
Cabe destacar que esta materia es de dictado anual y algunos de sus contenidos son funciones, curvas dadas en
su forma paramtrica, lmite funcional, derivada y sus aplicaciones, como ejemplo bsqueda de extremos.
Integrales y sus aplicaciones, reas planas, longitud de curva, volumen de slidos de revolucin. La adquisicin
de estos nuevos conceptos por parte de los alumnos, la necesidad de hacer una valorizacin continua del
aprendizaje por parte de los docentes, el contar con un gabinete de informtica y un software matemtico con
muchas potencialidades fueron los determinantes para la realizacin de esta experiencia.
Si bien aos anteriores se desarrollaron propuesta similares para grupos reducidos de jvenes, durante el 2007 se
decidi hacer extensiva la experiencia a todos los alumnos y de manera obligatoria. Es de hacer notar que en las
experiencias previas se desarrollaban clases de laboratorios donde docentes enseaban a utilizar el software
seleccionado, desde el inicio del cursado. Desafortunadamente estas no se pudieron plasmar durante el 2007
dado que las luchas gremiales redujeron las actividades a las mnimas planificadas.
Para sortear este problema y con la idea que esta dificultad podra aportar datos sobre la incorporacin de las
herramientas SAC en el aprendizaje de la matemtica sin tutor, docentes y jefes de trabajos prcticos de la

asignatura redactaron un material que resume la sintaxis y los comandos bsicos necesarios para desarrollar las
actividades.
Materiales
En esta experiencia se utiliz el software Matemtica 5.1 ya que por sus potencialidades numricas y grfica la
facultad aos atrs adquiri su licencia de uso.
El material redactado se present en dos formatos: uno versin word y otro como cuaderno electrnico de
Matemtica. Estos archivos se colgaron de la pgina web de la ctedra. En el mismo, a travs de ejemplos, se
muestra como realizar clculos numricos y simblicos, como resolver ecuaciones y sistemas de ecuaciones,
lmites, derivadas, integrales indefinidas y definidas; trazar grficas, reunir distintos grficos, como conseguir
ayuda dentro del soft, etc.
Las siguientes grficas, son parte del material en word.

Pgina 181

Las consignas del trabajo prctico.
Los estudiantes se reunieron en grupos de hasta 4 integrantes. Cada grupo deba elegir un ejercicio de tres
propuestos y resolverlo. Dos de estos ejercicios tenan consignas ms cerradas y orientadas.
Uno de ellos por ejemplo, dado un pez y su pecera, se desea realizar un dibujo de ellos.

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Se dio algunos datos de las funciones o curvas que modelan el grfico, como las ecuaciones generales y algunos
puntos que pertenecen a cada una, parte de esto se muestra a continuacin.

-La cola est delimitada por la recta vertical que pasa por (-8,4),
8
y
-La recta que pasa por (-8,4) y (-5,0) y la recta que pasa por (-8,-8) y (-5,0).
1
y
2
y
-La parte superior del cuerpo est delimitada por la parbola cuyo vrtice es (0,6) y pasa por
4
y
(5,0).
- La parte inferior del cuerpo est delimitada por la parbola cuyo vrtice es (0,-3) y pasa por
5
y
(-5,0).
etc
En principio se solicit que con la informacin dada el alumno encuentre las ecuaciones particulares de las curvas
que intervienen y trazar el grfico usando el software. Avanzando en el conocimiento adquirido por el alumno,
se pide por ejemplo plantear y resolver un problema de optimizacin y calcular el volumen de un slido de
revolucin con las siguientes consignas

- Se quiere utilizar un vidrio especial para construir una nueva pecera.

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Si tengo 11000 de dicho material para hacer la pecera en forma de prisma con base cuadrada y parte
2
cm
superior abierta, calcular las dimensiones de la pecera para que su volumen sea el mximo posible.

- Supongamos que la pecera original est centrada en el origen de coordenadas y que es un slido de
revolucin obtenido al hacer girar alrededor del eje x la regin limitada por la recta que pasa por los
puntos (0,10) y (7,10) y la elipse que pasa por los puntos (7,10) y (15,0).
- Calcular el volumen de la pecera.
- Comparando los resultados obtenidos con la nueva pecera es conveniente la nueva pecera? Por qu?
Se pide en tambin en otros incisos clculo de longitud de curva, clculo de reas planas correspondiente al
dibujo del pez, etc.

El otro ejercicio, con una consigna ms abierta, solicitaba trazar un grfico cualquiera y determinar reas
parciales y totales. La grfica de algunos de estos trabajos presentados se muestra a continuacin.

En todos los casos se peda realizar los clculos con y sin programa.
Las consultas.
Las preguntas referidas al manejo del soft fueron atendidas a travs del correo electrnico por el jefe del
laboratorio. Las referidas a conceptos de matemtica se contestaban durante la clase de trabajos prcticos.
Las consultas frecuentes dejaron en evidencia los problemas a los que se enfrentan nuestros estudiantes.
Usualmente se referan al uso del software en si, obviamente esperadas, dado que los jvenes no tuvieron un
entrenamiento previo en su uso. Sin embargo hubo muchas, y fue la mayora, referidas a falencias conceptuales
puestas de manifiesto por el uso del software. As, frecuentemente se necesitaba graficar la recta k x = . En
general los estudiantes intentaban utilizar el comando Plot, el que no permite trazarla ya que es un comando para
grfica de relaciones funciones . Ante la ayuda brindada por el tutor graficla usando el comando
ParametricPlot grande fue la sorpresa cuando notamos que los estudiantes no conseguan determinar una forma
paramtrica para la recta .
) (x f y =
k x =

Algunos resultados:
Una vez resuelto el ejercicio de ambas formas, manual y utilizando el soft, los alumnos deban entregar el trabajo
completo en cuyo ltimo inciso, se peda de manera obligatorio la entrega de sus conclusiones en las cuales
podan expresar las fortalezas y debilidades de la actividad. Para ello, las conclusiones deban contener las
consignas:
- De que manera le result ms sencilla la actividad.
- De que manera le result mas comprensible la actividad.
- La realizacin de esta actividad mejor la comprensin de los contenidos
- Cualquier otro comentario que le hubiera facilitado la actividad.

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Pgina 185
Se evaluaron las respuestas, que fueron dispares, por tratarse de un comentario. De las respuestas concluimos que
los jvenes que participaron en esta experiencia la han criticado y valorizado desde distintas aristas.
Muchos valorizaron el soft como instrumento para resolver problemas. As Hugo y Matias opinaron Despus
de haber realizado este trabajo podemos concluir en que es de mucha ayuda tener herramientas para resolver
los problemas. Es claro que la resolucin nos resulto mucho mas sencilla trabajando con el software y nos
hubiera ahorrado mucho tiempo. Gracias a esta herramienta pudimos constatar los resultados hechos a mano.
Pero sin embargo al ser la primera vez que trabajamos con este software nos encontramos con dificultades de
comprensin y manejo del software en si, que fueron resueltas gracias al manual provisto por la ctedra y a
diferentes consultas. En nuestra opinin, el software es un poco difcil de manejar la primera vez y se hace un
poco engorroso trabajar siempre con comandos. Pero se aprende rpidamente y sirve para ahorrar mucho
tiempo. Esta actividad nos sirvi mucho, tanto para aplicar los conocimientos como para aprender a usar un
nuevo software que nos servir de herramienta para la ctedra y para el futuro.
Algo similar opinaron Pablo y Roberto, estudiantes de ingeniera en sistemas de informacin: La utilizacin del
software nos hizo ms sencilla la resolucin del ejercicio, adems de tener una mayor prolijidad. Nos ayudo a
comprender los temas desarrollados en clase, como por ejemplo la obtencin de reas por medio de integrales
definidas. Sabiendo como se utiliza el programa, hemos obtenido una importante y muy til herramienta, que nos
permitir seguir desarrollando nuestros conocimientos en matemtica. De todos modos, tambin fue importante
resolver en primera instancia el ejercicio en papel, para comenzar a plantear cual era la superficie que bamos a
graficar, y para realizar los clculos necesarios para obtener los resultados requeridos.
Algunos estudiantes opinaron que el uso del soft no agreg nada a su comprensin pero si a afianzar los
aprendizajes. Muchos dejan entrever que no descartan la posibilidad que, bajo otras condiciones, lo mejoren.
As Luis, Pablo, J avier y Lucas dijeron Concluido el trabajo prctico y luego de haber experimentado la
resolucin de las operaciones que implicaba a nuestro criterio, estamos en condiciones de afirmar que la
resolucin del trabajo en general nos pareci ms sencilla por la forma manual, pero esto es as solamente
por el hecho de que como el programa era desconocido para nosotros lleva un tiempo acostumbrarse a los
signos a utilizar, y, tener en cuenta detalles como maysculas y formas de presentar las rdenes para que el
software las pueda interpretar. Por otro lado, considerando las prestaciones del programa es evidente que si se
aprende a utilizar bien puede ser una herramienta muy poderosa adems de sumamente prctica para la
resolucin de integrales que por la forma manual tenemos que tener mucha agilidad y experiencia en el tema
que es posible que un profesional que no est vinculado con el desarrollo y anlisis de estas operaciones en
particular no posea. En cuanto a la comprensin del concepto en s de la integral y del clculo de reas como
una aplicacin importantsima de la misma creemos que de las dos formas uno logra conocer mejor el tema; es
la resolucin en s lo que nos permite esto, o sea, el clculo de los rangos, la determinacin de las funciones, la
lectura de los resultados y por supuesto los mismos errores cometidos tanto manual como con Mathematica.
Para finalizar bastara aclarar que consideramos la actividad realizada una muy buena manera de afirmar los
conocimientos tericos y prcticos sobre el tema y de poder ver la forma de aplicarlos, aparte de tener un

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conocimiento, por ms escaso que sea, sobre un software como Mathematica que evidentemente tiene un
potencial interesantsimo y es muy probable que volvamos a utilizarlo en el futuro.
Tambin hubo estudiantes que concluyeron sobre que el software puso en evidencia dificultades de comprensin.
As Nicols y Esteban dijeron Para esta parte del problema no tuvimos la capacidad de comprender el
programa para aplicarlo en esta situacin, refirindose a que no logran determinar las ecuaciones paramtricas
de una recta y de una elipse. Es ms, critican al material dado opinando Plantear las ecuaciones en el
programa es la dificultad que se nos present, debido a que el apunte dado no nos resolvi muchas dudas En
nuestro caso particular hubisemos preferido hacer un curso introductorio antes de realizar el trabajo, debido a
que sabiendo como usar el programa este sirve de mucha utilidad, es una herramienta muy buena
En cuanto al replanteo de nuestras prcticas que a inicio del artculo comentamos han surgido varias como
prioritarias. La primera referida a que para aos siguientes es necesario realizar una o dos clases de laboratorio
a inicio del cursado de la asignatura con lo bsico del soft y otra cuando se hayan desarrollados los conceptos del
clculo para que los estudiantes se familiaricen con el uso del mismo.
La segunda al rediseo de esta actividad para que conste de varias entregas en distintos momentos del curso,
incorporando en cada una los nuevos conceptos. Esto permitir evaluar y andamiar los aprendizajes. En esta
experiencia el trabajo const de una nica entrega por razones de necesidad debido a un cursado anormal
plagada de inactividad debida a paros y causas extraordinarias.
La tercera es que es necesario aclarar los premios y los castigos explcitamente para la actividad a inicio del
cursado. Si bien fueron varios los comentarios al respecto podemos resumirlo en el ms crtico de ellos, aportado
por el estudiante de ingeniera industrial, Sebastin: quiero expresar que no me pareci correcto que incluyeran
la realizacin de este trabajo en un mes de exmenes, y mucho menos que nos pongan las condiciones de que si
no se entregaba, se perda la promocin y la regularidad. Y menos que nos digan que si el trabajo se entrega en
tiempo y forma talvez sumaba en la nota final. Aunque se encarga de aclarar que no es el trabajo el que
critica Por otro lado, la realizacin de este trabajo fue una muy buena experiencia, ya que me permiti conocer
este software que me servir en las materias y problemas a resolver en el futuro.
Como docentes consideramos que la experiencia fue buena y dio buenos resultados, con el compromiso de los
alumnos hacia el trabajo y con crticas de parte de ellos que en general resultaron favorecedoras y nos alentaron a
seguir mejorando la experiencia para el futuro.


Blythe, T. y cols. (1999). La enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Buenos Aires: Editorial
Paids.
J ohnson, D. W. , Johnson, R.T. y Holubec , E.J . (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula.
(1 edic). Buenos Aires: Ediciones Paidos.
Stone Wiske, M. (comp.). (1999). La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la
prctica. Buenos Aires: Ediciones Paids.

Pgina 187
LA EVALUACIN DE LA CTEDRA UNIVERSITARIA: REVISIONES,
REFLEXIONES Y POSIBILIDADES DE MEJORA
Malva Alberto; Liliana Fiorito; Juan Pablo Puppo
Facultad Regional Santa Fe - Universidad Tecnolgica Nacional - Argentina
mtoso@frsf.utn.edu.ar
Nivel Universitario
Palabras claves: proceso; evaluacin; ctedra; universidad

Resumen:

Este trabajo refleja los aportes del anlisis de tarea aplicado al estudio del proceso evaluativo de la ctedra
universitaria. Reporta las actividades de lectura bibliogrfica y de observacin crtica llevadas a cabo con el
objetivo consensuar el concepto de evaluacin que compartimos y asumimos; refleja momentos de exploracin y
de reflexin entre pares con el propsito de encontrar coherencias o incoherencias entre la planificacin de la
ctedra, los objetivos de aprendizaje, los contenidos seleccionados, los ejercicios y problemas propuestos en
exmenes parciales o finales y el proceso de evaluacin implementado para la promocin de la ctedra. A pesar
de estar frente a una realidad perfectible, extraemos algunas conclusiones de carcter exploratorio que permiten
argumentar que, a priori, el proceso incide positivamente como reflejo de los desempeos acadmicos de los
estudiantes.
Como docentes nos preocupamos por generar diversas acciones para motivar, adecuar, sugerir, repensar, revisar,
actualizar o redimensionar los programas y proyectos educativos, los planes de estudios, los planes curriculares,
las propuestas pedaggicas integradas entre varias ctedras, los contenidos de aprendizaje, la discusin o la
puesta en escena de stas y otras acciones. La evaluacin forma parte de estos proyectos, se complementa,
retroalimenta y se nutre de ellos. Mejorar la calidad de la accin educativa es un compromiso asumido y
compartido y en este marco, entendemos que la evaluacin, como un proceso permanente y sistemtico de
recoleccin de datos, control, deteccin de dificultades, observacin y comunicacin de logros, es un rea clave
para la reflexin y las posibilidades de implantar mejoras.

Introduccin
El escenario educativo contemporneo est sujeto a constantes cambios: existen nuevas formas de gestin
educativas, nuevos paradigmas educativos, nuevas formas de transicin hacia una sociedad que exige formas
alternativas de apropiacin del conocimiento que implican la participacin comprometida y creativa de alumnos y
docentes.
Como docentes nos preocupamos por generar diversas acciones para motivar, adecuar, sugerir, repensar, revisar,
actualizar o redimensionar los programas y proyectos educativos, los planes de estudios, los planes curriculares,
las propuestas pedaggicas integradas desde varias ctedras, los encuentros para el debate, la discusin o la
puesta en escena de estas y otras acciones.
En este contexto de cambio y adecuacin, de revisin y mejora, nos alienta la perspectiva de trabajar desde
adentro del proceso de enseanza y aprendizaje, durante las intervenciones educativas, con el propsito
permanente de mejorar la calidad de la accin educativa. Es un compromiso compartido y asumido por los
docentes y auxiliares de la ctedra. Y en este marco acordamos reas claves para la bsqueda de calidad y fijamos
distintos pasos a seguir: hemos atendido a la planificacin de la estructura curricular de la ctedra en
concordancia con la de la carrera y la institucin (en proceso de revisin para el prximo perodo acadmico);
hemos producido el material didctico que es compartido por docentes y alumnos (libro de texto que est en
proceso de revisin) y hemos incorporado la evaluacin como un proceso permanente y sistemtico de

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recoleccin de datos, control, deteccin de dificultades; observacin y comunicacin de logros. En este trabajo,
la evaluacin se analizar desde un marco bsicamente curricular. Podemos aclarar que estos pasos no son
secuenciales, no son compartimientos separados, sino que son complementarios e influyen unos en otros. Nuestro
trabajo muestra el anlisis de tarea desarrollado para encontrar el equilibrio y la justa mediacin entre la
concepcin que tenemos de los procesos de enseanza y aprendizaje, la prctica cotidiana en el aula universitaria
y la puesta en escena del modelo de evaluacin implementado. Adherimos a posturas que argumentan que el
sistema de evaluacin implementado debe estar en concordancia no slo con la propuesta curricular propiciada
desde la ctedra, sino tambin con la concepcin de enseanza con la que trabajan los docentes en el aula
(Celman, S., 2004) y desde nuestra prctica agregamos que debe atender tambin a las resoluciones y
procedimientos que reglamentan la promocin de los alumnos y el currculum universitario en vigencia. Es decir,
enseanza, aprendizaje y evaluacin son conceptos que se implican mutuamente, se alimentan, se solidarizan y se
nutren unos de los otros.
Satisfacer las demandas educativas de esta nueva sociedad es comprender que las situaciones de aprendizaje son
coproductoras del conocimiento y es poner en juego nuevas dimensiones y desafos que requieren de propuestas
de carcter prospectivo, de reflexiones sobre las usuales prcticas pedaggicas, de planificaciones curriculares
actualizadas y flexibles y del ejercicio permanente de actitudes crticas frente a la propia tarea desarrollada.
Nuestro trabajo intenta encontrar y mostrar coherencias o incoherencias entre la planificacin de la ctedra, los
objetivos de aprendizaje, los contenidos seleccionados con los ejercicios y problemas propuestos en exmenes
parciales o finales para la promocin de la ctedra.

La evaluacin
Encontramos que esta problemtica es una preocupacin constante y permanente en la agenda didctica de
docentes e investigadores. Por ejemplo, Celman (op. cit. 2004) realiza un recorrido por las diferentes
concepciones de evaluacin desde 1950 en adelante y expresa que las diferencias entre las distintas nociones de
evaluacin educativa radican bsicamente en la concepcin de educacin que se tenga y que esas diferencias se
centran en la tarea del evaluador, en lo que se evala, en el para qu evaluar. Destaca que es impensable un
concepto de evaluacin que no tenga en cuenta al sujeto, el objeto y prctica de la evaluacin. Adems refuerza la
idea de evaluacin educativa, participativa, democrtica, tendiente a la comprensin (p. 141) favoreciendo as
la formacin de docentes crticos y comprometidos.
Entre las tendencias actuales sobre evaluacin encontramos las que hacen referencia a las formas explcitas de la
evaluacin, nos centramos en las opiniones de Lipsman, M. (2004) cuando aclara que es importante que los
criterios de evaluacin sean transparentes, que proporcionen a todos la igualdad de oportunidades () que tales
criterios sean pblicamente conocidos por los alumnos y que los juicios de valor sean actos de negociacin
explcita entre todos los implicados (p. 145). As mismo remarca y argumenta la idea de que no se puede
encontrar un mtodo que se consiga aplicar globalmente, exacto y que d cuenta fehaciente de las competencias
adquiridas por los alumnos y sus procesos de aprendizaje.

Pgina 189
Gimenez Uribe y Samoluk (2007) plantean cinco dimensiones bsicas de la evaluacin relativas a los
cuestionamientos que siempre han dado lugar a diferencias respecto de la definicin de evaluacin. Ellos
distinguen:
El momento en que se realiza la evaluacin que est relacionado con el cundo evaluar y distinguen
tres tipos de evaluaciones: la Inicial que se realiza antes de comenzar a desarrollar el programa educativo y tiene
como finalidad dilucidar los puntos de partida de los sujetos de aprendizaje; la evaluacin continua o de procesos
durante el perodo de duracin del programa de enseanza. Esto permite adems reflexionar sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje mientras transcurre; posibilita tomar decisiones sobre cmo continuar y mejorar, as, la
calidad de la enseanza y la evaluacin final que se realiza al trmino del desarrollo del programa y tiene como
objetivo recopilar informacin sobre los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje y tomar decisiones no
slo sobre la prctica docente sino tambin sobre la promocin y acreditacin de los alumnos.
Los objetivos de la evaluacin, que est relacionado con el para qu evaluar y se distinguen tres tipos
de evaluacin: la evaluacin diagnstica que permite dar cuenta de las condiciones en las que ingresan los
alumnos, ya sean afectivas, sociales educativas y/o intelectuales. Sirve para hacer una valoracin sobre los
conocimientos previos de los alumnos y sentar las bases sobre las cuales descansar la prctica docente. La
evaluacin formativa: cuya finalidad es realizar una valoracin del proceso de enseanza-aprendizaje a medida
que ocurre, para detectar problemas en el aprendizaje de los alumnos o en la adecuacin de la currcula al grupo
de alumnos en general y a cada alumno en particular, para atender a sus dificultades especficas y la evaluacin
sumativa que se utiliza para analizar si los objetivos propuestos se cumplen. Se realiza al finalizar cada unidad
didctica y/o al culminar el programa educativo y permite la acreditacin o promocin del alumno.
El evaluador, dimensin que est relacionada con el quin evala y nos hablan de evaluaciones
internas y externas como aquellas que son realizadas por los participantes del proceso de enseanza-aprendizaje o
por una persona o equipo ajeno o no partcipe de la enseanza, respectivamente.
El objeto de la evaluacin, dimensin relacionada con el qu evaluar: los aprendizajes de los
alumnos, el desempeo del docente, los programas educativos, las instituciones educativas.
Instrumentos de evaluacin o el cmo evaluar. Estos instrumentos deben adecuarse a los puntos
anteriores, puesto que respondern de manera diferente de acuerdo a cual sea nuestro inters en la informacin
que se recolecta. Por esto, debemos analizar, si el instrumento elegido es idneo para nuestro propsito. Entre
estos instrumentos mencionamos la observacin, las entrevistas, los exmenes orales, los exmenes escritos, los
trabajos en clase, las comunicaciones.
Por otra parte, autores como Santos Guerra (1998) entienden que si bien el proceso evaluador es muy complejo,
la evaluacin desempea algunas funciones generales, que clasifica como: de diagnstico, seleccin,
jerarquizacin, comunicacin y formacin:
Diagnstico: permite saber cules son los conocimientos previos que trae el alumno, para ajustar las
prcticas en concordancia con el basamento sobre el que el alumno, construir y afirmar su trabajo acadmico.

Pgina 190
Seleccin: permite distinguir a los estudiantes, mal que nos pese a los docentes, segn su calificacin,
segn lleguen al mnimo establecido o no.
Jerarquizacin: permite decidir qu es evaluable y qu no lo es.
Comunicacin: tanto el docente como los alumnos se comunican mediante la evaluacin; y sus
resultados influyen psicolgicamente en ambos. El alumno se ve comparado con sus pares y el docente entiende
que su asignatura es ms o menos importante para sus alumnos segn su desempeo.
Formacin: permite conocer como se va llevando a cabo el aprendizaje y a partir de esto analizar
nuestro desempeo como docentes; y el alumno su desempeo acadmico.
La lectura bibliogrfica nos permiti consensuar el concepto de evaluacin. Los debates internos en reuniones de
ctedra pusieron de manifiesto que la evaluacin no debe ser un anexo o agregado al final del curso, para
examinar si se cumplieron los plazos y objetivos planificados. Por el contrario, acordamos que es una parte
fundamental del proceso de enseanza y aprendizaje, porque la lectura de sus resultados no slo hablan de lo
aprendido o no por el alumno, sino tambin de la eficacia, la pertinencia, las competencias logradas o vacantes, la
calidad del programa de estudios, el desempeo del docente en cuanto a criterios de seleccin, organizacin y
jerarquizacin de contenidos y actividades. Concertamos adems que es posible conocer los alcances y
limitaciones de un proyecto educativo a medida que se va ejecutando. De nada sirve hacer el anlisis slo al final,
puesto que esto impide mejorar y revisar la prctica que se desempea en el momento actual. Por otra parte, la
revisin de nuestras prcticas nunca es ftil, trivial, o insignificante sino que nos da las herramientas para
mejorarlas en el futuro. Pautamos que la evaluacin debe mostrarnos los procesos de pensamiento, las
habilidades cognitivas logradas y las que estn ausentes, los grados de desempeo de los estudiantes, por lo que
es muy importante no solo tener en cuenta qu evaluar, sino tambin cmo, cundo y mediante qu instrumentos.
Concluimos que el proceso evaluativo debe ser planificado de forma rigurosa y con conciencia, debe ser
explcito, ofrecer alternativas, ser continuo y permitir la retroalimentacin y correccin del proceso.
Nuestro acercamiento a un proyecto (modelo) de evaluacin de los aprendizajes
En la planificacin de la ctedra Matemtica Discreta (2007), para la carrera de Ingeniera en Sistemas de
Informacin hemos presentado un modelo de evaluacin que atienda a una matemtica de base inductiva-
deductiva y con potencial heurstico, que permite diagnosticar, regular y mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje, que refleje las prcticas en el aula y los procesos de planificacin curricular. Explicita, entre otros,
los momentos y los instrumentos de la evaluacin cuando dice, por ejemplo:
Momentos: Inicial o diagnstica, formativa o continua, sumativa o final
1. Inicial o diagnstica: para todos los alumnos ingresantes, al comenzar el cuatrimestre.
2. Formativa o continua: durante el cuatrimestre, para todos los alumnos.
3. Sumativa o final: en los turnos de exmenes, para los alumnos regulares (promovidos por parciales y no
promovidos).
Instrumentos: para cada una de las instancias anteriores

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1. Para la evaluacin inicial: Prueba estructurada y semiestructurada que evala conocimientos previos y
procedimientos con los que cuentan los alumnos ingresantes.
2. Para la evaluacin formativa o continua: Se implementan Cuatro Evaluaciones de Seguimiento, con las
caractersticas de ser estructuradas o semiestructuradas que evalan contenidos conceptuales y procedimentales.
Dos de ellas son individuales y dos de ellas grupales y todas son escritas. Se implementan dos pruebas
globalizadoras y un examen final. Las Pruebas Globalizadotas incluyen la evaluacin de contenidos conceptuales
y procedimentales; justificacin de hechos y procedimientos, actividades de anlisis y sntesis; se aplican para
todos los alumnos; son individuales y escritas. El Examen final es un coloquio, para los alumnos regulares que
hayan promocionado por parciales sobre un tema de inters para el rea.
3. Para la evaluacin sumativa o final: Exmenes globalizadores escritos e individuales de aproximadamente tres
horas de duracin en cada uno de los turnos de exmenes fijados por la Unidad Acadmica para los alumnos
regulares no promocionados.

Revisin crtica en busca de Coherencias o concordancias entre el Diseo Curricular, la Planificacin y los
Exmenes Parciales/Finales de la Ctedra
Entre las concordancias encontradas entre el diseo curricular de la carrera, de la ctedra y el proyecto de
evaluacin encontramos, entre otras que:
El perfil del graduado tecnolgico de ISI, contempla un: Profesional de slida formacin analtica que le permite
la interpretacin y resolucin de problemas mediante el empleo de metodologas de sistemas y tecnologas de
procesamiento de la informacin
En la planificacin de la ctedra (Pg. 8, 9), encontramos en la Metodologa utilizada, este prrafo:
La propuesta didctica pone en juego diferentes actividades como explicacin, ejemplificacin, aplicacin,
resolucin de problemas, integracin e interconexin de contenidos, justificacin, comprensin e investigacin.
Se diagraman actividades que estimulan la expresin oral y escrita, la creatividad, el desarrollo de la capacidad de
sntesis, abstraccin y participacin, con el objetivo de ensear a comprender, tanto un contenido, como un
concepto y/o una demostracin utilizando bsicamente la seleccin de ejes generatrices con sus aplicaciones
focalizadas en el rea de ciencias de la computacin. Existen actividades que requieren de conocimiento y
prctica referentes a datos y procedimientos de rutina; continuamos con prcticas referentes a la resolucin de
problemas tpicos de la asignatura y diseamos otras que requieren conocimiento y prctica referentes a la
justificacin y a la explicacin de los hechos. Proponemos actividades especiales para los alumnos que adhieran a
un rgimen especial de seguimiento y promocin por parciales (en concordancia con la Ordenanza 231/03) de la
ctedra.
En la Pg. 2 de la Planificacin de Ctedra en la Fundamentacin de la asignatura encontramos: Las capacidades
de razonamiento, diseo y desarrollo de programacin se van fortaleciendo desde el inicio de la carrera, con el
aporte de todas las disciplinas del rea. Desde la ctedra Matemtica Discreta insistimos con actividades que

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favorezcan el anclaje y permanencia de habilidades cognitivas generales tales como interpretar, identificar,
calcular, algoritmizar, modelar, justificar, demostrar, entre otras.
En la Pg. 3 correspondiente a los Objetivos Generales leemos:
Contribuir a la formacin integral del Ingeniero en Sistemas de Informacin, posibilitndole una slida y
adecuada formacin bsica y tecnolgica inicial con aportes de contenidos y procedimientos propios de
Matemtica Discreta, en concordancia con el rea de Programacin, Computacin, y la Formacin Bsica
Homognea.
Posibilitar el uso de las distintas representaciones (simblicas, matriciales, grficas)
Favorecer la insercin de los contenidos no abordados en la Formacin Bsica Homognea, tales como lgica
proposicional y de predicados, teora de nmeros, recurrencia, grafos y autmatas, en el rea de la
programacin, atendiendo a la resolucin de situaciones problemticas
En la Pg. 4 correspondiente a los Objetivos Especficos se detallan:
Disear autmatas finitos como mquinas reconocedoras de una sucesin de entradas cada vez que la misma
aparezca en una cadena.
Aplicar el proceso de minimizacin para obtener mquinas de estados finitos simplificadas
En concordancia con los antecedentes citados, el examen final del 26/07/07 contiene problemas como el
siguiente:
Problema 4:
a) Disea una mquina de estado finito que acepte cadenas de 0 y 1, que comiencen y finalicen con 1, tengan un
nico 0 y que tengan a la derecha del 0 un nmero positivo par de 1. Es la mquina diseada un autmata finito.
Justifica.
c) Es posible simplificar la siguiente mquina? Si es posible, hazlo y dibuja la mquina simplificada. Si no es
posible, justifica.
f g
0 1 0 1
s
0
s
0
s
2
0 0
s
1
s
1
s
0
1 1
s
2
s
2
s
0
0 0
s
3
s
2
s
3
0 1
s
4
s
4
s
1
1 1
s
5
s
1
s
2
0 0

Al continuar con esta revisin, leemos en la misma Pg. 2:
Enfatizar conceptos y procedimientos propios de la lgica proposicional y de la lgica de predicados, de la
induccin matemtica y el uso de funciones recursivas propias del rea de la programacin en la introduccin
a la lectura de sencillos algoritmos basados en estructuras de control donde se focalizan estos contenidos de la
Matemtica Discreta.
Resolver situaciones problemticas mediante el pensamiento inductivo, el deductivo y el recursivo.
En la Pg. 3 correspondiente a los Objetivos Generales leemos:

Posibilitar el uso de las distintas representaciones (simblicas, matriciales, grficas) y de distintos razonamientos
(inductivos, recursivos, deductivos) como medios para favorecer la integracin de conceptos y procedimientos
derivados de los contenidos disciplinares propios.
Favorecer la insercin de los contenidos no abordados en la Formacin Bsica Homognea, tales como lgica
proposicional y de predicados, teora de nmeros, recurrencia, grafos y autmatas, en el rea de la
programacin, atendiendo a la resolucin de situaciones problemticas.
En las pginas 3 y 4, enunciamos como Objetivos Especficos para los Mdulos de Lgica; Teora de Nmeros y
Recursin y Nmeros Aleatorios los siguientes:
Aplicar los operadores y las leyes lgicas para obtener nuevas proposiciones, expresiones duales o
equivalentes; Utilizar adecuadamente los cuantificadores para manipular expresiones relacionales;
Comprender las diferencias entre las funciones proposicionales y las proposiciones; Utilizar esquemas de
razonamientos vlidos en la demostracin de propiedades.
Reconstruir propiedades relacionadas con variables discretas a travs de las observaciones de patrones y luego
usar la induccin para probarlas; Utilizar la induccin como una estrategia para demostrar propiedades relativas
a los nmeros naturales y para verificar la tarea correcta que realizan algunos algoritmos.
Aplicar adecuadamente las variables discretas en la generacin de sucesiones dadas por recurrencia; Utilizar
la recursin para resolver situaciones problemticas tales como el conocido problema de las Torres de Hanoi, la
reproduccin de conejos, etc.. ; Conocer distintas alternativas para resolver relaciones de recurrencia lineales
de primer y segundo orden homogneas y no homogneas; Encontrar expresiones recursivas para una
determinada sucesin de nmeros o para resolver un determinado problema.
En concordancia con lo escrito, el examen final del 26/07/07 contiene problemas como los siguientes:
Problema 1:
a) Demuestra que esta proposicin es una tautologa (p q) p q. Utiliza esta tautologa para justificar
que es verdadera la siguiente implicacin: Si n
2
+3 n 4 = 0 y n 1 entonces n = 4.
c) Decide si las siguientes proposiciones son verdaderas o falsas, justificando las respuestas:
c1) m Z
+
, n Z
+
tales que m < n.
c2) m Z
+
, n Z
+
tales que 14 m + 20 n = 101
c3) n Z
+
, m Z
+
, tales que m < n.
c4) n Z
+
, m Z
+
tales que m < n.
Problema 2:
a) Dada la sucesin a
0
, a
1
, a
2
, ., a
n
, .de nmeros reales y sea S
n
la suma de los n primeros elementos de la
sucesin, esto es S
n
= . Escribe S
n
mediante una definicin recursiva.
=
n
k
k
a
0
b) Encuentra la solucin general para la relacin de recurrencia a
n
= 2 a
n-1
+ 1, con a
0
= 0.
c) Demuestra por induccin que P(n) : 3n(n + 1) es divisible por 6, para todo nmero natural n.

Pgina 193

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d) Decide si las siguientes proposiciones son verdaderas o falsas, justificando la respuesta:
d1) Todo grupo de tres elementos es conmutativo.
d2) Existen anillos en los que se verifica que a b = 0 y a 0 y b 0.
d3) Todo grupo de cuatro elementos posee slo dos subgrupos.
Continuando en la Pg. 2 de la Planificacin de Ctedra encontramos:
Comprender las estructuras lgicas y su generalizacin a las lgebras de Boole como fundamento para la
arquitectura de los ordenadores. O bien, Simplificar las redes de conmutacin y funciones booleanas.
Y en concordancia con estos objetivos, el examen contiene estos problemas:
Problema 3:
a) Demuestra que cada elemento de un lgebra de Boole tiene un nico complemento.
b) Escribe la funcin f(x, y, z) = x y + y z en su segunda forma cannica. Previamente construye la tabla de
entradas y salidas de la funcin.

Desajustes, disonancias o incoherencias entre la Planificacin de Ctedra y los Exmenes Parciales/Finales
de la Ctedra.
En general no encontramos incoherencias entre la planificacin y las evaluaciones revisadas. Es decir, el
contenido, los momentos y los instrumentos estn contemplados y explcitos en la planificacin. Pero debemos
hacer ajustes. Notamos que ciertos objetivos especficos no aparecen en los exmenes o aparecen muy
tangencialmente. Sin embargo, creemos que su omisin es pertinente, porque son escasamente trabajados en las
clases. Nos parece necesario aclarar que lo que se evala se adecua totalmente a las intervenciones didcticas
puestas de manifiesto en la clase (que tiene como especial colaborador el libro de texto). Nuestra revisin recae
entonces en una nueva reformulacin de esos objetivos especficos. As nos encontramos que en la Pg. 3
correspondiente a los Objetivos Especficos dice: Reconstruir propiedades relacionadas con variables discretas a
travs de las observaciones de patrones y luego usar la induccin para probarlas. En este aspecto debemos
aclarar que, generalmente la observacin de patrones se trabaja en problemas relacionados con la construccin de
relaciones de recurrencia y la prueba por induccin se hace con propiedades que ya estn dadas; es decir, el
proceso de la construccin de la propiedad es escasamente ejercitado. En la misma pgina podemos leer tambin
los siguientes Objetivos Especficos:
Identificar las funciones proposicionales y las proposiciones en la lectura de estructuras de control de segmentos
de algoritmos
Utilizar la induccin como una estrategia para demostrar propiedades relativas a los nmeros naturales y para
verificar la tarea correcta que realizan algunos algoritmos
Estos objetivos deben ser reformulados; el anlisis, recorrido y la lectura de algoritmos, es un contenido de
borde, una lectura complementaria, una propuesta motivadora de integracin al rea de programacin que
justifica la inclusin de la induccin matemtica como objeto de estudio. Este contenido se aborda en un
seminario extracurricular optativo, luego debe repensarse como objetivo especfico.

Pgina 195
Encontramos que hay aspectos de la planificacin, tanto en Objetivos como en Contenidos, que estn planteados
como si tuvieran la misma jerarqua e importancia, pero que por el contrario, dentro de la Ctedra se consensa
un tratamiento distinto; en este sentido la evaluacin refleja situaciones de aprendizaje en el aula y se distancia de
lo planificado.

Conclusiones
Entendemos que la innovacin en evaluacin no se refiere a la bsqueda de nuevas tcnicas e instrumentos sino
al compromiso asumido por los docentes en cuanto a la integracin de la enseanza, el aprendizaje y el concepto
de evaluacin; la evaluacin es a la vez instrumento de reflexin y anlisis de la prctica docente. Debe
ofrecernos no slo informacin sobre lo que los alumnos aprendieron o no, sino tambin sobre cmo enseamos
y cmo continuaremos con nuestra prctica a partir de las mediaciones ofrecidas y los resultados obtenidos. Para
Masingila, Nigan y Domnguez (1997, pg. 33) la evaluacin es un proceso continuo e interactivo y () una
herramienta para la enseanza y el aprendizaje de la que podran sacar mucho mayor partido tanto los profesores
como los alumnos. Nuestra reflexin nos ha movido hacia una correccin en la planificacin curricular. Como
aportes de este trabajo, para una innovacin en evaluacin, entendemos que deben cuidarse estas caractersticas
mnimas: seleccin y adecuacin de criterios acordes a los objetivos; reconocimientos de la complejidad de las
mltiples variables que inciden en la evaluacin; continuidad y globalidad (inclusin); coherencia entre lo que se
hace y lo que se evala; utilizacin de un lenguaje directo, claro y que fomente la comunicacin, entre otras.


Celman, S. (2004): Evaluacin y compromiso pblico en la Argentina de los noventa en Publicacin de
Conferencias y Paneles del 2 Congreso Internacional de Educacin. La Formacin Docente. Evaluaciones y
nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. Santa Fe. Ediciones UNL.
Gimnez Rodrguez, J. (1997), Evaluacin en Matemticas. Editorial Sntesis. S.A. Madrid
Gimnez Uribe, A.; Samoluk, M. (2007) Reflexiones sobre la evaluacin universitaria: Posibilidades de revisin
y mejora. Material didctico entregado en el curso autorizado por la Red Federal de Formacin Docente
Continua. Cabecera Santa Fe.
Lipsman, M. (2004). La innovacin en las propuestas de evaluacin de los aprendizajes en la ctedra
universitaria. Perspectivas y limitacione, en Publicacin de Conferencias y Paneles del 2 Congreso
Internacional de Educacin. La Formacin Docente. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo
contemporneo. Santa Fe. Ediciones UNL.
Masingila, J. O. ; Nigam, P.; Domnguez, . (1997): Evaluacin: una herramienta para ensear y aprender En
Uno: Revista de Didctica de las Matemticas: Evaluacin. Nmero 11. GRA.
Palou de Mat, C. (2004) Los criterios de evaluacin en la prctica de la enseanza en Publicacin de
Conferencias y Paneles del 2 Congreso Internacional de Educacin. La Formacin Docente. Evaluaciones y
nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. Santa Fe. Ediciones UNL.

Pgina 196
Santos Guerra, M. A. (1998): Evaluacin Educativa: Un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Bs. As.
Editorial Magisterio del Plata.
Como Documentos Utilizados incluimos: Planificacin de la Ctedra Matemtica Discreta aprobada para el ciclo
lectivo 2007 por CD de la FRSF.UTN y el Examen Final de fecha 26/07/07.

Pgina 197
EL DILOGO COMO RECURSO EN LA CONSTRUCCION DEL SABER
MATEMTICO EN EL AULA
Mara Cristina Rocerau, Silvia Vilanova, Mercedes Astiz, Mara Susana Vecino, Guillermo Valdez, Mara Isabel
Oliver, Perla Medina
Universidad Nacional de Mar del Plata Repblica Argentina
rocerau@mdp.edu.ar, svilano@mdp.edu.ar
Nivel educativo: Medio y universitario
Palabras clave: dilogo, recurso, aprendizaje, matemtica

Resumen
Las estrategias dialgicas contribuyen a construir conocimientos y cdigos compartidos y ayudan a establecer un
"universo discursivo" que favorece la comprensin de los temas que se ensean. A esta perspectiva socio-
lingstica, debe sumrsele la psicolgica, ya que el lenguaje es una manifestacin de algo ms profundo, del
contexto mental al que se integran concepciones, significados y marcos de referencia. El dilogo crea un proceso
de comprensin interpersonal, un espacio de negociaciones de significados y una revalorizacin de las diferencias
como oportunidades de alcanzar perspectivas nuevas. El presente trabajo pretende hacer una reflexin sobre el
valor del dilogo en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, tcnica usada por los griegos hace ms de
dos mil aos y vigente en pocas posteriores. Se intenta mostrar, a partir de ejemplos de la utilizacin de este
recurso por reconocidos matemticos contemporneos, que el dilogo permite reflexionar, exponer, analizar y
criticar ideas y que constituye una herramienta didctica potente y fundamental en la enseanza y aprendizaje de
la matemtica. Si como docentes concebimos la educacin como una ayuda para que el que aprende adquiera
herramientas de creacin de significados y reconstruya la realidad, la utilizacin del dilogo permite, no slo la
apropiacin de la cultura sino su participacin en ella, la ampliacin de la comprensin del contenido, de las
personas y del conocimiento, ya que cuando los saberes de uno se enfrentan con los de otros es cuando la
estructura que sostiene las certidumbres comienza a desmoronarse.

Introduccin
El dilogo crea un proceso de comprensin interpersonal, un espacio de negociaciones de significados y una
revalorizacin de las diferencias como oportunidades de alcanzar perspectivas nuevas. Seala Bachelard (1985):
Ante todo es necesario saber plantear los problemas. En la vida cientfica los problemas no se plantean por s
mismos. Es precisamente este sentido del problema el que caracteriza el verdadero espritu cientfico. Para un
espritu cientfico, todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber
conocimiento. As, el tipo de pregunta que propicia la apertura al dilogo es aquella que plantea un problema,
un desafo o una crtica; aquella que permite trascender la mera respuesta y lleva a plantearse ms preguntas;
aquella que tiene la suficiente fuerza como para hacer tambalear los cimientos sobre los que se asienta la propia
certeza, que puede no ser la certeza de otros. Segn Burbules (1999), comprender que el que formula una
pregunta puede, a su vez, ser objeto de otra pregunta, es la condicin que ayuda a crear y a mantener una relacin
dialgica de respeto y confianza mutuos. El presente trabajo tiene la intencin de hacer un breve rastreo de la
utilizacin del dilogo en la matemtica, desde el perodo socrtico hasta nuestros das y recuperar el valor del
dilogo para la enseanza y el aprendizaje.

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El dilogo y la Matemtica.
Recuperar el valor del dilogo en el aprendizaje y la enseanza de la Matemtica, es recuperar una tcnica que ya
usaban los griegos hace ms de dos mil aos y que ha continuado vigente en pocas posteriores.
La contribucin de Scrates a la filosofa ha sido de un marcado tono tico, pero tambin hizo hincapi en la
discusin racional y en la bsqueda de definiciones universales. Dice Brhier (1956): lo que con razn puede
atribuirse a Scrates son los razonamientos inductivos y las definiciones universales, situados unos y otras al
principio de la ciencia . En el siguiente pasaje del Teetetos de Platn, se caracteriza el arte de la mayutica
propuesto por Scrates (Ferrater Mora, J ., 1969):
Mi mayutica - dice Scrates- tiene las mismas caractersticas generales que el arte de las comadronas. Pero
difiere de l en que hace parir a los hombres y no a las mujeres y en que vigila las almas, y no los cuerpos, en su
trabajo de parto. Lo mejor del arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo que engendra la reflexin
del joven es una apariencia engaosa o un fruto verdadero
Su mtodo centrado en el dilogo, y sobre todo la interrogacin, su habilidad de persuadir y disuadir y de hecho
toda su obra, se dirigi al descubrimiento de problemas, ms que a la bsqueda de soluciones .Scrates hacia
surgir dondequiera, lo que antes pareca no existir: un problema. (Ferrater Mora, J , 1969).
En nuestros das, reconocidos matemticos contemporneos han retomado la utilizacin del dilogo aunque
con fines diversos: la obra pionera de Polya, por ejemplo, aborda la resolucin de problemas a travs de un
gran dilogo con el lector; el matemtico hngaro Renyi, presenta contenidos de gran complejidad a travs de
dilogos, que convierte en ingeniosos textos de divulgacin; por ltimo, la mirada crtica de Morris Kline
sobre lo que se denomin la matemtica moderna se expresa, en algunas partes de su libro, a travs de
dilogos cuya finalidad es refutar una postura; por ltimo, Mason, Burton y Stacey le dan al dilogo una
finalidad metacognitiva: la de cuestionar nuestro propio pensamiento matemtico.
Polya: Cmo plantear y resolver problemas
Cmo plantear y resolver problemas, una de las obras de Polya (1979) de especial inters para docentes y
estudiantes de matemtica, editada por primera vez en ingls en 1945 y en espaol en 1965, enfatiza el proceso
de invencin de la matemtica y su lado experimental e inductivo, proporcionando procedimientos originales
para llegar a la solucin de los problemas. Como lo sealan importantes matemticos actuales vinculados a la
educacin matemtica (Schoenfeld, 1985), fue Polya quien sent las bases sobre las que se impuls el cambio en
la enseanza de esta ciencia y este material constituye el primer intento de la puesta a punto de la heurstica
moderna, que segn su propia definicin:

Pgina 199
() trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las operaciones
mentales tpicamente tiles en este proceso. () Un estudio serio de la heurstica debe tener en cuenta el
trasfondo tanto lgico como psicolgico () pero debe apegarse ms a la experiencia objetiva. Una experiencia
que resulta a la vez de la solucin de problemas y de la observacin de los mtodos del prjimo, constituye la
base sobre la cual se construye la heurstica. En este estudio buscaremos, sin descuidar ningn tipo de problema,
los puntos comunes de las diversas formas de tratar cada uno de ellos y despus trataremos de determinar las
caractersticas generales independientes del tema del problema. Tal estudio tiene objetivos prcticos; una mejor
comprensin de las operaciones mentales tpicamente tiles en la solucin de un problema puede en efecto influir
favorablemente en los mtodos de la enseanza, en particular en lo que se refiere a la matemtica (Polya, 1979)
En su libro, adems de opinar sobre la enseanza de la matemtica y el rol de docentes y alumnos, explica el
desarrollo de su mtodo a travs de cuatro problemas que, bajo la forma del dilogo, ayuda a resolver. Realiza
un serio estudio de los mtodos de solucin y hace un recorrido histrico por la heurstica, desde matemticos
como Pappus, hasta contemporneos como Hadammard. En la ltima parte del texto, da al lector la oportunidad
de resolver veinte problemas de diverso tipo y para cada uno de ellos ofrece sugerencias para su solucin en
dilogo permanente con el lector-resolutor, ponindose en evidencia un mtodo didctico inductivo. Siempre hay
un doble dilogo maestro-alumno y escritor-lector, que se hace evidente en las citas siguientes:
(...) el profesor () tiene que estar dispuesto a emplear toda una serie de alusiones cada vez ms explcitas :
Qu clase de tringulo quieren que aparezca? Todava no pueden determinar la diagonal?. Sin embargo, decan
ustedes que saban cmo encontrar el lado del tringulo. Entonces que van a hacer? Podran encontrar la
diagonal si fuese el lado de un tringulo? Cuando finalmente, con su ayuda, los alumnos han logrado hacer el
elemento auxiliar decisivo, el maestro debe asegurarse que ven la continuacin del razonamiento antes de
animarlos a lanzarse en clculos reales. (Polya, 1979)
ALUMNO: Por dnde puedo empezar?
DOCENTE: Empiece de nuevo por el enunciado del problema. Empiece cuando dicho enunciado resulte
tan claro y lo tenga tan bien grabado en su mente que pueda usted perderlo de vista por un momento sin
temor de perderlo por completo.
ALUMNO: Qu puedo hacer?
DOCENTE: Aislar las principales partes del problema. La hiptesis y la conclusin son las principales
partes de un problema por demostrar; la incgnita, los datos y las condiciones son las ()
ALUMNO: Qu gano haciendo esto?
DOCENTE: Est usted preparando y aclarando detalles que probablemente estarn en juego ms tarde.
(Polya, 1979)
Rnyi: sus dilogos
Alfred Renyi fue un importante matemtico hngaro que se destac en estadstica, mtodos probabilsticos,
teora del nmero y teora de grafos; aplic tcnicas probabilsticas a la mecnica cuntica, a la qumica
industrial, a la biologa, a la regulacin de trfico y al control de precios. J unto a su inters por las

Pgina 200
aplicaciones de la matemtica, puede verse en su obra el inters por la historia, la filosofa y la enseanza de
la matemtica.
Sus ideas son expuestas en tres ensayos forma de dilogo ficticio, en los que sus actores principales son Scrates,
Arqumedes, Hern, Hipcrates, Galileo, etc. Estos grandes dilogos son publicados por primera vez en Hungra
en 1965 y en ellos Rnyi batalla con problemas como la naturaleza de la matemtica, matemtica pura vs.
matemtica aplicada, la relacin de la matemtica con las ciencias naturales, etc.
En el fragmento que sigue del Dilogo Socrtico sobre la Matemtica, en el que intervienen Scrates e
Hipcrates, Renyi plantea una discusin sobre la naturaleza de la matemtica:
SCRATES: Bien, dime entonces: sabes qu es la matemtica? Supongo que puedes definirla ya que
deseas estudiarla.
HIPCRATES: Pienso que un nio puede hacerlo. La matemtica es una de las ciencias y una de las ms
admirables.
SCRATES: No te he pedido que alabes a la matemtica, sino que describas su naturaleza. Por ejemplo, si te
interrogo sobre el oficio de los mdicos me responderas que se trata de la salud y de la enfermedad y que su
finalidad es curar los enfermos y preservar la salud. Estoy en lo cierto?
HIPCRATES: Exactamente.
SCRATES: Respndeme entonces lo siguiente: el oficio de los mdicos trata con algo existente o con algo
que no existe? Si no existiesen los mdicos, existiran las enfermedades?
HIPCRATES: Seguramente y ms que en la actualidad. ()
SCRATES: Y si afirmo que todo oficio trata con algo que existe estaras de acuerdo?
HIPCRATES: Completamente.
SCRATES: Dime ahora, mi joven amigo, cul es el objeto de la matemtica? Qu objetos estudian los
matemticos? (). (Renyi, 1989)
Sin duda los llamados dilogos socrticos de Renyi, son un ejemplo contemporneo de las virtudes del dilogo
como mtodo expositivo de ideas, en algunos casos, de gran complejidad. Son, adems, valiosas herramientas
didcticas para introducir problemas bsicos de la historia y posiblemente de la filosofa de la matemtica y
generar discusiones en torno a algunas de las cuestiones que en ellos se presentan.
Kline: su pensamiento crtico
Por qu Juanito no sabe sumar? El fracaso de la matemtica moderna, obra del matemtico norteamericano
Morris Kline (1976), constituye una crtica a la influencia en la educacin de lo que se llam la matemtica
moderna. La bsqueda de la formalizacin, que caracteriz en gran medida a la matemtica de finales del siglo
XIX y principios del siglo XX, tuvo una influencia importante en las reformas del curriculum matemtico que se
gestaron en el mundo en la dcada de los 50. En este libro, Kline intenta llamar la atencin sobre el fanatismo con
el que una gran parte de los docentes de matemtica abraz esta moda pedaggica. Su texto es una incisiva y

Pgina 201
razonada refutacin de la matemtica moderna, unida a un llamado a la reflexin sobre cuestiones metodolgicas
relacionadas con la enseanza de esta ciencia.
En el primer captulo titulado Una muestra de la matemtica moderna ilustra irnicamente, bajo la forma de
un dilogo, una clase tpica basada en la nueva metodologa de enseanza:
Echemos un vistazo a una clase de matemtica moderna. La docente pregunta:
Por qu es 2 + 3 = 3 +2?
Los estudiantes responden decididamente:
Porque ambos son iguales a 5.
No reprueba la profesora, la respuesta correcta es: porque se cumple la propiedad conmutativa de la
suma.
La siguiente pregunta es:
Por qu 9+2= 11?
De nuevo los estudiantes responden a la vez:
9 y 1 son 10 y 1 ms son 11.
Falso exclama la profesora. La respuesta correcta es que, por definicin de 2, 9+2=9+(1+1). Pero
como se cumple la propiedad asociativa de la suma, 9 + (1+1)= (9+1) + 1. Ahora bien, 9+1 son 10, por
definicin de 10, y 10 + 1 son 11 por definicin de 11.
Evidentemente, la clase no lo est haciendo muy bien, as que la docente plantea una pregunta ms sencilla:
7 es un nmero? ()
Cansada, pero no vencida, pregunta una vez ms:
Cunto es 2 dividido por 4?
Un brillante estudiante dice sin dudar: Menos 2.
Cmo has obtenido ese resultado?, pregunta la profesora.
Bien dice el alumno, usted nos ha enseado que la divisin es una substraccin repetida. Yo rest 4 de 2
y saqu menos 2.
Podra parecer que los pobres chicos se haban hecho merecedores de algn descanso despus de la escuela,
pero no. Los padres, ansiosos por conocer los progresos hechos por sus nios, tambin les preguntan. Un
padre le pregunta a su hijo de ocho aos:
Cunto es 5+3?
Por toda respuesta obtiene que 5+3=3+5, por la propiedad conmutativa. Asombrado, vuelve a preguntar:
Pero, cuntas son 5 manzanas y 3 manzanas?
El nio no comprende bien que y significa ms y pregunta:
Quieres decir 5 manzanas ms 3 manzanas?
El padre se apresura a responder afirmativamente y espera atento.
0h! dice el nio, no importa si son manzanas, peras o libros; en cada caso, 5+3=3+5.

Pgina 202
Otro padre, preocupado por los progresos de su hijo en aritmtica, le pregunta cmo va.
No muy bien responde el nio. La profesora se dedica a hablar de las propiedades asociativa,
conmutativa y distributiva. Yo hago las sumas bien, pero a ella no le gustan.() (Kline, 1976)
Podra decirse que ste es un dilogo paradigmtico, una suerte de arquetipo caricaturizado con gran valor
didctico, ya que en slo tres pginas incita a la reflexin y discusin de las ideas que expondr en el resto de su
texto. Entre ellas seala, que en el nuevo plan: () se subrayan sofisticadas versiones finales de ideas simples,
mientras que se tratan superficialmente las ideas ms profundas, lo que conduce necesariamente al dogmatismo
y al aprendizaje mecnico de nuevas rutinas mucho ms intiles que las rutinas tradicionales (Kline, 1976).
Pensar matemticamente
En el libro Pensar Matemticamente, de particular importancia para docentes, padres y, en general, para
cualquiera que est en posicin de ayudar al pensamiento de otros, Mason, Burton y Stacey (1992), incitan a la
resolucin de problemas centrndose en los procesos que rigen el pensamiento matemtico. Paulatinamente van
mostrando cmo se puede reflexionar sobre la propia experiencia, involucrando al lector en un clima de dilogo
activo que lo lleva a formular conjeturas, discutirlas, probarlas, variarlas, etc.
En el primer capitulo del libro, se presentan los primeros problemas que incitan a reflexionar sobre los procesos
fundamentales de particularizacin y generalizacin; uno de estos problemas es el denominado Cuadros del
Ajedrez: Alguien dijo una vez que el tablero de ajedrez corriente tena 204 cuadrados. Puedes explicar esta
afirmacin?
En el siguiente capitulo, dedicado a las tres fases del trabajo llamadas abordaje, ataque y revisin, los autores
utilizan el problema llamado Rectngulos en el tablero de Ajedrez para continuar reflexionando: Cuntos
rectngulos hay en un tablero de ajedrez? y orientan el pensamiento con las siguientes preguntas:
ATASCADO?
* Qu es lo que quieres?
* Intntalo primero con un tablero pequeo (particulariza).
* Qu forma sistemtica de contar los rectngulos ser la mejor?
* Examina el mtodo utilizado para contar los cuadrados en un tablero de ajedrez, y generaliza.
* generalizar? Generaliza el tablero! (Mason et al, 1992)
Ahora la respuesta aislada de 204 para el nmero de cuadrados del tablero de ajedrez se ha situado en un contexto
ms amplio: es un caso particular de una ley ms general. Una de las caractersticas interesantes de un problema
es la de admitir diversas generalizaciones que extienden el marco original ya que slo se llega a entender a fondo
un resultado cuando se le enmarca en un contexto ms amplio. Muchas veces esto se puede hacer eliminando o
debilitando hiptesis del enunciado del problema, por ejemplo:
Por qu tiene que ser un tablero ordinario? Prueba con NxN cuadrados.
Por qu contar cuadrados? Cuenta rectngulos.

Pgina 203
Por qu empezar con un cuadrado? Cuenta rectngulos en un rectngulo.
E incluso:
Por qu contar slo cuadrados con lados paralelos a los del original?
Por qu trabajar en dos dimensiones? () (Mason et al., ..)
De este modo, en los diez captulos del libro est presente la tcnica del dilogo que, a lo largo del texto, moviliza
al lector a trabajar con los problemas propuestos, replantendose permanentemente sus hiptesis y estrategias.
Retomando la mayutica de Scrates que, como sealramos antes, consiste esencialmente en emplear el dilogo
para llegar al conocimiento, cabe preguntarse: qu es lo que comparten estos matemticos contemporneos con
ella?
Se podra decir que bsicamente todos tienen un mtodo de trabajo basado en la interrogacin, ya sea por
razones de ndole filosfica, cientfico-didctica o cientfico- filosfica. Estos matemticos, que en su obra
responden a un modo de pensar que esencialmente es no dogmtico, han utilizado el dilogo como herramienta
de comunicacin y todos, a pesar de sus diferencias, han aprovechado las virtudes del dilogo para lograr sus
propsitos. Sin embargo, la finalidad de su utilizacin vara en cada uno de ellos:
En el Menn, Scrates, a travs de un dilogo con el esclavo, intenta exponer su teora de la reminiscencia.
Aqu se utiliza el dilogo para demostrar una teora.
Polya, en su dilogo con el lector, muestra como funciona su mtodo para ensear a resolver problemas a
travs de dilogos ficticios entre un docente y un posible alumno. Se utilizan dilogos, dentro de un gran
dilogo para ensear a ensear mtodos de resolucin de problemas.
Renyi, a travs de sus dilogos, que son ingeniosos textos de divulgacin, presenta ideas de elevada
complejidad a personas que no son expertas y que, de otro modo, requeriran de mucho tiempo y de una
formacin acadmica ms compleja para comprenderlas. Son dilogos didcticos para facilitar la comprensin
de ideas.
Kline , a travs de un dilogo figurado, muestra de modo contundente las terribles fallas de lo que llama el
nuevo currculum matemtico. Es un dilogo para refutar una postura pedaggica.
Mason, Burton y Stacey ayudan a reflexionar sobre la propia experiencia matemtica, involucrando al lector
en un clima de dilogo activo que lo lleva a formular conjeturas, discutirlas, probarlas, variarlas, etc. Es un
dilogo para cuestionar el propio pensamiento.
En sntesis, el mismo recurso con cinco finalidades diferentes, que de ninguna manera agotan sus posibilidades
de aplicacin.

Pgina 204
Consideraciones finales
Desde hace algn tiempo, se ha comenzado a pensar el aula como un tipo de contexto social especfico y al
dilogo como uno de los mediadores del proceso que all ocurre. Las estrategias dialgicas contribuyen a
construir conocimientos y cdigos compartidos y ayudan a establecer un "universo discursivo" que favorece la
comprensin de los temas que se ensean. A esta perspectiva socio-lingstica, debe sumrsele la psicolgica, ya
que el lenguaje es una manifestacin de algo ms profundo, del contexto mental al que se integran las
concepciones, los significados y los marcos de referencia. (Amos, 2002).
Si como docentes concebimos la educacin como una ayuda para que el que aprende adquiera herramientas de
creacin de significados y reconstruya la realidad, la utilizacin del dilogo permite, no slo la apropiacin de la
cultura sino su participacin en ella, la ampliacin de la comprensin del contenido, de las personas y del
conocimiento, ya que cuando los saberes de uno se enfrentan con los de otros es cuando la estructura que sostiene
las certidumbres comienza a desmoronarse. Lleva tambin a cuestionar las jerarquas y las concepciones
tradicionales de la autoridad en la escuela, a tolerar y apoyar la diversidad, a no descansar en supuestos sobre
respuestas correctas y verdades ltimas, a no apoyarse en esfuerzos aislados sino en relaciones comunicativas
mutuas y recprocas (Burbules, 1999).
Generar el espacio del dilogo y adentrarse en l implica, para el docente, transitar por un terreno difcil e
inseguro, que implica una modificacin de su metodologa de trabajo, una concepcin distinta del conocimiento,
del aprendizaje, del que ensea y del que aprende, situacin que para algunas personas puede resultar
amenazante.
Este trabajo ha intentado mostrar, a partir de los ejemplos anteriores, que a pesar de las dificultades que puede
acarrear su utilizacin, el dilogo es un recurso potente, que permite reflexionar, exponer, analizar y criticar
ideas, en muchos casos, de gran profundidad. Sus ilimitadas posibilidades de utilizacin en el aula, lo convierten
en una herramienta didctica fundamental en la enseanza y el aprendizaje del quehacer matemtico.

Amos, S. (2002). Teachers questions in the science classroom. En Amos, S. & Booham, R. (eds.). Aspects of
teaching secondary science. Perspectives on practice. London: Routledge.
Bachelard, G. (1985) La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI, Mxico.
Boyer, C.B. (1986) Historia de la matemtica. Alianza Universidad. Madrid.
Brehier, . (1956) Historia de la Filosofa. Sudamericana. Buenos Aires.
Burbules, N. (1999) El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Amorrortu, Buenos Aires.
Edwards, D Y Mercer, H. (1988). El conocimiento compartido: El desarrollo de la comprensin en el aula.
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Ferrater Mora, J . (1969) Diccionario de filosofa. Sudamericana. Buenos Aires.
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Mason, J-Burton, l-Stacey (1992): Pensar Matemticamente Ed. Labor. Barcelona.

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Polya. G. (1979) Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. Mxico.
Renyi, A. (1989) Dialogo socrtico sobre la matemtica. Revista de Educacin Matemtica, 4 (3) Unin
Matemtica Argentina. Crdoba. Argentina.
Renyi, A. (1990) Dilogo sobre las aplicaciones de la matemtica. Revista de Educacin Matemtica, 5 (1)
Unin Matemtica Argentina. Crdoba. Argentina.

Pgina 206
UN ANLISIS DESDE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA
SOBRE ALGUNOS ERRORES EN EL LGEBRA
Autores: Esp. Prof. Silvia Carona; Dra. Zoppi Ana Mara;. Prof Polasek, Mara del Carmen;
Prof Rivero, Marta; Prof Operuk, Roxana
Institucin: Facultad de Ciencias Exactas Qumicas y Naturales. Universidad Nacional de Misiones.
Argentina
silca_100@fibertel.com.ar
PALABRAS CLAVES: errores, obstculos epistemolgicos, ingreso.

RESUMEN

El presente es un informe parcial de avance de la investigacin:Los conocimientos matemticos en el umbral de
la universidad: una asignatura en discusin. Es una investigacin enmarcada en los paradigmas descriptivo,
interpretativo y reflexivo. La poblacin en estudio alcanza en total 1200 estudiantes.
Se busca analizar el estado de los conocimientos matemticos en el ingreso y posteriormente, en la culminacin
del primer ao de cada carrera. Pretende describir e interpretar la transformacin que sufren esos conocimientos.
Se realiza el estudio de las respuestas a algunos de los tems de las evaluaciones de ingreso en cuestiones
relacionadas con el lgebra y algunas particularidades de la Aritmtica.
Se presenta una tipificacin de los errores ms frecuentes cometidos por cada estudiante, teniendo en cuenta tanto
los conceptos involucrados como los procedimientos adoptados, y un anlisis de las regularidades y coherencia
de los mismos en los exmenes de ingreso y al cabo de un ao de cursado.

INTRODUCCIN
En esta investigacin, desde el inters didctico, lo que importa no es discutir las polticas de ingreso, sino
analizar lo que est en el pensamiento de los estudiantes que parecen saber o no saber determinados contenidos.
Para ello se llev a cabo el estudio en tres carreras de la FCEQyN (cohortes: 2003-2004)
1
.
Desde algunas teoras contemporneas de la enseanza y del aprendizaje sabemos que se presentan obstculos en
el aprendizaje. En ese contexto nuestras preguntas son: Cules son los errores ms frecuentes detectados? Qu
caractersticas tienen? Cul es su consistencia interna en los procesos de pensamiento que revelan? Existe una
cierta regularidad? referidos por ejemplo a la transferencia de tipo algebraico, argumentativo, simblico, etc.
De todos los conocimientos matemticos evaluados en las pruebas de ingreso, este estudio se centr en el anlisis
de las respuestas a los protocolos relacionadas con el lgebra y algunas cuestiones referidas a la Aritmtica,
siendo sta una decisin operativa del grupo de investigacin, para realizar un recorte del problema.
Se analiz en forma individual cada prueba para: identificar y tipificar los errores cometidos e inferir en qu
estuvo pensando el alumno cuando hizo su desarrollo. Adems, se detectan las regularidades y coherencias en
esos procesos considerados errneos.
Transcurrido un ao del cursado se dise una 2 evaluacin para analizar el estado en el que se encontraban
los conocimientos de la poblacin en estudio. Se parti para la confeccin de la misma, de los mismos contenidos

1
Carreras: Profesorado de Matemtica, Ingeniera Qumica y Gentica.

evaluados en el ingreso, con el fin de analizar por ejemplo si cometi el mismo error, si lo pudo superar o si
cometi nuevos errores.
Por ltimo se presenta algunas consideraciones acerca de los aportes de esta investigacin a la Didctica y a la
formacin de profesores.

Cules fueron los errores detectados?
Para el anlisis de los errores que se manifestaron en los exmenes de los ingresantes, se tomaron como
referencia las investigaciones realizadas por autores como: Kieran (1989); Bert (1999); Panizza, Sadovsky y
Sessa (1997), Engler & otros (2004) con el fin de cotejar si las cuestiones tratadas por los mismos, son similares
a las que se pudieron advertir en esta poblacin de ingresantes.
Del estudio de los exmenes efectuados y teniendo como base los errores tipificados por los investigadores antes
mencionados, en nuestra indagacin realizamos una nueva clasificacin:

La aplicacin de propiedades
Los manejos operatorios
El orden en que efectan las operaciones
La forma de ver el signo igual
El significado que le atribuyen a las letras
La no-aceptacin de la falta de cierre
La posibilidad de control de sus resultados.
2

Pgina 207
La dificultad en la lectura y comprensin de los enunciados y consignas de trabajo :

2
La aplicacin de propiedades: Los alumnos estiman posible la aplicacin de la propiedad distributiva en los casos de: la
raz, la potencia, el cociente, respecto de la suma, entre otros. Estos tipos de errores estn asociados a un pensamiento
lineal, lo cual obstaculiza implcitamente a otros modelos no lineales. Por ejemplo: ( )
2 2 2
b a b a + = +
Los manejos operatorios adecuados: otros autores lo identifican como: ...errore ente, [...] empleo
incorrecto de propiedades y definiciones...... el uso inapropiado de frmulas o reg ..., Confunden no
s al operar algebraicam
las de procedimientos
solo las aplicaciones de las propiedades sino tambin, las reglas de las operaciones.
El orden en que efectan las operaciones: Los estudiantes consideran que el orden del clculo que deben realizar es de
izquierda a derecha, de la manera como se presentan los trminos. Vale explicitar desde la aritmtica, dificultades
relacionadas con la jerarqua de las operaciones, cuestiones stas que influirn cuando operen algebraicamente Este tipo de
error, algunos autores lo consideran como:errores tcnicos.
La forma de ver el signo igual: Los alumnos visualizan al signo igual como un simple separador de las secuencias de
operaciones que realizan para llegar al resultado. Adems lo conciben como la seal de hacer algo, esta dificultad es un
st ob culo a la hora de trabajar algebraicamente. El autor percibe que esta tergiversacin produce la violacin de las
propiedades de simetra y transitividad de la igualdad
El significado que le atribuyen a las letras: Los alumnos revelan el uso de las letras como etiquetas. Esta consideracin
obstaculiza el significado de los trminos variables en las ecuaciones algebraicas, en tal sentido las variables, por ejemplo la
, x es identificada como objeto: 5x representan 5 manzanas. En otros casos las letras son forzadas y son tomadas como
variables, recurriendo a la sustitucin por tanteo o la suposicin de que pueden reemplazar por algo. Con este
significado violan la simetra.
La no-aceptacin de la falta de cierre: Los alumnos tienen arraigada la aritmetizacin en los problemas algebraicos,
ostentan la necesidad de arribar a un nmero concreto, igualan a un nmero, en general a cero, no se dan cuenta que el

Los errores tipificados son frecuentes?
Se realiz el estudio de los errores cometidos en la prueba de ingreso, correspondiente a algunos temas bsicos y
se analizaron la frecuencia con que se produjeron, segn el tipo de error encontrado. Lo expresado se observa en
el siguiente grfico N1:

Grfico N 1
f r ecuencia en % del t ipo de er r or es segn algunos t emas.
cohor t es 2003-2004
0
20
40
60
80
100
120
ECUACIONES EXPRE. ALGEB ARITMT.
temas
%
1- aplicac de prop.
2- manejo operatorio
3- orden que se efeta oper
4- forma de ver el signo igual
5- signif. se atrib a letras
6- la no aceptacin falta cierre
7- control de resultados
8- dificultad en la lectura

Los errores tipificados: son consistentes para el mismo alumno?
Se toma en esta presentacin un caso para analizar la coherencia interna del pensamiento del estudiante: es decir,
si los errores cometidos se vinculan internamente entre s.
5
3
1 8 3 = + + x Resolver la ecuacin:

Pgina 208

5 2 3
3
9 3
5
3
1 ) 1 ( 8 3
5
3
1 8 3
= +
+
= + +
= + + x

Supone la x como variable por eso le otorga un valor igual a 1(sustitucin
por tanteo). El reemplazar por algo viola la propiedad de simetra.
Dificultad en el significado que le atribuyen a las letras

procedimiento es a menudo la respuesta. Los alumnostratan las letras en expresiones y ecuaciones como incgnitas
especficas ms que como nmeros generalizados o como variables....
Error en el manejo operatorio adecuado, confunde la definicin de
radicacin, considera la base3 y busca el nmero al que hay que elevar para
obtener 9.
Laposibilidad de control de sus resultados, tan pronto los estudiantes de lgebra aprenden a manejar un mtodo
formal de resolucin de ecuaciones tienden a abandonar el uso de la sustitucin para la verificacin.... Este tipo de error
otros autores lo consideran como: ...falta de verificacin en la solucin...
La dificultad en la lectura y comprensin de los enunciados y consignas de trabajo las pruebas de matemtica
tambin son, en alguna medida, prueba de lectura.... Otros autores lo traducen como la... interpretacin incorrecta del
lenguaje...

Pgina 209
En la siguiente expresin determine si el cociente es exacto o no
Para = 0 a el cociente es exacto

3
81
4
+
a
a
=
/
+
/
3
81
4
a
a
-27
to

= 2 a l cociente es exacto, porq
Para = 2 a el cociente no es ac
Cuando efecta la simplificacin considera implcitamente la
propiedad distributiva del cociente respecto de la suma. Error en la
aplicacin de propiedades: modelo lineal
ex
=
+
) 3 (
81
4
(
2
) 2

e Para ue dividimos por 1 y el resultado es el numerador
=
+

) 3 2 (
81
4

Al no tener en laro el cociente entre polinomios y la divisibilidad de los mismos, se supuso que este alumno
nalizar la exactitud del cociente debe arribar necesariamente a un nmero, es por ello que
do a la misma como
le a y de acuerdo con los resultados que le ofrecen los mismos, determina la exactitud o no de la
abe aclarar que los que se consignan a continuacin son algunos tems de los exmenes que hemos estudiado,
eptos involucrados fueron ecuaciones con
y definiciones de potencia, logaritmos, propiedades de los nmeros reales, etc. Se analizaron adems
) 2 (
c
interpreta que: para a
sustituye la letra por tanteo. Comienza el anlisis otorgando distintos valores, consideran
variab
expresin.
En resumen en este caso, los ejercicios desarrollados en este alumno, se observ consistencia del error en el
significado que le atribuye a las letras como as tambin la falta de manejos operatorios adecuados tanto en el
empleo de propiedades como en el uso de las definiciones.

Los errores tipificados: son persistentes para el mismo alumno?
Con las dos evaluaciones realizadas, se pretendi observar y comparar la evolucin en el pensamiento de cada
estudiante.
C
teniendo en cuenta tambin el recorte en sus contenidos. Los conc
radicales, exponenciales y logartmicas con distintos grados de dificultad, evalundose tambin el manejo de
propiedades
ejercicios relacionados con polinomios: operaciones, factoreo, divisibilidad y sus grficas.

Pgina 210

Pgina 211
Conclusiones
Tal como se observ en esta investigacin, hasta la fecha se mostr que:
los errores hallados se corresponden con las observaciones realizadas en otras investigaciones por autores
como: Kieran (1989); Bert (1999); Panizza, Sadovsky y Sessa (1997), Engler & otros (2004).
estos errores respondieron a patrones de comportamientos a los que se reconoce como error. En general
se advirti coherencia en los errores encontrados, cuestin que seala Brousseau (1999) entre otros.
Los errores encontrados no son independientes y se presentan habitualmente, como partes de una misma
estructura de pensamiento. Es por ello que result compleja la identificacin en forma independiente de los
tipos de errores localizados en esta investigacin.
El anlisis de las frecuencias detectadas mostr algunos errores que deberan ser considerados muy
especialmente por su generalizacin en los temas sobre ecuaciones, expresiones algebraicas, como as
tambin en cuestiones relacionadas con la aritmtica. De los errores hallados, un 100% estuvieron vinculados
con las aplicaciones de propiedades, seguido entre un 80% y 90% en los manejos operatorios adecuados.
Otro error recurrente (100%) fue la dificultad en la lectura y comprensin de los enunciados y consignas de
trabajo (Grfico N1)
La importancia que tiene la dificultad en la lectura que se ha detectado debera advertir adems, acerca de
los riesgos que conlleva la misma presentacin de las consignas. Probablemente el leer e interpretar
consignas debera ser en s mismo un objetivo de aprendizaje.
Con respecto a las comparaciones de los alumnos ingresantes 2004 con su 2 evaluacin (2005), se
detectaron en algunos casos: persistencia en los errores; no contestaban algunos de los tems de ejercicios
que anteriormente realizaban correctamente; presentaban nuevos errores y en otros casos evolucionaron en
sus procedimientos
El conocimiento de estos errores nos posibilit trabajar para prevenir su emergencia. Por ejemplo, deberan
proponerse de manera cuidadosa actividades conducentes a facilitar la comprensin de las propiedades y sus
usos. Esto indica pensar en actividades significativas que no estn orientadas exclusivamente a la resolucin
del algoritmo y que, por el contrario, atiendan y apoyen los procesos comprensivos que deberan sustentar
esas resoluciones.
El aporte que consideramos importante en este estudio, independientemente de sus corroboraciones, es que
pudimos reconocer procesos operatorios que subyacen como errores en el razonamiento de estos estudiantes.
As esperamos contribuir a una mejor comprensin de la actividad intelectual desplegada en situaciones
como sta que seguramente, al ser ms analticamente conocidas, podrn ser mejor tratadas desde una
perspectiva pedaggica.

Pgina 212

Pensamos que este conocimiento ms exhaustivo acerca de los errores en las resoluciones matemticas debe
ser una cuestin explcitamente considerada en la formacin de los futuros docentes., adems de contribuir a
desnaturalizar la concepcin dominante que sustentamos, segn la cual: el alumno es el que no estudia o
con ms ejercitacin (de la misma clase) podrn saber. Esto es as desde la poblacin en general como
tambin, lamentablemente, entre los mismos profesores del nivel superior.


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avanzados del IPN. Inglaterra, University of London Institute of Education,.
Panizza, M Sadosky, P. Sessa, C. (1997). Los Primeros Aprendizajes Algebraicos: El Fracaso Del xito.
Argentina: Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires.

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TALLER: UTILITARIOS DE CLCULO DE USO LIBRE: OCTAVE - MAXIMA
Irma Manuela Bentez - Alicia Elena Carbonell Maria Itat Gandulfo
Facultad de Ciencias y Tecnologa, Universidad Autnoma de entre Ros, Argentina
manuelamartinengo@fullzero.com.ar ; alielecarbo@yahoo.com.ar ; serving1@infovia.com.ar ;
Nivel educativo: Secundario - Universitario
Palabras claves: clculo grfica - software libre

Resumen

La computadora es un medio instrumental para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, un buen auxiliar
en la transferencia de conocimientos y una herramienta de desarrollo. Se mostrarn paquetes altamente
divulgados en el rea de matemtica e ingeniera, que funcionan sobre plataforma LINUX, son de uso libre y
tienen sus cdigos disponibles.
Los softwares usados sirven para resolver eficazmente diversos problemas, desde la evaluacin de una funcin
simple hasta la resolucin de complejos sistemas de ecuaciones. Con el uso de eficientes lenguajes de
programacin son capaces de integrar, calcular, graficar y escribir textos. Su interactividad, los ha convertido en
utilitarios de computacin preferidos por muchos. Brindan posibilidades de simular y hacer desarrollos
sofisticados. Son soportes que permiten, con elevados niveles de precisin, graficar, analizar convergencias y
determinar los errores en clculos avanzados como el de elementos finitos, mtodos espectrales u otros.
En particular se mostrar OCTAVE y MAXIMA. En la actualidad estos utilitarios tienen una interfaz grfica e
icnica amigable. Poseen bibliotecas y herramientas de gran potencia, con una gran variedad de entornos
grficos y de escritorio. Al correr bajo plataforma LINUX, son muy pocos los virus que lo afectan, por los
permisos de ejecucin y las entradas a ciertos dominios.

Introduccin
Este taller se presenta dentro del marco del proyecto Actualizacin en el uso de Nuevas Tecnologas.
Laboratorio de matemtica, implementado desde hace dos aos en la Facultad de Ciencia y Tecnologa de la
Universidad Autnoma de Entre Ros, por docentes de las ctedras Clculo, Lgica y lgebra y Matemtica
Discreta.
El salto que esta Universidad, dedicada fundamentalmente a la docencia, tiene que dar en investigacin y
extensin, moviliza a los docentes de los distintos departamentos a realizar acciones que lo propicien.
La actividad de produccin acadmica y su extensin procede de un contexto social e institucional y no es una
labor individual, sino que forma parte de una red de relaciones en la que intervienen otros docentes, ya sea dentro
del mismo equipo, o relacionados por el campo de estudios. En el proyecto se pretende transferir parte de la
formacin acadmica de los docentes, enriquecindola con la interaccin con otros grupos de trabajo.
Fundamentacin del taller
El uso de software matemtico sirve para resolver eficazmente diversos problemas, desde la evaluacin de una
funcin sencilla hasta la resolucin de complejos sistemas de ecuaciones.
Estos sistemas de computacin numrico y simblico incorporan un excelente lenguaje de programacin y son
capaces de integrar clculos, grficos y texto. Su interactividad, los han convertido en utilitarios de computacin
preferidos por muchos.

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Son soportes que permiten elevados niveles de precisin para graficar las convergencias y los errores con
ambientes sofisticados y algoritmos avanzados. Se pueden ensear de manera sencilla, jugando y entendiendo
cada uno de los nuevos mtodos matemticos y de programacin.
La mayora de los docentes estn acostumbrados a utilizar en las prcticas, software con licencias privadas, sin
estar conscientes realmente de lo que ello significa. Cuando se instala el software se debe aceptar los trminos de
la licencia si se lo quiere utilizar. Esto implica que, aunque se necesite trabajar con colegas o con alumnos, se est
imposibilitado de hacer copias en otras computadoras que no sean las habilitadas para el software propietario.
Adems, en caso de existir fallas en la realizacin de alguna tarea, aunque se tengan los conocimientos para
detectarlas y corregirlas, esto no se puede realizar. Por ejemplo, si se pide al software Mathematica que grafique
la raz cbica de una funcin que en un intervalo es negativa, esto produce un error. Si se tienen los
conocimientos necesarios se puede solucionar el problema, modificando el algoritmo que permite la graficacin,
pero existe la prohibicin legal de hacerlo.
Existen cada vez ms, programadores que deciden dotar a sus creaciones de una licencia distinta. A estos
softwares se los denomina Software Libre.
En particular, el software libre fue definido por Stallman (2004) como todo aqul que garantice las siguientes
libertades:
La libertad de correr el programa con cualquier propsito.
La libertad de estudiar cmo funciona el programa y adaptarlo a sus necesidades. El acceso al cdigo
fuente es una precondicin para esto.
La libertad de distribuir copias, de manera que pueden ayudar a sus vecinos.
La libertad de mejorar el programa, y hacer pblicas las modificaciones, de modo que toda la comunidad
se beneficie.
Esta definicin es muy cercana a las caractersticas de las comunidades de conocimiento cientfico, en las que
sostienen que los avances se basan en la existencia de canales para el intercambio de conocimiento, la revisin
por pares y la publicacin de mejoras.
Son software libre todos los programas que se distribuyen bajo la licencia pblica GNU (bajo la cual se
distribuyen el ncleo de Linux y la mayora de los programas incluidos en todas las distribuciones de
GNU/Linux).
En este taller se dar una introduccin al clculo simblico a travs de paquetes altamente divulgados en la
actualidad en sus versiones libres para Linux. En particular se mostrar OCTAVE y MAXIMA.
GNU OCTAVE es un lenguaje de alto nivel, utilizado principalmente para tareas de cmputo numrico. Provee
una conveniente lnea de comando para realizar clculos numricos que resuelven problemas concretos, usando
un lenguaje que es en su mayor parte compatible con Matlab.
Tiene herramientas para resolver problemas de lgebra lineal, encuentra races de ecuaciones no lineales, integra
funciones, resuelve ecuaciones diferenciales, grafica, etc. Es fcilmente extensible a travs de funciones definidas

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por el usuario escritas en el mismo lenguaje de Octave, o usando mdulos cargados dinmicamente escritos en
C++, C, Fortran, u otros lenguajes.
MAXIMA es un descendiente del programa Macsyma, que tuvo sus orgenes en 1960 en el MIT. Es un programa
de lgebra y clculo, que gracias a la licencia GPL, pudo continuar su desarrollo hasta incluir muchas de las
funciones del software Mathematica y Maple, tales como ploteo 3D. Est escrito en Lisp y est muy bien
documentado.
Objetivos
Mediante las actividades del taller, se tratar que los asistentes:
Vean herramientas computacionales de uso libre que contribuyan al razonamiento, planteo de modelos,
clculo y resolucin de problemas matemticos.
Intercambien experiencias y se involucren en tareas de desarrollo acadmico con el uso de software
libre.
Exploren y evalen la incorporacin de herramientas didcticas de libre acceso en sus prcticas
docentes.
Contenidos del taller
Se tiene planificado trabajar los siguientes temas, no obstante, de acuerdo a los intereses de los participantes se
podrn incorporar otros que resulten de mayor inters.
Introduccin al uso de software libre sobre plataforma Linux
OCTAVE: Vectores. Graficas. Escalas. Definicin de funciones. Tablas y grficas. Matrices.
Operaciones con matrices. Programacin: principales comandos, rutinas simples.
MAXIMA: Clculos simblicos: lmites, derivadas, integrales. Grficas
Metodologa
El taller tiene como finalidad comunicar y ensear de manera sencilla y participativa el uso de los paquetes
seleccionados de software libre para los clculos matemticos. Se pretende que el grupo genere ideas para el
logro de ambientes explorativos y de desarrollo de habilidades de pensamiento, que estimule las actividades del
trabajo colectivo.
Las actividades sern terico- prcticas y se realizaran en un laboratorio de computacin. Se harn exposiciones,
con el apoyo didctico de un can para proyecciones y en actividades que permitan el conocimiento y
manipulacin del software seleccionados. Se complementar con una gua donde se presentan los principales
comandos y funciones, permitiendo a los participantes el acercamiento al uso de los softwares en la resolucin
de problemas sencillos.

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Grossman, S. I. (1996). lgebra Lineal (5ta edicin). Mxico: Ed. McGraw Hill.
Stewart, J . (2002). Clculo de una variable, trascendentes tempranas. Espaa: Ed. Thomson Learning Ibero.
Van Loan, Charles (1997). Introduction to scientific computing. U.S.A.: Prentice-Hall.
Zorzoli, Gustavo y otros (2006). Anlisis Matemtico utilizando MATHEMATICA. Argentina: Omicron System.
Stallman, R. M. (2004). Software libre para una sociedad libre, [en lnea]. Madrid: Traficantes de Sueos.
Disponible en: http://biblioweb.sindominio.net/pensamiento/softlibre/softlibre.pdf [2008, 1 de abril].

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UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LMITE.
Silvia Aquere, Adriana Engler, Silvia Vrancken, Daniela Mller, Marcela Hecklein, Mara Ins Gregorini y
Natalia Henzenn
Facultad de Ciencias Agrarias - Universidad Nacional del Litoral - Argentina
tarisflia@arnet.com.ar; aengler@fca.unl.edu.ar; svrancke@fca.unl.edu.ar; dmuller@fca.unl.edu.ar;
mhecklei@fca.unl.edu.ar; migrego@fca.unl.edu.ar; nhenzenn@fca.unl.edu.ar
Nivel: Medio - Terciario - Universitario ciclo Bsico
Palabras clave: lmite - construccin - errores - dificultades

Resumen

El trabajo en el aula y sus resultados, nos lleva a reflexionar sobre lo complejo que resulta, por una parte, ensear
y, por otra, comprender y apropiarse del concepto de lmite a alumnos de carreras universitarias no matemticas,
en nuestro caso, Ciencias Agrarias.
Queremos, que nuestros alumnos, lleguen a la construccin del concepto de lmite. Para ello llevamos a cabo
nuestra experiencia, teniendo en cuenta que si pretendemos ensear, debemos crear las condiciones que
producirn la apropiacin del conocimiento por parte del alumno.
Realizamos en primer lugar una reflexin acerca de las dificultades con las que se pueden encontrar los alumnos,
asumiendo que si hay construccin, hay proceso y en este camino surge la posibilidad de enfrentarnos a errores.
En este contexto nuestro inters se enfoc en efectuar una serie de actividades, trabajadas en forma grupal, para
salvar esas dificultades de aprendizaje y procesos de construccin o reconstruccin del concepto de lmite.
Finalmente, a travs del anlisis de sus producciones y de encuestas realizadas a los estudiantes, nos posibilit
constatar algunas de las causas que explican por qu no tienen un rendimiento aceptable en el aprendizaje de los
conceptos fundamentales del clculo, las mismas las encontramos tanto en el terreno epistemolgico como en el
didctico y en el cognitivo.

Introduccin
El trabajo en el aula y sus resultados, nos lleva a reflexionar sobre lo complejo que resulta, por una parte, ensear
y, por otra, comprender y apropiarse del concepto de lmite a alumnos de carreras universitarias no matemticas,
en nuestro caso, Ingeniera Agronmica.
Por lo general, la enseanza del clculo a nivel universitario se lleva a cabo con mtodos tradicionales, donde lo
que se exige del alumno es slo el dominio algortmico repetitivo y algebraico. En particular en el caso del
lmite, se desarrolla a partir de las habituales y rigurosas definiciones del mismo, con guas de ejercicios
similares, que van complejizando su dificultad, pero que responden al mismo esquema de pensamiento, tarea que
termina siendo rutinaria.
Fijamos como objetivo abordar el tema lmite no desde una ptica convencional sino tratando de construir su
concepto desde la intuicin para luego llegar a una formalizacin del mismo, a travs de actividades
constructivistas y participativas.
El aprendizaje de la matemtica implica aprender y utilizar el lenguaje matemtico. Es esencial para esta
actividad que los alumnos puedan movilizarse entre varios registros en el curso de una misma accin, o bien
elegir un registro en vez de otro. Existe pues la necesidad de cambiar de sistema de representacin ya que como
afirma Duval (1998) la formacin de conceptos implica una coordinacin de sistemas de representaciones, esta se

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logra articulando entre diferentes registros. Entendemos por representaciones, diferentes notaciones, ya sean
grficas, simblicas, as como expresiones verbales. Estas representaciones se agrupan en registros. Por ejemplo,
el registro grfico o el registro numrico. Entonces un reto importante en el aprendizaje de la matemtica no
puede ser, solamente, la automatizacin de ciertas tcnicas operatorias sino que debe ser tambin, la coordinacin
de los diferentes sistemas de representacin.
En el concepto de lmite, el registro numrico se ve mediante tablas de valores, la posibilidad de acercarse a un
determinado valor utilizando aproximaciones mayores por un lado y menores por el otro. El registro grfico
mediante utilizacin de los ejes cartesianos. El registro simblico cuando es posible definir el lmite de una
funcin utilizando la simbologa adecuada. Y el registro verbal cuando es posible definir el concepto utilizando
palabras de nuestro vocabulario.
Adems, entendiendo la construccin de los conocimientos, como una actividad reflexiva individual, cargada de
subjetividad, tenemos que prever que los errores son una posibilidad y una realidad en el trabajo con nuestros
alumnos, por lo que es necesario hacer un estudio especial de ellos, no como obstculo para la apropiacin del
conocimiento sino como parte de la construccin del mismo.
Los errores siempre han ayudado al avance de las distintas ciencias. Muchas veces una teora se considera cierta
hasta que alguien demuestra que no es vlida. El desarrollo cientfico a lo largo de los aos ha estado plagado de
errores. Por lo que no debemos desechar los errores que cometen nuestros alumnos, porque en ellos puede haber
algo de cierto, que ayude a que busquen nuevas herramientas para resolver una situacin, o indagar otros
conceptos o teoras que expliquen en qu estn equivocados o cmo pueden solucionarlo. Esto nos dice que
debemos tomarlos como fuentes de informacin, como parte componente de la adquisicin de conocimiento, ya
que pueden ser el motor que provoque un cambio en el aprendizaje del alumno, transformndose as, en un
elemento constructivo e innovador dentro del proceso de enseanza y aprendizaje.
Analicemos lo que significa error, esto nos ayudar a llevar a cabo un trabajo de diagnstico, de deteccin,
correccin y superacin de los mismos.
Godino, Batanero y Font (2003) citados por Abrate et al, (2006, p14), expresan hablamos de error cuando el
alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que no es vlida desde el punto de vista de la
institucin matemtica escolar. Adems sealan que si bien el error puede tener procedencias diferentes,
generalmente tiende a ser considerado como la presencia de un esquema cognitivo inadecuado en el alumno y no
solamente como consecuencia de una falta especfica de conocimientos.
Para Rico (1995) el error se produce cuando un alumno proporciona una respuesta incorrecta a una cuestin
matemtica, esta respuesta es errnea, la solucin proporcionada es un error en relacin a la cuestin planteada.
Podemos aseverar que los errores de nuestros estudiantes no son casuales, ya que, en algunos casos estn basados
en experiencias, conocimientos previos y tambin en preconceptos. En otros casos presentan patrones, o
regularidades en sus equivocaciones, atribuibles a concepciones errneas o simplemente distracciones. Muchas
veces los alumnos no son siquiera capaces de brindar una respuesta.

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La causa y orgenes de los errores son diversos, decidimos analizar aquellos basados en dificultades de tipo:
epistemolgicas, didcticas, cognitivas y actitudinales.
Las dificultades epistemolgicas son las relacionadas esencialmente con el propio concepto. Los alumnos
mantienen concepciones y creencias propias sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientfico y,
adems, sobre sus propios procesos y productos del aprendizaje, lo que ocasiona limitaciones o impedimentos
que afectan sus capacidades para construir el conocimiento real o emprico.
Con respecto a las dificultades didcticas, es decir las originadas por el sistema de enseanza, podemos destacar
dos aspectos de los que nos ocupamos en nuestra propuesta de trabajo. No realizamos un mero recuento de
soluciones incorrectas, ni tampoco brindamos todos los medios necesarios para salvar el error. De ser as, segn
dice Pochulu et al. sobre lo escrito por Cury (1994), estaramos apuntando slo a la eficiencia, a solucionar el
error, pero atentando contra la comprensin.
Con respecto a las dificultades cognitivas, muchas veces asociamos el error a falta de conocimiento, pero como
expresa Brousseau (1983, c.p. Batanero et al., 1994, p.2), el mismo manifiesta que es un conocimiento, no una
falta de conocimiento.
El alumno utiliza lo que conoce para dar respuestas a situaciones dadas en un cierto contexto, cuando lo utiliza
fuera de ese contexto produce respuestas incorrectas.
Si analizamos cmo se manifiesta en los alumnos, podemos observar que al trabajar un concepto y explicarlo,
elaboran construcciones personales con base a lo que adquirieron anteriormente y/o en su interaccin con sus
compaeros y forman as construcciones que no son correctas desde el punto de vista cientfico, pero que
debemos revisar y reacomodar para volver a usar en una nueva construccin.
La actitud del alumno, predisposicin o forma en la que enfrenta la tarea, es otro factor importante a la hora de
analizar las dificultades en el aprendizaje. Al encontrarse con temas totalmente desconocidos para l, puede
generar que slo tengan actitud de escuchas, y no se predispongan como protagonistas de la clase.
Todo lo manifestado anteriormente tiene su incidencia en el aprendizaje y lo tuvimos en cuenta en la elaboracin
de nuestra propuesta para la enseanza del lmite.

Nuestra propuesta de trabajo const, en primer lugar, de dos guas de trabajos previos al desarrollo de los
contenidos tericos. Los alumnos las resolvieron en forma grupal sin la intervencin del docente. Se corrigieron,
marcando donde haba error. Se hizo la devolucin de las mismas para que ellos lograran argumentarlos y
corregirlos, de esta forma se gener el debate. Al finalizar cada uno de los trabajos prcticos se desarrollaron las
clases tericas y prcticas sobre los temas trabajados en las guas. Luego se dio un cierre con el trabajo final,
realizado tambin en forma grupal. Por ltimo realizamos entrevistas a los alumnos.
Los alumnos eran cursantes de Matemtica II de la carrera durante en el ao 2006. Los trabajos fueron en total,
ciento sesenta, los cuales se dividieron en setenta y seis grupos.
Los objetivos principales de la propuesta fueron:

- El trabajo cooperativo de los alumnos, en pequeos grupos.
- Aprender a confrontar ideas que en muchos casos son muy dismiles entre compaeros, y consensuar
cual ser la postura tomada, para la resolucin a entregar.
- Poder defender su postura.
- Analizar enunciados, observar, comparar, discriminar, interpretar datos o informacin ofrecida por
representaciones algebraicas, numricas, tabulares y grficas. En la resolucin de las guas estaban
obligados, por el tipo de actividades planteadas, a realizar procesos de conversin entre los distintos
tipos de representacin antes mencionados.
- Llegar a escribir y hacer transferencia en distintos registros de representaciones de lmite.
- Lograr justificar, corregir y consensuar entre los integrantes del grupo, sobre los errores cometidos, a
travs de la autorreflexin de su trabajo, para luego confrontar con la totalidad de clase.
Para las actividades tuvimos en cuenta los diferentes sistemas de representacin, utilizados en matemtica: las
figuras, las grficas, la escritura simblica y el lenguaje natural.
Comentamos los aspectos que abarcan cada gua y realizamos un anlisis del trabajo final.
Primer Gua de Trabajo: Lmite Finito
En este trabajo se incluyeron siete ejercicios que, en forma gradual, incorporaban estrategias para lograr
familiarizar a los alumnos con nuevas nociones que sern necesarias para la adquisicin del concepto de lmite.
En ellos se trabajan distintas representaciones (tabla, grfica, frmula). Aqu se introduce la idea intuitiva de
aproximacin del lmite por derecha y por izquierda. Luego las palabras tiende a.... En ejercicios posteriores se
acerca al alumno a una mirada ms formal hacia la definicin de lmite, tambin aparecen a travs de distintas
grficas e intervalos la idea del psilon y Delta.
Se propone una actividad cuya intencin es ver lo que sucede cuando los lmites laterales son distintos. Para
luego presentar una definicin de lmite efectuada con los datos que los alumnos manejan hasta ste momento, a
decir:
- aproximarse x aa por izquierda y por derecha,
- podemos hacer que f(x) est tan prximo al lmite L como queramos eligiendo x lo suficientemente
cerca de a, pero x a.
- la notacin de lmites por izquierda y por derecha,
- las aclaraciones de que para que haya lmite de una funcin deben existir estos lmites laterales y ser
iguales y que la funcin puede tener lmite en un punto y no estar definida en ese punto.
Por ltimo deben hacer una interpretacin de la definicin de lmite realizando grficas que deben cumplir una
serie de consignas pautadas.
Segunda Gua de Trabajo: Lmite Infinito y en el Infinito
La gua consta de tres actividades, subdivididas en tems donde deban interpretar, que a medida que la variable
independiente crece, la funcin crece indefinidamente. En ellas surge la idea de crecimiento indefinido de la
funcin hacia lo positivo y lo negativo dependiendo si la funcin se acerca a un punto por izquierda o por

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derecha. Y de crecimiento indefinido de la funcin hacia lo positivo cuando se acerca al punto tanto por derecha
o por izquierda. La tercera actividad es una aplicacin.
El Trabajo Final: Lmite de Funciones.
El trabajo const de nueve actividades, cuya resolucin exiga el uso de las diferentes representaciones (grficas,
simblicas, analticas, coloquial) y realizar procesos de conversin entre ellas.
En las primeras tres actividades, se trat de propiciar el anlisis de grficos y simbologa en forma
conjunta, ya que a travs de ellos, deban completar los lmites que se les pedan, los mismos eran finitos en
algunos casos, infinitos y en el infinito, en otros. Se pretenda con esto analizar si los alumnos comprenden el
concepto de lmite a partir de una funcin definida grficamente.
Veamos como ejemplo algunas producciones de los alumnos.

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Un alto porcentaje de alumnos ha resuelto satisfactoriamente estas actividades, y un 21 % cometi errores,
la mayora de ellos se han presentado cuando no hay existencia de lmites.
A partir de la cuarta hasta la sptima actividad, deban graficar una funcin a partir de una serie de
condiciones, a cumplirse en forma simultnea. Se pretenda evaluar la capacidad de ilustrar su idea de
lmite.
Se muestran algunas actividades planteadas y los errores cometidos por los alumnos.
Actividad 4: Represente grficamente una funcin cuyo dominio sean todos los nmeros reales, que
verifique las siguientes condiciones:
a) , , 4 f(x) lim
1 x
=

+ =
+

f(x) lim
1 x
=

f(x) lim
1 x
f(x) b) 2 f(x) lim
1 x
=
+
, , f(1) =3 =
f(x) lim
1 x

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Actividad 5: Grafique una funcin, lo ms sencilla posible, que cumpla simultneamente las siguientes
caractersticas: , 2 (x) lim
x
=

g =
+

(x) lim
1 x
g , 0 (x) lim
3 x
=
g , , + =

(x) lim
1 x
g 3 (x) lim
0 x
=
g ,
2 (x) lim
x
=
+
g

Actividad 6: Representa grficamente dos funciones distintas par las cuales el lmite cuando x tiende a +
sea distinto del lmite cuando x tiende a -

Actividad 7: Representa grficamente una funcin que verifique f(-6) =1, , 1 f(x) lim
6 x
=

2 f(x) lim
6 x
=
+

,
3D
f ,
=
f(x) lim
3 x
,
+ =
+
f(x) lim
3 x
, + =

f(x) lim
x
, 0 f(x) lim
x
=
+

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En las actividades 4, 6 y 7 la mitad de los alumnos grafic correctamente, y en la actividad 5 un 64% cumpli
con todos los requisitos pedidos. Slo cuatro grupos no realizan los ejercicios. En los dems trabajos se evidencia
que confunden las variables independiente y dependiente, no marcan el valor de la funcin en el punto dado,
colocan mal el dominio de definicin. Cuando x tiende a un valor toman como asntota el eje x o el eje y.
Tambin grafican mal la funcin sobre la asntota, lo que hace que un valor tenga infinitas imgenes, dejando de
ser funcin. En otros casos realizan una grfica para cada condicin dada en el enunciado.
Cabe destacar que las mayores dificultades fueron en la traduccin de los distintos tipos de representaciones.
Les ha costado ms graficar que el clculo. Comparando las actividades 2 y 6 que consistan en lmites cuando la
variable tiende a infinito, un 47 % del total de alumnos resuelve bien la segunda actividad y mal la sexta. Lo
mismo se presenta si comparamos las actividades uno y siete, teniendo un porcentaje de respuesta similar.
En la actividad 8 la resolucin consta de la evaluacin de unos lmites establecidos y a partir de ellos
calcular los propuestos. En estos ejercicios las mayores dificultades se presentan en la factorizacin de las
expresiones, o para salvar las indeterminaciones, cometiendo muchos errores algebraicos y de clculos. En la
ltima actividad, muchos realizan solamente las sustituciones, y no intentan otra cosa.
En cuanto a las entrevistas, si tenemos en cuenta los objetivos que perseguimos con este trabajo pudimos
visualizar:
- Para los alumnos que no tenan conocimientos previos de lmite, ante la pregunta Qu tipo de
dificultades tuviste para resolver las guas? la gran mayora coincidi en sus respuestas manifestando
que al enfrentarse a las guas todo pareca complicado pero luego al intentar resolver las consignas, las
respuestas iban fluyendo.
- Para los alumnos que tenan conocimientos previos de lmite ya sea por ser recursantes, ya sea por
haber visto Lmite en el Polimodal, expresaron en su gran mayora, que algunas cosas se saben y otras
no, y que le resultaron simples de realizar.

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Reflexiones
De lo expuesto, nos resulta inmediato extraer algunas reflexiones en el plano educativo. Bajo este enfoque, la
construccin del conocimiento no es una empresa nada fcil ya que requiere de condiciones de trabajo muy bien
determinadas, herramientas que favorezcan los procesos y un seguimiento continuo.
Primero buscamos impulsar la participacin activa de los estudiantes a travs de pequeos grupos, para la
resolucin de las actividades diseadas. En segundo trmino, logramos que los miembros del grupo participaran
generando debate, para revisar y analizar errores desde los enfoques de los distintos equipos de trabajo. Pudimos
aqu apreciar la capacidad real del alumno cuando tiene que enfrentarse a dificultades y a nosotros nos permiti
rever nuestras estrategias.
Y en tercer lugar, se pretendi que el estudiante, una vez terminados estos trabajos y dictadas las
correspondientes clases tericas, dedicara tiempo fuera del horario de clase para llevar a cabo las actividades del
libro de estudio, previa reflexin de las tareas desarrolladas en el aula.
Por ltimo, resolvieron de manera grupal el trabajo final que fue integrador de las actividades desarrolladas.
En cuanto a nuestro objetivo de trabajo cooperativo creemos que fue una estrategia acertada, ya que nos permiti
como educadores darnos cuenta de la importancia de la interaccin que se establece entre el alumno con las
personas que lo rodean, por lo cual no se puede dejar de lado el anlisis de la influencia educativa que ejercemos
como docentes, sino que tenemos que tomar en cuenta la que ejercen tambin los compaeros de clases o
estudios. Esta forma ayud a que los alumnos construyan su propio aprendizaje, estimulando la tarea de
confrontar, discutir y defender ideas, adems de lograr que cuando den una respuesta a los docentes o al grupo en
general, comiencen a familiarizarse en el uso del vocabulario especfico del rea.
En el desarrollo de la propuesta encontramos por un lado alumnos que tenan buen desempeo en los prcticos y
que supieron confrontar y defender sus posturas. Por otro, los que lograron resolver las actividades pero en las
que contenan errores se presentaban contradicciones con las que haban resuelto bien. Se observaron grupos que
ante la inseguridad y el miedo a equivocarse no resolvan las situaciones y los que no han querido trabajar, que
fueron muy pocos.
En las entrevistas, un alto porcentaje manifest que antes de resolver las actividades conjugaban sentimientos de
ansiedad por lo desconocido del tema, por las actitudes que esperan de los profesores, por el estilo de enseanza,
y miedo a no saber cmo resolverlos, al fracaso, a los errores, pero que al final del tema la estrategia de trabajo
haba sido positiva.
Como el resultado de esta propuesta didctica fue favorable, continuamos trabajando con esta metodologa
durante el ao 2007.
Quedan en nuestros deseos que los alumnos reconozcan que experimentar, observar, buscar pautas y
regularidades en los razonamientos, realizar procesos inductivos, la verificacin o refutacin de sus propios
argumentos y conjeturas adems del trabajo cooperativo, resulta una poderosa y esencial parte de las
matemticas.


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ABRATE, R.; POCHULU, M.; VARGAS, J. (2006). Errores y dificultades en matemtica. Anlisis de causas
y sugerencias de trabajo. 1 ed. Buenos Aires: Universidad Nacional de Villa Mara.
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HITT, F. Editor. Investigaciones en Matemtica Educativa II pp.173-201. Grupo Editorial Iberoamrica S.A de
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UN ENTORNO FAVORABLE A LA DEMOSTRACIN
Susana Moriena
Silvia Bernardis
Facultad de Humanidades y Ciencias (UNL). Santa Fe. Argentina
silvia.bernardis@gmail.com
Nivel secundario y universitario

Resumen
El objetivo de esta comunicacin es presentar algunos aspectos que consideramos fundamentales tener en cuenta
al disear una secuencia de actividades de geometra para alumnos de los ltimos aos del nivel secundario (15 a
17 aos) y para estudiantes del nivel superior.
Las actividades debern basarse en la exploracin e investigacin a travs de la geometra dinmica. La aparicin
de este recurso ha producido una revolucin en la enseanza de la geometra y su aplicacin exige un cambio en
las actividades que resultan interesantes plantear.
Es necesario acostumbrar a nuestros alumnos a justificar sus afirmaciones, para ello priorizamos la explicacin,
entendiendo a sta como una forma de mostrar cmo (por qu) es verdadera una conjetura en trminos de otros
resultados geomtricos ya conocidos, es decir, cmo esto es una consecuencia lgica de estos otros
resultados.
Suponemos que algunos alumnos podrn realizar demostraciones deductivas informales sencillas, pero sobre todo
queremos lograr que comprendan la necesidad de demostrar y que realicen aqullas que su destreza matemtica y
su experiencia escolar les permitan. As como tambin aprovechen al mximo las ventajas que ofrece la
Geometra Dinmica en este camino.
Nuestro trabajo se enmarca dentro del proyecto de Investigacin CAID 2006 (PE/227) La problemtica de la
demostracin en el aprendizaje de la Geometra.

Palabras Claves: explorar-descubrir-validar-explicar.

1. Introduccin
El objetivo de esta comunicacin es presentar algunos aspectos que consideramos fundamentales tener en cuenta
al disear una secuencia de actividades de geometra para iniciar a los alumnos en las demostraciones
geomtricas. El nivel educativo al que est destinado es para estudiantes de los ltimos aos del nivel secundario
(15 a 17 aos) y del nivel superior.
Las actividades debern basarse en la exploracin e investigacin a travs de la geometra dinmica. La aparicin
de este recurso ha producido una revolucin en la enseanza de la geometra y su aplicacin exige un cambio en
las actividades que resultan interesantes plantear.
Nuestro trabajo se enmarca dentro del proyecto de Investigacin CAID 2006 (PE/227) La problemtica de la
demostracin en el aprendizaje de la Geometra.

2. Encuadre terico
Uno de los objetivos de la enseanza de la geometra en los niveles preuniversitarios y universitarios es que el
alumno aprenda a validar sus conjeturas a travs de una demostracin. Para alcanzarlo es necesario que el alumno
aprenda que no todo lo que se ve es verdadero. En este sentido, Balacheff (2000a) menciona dos obstculos
respecto de las demostraciones geomtricas:

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9 La evidencia de los hechos que se impone a la razn: los alumnos no experimentan la necesidad de
demostrar, ya que las figuras son evidencia de la demostracin.
9 La enseanza en matemtica despoja a los estudiantes de la responsabilidad de la verdad. Por ejemplo,
cuando el problema planteado se presenta de la forma mostrar que, el enunciado en cuestin es de
hecho considerado como verdadero; lo que se est por descubrir es una demostracin.
El primer obstculo puede manifestarse ms notoriamente cuando se utiliza un software de geometra dinmica
en la enseanza. Una propiedad geomtrica es un invariante perceptual. Esta evidencia perceptual es tan fuerte
que incluso puede hacer que los estudiantes no lleguen a entender por qu es necesario demostrar una propiedad.
Hasta cierto punto, la eficiencia del software ha eliminado la necesidad de la demostracin.(Balacheff, 2000b; p.
95)
En relacin con el segundo obstculo, en las actividades a desarrollar en estos entornos, los estudiantes investigan
sobre un problema y descubren determinadas propiedades geomtricas. En matemtica, transformar las
herramientas que se usan conduce a un cambio de los problemas que resulta interesante plantear, ms que a una
transformacin de la matemtica en s, como muchas veces se ha afirmado.(Balacheff, 2000b; p. 96)
Es importante crear en nuestros alumnos la necesidad de explicar la verdad comprobada en todos los casos con el
software, es decir la demostracin como una explicacin a travs de las propiedades conocidas (De Villiers,
1996). Mediante la exploracin experimental es posible despejar las dudas en torno a la verdad del enunciado, sin
embargo ser necesario explicar por qu se est cumpliendo. Tradicionalmente, el enfoque crtico de la
geometra era tratar de crear dudas en la mente de los estudiantes acerca de la validez de sus observaciones
empricas, esas estrategias de tratar de generar dudas para crear la necesidad de una demostracin simplemente
no funcionan cuando las conjeturas geomtricas se investigan a fondo a travs de su variacin continua con un
software de geometra dinmica. (De Villiers, 1996; p. 2 ).
El argumento: el resultado se debe probar para que todos los casos estn contemplados, ya que tu dibujo es uno
particular, no funciona cuando las conjeturas geomtricas se investigan a fondo a travs de su variacin
constante en estos entornos.
Es necesario acostumbrar a nuestros alumnos a justificar sus afirmaciones, argumentar lo que aseguran es
verdadero en base a resultados y propiedades que ya conocen. Esta tarea no es sencilla. Como afirman Balacheff
y Dreyfus (2000; p. 130), no deberamos esperar que nuestros estudiantes sean capaces de captar demostraciones
sofisticadas y de alto nivel, sin haber estado expuestos durante muchos aos al espritu de la justificacin y a la
naturaleza del pensamiento matemtico.
El desafo ser disear actividades para lograr que los alumnos valoren la necesidad de justificar sus
construcciones y conjeturas. Es importante no retardar indebidamente la primera introduccin de la
demostracin como medio de explicacin, ya que los alumnos podran acostumbrarse a ver la geometra slo
como una acumulacin de hechos descubiertos empricamente en la cual la explicacin no tiene ningn rol. Usar
la demostracin como herramienta de descubrimiento en lugar de centrarse unilateralmente en la demostracin
como herramienta de verificacin en geometra. (De Villiers, 1996; p. 3).

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La demostracin tiene muchas otras funciones: de verificacin, sistematizacin, comunicacin, de
descubrimiento, reto intelectual, etc. Desde esta perspectiva resumimos aqu las funciones de la demostracin
matemtica propuestas por De Villiers (1996):
Verificacin: concerniente a la verdad de una afirmacin.
Explicacin: profundizando por qu es verdad.
Sistematizacin: organizacin de resultados dentro de un sistema axiomtico.
Descubrimiento: descubrimiento/invencin de nuevos resultados.
Comunicacin: transmisin del conocimiento matemtico.
Para fundamentar las respuestas que esperamos de los estudiantes en estas actividades seguimos las ideas de
Balacheff (2000a), quien clasifica las demostraciones de los estudiantes en dos categoras: pragmticas o
experimentales y conceptuales o deductivas. Para las demostraciones pragmticas introduce una clasificacin en
varios tipos:
Empirismo naf: el proceso consiste en la verificacin de la propiedad para unos pocos ejemplos
elegidos sin ningn criterio. Se caracterizan por la ausencia de validacin, es el tipo ms elemental de
demostracin.
Experimento crucial: los procedimientos de los estudiantes se basan en la eleccin minuciosa de un
ejemplo, tan poco particular como le es posible, convencidos de que si se cumple all, se cumplir
siempre.
Ejemplo genrico: es el caso de procedimientos basados en la eleccin y manipulacin de un ejemplo
que, si bien es particular, acta como representante de su clase. Los estudiantes empiezan a usar
propiedades abstractas en sus demostraciones, aunque referidas al ejemplo. Si suprimimos el dibujo
usado, la demostracin que queda pierde informacin o carece de significado.
Para las demostraciones conceptuales o deductivas, Balacheff distingue los siguientes tipos:
Experimento mental: la explicacin se centra en la accin interiorizada, separndola de su ejecucin
sobre un representante particular. Es una demostracin deductiva abstracta organizada a partir de
manipulaciones de ejemplos concretos. Es posible suprimir los dibujos realizados que acompaan a la
demostracin, sin que pierda significado. Este tipo de demostracin aparece como medio para
fundamentar las soluciones propuestas en un esfuerzo de explicacin.
Clculo sobre enunciados: Son construcciones intelectuales basadas en teoras ms o menos
formalizadas o explcitas, se originan en una definicin o propiedad y se basan en la transformacin de
expresiones simblicas formales.
Para situarnos en el nivel de razonamiento de los estudiantes en esta etapa, tuvimos en cuenta el proceso de
aprendizaje de la demostracin desde el anlisis de los Niveles de Razonamiento de Van Hiele, en particular los
que tienen que ver con la demostracin, que resumimos a continuacin: (ms detalles J aime, Gutirrez, 1990)
Nivel 1: (Reconocimiento) No hay demostracin. La verdad de una afirmacin se justifica por la observacin de
una figura.

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Nivel 2: (Anlisis) Demostracin emprica. La verdad de una afirmacin se verifica en uno o ms ejemplos,
realizando mediciones, transformaciones, recuentos etc.
Nivel 3: (Clasificacin) Demostracin deductiva informal. La verdad de una afirmacin se demuestra mediante
un argumento deductivo informal, despus de analizar ejemplos o realizar mediciones, transformaciones.
Niveles 4: (Deduccin Formal) Demostracin deductiva formal. La verdad de la proposicin se demuestra
mediante la produccin de demostraciones deductivas formales. Los estudiantes son capaces de aceptar diferentes
formas de demostracin y de comprender la estructura axiomtica de la matemtica: significado y uso de
axiomas, definiciones, teoremas, etc.
Niveles 5: (Rigor) Posibilidad de trabajar en sistemas axiomticos distintos del inicial de la geometra eucldea,
capacidad para compararlos y decidir sobre su equivalencia.

Este modelo de Van Hiele refleja que el aprendizaje de la demostracin es un camino largo que los estudiantes
deben recorrer y no podemos saltear niveles y exigir a los estudiantes de este nivel que realicen demostraciones
correspondientes a un nivel superior de razonamiento, sino que es importante que se recorra este camino
acompandolos en su evolucin hacia las demostraciones deductivas.

3. Cmo disear una secuencia de actividades en geometra?
Teniendo en cuenta el encuadre terico, para disear una serie de actividades en torno a un problema, para el
trabajo con los estudiantes en un entorno de geometra dinmica, proponemos seguir las orientaciones del modelo
de razonamiento geomtrico de Van Hiele. Ubicndonos en el Nivel 2, dado que los alumnos a los que estarn
dirigidas realizan slo demostraciones empricas.
Van Hiele sugiere la organizacin de la enseanza sobre la base de cinco fases de aprendizaje: informacin,
orientacin dirigida, explicacin, orientacin libre e integracin (aplicables a todos los niveles). En la fase 1 de
informacin, los alumnos revisarn los contenidos previos, necesarios para abordar la actividad. La fase de
explicacin deber tenerse en cuenta en el desarrollo de todas las actividades.
Las actividades deben buscar provocar un conflicto socio-cognitivo en la clase, deben tener que ver con
conjeturar, validar, es decir enfrentar a los estudiantes con el problema de la verdad, con el de la eficiencia y de la
comunicabilidad de las soluciones. De esta manera se movilizan varios registros de validacin que favorecen el
desarrollo de actividades argumentativas.
En la fase 2 de orientacin dirigida, proponemos realizar las actividades en etapas, que no pretenden ser fijas,
sino slo aspectos a tener en cuenta, necesarios para enriquecer el trabajo de los alumnos en los entornos de
geometra dinmica.

Etapa 1: Exploracin libre y formulacin de conjetura

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Los estudiantes reconocern figuras geomtricas y sus propiedades, mediante experimentacin comprobarn para
uno o pocos casos.Abordarn el problema de manera experimental, examinarn varios ejemplos, medirn
segmentos, podrn tomar como solucin algn caso tan poco particular como les sea posible. Es decir esperamos
obtener respuestas correspondientes al empirismo naf o experiencia crucial.

Etapa 2: Exploracin y formulacin de la conjetura con la funcin desplaza

En esta actividad, el software les da la posibilidad del desplazamiento continuo de la figura y as podrn observar
todas las posibles ubicaciones de la figura. Esto confirmar o no la conjetura inicial de la Parte 1. Respondern
con una aproximacin ms fina. Los estudiantes necesitarn explicar razones de validez de la conjetura,
separndose de su ejecucin sobre un representante particular. Suponemos que ante la necesidad de explicar a
otros su conjetura y debido a la visualizacin lograda de la situacin, algunos estudiantes podrn usar el tipo de
prueba de ejemplo genrico o bien de experimento mental, aunque no necesariamente utilizarn la simetra para
su argumentacin.

Etapa 3: Validacin de la conjetura

En esta etapa los estudiantes se enfrentarn a la necesidad de explicar sus construcciones a otros, lo que ellos
vieron, descubrieron, pensaron y concluyeron. El razonamiento se transforma en un vehculo para entender y
explicar por qu puede funcionar la conjetura descubierta. Ms an, se transforma en el medio para convencer a
otros de la validez de la misma.
Con esta actividad los alumnos necesitarn basarse en propiedades de los objetos geomtricos para argumentar la
validez de la conjetura. En un esfuerzo de explicacin, debern fundamentar las soluciones propuestas de modo
que les permita liberarse de situaciones particulares y pasar a acciones interiorizadas. Suponemos que podrn
encaminarse hacia el tipo de demostracin de experimento mental.

Este trabajo previo de exploracin, formulacin de conjetura y validacin permitir introducir actividades
correspondientes a la fase 4 de orientacin libre.

Etapa 4: Extensiones del problema

En esta etapa los estudiantes debern aplicar los conocimientos y lenguaje utilizados en la fase 2 para resolver
las actividades.
La idea de estas extensiones del mismo problema, estn pensadas como un complemento de las actividades
realizadas, que podrn dejarse a los alumnos para que resuelvan de manera autnoma. Esperando que los
estudiantes realicen pruebas de tipo experimento mental y argumenten las soluciones encontradas.

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Finalmente para que los alumnos adquieran una visin global de todo lo aprendido, integrando los nuevos
conocimientos con los ya estudiados, es necesario organizar actividades segn la fase 5: Integracin
Etapa 5: Exploracin de propiedades

De esta manera, algunos alumnos, habrn logrado capacidades para producir demostraciones deductivas
informales.

Es necesario acostumbrar a nuestros alumnos a justificar sus afirmaciones, para ello priorizamos la explicacin,
entendiendo a sta como una forma de mostrar cmo (por qu) es verdadera una conjetura en trminos de otros
resultados geomtricos ya conocidos, es decir, cmo esto es una consecuencia lgica de estos otros
resultados.
En este marco de construccin del conocimiento, la enseanza de la geometra utilizando un sistema de geometra
dinmica est basada en la resolucin de problemas, con una perspectiva en la que los alumnos tienen la
posibilidad de ejercer el papel de investigadores sobre cada contenido que se pretende adquirir. El docente
cambia su papel de director y experto por el de co-partcipe, apoyo y co-aprendiz. ( Fisher,1993)
La comprobacin experimental constituye una evidencia de falsedad si encontramos un contraejemplo; pero si la
conjetura es cierta observaremos que se cumple para todas las posiciones que dibujemos de la figura, lo cual no
constituye una prueba formal.
Pensamos que este trabajo previo, teniendo en cuenta otras funciones de la demostracin como una herramienta
de descubrimiento o la de explicacin, deberan utilizarse para introducir la demostracin como una actividad
significativa para nuestros alumnos en este nivel escolar.
Somos conscientes de la complejidad del aprendizaje de la demostracin, de hecho no pretendemos construir
situaciones que permitan al alumno automticamente realizar demostraciones formales de manera comprensiva,
sino actividades que la problematicen.
Suponemos que algunos alumnos podrn realizar demostraciones deductivas informales sencillas, pero sobre todo
queremos lograr que comprendan la necesidad de demostrar y que realicen aqullas que su destreza matemtica y
su experiencia escolar les permitan. As como tambin aprovechen al mximo las ventajas que ofrece la
Geometra Dinmica en este camino.

Balacheff, N. (2000a): Procesos de prueba en los alumnos de matemticas, Una empresa docente, Univ. de
Los Andes. (Bogot).
Balacheff, N. (2000b): Entornos informticos para la enseanza de las matemticas: complejidad didctica y
expectativas, en Coln, M Fraile, Y, Vidal, C (editores): Matemtica y educacin. Retos y cambios desde
una perspectiva internacional, Barcelona, GRA DE Irif, S. L.

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Battista , Michael y Clements, D. (1995): Geometry and prof, The Mathematics Teacher, vol 88 N 1.
De Villiers, Michael. (1996): Algunos desarrollos en enseanza de la geometra The Future of Secondary
School Geometry, la lettre de la preuve, Noviembre-Diciembre, 1999.
Dreyfus, T. (2000): La demostracin como contenido del currculum, en Coln, M Fraile, Y, Vidal, C
(editores): Matemtica y educacin. Retos y cambios desde una perspectiva internacional, Barcelona,
GRA DE Irif, S. L.
Duval, R. (1999): Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes intelectuales,
Universidad del Valle, Instituto de Educacin y pedagoga.
Fisher, E. (1993): The teachers role, en P. Scrimshaw (Ed.), Language, classrooms and computer. (p. 57-74),
London: Routledge.
J aime, A.; Gutirrez, A. (1990): Una propuesta de fundamentacin para la enseanza de la geometra: El
modelo de Van Hiele, en Llenares, S; Snchez, M.V. (eds.), Teora y prctica en educacin matemtica.
(Alfar: Sevilla), 295-384.
Hershkowitz, R. (2001): Acerca del Razonamiento en Geometra www.euclides.org.
Laborde, J ean-Marie y Otros. (1997): Geometric explorations for the classroom, NCTM National Conference.
Minneapolis, Minnesota, EEUU.

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COMPETENCIAS SOCIALES EN EL AULA DE MATEMTICA
Lilian Cadoche, Sonia Pastorelli
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional del Litoral ARGENTINA
lcadoche@fcv.unl.edu.ar
Nivel Medio y/o Universitario
Palabras Claves: Competencia social aprendizaje cooperativo trabajo en equipo - educacin

Resumen
El aprendizaje cooperativo es el uso en educacin de grupos pequeos en el que los estudiantes trabajan juntos y
aprovechan al mximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin (J ohnson & J ohnson, 1991).
Para lograr esta meta, se requiere planeacin, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo.
En el aula de Matemtica, el proceso de enseanza y aprendizaje se ve francamente favorecido por la interaccin
cara y la interdependencia positiva entre los alumnos y docentes, por lo que la estrategia cooperativa se muestra
como un recurso valioso para mejorar este proceso. Las habilidades de autoestima, asertividad, confianza en si
mismo y en los dems, comunicacin, y resolucin de conflictos son competencias que el alumno debe ejercitar
en el aula de clases y que lo habilitaran a ms y mejores aprendizajes. El aprendizaje cooperativo apela
permanentemente al desarrollo de estas competencias en la medida en que, sin ellas, se hace imposible un trabajo
en equipo eficaz y productivo
En la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional del Litoral, se desarrolla desde hace algunas
aos una experiencia de aprendizaje cooperativo en Matemtica, que ha dado muy buenos resultados tanto en el
rendimiento acadmico como en el desarrollo de competencias sociales para la interaccin estimulante y el
trabajo en equipo, para el logro de una educacin integral.

Introduccin
La competencia social es una expresin que engloba dimensiones cognitivas y afectivas positivas que se
traducen en conductas congruentes valoradas por la comunidad. Estos comportamientos hbiles favorecen la
adaptacin, la percepcin de autoeficacia, la aceptacin de los otros y los refuerzos agradables, es decir, el
bienestar. De acuerdo con el modelo biosicosocial vigente se puede afirmar incluso que la competencia social es
un indicador social de salud mental.
En el aula, la interaccin con los compaeros y con el docente se v francamente favorecida en aquellos alumnos
que resultan socialmente hbiles. Por otro lado, la falta de estas competencias, como la inhibicin o agresividad,
las fallas en la autoestima, las dificultades en la comunicacin, antipata, etc., son deficiencias que pueden
promover dificultades de todo tipo para alcanzar el xito en la empresa educativa.
En la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional del Litoral, un grupo de investigadores est
desarrollando una propuesta de aprendizaje cooperativo, en la que se desea mejorar las habilidades sociales de los
alumnos intervinientes. Para el logro de estas mejoras se han diseado estrategias de intervencin en las que se
estimulan y valoran competencias que ayuden a la adaptacin al nuevo espacio de interaccin y que promuevan
aprendizajes solidarios , actitudes positivas, asertividad, empata y habilidades para la resolucin positivas de los
conflictos.

Objetivos
El inters de la investigacin se centr en el mejoramiento de las competencias sociales de los alumnos
ingresantes a la carrera de Medicina Veterinaria (para este informe, en ao 2007).

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Metodologa de trabajo
Para el logro de los objetivos, la primera tarea importante fue la de comprender qu son y cmo pueden evaluarse
las competencias sociales. El anlisis bibliogrfico permiti identificar cuatro componentes de la competencia
social :
Habilidad: es la capacidad y la destreza para realizar algo. En la habilidad hay una vertiente cognitiva y
otra conductual. Con el trmino habilidades sociales se designa un amplio conjunto de acciones que permiten a
las personas iniciar y mantener relaciones saludables con los dems. Las habilidades sociales son necesarias para
la plena adaptacin vital. El entrenamiento en este tipo de destrezas ayuda a superar el aislamiento, la
inseguridad, la timidez y las conductas antisociales. En el mbito educativo deben desarrollarse estrategias de
interaccin tendientes a prevenir deficiencias comunicativas y a garantizar ptimas relaciones con los dems. Se
debe aspirar a que los alumnos sean eficaces al conversar, solicitar ayuda, defender sus derechos, resolver
situaciones conflictivas, integrar equipos, etc.
Objetivo : Es la meta a la que se dirigen las personas en sus interacciones sociales. En el mbito escolar,
los objetivos dirigen las acciones de los alumnos hacia la consecucin de una gran variedad de metas. En
particular, es razonable aceptar que su amplitud dificulta su clasificacin, sin embargo, la mayora de las metas
de los estudiantes tienen que ver con reclamar la atencin de los compaeros y docentes, el deseo de agradar, la
obtencin de buenas calificaciones, etc.
Estrategia : son los planes de accin que se encaminan a alcanzar los objetivos. Las estrategias son
reguladas por el propio sujeto y pueden modificarse a travs de la educacin. Con el paso del tiempo, las
estrategias, se tornan ms elaboradas y positivas, a medida que el alumno participa de experiencias sociales
enriquecedoras.
Situacin: La realidad social condiciona las relaciones. Tanto la situacin objetiva como la subjetiva
influyen en los objetivos y estrategias de los alumnos. El contacto con sus pares y educadores favorece la
adquisicin de comportamientos, merced a los modelos que observa, a los refuerzos que obtiene de sus propias
acciones. La importancia de la situacin social estimula la necesidad de crear en el aula un clima educativo
apropiado, esto es, presidido por la cordialidad, el respeto y la confianza, que permita el establecimiento de
relaciones positivas.
Estos componentes de las competencias sociales parecen indicar que stas no constituyen una realidad esttica
sino que es posible realizar acciones educativas que permitan su enriquecimiento. Resulta, entonces muy
conveniente desarrollar en los alumnos un comportamiento prosocial que les permita manejarse
satisfactoriamente en las, cada vez ms complejas, relaciones interpersonales. Para Moraleda (1995, 1998), el
fomento de la competencia social pasa por prestar atencin a dos tipos de componentes: 1) el comportamiento
positivo, en el que se enmarcan tanto los aspectos internos, pensamientos y sentimientos que predisponen a la
interaccin con los dems como a las acciones manifiestas que posibilitan las relaciones, y 2) el aprendizaje de
estrategias o habilidades de interaccin social apropiadas segn las distintas situaciones.

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A partir de estas ideas, nos preguntamos si es posible mejorar las competencias sociales de los alumnos en el
aula. Para dar respuesta a este interrogante se estableci que estas habilidades pueden trabajarse a partir de cinco
pilares: empata , asertividad, autoestima, comunicacin y desarrollo moral. A continuacin describimos cada
constructo y algunas de las acciones realizadas para ayudar a su desarrollo. La experiencia se desarroll con
alumnos ingresantes a la carrera de Medicina Veterinaria. En este informe relatamos las tareas realizadas con 37
alumnos ingresantes 2007, en una comisin de trabajos prcticos de Matemtica. Cada encuentro tuvo una
extensin de 3 hs semanales y los mismos fueron organizadas en forma de aula-taller con entrega de resultados al
final de cada uno.
Para el desarrollo del trabajo distribuimos a los alumnos en 9 grupos, cada uno de los cuales estuvo monitoreado
por un tutor (alumnos avanzados de la carrera que se ofrecieron voluntariamente para esta labor).
Tanto los tutores como el docente responsable participaron de seminarios internos de capacitacin para la
recoleccin y anlisis de variables sicosociales . Cada tutor volc en una planilla sus impresiones respecto de las
habilidades mostradas por los alumnos en las clases. En estas grillas se incluyeron aspectos que intentaron
cuantificar estas competencias para medir la evolucin de los grupos y retroalimentar su integracin (al finalizar
cada clase se ley al grupo las impresiones recogidas y se los inst a que se autocalifiquen y se comprometan a
mejorar aquellos aspectos deficientes).
I) Empata :
Definicin: es la capacidad del sujeto para ponerse en el lugar del otro. Gracias a ella nos adentramos en la
realidad personal de los dems. La habilidad para reconocer los estados anmicos ajenos requiere espritu
solidario, comprensin, destreza perceptiva, capacidad para adoptar distintos papeles sociales y madurez. La
empata es el punto de partida de las relaciones sociales positivas y aun del altruismo.
Tareas realizadas: para ayudar a que el alumno desarrolle esta habilidad fue preciso generar un ambiente de
trabajo en el que tanto los alumnos como los docentes se sintieran seguros, confiados, y que las actividades que
se desarrollen respeten la sensibilidad de cada uno. La idea de aprendizaje cooperativo apuesta precisamente a
generar este clima de interaccin cara a cara e interdependencia positiva . Cada alumno deba sentir que era
responsable de su aprendizaje y el de sus compaeros de grupo y que alcanzara el xito en todas las tareas solo si
tambin lo alcanzan los dems. Esta idea de trabajo solidario reforz positivamente la cohesin del grupo
provocando un doble beneficio, en lo acadmico con trabajos ms completos y consensuados y en lo social con
alumnos comprometidos, responsables y confiados. En las planillas de evolucin de habilidades sociales se
incluyeron consignas del tipo: se preocupa por el avance de todos, verifica la comprensin del grupo, se muestra
confiable, ofrece su ayuda, es consultado por sus compaeros. Con ellas no slo se tuvieron indicadores de los
avances sino tambin instrumentos para retroalimentar el cada grupo reforzando sus vnculos y su integracin.

II) Asertividad:
Definicin: Se define como una conducta que permite a una persona actuar con base a sus intereses ms
importantes, defenderse sin ansiedad, expresar cmodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos

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personales, sin negar los derechos de los otros. Como afirma Roche (1995), la asertividad permite a la persona
expresarse libre, directa, sincera y adecuadamente con cualquier interlocutor.
Tareas realizadas: en el aula, para favorecer la asertividad fue preciso generar actividades que permitan la
integracin de los equipos de trabajo, estimulando el dialogo, la confrontacin de ideas, el debate entre pares. Fue
importante permitir que los alumnos expresen sus sentimientos sin inhibiciones, corregir posiciones agresivas, y
valorar las acciones que contribuyan a un clima de bienestar. Para mejorar la asertividad en las discusiones, se
gener un ambiente en el que se privilegi el dialogo, la comunicacin sincera y el respeto por lo s mismo y por
los dems. Se incluyeron en estas planillas expresiones del tipo: estimula el debate, consulta claramente sus
dudas, es respetuoso de las opiniones ajenas, se muestra confiado, que permitieron retratar aspectos de la
asertividad de cada alumno y cada grupo.
III) Autoestima:
Definicin: para los psiclogos humanistas la autoestima es el aspecto nuclear de la personalidad, hasta el punto
de que slo si una persona se acepta a si misma avanzar en su proceso de maduracin y autorrealizacin. Para
Branden (1995) , la autoestima es la experiencia bsica de que podemos llevar una vida plena y cumplir sus
exigencias. La autoestima supone, desde el conocimiento de las capacidades y flaquezas que se poseen, una
aceptacin positiva, realista y equilibrada de uno mismo como requisito para vencer los escollos, enriquecerse
personalmente y respetar y experimentar sentimientos favorables hacia los dems (Martnez Otero 2000).
Tareas realizadas: Para potenciar la autoestima en los alumnos de esta experiencia, se comenz por crear un
ambiente en el que el todos sintieran que podan expresarse libremente y con confianza, que se aspiraba a valorar
las actividades no slo por su correccin matemtica sino tambin por la creatividad, iniciativa propia y
compromiso que se mostrara en su realizacin. Todos los participantes de esta actividad cooperativa deban sentir
que eran tiles y necesarios y que la responsabilidad de alcanzar las metas era de todos juntos. Se realizaron
reforzamientos positivos diarios, alentando a los grupos que evolucionaban positivamente, tanto con elogios y
felicitaciones como con calificaciones adicionales por el buen funcionamiento de los mismos.
IV) Comunicacin
Definicin: Trianes, De la Morena y Muoz (1999) sealan que las capacidades comunicativas de los
adolescentes juegan un relevante papel en la competencia social. Estas autoras, siguiendo a Duck (1989),
describen varios niveles en la competencia comunicativa:
- habilidades bsicas no verbales que actan como prerrequisitos en la conversacin y dependen de los
valores y usos sociales de los contextos culturales, (como la edad y el tipo de interaccin). En este primer nivel
hallamos, por ejemplo, el contacto visual y los gestos.
- competencia en conversaciones: que se relacionan la capaciad para despertar el inters de alguien hacia
la conversacin. Los alumnos que carecen de habilidades conversacionales estn ms expuestos a la
discriminacin o al rechazo, sobre todo porque no despiertan el inters entre sus compaeros.
- habilidades lingsticas y de persuasin: equivalen a tener aptitud verbal y a conocer las reglas que
controlan diversos tipos de situaciones conversacionales, segn se trate de encuentros formales (realizar una

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exposicin oral en clase, solicitar una revisin de un examen, etc.) o privados (expresiones de amistad, dilogo
entre compaeros, etc.).
Tareas realizadas: para acrecentar la competencia comunicativa de los alumnos se los inst a expresarse sin
inhibiciones hablando, escuchando, escribiendo y leyendo para todos. Para las manifestaciones observables de las
habilidades de comunicacin la grilla de control y retroalimentacin incluy premisas del tipo: explica a los
dems, estimula el debate, consulta claramente sus dudas, lee las consignas en voz alta, se preocupa por la
presentacin, redacta los trabajos, es claro al expresarse, etc. El registro de estos aspectos de la relacin intra y
extra grupo mostr una clara tendencia positiva en todos los equipos, lo que fue permanentemente reconocida y
alentada por los docentes y tutores. Para la vertiente no verbal de la comunicacin, se observaron y registraron
permanentemente los aspectos ms destacados del comportamiento de los alumnos en clase, tratando de anticipar
conflictos, estimular la participacin de todos, ayudar a los ms retrados, etc.
V) Desarrollo moral
Definicin: El crecimiento moral est muy vinculado con el desarrollo de la competencia social y emocional. Se
ha encontrado, por ejemplo, una relacin positiva entre comportamiento moral y ser acogido por los compaeros,
y relacin negativa entre agresividad y aceptacin (J imnez 2000). Es evidente que la capacidad de los alumnos
para adscribirse voluntariamente al bien, interesarse por los dems y rechazar en s mismos o en otros las
acciones orientadas a producir dao son requisitos del intercambio positivo y convivencial (Martinez Otero,
2000)
En la actualidad, por el retroceso en el comportamiento humano tanto en lo cvico como en lo social, se hace
imprescindible insistir en la importancia de un desarrollo moral saludable, que aspire a generar las condiciones
para progreso del hombre y la sociedad, en todas sus dimensiones. Nunca como ahora, insistir en estas premisas
es un imperativo de la educacin actual, ya que aunque se ha avanzado considerablemente en el plano
tecnolgico, el debilitamiento de la convivencia se observa a todo nivel.
Tareas realizadas: El desarrollo en los alumnos de actitudes y valores que le permitan obrar con justicia, rectitud
y honestidad debe ser una constante en toda intervencin docente. De hecho, la premisa de esta experiencia se
bas en la posibilidad de mejorar los aprendizajes de los alumnos a partir de la valoracin de sus habilidades
sociales, entre las cuales, la tica y las buenas costumbres ocupan un lugar de privilegio. De all que
permantentemente se haya insistido en la necesidad de ser solidarios, comprometidos con el bien de todos,
reflexivos y crticos. Se alent la idea de igualdad de oportunidades, de intercambio solidario, el respeto por las
ideas y sentimientos del otro, desterrando prejuicios y miradas estereotipadas muy frecuentes en los adolescentes.

Algunos resultados
La experiencia result muy positiva en los aspectos que hacen al desarrollo de las competencias sociales de los
alumnos y de los tutores y docentes en la interaccin. En todos los grupos en mayor o menor medida se observ
una evolucin positiva en todas las dimensiones de estas habilidades. En lo relacionado con la empata, ocho de
los nueve grupos se consolidaron como verdaderos equipos de trabajo, produciendo progresivamente trabajos de

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mejor calidad tanto por su contenido como por su presentacin y prolijidad (mostrando respeto no solo para los
compaeros sino tambin por el docente evaluador), mostrando una seria voluntad de integracin y de
compromiso de todos con todos . Slo un equipo evidenci dificultades para su integracin, ya que dos de los
participantes que haban conformado una parejita, en la mitad del cursado se distanciaron, rompiendo la armona
del conjunto, que no logr resolver positivamente el conflicto.
Los registros de los tutores mostraron coincidencias respecto del reconocimiento de los compaeros hacia
aquellos que los ayudaban y una encuesta que se realiz al finalizar el perodo lectivo, mostr que un porcentaje
cercano al 95% de los alumnos consider muy importante poder ayudar y ser ayudado por sus compaeros en las
tareas en el aula.
La asertividad de los participantes fue creciendo a lo largo del cursado. En varios equipos, los debates se hicieron
intensos en ms de una ocasin por diferentes motivos, pero todos fueron conducidos positivamente, mostrando
capacidad de dialogo y madurez emocional entre los integrantes. Uno de los grupos estuvo integrado por jvenes
inhibidos y poco expresivos, pero con ayuda del tutor y del docente responsable, fueron habitundose a
conversar, a confiar en los otros y a crear una corriente de comunicacin sincera y asertiva.
Para la autoestima, el reconocimiento y valoracin de las acciones productivas, alent en estos jvenes un
reforzamiento positivo y un reconocimiento de las propias potencialidades. En el aula de Matemtica es frecuente
escuchar que el alumno considera que tiene pocas o ninguna probabilidad de acierto porque la materia es para
inteligentes. La ayuda ofrecida en el seno de cada equipo por los compaeros y tutores y la necesidad de apoyar
el proceso con los recursos propios, hizo crecer en la mayora de los estudiantes la confianza en s mismos y el
respeto por sus capacidades. En la encuesta final , la sensacin de haber mejorado y haber comprendido sus
potencialidades qued plenamente reflejado en el hecho de que ms del 80% de los alumnos admite haber
entendido todos los temas y valorarlos positivamente para su futuro acadmico.
La comunicacin es la habilidad que ms y mejor desarrollaron los alumnos durante toda la experiencia. De
preguntas tmidas y muchas veces mal formuladas se observaron, con el paso del tiempo, expresiones pertinentes,
apreciaciones justas, trabajos ms depurados y correctos, y participaciones reflexivas y maduras. Entre los roles
que se estimularon a representar para la realizacin de los trabajo prcticos, el de relator del grupo y el de
coordinador de los debates fueron los que mejores calificaciones recibieron. En dos oportunidades se observaron
discusiones subidas de tono en un grupo, que luego con la gua del tutor y la reflexin de las partes, arribaron a
planteos serios y reformulaciones correctas y oportunas.
El ambiente clido y de trabajo que se gener cotidianamente en el aula, la interaccin productiva, la solidaridad
para el aprendizaje de todos , el compromiso con el grupo, el respeto por las ideas ajenas, etc., produjeron un
espacio de desarrollo moral positivo. La valoracin de los aspectos ticos y sociales en igual proporcin que los
avances cognitivos permite hablar de un verdadero proceso educativo, en el que los alumnos ganaron en
confianza en s mismos y en los dems. El aprecio y reconocimiento por los compaeros y tutores estableci un
espacio de accin saludable y eficaz tanto en lo acadmico como en lo social y afectivo.

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A modo de conclusin
Esta investigacin se ha ocupado de mejorar las competencias sociales de los alumnos de la carrera de
Veterinaria. Las ideas apuntan a optimizar la tarea acadmica considerando al alumno en todas sus dimensiones.
Se trata de enriquecer el proceso educativo incluyendo valoraciones que permitan apreciar no solo los progresos
cognitivos sino tambin la mejora en otras competencias tanto o ms importantes an. Hemos asumido el reto de
favorecer de manera equilibrada el desarrollo del pensamiento unido a las emociones, generando un clima de
trabajo tico y saludable que contribuya al logro de futuros profesionales comprometidos con su entorno y
concientes de los valores y aptitudes con las que debe contar. Lograr en estos jvenes una mayor
responsabilidad social, un compromiso firme con actitudes y creencias que los promuevan como seres humanos
tiles y valiosos es el sustento de nuestra tarea como tutores y docentes.
La competencia personal (individual y social) no deber quedar como una asignatura pendiente de nuestros
tiempos: es preciso educar para la comunicacin y la paz desde la armona y la salud fsica y mental. La
intervencin educativa encaminada a favorecer en los jvenes el conocimiento de s mismos y de los dems, la
ayuda, la cooperacin, la tica, etc., tiene un enorme valor preventivo de conductas antisociales, pero constituye
sobre todo un genuino compromiso con el desarrollo del hombre y el futuro de nuestra sociedad.


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UNA PROPUESTA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE INTEGRADORA DE
ALGEBRA LINEAL EN EL MARCO DE FORMACIN DE COMPETENCIAS
Marcela R. Carranza, Gabriela Andino, Silvia Mir Erdmann, Marcela Natalia Baracco
Facultad de Ingeniera y Ciencias Econmico Sociales- Universidad Nacional de San Luis Argentina
marcarr@fices.unsl.edu.ar,
Enseanza Superior
Uso TIC- Modelo de Leontieff- Resolucin de problemas- Competencias-

Resumen
Nuestro marco apoya la tesis de que la enseanza a travs de resolucin de problemas contribuye a
encontrar sentido a la tarea. En este marco se entiende que el modelaje colabora en la formacin de competencias
profesionales de los estudiantes a la vez que representa una metodologa vlida y viable para mejorar los procesos
de enseanza con impacto en el aprendizaje. Se presenta una propuesta de enseanza- aprendizaje que intenta
integrar temas de algebra lineal en estudiantes de ciencias econmicas a travs de problemas de aplicacin que se
pueden presentar en la vida real y profesional. El recurso de plantear actividades integradoras mediante
problemas es pertinente y resulta ser un medio eficaz para introducir aplicaciones tericas muy importantes como
es el Modelo De Leontieff.
Esto contribuye a mejorar el aprendizaje conceptual de la matemtica, mejora sus habilidades para
trabajar en grupo y para resolver problemas en trabajo cooperativo, a la vez que interpretar textos acadmicos. Se
trabajan contenidos transversales como lo son la comprensin de textos acadmicos y la procedencia de los
mismos cuando stos son provistos por pginas web de la Internet.
Es decir, que mediante la resolucin de problemas se puede intentar capacitar al alumno en el saber
(contenidos de algebra lineal), en el saber hacer en un contexto (resolucin de problemas reales), y en el saber
ser (implicancias ticas en las decisiones cundo se adopta un modelo terico).

1. Introduccin

En la nueva agenda universitaria se ha incluido como poltica estrechamente vinculada al desarrollo socio
productivo del pas, la lnea de ensear por competencias a los futuros profesionales, ya que estos actan como
nexo entre los sistemas educativo y productivo. En virtud de ello, el diseo curricular elaborado por
competencias est siendo validado por diversas experiencias pedaggicas en las universidades intentando mostrar
su eficiencia y eficacia en la formacin de profesionales.
La propuesta presentada se trabaj una clase especial de matemticas con el propsito de investigar las
motivaciones de los alumnos frente a diferentes factores que eran necesarios analizar en una enseanza
universitaria. De ser satisfactorias sus conclusiones, podra dar curso a la implementacin de nuevas formas de
ensear el contenido matemtico en esta asignatura.
Datos de un reporte de investigacin anterior de este equipo demuestra que la competencia para resolver
problemas es una condicin necesaria para la comprensin de nuevos conocimientos matemticos. Y, que las
condiciones de contexto institucionales en que se da una enseanza y un aprendizaje y extrauniversitarias
(sistema de enseanza media) pueden modificar el desarrollo de esta competencia en uno u otro sentido. Que la
metodologa empleada hasta el momento en cursos de matemtica iniciales no aportan significativamente a

desarrollar la competencia y, por lo tanto a mejorar la comprensin. Por lo tanto, se debe afrontar el desafo de
plantear cursos que apunten al desarrollo de la competencia de resolver problemas y n solo atienda al contenido.
El presente trabajo tiene entonces, como objetivo central mejorar la enseanza de la matemtica mediante la
resolucin de problemas como medio para asegurar una mejor calidad de los aprendizajes, teniendo en cuenta que
se ensea matemtica a no matemticos. Se parte de la concepcin de que el quehacer matemtico es un acto de
darle sentido a las ideas matemticas, buscar patrones y relaciones, comunicar las ideas, usar mtodos empricos.
Como consideracin previa puede decirse que los problemas de aplicacin introducidos como mera ejercitacin
en las guas de trabajos prcticos destinadas a los alumnos, no resultan de gran motivacin si no son trabajadas de
otra manera en el contexto ulico. Pretendemos que la introduccin del modelado matemtico como herramienta
de enseanza sea un instrumento vlido y viable para mejorar el grado de aprendizaje y motivacin de los
alumnos y desarrollar competencias
1
exigidas en su futuro profesional.
La metodologa empleada se inscribe como una introduccin a la modelizacin. Ya que si bien el trabajo sobre
las unidades didcticas (trabajo llevados a cabo individualmente por los alumnos dentro del aula para aprender
los conceptos matemticos por construccin del modelo a partir de una situacin usual en sus estudios), el
trabajo en proyectos para trabajar modelos matemticos que responden a situaciones de su vida profesional, no se
llev a cabo como tal, puesto que en este primer ensayo fue realizado dentro del aula y n fuera de ella.
Como se sabe, esta metodologa fue pensada para ayudar a desarrollar experiencias en los primeros aos de la
universidad, enseando matemtica para no matemticos, como es el caso de los alumnos sobre los cuales se
realiz la experiencia.

2. Metodologa utilizada
Para la metodologa de modelizacin, se hace uso del siguiente:
ESQUEMA DEL PROCESO DE MODELIZACIN

1
Se toma como concepto de competencia "el conjunto de saberes (saber, saber hacer, saber estar y saber ser conocimientos,
procedimientos y actitudes) combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional". El dominio de estos saberes le
"hace capaz" de actuar a un individuo con eficacia en una situacin profesional. (Tejada, 1998).

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La propuesta metodolgica est centrada en los siguientes puntos:
1. Presentacin de una situacin simplificada del mundo real.
2. Traduccin de la situacin en terminologa matemtica y obtencin del modelo.
3. Trabajar sobre el modelo y resolucin del problema.
4. Presentacin de la solucin en trminos no matemticos.

Por otra parte la propuesta se puede inscribir en la Teora de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau, ya que
son tareas organizadas de modo que el trabajo que demanda produzca el aprendizaje del conocimiento del
Modelo de Leontieff.
Las actividades que se proponen en la primera parte al alumno si bien son altamente significativas en el propio
contexto, sirven como encadenamiento para aprender el nuevo conocimiento, de modo que ste cobre sentido y
significado para el y para los contenidos de matemtica que est estudiando.

3.- Propuesta ulica

Esta propuesta de Enseanza Aprendizaje fue diseada y aplicada para alumnos de primer ao de Ciencias
Econmicas.
El tiempo utilizado fue de tres horas.
Con la finalidad de propender a la formacin educativa propia de la enseanza universitaria a la vez de un
enriquecimiento cognitivo, se plante una propuesta que atendi a diversos objetivos. Para dar cumplimiento a
los mismos, la intervencin de los docentes apunt esencialmente a promover el uso de estrategias de resolucin
de problemas. Asimismo hubo observacin no participante en los grupos. Tanto el docente con observacin no
participante como los participantes elaboraron sus observaciones.

La propuesta se dividi en dos partes bien diferenciadas:

I) La primera parte tuvo como objetivo principal la integracin de los temas desarrollados en lgebra lineal a
travs de situaciones reales aunque simplificadas del mbito de las ciencias econmicas, entendiendo que se debe
capacitar a los alumnos para que sean capaces de relacionar los conocimientos matemticos y las habilidades
adquiridas con la situaciones presentadas para poder saber usar la matemticas en fines prcticos. O sea,
reconocer el valor del conocimiento matemtico en la resolucin de situaciones de la vida real en general y del
mbito econmico en particular.
En esta parte se provey de material didctico a los alumnos, en el cual se plantean problemas concretos de
naturaleza econmica, en los cuales surge como herramienta fundamental los conocimientos provedos por el
algebra matricial.

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Se trat de indagar sobre los siguientes aspectos: a) Anlisis y discusin de los procesos puestos en juego para
resolver las tareas en pequeos grupos. b) Aprendizaje cooperativo a travs del intercambio que se produce en
pequeos grupos.

II) La segunda parte tuvo dos objetivos principales - adems de darle continuidad a la primera de ellas y que
fueron preparatorias para la adquisicin de un conocimiento ms complejo. Uno de ellos fue introducir el
concepto de Matriz Insumo- Producto o Modelo de Leontieff, intentando que se reconociera el valor del mismo
desde diferentes contextos de las ciencias sociales. Este concepto deviene de un problema tcnico real, que se
expresa en trmicos matemticos (Modelo de Leontieff) y la interpretacin del mismo, la resolucin y la
interpretacin de los resultados en trminos del problema y la extraccin de conclusiones de la situacin
planteada requiere mayor grado de conocimiento. Como los alumnos a esta altura de la carrera (incipiente) an no
han abordado temas de economa, el anlisis es mas bien intuitivo pero permite integrar los conocimientos de
algebra lineal y hasta producen conocimientos propios a partir de sus conclusiones.
Esto, consideramos, puede ayudar a que un alumno aprenda a hacer en un contexto.
La modalidad adoptada en este caso para abordar el estudio del tema fue a propsito de cumplir un segundo
objetivo: ahondar en el uso apropiado de los recursos que las pginas web brindan en el mbito acadmico.
Respecto a esto ultimo se entiende que el alumno debe prepararse para utilizar inteligentemente y con
responsabilidad tica los recursos tecnolgicos actuales. Por ello la discusin del Modelo se hizo mediante textos
extrados de pginas web seleccionadas por los docentes a ese efecto. Es decir, que como contenidos
transversales al Modelo de Leontieff se trabaj la compresin de textos y el manejo de Internet respecto a los
textos acadmicos. En este caso, la indagacin investigativa se hizo alrededor de: a) interpretacin de textos y, b)
exploracin del modo en que aceptan los alumnos documentos bajados de Internet.
Este objetivo atiende a un problema muy comn que se ha generado en estos tiempos como emergente de los
nuevos modos de produccin y acceso al conocimiento a partir del fenmeno tecnolgico que ha acompaado a
la globalizacin, que es el uso y abuso de Internet y sobre el cual bastante poco hacemos los docentes que no sea
cuestionar: el copy & paste que se ha institucionalizado en el mundo acadmico y particularmente en los
alumnos.
Los diferentes textos que se debieron analizar en grupos en esta actividad fueron muy variados y de amplio
espectro para abordar desde diferentes ngulos la teora de Leontieff: biografa de Leontieff, Criticas al modelo
economtrico planteado, desarrollo del Modelo, problemas de aplicacin del Modelo, bibliografa del modelo
economtrico, relaciones entre matemtica, econometra, y ciencias sociales.
Se destin parte de la clase para abordar la importancia que reviste en la Universidad el reconocer un texto
acadmico: artculo, ensayo, ponencias cientficas, programas de estudios, monografas, a travs de sencillas
caracterizaciones de cada uno.
Posteriormente, tambin a partir de una segunda clasificacin se les solicit una segunda clasificacin de los
textos: la procedencia de la pgina web: enciclopedia, librera, pgina acadmica, pgina institucional, pgina

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informativa, pgina personal, revista, wblogs u otras. Debe en este punto reflexionarse que para estos alumnos no
es un tema menor familiarizarlos sobre el uso reflexivo de la web.
En este aspecto, se entiende que toda innovacin educativa debe atender aspectos esenciales de la vida del
estudiante como es la incorporacin de nuevas tecnologas .Si la tecnologa no es leda como organizacin social,
no solo no dar cuenta de una mayor comprensin entre sociedad y ambiente sino que no permitir reconstruir la
relacin que se establece entre la tecnologa y su uso.

4 . Observaciones de las actividades efectuadas por docentes
Como se seal en los objetivos planteados, las observaciones por parte de los docentes tuvieron como ejes los
siguientes: a) Anlisis y discusin de los procesos puestos en juego para resolver las tareas en pequeos grupos.
b) Aprendizaje cooperativo a travs del intercambio que se produce en pequeos grupos c) Adquisicin de
conocimiento del Modelo de Leontieff, d) Manejo de los textos de Internet
As se tienen las siguientes:

Al finalizar la tarea se los vio muy entusiasmados con las tareas asignadas y con deseos manifiestos
de continuar con tareas smiles. Al respecto debe notarse que no fue una caracterstica del grupo de
alumnos durante el cursado la motivacin para la tarea.
Cada uno de los 5 grupos conformados mantuvo su identidad. Por ejemplo: uno de los grupos
decidi leer todo el texto antes de resolver el primer problema. Otro, trabaj independientemente de
los docentes, evidenciando una gran concentracin en las actividades propuestas y ello posibilit
no solo interpretar bien los problemas sino resolverlos por dos mtodos diferentes. En un tercero, el
aprendizaje cooperativo solo se dio entre algunos miembros del equipo, ya que uno de ellos se
apart y resolvi individualmente no aportando a la discusin. Un cuarto grupo fue muy
comunicativo y pudieron interpretar mejor las situaciones a travs de un trabajo cooperativo.
Para poder producir un mejoramiento en sus producciones se deben implementar mecanismos de
tareas colaborativas, ya que no estn preparados para el trabajo autnomo.
Despus de un lapso de tiempo destinado a la tarea, y en algunos casos a instancias del docente, la
mayora de los grupos implement estrategias de resolucin de problemas.
Entre los integrantes de un mismo grupo, primaron algunos individualismos hasta en la lectura de
los textos. Luego de unos minutos advirtieron que si entre ellos cooperaban podan llegar ala
resolucin ms eficiente de la tarea.
Algunos creyeron que podan resolver las situaciones solo leyendo, hasta que advirtieron que no era
la estrategia adecuada.

Pgina 245
Algunos comentaron entre s, antes de leer las actividades, el porqu de esta actividad diferente a las
habituales y llegaron a la conclusin que es para observar sus capacidades de resolucin y
comprensin.
Las preguntas que hicieron a los docentes fueron pertinentes y totalmente de contexto. Sin embargo
se observ que hay poca riqueza en el vocabulario.
Luego de unos minutos se entusiasmaron con la tarea y vieron la aplicabilidad que tienen los temas
dados de algebra lineal.
Dependiendo de los textos virtuales que se le asignara a cada grupo, realizaron lectura comprensiva
tomando apuntes, sealando o subrayando ideas principales, elaborando pasos matemticos no
explcitos, etc. Todos pudieron explicar los textos ledos y enmarcar el modelo de Leontieff desde
diferentes ngulos, no necesariamente matemticos. As descubrieron a un Leontieff hombre,
cientfico y un modelo matemtico que aparentemente resuelve un sistema econmico de un pas.
Pudieron rescatar las limitaciones del Modelo Insumo Producto, la vinculacin del mismo con la
generacin de empleo en determinados sistemas industriales, las limitaciones e importancia de la
matemtica en un modelo econmico con implicaciones sociales, el reconocimiento o no de la
economa como ciencia.
Pudieron distinguir, en funcin de la clasificacin efectuada, la procedencia de los textos
seleccionados a travs de una bsqueda por Internet y por lo tanto, reflexionar sobre la veracidad de
lo que en ellos se expona, cules textos pueden ser usados como referencias cientficas y cuales no.

5. Evaluacin de la actividad por parte de los alumnos

Aspectos positivos:
Todos coincidieron en que lo mas positivo de las actividades planteadas es que vieron una aplicacin
real de la asignatura en situaciones problemticas que se pueden presentar en la vida y en la carrera. Que
no tenan que esperar al despus sino que ya mismo podan vivenciarlo.
Consideraron a estas actividades como muy importante para abrir sus mentes.
Aspectos negativos:
Opinaron que se sintieron muy observados y eso los limit al principio en trabajar libremente,
ya que este hecho ocurra por primera vez.
Tuvieron serios problemas de interpretacin no atribuibles a los problemas planteados, ni a los
textos que dieron lectura sino a las limitaciones de su vocabulario.
La interpretacin incorrecta, impact sobre la resolucin de algunos problemas.
Se presentaron algunas dudas para resolver ecuaciones lineales ya que se las variables no
fueron nominadas como de costumbre.

Pgina 246

Al principio les fue difcil efectuar el cambio de registro entre el lenguaje coloquial de las
situaciones reales, al lenguaje matemtico.
Consideraron que les falt tiempo para realizar todas las actividades propuestas.

6.- Conclusiones

El concepto de competencia es diverso, segn el ngulo del cual se mire o el nfasis que se le otorgue a uno u
otro elemento, pero el ms generalizado y aceptado es el de saber hacer en un contexto. El saber hacer, lejos
de entenderse como hacer a secas, requiere de conocimiento (terico, prctico o terico-prctico), afectividad,
compromiso, cooperacin y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeo, tambin de tipo terico,
prctico o terico-prctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto e interpreta (saber hacer) ejecuta una accin
(desempeo) en un contexto terico (contenido del texto).
2
El equipo docente considera que si una de las competencias que son exigidas en el mundo laboral es el
pensamiento orientado a la resolucin de problemas y su aplicacin prctica, este tipo de actividades ayuda a
dinamizar su desarrollo.
Ha sido evidente que se logr la motivacin para la tarea y que los contenidos matemticos desarrollados
lograron una real significacin.
Que si bien la inteligencia, la capacidad de observacin, y toda otra habilidad congnitas en un individuo, que
permiten un fcil proceso de adaptacin el medio y una resolucin mas o menos exitosa de problemas de ndole
practica, las instituciones educativas y primordialmente la Universidad, debe contribuir que desarrollar mas
eficazmente esta habilidades en sus alumnos.
Que los docentes tenemos responsabilidades en propiciar un rico acercamiento a la tecnologa digital, en
particular, en lo que atae a los documentos que aparentan ser producciones acadmicas y no son mas que meras
opiniones sin responsabilidad intelectual que los conduce muchas veces a que ellos mismos presenten
documentos que rayan con el plagio y la falta de seriedad. Debemos ayudar a que ellos distingan su procedencia y
el valor tico e intelectual de los mismos.

Por ultimo, si, como dijo P. Puig Adam, Clculo integral, 1972:
Uno de los defectos fundamentales que tenia la enseanza matemtica, para tcnicos en los comienzos del
siglo era su exceso de abstraccin, su inconsciente apartamiento de toda aplicacin inmediata al mundo real.
Ello motiv, como es sabido, una intensa reaccin antimatemtica en las escuelas tcnicas, que qued
rpidamente frenada en cuanto los mismos tcnicos se dieron cuenta de que la culpa de su incapacidad no

2
Rodolfo Posada lvarez - Facultad de Educacin, Universidad del Atlntico, Colombia-
FORMACIN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS, NTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJ O AUTNOMO
DEL ESTUDIANTE- Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

radicaba en la matemtica en s, sino en el modo cmo se las haba enseado El cmodo pretexto: Ustedes
vern cmo esto se aplica en.... rara vez tena confirmacin.
entendemos que esta propuesta aporta concretamente a la realizacin de mejores prcticas en la enseanza de la
matemtica a no matemticos.
A partir de los aportes de opinin de los propios alumnos respecto a la actividad, se puede decir que este tipo de
propuestas ayudan a dar sentido al conocimiento matemtico, cuando se trata de matemtica para no
matemticos. Por lo cual entendemos que se debe encontrar el modo de que estas actividades sean evaluadas, ya
que no solo con los parciales escritos se puede evidenciar aprendizajes. Una produccin por parte del alumno en
esta direccin los preparara adems, para el mundo del trabajo, en el cual operan mltiples maneras de
objetivacin de soluciones y respuestas a las problemticas que este mundo les presenta.
Que este tipo de actividades deben ser planificadas cuidadosamente antes de su implementacin, para que
cumplan con el objetivo que se plantea. O sea ; deben seleccionarse cuidadosamente:
- El contenido que se pretende ensear.
- La planificacin de las interacciones entre quienes aprenden y el conocimiento que se tiene que aprender.
- Las intervenciones y el papel del docente en una situacin de clase.
El resultado obtenido en estas experiencias es que una buena prctica no consiste en que se coloquen situaciones
problemticas en el contexto de una gua de matemtica, que mas bien estn puestas a modo de ilustracin de
su aplicacin sino en trabajar esas situaciones en clases especiales con metodologas apropiadas. Los resultados
son absolutamente diferentes porque se los condiciona a la elaboracin de juicio crtico.
Como dice Rodolfo Posadas lvarez, y que puede apreciarse en el grafico siguiente, el saber hacer en contexto
es el ncleo central de una competencia, en torno al cual gravitan los otros saberes: conocer, pensar, ser,
convivir, sentir, compartir, etc.

Todo ello es sumamente necesario en la formacin de un profesional de las ciencias sociales Y, cuando
enseamos matemticas, no debemos descuidar el perfil de ese profesional.

Pgina 247

Pgina 248
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Rodrguez Roa , E. Educacin y Educadores en el Contexto de la Globalizacin. Revista Iberoamericana de
Educacin (ISSN: 1681-5653) - Universidad La Salle, Mxico

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UNA TRAYECTORIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA
ANALTICA EN UN LABORATORIO DE INFORMTICA. ANLISIS DE SU
IDONEIDAD.
Autores: Anido, Mercedes; C, Patricia: del Sastre, Mnica, Panella, Erica.
Institucin: Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura. Universidad Nacional de Rosario.
Argentina.
co@fceia.unr.edu.ar-delsas@fceia.unr.edu.arpanella@fceia.uner.edu.a
Palabras Claves: Enseanza- Idoneidad Didctica- Herramientas computacionales

Resumen
Parte de la dificultad que tienen los alumnos para realizar las actividades que les permiten la interpretacin de
registros grficos y su conversin a registros simblicos tiene que ver con la presentacin que comnmente
hacemos de los objetos geomtricos de estudio: por definicin (abstracta) o por representacin grfica en pizarra
(esttica, sin posibilidad alguna de manipulacin concreta).
El desafo se plantea entonces en la bsqueda de estrategias de enseanza que, utilizando las nuevas tecnologas,
renueven los procesos de enseanza y aprendizaje tradicionales, cuidando siempre que el uso de tales
herramientas no llegue a comprometer toda la atencin de los alumnos desplazando la propia reflexin
matemtica.
En este trabajo se describe un proceso de instruccin que utiliza la computadora como medio para la
construccin de conceptos matemticos en el aula y se efecta el anlisis de su Idoneidad Didctica.
La nocin de Idoneidad Didctica, introducida por Godino y otros, constituye un criterio sistmico de pertinencia
o adecuacin de un proceso de instruccin al proyecto educativo y se hace operativa a travs de seis criterios
parciales de idoneidad, atendiendo a las dimensiones que caracterizan y condicionan los procesos de enseanza y
aprendizaje: epistmico, cognitiva, mediacional, emocional, interaccional y ecolgica.
El anlisis se realiza a travs de un informe basado en los registros de observacin del proceso de estudio y aspira
a la valoracin de cada una de las dimensiones mencionadas.
La finalidad de este trabajo es obtener datos para retroalimentar experiencias futuras tendientes a la mejora de los
procesos en el aula.

Introduccin:
Numerosas investigaciones dan cuenta de que existen diversos problemas vinculados con la enseanza y el
aprendizaje de la Geometra; en particular nos interesa el tema relacionado con la visualizacin espacial de
figuras geomtricas tridimensionales.
Nos encontramos con alumnos que muestran concepciones geomtricas deficientes (en especial las asociadas a la
Geometra del espacio) unidas a un pobre manejo algebraico, que se traducen en verdaderos obstculos no
permitindoles la elaboracin adecuada de conceptos propios de la asignatura.
A travs de nuestra experiencia, podemos reconocer que estos alumnos presentan en su mayora, dificultades al
llevar a cabo actividades que les permitan la interpretacin de las distintas representaciones, registros de
representacin, tratamientos y conversiones. Esto se pone fundamentalmente en evidencia en el momento en que
tienen que modelizar figuras espaciales a partir de definiciones, o bien al intentar deducir propiedades a partir de
representaciones grficas dadas.
En el contexto de la enseanza de la Matemtica en el primer ao de las carreras de Ingeniera, la tiza y el
pizarrn son las herramientas didcticas ms utilizadas por los docentes para el desarrollo de sus clases.

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Debemos reconocer que en parte la dificultad que tienen los alumnos para realizar las actividades que les
permiten la interpretacin de registros grficos y su posterior conversin a registros simblicos tiene que ver con
la presentacin que comnmente hacemos de los distintos objetos geomtricos de estudio: por definicin
(abstracta) o por representacin grfica en pizarra (esttica, sin posibilidad alguna de manipulacin concreta).
En la actualidad las imgenes generadas por distintos software matemticos hacen posible no slo la
visualizacin de figuras geomtricas, sino su manipulacin a travs de cortes y rotaciones. Adems posibilitan en
instantes el cambio de un registro de representacin a otro.
Teniendo en cuenta que el uso irreflexivo de este tipo de material manipulativo puede constituir un obstculo
para la apropiacin efectiva del conocimiento matemtico y el desarrollo del pensamiento abstracto puro,
debemos fomentar constantemente en los alumnos la reflexin crtica sobre su utilizacin.
El desafo se plantea entonces en la bsqueda de estrategias de enseanza que, utilizando las nuevas tecnologas,
renueve los procesos de enseanza y aprendizaje tradicionales, cuidando siempre que el uso de tales herramientas
no llegue a comprometer toda la atencin de los alumnos desplazando la propia reflexin matemtica.
Se muestra en este trabajo el anlisis de la Idoneidad Didctica de un proceso de instruccin que utiliza la
computadora como medio para la construccin de conceptos matemticos en el aula. La finalidad es la de
mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de algunos contenidos especficos: ecuacin general de 2 grado
y superficies, correspondiente a la asignatura Algebra y Geometra Analtica I del primer ao de las carreras de
Ingeniera de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario.
Problema de investigacin y Marco Terico

Es idneo un proceso de aprendizaje basado en la utilizacin adecuada de la computadora para la
construccin de conocimientos?

En diversos trabajos Godino y colaboradores (Godino, Contreras y Font, 2006; Godino, Bencomo, Font y
Wilhelmi, 2007) han introducido la nocin de Idoneidad Didctica de un proceso de estudio matemtico con la
intencin de orientar su anlisis y valoracin. La Idoneidad didctica es el criterio sistmico de pertinencia o
adecuacin de un proceso de instruccin al proyecto educativo, cuyo principal indicador emprico puede ser la
adaptacin entre los significados personales logrado por los estudiantes y los significados institucionales
pretendidos / implementados (Godino, Batanero y Font, 2006; Godino, Wilhemi y Bencomo, 2005).
Para hacer operativa esta definicin se introducen seis criterios parciales de idoneidad atendiendo a las siguientes
dimensiones que caracterizan y condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje: epistmica (relativa a los
significados institucionales), cognitiva (relativa a los significados personales), mediacional (relativa a los
recursos tecnolgicos y temporales), emocional (relativa a las actitudes, afectos y emociones), interaccional
(interacciones docentes- discentes) y ecolgica (relaciones intra e interdisciplinares y sociales).
Estas dimensiones de anlisis y sus descriptores nos ayudan a estructurar y ampliar nuestro problema de
investigacin a travs de nuevas preguntas:

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Es posible, en el nivel universitario, disear y desarrollar una metodologa innovadora de forma tal que se
facilite la adecuacin entre el significado implementado y el significado de referencia? (Idoneidad epistmica).
Es posible utilizar la computadora como herramienta cognitiva? (Idoneidad cognitiva).
Tiene la Institucin Universitaria el grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y
temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. (Idoneidad mediacional).
Qu grado de implicacin, inters y motivacin de los estudiantes se puede alcanzar? (Idoneidad emocional).
Qu grado de adaptacin curricular, socio-profesional y conexiones intra e interdisciplinaria se puede conseguir
con una metodologa que implica una enseanza donde el eje de las clases es el problema en el rea disciplinar de
inters? (Idoneidad ecolgica).

Metodologa
Descripcin del proceso de estudio observado
Se trat de una investigacin cualitativa llevada a cabo con tcnicas de observacin no participante, en el
contexto del aula de Informtica, en la asignatura lgebra y Geometra Analtica I. El tiempo destinado fue de
una observacin semanal de 2 hs. de duracin, durante cuatro semanas. El tamao de la poblacin observada en
registro narrativo: 50 alumnos y en registro auditivo: 2 alumnos, en interaccin con el docente y una
computadora. Los instrumentos de recoleccin y registro de la informacin estuvieron constituidos por: notas de
campo (descriptivas, textuales y aproximativas), registros anecdticos, grabaciones magnetofnicas y
grabaciones del trabajo realizado por los alumnos en disquete.

Las clases en el aula de Informtica se desarrollaron a travs de las siguientes actividades:
Actividad 1: Introduccin al Maple
Se busc familiarizar a los alumnos con el manejo bsico del software a travs de ejemplos que ponen en
evidencia los aspectos a tener en cuenta para comenzar a trabajar con el mismo. Se detall la sintaxis de los
principales comandos a utilizar durante el proceso de instruccin, teniendo en cuenta la asignacin de nombre a
funciones o variables, la utilizacin de paquetes de comandos y funciones especficas, etc. Se mostraron
ejemplos de grficas en el plano y en el espacio que produjeron un fuerte impacto visual en los estudiantes con la
finalidad de motivarlos a jugar con las distintas opciones grficas que brinda el programa.
Actividad 2: Secciones Cnicas
Se present una serie de ecuaciones de segundo grado en las variables x e y (incluyendo ecuaciones con trminos
rectangulares, que representan cnicas degeneradas o ningn lugar geomtrico) y se pidi a los alumnos una
posible clasificacin de las mismas a travs de la asociacin y el anlisis de similitudes y diferencias entre los
coeficiente de las ecuaciones y las grficas que stas producen en la pantalla de la computadora.
Actividad 3: Estudio de la ecuacin general de segundo grado

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Se estudi la ecuacin general de 2 grado con trmino rectangular no nulo, explicando la forma de encontrar el
ngulo de rotacin. Se presentaron los comandos que facilitan los tediosos clculos que requiere este proceso,
pidiendo a los alumnos analizar la forma en que opera el software para producir las grficas de la ecuacin
original dada y de la ecuacin reducida que devuelve.
Actividad 4: Superficies y curvas en el espacio
Se propuso a los alumnos obtener grficas de superpies dadas por sus ecuaciones en forma explcita o implcita,
con la finalidad de, aprovechando la potencia visual del software, analizar las propiedades de las mismas:
simetras, intersecciones con los ejes, con los planos coordenados, con los planos paralelos a los coordenados, si
se trata de superficies de revolucin, hallar su eje y su directriz, etc.

Anlisis didctico del proceso de estudio
Significados de referencia de los criterios o indicadores
Idoneidad epistmica: Grado de representatividad de los significados institucionales implementados, respecto
del significado de referencia.
Idoneidad cognitiva: Grado en que los significados (pretendidos) estn en la zona de desarrollo potencial de los
alumnos, as como la proximidad de los significados personales logrados a los significados pretendidos /
implementados.
Idoneidad mediacional: Grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y temporales
necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.
Idoneidad emocional: Grado de implicacin, inters y motivacin de los estudiantes.
Idoneidad interaccional: Grado en que los modos de interaccin permiten identificar y resolver conflictos de
significado y favorecen la autonoma en el aprendizaje.
Idoneidad ecolgica: Grado de adaptacin curricular, socio-profesional y conexiones intra e interdisciplinares.
Realizamos el anlisis didctico del proceso de estudio a travs de un informe basado en los registros de
observacin, elaborado por la Especialista en Educacin Lic. Laura Medina:
Con respecto al modo de apropiacin de los contenidos por parte de los alumnos, es posible distinguir, a los
fines del anlisis, tres momentos estrechamente vinculados entre s:
- Primer momento: la curiosidad que suscita el uso de la PC, el impacto visual que provocan las imgenes del
programa actan, en principio, como fuente de motivacin para los alumnos; quienes comienzan, mediante la
manipulacin y exploracin de las funciones del ordenador, a familiarizarse tanto con los contenidos
procedimentales necesarios para el correcto uso del MAPLE, como con los contenidos procedimentales y
conceptuales de la materia. En este momento predominan las situaciones adidcticas de accin (Brousseau,
1989), donde los alumnos interactan con la computadora, y mediante un modelo terico implcito traducido en
el uso de nociones matemticas proceden a la resolucin del problema.
- Segundo momento: tiene lugar a partir del dilogo, la discusin y el intercambio de informacin entre ambos
alumnos, con intervenciones ocasionales de las docentes y de compaeros de otros grupos. Predominan las

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situaciones adidcticas de formulacin, en donde la resolucin del problema est expresada a travs de nociones
paramatemticas que dan cuenta del grado de apropiacin de los contenidos conceptuales por parte de cada
alumno. Aqu tienen lugar los primeros intentos por explicitar y analizar el uso de las estrategias que emplean
mientras buscan la solucin, as como tambin comienzan a interpretar, identificar y definir lo que observan en
la pantalla, es decir, las respuestas que les devuelve la computadora.
- Tercer momento: pueden distinguirse situaciones adidcticas de validacin a medida que transcurren las
clases de Laboratorio, y los alumnos, en base a la institucionalizacin hecha por las docentes (esto incluye a las
denominadas clases tericas) utilizan nociones matemticas no slo para demostrar y definir los conceptos
sino que, a nivel procedimental, les permite realizar hiptesis acerca de los resultados posibles y, en
consecuencia, obtener la estrategia ptima de resolucin.
La aparicin de un nuevo conocimiento, o de alguna respuesta inesperada por parte de la PC, provoca un
conflicto cognitivo en los alumnos, conflicto que no puede ser resuelto mediante estrategias del tipo ensayo-
error debido a la funcin conceptualizadora del dilogo, que obliga a los alumnos a analizar y reflexionar
sobre sus acciones, para poder argumentar con racionalidad la pertinencia de sus decisiones en la solucin
dada al problema.
Otro rasgo a destacar en el proceso de aprendizaje es que la modalidad de trabajo adoptada (donde el nfasis
est puesto en la exploracin, la experimentacin, la investigacin, antes que en la respuesta correcta) les
permite a los alumnos utilizar al error no ya como sinnimo de fracaso sino como otro punto de partida para
nuevas problematizaciones y reflexiones, donde las posibilidades y consecuencias muchas veces son
desconocidas hasta para las propias docentes.
Si centramos nuestra mirada en el rol docente, ste aparece como fundamental en el proceso de apropiacin de
los conocimientos por parte de los alumnos. De los datos obtenidos podemos deducir que la intervencin de las
docentes tiende principalmente a la provocacin del conflicto cognitivo en los alumnos, mediante la
problematizacin de los contenidos presentados. Para ello, se basan en el uso del interrogatorio didctico, la
pregunta y repregunta, el cuestionamiento de las estrategias de los alumnos, la contradiccin y la duda, con el
fin de lograr el anlisis y la reflexin por parte de los mismos. Resulta interesante observar la alternancia de
situaciones didcticas (Brousseau,1989) en las que las docentes conceptualizan lo trabajado por los alumnos
(instancia de institucionalizacin) con el desarrollo de situaciones adidcticas; en donde se evidencia la tensin
producida por la demanda de los alumnos para obtener respuestas puntuales y la no-intervencin deliberada de
las profesoras.
La disposicin de los educandos en pequeos grupos facilita no slo el dilogo entre integrantes de un mismo
equipo, sino que adems propicia un clima ulico distendido que favorece la realizacin de la tarea. La
restriccin que presenta esta modalidad didctica, de acuerdo a lo analizado, radica en la dificultad que
enfrentaron las profesoras en la atencin simultnea de mltiples grupos con necesidades y ritmos de

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aprendizaje diferentes, situacin que en varias ocasiones limit (debido a cuestiones fsicas y horarias) la
posibilidad de intervencin docente al mnimo.
En lo que hace, especficamente, a la interaccin de los alumnos con la computadora, puede evidenciarse la
importancia de los contenidos procedimentales relacionados con el manejo y la comprensin del programa, en
tanto se manifiestan como la base para la apropiacin de los contenidos conceptuales y parecen cumplir una
funcin destacada en la asimilacin y desarrollo de otras habilidades inherentes a la actividad matemtica. En
lo que hace a lo observado, merecen mencionarse: procedimientos de tipo conceptual (definir, demostrar,
identificar, comparar); procedimientos traductores (interpretar); procedimientos operativos (calcular, graficar,
aproximar, optimizar); y procedimientos heursticos y metacognitivos (resolver).
Los alumnos incluyen, entre sus estrategias de resolucin de problemas, diversos juegos de cuadros (Douady,
1995) al utilizar los recursos tanto grficos como algebraicos y numricos que presenta el software MAPLE.
En este sentido, las posibilidades grficas y visuales de dicho programa tienen una apreciable influencia en las
formas de aprender de los educandos al cumplir diferentes funciones:
- funcin motivadora: mediante el impacto y la riqueza de las imgenes (color, volumen, animacin, etc.);
- funcin problematizadora: al permitir la creacin de nuevas figuras y relaciones espaciales, abriendo paso a
numerosas experimentaciones e interrogantes;
- funcin orientadora: como va de familiarizacin con los diversos objetos matemticos, a travs de la
identificacin, comparacin, interpretacin, aproximacin y comprensin por analoga de sus representaciones.
Dentro de la investigacin realizada, resulta necesario sealar que los alumnos no se limitan al uso de la PC
como nica herramienta presente en el medio, sino que utilizan otros dispositivos (podramos decir
tradicionales) en la consecucin de la tarea, tanto como para complementar las estrategias de resolucin
brindadas por la mquina, como para verificar o corregir los datos e informaciones que la misma les suministra.
Al valerse tambin de otros instrumentos (calculadora, lpiz y papel, apuntes tomados en clase, textos de teora)
ponen en circulacin sus saberes previos, integrndolos de esta manera a la totalidad de los conocimientos y
habilidades adquiridos.
Puede verse en lo anteriormente escrito una estrecha relacin con el rol asignado a la computadora, ya sea a
nivel de los alumnos o de las docentes, en el sentido de que se tiende, de forma explcita, hacia un uso racional y
crtico de la misma, reflexionando continuamente acerca de sus alcances y limitaciones, ventajas y desventajas;
lo cual puede ser sealado en el progresivo aprovechamiento de esta herramienta durante el transcurso de los
laboratorios.

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Anlisis del proceso:
Como se evidencia en los primeros prrafos del informe transcripto ms arriba, las situaciones problema
seleccionadas e implementadas por las docentes resultan una muestra representativa y articulada de situaciones de
contextualizacin, ejercitacin y aplicacin respecto del significado de referencia (declarado en los apuntes de la
ctedra). La amplia variedad de situaciones presentadas, la alternancia de situaciones didcticas
problematizadoras para los alumnos y la aparicin de situaciones adidcticas, promovieron momentos de
argumentacin, validacin e institucionalizacin que generaron permanentemente la negociacin de elementos
regulativos: definiciones, proposiciones y procedimientos (Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2007). Las
profesoras articularon todos estos elementos mediante eficaces y adecuados recursos lingusticos,
argumentativos, gestuales, etc. En las intervenciones docentes, el lenguaje utilizado fue adecuado a los
destinatarios y siempre orientado a la provocacin de interpretaciones, reflexin y cuestionamientos crticos por
parte de los alumnos.
Se advierte adems, la presencia de momentos de apropiacin del problema por parte de los alumnos teniendo
ocasin de formular o reformular y plantear cuestiones relacionadas, en definitiva, de asumir los problemas como
propios.
Creemos, en consecuencia, que la Idoneidad epistmica del proceso de estudio es positiva ya que los elementos
conceptuales, proposicionales y procedimentales estn contextualizados mediante las situaciones, explicados y
justificados con argumentos pertinentes y todos estos elementos soportados mediante recursos expresivos
eficaces.
Coincidimos con Godino y otros (Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2007), en que para evaluar la Idoneidad
cognitiva de un proceso de instruccin en trminos de proximidad de la zona de desarrollo potencial del alumno
es necesario hacer un seguimiento detallado de los estudiantes (test, entrevistas, evaluaciones orales y escritas,
etc.) para conocer sus significados previos y determinar si las explicaciones dadas por el profesor fueron
efectivas. En este sentido reconocemos que existe un dficit en nuestra experiencia porque este seguimiento no
fue hecho previamente aunque podemos asegurar, a partir de los registros verbales y escritos, que ... al valerse
tambin de otros instrumentos (calculadora, lpiz y papel, apuntes tomados en clase, textos de teora) pusieron
en circulacin sus saberes previos . Sin duda, la valoracin y pertinencia de tales saberes deber ser tenida en
cuenta para retroalimentar una futura experiencia de este tipo.
Tampoco se realizaron evaluaciones formales y/o tradicionales de los conocimientos/competencias
anhelados, pero los diversos registros recabados en esta experiencia, permitieron la evaluacin durante todo el
proceso de instruccin, del grupo y de cada alumno en particular.
En esta experiencia, tanto las profesoras como los alumnos tuvieron a su disposicin medios informticos
pertinentes al estudio del tema en cuestin y el alcance de estos medios materiales se encontr adaptado a los
significados pretendidos. Tanto el nmero de estudiantes y su agrupamiento, de a dos o tres por computadora, fue
adecuado para el desarrollo del proceso instruccional pretendido. Pensamos que estos hechos hacen que la
Idoneidad mediacional se vea afectada positivamente con respecto al trabajo tradicional basado exclusivamente

en la pizarra, lpiz y papel. No se tuvo en cuenta el tiempo no presencial del trabajo individual de los alumnos, lo
que podra preverse en un futuro diseo y planificacin de actividades.
El informe transcripto sugiere adems que este proceso cuenta con un alto grado de Idoneidad emocional, tal vez
el ms alto de todas las idoneidades analizadas, ya que la situacin propuesta origin una gran participacin y
motivacin de los alumnos. Se evidencia la creacin de un clima de respecto mutuo entre docentes y alumnos y
entre alumnos del mismo o de distintos grupos de trabajo, como as tambin un ambiente de trabajo cooperativo.
Del anlisis detallado de los conocimientos puestos en juego, surge que el profesor cumple un papel esencial en
los distintos momentos del proceso de estudio ayudando a que la actividad no quede paralizada frente a los
conflictos de significado y a que los cocimientos adquieran el nivel pretendido. Sostenemos que este tipo de
propuestas didcticas, con utilizacin de herramientas informticas, ayuda a crear un contexto rico para propiciar
un ambiente de dilogo entre grupos de alumnos y entre docente y alumnos, con el propsito de realizar tareas
especficas que ponen en juego los conocimientos matemticos pretendidos, cuestiones que evidencian una
Idoneidad interaccional positiva.
Por ltimo, si se considera que por ser sta una propuesta innovadora podra no adaptarse completamente al
proyecto educativo de la Institucin, deberamos dar escaso valor a la Idoneidad ecolgica. Sin embargo estamos
convencidas de que la incorporacin de nuevas tecnologas en la formacin inicial de los estudiantes ayuda a
establecer conexiones con contenidos intra e interdisciplinares favoreciendo su formacin socio-profesional, lo
que contribuye a elevar el valor esta idoneidad.
Valoracin de la Idoneidad Didctica
En base a las apreciaciones realizadas, intentamos representar grficamente estos resultados a travs del
hexgono no regular interior dibujado en lnea punteada en el siguiente esquema, donde se muestran las
componentes de la idoneidad didctica:

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Reflexiones finales:
Considerando a la Idoneidad Didctica como un criterio sistmico de pertinencia o adecuacin de un proceso de
instruccin al proceso educativo que busca orientar su anlisis y valoracin y; del anlisis de sus componentes y
descriptores, pensamos que hemos logrado una mejor compresin del proceso estudiado, posibilitando su
comparacin y valoracin en relacin a procesos similares realizados en el pasado y favoreciendo su
retroalimentacin en el futuro, delineando falencias y exigencias que deberemos priorizar en nuevas experiencias.
De este anlisis surge un indicador emprico que busca en ltima instancia evaluar la adaptacin de los
significados personales logrados por los alumnos y los significados institucionales pretendidos. Este indicador
nos alienta en cuanto a la incorporacin del proceso innovador de instruccin al proyecto educativo
institucional, de modo que utilice a la computadora como herramienta cognitiva en forma habitual.
Creemos que para que este tipo de recursos desempeen un papel en el aprendizaje es necesario que los docentes
formulemos propuestas que inciten tanto a la accin como a la reflexin matemtica. La utilizacin de estos
materiales permite el planteamiento de problemas significativos para los estudiantes y resultan una invitacin a
poner en juego conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es claro que el grado de aptitud de
un recurso informtico depender de la aplicacin que los docentes hagan del mismo.

Brousseau , G.(1989): Fundamentos de Didctica de las Matemticas. Universidad Zaragoza. Espaa.
Bruner, J . (1980) Investigacin sobre el desarrollo cognitivo. Pablo del Ro Editor: Madrid. Espaa.
Douady,R. (1995) La ingeniera Didctica y la Evolucin de su Relacin con el Conocimiento. En Artigue, M.,
Douady, R., Moreno, I. y Gmez, P. (1995): Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Grupo editorial
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Duval, R.(1998). Registres de reprsentation smiotique et functionnement cognitif de la pense. Annales de
Didactique et de Sciencies Cognitives. IREM. Estrasburgo, Francia.
Godino, J . D., Wilhelmi, M. R. and Bencomo, D. (2005). Suitability criteria of a mathematical instruction
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Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2006). Un enfoque ontosemitico del conocimiento y la instruccin
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ontolgico-semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactiques des Mathematiques, 26 (1): 39-
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Godino, J.; Recio, M.; Roa, R.; Ruiz, F.; Pareja, J . (2006). Criterio de diseo y evaluacin de situaciones
didcticas basadas en el uso y medios informticos para el estudio de las matemticas. Revista Nmero n 64.
Godino, J . D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2007). Anlisis y valoracin de la idoneidad didctica
de procesos de estudio de las matemticas. Paradigma, Volumen XXVII, N 2: 221-252.

Pgina 258
UNA EXPERIENCIA EVALUANDO NIVELES DE DESARROLLO DE
COMPETENCIAS MATEMATICAS
Dora Fernndez, Carolina Ramos , Sara I. Ottonello, Margarita V. Veliz
Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
dfernandez50@hotmail.com; carolinaramos1109@hotmail.com; mveliz@herrera.unt.edu.ar
Nivel Superior
Palabras clave: diseo curricular, matemtica, competencias, evaluacin

Resumen

Las evaluaciones institucionales en las Universidades, indican la necesidad de actualizacin y adaptacin de los
planes de estudio. Por un lado, se ha comprobado que muchos alumnos ingresan a la universidad sin las
competencias bsicas necesarias para realizar estudios superiores. Por otro lado, las transformaciones de la
sociedad y del mercado laboral, exigen a los estudiantes desarrollar competencias de adaptacin permanente al
cambio.
La formacin por competencias obliga a repensar la educacin, con el fin de estimular la autonoma del
estudiante, favorecer la comprensin, propiciar la integracin de los conocimientos y la relacin entre disciplinas.
El trmino competencia puede ser definido, como un saber, saber hacer, saber ser; es decir, lo que una
persona puede hacer bien como resultado de la integracin de sus conocimientos, habilidades, actitudes y
cualidades personales.
Las competencias pueden clasificarse por niveles: Cero: aprender a saber, Primero: aprender a conocer, Segundo:
aprender a hacer, Tercero: aprender a emprender, Cuarto: aprender a ser. (Bogoya y Torrado, 2000)
La nocin de competencia matemtica implica la capacidad de pensar y razonar, de argumentar, de modelar, de
representar y de plantear, formular, resolver e interpretar problemas dentro de una variedad de situaciones y
contextos.
Este trabajo, enmarcado en el Proyecto de Investigacin Evaluacin y reformulacin del diseo curricular de
Matemtica en carreras de Ciencias Econmicas en la U.N.T., muestra la relacin entre los grados de desarrollo
de competencias matemticas de diferentes niveles, alcanzados por alumnos del ciclo matemtico de esta facultad
en el ao 2006.

.

Introduccin
En la actualidad asistimos a un periodo de replanteos y cambios curriculares, como respuesta a resultados de
evaluaciones institucionales que indican la necesidad de actualizacin y adaptacin de los planes de estudio a las
transformaciones de la sociedad. Por un lado, se ha comprobado que los alumnos ingresan a la universidad sin
haber aprendido ciertos contenidos disciplinares que los docentes universitarios consideramos adquiridos y
ejercitados en el nivel medio, y sin haber an desarrollado muchas de las competencias bsicas necesarias para
avanzar exitosamente en los estudios superiores. Tal es el caso de la lectura e interpretacin de textos, el
razonamiento lgico matemtico, la capacidad de anlisis y sntesis, de argumentacin. Por otro lado, la constante
y vertiginosa transformacin del mercado laboral actual exige a las Universidades brindar a sus estudiantes
oportunidades de aprendizaje que les permitan desarrollar competencias de adaptacin permanente al cambio.
En las ltimas dcadas surgieron cambios en los propsitos pedaggicos y sociales que abarcan todo el sistema
de enseanza aprendizaje, entre otros, la inclusin explcita de contenidos valorativos y de procedimientos, en
trminos de un saber hacer. El preguntarnos cmo aprenden nuestros alumnos, fue cuestionando paradigmas
educativos tradicionales y planteando cambios de enfoque, procesos y prcticas. La formacin por competencias

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obliga a repensar la educacin superior y a considerar una transformacin radical, aunque no inmediata, de la
organizacin de todo el sistema educativo desde el currculo, la didctica y la evaluacin.
La promocin de habilidades de orden superior como la autorregulacin metacognitiva y la creatividad, son
tambin fundamentales en un mundo en constante cambio e incertidumbre, donde cada da, el individuo hace uso
de una cantidad de informacin, que demanda competencias relacionadas con el mejoramiento de sus
habilidades de procesamiento y la utilizacin de estrategias metacognitivas que potencien la capacidad de
aprendizaje (Flores Merino, 2005, p. 3).
En los ltimos aos, se trabaja a nivel nacional para dar respuesta a los cambios curriculares mencionados,
atendiendo entre otras dificultades, a la necesidad de articular la educacin media y superior, definir
competencias para los distintos ciclos de formacin y delimitar las competencias bsicas para diferentes reas,
entre ellas Matemtica.

Objetivo
Este trabajo, enmarcado en el Proyecto de Investigacin Evaluacin y reformulacin del diseo curricular de
Matemtica en carreras de Ciencias Econmicas en la U.N.T., tiene como objetivo evaluar comparativamente en
qu medida los estudiantes alcanzaron ciertos niveles de competencias matemticas. Se analizaron las
producciones de una muestra de alumnos que cursaron las asignaturas lgebra e Introduccin al Anlisis
Matemtico de la Facultad de Ciencias Econmicas de la U.N.T, durante el perodo lectivo 2006.

Fundamentacin terica
El trmino competencia puede ser definido de manera general, como un saber, saber hacer, saber ser;
es decir, como una medida de lo que una persona puede hacer bien como resultado de la integracin de sus
conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales. (Flores Merino, 2005, p. 4).
En sentido amplio, una competencia es una macrohabilidad que integra tres tipos de saberes:
El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos, informaciones y hechos.
El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una accin o secuencia de acciones
siguiendo mtodos, tcnicas y/o estrategias adecuadas a la resolucin de una tarea concreta.
El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores, principios o
normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la bsqueda del xito y el progreso personal no se
contradigan con el bienestar social.

Diseo curricular por competencias, didctica, evaluacin
Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de conocimientos, saber ser y saber hacer
organizados, que el sujeto necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que satisfagan
exigencias sociales o individuales precisas. El modelo de competencias, nos ofrece la posibilidad de percibir
espacios transversales de conexin entre disciplinas, y nos muestra la necesaria colaboracin que ha de existir

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entre ellas, teniendo en cuenta que lo importante es la comprensin de los procesos y no la acumulacin de los
conocimientos. Nos pueden ayudar a evitar la actual atomizacin de los aprendizajes y a alcanzar las
competencias sealadas como metas de capacitacin profesional (Mrida Serrano y Garca Cabrera, 2005)
El currculum basado en competencias, plantea a los docentes la necesidad de cambiar las metodologas
transmisionistas por metodologas centradas en el alumno y en el aprendizaje. Las estrategias pedaggicas se
disean, entonces, con el fin de que los alumnos: comprendan la relevancia y pertinencia del contenido a
aprender a travs de la aplicacin de los conocimientos a situaciones relacionadas con la especialidad; integren
los conocimientos y logren mayor autonoma.
Dado que las competencias se ponen de manifiesto fundamentalmente en el desempeo, la evaluacin debe
combinar conocimientos, comprensin, resolucin de problemas, habilidades y actitudes.

Las competencias genricas
Las competencias genricas identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulacin.
En el marco del proyecto Tuning, durante el ao 2004, se realizaron encuestas en toda Latinoamrica, a docentes,
estudiantes y graduados de las carreras de Ciencias Econmicas de las que se concluy que las competencias
genricas consideradas ms importantes son:
Compromiso con la calidad
Capacidad de aprender y actualizarse
Compromiso tico
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
Capacidad para tomar decisiones
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
La innovacin del Diseo curricular propuesto en el marco del Proyecto de Investigacin Evaluacin y
reformulacin del diseo curricular de Matemtica en carreras de Ciencias Econmicas (U.N.T) se orient sobre
esta base de las competencias antes mencionadas.

Las competencias matemticas
Las competencias matemticas especficas identificadas por Niss (1999) son:
Pensar y razonar. Incluye plantear preguntas caractersticas de las matemticas; reconocer el tipo de
respuestas que las matemticas ofrecen para estas preguntas; distinguir entre diferentes tipos de
proposiciones (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, condicionales); y entender y
manipular el rango y los lmites de ciertos conceptos matemticos.
Argumentar. Se refiere a saber qu es una prueba matemtica y cmo se diferencia de otros tipos de
razonamiento matemtico; poder seguir y evaluar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos;
desarrollar procedimientos intuitivos; y construir y expresar argumentos matemticos.

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Comunicar. Involucra la capacidad de expresarse, en forma oral y escrita, sobre asuntos con contenido
matemtico y de entender las aseveraciones, orales y escritas, de los dems sobre los mismos temas.
Modelar. Incluye estructurar la situacin a moldear; traducir la realidad a una estructura matemtica;
trabajar con un modelo matemtico; validar el modelo; reflexionar, analizar y plantear crticas a un modelo y
sus resultados; comunicarse eficazmente sobre el modelo y sus resultados (incluyendo las limitaciones que
pueden tener estos ltimos); y monitorear y controlar el proceso de modelado.
Plantear y resolver problemas. Comprende plantear, formular, y definir diferentes tipos de problemas
matemticos y resolver diversos tipos de problemas utilizando una variedad de mtodos.
Representar. Incluye codificar y decodificar, traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de
representaciones de objetos y situaciones matemticas y sus interrelaciones; escoger entre diferentes formas
de representacin, de acuerdo con la situacin particular.
Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas: Comprende decodificar e interpretar
lenguaje formal y simblico, entender su relacin con el lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al
lenguaje simblico / formal, manipular proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas;
utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos.
Utilizar ayudas y herramientas: Esto involucra conocer, y ser capaz de utilizar diversas ayudas y
herramientas (incluyendo las tecnologas de la informacin y las comunicaciones TICs) que facilitan la
actividad matemtica y comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas.
En la nocin de competencia matemtica est implcita la capacidad de plantear, formular, resolver, e interpretar
problemas empleando la matemtica dentro de una variedad de situaciones y contextos.
La estructuracin de un currculum por competencias apunta a la formacin y evaluacin con este enfoque
pedaggico, ya que contempla la construccin y reelaboracin del conocimiento dentro de un contexto social,
respondiendo a problemas concretos y reales.
Tanto los materiales curriculares elaborados durante el desarrollo del proyecto de investigacin en que se
enmarca este trabajo, como las diferentes experiencias realizadas y la propuesta de reformulacin del diseo
curricular, se fundamentaron en las competencias matemticas propuestas por Niss. (Lezana y Veliz, 2007)

Niveles de competencias
Bogoya y Torrado (2000) define los siguientes niveles de competencias:
Nivel cero: Aprender a saber. La persona tiene conocimientos sueltos sobre un tema o rea, como datos
aislados sin conexin a su estructura cognitiva y los retiene en la memoria temporalmente.
Primer nivel: Aprender a conocer. El estudiante va apropiando los conocimientos bsicos por medio de la
abstraccin, simbolizacin y conceptualizacin, se dice: l sabe. Reconoce y distingue los elementos, objetos
o cdigos propios de cada rea o sistema de significacin, en tanto campo disciplinar del saber. Es
importante que el estudiante cambie de un aprendizaje principalmente memorstico hacia el aprendizaje
significativo, en el cual puede incorporar el conocimiento nuevo a las estructuras previas del conocimiento,

Pgina 262
relacionar el conocimiento nuevo con el previo, relacionar un aprendizaje con hechos u otros objetos de la
experiencia Estos dos tipos de aprendizaje, memorstico y significativo, no son excluyentes, sino
complementarios y hacen parte de un continuo.
Segundo nivel: Aprender a hacer. Una vez interiorizado el nuevo conocimiento, el alumno puede
comunicarlo y utilizarlo, hace uso comprensivo de los objetos o elementos de un sistema de significacin. Es
decir, el alumno debe aplicar sus conocimientos adquiridos en su quehacer o a travs de ejemplos. La idea es
poder plantear soluciones a problemas reales o figurados, adquirir habilidades para realizar procesos
mentales y procedimientos (manuales, experimentales, investigativos, etc.). El estudiante aplica sus
conocimientos y comprende para qu los aprendi. De esta manera el aprendizaje significativo conduce a la
nocin de competencias, porque el estudiante logra crear y acomodar lo aprendido ante problemas reales o
hipotticos. Este nivel de competencias hace parte de la formacin integral y est vinculada directamente al
desempeo profesional y laboral.
Tercer nivel: Aprender a emprender. Implica un mayor grado de apropiacin, el estudiante debe empezar a
pensar, a crear otras alternativas, dar ms argumentos, poder responder en diferentes situaciones o contextos
(frente a diferentes casos con un problema similar). Debe analizar, sintetizar, inferir, asociar para
particularizar los conceptos generales de un tema con explicaciones coherentes..
Cuarto nivel: Aprender a ser. Competencia que se aprende durante toda la vida, las competencias del saber o
conocer, del hacer y del emprender slo tienen sentido en el ser. ste es el pilar fundamental, que debe
tallarse para la realizacin ecunime del futuro profesional, que urge en toda sociedad.

Trabajo realizado- metodologia
En el marco del Proyecto de Investigacin Evaluacin y reformulacin del diseo curricular de Matemtica en
carreras de Ciencias Econmicas, se realiz este trabajo en dos etapas.
En la primera etapa, se seleccion una muestra de 390 alumnos de una poblacin de 1800 inscriptos en el ao
2006 en la asignatura lgebra, correspondiente al primer cuatrimestre de primer ao, y se analiz la resolucin de
ejercicios, evaluando en qu medida los alumnos desarrollaron competencias del nivel cero y del primer nivel. En
el primer caso se evalu si fueron capaces de vincular el nuevo concepto con los conceptos previos relacionados
con ste, y cmo realizaron el trabajo algebraico pertinente. En el segundo caso, se evalu la habilidad para el
manejo de un nuevo concepto, el planteo y la resolucin de una ecuacin y la utilizacin del lenguaje formal y
simblico adecuado. Se establecieron indicadores para definir, respectivamente, cinco grados de desarrollo de las
competencias en los estudiantes.
Luego se trabaj con los 111 alumnos del total de 390 de la muestra anterior que, habiendo aprobado lgebra,
cursaron la asignatura Introduccin al Anlisis Matemtico, correspondiente al segundo cuatrimestre de primer
ao. Se evalu en qu medida los alumnos desarrollaron competencias del segundo nivel, es decir, si
interiorizaron nuevos conocimientos y los supieron aplicar. Dado que una de las competencias genricas
consideradas ms importantes es la de plantear y resolver problemas y que el futuro profesional ser un

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elaborador, analista y comunicador de informacin, se estudi el desempeo de los alumnos al plantear y
resolver un problema matemtico, y comunicar los resultados. Para ello, se analiz la resolucin de un problema
propuesto en el tercer parcial de esta asignatura. Se establecieron indicadores para definir cinco grados de
desarrollo de esta competencia en los estudiantes.
Cabe aclarar que los alumnos trabajaron en las asignaturas consideradas en la experiencia, con materiales
curriculares especialmente diseados para favorecer el desarrollo de las competencias matemticas.
En la segunda etapa, se clasific a los alumnos en tres categoras definidas para cada uno de los tres niveles,
agrupndolos segn el grado en que haban desarrollado la competencia:
No alcanz el nivel (NA) Alcanz medianamente el nivel (AM) Alcanz satisfactoriamente el nivel (AS)

NIVEL CERO
NA: si no intenta resolver el ejercicio o si no maneja adecuadamente el nuevo concepto y adems comete
errores algebraicos, en el intento de resolucin.
AM: si aplica bien el nuevo concepto, sin embargo, los clculos algebraicos son errneos y por lo tanto no
obtiene el resultado correcto.
AS: si aplica bien el nuevo concepto, sigue el procedimiento adecuado para la resolucin, pero algn error
algebraico lo conduce a un resultado errneo o si aplica convenientemente el nuevo concepto y sigue el
procedimiento adecuado para la resolucin, lo cual le permite arribar al resultado correcto.
PRIMER NIVEL
NA: si no intenta resolver el ejercicio o si no maneja el nuevo concepto, plantea y resuelve mal la ecuacin
correspondiente y comete errores al pasar del lenguaje coloquial al lenguaje simblico
AM: si aplica en forma adecuada el nuevo concepto, traduce bien del lenguaje coloquial al simblico y sin
embargo tiene dificultades para planear y resolver la ecuacin correspondiente.
AS: si aplica bien el nuevo concepto, hace una traduccin correcta del lenguaje natural al lenguaje simblico,
pero no arriba al resultado correcto a pesar de haber planteado en forma correcta la ecuacin o si resuelve
correctamente el ejercicio propuesto.
SEGUNDO NIVEL
NA: si no intenta resolver el problema o si no plantea adecuadamente el problema y por tanto no logra
resolverlo correctamente.
AM: si plantea adecuadamente el problema pero en la resolucin comete varios errores, ya sea algebraicos,
de aplicacin del mtodo y/o de nuevos contenidos y por lo tanto no llega al resultado correcto.
AS: si plantea bien el problema, aplica correctamente el mtodo y nuevos contenidos, aunque comete algn
error algebraico o al comunicar la respuesta o si plantea y resuelve bien el problema, aplica adecuadamente
el mtodo y nuevos contenidos, obtiene y comunica correctamente el resultado.

Resultados

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Los siguientes resultados, surgen en la segunda etapa del presente trabajo.

Cuadro N 1: Distribucin conjunta Alcanzar desarrollo de competencias de Nivel cero y Alcanzar desarrollo
de competencias de primer Nivel. Alumnos 1 ao, Ctedra lgebra FCE, UNT. J ulio 2006
Nivel cero Primer Nivel
NA AM AS

Total
NA 52,3 4,4 4,6 61,3
AM 6,7 1,3 2,0 10,0
AS 11,5 2,8 14,4 28,7
Total 70,5 8,5 21 100
(390)

Observamos que el porcentaje ms alto corresponde a aquellos alumnos que no desarrollaron competencias en los
niveles cero y uno, lo cual pone en evidencia la carencia de conocimientos matemticos bsicos de los alumnos
ingresantes a la universidad. Por otro lado, un 21% de los estudiantes que no lograron desarrollar competencias
de nivel cero o que las desarrollaron medianamente, desarrollaron satisfactoriamente competencias del primer
nivel, lo cual refleja el proceso de superacin de estos alumnos.

Cuadro N 2: Distribucin conjunta Alcanzar desarrollo de competencias de Nivel cero y Alcanzar desarrollo
de competencias de primer Nivel. Alumnos 1 ao, Ctedra lgebra FCE, UNT. Diciembre 2006.

Nivel cero Primer Nivel
NA AM AS

Total
NA 14,4 3,6 6,3 24,3
AM 7,2 2,7 5,4 15,3
AS 14,4 6,3 39,6 60,3
Total 36 12,6 51,3 99,9
(111)

En este caso, se trabaj slo con los 111 alumnos del total de 390 de la muestra anterior, que, habiendo aprobado
lgebra, estaban en condiciones de cursar la asignatura Introduccin al Anlisis Matemtico. Observamos que el
mayor porcentaje corresponde a aquellos alumnos que desarrollaron competencias en ambos niveles, es decir, que
fueron capaces de integrar los conocimientos previos con los nuevos conceptos adquiridos. Un 14,4% evidenci
falta de conocimientos previos y carencias tanto en el nivel conceptual como procedimental, en este caso, los
estudiantes no desarrollaron competencias en estos niveles. Por otro lado, el 14,4% de los alumnos que no
desarroll competencias del nivel cero y que s logr desarrollar las competencias del primer nivel tuvieron una
notable evolucin por cuanto lograron pasar de un aprendizaje memorstico a un aprendizaje significativo.

Pgina 265
Cuadro N 3: Distribucin conjunta Alcanzar desarrollo de competencias de primer Nivel y Alcanzar
desarrollo de competencias de segundo Nivel. Alumnos 1 ao, Ctedras lgebra e Introduccin al Anlisis
Matemtico FCE, UNT. Diciembre 2006

Primer Nivel Segundo Nivel
NA AM AS

Total
NA 9 5,4 14,4 28,8
AM 7,2 4,5 10,8 22,5
AS 8,1 5,4 35,1 48,6
Total 24,3 15,3 61,3 99,9
(111)

Se observa que el mayor porcentaje corresponde a los estudiantes que desarrollaron competencias en los niveles
uno y dos. Ellos fueron capaces de relacionar los nuevos conocimientos con los conocimientos previos
correspondientes, como as tambin, detectar el problema, analizarlo y aplicar conocimientos especficos para su
resolucin. El 14,4% de los alumnos pudo relacionar los conceptos previos adquiridos con los nuevos
conocimientos e incorporarlos a su estructura cognitiva, sin embargo, ellos no poseen la capacidad de aplicar los
nuevos conocimientos adquiridos. Por otro lado un 10,8% de los estudiantes que desarrollaron competencias en el
primer nivel, slo lograron desarrollar medianamente las competencias del nivel dos y evidenciaron falencias en
cuanto al saber procedimental.

Conclusiones:
9 En una sociedad cambiante donde las demandas se reformulan constantemente y atendiendo a los
resultados de los debates sobre la educacin superior a nivel nacional y en Latinoamrica, se considera
fundamental la reformulacin del diseo curricular desde los contenidos, modelos didcticos y
evaluacin, basado en la formacin de competencias, ya que ste busca generar procesos formativos de
mayor calidad, atendiendo las necesidades de la sociedad, de la profesin, del desarrollo de la disciplina
y del trabajo acadmico.
9 Se considera que el alto porcentaje de alumnos que no alcanzaron el nivel cero medido en la primera
etapa de la experimentacin, evidencia un indicador del bajo grado de desarrollo de competencias con el
que ingresan a la facultad los alumnos.
9 Atendiendo a la falta de articulacin entre niveles, ciclos y modalidades del sistema educativo, y a las
falencias referidas a conocimientos previos, hbitos de estudio y orientacin vocacional de los alumnos
que inician estudios superiores, se advierte la necesidad del diseo de un ciclo de nivelacin para
ingresantes a nuestra facultad, basado en la formacin por competencias.
9 Se observa que sobre el total de alumnos de la muestra que cursaron las dos asignaturas de 1 ao del
rea matemtica, el 48,6% alcanz un grado de desarrollo satisfactorio de competencias matemticas del
segundo nivel.

Pgina 266
9 Se considera importante continuar investigando sobre la enseanza basada en competencias, as como
ajustar en esta lnea los materiales curriculares elaborados, a fin de que un mayor nmero de alumnos
pueda desarrollar en alto grado las competencias matemticas.


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UN ENFOQUE PARA LA ENSEANZA DE LA RESOLUCIN DE SISTEMAS DE
ECUACIONES LINEALES EN EL PRIMER CICLO UNIVERSITARIO

Lucuy Suarez Fred Alberto, Dodera Mara Graciela, Ponce LauraVirginia
Ciclo Bsico Comn Universidad de Buenos Aires - Argentina
gdodera@cbc.uba.ar ; alucuy@gmail.com
Nivel universitario
Palabras clave: Sistemas de ecuaciones lineales visualizacin compatibilidad parcial inversa
generalizada

Resumen
El presente estudio consiste en una propuesta didctica orientada a la enseanza de Algebra en los primeros
cursos universitarios. La misma se apoya en una concepcin de aprendizaje constructivo y significativo y consiste
en el tratamiento y resolucin de los sistemas de ecuaciones lineales a partir una adecuada visualizacin grfica.
Pretende contribuir a una mayor comprensin del tema sistemas de ecuaciones lineales y, en particular, al
fortalecimiento del concepto solucin.
En el trabajo se explicitan las condiciones para la clasificacin de los sistemas de ecuaciones lineales en sistemas
compatibles (determinados e indeterminados) e incompatibles haciendo hincapi en las implicancias grficas de
las mismas. El estudio se focaliza en el anlisis de sistemas incompatibles. Se introduce el concepto de
compatibilidad parcial a un sistema incompatible de ecuaciones lineales y se detallan los mtodos para alcanzar
la solucin ms cercana a la esperada u ptima mediante el uso de la matriz inversa generalizada, la proyeccin
ortogonal y el mtodo de cuadrados mnimos. Se presenta adems un ejemplo de aplicacin.

Introduccin
La resolucin de problemas no slo implica la aplicacin de pasos estructurados y reglas sino la utilizacin de la
capacidad de anlisis, sntesis, correlacin y la observacin-intuicin.
Se debe considerar la visualizacin como apoyo al lgebra lineal, no slo para volcar sus resultados de manera
grfica, sino para afianzar conceptos y mtodos matemticos.
Hillel (1997), en un trabajo sobre nivel de descripcin y nivel de representacin en Algebra Lineal realizado con
alumnos universitarios, marca que las dificultades en el aprendizaje se centran en el contenido del tema terico en
s mismo y en las caractersticas del lgebra lineal. Seala adems, la dificultad que tienen los alumnos en el
manejo del lenguaje de la teora general (espacios vectoriales, subespacios, dimensin, operadores), del lenguaje
de la teora especfica en R
n
(n-uplas, matices, determinantes, soluciones de sistemas de ecuaciones) y del
lenguaje geomtrico en dos o tres dimensiones (vectores, rectas, planos, hiperplanos, proyecciones).

Pgina 269
Segn Alsina Catal, Fortuny y Burgus (1987), el referente geomtrico en dos y tres dimensiones contribuye a la
formacin del pensamiento visual. Por su parte, De Guzmn (2002) afirma que existe una correspondencia entre
la representacin visual y los significados matemticos (representacin isomrfica).
Se observa que en la currcula de las escuelas de nivel secundario y de los primeros cursos universitarios se
prescinde en general del empleo de la geometra para interpretar las diferentes soluciones de los sistemas de
ecuaciones, impidiendo una visualizacin adecuada del conjunto solucin en el plano y en el espacio.
Algunos autores, entre ellos Mallet (2007), proponen mtodos de enseanza de sistemas de ecuaciones lineales a
partir del uso de programas tales como Maple que permiten graficar las ecuaciones de manera de facilitar la
visualizacin del sistema propuesto y su correspondiente conjunto solucin.
El presente trabajo consiste en una propuesta didctica que introduce una estrategia para el tratamiento y
resolucin de los sistemas de ecuaciones lineales a partir de una adecuada visualizacin grfica. La misma est
orientada a alumnos de los primeros cursos universitarios de Algebra y se apoya en una concepcin de
aprendizaje constructivo y significativo.
El estudio se focaliza en el anlisis de los sistemas de ecuaciones lineales incompatibles, cuyo tratamiento resulta
de mucha utilidad en reas de optimizacin y programacin dinmica.
Se presentan, en primer trmino, los criterios para la clasificacin de los sistemas de ecuaciones lineales en
compatible determinado, compatible indeterminado e incompatible, con su correspondiente interpretacin
grfica.
Se analiza en particular el caso incompatible. Se incorpora la nocin de compatibilidad parcial, inversa
generalizada y proyeccin ortogonal para poder emplear una adecuada visualizacin geomtrica que permita
encontrar soluciones aproximadas. Dichas soluciones presentan error y ste debe ser el menor posible, lo cual se
consigue aplicando el mtodo de cuadrados mnimos o equivalentemente, la proyeccin ortogonal siendo el
mejor ajuste aquel que se adecue al contenido que la solucin exige.
Por ltimo, se da un ejemplo de aplicacin de un sistema lineal incompatible en el cual se presentan dos formas
alternativas de resolucin para encontrar una solucin aproximada y se evala el error que se comete.

Clasificacin de los sistemas lineales - Compatibilidad parcial
Las diferentes tcnicas empleadas para la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales permiten encontrar por lo
general tres tipos de soluciones, respecto de las cuales dichos sistemas se clasifican como compatibles
determinados, compatibles indeterminados e incompatibles.
Al desarrollar tales tcnicas, suele ocurrir que en la mayora de los casos no se exige una interpretacin
geomtrica ms amplia y adecuada del problema a resolver, y por tal motivo, se pierde informacin lo
suficientemente relevante, que impide compatibilizar las ecuaciones en forma parcial o total, para lograr una
solucin determinstica.
Al escribir un sistema de ecuaciones en su forma matricial (Grossman, 2008), se obtiene una ecuacin del tipo:

, , , (1) b Ax =
n m
R A

n
R x
1
m
R b

Pgina 270
}
El sistema tendr solucin siempre que el vector pertenezca al subespacio generado por vectores
columna { linealmente independientes de la matriz original
( ) A col b
k
W W W ,......., ,
2 1
A, siendo , ( ) k A rg = n k .
Si es solucin nica de (1) el vector puede expresarse como una combinacin lineal de la forma
, siendo y cada una de las componentes del vector .
b
0
x
=
=
k
j
j j
W x b
1
0
n k =
0
x
j
x
0
+
0
x Si el sistema es compatible indeterminado, con infinitas soluciones del tipo , la combinacin lineal se
reduce a , con ( [ ]
=
+ =
k
j
j j j j
W W x b
1
0
) n k < y . De esta forma la solucin se puede
expresar como una solucin particular ms la solucin del homogneo
=
= =
k
j
j j
W
1
0

0
x .
Si el sistema es incompatible, el vector b no podr estar completamente generado por , y en cuyo caso el
rango de su matriz ampliada ser mayor que la dimensin del subespacio . A menos que dicho
vector se encuentre ntegramente generado por el subespacio ortogonal al
( ) A col
( ) A col
,
A
( ) A col b , existir una compatibilidad
parcial debido a la proyeccin
A b ,
de dicho vector sobre el hiperplano generado por los vectores base de
, como se muestra en el esquema de la Fig.1: ( ) A col

b
x A

( ) A r
A b ,

1
W
2
W
Fig. 1: Proyeccin del
vector b sobre el
subespacio generado por
el ( ) A col , que
compatibiliza en forma
parcial el sistema
b Ax =

Esta proyeccin permite definir el vector como
+ = = = Ax b b Ax x A b (2)
representa el vector diferencia o residuo cuya norma se quiere anular o en el peor de los casos minimizar.

Al extender la base de a { } para generar todo el espacio, el
vector b se expresa como:
( ) A col
m k k k
W W W W W W ........ , , ,......., ,
2 1 2 1 + +
(3)

= + =
+ =
k
j
m
k j
j j j j
W W b
1 1

donde la primera sumatoria es la combinacin lineal de vectores que generan la proyeccin del vector sobre
y la segunda sumatoria corresponde a la proyeccin del vector b sobre .
b
( ) A col ( ) A Nul
Comparando las expresiones (2) y (3), se deduce que el vector diferencia o residuo est generado por
, de dimensin . ( ) A Nul k m

Pgina 271
Cabe destacar que si es 0 = k m 0 = , el vector est ntegramente generado por y por ende el
sistema planteado en (1) resulta compatible. En cambio, si
( ) A col b
) 0 ( 0 > k m , el sistema (1) resulta
incompatible, a menos que la proyeccin del vector b sobre ( ) A col sea nula. En dicho caso es posible
encontrar una solucin aproximada que compatibilice parcialmente al sistema dado en (1). La compatibilidad
parcial se optimiza proyectando el vector sobre ( ) A col b en forma ortogonal pues esa proyeccin minimiza al
vector diferencia o residuo definido en la expresin (2).
( ) A col Interesa encontrar la proyeccin ortogonal del vector b sobre para el caso en que ambos no sean
ortogonales. Para ello se multiplica a izquierda la expresin central en (2) por la traspuesta de A obtenindose:
( ) = b A x A A
t t
(4)
donde resulta inversible (determinante no nulo) ya que el vector b no es ortogonal a , y
pues el producto es la proyeccin ortogonal del vector residuo
( ) A col 0 =
t
A
t
A A

t
A sobre el subespacio generado por
. ( ) A col
Multiplicando a izquierda en (4) por la inversa de , se llega a la siguiente expresin para la solucin x ms
cercana a la esperada u ptima del sistema planteado en (1):
t
A A
( ) b A A A x
t t
1
= (5)
La matriz , que puede no ser nica, se conoce como inversa generalizada de ( )
t t
A A A
1
A o inversa de Moore-
Penrose o pseudoinversa (Rao y Mitra, 1971; Searle, 1982).
Cabe destacar que la solucin ptima tambin se puede alcanzar en base al anlisis estadstico, minimizando la
suma de los cuadrados de los errores SSE.
En efecto, a partir de la expresin (2), la suma de los cuadrados de las componentes del vector residuo (SSE)
resulta:

( ) ( ) SSE x A b x A b
i
t t
= = =

2
(6)
Luego de distribuir y agrupar convenientemente se obtiene:
(7) SSE b b b A x x A b x A A x
t t t t t t
= +
Al desarrollar los productos matriciales en (7), se obtiene una expresin escalar que puede derivarse respecto de
las componentes del vector solucin x

Pgina 272
i
x . Teniendo en cuenta que la matriz es siempre simtrica y que
, derivando la expresin (7) respecto de cada componente e igualando a cero, se obtiene
lo siguiente :
A A
t
( ) b A x x A b
t t
t
t
=
i
x
( ) = =
0 2 2 0 b A x A A SSE
x
t t
i
( ) = b A x A A
t t
(8)
Dado que resulta inversible, despejando de (8) se obtiene la expresin (5). Esta solucin es la que optimiza
el vector solucin
A A
t
x debido a que da un valor estacionario de que corresponde al mnimo de la norma del
vector residuo

t
.

Ejemplo de aplicacin
En este apartado se analiza un sistema de ecuaciones lineales incompatible.
En primer trmino se halla la solucin ms cercana a la esperada u ptima utilizando la proyeccin ortogonal
del vector b sobre , con el objetivo de minimizar la norma del vector ( ) A col
A b,
, y luego se la obtiene
empleando el mtodo de la inversa generalizada.

Dado el siguiente sistema lineal (Grossman, 2008) se procede a trabajar sobre l para clasificarlo y hallar el
conjunto solucin:
= +
= +
= +
1 1 1
1 1 2
0 2 1
1
1
0
1 1
1 2
2 1
1
1 2
0 2
2
1
2 1
2 1
2 1
x
x
x x
x x
x x
(9)
Una vez triangulado el sistema se clasifica como incompatible de acuerdo con la matriz ampliada equivalente
obtenida:
3 2 0 0
3 1 1 0
3 2 0 1

Pgina 273
=
1
1
0
El vector b no se puede escribir como combinacin lineal de los vectores y ,
vectores linealmente independientes que generan
=
1
2
1
1
W
=
1
1
2
2
W
( ) A col .
Se extiende la base a
3
R de forma tal que el nuevo vector sea ortogonal a , con la finalidad de
optimizar la solucin.
( ) A col
3
W
[ ] 0 .
2 1 3
= +
t t
W W W Planteando la condicin de ortogonalidad y considerando que dicha condicin se
debe verificar
= 1 ,
3
1
,
3
1
3

t
W , no simultneamente nulos, se obtiene .
Se elige, sin perder generalidad, para completar la base de
=
3
1
1
3
W
3
R .
Escribiendo b como combinacin lineal de los vectores , la expresin (3) se reduce a
3 2 1
, W y W W
( ) ( )
=
11
6
11
2
11
2
11
5
11
13
11
2
3
1
1
11
2
1
1
2
11
3
1
2
1
11
8
1
1
0
b
Como resultado de la proyeccin ortogonal, y de acuerdo a la Fig.1, se puede escribir como suma de los
vectores proyeccin
b
=
11 5
11 3 1
11 2
,A b
=
11 6
11 2
11 2
y residuo .
b Ax = En consecuencia, el sistema incompatible se puede expresar como
+ =
A b
Ax
,
(10)
Debido a que
A b,
es combinacin lineal de los vectores , que generan , el sistema ( ) A col
2 1
W y W
11 5
11 13
11 2
1 1
1 2
2 1
2
1
x
x

resulta compatible.

11 5
11 3 1
11 2
| 1 1
| 1 2
| 2 1
11 3
11 8
0
11 3
11 8
| 0 0
| 1 0
| 0 1
2
1
=
=
x
x
Al triangular la matriz ampliada

se obtiene , siendo el
vector
11 3
11 8
2
1
x
x
A b
Ax
,
= es la solucin del sistema .
Dicha solucin, por ser la que deriva de la proyeccin ortogonal de b sobre , determina la
compatibilidad parcial ptima del sistema incompatible en cuestin. La solucin ms aproximada u ptima del
sistema dado es pues
( ) A col
6
=
11
11 2
11 2
11 3
11 8
2
1
x
x
, y el vector residuo resulta .
Es posible llegar en forma ms directa al mismo resultado utilizando el mtodo matricial referido a la inversa
generalizada de la expresin (5). Reemplazando las matrices adecuadas en (4) se obtiene:

Pgina 274
1
1
0
1
1
1
2
2
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
2
2
1
2
1
x
x
=> .
1
1
0
1
1
1
2
2
1
6 5
5 6
2
1
x
x
Al multiplicar a izquierda esta ltima expresin por la matriz inversa, resulta

1
1
0
1
1
1
2
2
1
11
6
11
5
11
5
11
6
1
1
0
1
1
1
2
2
1
6 5
5 6
1
2
1
x
x
,
=
1
1
0
11
1
11
4
11
7
11
1
11
7
11
4
2
1
x
x
11 3
11 8
es decir ,
( )
t t
A A A
1
11
1
11
4
11
7
11
1
11
7
11
4

=
. A donde es la inversa generalizada de la matriz

Por su parte, el vector residuo se puede obtener de acuerdo a la expresin (2) mediante:
= =
11 6
11 2
11 2
11 5
11 13
11 2
1
1
0
11 3
11 8
1
1
2
1
2
1
1
1
0
x A b

Pgina 275

Conclusiones y perspectivas
En el rea de Ciencias Econmicas e Ingeniera, entre otras, se presentan datos experimentales y es altamente
probable que al plasmar un problema o diseo en lenguaje algebraico y proceder a su resolucin resulte un
sistema incompatible. Aunque dichos sistemas no admitan una solucin determinstica, resulta de mucha utilidad
encontrar al menos aquella solucin ms cercana a la esperada u ptima.
A tal fin, en el presente trabajo se trabaja con la nocin de compatibilidad parcial e inversa generalizada para
poder emplear una adecuada visualizacin geomtrica que permita encontrar soluciones aproximadas. Dichas
soluciones presentan error y ste debe ser el menor posible, lo cual se consigue aplicando el mtodo de cuadrados
mnimos o equivalentemente, la proyeccin ortogonal siendo el mejor ajuste aquel que se adecue al contenido
que la solucin exige.
Si bien, esta propuesta didctica carece de resultados experimentales que permitan avalar la inclusin de esta
metodologa (ser el objetivo de futuros trabajos), la misma intenta proporcionar un enfoque alternativo que
contribuya a una mejor comprensin de los sistemas de ecuaciones lineales y, en particular, al fortalecimiento del
concepto solucin.

Bibliografa
Alsina Catal C. y Fortuny J . y Burgus C. (1987). Invitacin a la didctica de la geometra. (Ed), Madrid:
Sntesis.
De Guzmn M. (2002). La experiencia de descubrir en geometra.(Ed), Madrid: Nivola.
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Dorier (ed.) LEnseignement de lAlgebre Linaire en Question, Panorama de Recherche en Didactique sur
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York, USA.:John Wiley & Sons.
Grossman S.I., (2008), Algebra Lineal. (ED). Mc Graw Hill.

Pgina 276
En l a era del hi pertexto se necesi tan l os textos.
Sonia Pastorelli; Ana Kozak

Universidad Tecnolgica Nacional. ARGENTINA;
Nivel: Terciario y Universitario
Palabras claves: Textos Currculo - lgebra Geometra Analtica.

Resumen
El vertiginoso avance cientfico y tecnolgico producido en el siglo XX ha obligado a rever contenidos,
aplicaciones, recursos y formas de ensear en las carreras de ingeniera. Obviamente ya no se puede formar con
la metodologa del siglo pasado. Seleccionar contenidos, priorizando los conceptuales y aquellos con alta utilidad
prctica es esencial si se pretende formar ingenieros que posean una adecuada formacin tanto terica como
prctica.
La apuesta de la Universidad Tecnolgica Nacional de la Argentina fue reorganizar contenidos y asignaturas
para formar ingenieros con planes de estudio de 5 aos. Esto no significa que se eliminaran contenidos, sino por
el contrario muchos se han incorporado, algunos que tradicionalmente se desarrollaban en postgrados (tal como
matriz seudoinversa; ahora contenido de la asignatura lgebra y Geometra Analtica). Estas inclusiones se
soportan en un diseo que propone una enseanza de la matemtica motivada y no axiomtica; que potencie la
autogestin de los conocimientos a partir de problemas de ingeniera.
El mayor problema al que nos enfrentamos los docentes de lgebra y Geometra Analtica es la falta de un texto
que sea compatible con estilo aprendizaje, tiempos acadmicos y contenidos. La investigacin, seleccin de
materiales y el aprendizaje autogestivo en alumnos del primer nivel de una carrera universitaria
desafortunadamente es una quimera.
La Universidad concluy que contar con un libro de texto posibilitara cumplir con el ajustado cronograma de la
amplia asignatura, texto que fue editado a travs de un convenio con la editorial Mc Graw Hill y que fue bien
recibido por la comunidad educativa.

Introduccin.
El vertiginoso avance cientfico y tecnolgico producido en el siglo XX ha obligado a rever contenidos,
aplicaciones, recursos y formas de ensear en las carreras de ingeniera.
Obviamente ya no se puede formar con la metodologa del siglo pasado. Seleccionar conocimientos, priorizando
los conceptuales y aquellos con alta utilidad prctica es esencial si se pretende formar ingenieros que posean una
adecuada formacin tanto terica como prctica.
La apuesta de la Universidad Tecnolgica Nacional de la Argentina fue reorganizar contenidos y asignaturas
para formar ingenieros con planes de estudio de 5 aos. Esto no significa que se eliminaran conceptos, sino por
el contrario muchos se han incorporado, algunos que tradicionalmente se desarrollaban en postgrados (tal como
matriz seudoinversa; ahora contenido de la asignatura lgebra y Geometra Analtica).
Estos profundos cambios se soportan en un diseo que propone una enseanza de la matemtica motivada y no
axiomtica; que potencia la autogestin de los conocimientos a partir de problemas de ingeniera. Tal como dice
el diseo curricular el estudiante debe formarse como pensador de los problemas bsicos que dan origen a su
carrera, enfrentndose a ellos, integrando teora y prctica al modo del trabajo profesional (en
Resolucin N 68/94 del Consejo Superior Universitario de la Universidad Tecnolgica Nacional, denominada
Parte Homognea del Diseo Curricular de Carreras de Grado en la Universidad Tecnolgica Nacional).
Las reformas de la asignatura lgebra y Geometra Analtica.
Es indudable que las reformas del diseo curricular a esta materia del primer nivel fueron cuidadosamente

Pgina 277
estudiadas y reflexivas. Tal como expresa el autor Grossman (contratapa, 1996) El lgebra lineal en espacios
n-dimensionales es una materia que tradicionalmente se imparta en licenciaturas donde es necesaria una
formacin matemtica y fsica; sin embargo, el rpido desarrollo de las computadoras de alta velocidad ha
obligado a que disciplinas como administracin, economa y ciencias sociales, entre otras, incorporen esta rama
a sus cursos. De all que se innove incorporando contenido tales como nocin de los cuadrados mnimos en
estudio de los sistemas lineales y matriz pseudoinversa. Estos conceptos permiten resolver problemas
medulares del futuro profesional, tales como obtener soluciones aproximadas a problemas cuyo planteo
matemtico deviene de un sistema de ecuaciones lineales incompatible. Luego la comunidad de docentes de
matemtica se ha enfrentado al objetivo de bajar contenidos a niveles en los que tradicionalmente no se
impartan.
El diseo propone adems una la enseanza de la matemtica debe ser motivada y no axiomtica y que la
prctica debe ser resuelta con softwares especializados. Desarrollar estos tpicos mostrando su utilidad prctica
a travs de la resolucin de problemas de inters del futuro profesional facilita la aprehensin de los mismos. Los
tediosos clculos pueden ser simplificados y algoritmizados usando softwares matemticos.
La inclusin de contenidos ausentes en libros de textos (a los cuales los estudiantes de primer ao de ingeniera
pudieran acceder con una lectura comprensiva) no es el nico problema al que se debieron enfrentar los docentes
de lgebra y Geometra Analtica.
Ya el nombre de la asignatura denota que la misma rene dos ramas de la matemtica que tradicionalmente se
tratan por separado, lo que implicara deber adoptar al menos dos libros de ctedra.
Sumado a esto esta asignatura se da en paralelo con Fsica que necesita desde el inicio de la cursada los
estudiantes comprendan conceptos tales como vectores geomtricos en espacios bidimensionales y
tridimensionales.
Uno de los recursos para sortear estas cuestiones es que el docente preseleccione un conjunto de textos y/o que
los estudiantes investiguen otros en distintos medios, autogestionando su material de estudio. Esta habilidad, si
bien muy ambicionada en la formacin de un profesional, es quizs una actividad demasiado tempana para los
estudiantes recin egresado del nivel medio y muchas veces no deja de ser una quimera.
La transicin de la escuela media a la universidad ya requiere de considerables esfuerzo por parte de los jvenes.
Habituarse a los nuevos niveles de exigencia -en cuanto a horas y tcnicas de estudio-, insertarse en un medio
que exige habilidades y competencias sociales - tales trabajar en grupo, desarrollo de proyectos, etc.- son
dificultades a las que se enfrenta un ingresante.
Consideramos inadecuado agregar a stas, la necesidad de seleccionar un material de estudio de un conjunto que
contiene lenguaje simblico y enfoques tericos o prcticos dismiles o que necesita de conocimientos previos
que el lector es carente (y del cual muchas veces ni siquiera es conciente). Enfrentarlo a necesidad de cumplir una
tarea para la cual no est preparado (elegir un libro acadmico) puede ser una razn que contribuya a la
desercin temprana.
Somos concientes y abogamos para que el saber seleccionar el material de estudio sea una habilidad que el

Pgina 278
estudiante adquiera a lo largo de la cursada de su carrera.

El libro de texto.
Coincidimos con Diaz Pardo (2007) en que el libro de texto no es un medio ms entre los restantes materiales
curriculares. A diferencia de los dems, no se disea para que sea til en situaciones especficas y puntuales de la
enseanza, sino que es un recurso con suficiente potencial para ser usado a lo largo de todo el curso. Adems, es
un recurso decisivo para traducir el currculo oficial y mediar entre ste y los profesores y en l se encuentran
aspectos valiosos para el docente como los objetivos, la metodologa, propuestas de actividades y modelos de
evaluacin, adems de los contenidos de la materia.
Es por ello que en un esfuerzo conjunto de varias Facultades Regionales de la Universidad Tecnolgica
Nacional, algunos docentes nos dedicamos a la tarea de redactar un texto que se pudiera constituirse en el libro
de ctedra de las asignaturas lgebra y Geometra Analtica y lgebra de las distintas de carreras que se cursan
en ella (en su mayora ingenieras). Esto fue posible a travs de un convenio entre la Secretara Acadmica del
Rectorado de la Universidad y la editorial Mc Graw Hill. La Regional Avellaneda tom la iniciativa de coordinar
el texto, y una de sus tareas fue seleccionar a los tres autores (Kozak de la Regional Avellaneda, Pastorelli de la
de Regional Rafaela y Vardanega de la Regional Buenos Aires). Cada uno de ellos pudo elegir al menos un
colaborador que ayudara en la propuesta y resolucin de ejercicios, y que a su vez se convirtiera en el primer
crtico y consejero en la organizacin del texto.
Obviamente los contenidos tratados son los preestablecidos por el diseo curricular. As, el primer paso fue
pautar entre los autores la organizacin de los mismos. En ellos se tuvo en cuenta las caractersticas especiales de
los diseos de las carreras de la Universidad Tecnolgica (por ejemplo la ya mencionada necesidad de comenzar
por el estudio de los vectores geomtricos). As se organizaron los contenidos de la siguiente forma:
Captulo 1. lgebra vectorial
Captulo 2. Rectas y planos
Captulo 3. Secciones cnicas
Captulo 4. Superficies
Captulo 5. Sistemas de ecuaciones lineales
Captulo 6. Matrices
Captulo 7. Determinantes
Captulo 8. Espacios vectoriales
Captulo 9. Transformaciones lineales
Captulo 10.Autovalores y autovectores
Captulo 11.Nmeros complejos
El segundo paso fue consensuar un modelo pedaggico, obviamente respetando el currculo. Recordando que
ste en la resolucin N 68/94 del Consejo Superior de la UTN propone que el estudiante debe formarse como
pensador de los problemas bsicos que dan origen a su carrera, enfrentndose a ellos, integrando teora y

prctica al modo del trabajo profesional, se decidi comenzar cada unidad con un problema que usara los
contenidos desarrollados en la misma y los integrara a otros desarrollados en captulos anteriores o en asignaturas
de cursada paralela, y que adems dieran cuenta tanto de la necesidad del estudio de los conceptos como de los
problemas sustanciales que a travs de los mismos se solucionan.
As por ejemplo la unicidad de la solucin de un sistema lineal normal fue utilizada como motivadora del estudio
de la funcin determinante. Determinar los esfuerzos en las patas de una gra para los distintos estados de cargas
es un problema que se propone resolver luego de la lectura comprensiva del captulo (ver como ejemplo, la figura
1).

Figura 1: pgina 381 del texto
La prxima decisin fue distribuir tareas (cada autor se hizo cargo de algunas unidades), pautando el tratamiento,
simbologa de aquellos que se relacionan., cantidad de problemas y ejercicios (desarrollados y propuestos),

Pgina 279

estilos de representaciones grficas que ayudan en la comprensin de los contenidos y en la construccin de
diferentes nociones, etc. Por supuesto que el material, si bien concebido por separado, fue revisado y
compaginado globalmente. La comunicacin fluida entre los autores a medida que se desarrollaba el texto
permiti resolver esta tarea en solo tres meses.
La revisin final y el diseo visual estuvieron a cargo de la editorial, siendo su editora Vernica Rosas. El texto
se titul Nociones de Geometra Analtica y lgebra Lineal y estuvo en librera en marzos del 2007, a slo seis
meses de iniciada la tarea.

Figura 2: portada del texto.
Algunos logros y lneas futuras.
Area Moreira (1998) expresa que los libros de texto son el material impreso ms importante y extendido en la
enseanza. Son los libros ms idiosincrsicos del mundo educativo y especficamente escritos con una finalidad
exclusivamente pedaggica. En pocas palabras podemos afirmar que se caracterizan por presentar los principios o
aspectos bsicos de un tema, rea o disciplina para los alumnos de un nivel educativo concreto con el fin de que
se conviertan en la base del desarrollo de la enseanza en el aula. Se puede decir que este tipo de libros es un plan
completo para la enseanza de un rea y/o nivel educativo especfico. Son libros muy estructurados, en los que se
presenta el contenido seleccionado y organizado en un nivel de elaboracin pertinente a sus destinatarios junto
con las actividades y ejercicios adecuados para el logro de objetivos de aprendizaje. Si bien no creemos haber
logrado este acometido, pensamos que estamos transitando el camino a l. As el comentario de un alumno
extrado de la pgina de internet de la librera cspide dice: Muy buen libro, explica claramente todo el
programa de lgebra de la UTN. Otro logro es que otras universidades lo hayan adoptado como libro de ctedra
(tal como la Universidad de Belgrano lo hizo para el primer semestre del 2008).
Otro de los puntos favorable es poder contar con una pagina de Internet, donde en el enlace Centro de
estudiante se puede incluir resultados de los ejercicios que por razones de espacio no se incluyeran en la primer
edicin, resoluciones de ejercicios, inclusin de nuevos ejemplos y hasta una fe de errata.

Pgina 280

Consideraciones finales.
La realidad educativa actual nos obliga a actualizar los conceptos de los distintos elementos que intervienen en la
prctica docente y, en este caso, concreto, reflexionar sobre el diseo y elaboracin de los materiales curriculares.
Estudios realizados por J imnez Llanos y Cabrera Prez (1999) confirman que los profesores de todos los
niveles siguen siendo altamente dependientes de la tecnologa impresa. Ni el auge de las nuevas tecnologas, ni
tan siquiera el transcurrir del tiempo han logrado erradicar esta tendencia.
En la universidad, el uso de materiales elaborados por el profesor puede considerarse caracterstico. Tambin es
propio aqu el uso de un slo libro de texto, aunque estudios han mostrado que la seleccin del libros de texto
entre varios texto (incluso otros materiales) suele ser responsabilidad compartida entre docentes y estudiantes.
Es as que este texto pretende ser un aporte ms para facilitar el inicio de una carrera universitaria a nuestros
alumnos, quienes tendrn la tarea final de seleccionar los contenidos desde el o los materiales donde se les
presenten con mayor claridad.
Finalmente, coincidiendo con Daz Pardo (2007) opinamos que si bien el libro de texto es una herramienta
fundamental e imprescindible en la enseanza, ha de ser compatibilizado su uso con otros materiales que
favorezcan el aprendizaje de nuevos contenidos y capacidades.
Area Moreira, M. (1998). Los medios y materiales impresos en el currculum en Sancho Gil, J . M: Para una
Tecnologa Educativa, Barcelona, Horsori, pp. 85-114.
Daz Pardo (2007, N 6). Presente y futuro de los materiales curriculares. Avances en Supervisin Educativa,
ISSN: 1885-0286. Extrado en www.adide.org/revista
Grossman, S. (1996). lgebra Lineal. 5 Edicin. Editorial McGraw-Hill. Mxico.
J imnez Llanos A.; Cabrera Prez L. (1999). Aproximacin a las teoras implcitas del profesorado de educacin
infantil y primaria, secundaria y superior sobre los medios de enseanza. En Revista Pxel-Bit. N 13.
Universidad de Sevilla. Espaa, 1999. I.S.S.N.: 1133-8482. pp. 25-30
Kozak, A.,Pastorelli, S. y Vardanega P.. (2007). Nociones de Geometra Analtica y lgebra Lineal. Buenos
Aires: McGraw-Hill.

Pgina 281

Pgina 282

LAS NTICS Y LOS PROYECTOS GRUPALES: TRABAJO COLABORATIVO DE
DOCENTES Y ESTUDIANTES.
Sonia Pastorelli ; Humberto Pampiglioni; Lilian Cadoche (*); Matias Gareli Fabrizi
Facultad Regional Santa Fe, Univ. Tecnolgica Nacional. ARGENTINA;
(*) Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional del Litoral ARGENTINA;
Nivel : EGB3, Polimodal y/o universitario
Palabras claves: matemtica simulaciones- sonidos Ntics

Resumen
Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos.
Los proyectos usando NTICs constituyen hoy un medio importante en la enseanza de la matemtica; no slo por
las potencialidades que presentan sino por el inters que desata en los jvenes. En el 2003 el National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) expresa que la tecnologa es una herramienta bsica para la enseanza y el
aprendizaje efectivo; ampla los contenidos que se pueden ensear y mejoran el aprendizaje.
Los desarrollos de proyectos grupales en colaboracin con los docentes, usando Sistemas Algebraicos de
Cmputos (SAC) permiten a los estudiantes ser testigos de desempeos modelos tanto por parte de expertos
como de otros estudiantes.
El desarrollo de proyectos donde en cada etapa se deben superar los anteriores permiten al docente reconocer los
desempeos alcanzados y andamiar los siguientes. En este taller se desarrollaran actividades que emulan en
trabajo con un grupo de estudiantes en donde se utilizan los sonidos y simulaciones generados por un SAC como
recurso didctico para promover experiencias de aprendizaje significativas e estimulantes para los alumnos, a la
vez que les ayuda a potenciar la comprensin de los conceptos objeto de estudio (desde las mas sencillos
funciones trigonomtricas peridicas y no peridicas hasta los mas complejos serie de Fourier).
El objetivo final de este taller de 4 horas de duracin ser generar una composicin musical y justificar la forma
en que un rgano electrnico genera los sonidos o como se almacenan los mismos en un disco compacto.

Introduccin.
los dems. Los alumnos sienten que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje slo si los dems integrantes
de su grupo tambin los alcanzan (Johnson, 1999).
En octubre de 2003 el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) publica el documento The Use of
Technology in the Learning and Teaching of Mathematics. Este expresa que la tecnologa es una herramienta
bsica para la enseanza y el aprendizaje efectivos de las matemticas; ampla las matemticas que se pueden
ensear y mejoran el aprendizaje de los estudiantes. El documento se explaya aclarando que las nuevas
tecnologas ayudan en la recoleccin, la organizacin, el tratamiento y el anlisis de datos. Proporcionan
visualizaciones convenientes, exactas, y dinmicas. Con tales herramientas los estudiantes pueden ampliar la
gama y la calidad de sus investigaciones matemticas y encontrar ideas matemticas en ajustes ms realistas. Las
animaciones y/o representaciones de fenmenos realizados a travs del uso de sistemas algebraicos de cmputos

Pgina 283
conjugan la riqueza de la observacin experimental de los fenmenos con la facilidad de la presentacin de los
mismos.
No es nueva la idea de que la observacin de los fenmenos fsicos facilita la comprensin de los conceptos
matemticos que los describen. Ya Arqumedes explicaba que a travs de observaciones lograba comprender
resultados, los que luego deba demostrar formalmente. Aclaraba que, si bien el hecho no se explicaba en s
mismo por sola observacin, es ms fcil poder ofrecer una razn luego de haberlo comprendido, que intentar
hacerlo sin ningn conocimiento previo.
Por otro lado, la Enseanza para la Comprensin (EpC, Blythe (1999), Stone Wiske(1999); marco conceptual
desarrollado por la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard cuyos exponentes mximos son Perkins,
Gardner y Perrone; postula la valoracin diagnstica continua de desempeos de comprensin como uno de los
pilares bsicos de la educacin.
Los desarrollos de proyectos grupales en colaboracin con los docentes, usando Sistemas Algebraicos de
Cmputos (SAC) permiten a los estudiantes ser testigos de desempeos modelos tanto por parte de expertos
como de otros estudiantes. Pueden analizar y criticar estos desempeos ejemplares segn criterios tendientes a
comprender qu entraa un desempeo bien hecho. Los estudiantes emulan estos modelos y el aprendizaje
avanza por medio de la valoracin del desempeo propio y de los otros en relacin con criterios claros. De esta
manera, la evaluacin diagnstica refuerza a la vez que evala el aprendizaje.
Las evaluaciones continuas se basan en criterios pblicos, relevantes y explcitos y se realizan a menudo, desde el
principio de una secuencia curricular, hasta su fin y se realizan conjuntamente con cada desempeo significativo
de comprensin. Estas evaluaciones se orientan hacia los prximos pasos y se remontan a controlar y evaluar el
avance realizado, de modo que los alumnos, no slo pueden saber cmo han cumplido un desempeo, sino
tambin, cmo pueden mejorarlos.
El desarrollo de proyectos donde en cada etapa se deben superar los anteriores permiten al docente reconocer los
desempeos alcanzados y andamiar los siguientes. En el desarrollo de cada etapa del proyecto el docente es un
gua que propicia nuevos desempeos de comprensin.
La experi enci a con l os est udi antes.
En este taller (dirigidos a los participantes del congreso) se desarrollarn las actividades que emulan el trabajo
con nuestros estudiantes. En los talleres con nuestros alumnos se utilizan los sonidos y simulaciones generados
por un SAC como recurso didctico para promover experiencias de aprendizaje significativas e estimulantes, a la
vez que les ayuda a potenciar la comprensin de los conceptos objeto de estudio (desde los mas sencillos tales
como funciones trigonomtricas peridicas y no peridicas hasta los mas complejos tal como la utilidad de las
series de Fourier).
Las actividades de este taller han sido desarrolladas con dos grupos de alumnos distintos de la facultad Regional
Santa Fe de la Universidad Tecnolgica Nacional

Estudiantes del tercer ao de ingeniera (mecnica, civil, industrial y elctrica) en la ctedra Clculo
Avanzado; donde el objetivo es reconocer usos tecnolgicos del desarrollo en series trigonomtricas de
Fourier.
Aspirantes al ingreso a la universidad, donde los sonidos se utilizaron como favorecedores de la
comprensin del tpico perodo y amplitud de funciones trigonomtricas.

Objeti vo del tal l er
El objetivo final en ambos casos del taller de 4 horas de duracin fue generar una composicin musical y
justificar la forma en que un rgano electrnico genera los sonidos o como se almacenan los mismos en un disco
compacto.
Obviamente los contenidos conceptuales son distintos en ambos grupos pero en ambos el motor de la experiencia
es desatar el inters de los alumnos en las aplicaciones tecnolgicas de los conceptos matemticos.

El t rat ami ent o de l os cont eni dos.
Se trabaja con materiales generados por integrantes (docentes y becarios) del proyecto de investigacin Uso
pedaggico de las NTICs para mejorar la comprensin del Clculo, el cual tiene por objetivo el diseo, uso y
evaluacin de materiales didcticos que, adaptados a los conocimientos previos de los alumnos y a sus intereses
y motivaciones propendan al logro de buenos desempeos de comprensin.
Estos materiales tienen formato de archivo electrnico generados bajo el software Mathematica 5.1
En el siguiente cuadro (figura 1) se esquematiza el desarrollo de los contenidos durante el taller con el grupo de
Clculo Avanzado.

Repaso de funciones trigonomtricas.
Objetivo: Conocer la sintaxis del sofware a la vez que se
caracterizan las grficas de
) ( ) ( x b sen a x g y =

Determinacin de una Serie de Fourier.
Objetivo: Confrontar similitudes y diferencias entre la grfica de
f(x) y las distintas sumas parciales de la serie de Fourier. Analizar
convergencia, derivabilidad y fenmeno Gibbs.
Generacin de sonidos con matemtica
Objetivo: Confrontar similitudes y diferencias entre la grfica de
f(x) y las distintas sumas parciales de la serie de Fourier,
Caracterizacin de
un rgano musical.
Objetivo: Mostrar un
uso tecnolgico del
conocimiento
matemtico

Pgina 284

Figura 1: Esquema de trabajo en el laboratorio
Luego de una primera etapa donde se repasa la sintaxis del software a travs de las generaciones de las grficas
; y
) ( x k sen y = ) ( x sen k y = ) ( ) ( x sen x g y =
, se utilizan las series de Fourier para generar una onda
triangular y una cuadrada.
En esta segunda fase se analizan los algoritmos presentes en el archivo y que determinan sumas parciales de
serie correspondientes a una onda cuadrada y a una triangular. Las animaciones confrontan las similitudes y
diferencias entre las grficas de stas y las de la funcin peridica correspondiente (ver Figura 2. y 3).
Estos ejemplos dan pie para analizar condiciones de convergencia, contrastar la derivabilidad de la serie con la de
la funcin, as como para la visualizacin del paradjico efecto Gibbs.
Fig
ura 2: Onda triangular y sumas parciales de orden n de la Serie de Fourier.

Pgina 285

Fig
ura 3: Onda triangular y sumas parciales de orden n de la Serie de Fourier.
Tambin se contrastan las diferencias en los desarrollos de medio rango usando las distintas series (de senos o de
cosenos, ver figura 4).

Figura 4: Desarrollo en medio rango de la funcin en [0;1].
x
e y =
Finalmente, en el tercer bloque de archivos, se utilizan los sonidos generados por Mathematica para analizar las

Pgina 286

tres componentes del mismo: altura, intensidad y timbre (este ltimo relacionado a los contenidos tratados, ya
que se relacionan con la forma de la onda).
Utilizando un archivo de diapositivas se realiza una breve introduccin de los principios fsicos que genera el
sonido (ver figura 5).

Figura 5: sonido generado por un diapasn.
La funcin Play del software Mathematica permite generar sonidos con distintas frecuencias, amplitudes y
formas de ondas (ver figura 6, 7 y 8 ).

Figura 6: Entrada y Salida que genera un sonido con distinta intensidad (armnica con frecuencia 440)

Pgina 287

Figura 7: Entrada y Salida que genera un sonido con distintos tonos (escala musical).
Finalmente, para posibilitar mejores desempeos de comprensin se solicita a los participantes que descubran los
efectos de los distintos tipos de teclas de un rgano elctrico, analizado desde la visin matemtica.

Figura 8: Sonidos con distintos timbres (de igual amplitud y frecuencia).

Algunos resultados.
Se han valorizado los laboratorios a travs de encuestas a los alumnos que participaron en las experiencias.

Pgina 288

Pgina 289
Descubrimos que los sonidos y simulaciones permiten experiencias de aprendizaje significativas e estimulantes
para los alumnos, a la vez que les ayuda a potenciar la comprensin de los conceptos objeto de estudio.
Las expresiones de algunos estudiantes resumen quizs el pensamiento comn de stos. Lucio manifest Con
la computadora se ve mejor, no es que se aprenda ms, pero si ms rpido. Seguramente, cuando me pusiera a
estudiar para rendirlo lo iba a entender igual, pero as, en una clase, comprend ms rpido y mejor, digamos que
cost menos. Ral dice Todo lo que entra por los ojos, dura ms en la cabeza. Seguramente en unos aos no
me voy a acordar del tema de las integrales que determinan los coeficientes, pero casi seguro que voy a saber
para qu usar estas series. Mara dice Una experiencia agradable y til. A veces uno piensa que entendi slo
porque supo resolver las integrales. Fernando expresa Adems de entender cosas bsicas, que no las tena
claras, aprend algo de como funciona el sonido. Entend algunos principios tecnolgicos, cosa que nunca me
puse a pensar. Uno escucha que mandaron a analizar la voz para saber si era de un tipo, pero no saba con que
principio lo hacan.
Uno de los aspectos importantes a resaltar en esta experiencia es la integracin obtenida entre pedagoga y
tecnologa para la enseanza de conceptos matemticos que son abstractos y que los alumnos, por si mismos no
relacionan con su entorno.

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Pgina 290
VARIABLES RELEVANTES PARA ESTUDIAR EL GRADO DE DESARROLLO DE
LAS HABILIDADES MATEMATICAS
Villalonga de Garca, P.; Gonzlez de Galindo, S.; Marcilla, M. y Mercau de Sancho, S.
Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia Universidad Nacional de Tucumn Argentina
Email: pvillalonga@fbqf.unt.edu.ar ; sgalindo@fbqf.unt.edu.ar
Nivel Educativo: Universitario
PALABRAS CLAVE: evaluacin, habilidades matemticas, prueba de papel y lpiz, objeto modelo.

Resumen
Este trabajo es un avance del Proyecto Metodologas de enseanza y evaluacin que favorecen aprendizajes
significativos para cursos masivos de primer ao de una facultad de Ciencias del Consejo de Investigaciones de
la Universidad Nacional de Tucumn. Este Proyecto tuvo como objetivo disear e implementar una estrategia
didctica superadora de las clases vigentes de tipo magistral, desarrolladas en las clases de Matemtica 1
(asignatura de primer ao). La estrategia se dise a partir de criterios para la enseanza y la evaluacin de los
aprendizajes, derivados de teoras cognitivas. Se la implement en el ao 2006, habindose elaborado un material
instruccional en el que se desarrollaron tpicos relativos al tema Continuidad de una funcin.
El objetivo de este artculo fue construir el objeto modelo, para estudiar el grado de desarrollo de ciertas
habilidades generales del quehacer matemtico, alcanzado por los alumnos al realizar actividades evaluativas
sobre los contenidos seleccionados. El marco terico de referencia fue elaborado a partir de principios de
Brousseau y de seguidores de la Escuela Histrico Cultural: Hernndez, Rodrguez, Valverde y Delgado Rub. Se
caracterizan cada uno de los procedimientos generales matemticos, interpretndose que el conjunto de los
mismos constituye un sistema de naturaleza jerrquica con estructura funcional. Se define conceptual y
operacionalmente una variable y las dimensiones: Identificar, Recodificar, Calcular, Graficar y Controlar
consideradas relevantes para estudiar el desarrollo alcanzado por los estudiantes en las habilidades matemticas.

Introduccin
Matemtica I es una de las asignaturas del primer cuatrimestre de primer ao de las carreras que se cursan en la
Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la Universidad Nacional de Tucumn, Argentina. En ella se
desarrollan los conceptos bsicos del Clculo Diferencial e Integral en una variable.
Algunas de las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje de Matemtica I, correspondientes a
perodos lectivos anteriores al 2005 son: a) las clases tericas eran del tipo magistral dialogada; b) el currculo
era de tipo tcnico; c) la evaluacin de los aprendizajes se realizaba por exigencias de la gestin acadmica y no
por una necesidad pedaggica; d) la comunicacin entre los distintos agentes del proceso educativo evidenciaba
falencias; e) los alumnos evidenciaban fallas en la solidez de los conocimientos adquiridos en Matemtica 1
(durante el cursado de la asignatura Matemtica 2).
Para superar la problemtica detectada, se comenz por elaborar un marco terico a partir del cual se derivaron
Criterios para la enseanza y evaluacin de los aprendizajes de las Ciencias. Estos criterios, en una primera
instancia, sirvieron de referentes al disear las encuestas destinadas a recabar informacin de docentes y alumnos
sobre las metodologas de enseanza y evaluacin vigentes en Matemtica 1 en el ao 2005 (Marcilla, Mercau,
Gonzlez y Villalonga, 2005; Villalonga de Garca, Mercau de Sancho y Gonzlez de Galindo, 2006). A partir de
los resultados obtenidos en estas encuestas y de los criterios derivados del marco terico, se dise e implement
en el ao 2006 una estrategia didctica. La misma puso nfasis en la actividad del alumno, recurriendo a un

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material instruccional elaborado sobre contenidos relativos al tpico Continuidad de una funcin (Villalonga de
Garca y Gonzlez de Galindo, 2005, 2006; Gonzlez, Villalonga, Marcilla y Mercau, 2006).
Al evaluar la estrategia se decidi, entre otras acciones, estudiar el grado de desarrollo de ciertas habilidades
matemticas evidenciadas por los alumnos al resolver actividades sobre el tema seleccionado, incluidas en un
examen parcial de la asignatura. El objetivo de este trabajo es presentar el objeto modelo, que obrar como
instrumento de anlisis, de las habilidades matemticas manifiestas en los protocolos de los estudiantes. Se
escogi como unidad de anlisis a la respuesta al item de la prueba de lpiz y papel. Se defini conceptual y
operacionalmente la variable y las dimensiones consideradas relevantes para este estudio.

Marco terico
El proceso de enseanza y aprendizaje
La estrategia didctica diseada tuvo en cuenta los lineamientos tericos de Brousseau, quien considera que en el
proceso de enseanza pueden diferenciarse tres situaciones (Bessot, 1994): - Situacin didctica: es la diseada
explcitamente por el docente para favorecer el aprendizaje de un cierto conocimiento; - Situacin no didctica:
corresponde a aquellas situaciones que no fueron organizadas intencionalmente para posibilitar el aprendizaje de
un determinado conocimiento, - Situacin adidctica: es aquella que posee las condiciones adecuadas para que el
estudiante establezca una interaccin fructfera con el conocimiento que se pretende que adquiera, con
independencia del docente.
Con respecto a los conocimientos y habilidades matemticas se reconoci que tradicionalmente se ha enfatizado
la enseanza de sistemas conceptuales, descuidando su relacin indisoluble con los modos de actuacin
generales, los que en ltima instancia permiten activar tales conocimientos, convirtiendo el aprendizaje en
desarrollo del individuo. Por ello, el acento debe estar puesto en la formacin de los procedimientos generales del
quehacer matemtico
1
.
Los Procedimientos generales matemticos
Segn Talzina (1984) no se puede separar el saber del saber hacer, porque siempre saber, es saber hacer algo, no
puede haber un conocimiento sin una habilidad, sin un saber hacer. Atendiendo a esta premisa, Hernndez (1989)
defini el Sistema Bsico de Habilidades Matemticas, a travs de las cuales es posible resolver problemas
matemticos en su acepcin amplia. Este sistema est conformado por las siguientes habilidades: Definir,
Demostrar, Identificar, Interpretar, Recodificar, Graficar, Algoritmizar y Calcular. Este Sistema Bsico fue
ampliado posteriormente con los procedimientos: Modelar (Rodrguez, 1991), y, ms recientemente ampliado por
los procedimientos Comparar, Resolver, Aproximar, Optimizar y Controlar (Delgado, 1995). El conjunto de los
procedimientos generales matemticos se presenta como una totalidad imprescindible para el trabajo con la
Matemtica y sus modelos, constituyendo un sistema de naturaleza jerrquica. As, cada procedimiento o
combinacin de ellos, puede ser considerado como un sistema. Estos procedimientos tienen presencia

1
En este trabajo las expresiones: procedimiento matemtico y habilidad matemtica se consideran sinnimos.

Pgina 292
irreemplazable en el quehacer matemtico ya que cada uno de ellos se convierte en una regularidad, por la
sistematicidad de su aplicacin y por su carcter universal y movible (Hernndez, 1990).
El sistema de procedimientos posee una estructura funcional que se evidencia en la ejecucin de tareas y, en
general, en la resolucin de problemas matemticos. Si se desea obtener una adecuada formacin matemtica,
que no conduzca a un conocimiento fraccionado y de escasa solidez, el docente debe desarrollar acciones para
formar los diversos procedimientos que constituyen este sistema y los alumnos deben canalizar sus esfuerzos en
esta direccin.
Caracterizacin de los procedimientos generales matemticos
Delgado Rub (2001) los caracteriz de la siguiente manera:
Interpretar: es atribuir significado a las expresiones matemticas de modo que stas adquieran sentido en
funcin del propio objeto matemtico o del fenmeno real de que se trate (Delgado Rub, 2001:73). Ejemplo: Se
interpreta cuando se asume que el signo menos que puede aparecer al derivar dos veces la funcin que da la
posicin de un vehculo en un cierto tiempo, indica que ste se est frenando (si la velocidad, es decir la primera
derivada, tiene signo positivo).
Identificar: es distinguir el objeto de estudio matemtico, sobre la base de sus rasgos esenciales (Delgado
Rub, 2001:73). Ejemplo: Se identifica cuando se afirma que una funcin es discontinua en un punto al no
verificarse al menos una de las condiciones impuestas en la definicin pertinente.
Recodificar: es transferir la denominacin de un mismo objeto de un lenguaje matemtico a otro (Delgado
Rub, 2001:74). Ejemplo: Se recodifica cuando se representa grficamente en un sistema de ejes coordenados
cartesianos una funcin definida analticamente a travs de una ecuacin matemtica.
Calcular: es una forma existencial de un algoritmo que puede llevarse a cabo de forma manual, verbal (oral o
escrita), mental y mediante el uso de tablas, calculadoras u ordenadores (Delgado Rub, 2001:75). Ejemplo: Se
calcula cuando se resuelve un lmite aplicando la Regla de LHopital, previa transformacin, si fuera necesario, a
las formas indeterminadas que lo permiten.
Algoritmizar: es plantear una sucesin estricta de operaciones matemticas que describan un procedimiento
conducente a la solucin de un problema (Delgado Rub, 2001:75). Ejemplo: Se algoritmiza cuando se
establece la sucesin de pasos que deben realizarse para determinar los extremos relativos de una funcin de
acuerdo al Criterio de la Primera Derivada.
Graficar: es representar relaciones entre objetos matemticos tanto desde el punto de vista geomtrico como
de diagramas o tablas y recprocamente, colegir las relaciones existentes a partir de su representacin grfica
(Delgado Rub, 2001:76). Ejemplo: Se grafica cuando se representa a travs de diagramas o tablas la clasificacin
de los polgonos segn sus lados.
Definir: es establecer mediante una proposicin las caractersticas necesarias y suficientes del objeto de
estudio (Delgado Rub, 2001:77). Ejemplo: se define cuando se establece que la derivada de una funcin es el
lmite del cociente incremental cuando el incremento de la variable independiente tiende a cero.

Pgina 293
Demostrar: es establecer una sucesin finita de pasos para fundamentar la veracidad de una proposicin o su
refutacin (Delgado Rub, 2001:77). Ejemplo: Se demuestra que la derivada nula de una funcin en un punto es
una condicin necesaria pero no suficiente para la existencia de extremo, estudiando el comportamiento de la
funcin f : f(x) = x
3
en el origen de coordenadas.
Modelar: es asociar a un objeto no matemtico un objeto matemtico que represente determinados
comportamientos, relaciones o caractersticas (Delgado Rub, 2001:78). Ejemplo: Se modela al asociar al
crecimiento de las bacterias en un cultivo una funcin exponencial.
Comparar: es establecer una relacin entre lo cuantitativo o cualitativo que hay entre dos entes matemticos
de un mismo conjunto o clase (Delgado Rub, 2001:78). Ejemplo: Se compara cuando se determina la posicin
relativa de dos rectas analizando si son coincidentes, paralelas, perpendiculares o si se intersecan segn un ngulo
cualquiera.
Resolver: es encontrar un mtodo o va que lleve a la solucin de un problema matemtico (Delgado Rub,
2001:80). Ejemplo: Se resuelve cuando el alumno logra encontrar la solucin del problema de representar
grficamente una funcin que verifique simultneamente diversas condiciones impuestas a la misma y a sus
derivadas.
Optimizar: es encontrar el objeto (valor numrico, funcin, conjunto, etc.) que maximiza o minimiza la clase
de objetos a la que pertenece el mtodo ptimo para resolver un determinado problema (Delgado Rub,
2001:81). Ejemplo: Se optimiza el clculo del rango de una matriz si previamente se analizan las combinaciones
lineales entre filas o columnas que pudieran existir.
Aproximar: es sustituir un objeto por otro, al que se lo considera un modelo suyo (Delgado Rub, 2001:81).
Ejemplo: Se aproxima cuando se reemplaza en una prctica de laboratorio, una funcin no polinmica por un
Polinomio de Taylor de un cierto grado n.
Controlar: es monitorear y regular, es evaluar un conjunto de informaciones con relacin a objetivos
prefijados, a los efectos de tomar decisiones en el abordaje y resolucin de un problema (Hernndez Fernndez,
Delgado Rub, Valverde Ramrez y Rodrguez Hung, 2001: 113). A su vez, esta habilidad est conformada por
tres acciones que se definen as:
Monitorear: registrar las ocurrencias, los pasos que se van dando y las soluciones que se van obteniendo
Evaluar: emitir un juicio de valor sobre el grado de correspondencia entre el objetivo que se persigue (patrn
aceptador de la accin) y las informaciones y criterios que se tienen, a los efectos de tomar decisiones
Regular: intervenir, ajustar y aplicar correctivos para modificar el proceso.
Ejemplo: cuando al intentar resolver la integral
dx x cos x , el alumno elige errneamente las partes de la

siguiente manera: u = cos x, dv = x dx, la integral que obtiene resulta ser ms complicada que la de partida. De
esta forma el alumno se autocontrola ya que esto le genera preguntas tales como: me conviene esta eleccin?
me facilita la resolucin de la integral de partida? Este monitoreo lo lleva a evaluar los pasos seguidos y a tomar
decisiones sobre continuar en ese camino, considerando las complicaciones mayores que se produciran o a

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cambiar la seleccin de las partes; es decir el alumno regula al efectuar correcciones y ajustes sobre el
procedimiento empleado. De esta manera, el autocontrol potencia la actuacin del estudiante en la resolucin de
problemas.

El grado de complejidad de las habilidades matemticas realizadas por un individuo al intentar resolver una
situacin, tiene carcter relativo y subjetivo. Depender no solamente de las caractersticas de la situacin
planteada sino tambin de particularidades del sujeto que realiza la tarea. En relacin al primer aspecto, conforme
al carcter sistmico de las habilidades matemticas, el grado de complejidad desplegado al realizar un
procedimiento en el contexto de una tarea depender del momento en que el estudiante se enfrente con la tarea.
Por ejemplo, la habilidad de Graficar, deber estar ms desarrollada para bosquejar por primera vez el grfico de
una funcin que satisfaga varias condiciones simultneamente, que para graficar una funcin expresada por una
frmula realizando una tabla de valores.
Con respecto al segundo aspecto, o sea las particularidades del sujeto, una tarea resulta ser un problema cuando el
alumno se enfrenta a ella y la resuelve por primera vez. Desde ese momento, para ese estudiante, ese tipo de tarea
se convertir tan slo en un ejercicio, dado que su solucin requerir una actividad cognitiva de nivel ms bajo.
La evaluacin
Siendo consecuentes con los referentes tericos enunciados, la evaluacin del aprendizaje debiera ser una
estrategia constitutiva del proceso de enseanza y aprendizaje, capaz de generar y favorecer aprendizajes
significativos. Adems, debiera ser continua y cumplir una funcin integradora de todos los elementos que
interactan en el proceso. Para llevar a la prctica estas propuestas programticas generales, la evaluacin del
aprendizaje debiera satisfacer los siguientes criterios (NCTM: National Council of Teachers of Mathematics,
1989, 1995, 2000; Jorba y Casellas, 1997; Villalonga de Garca, 2003):
a) Retroalimentar el proceso de enseanza aprendizaje, informando al estudiante de los progresos logrados en el
aprendizaje. b) Optimizar la comunicacin entre los participantes. c) Desempear una funcin motivadora y
educativa. d) Formar a los alumnos como aprendices independientes mediante el empleo de tcnicas
autoevaluativas. e) Enfatizar objetivos y contenidos destacados por el currculo y por los estndares de evaluacin
del N.C.T.M, que sean motivantes y coherentes con el nivel de desarrollo del estudiante. f) Promover la igualdad
de oportunidades, brindando un trato diferenciado a cada estudiante segn sus caractersticas, potencialidades y
limitaciones, ofrecindole oportunidades para evaluar e incrementar su potencia matemtica
2

(N.C.T.M., 1995).
g) Ser un proceso en el que todos los implicados tengan informacin sobre l, conozcan los criterios de
evaluacin e interpreten los resultados de la misma. h) Promover inferencias vlidas acerca de aprendizajes

2
La potencia matemtica incluye la habilidad para explorar, efectuar conjeturas, y razonar lgicamente; para resolver problemas no rutinarios; para comunicar
ideas matemticas, y comunicarse usando la matemtica como herramienta; y conectar ideas dentro de la matemtica y, entre matemtica y otra actividad
intelectual. La potencia matemtica tambin involucra el desarrollo personal de la auto confianza y la disposicin de buscar, evaluar y emplear informacin
cuantitativa en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones. La flexibilidad del estudiante, perseverancia, intereses, curiosidad e inventiva tambin
contribuyen a alcanzar la potencia matemtica (N.C.T.M., 1995).
Corresponde a una traduccin efectuada por las autoras, extrada del glosario de la versin electrnica de los estndares del N.C.T.M. del ao 1995.

Pgina 295
significativos de la Matemtica. i) Ser un proceso coherente con lo enseado. j) Ser una herramienta valiosa para
la toma de decisiones para la enseanza y el aprendizaje. k) Tender a la formacin integral del estudiante.

Metodologa
El instrumento
Para evaluar el grado de desarrollo de las habilidades matemticas evidenciadas por los alumnos al resolver
actividades relativas al contenido Continuidad se dise, siguiendo los lineamientos de Galli y Castro (1992), un
instrumento que contena, entre otros, dos tems (tems a y b) relativos a este tema (Ver Apndice 1). Los
objetivos que se pretendan evaluar en estos dos tems en cuanto a conceptos y habilidades fueron:
Que el alumno sea capaz de: - Evaluar el valor de una funcin en un punto; - Calcular el dominio de una funcin;
- Graficar funciones seccionalmente continuas; - Calcular el lmite de una funcin en un punto;
- Analizar la continuidad de una funcin en un punto; - Clasificar el tipo de discontinuidad que presenta una
funcin; - Sintetizar en un grfico una funcin, expresada en lenguaje simblico, que satisfaga simultneamente
varias condiciones; - Utilizar distintos registros para representar una funcin continua en un punto y una funcin
discontinua en un punto; - Controlar la continuidad de una funcin en un punto.
Se garantiz la validez de contenido del instrumento sometindolo al juicio de diez docentes que participaban en
el dictado de la asignatura, quienes constataron que las actividades seleccionadas resultaban adecuadas para
evaluar el nivel de desarrollo de los procedimientos matemticos trabajados en el curso.
Las habilidades involucradas en cada uno de los tems propuestos fueron:
En el tem a: Calcular, Graficar, Controlar, Recodificar e Identificar y
En el tem b: Identificar, Recodificar y Graficar.
Cabe aclarar que el nivel de dificultad de las tareas evaluadas fue similar al de las desarrolladas en el curso, es
decir ninguna de las tareas evaluadas constituy realmente un problema para el alumno. Por eso, en este artculo,
no se estudia el desarrollo de la habilidad Resolver.
Las habilidades estudiadas pueden esquematizarse, en orden decreciente, de acuerdo a su grado de dificultad de
la siguiente manera:
r Identifica
codificar Re
Graficar Calcular Controlar

Grfico 1: Representacin del Sistema de Habilidades requeridas para resolver el tem a
codificar Re
r Identifica
Graficar

Grfico 2: Representacin del Sistema de Habilidades requeridas para resolver el tem b

Pgina 296

Es necesario aclarar que en el tem b al desarrollar la habilidad Recodificar el estudiante simultneamente est
desarrollando la habilidad de Interpretar. Es decir, en este contexto, Recodificar e Interpretar son equivalentes,
por eso no se incluy Interpretar en el esquema.
Adems, la habilidad Graficar del tem b que requera graficar una funcin que satisfaca varias condiciones
simultneamente, al ser realizada por primera vez, tendra mayor grado de complejidad que la habilidad Graficar
del tem a (graficar una funcin expresada mediante una frmula realizando una tabla de valores). Este hecho
llev a estudiar, en este artculo, de manera separada las habilidades Graficar del tem a y Graficar del tem b.
Marco terico metodolgico
Para sistematizar el anlisis de los protocolos de los estudiantes se procedi orientndose por los principios
tericos metodolgicos que se presentan brevemente a continuacin (Samaja, 2003).
Dado que todo objeto real de investigacin en ciencias sociales posee un gran nmero de atributos, relaciones y
contextos, es necesario que el indagador, en base a modelos preexistentes al acto investigativo -consecuencias de
la historia personal, intuiciones, experiencia y circunstancias (preconcepcin modelizante (Ladrire, 1978))-
efecte una reduccin de su complejidad explicitando qu aspectos relevantes tendr en cuenta de sus
componentes y qu procedimientos concretos usar para llevar a cabo su descripcin. Es decir, debe construir un
objeto modelo. El denominado objeto modelo, queda delimitado por los distintos tipos de unidades de anlisis
escogidas para la investigacin, mediante la aplicacin del conjunto de variables, propio de cada tipo de unidad
de anlisis, que se seleccionen para describir el objeto real de la indagacin. (Samaja, 2003).
Metodologa para analizar los protocolos de los estudiantes
Para sistematizar el anlisis de los protocolos de los estudiantes, se escogi como unidad de anlisis a la
respuesta dada por el alumno a cada uno de los dos tems de la prueba. La variable considerada relevante se
denomin: Desarrollo de habilidades. Las dimensiones de estudio consideradas para esta variable fueron:
1. Identificar, 2. Recodificar, 3. Calcular, 4. Graficar, 5. Controlar.

Tabla 1: El objeto modelo para el anlisis de los protocolos
Indicador
Unidad de
anlisis
Varia-
ble Dimen-
sin
Procedimiento Valor
1:en caso afirmativo Reconoce una funcin lineal en (-, 1] en tem a.
0: en caso negativo
1:en caso afirmativo
Reconoce una funcin logaritmo en (1,) en tem a.
0: en caso negativo
Recodi-
ficar
Grafica correctamente la funcin f pero no su dominio en el
tem a.
0: en caso negativo
1:en caso afirmativo Conoce las condiciones tericas que debe considerar para
analizar la continuidad de una funcin en un punto en tem a.
0: en caso negativo
Identi-
ficar

Clasifica correctamente la discontinuidad en tem a.
0: en caso negativo
1:en caso afirmativo Calcula correctamente f (1) en tem a.
0: en caso negativo

RESPUESTA

AL

TEM

Desa-
rrollo de
habili-
dades
Calcular
Calcula correctamente
) ( lim
1
x f
x

en tem a
0: en caso negativo

Pgina 297
1:en caso afirmat.
Calcula correctamente
) ( lim
1
x f
x
+
en tem a
0: en caso negativo
Verifica si
) ( ) ( lim
1
a f x f
x
=
en tem a
0: en caso negativo
Controlar
Hay coherencia entre el desarrollo analtico y el grfico en
tem a 0: en caso negativo
1:en caso afirmativo Grafica correctamente la funcin lineal en tem a
0: en caso negativo
1:en caso afirmativo Grafica correctamente la funcin logartmica en tem a
0: en caso negativo
Grafica correctamente el dominio de f en el tem b
0: en caso negativo
Grafica el punto (0,-1) en el tem b
0: en caso negativo
Grafica una discontinuidad evitable en x = 2 en el tem b
0: en caso negativo

Graficar

Grafica una funcin que cumpla las tres condiciones
simultneamente en el tem b
0: en caso negativo

Definicin conceptual de la variable Desarrollo de habilidades y de sus dimensiones
1. Desarrollo de habilidades: capacidad del alumno para ejecutar procedimientos matemticos, necesarios para
resolver problemas disciplinares en su acepcin amplia.
Las dimensiones para esta variable fueron:
1.1. Identificar: determinar si el objeto de estudio matemtico pertenece a una determinada clase de
objetos, los que presentan ciertas caractersticas distintivas.
1.2. Recodificar: transferir la denominacin de un objeto de un lenguaje matemtico a otro.
1.3. Calcular: aplicar un algoritmo que puede llevarse a cabo de forma manual, verbal (oral o escrita),
mental, o recurriendo al uso de tablas, calculadoras o computadoras.
1.4. Graficar: representar relaciones entre objetos matemticos a travs de diagramas, tablas o
geomtricamente, y recprocamente, deducir de ellas las relaciones existentes.
1.5. Controlar: evaluar un conjunto de informacin en base a objetivos prefijados, con el fin de efectuar
una toma de decisiones para abordar y resolver un problema.
El objeto modelo propio de esta investigacin que se emplear como instrumento para analizar los protocolos de
los estudiantes es el presentado en la Tabla I.

Pgina 298
Apndice 1

tem a) Grafica y analiza si f es continua en c = 1

2x 3 si x 1
f(x) = log x si x > 1 Si fuera discontinua clasifica el tipo de discontinuidad que presenta.

tem b) Bosqueja la grfica de una funcin que cumpla simultneamente con las tres condiciones dadas:

Dom f = - {2} f(0)=-1 en x = 2 presenta una discontinuidad evitable

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N.C.T.M. (1995) Assessment Standards for School Mathematics. http://standards.nctm.org/Previous/AssStds/index.htm
(11/4/2003).
N.C.T.M. (2000). Principles for School Mathematics, en N.C.T.M. (2000). Principles and Standards for School
Mathematic. http://standards.nctm.org/document/chapter2/index.htm (11/4/2003).
Rodrguez, T. (1991). Citado por Delgado, J. R. (2001). Los procedimientos generales matemticos en Cuestiones de

Pgina 299
Samaja J. (2003). Epistemologa y metodologa. Elementos para una teora de la investigacin cientfica. Eudeba. Buenos
Aires.
Talzina, N. F. (1984). Conferencias sobre los Fundamentos de la Enseanza en la Educain Superior. CEPES. Universidad
de la Habana. Cuba. Citado por Delgado, J. R. 2001. Los procedimientos generales matemticos en Cuestiones de
Didctica de la Matemtica. Conceptos y procedimientos en el educacin Polimodal y Superior, pp. 69-87. Homo
Villalonga de Garca, Mercau de Sancho y Gonzlez de Galindo. (2006). Espacio de Atributos para analizar una encuesta a
docentes con el fin de diagnosticar la evaluacin del aprendizaje de Matemtica. Resmenes de la VI Conferencia
Argentina de Educacin Matemtica SOAREM pp 10 -11.
Villalonga de Garca, P. (2003). Un enfoque alternativo para la evaluacin del Clculo en una Facultad de Ciencias. Tesis de
Magster no publicada. Universidad Nacional de Tucumn. Tucumn-Argentina.
Villalonga de Garca, P. y Gonzlez de Galindo, S. (2005). Criterios derivados de teoras cognitivas empleados como
referentes al disear y validar una experiencia didctica. Comunicacin presentada en la V Conferencia de Educacin
Matemtica. Buenos Aires.
Villalonga de Garca, P.; Gonzlez de Galindo, S. (2006). Opiniones de alumnos universitarios de primer ao sobre las
clases masivas de matemtica. Memorias del 8vo. Simposio de Educacin Matemtica. (pg. 1508-1526).

Pgina 300
TALLER DE MATEMTICA: PROPUESTAS PARA FAVORECER LA
ARTICULACIN ENTRE NIVELES
Carlos Enrique Parodi - Fabio Rubn Prieto - Sonia Lidia Vicente
Universidad Nacional de La Pampa Facultad de Ingeniera - Repblica Argentina
sonia@ing.unlpam.edu.ar ; prieto.fabio@gmail.com ; parodic@ing.unlpam.edu.ar
Palabras Claves: Articulacin - universidad - nivel polimodal - actividades de extensin

Resumen
El desfasaje entre las competencias cognitivas que demanda el cursado de estudios superiores y los
conocimientos que los jvenes incorporan en el nivel medio, constituye una de las principales dificultades de los
aspirantes a ingresar a la universidad. Esto nos hizo reflexionar sobre la necesidad de instrumentar mecanismos
para mejorar el traspaso entre ambos niveles educativos. Como la procedencia de los ingresantes es muy variada,
hemos advertido que, en ocasiones, los ciclos de nivelacin no son suficientes para equiparar conocimientos
bsicos indispensables.
En este contexto, un grupo de docentes del rea de matemtica de la Facultad de Ingeniera de la UNLPam, lleva
adelante el proyecto Articulacin y Nivelacin: acciones para mejorar el rendimiento de los ingresantes a la
Universidad. En el marco de este proyecto hemos implementado desde el ao 2004, un Taller de revisin de
temas de Matemtica. La iniciativa apunta a desarrollar acciones con alumnos de la escuela media/polimodal para
favorecer las condiciones de ingreso de los jvenes al mbito universitario, y mejorar el desarrollo de
competencias bsicas.
En el trabajo que presentamos, se muestra una sntesis de las acciones llevadas a cabo en el taller antes
mencionado en el transcurso de los ltimos aos, como as tambin algunas conclusiones sobre el anlisis de
encuestas y evaluaciones realizadas.

Introduccin
El desfasaje entre las competencias cognitivas que demanda el cursado de estudios superiores y los
conocimientos que los jvenes incorporan en el nivel medio constituye una de las principales dificultades de los
aspirantes a ingresar a la universidad. Esto nos hizo reflexionar sobre la necesidad de instrumentar mecanismos
para mejorar el traspaso entre ambos niveles educativos. Como la procedencia de los ingresantes es muy dismil,
hemos advertido que en ocasiones los ciclos de nivelacin no son suficientes para equiparar conocimientos
bsicos indispensables.
Algunas de las dificultades ms comunes con que se encuentran los alumnos que intentan el paso del nivel medio
a la universidad que hemos detectado en nuestros ingresantes son:
Imposibilidad de transferir conocimientos a nuevas situaciones.
Desconocimiento de elaboraciones conceptuales aparentemente resueltas en el nivel medio.
Poder pasar de un aprendizaje memorstico y repetitivo a uno que involucre mayor razonamiento y
fundamentacin.
Carencia de competencias bsicas para sostener un proceso de estudio con caractersticas diferentes al trabajo
escolar realizado en los niveles educativos anteriores.
Falta de compromiso frente a las exigencias de un estudio sostenido y responsable.

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Desde lo propiamente didctico nos formulamos preguntas acerca de qu contenidos incluir, cmo organizar las
respectivas propuestas de enseanza, cul es el sistema de evaluacin ms apropiado, etc.
En este contexto, un grupo de docentes del rea de matemtica de la Facultad de Ingeniera de la UNLPam,
presentamos y llevamos adelante el proyecto Articulacin y Nivelacin: acciones para mejorar el rendimiento
de los ingresantes a la Universidad.
La iniciativa apunta a desarrollar acciones con alumnos de la escuela media/polimodal para favorecer las
condiciones de ingreso y permanencia de los jvenes en el mbito universitario, y avanzar en el desarrollo de
competencias bsicas con las que se pueda:
Favorecer la articulacin de estudios de alumnos del ltimo ao de la enseanza media con la
universidad.
Activar procesos mentales en la aplicacin conceptual de los aprendidos en las ciencias bsicas y su
transferencia a la prctica.
Facilitar los procesos de aprendizaje ejercitando la comprensin de textos.
Con estas actividades pretendemos que los alumnos construyan y/o reconstruyan conceptos matemticos bsicos;
que planteen y resuelvan situaciones problemticas; que desarrollen habilidades que les permitan, desde el
pensamiento matemtico, enfrentar nuevas situaciones buscando, adems, caminos alternativos para su
resolucin; que interpreten los resultados obtenidos y que analicen la factibilidad de los mismos dentro del
contexto de la situacin planteada.
Se tiene previsto incorporar nuevas tcnicas de aprendizaje activo utilizando las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin como herramientas auxiliares.
ANTECEDENTES
En ao 2004 se desarroll a principio del ao, un Taller de resolucin de problemas, en dos encuentros con
estudiantes del ltimo ao del polimodal. Este acercamiento nos permiti ver ms de cerca la problemtica que a
ellos los preocupa en este ltimo ao, que es la dificultad de llegar a tener xito en el ingreso a diversas
universidad de distintos puntos del pas en lo que respecta a exmenes de ingreso en los que tengan matemtica.
En ese momento se pens en presentar, desde nuestra facultad, algunas actividades de articulacin en el rea de
matemtica. A travs de ellas se dio apoyo presencial a estudiantes del nivel medio/polimodal procedentes de
distintos establecimientos educativos de la zona a travs de un Taller de Revisin de Contenidos de Matemtica
el cual se viene implementando, siempre en el transcurso del segundo cuatrimestre, desde ese ao hasta el
presente.
Desarrollo
Desarrollo del Taller de Matemtica
Contando con el apoyo de las autoridades de la Facultad de Ingeniera y en el marco del proyecto de
investigacin antes mencionado, se realiz cada ao la convocatoria a los alumnos de establecimientos
educativos de nuestra localidad y de localidades prximas que actualmente cursan tercer ao de nivel polimodal,

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y que piensen continuar estudios superiores en carreras donde se necesite una formacin matemtica bsica,
ofrecindoles la posibilidad de asistir a un taller dictado por profesores de esta casa de estudios.
Como cada ao la cantidad de alumnos inscriptos super el cupo previsto, hubo que implementar dos turnos para
el desarrollo del taller (uno durante la semana desdoblado en dos das y otro los das sbados para los estudiantes
de localidades vecinas).
Habindose establecido un cupo de 40 alumnos por turno (en virtud de poder utilizar el centro de cmputos y que
se dispusiera de una computadora cada dos estudiantes), quienes desertaban eran reemplazados por otros, que
estaban anotados en lista de espera.
En cada oportunidad el taller fue coordinado por tres profesores de la ctedra de Anlisis I de esta facultad
quienes integran el proyecto antes mencionado. Se desarroll durante los meses de agosto, septiembre y octubre
con una carga horaria de 3 horas semanales para cada grupo, totalizando 30 horas.
Los temas se agruparon en 6 unidades didcticas cuyos principales ejes temticos son: nmeros reales,
polinomios y expresiones algebraicas, ecuaciones lineales y cuadrticas con una incgnita, funciones y grficas,
sistemas de ecuaciones lineales y cuadrticas con dos incgnitas y trigonometra.
Las clases tuvieron diferentes modalidades: Clases tericas con apoyo computacional, clases tericas dictadas en
forma tradicional, prcticas en gabinete de computacin, prcticas en el aula y clases destinadas a evaluar
conocimientos.
Con el fin de tener una idea de las expectativas que tenan los alumnos al comenzar el taller y para determinar el
grado de afinidad que ellos tienen con la matemtica, durante el transcurso del primer encuentro se pidi a los
estudiantes que completaran una encuesta, y al finalizar el taller, junto con la evaluacin final, se realiz otra con
el fin de recabar informacin acerca de sus opiniones sobre el desarrollo de los temas abordados en el taller y si
sus expectativas fueron cubiertas.
ANLISIS DE LAS ENCUESTAS (Ver Anexos 4 y 5)
Encuesta inicial
En esta primera encuesta se apunt a recabar informacin sobre los siguientes aspectos de la relacin de los
alumnos con la matemtica:
gusto por la matemtica.
facilidad por parte de los alumnos para tratar temas de matemtica: empeo y/o dedicacin al
estudio.
resultados ms frecuentes en su trabajo en matemtica.
Respecto a las expectativas con que comenzaron el taller, los estudiantes manifiestan que esperan:
Adquirir un conocimiento bsico para matemtica.
Capacitarse en temas bsicos para que se le facilite el ingreso.
Reforzar conocimientos de matemtica.
Entender mejor la materia.
Para estar ms seguro.

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Mejorar las posibilidades al momento de ingresar.
Refrescar algunos conocimientos para enfrentar la universidad.
Aclarar conceptos.
Que le ayude a superar las dificultades que tiene con la materia.
Aprender temas nuevos (ampliar conocimientos).
Orientarse para saber si lo que va estudiar le gusta realmente.
Acostumbrarse al movimiento que genera la universidad en todos sus aspectos.
Mejorar en el rea de la matemtica para obtener mejores resultados.
Con el objetivo de hacer los ajustes necesarios en los contenidos seleccionados, a partir de la planilla de
inscripcin al taller se obtuvo la siguiente informacin: la orientacin o modalidad del nivel polimodal de la que
provenan, carrera que pensaban seguir y en qu universidad lo haran. As se observ que era un grupo muy
heterogneo ya que los estudiantes provenan de distintas orientaciones o modalidades: Economa y gestin,
Ciencias Naturales, Humanidades y Ciencias Sociales, Escuelas Tcnicas.
En funcin de este anlisis se modific el material didctico con el que se pensaba trabajar tratando de
readecuarlo en funcin de las universidades y carreras elegidas por los estudiantes.
Carreras elegidas
Ingeniera Qumica Tcnico en radiologa
Bioingeniera Ingeniera industrial
Medicina Ciencias biolgicas
Ciencias Econmicas Licenciatura en Economa
Kinesiologa Profesorado en Nivel Inicial
Profesorado en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Administracin de Negocios
Agropecuarios
Administracin de empresas Psicologa
Arquitectura Diseo de indumentaria
Gastronoma Veterinaria
Ingeniera en Sistemas Ingeniera Electromecnica
Analista Programador Turismo
Ingeniera Agronmica Licenciatura en economa
Localidades elegidas
Crdoba Buenos Aires
La Plata Santa Rosa
General Pico Mercedes (San Luis)

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Se observ que en el ao 2004 a 2006, 29 de los 91 estudiantes de General Pico que continuaran sus estudios
universitarios lo haran: 18 en la ciudad de Crdoba Capital y 11 en Santa Rosa; mientras que los provenientes
de localidades vecinas iran 6 a Santa Rosa y 5 a General Pico. En tanto que en el ao 2007 aument
notablemente la cantidad de estudiantes que aspiran a ingresar a la Facultad de Ingeniera de Gral. Pico (33 en
total).

Diagnstico inicial
El diagnstico inicial consisti en ocho tems en los cuales se incluan los temas a desarrollar en el transcurso del
taller (Ver anexo 1). Del anlisis de los diagnsticos que se realizaron a cada uno de los grupos al inicio del
dictado de cada uno de los talleres se observ que algunas de las dificultades ms comunes con que se encuentran
los alumnos que intentan el paso del nivel medio a la universidad son:
Dificultades en el manejo algebraico (incapacidad de resolver clculos elementales con nmeros reales,
errores al operar con expresiones algebraicas, desconocimiento de nociones como permetro y rea de figuras
elementales).
Imposibilidad de transferir conocimientos a situaciones problemticas.
Desconocimiento de elaboraciones conceptuales aparentemente resueltas en el nivel medio.
Poder pasar de un aprendizaje memorstico y repetitivo a uno que involucre mayor razonamiento y
fundamentacin.
Un desarrollo insuficiente de competencias bsicas para sostener un proceso de estudio con caractersticas
diferentes al trabajo escolar realizado en los niveles educativos anteriores.
Encuesta Final
A esta encuesta la completaron los alumnos que asistieron a la ltima clase. Del anlisis de las encuestas de los 4
aos se obtuvieron los porcentajes promedio.
Con dicha encuesta se pretendi averiguar:
Si consideraban que el taller les fue de utilidad: El 65% de los estudiantes encuestados opina que le sirvi
para repasar temas que conoca y/o descubrir enfoques diferentes de temas conocidos.
Si crean que la cantidad de horas destinadas al desarrollo del taller fue suficiente: en promedio el 60% cree
que s.
Si la fecha de comienzo fue adecuada: en promedio el 64% cree que s, mientras que el resto considera que
debera haberse comenzado antes.
Si estaban de acuerdo con la modalidad de las clases: Un gran porcentaje (el 88% en promedio) considera
que el uso de medios audiovisuales (uso del programa Power Point y uso del can de proyeccin y TV para el
desarrollo de las clases) ayud a la revisin de los temas, en tanto que un 52% en promedio preferira que las
clases se dieran en forma tradicional (explicaciones del profesor con tiza y pizarrn). Un 44% en promedio
hubiera preferido ms clases en el Centro de Cmputos.

Pgina 305
Con respecto a si se cubrieron las expectativas con las que asistieron al taller: el 52 % en promedio, opina que
muy satisfactoriamente, mientras que para un 48% fueron satisfactoriamente cubiertas.
Evaluacin final
La evaluacin consista en 8 tems sobre los temas desarrollados en el transcurso del taller, los cuales contenan
ejercicios conceptualmente similares a los del diagnstico, para luego poder efectuar una comparacin que
permita determinar si los estudiantes mejoraron en los aspectos considerados. (Ver anexo 2)
Del anlisis realizado a las evaluaciones finales de los estudiantes se observ que:
Hubo mejora en lo que respecta a las dificultades presentadas en el diagnstico, en el manejo algebraico,
logrando, en general, resolver clculos elementales con nmeros reales; hubo menos errores al operar con
expresiones algebraicas, pudieron trabajar mejor con los conceptos de permetro y rea de figuras
elementales.
Algunos estudiantes mostraron una mejora en el aspecto de la transferencia de conocimientos a nuevas
situaciones.
Conclusiones
Las conclusiones que presentamos pueden resultar poco objetivas si pensamos que el grupo de alumnos con el
que trabajamos reuna condiciones que, segn nuestro criterio y experiencia como docentes, favorecen el proceso
de enseanza aprendizaje y que por supuesto influyeron en los resultados logrados. Esas condiciones a las cuales
nos referimos son las siguientes:
Los estudiantes se inscribieron en forma voluntaria.
Los asistentes al taller manifestaron tener cierta inclinacin por las matemticas.
Se trabaj con un nmero reducido, ya que al fijar un cupo para la inscripcin, la cantidad de alumnos no
super a los 50 por clase.
El 85 % de los estudiantes ya tena definida la carrera a seguir, y saba que en el ingreso iba a tener una
evaluacin de matemtica, o matemtica como materia a cursar en el ingreso (o en el primer cuatrimestre).
Otros aspectos que favorecieron el desarrollo de las clases del taller fueron que:
Tenan la posibilidad de acceder al material didctico ya que algunas veces ellos sacaron fotocopias y otras
veces se les entreg clase a clase.
Disponamos de una infraestructura adecuada, ya sea para las clases tericas como para las prcticas, en las
aulas del Centro Universitario.
Tenamos la posibilidad de utilizar una computadora cada dos alumnos con el software adecuado.
El personal afectado al dictado del curso estuvo compuesto por tres docentes del rea de Matemtica
quienes se alternaron en el dictado de los temas propuestos. Mientras que uno de los profesores tena a su cargo el
desarrollo de las clases, el resto colabor en todo momento (durante el transcurso de las clases prcticas en el
aula o el Centro de Cmputos).
Sin embargo, a partir de los anlisis de las evaluaciones y las encuestas detectamos algunos aspectos a mejorar
en vistas a implementar este taller en los prximos aos. Como por ejemplo destinar ms carga horaria a la

Pgina 306
resolucin de situaciones problemticas, ya sea en forma individual o grupal y preparar material especfico para
utilizar en el Centro de Cmputos.
En el cuadro siguiente se presenta la cantidad de alumnos que hicieron las evaluaciones en los aos
considerados.

Se analiz el planteo, la resolucin
y la respuesta de cada uno de los ejercicios de cada tema, computando la cantidad de ellos en los cuales: los
alumnos mostraron una mejora en la resolucin, no evidenciaron progresos significativos o bien los resultados
fueron peores que los obtenidos en la instancia anterior. Entendiendo por mejora que el ejercicio tuviera un
planteo y/o una resolucin ms completa y/o una mejor justificacin; en caso de que el ejercicio hubiera sido
resuelto bien, mal o regular en las dos instancias por igual, se lo computaba como que no evidenci progresos y
en caso contrario como que haban obtenido peores resultados. Siempre comparando las resoluciones de los
ejercicios de la evaluacin diagnstica con los de la final. (Ver ejemplo en la tabla del Anexo 3).
Obviamente no eran los mismos ejercicios porque se eligieron de tal manera que cada uno de los del diagnstico
tuviera otro semejante en la evaluacin final, y que el grado de complejidad de los ejercicios de esta ltima fuera
mayor que el correspondiente en el diagnstico.
Esta comparacin se realiz en cada ao (2005, 2006 y 2007) y se obtuvieron los porcentajes promedios de los
totales obtenidos. En el ao 2004, el procedimiento seguido para tomar las avaluaciones diagnsticas fue distinto
al seguido los aos siguientes, por ese motivo no se pudo efectuar la comparacin tal como se hizo el resto de los
aos.
A partir del anlisis comparativo realizado entre las evaluaciones diagnsticas y las finales de cada grupo de
estudiantes de los tres ltimos aos, podemos afirmar que, en promedio, un 30% de los estudiantes mostr una
significativa mejora en los aspectos evaluados, un 65% no evidenci progresos significativos, en tanto que el 5%
restante obtuvo peores resultados.
Esperamos que nuestra propuesta contribuya a intensificar y desarrollar espacios de articulacin con el nivel
polimodal, a travs de acciones orientadas a mejorar las condiciones de ingreso a la Universidad, consolidando el
Ciclo de Introduccin a los Estudios Universitarios a partir de la revisin y fortalecimiento de la experiencia
desarrollada.
Artigue, M.; Douady, L; Moreno, Luis. Ingeniera didctica en educacin matemtica. Grupo editorial
Iberoamericana. Bogot 1995 (pp 33 - 56)
Codina Snchez, A. Experimentaciones en Educacin matemtica en los niveles Medio Superior y Universitario.
(pp 33 - 41)
Alumnos que: Aos que se analizaron
2004 2005 2006 2007
Hicieron la evaluacin diagnstica ---- 86 60 96
Hicieron la evaluacin final 24 16 20 48
Hicieron las dos evaluaciones ---- 16 15 47

Pgina 307
Gatica, N. Tauber,L. Ruiz Lpez, F. Representacin y comprensin del concepto de funcin. XV reunin
Latinoamericana de matemtica educativa. Buenos Aires 1995.
De la Serna, Manel y otros (1998); "Creacin de materiales para la innovacin educativa con nuevas tecnologas"
Ed. Instituto de Ciencias de la Educacin". Mlaga. (pp 483-486).
Krantz, Steven; "How to teach mathematics"; American Mathematical Society - Providence- Rhode Island.
(pp 78-80; 129-153).
Mena Merchn y otros; (1996) "Didctica y nuevas tecnologas en educacin" Editorial Escuela Espaola.
Madrid. (pp 143-179).
Podall, Monserrat; Comellas, Jess; (1996) "Estrategias de aprendizaje: su aplicacin en las reas verbal y
matemtica" Ed. Laertes. Barcelona. (pp 107-149).
ANEXO 1

TALLER DE REVISIN DE TEMAS DE MATEMTICA Evaluacin diagnstica

Apellido y nombre:..........................................................................................................................

1) Calcular en forma exacta la superficie y el permetro de un tringulo equiltero de 8 cm de lado.
2) Encontrar el conjunto de nmeros reales cuya distancia a dos sea menor que cuatro. Interpretar grficamente
en la recta numrica y expresar el resultado utilizando la notacin de intervalos.
3) Al simplificar la expresin
4 4
4
2
2
+ +

x x
x
se obtiene.................................................................................
4) Siendo a y b dos nmeros enteros tales que a > b > 0 marcar con una cruz la/s respuesta/s correcta/s
1 >
b
a

a b < 0

b a
1 1
>
a > b

5) Dos canillas comienzan, simultneamente, a verter agua en un depsito de 4000 litros hasta llenarlo. Los
caudales respectivos son: 8 litros por minuto y 12 litros por minuto. Calcular la cantidad de agua aportada
por cada canilla.
6) En un crculo de 5 cm de radio se inscriben rectngulos de base x y altura y. Expresar la altura de un
rectngulo inscripto en funcin de la base.
7) Una cmara ubicada a 2000 metros de la base de lanzamiento registra las distintas posiciones de un cohete a
medida que ste asciende en forma vertical. Cul es la variacin entre los ngulos de elevacin cuando el
cohete pas de 1000 a 3000 metros de altura?
8) Sabiendo que
2
1
sen = y 0 cos < , marcar con una x cada respuesta correcta:

Pgina 308

6
=
( )
2
1
Sen = +
0 Tg <
2 Sec =

< <
2

Sen 1 Cos = = 1
2
1

Sen 2 2 Sen =
ANEXO 2
TALLER DE REVISIN DE TEMAS DE MATEMTICA Evaluacin Final

1) Calcular en forma exacta la superficie y el permetro de la siguiente figura:

2) Utilizar valor absoluto para encontrar el conjunto de nmeros reales cuya distancia a dos sea mayor o igual que
cuatro. Interpretar grficamente en la recta numrica y expresar el resultado utilizando la notacin de intervalos.

3)Dada la siguiente funcin :
( )( )
6
4 9
2
2 2

=
x x
x x
) x ( f
a) Indicar el dominio de f(x)
b) Hallar una funcin g(x) que resulte de simplificar la anterior. Son iguales las funciones f(x) y g(x)? Por qu?
c) Graficar f(x).

4) Siendo a y b dos nmeros enteros tales que a > b > 0 marcar con una cruz la/s respuesta/s correcta/s
1 >
b
a

b a
1 1
>

a b < 0 a > b

5) Dos canillas comienzan, simultneamente, a verter agua en un depsito de 4000 litros hasta llenarlo. Los
caudales respectivos son: 28 litros por minuto y 12 litros por minuto.
a) Calcular la cantidad de agua aportada por cada canilla.
b) Expresar la cantidad de litros que ingresan al depsito en funcin del tiempo transcurrido.
c) Representar grficamente la funcin obtenida en b) e indicar su dominio e imagen.
d) Si el caudal de una canilla fuera 5/3 el caudal de la otra y el depsito debe llenarse en una hora, calcular
cual es el caudal de cada canilla (sugerencia: Plantear un sistema de ecuaciones).
6) En un crculo de 5 cm de radio se inscriben rectngulos de base x y altura y.
a) Expresar la altura de un rectngulo inscripto en el crculo, en funcin de la base del mismo.
b) Indicar el dominio de la funcin obtenida en a) y expresarlo utilizando la notacin de intervalos.
8 2 +
18
2

Pgina 309
7) Una cmara ubicada a 2000 metros de la base de lanzamiento registra las distintas posiciones de un cohete a
medida que ste asciende en forma vertical. Si la diferencia entre los ngulos de elevacin para dos posiciones
sucesivas del cohete es de 8 A qu altura se encuentra el cohete sabiendo que el primer ngulo de elevacin
corresponde a una altura de 1000 m ?
8) Sabiendo que
2
1
= Sen y 0 < Cos , marcar con una x cada respuesta correcta. Justificar
= Sen Sen 2 2

6
= ( )
2
1
= + Sen
= Sen Cos 1 2 = Sec

( )
2
1
2 = + Sen

0 < Tg
< <
2
( )
2
1
= Sen

ANEXO 3
TABLA CORRESPONDIENTE AL AO 2006 (USADA PARA EL ANLISIS COMPARATIVO)
Esta misma tabla se us para los otros aos.
Temas evaluados mostraron una mejora en
la resolucin
no evidenciaron progresos
significativos
Obtuvieron peores resultados
Nmeros reales 14% 60% 26%
Expresiones algebraicas 20% 80%
Ecuaciones y sistemas 25% 60% 15%
Funciones 20% 80%
Trigonometra 40% 60%

ANEXO 4
TALLER DE MATEMTICA

Apellido y nombre: ..................................................................................................................

PARA CADA UNA DE LOS SIGUIENTES ITEMS, ELIJA UNA SOLA RESPUESTA

RESPECTO A SU GUSTO POR LA MATEMTICA
A) Le gusta mucho trabajar en matemtica
B) Trabaja a gusto en matemtica
C) Trabaja en matemtica porque tiene que hacerlo
D) Le disgusta tener que trabajar en matemtica

RESPECTO A SU FACILIDAD PARA TRATAR TEMAS DE MATEMTICA
A) Considera usted que tiene facilidad para trabajar con Matemtica
B) Considera usted que tiene poca facilidad para trabajar con Matemtica
C) Considera usted que no tiene facilidad para trabajar con Matemtica

Pgina 310

RESPECTO A SU EMPEO Y/O DEDICACIN PARA ESTUDIAR MATEMTICA
A) Considera usted que pone mucho empeo al momento de trabajar con Matemtica.
B) Considera usted que pone poco empeo al momento de trabajar con Matemtica.
C) Considera usted que no pone empeo al momento de trabajar con Matemtica.

ACERCA DE LOS RESULTADOS MS FRECUENTES DE SU TRABAJO EN MATEMTICA
A) Ha obtenido resultados muy buenos
B) Ha obtenido resultados buenos
C) Ha obtenido resultados regulares
D) Ha obtenido resultados malos
E) Ha obtenido resultados muy malos

Qu expectativas tiene respecto a este Taller de Matemtica?
......................................................................................................................................................................................
ANEXO 5
ENCUESTA FINAL
Esta encuesta es importante para nosotros porque nos interesan sus opiniones para tratar de lograr una mejora en
los prximos cursos.
Piensa que este curso le sirvi para: (poner una cruz en los tems que correspondan)
1) Aprender algn tema que desconoca
2) Entender conceptos que haba visto pero no haba comprendido
3) Repasar temas que conoca
4) Ordenar sus conocimientos
5) Descubrir enfoques diferentes de temas conocidos
Considera que la utilizacin de medios audiovisuales ayud a la revisin de los temas, o hubiera preferido que
las clases se dieran de otra manera?
................................................................................................................................................................................
Opina que las horas de clase de este curso fueron suficientes? SI NO

Considera que se deberan haber presentado menos temas pero con ms profundidad? SI NO

Indique, con respecto a la modalidad del curso, lo que usted considera:
POSITIVO NEGATIVO INTERESANTE

Por favor, escriba cules seran sus otras SUGERENCIAS

...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................

Pgina 311
TALLER
USO DE SIMULADORES EN LA CLASE DE MATEMTICA
Gemignani, Mara Alicia, Vaira, Stella Maris, Gandulfo, Mara Itat
UTN FACULTAD REGIONAL PARAN ARGENTINA
marias556@ciudad.com.ar serving1@infovia.com.ar svaira@fcb.unl.edu.ar
Nivel: Medio y Superior
Palabras Claves: Simuladores, motivacin, interactividad, nuevas tecnologas.

Resumen
Las nuevas tecnologas, que en los ltimos aos han avanzado en forma vertiginosa, permiten modificar
sustancialmente las prcticas de enseanza. Sin embargo, estos cambios no se han reflejado con la misma rapidez
en las aulas.
Conscientes en que la enseanza interactiva de la matemtica permite una mejor apropiacin de los
conocimientos, pretendemos acercar una estrategia de enseanza complementaria que contribuya a generar un
aprendizaje significativo y constructivista que puede ser utilizada sola o combinada con otras, potenciando los
modelos de prctica profesional docente a travs de una metodologa activa.
En el presente taller la propuesta didctica est centrada en el manejo de simuladores digitales realizados en
JAVA usando el NIPPE (ncleo interactivo para programas educativos), desarrollado por el Ministerio de
Educacin y Ciencia de Espaa, en su proyecto Descartes para matemtica. Se trabajar en formas activa con
los simuladores digitales que corresponden a ese proyecto y se mostrar cmo adaptarlos a las necesidades de
cada contexto en particular, ya que son de libre uso educativo, y siempre que no medie finalidad comercial, uno
puede crear sus propios Applets de Java para colocar en una pgina web o utilizarlo en forma off-line en las
aplicaciones que se desee.
Si bien la actividad est planteada para temas de funcin de primer y segundo grado, el repositorio existente en la
pgina http://descartes.cnice.mecd.es/index.html permitir extender su uso en otros temas de la currcula.

Introduccin
Alfabetizacin audiovisual y alfabetizacin informtica son expresiones acuadas en las instituciones educativas
con respecto a los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. En un intento de integrarlas en forma global
y conjunta como recursos en la enseanza y su consideracin como agentes educativos, han surgido diversas
propuestas de Universidades Nacionales que internalizan este concepto en pos de la mejora en la enseanza.
En el marco de la realidad actual, se hace necesario reflexionar sobre la escuela media, no slo por las
disfunciones que varios estudios han sealado, sino tambin en el marco de los procesos de modernizacin y
desarrollo. Se acusa a esta etapa de preparar mal a los estudiantes, tanto para los estudios superiores, como para la
entrada al mercado laboral.
Una educacin media pensada en el marco sealado hace necesario el compromiso de los directivos y docentes
de asumir nuevos roles para que los centros educativos se transformen en verdaderos espacios de formacin y
crecimiento.

Pgina 312
Creemos que ha llegado el momento de generar puentes entre la escuela media y las Universidades con el
objetivo de contribuir a colocar a la educacin a la altura del actual desarrollo Cientfico-Tecnolgico,
privilegiando la aplicacin de estrategias no tradicionales.
La motivacin es un elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje escolar y para otorgar sentido y
significado al conocimiento. Sin motivacin el alumno no realiza ningn trabajo adecuadamente. La construccin
de aprendizajes requiere de la participacin activa del sujeto que aprende.
Es por eso que el instrumento o medio utilizado en las prcticas docentes, acta como facilitador de aprendizajes,
despierta el inters, la curiosidad y la motivacin, pero ste no es un fin en s mismo, sino que depende de la
propuesta pedaggica en que se inserta.
En matemtica es frecuente que los alumnos memoricen mecnicamente los conceptos sin relacionarlos con los
conocimientos que ya poseen y muchas veces no los aplican en la vida real, o en otras situaciones.
Los conocimientos matemticos se generan a partir de la resolucin de problemas, pero no se reducen a los
problemas y tcnicas de resolucin; el progreso matemtico, tanto individual como colectivo tiene lugar cuando
se logran generalizar y justificar los procedimientos de solucin a tipos de problemas cada vez mas amplios
(Godino, 2007)
Las simulaciones son potencialmente estrategias que permiten promover en los estudiantes el desarrollo de
modelos mentales sobre situaciones complejas y tambin realizar un uso activo de estrategias de resolucin de
problemas. Los estudiantes toman decisiones durante las simulaciones. Los participantes tienen responsabilidades
asumidas durante el desarrollo de una situacin. Son estudios de casos dinmicos.
Una de las principales ventajas que puede originar una simulacin se basa en descubrir, comprender, reflexionar
sobre sus propios conocimientos ante una situacin problemtica dada. Descubrir algo antes que el docente lo
haya enseado especficamente, puede provocar en los estudiantes, sensaciones de capacidad, confianza en s
mismos y sobretodo, de inters por adquirir los nuevos conocimientos que le permitan corroborar lo descubierto y
explicar tericamente su causa.
El docente deber preparar las condiciones necesarias para que el alumno descubra y posteriormente, tendr que
aprovechar el inters despertado por lo descubierto. Con el fin de lograr :
Incorporar sistemtica y gradualmente el uso de las TIC en la enseanza de la matemtica.

Poner en prctica el uso significativo de las TIC basndose en un modelo pedaggico orientado a
mejorar y a enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares.

Explorar el uso de las TIC para la enseanza de contenidos ms all del currculo, con base en el acceso
a ideas importantes en matemtica.

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En la Regional Paran de la Universidad Tecnolgica Nacional, estamos desarrollando el proyecto de
investigacin Educacin Matemtica y Tecnologas. Implementacin de los medios tecnolgicos en el proceso
de enseanza-aprendizaje: perspectivas de mejora y anlisis del cambio. Como integrantes de este equipo,
presentamos la propuesta de incorporar los simuladores digitales en la clase de matemtica.
Objetivos:
Utilizar de nuevas tecnologas en el aula de matemtica
Despertar en el alumno inters y motivacin
Profundizar temas de matemtica
Promover el trabajo en equipo, generando la interaccin entre alumnos, docente y recurso.
Formular y validar hiptesis.
Expresar y debatir ideas.

Los APPLETS son miniaplicaciones realizadas en JAVA que pueden incorporarse a sitios WEB y ser ejecutados
desde una pgina base. Los utilizados en este taller pertenecen a desarrollos realizados por el Centro Nacional de
Informacin y Comunicacin Educativa MECD de Espaa, que crea el concepto de NIPPE (ncleo interactivo
para programas educativos). A travs de este concepto se crea el proyecto Descartes para matemtica que nos
permite modificar, adaptar y hasta crear nuestros propios simuladores sin ser expertos programadores.
Actividades:
1) Conocimiento y manipulacin de los Simuladores Digitales (2 hs.):
Presentacin, funcionamiento y estructura lgica de los Simuladores Digitales. Funcionamiento
ON LINE y OFF LINE
Instalacin de JAVA y Motores de Descartes
Utilizacin de los paneles de control de la interface de los APPLETS
Edicin, modificacin y creacin.

2) Estudio de la Funcin de primer grado (1 hs.)
3) Estudio de la Funcin de segundo grado e intersecciones (1 hs.).
Algunas de las actividades planteadas para elaborar lo planificado en 2 y 3 se presentan en el Anexo.
Metodologa de trabajo:
Las actividades en el aula-taller se organizan a partir de actividades que deben realizar los asistentes.
Simultneamente reflexionan sobre lo que van realizando en la computadora, y lo sintetizan para comunicarlo;
por otro lado, las actividades ya completadas proporcionan informacin al docente acerca de la comprensin que
los alumnos tienen de los conceptos matemticos involucrados en la tarea. stos realizan las actividades en

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grupos frente a la computadora, de acuerdo con las actividades programadas. En tal modalidad se fomenta la
discusin entre los asistentes, quienes se ven en la necesidad de verbalizar y de expresar de mltiples formas sus
respuestas, generando un clima de discusin. En las discusiones colectivas que organiza el profesor se contrastan
los diferentes acercamientos a una actividad determinada que se presenta en el grupo. Esos intercambios suelen
tener un impacto significativo en los modos de apropiacin del conocimiento.
Gestin de Aula: Facilitar y afianzar el aprendizaje de matemtica a travs de las tecnologas educativas con
ayuda de un simulador. Para ello se implementa la estrategia de aula taller, caracterizada por:
o Aprender haciendo, clave del aprendizaje.
o Construccin del conocimiento en una dinmica colectiva y participativa.
o Generador de ambientes propicios para la asimilacin de conceptos bsicos en matemtica para
su discusin y aprendizaje.
o Utilizacin de material didctico para la exploracin de situaciones concretas, que conlleve al
desarrollo de un pensamiento matemtico y cientfico.
o Expresin libre de ideas, privilegiando las actividades de aprendizaje significativo.
Conclusiones:
Se contempla una participacin activa de los profesores y alumnos de modo que se produzca una construccin
cooperativa de conocimiento entre ellos, de forma que los participantes tendrn que analizar su respectivo
sistema educativo y reflexionar sobre la posibilidad de un cambio comparando y analizando posibilidades reales
de concrecin. Identificar factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI en nuestras
respectivas instituciones educativas.

Bibliografa
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Tedesco, J. C. 2003. Los pilares de la educacin del futuro. Ponencia para la Fundacin JAIME BOFILL.
ANEXO
Ejercicio n 1
Funcin polinmica de primer grado
1) Dadas las ecuaciones:
y = 3x + h
1
y = -2x + h
2
con h
1
y h
2
reales.
a) Existirn valores de h
1
y h
2
para que las rectas sean paralelas?
b) Existirn valores de h
1
y h
2
para que las rectas sean perpendiculares?
c) Qu signo deben tener h
1
y h
2
para que las rectas se corten en un punto que est en el semieje
positivo de las x?
d) Qu valor deben tener h
1
y h
2
para que las rectas contengan al origen de coordenadas?

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Fig. 1: Simulador en cero Fig. 2: Simulador activado
Ejercicio n 2
Funcin polinmica de segundo grado o funcin cuadrtica
a) Proponer la expresin de una funcin y = f(x), cuya grfica sea una parbola, que pase por los puntos (1; 0)
y (4; 0). Hay ms de una funcin? Por qu?
b) Proponer la expresin de una funcin y = f(x), cuya grfica sea una parbola, que pase por los puntos (-3,2)
y (2; -1). Hay ms de una funcin? Por qu?
c) Proponer la expresin de una funcin y = f(x), cuya grfica sea una parbola, que tenga como vrtice al punto
(2; 2) y pase por el punto (3; -3/2). Hay ms de una funcin? Por qu?
d) Proponer la expresin de una funcin y = f(x), cuya grfica sea una parbola, que tenga como vrtice al punto
(2; 2) y pase por el punto (0; 0). Hay ms de una funcin? Por qu?
e) Proponer la expresin de una funcin y = f(x), cuya grfica sea una parbola, que pase por los puntos (0; -
4); (1;1) y (-1;-5). Hay ms de una funcin? Por qu?
f) En cules de los casos anteriores puede encontrar una nica funcin que satisfaga las condiciones dadas? Por
qu?
Discuta las situaciones planteadas, relacione los aspectos analticos y algebraicos con los geomtricos.

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Fig 3 Simulador parbola
Observacin: En esta actividad se presentara en la pantalla la posibilidad de trabajar con las tres formas de la
ecuacin de la parbola a efectos que los alumnos detecten cul es la forma ms conveniente de usar de acuerdo a
la situacin.
Ejercicio n 3
a) Una funcin de segundo grado del tipo f(x) = ax + bx + c, con a, b y c reales (a0) que tiene dos ceros reales
distintos: qu signo tiene la ordenada del vrtice de la parbola que la representa?
b) Una funcin de segundo grado del tipo f(x) = ax + bx + c, con a, b y c reales (a0) que tiene un nico cero
real: qu valor tiene la ordenada del vrtice de la parbola que la representa?

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c) Una funcin de segundo grado del tipo f(x) = ax + bx + c, con a, b y c reales (a0) que no tiene ceros reales:
qu signo tiene la ordenada del vrtice de la parbola que la representa?

Fig 4: Simulador parbola
Funcin de primer y segundo grado
4) Sea y = 3x + h (h ) y la parbola de ecuacin y = 2 (x-1)(x-3).
a) Vare h libremente para determinar grficamente y en forma aproximada qu valores de h hacen que la recta
corte a la parbola en un slo punto, dos puntos o ningn punto.
b) Resuelva la situacin analticamente.
c)

Fig. 5: Simulador parbola y recta

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NMEROS COMPLEJOS, UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA ALUMNOS
DE CIENCIAS BIOLGICAS.
Mara Susana Vecino, Guillermo Valdez, Mara Cristina Rocerau Silvia, Vilanova, Mercedes Astiz, Mara
Isabel Oliver, Perla Medina
Universidad Nacional de Mar del Plata Repblica Argentina
susana@mdp.edu.ar, gvaldez@mdp.edu.ar
Palabras claves: metodologa, nmeros complejos, biologa, historia

Resumen
El avance de las Ciencias y de la Tecnologa, han evolucionado en forma vertiginosa en los ltimos tiempos, lo
cual genera un inters por parte de los docentes en la bsqueda de actualizaciones para la posterior capacitacin y
formacin profesional. Numerosos cambios se han dado en la enseanza a nivel universitario, entre ellos: el
incremento del nmero de estudiantes que actualmente cursan estudios terciarios; los importantes cambios
curriculares en el nivel pre-universitario; las crecientes diferencias entre la educacin matemtica de nivel
secundario y la de nivel terciario, con respecto a sus propsitos, objetivos, mtodos y enfoques de enseanza; el
rpido desarrollo de la tecnologa; etc.
Estos aspectos y las exigencias que transcurren en la vida cotidiana, hacen que cada da que pase, el docente
aumente su inters por el perfeccionamiento y la bsqueda de nuevas estrategias para poder desenvolverse en una
sociedad llena de exigencias, tomando un rol mucho ms comprometido con el aprendizaje del alumno.
A efectos de mostrar una experiencia didctica se ha elegido el tema Nmeros Complejos, que corresponde a
la asignatura Matemtica II de la Lic. en Ciencias Biolgicas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad Nacional de Mar del Plata.
Este trabajo, que forma parte de estudios realizados por el Grupo de Investigacin: Investigacin Educativa
de esta Facultad, propone una alternativa metodolgica que intenta ensamblar aspectos histricos,
epistemolgicos y psicopedaggicos e incorporar una participacin activa del alumnado

Fundamentacin terica del trabajo
El grado de crecimiento e integracin que han adquirido los conocimientos cientficos y sus aplicaciones tcnicas
y tecnolgicas repercuten en un conjunto de esferas de la vida sociopoltica, econmica y en particular en la
esfera educativa. En consecuencia los actuales sistemas de enseanza se enfrentan al problema de reelaborar una
concepcin del proceso de enseanza de las nuevas condiciones histricas, que garantice la actividad creadora del
hombre y el desarrollo de su personalidad. A partir de esta realidad y analizando las distintas tendencias
pedaggicas contemporneas, el trabajo se fundamenta en las siguientes Teoras:
Enfoque Histrico Cultural, con la teora de la Actividad y la Teora de formacin por Etapas de las Acciones
Mentales: Se apoya en los trabajos de Vigotsky. La tesis fundamental que sustenta esta tendencia pedaggica es
reconocer la naturaleza histrico social del hombre, de sus cualidades y capacidades y considerar a la actividad
consciente y transformadora como el elemento fundamental para el desarrollo del individuo. Uno de los aportes
ms importantes de Vigotsky lo constituye el concepto de la zona de desarrollo prximo quien la define como la

Pgina 320
distancia de lo que puede un alumno realizar por si solo, con los conocimientos y habilidades que posee y lo que
es capaz de alcanzar con la ayuda de otro .Leontiev y Galperin, enriquecen este enfoque con la Teora de la
Actividad y la Teora de Formacin por etapas de las acciones mentales respectivamente y constituyen junto con
el enfoque Histrico Cultural un fundamento terico que permite contextualizar y hacer ms activo el proceso de
aprendizaje y del conocimiento del estudiante que es concebido como un proceso de construccin personal que
transcurre como parte de una colaboracin entre alumnos y profesor en la actividad conjunta que ellos realizan.
El Enfoque Cognoscitivo. Piaget, pionero en la concepcin constructivista del aprendizaje, describi el
aprendizaje en trminos de esquemas, conceptos y estructuras, el conocimiento se manifiesta en niveles de
pensamiento y se desarrolla a travs de procesos de asimilacin, acomodacin y adaptacin., recurre a la nocin
de asimilacin para describir el proceso por el que un estudiante toma alguna experiencia o trozo de informacin
y lo coloca en la estructura existente de su conocimiento. La asimilacin consiste en utilizar los esquemas
existentes para dar sentido a lo nuevo que se aprende. La nocin de acomodacin describe el cambio producido
en la configuracin del conocimiento para que la idea nueva pueda ser asimilada. Otro concepto planteado por
este enfoque es el de Aprendizaje Significativo propuesto por Ausubel, quien lo define como un proceso por el
cual se relaciona nueva informacin con algn aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y
que sea relevante para el material que se intenta aprender.
Importancia del tema
Los nmeros complejos sirven no slo para representar todas las posibles races de todos los polinomios de
coeficientes reales. Disponer de esta clase de nmeros es de particular importancia en las aplicaciones a la Fsica,
la Ingeniera e incluso la Biologa.
En el siglo XVI, los algebristas italianos para resolver las ecuaciones de tercer y cuarto grado expresaron las
races de los nmeros negativos mediante smbolos, como n , siendo n un nmero real cualquiera, debido a
que estas expresiones carecan de significado en el campo de los nmeros reales. En concreto, fueron
introducidos por Cardano (1501-1576) para resolver ecuaciones de tercer grado.
Con estos smbolos se operaba segn las reglas de clculo de los nmeros reales, y en el siglo XVII fueron
denominados por los matemticos como nmeros imaginarios pues no correspondan entonces a nada concreto.
En el siglo XVIII, los matemticos intentaron encontrar una teora coherente para estos nmeros, y as el suizo
Euler (1707-1783) introdujo la notacin i = 1 y posteriormente Wessel en 1798 y despus Argand en 1806
proporcionaron su interpretacin geomtrica.
Gauss (1777-1855) continu estudiando esta interpretacin e introdujo la expresin de nmero complejo y
mostr que cualquier nmero complejo puede escribirse mediante la expresin a + bi, siendo a y b dos nmeros
reales e i el smbolo de Euler.
El matemtico irlands Hamilton en 1835 estableci una la teora completa de los nmeros complejos que ha sido
conservada todava y nicamente se tradujo al lenguaje de la teora de conjuntos.

Pgina 321
El 19 de mayo de 1673, los naturistas de la Royal Society de Londres recibieron una carta con remitente de
Holanda. En ella Leewuwenhoek daba cuenta de sus observaciones con un microscopio que l mismo haba
construido. En una de sus observaciones demostraba que el agua de las charcas, aparentemente limpia, estaba en
realidad poblada por un gran nmero de seres vivos. Haba nacido la MICROBIOLOGA.
Tres siglos despus el investigador C. A. Pickover, haca un descubrimiento mientras se encontraba trabajando en
un programa para obtener conjuntos de Julia, cometi un error empleando la orden OR en lugar de la AND.
El efecto fue que apareci ante sus ojos un grfico enteramente distinto al esperado. Bien mirado, su aspecto
recordaba algo al de un protozoo. Por ello la revista Omni caracteriz a Pickover como homlogo de von
Leewuwenhoek en el siglo XX, porque del mismo modo que el holands descubri seres unicelulares en una
charca, Pickover lo hizo en el propio plano complejo.
Aunque se trata de construcciones matemticas, tienen un notable parecido con los seres unicelulares reales.
Ciertamente Pickover les puso el nombre de biomorfos y no fue por capricho.
As es que graficando la funcin f(z) = c z +
5
donde c = 0.1 - 0.9 i ITERANDO mientras el MDULO se
mantenga menor que un valor determinado (por ejemplo, 50) aparece la grfica que recuerda al Paramecium.

PRERREQUISITOS DEL TEMA
La Teora Ausubeliana del Aprendizaje significativo mantiene que todo nuevo aprendizaje significativo requiere
conectarse de algn modo a conceptos ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Por eso
para obtener mayor rendimiento y un buen desarrollo de los contenidos, asegurando la asimilacin y comprensin
de los mismos, se deber verificar que los alumnos tengan en claro los siguientes contenidos:
Propiedades de los nmeros Reales como cuerpo ordenado
Resolucin de ecuaciones lineales de primer grado
Resolucin de ecuaciones de segundo grado con discriminante mayor o igual que cero.
Valor absoluto de un nmero real
Funciones Trigonomtricas. Seno, Coseno, Tangente. Valores de estas funciones en los
ngulos notables.
Objetivos del tema

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Caracterizar los nmeros complejos mediante sus formas: par ordenado, binmico, polar, y
trigonomtrica.
Operar con nmeros complejos en forma binmica y trigonomtrica
Determinar sectores del plano mediante ecuaciones e inecuaciones con nmeros complejos
Calcular las races de la ecuacin
R X
n
=
,
C R
utilizando el teorema de De Moivre y verificar
que son los vrtices de un polgono regular de n lados.
Desarrollo:
Se desarrollan tres clases terico - prcticas presentando el Conjunto de los Nmeros Complejos, las
operaciones y sus propiedades utilizando tcnicas participativas y recursos informticos para las grficas de
races ensimas de un complejo e iteraciones de funciones de la forma f(z) = c z +
5
.
Se aplica la tcnica de observacin directa experimental en las siguientes instancias:
1. Se contina en las clases prcticas con el trabajo en pequeos grupos observando sistemticamente
las actitudes personales del alumno, su forma de organizar el trabajo, las estrategias que utiliza, de
cmo resuelve las dificultades que encuentra, etc. llevando registro mediante.
2. Se seleccionan distintos ejercicios de la prctica para que un integrante de cada grupo exponga en
forma oral. Esta actividad tiene por objetivo acostumbrar al alumno a fundamentar sus afirmaciones,
generar intercambio con sus compaeros de grupo, mejorar su forma de expresin y propiciar que
llegue a las instancias de examen parcial con mayores posibilidades. (INSTRUMENTO A ).
3. Al finalizar la gua de trabajos prcticos, y previo al primer examen parcial, se incorporan instrumentos
de auto evaluacin ( INSTRUMENTOS B Y C) y de reflexin sobre lo aprendido y cmo se ha
aprendido, y tambin, sobre lo enseado y cmo se ha enseado.
4. Al completar la primera mitad del cuatrimestre son evaluados mediante un examen parcial.

Instrumentos de evaluacion

INSTRUMENTO A: para evaluar las exposiciones orales de los alumnos durante el desarrollo de las
prcticas correspondientes a cada una de las unidades:
Este instrumento trata de valorar el trabajo independiente del alumno.
Alumno Totalmente
Independ.
Independiente Con algo de
ayuda
Con mucha
ayuda
No
corresponde
Puede explicar lo que ha
hecho.

Pgina 323
Presenta ms de una
solucin (en caso que exista
y est disponible).

Realiza buenas preguntas
tales como
Qu pasa si...?

Discrimina entre la
informacin provista
(datos) y la pedida

Reorganiza conceptos y
propiedades vistas para
resolver una nueva
situacin?

Instrumento de autoevaluacin b
Para contestar por los alumnos, una vez finalizada la unidad.
Fecha: SI NO NO LO SUFICIENTE
Ley los conceptos tericos
previos al desarrollo de la gua de
actividades?

Pudo concluir con la gua de
ejercicios segn el cronograma
propuesto por la asignatura?

Pudo desarrollar los ejercicios
planteados con los conceptos
vistos en las clases tericas?

La metodologa de trabajo le
result efectiva?

Pudo consultar a alguno de los
docentes cuando era necesario?

Pgina 324
Hubo un buen ambiente de
trabajo en las distintas clases
prcticas y /o tericas ?

Comentarios: (describa brevemente dificultades que tuvo para el desarrollo de esta gua de ejercicios)

Instrumento de autoevaluacion c:

Para contestar una vez finalizada la unidad y antes de la evaluacin sumativa

Casi todos los ejercicios consisten en preguntas de opcin mltiple o verdadero-falso que requieren pocos o
ningn clculo. Las respuestas a estos ejercicios se encuentran al pie de pgina. Los mismos estn diseados para
ver si el estudiante entiende las ideas bsicas y deben resolverse antes de abordar los problemas ms generales
que les siguen.

1) z z = si y slo si
a) z es real b) z es imaginario c) z 0

2) Para z= a+ bi la magnitud de z, denotada z es :
a)
2 2
b a b)
2 2
b a + c)
2
1 a

Verdadero o falso:

3) Para z = a + bi, arg z =
a
b
g arctan si a 0 0 b y

4) z z =

5) z z arg arg =

6) ) .(cos 1 1 isen + =

7) i i i 4 4
2
1
2
1
2 4 ) 1 (
5
=
= +

8) si
+ =
+ =

4 4
cos
8
1
4
5
4
5
cos 2
3

sen i z entonces sen i z

Pgina 325

9) Una de las races cuartas de -1 es ( ) 2 2 i +

10) Una de las races cbicas de ( ) i + 1 tiene argumento mayor que un ngulo llano.

Respuestas a la autoevaluacin

1) a 2) b 3) V 4) F 5) V 6) V 7) V 8) V 9) F 10) V

Ejercicios propuestos para la evaluacin parcial y correspondientes al tema:

Se muestran a continuacin dos ejercicios del tipo de los que se proponen para la evaluacin del tema dentro del
primer examen parcial

Los mismos se han seleccionado porque:

El ejercicio 1 evaluar el aprendizaje del concepto de raz n-sima de un complejo (Validez Conceptual) y
tambin la habilidad para operar con nmeros complejos (Validez funcional).

El ejercicio 2 evaluar la habilidad para calcular las races n-simas de un complejo (Validez funcional).

EJERCICIO 1
Calcular y expresar en forma binmica el conjugado de
) 1 ).( 1 (
1 3
2 2
4
+
+
z z
i z
donde z es una de las races cuartas
de i

EJERCICIO 2

Hallar y graficar todos los complejos z tales que: 0 ) 16 ).( (
4 3
= + + z i z

Consideraciones finales:
A pesar de que el alumno universitario debera tener la inquietud de aprender, ms all del resultado de la
evaluacin, la realidad muestra que una gran parte de ellos, especialmente alumnos de los primeros aos, se
preocupan por estudiar lo que seguramente van a tomarle en el examen o en discutir la nota obtenida a efectos
de conseguir un aprobado.

El presente trabajo brinda la oportunidad de replantear las clases, considerar y aplicar tcnicas participativas,
implementar distintas alternativas de trabajo y aplicar recursos que brindan las nuevas tecnologas.

Pgina 326


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soporte magntico. Ro Cuarto. Crdoba. Argentina.

Pgina 327
SISTEMAS DE ECUACIONES
UNA META REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA PROFESIONAL
Esp. Prof. Carona, Silvia; Berentt, Enzo ; Lesiw, Gerardo
Facultad de Ciencias Exactas Qumicas y Naturales. Universidad Nacional de Misiones. Argentina
silca_100@fibertel.com.ar
Palabras claves: institucionalizacin, anlisis didctico, sistemas de ecuaciones, registros de clases

RESUMEN

En el presente trabajo se analiza algunas cuestiones puntuales a posteriori del proceso de la Prctica Profesional,
en este caso la observacin de uno de los momentos de la clase: la institucionalizacin desde el punto de vista
de la Teora de las Situaciones didcticas de Guy Brousseau .
Se intenta realizar una meta reflexin que permitir comprender aspectos que en un anlisis a priori fueron
estudiados, consensuados como referentes de los procesos tericos didcticos- matemticos que se encuentran
ntimamente imbricados y cmo, a la hora de la puesta en escena, juegan los mismos.
Para provocar esta reflexin, se considera algunas cuestiones que surgieron en la clase de un practicante se
intenta analizar, discutir y en una nueva mirada, volver a cuestionarse, a partir de las intervenciones en clase y
de la evaluacin propuesta, qu efectos produjeron en los alumnos, cules fueron los procedimientos adoptados,
qu puntos hoy parece necesario volver a replantear y en qu medida se suscit la apropiacin del conocimiento
por parte del alumno.
Despus de un tiempo, provocar ste anlisis, llevar seguramente a la necesidad de redimensionar, valorar y
entender los aportes fundamentales de la Didctica de la Matemtica que contribuyen en la formacin del futuro
docente
Para tener en cuenta lo mencionado precedentemente se utilizaron como insumo, los registros de clases
efectuados por los alumnos practicantes y la docente de la Prctica sobre un tema desarrollado durante la misma:
sistemas de ecuaciones.

Introduccin
Es nuestra intencin analizar sobre algunas cuestiones puntuales a posteriori del proceso de la prctica
profesional, en este caso detenernos en uno de los momentos de la clase: la institucionalizacin desde el punto
de vista de la Teora de Las Situaciones Didcticas de Guy Brousseau .
Para efectuar dicho anlisis consideraremos uno de los conceptos desarrollados durante la prctica: sistemas de
ecuaciones, observaremos algunas cuestiones que surgieron en una de las clases de un practicante para intentar
luego provocar una reflexin, discutir y en una nueva mirada, volver a cuestionarse, a partir de las
intervenciones en clase y sus evaluaciones, qu efectos produjeron en los alumnos, cules fueron los
procedimientos adoptados, qu puntos hoy parece necesario volver a replantearse y en qu medida se suscit la
apropiacin del conocimiento por parte del alumno.
Para tener en cuenta lo mencionado precedentemente se utilizaron como insumo los registros de clases realizados
por los alumnos practicantes, futuros docentes y docente de la prctica.

De todas las actividades desarrolladas comentaremos y analizaremos una de las clases de la prctica, en especial
nos detendremos en uno de los momentos. el de la institucionalizacin, que segn la Teora de las Situaciones

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Didcticas de Brousseau es una de las instancias fundamentales en el proceso de enseanza- aprendizaje.
Respecto a ste concepto Panizza (2004) expresa que es la posibilidad de establecer relaciones entre las
producciones de los alumnos y el saber cultural, supone adems que su presentacin no debera quedar
desvinculado del trabajo efectuado anteriormente con los alumnos, por ello contina expresando que durante
la institucionalizacin se deben sacar conclusiones [] recapitular, sistematizar, ordenar, vincular lo que se
produjo en diferentes momentos del desarrollo de la secuencia didctica, etc., afn de poder establecer
relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber cultural
Brosseau sostiene en general que para la construccin del conocimiento el alumno debe ser responsable de sus
producciones pasando por otras etapas
3
, antes de la intervencin del docente en la institucionalizacin quin es el
responsable de oficializar el saber que estuvieron trabajando los alumnos en las distintas instancias de la clase.
Ello diferencia de una clase tradicional donde es el docente el que inicia definiendo el concepto a ensear e
inmediatamente supone que con los ejemplos ofrecidos lograr el aprendizaje por parte del estudiante. En esta
propuesta se revierte dicho planteo.
Para el anlisis de la clase se toma como ejemplo los registros de una de ellas observando la etapa de la
institucionalizacin. Nos preguntamos as: a que nivel se dio la misma? que signific para el alumno que el
docente oficialice los conceptos?, a la hora de poner en prctica lo aprendido, el estudiante tuvo en cuenta lo
desarrollado en la institucionalizacin?
4

Cmo se pensaron las actividades para lograr la resignificacin?
Sostenemos que para producir un aprendizaje en la enseanza del sistema de ecuaciones es necesario replantear el
tipo de actividades que daran significado a los conceptos, considerando en primer lugar la tarea de una ecuacin
con dos incgnitas y luego con los sistemas de ecuaciones y mtodos de resolucin.
Para ello se pens en una actividad ldica, esto es, un juego dnde se trata de trabajar una ecuacin con dos
incgnitas (ver anexo). Comprender este primer concepto conduce a dos vas: por un lado a la caracterstica que
exhibe infinitas soluciones y segundo preparar el camino para entender el significado de un sistema de

3
llamadas situaciones adidcticas, ellas son: accin, formulacin y validacin. Sadovsky en su tesis cap 1 expresa: El carcter de
adidctico remite a un tipo de vnculo con el medio, en el que el sujeto compromete esencialmente su sistema matemtico de
conocimientos. Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aqul en el que produce su respuesta, el maestro rehusa
intervenir proponiendo los conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe bien que el problema ha sido elegido para hacerle
adquirir un conocimiento nuevo, pero debe saber tambin que este conocimiento est enteramente justificado por la lgica interna de la
situacin y que puede construirlo sin atender a razones didcticas.(Brousseau, G; 1986 (1993) l). Como lo han sealado muchos autores,
por ejemplo Margolinas la nocin de adidctico [] se refiere al tipo de compromiso que el alumno tiene con el medio y no alude al
silencio del maestro sino al hecho de que, para dar lugar a la produccin de conocimientos, el docente no explicita cules son los
conocimientos que el alumno debe movilizar...

4
Sadovsky manifiesta Por otro lado, Brousseau atribuye al docente un papel esencial en el proceso de transformacin de los
conocimientos en saberes: Fue as como descubrimos(!) lo que hacen todos los docentes en sus clases pero que nuestro esfuerzo de
sistematizacin haba hecho inconfesable: deben tomar nota de lo que han hecho los alumnos, describir lo que ha sucedido y lo que tiene una
relacin con el conocimiento al que se apunta, dar un estatuto a los acontecimientos de la clase, como resultado de los alumnos y como
resultado del docente, asumir un objeto de enseanza, identificarlo, relacionar esas producciones con los conocimientos de los otros
(culturales o del programa), indicar que ellos pueden ser reutilizados .( ...) La consideracin oficial del objeto de enseanza por parte del
alumno y del aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un fenmeno social muy importante y una fase esencial del proceso didctico:
ese doble reconocimiento constituye el objeto de la INSTITUCIONALIZACIN.(1988 b).

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ecuaciones. Cmo?, se propuso otra consigna: que a la primera ecuacin se le agregara una segunda las que
juntas conduciran a presentar el sistema de ecuaciones y su resolucin por alguno de los mtodos posibles.
Las actividades estuvieron secuenciadas para dar sentido a los conceptos que se pretenda ensear
5
y a lograr que
los alumnos trabajaran y se responsabilizaran de sus producciones en los distintos momentos de la clase para
despus converger en la puesta en comn, lugar dnde los alumnos exponen y discuten las elaboraciones que
producen, siendo las mismas una aproximacin al conocimiento que se busca ensear.
Se tuvo especial cuidado que, a travs de las actividades, el alumno lograra hallar el conjunto solucin, an sin
conocer por el momento cul era el mtodo que estaba utilizando debiendo ser el docente quin lo condujera a
ello para luego discutir cual o cuales seran las tcnicas ms convenientes para la resolucin de los mismos,
cuestin sta sobre la que no se reflexiona en la enseanza tradicional y se presentan los mtodos independientes
como si no existiera lo posibilidad de trabajarlas en forma combinada.

Registro y observacin de la institucionalizacin en la clase mencionada
Como lo que se pretende institucionalizar es extenso, con muchos puntos que el docente debe remarcar, para este
momento fue necesario ir dialogando, y a su vez instalando mini institucionalizaciones. En este caso el docente
inicia mencionando lo que se estuvo trabajando en clases anteriores y procura establecer a partir de las mismas,
las caractersticas que presentan las ecuaciones con dos incgnitas, cuando dice:
P: recuerdan que comenzamos trabajando con la ecuacin x+2y=47? Luego de sta les di muchas otras de
forma similar x + 4y = 81 3x + 2y = 84( pone otras mas)
A: profe veo que aparecen en todas x e y?
P si en todas aparecen x e y y estn igualadas a un nmero. Si queremos escribir la forma general podemos
usar letras por ejemplo: ax + by = c
P: x e y son las incgnitas de la ecuacin a y b son nmeros reales cualesquiera y son los coeficientes de
las incgnitas. Esta es la forma general de una ecuacin de primer grado con 2 incgnitas.
P: Pero que pas? Pudieron encontrar los nmeros que pens?
Todos: Nooo
P: No pudieron. se acuerdan? los distintos grupos encontraron valores de x e y pero no eran los que
pens, por ejemplo encontraron:
x = 45 x = 37 x = 7
y = 1 y = 5 y = 20
P: Ustedes encontraron varios pares de nmeros que son solucin de la ecuacin que les di, esto se debe a que
una ecuacin con 2 incgnitas tiene infinitas soluciones.
Estas cuestiones que va aludiendo apuntan a caracterizar que la ecuacin con dos incgnitas presenta infinitas
soluciones. Se observa a los alumnos participar e interrogar sobre puntos que el docente destacar luego cuando
dicen: pero en todos dio profe y fueron muchos los que encontramos eso. por qu es. En este
momento el docente se encarga de ir remarcando que todas son soluciones de la ecuacin cuando manifiesta:
Ustedes encontraron varios pares de nmeros que son solucin de la ecuacin que les di, esto se debe a que
una ecuacin con 2 incgnitas tiene infinitas soluciones...

5
Si bien las actividades son propuestas y trabajadas con anterioridad se las consideran flexibles y en muchos casos dependiendo del grupo
con el que se trabaje se vuelven a realizar modificaciones.

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En el momento que el profesor dice Pero que pas? Pudieron encontrar los nmeros que pens? Todos:
Nooo Con la pregunta lo que pretende es conducirlos ms adelante a los sistemas de ecuaciones. Con ese
objetivo vuelve a la pregunta inicial para que el alumno relacione con lo trabajado anteriormente para dejar
sentado el concepto que pretende ensear.
P: Por lo que vi ningn grupo encontr el par 13 y 17. qu pas?
P: Para que puedan encontrarlo di otra ecuacin que junto con la primera permiti hallar el par de nmeros que
pens.
x + 2y = 47
x + 4y = 81

P: Estas 2 ecuaciones, juntas, forman un sistema de 2 ecuaciones con 2 incgnitas. La llave indica que se buscan
los valores de x e y que verifiquen ambas ecuaciones a la vez.
P: La forma general es:
ax + by = c
dx + ey = f

Donde a, b, c, d, e, f son nmeros reales. x e y son las incgnitas del sistema. a, b, d, e, son los coeficientes
de las incgnitas, c y f son trminos independientes.
P: Como an as nadie pudo encontrar los nmeros que pens, les di un listado de pares de nmeros hallados
por otros alumnos de otro curso, donde algunos cumplan la primer ecuacin, otros la segunda y solo un par
cumpla las 2 ecuaciones. Este era el par 13,17
P: Este par de nmeros es la solucin del sistema y, en este caso, es el nico par de nmeros que verifica las 2
ecuaciones simultneamente.
x = 13
y = 17
[.]
P: Luego en la consigna 4 encontraron pistas que solo tengan y Por ejemplo, restaron las ecuaciones
iniciales:
_ x + 4y = 81
x + 2y = 47
2y = 34
P: Luego buscaron una ecuacin que solo tenga x. Usaron una ecuacin que era mltiplo de una inicial y
restaron a la otra (inicial):
2x + 4y = 94
x + 4y = 81
x = 13 (*)
P: Que pudimos obtener realizando estas operaciones?
As: Los nmeros que pens.
P: Bien, as pudimos obtener los valores x = 13 e y = 17. Son los nmeros que pens y es la solucin del sistema
de ecuaciones:
x + 2y = 47
x + 4y = 81

P: La solucin de ste sistema de ecuaciones en particular es el par de nmeros que verifican las 2 ecuaciones al
mismo tiempo. Con la solucin encontrada podemos escribir de la siguiente manera

x = 13
y = 17

P: En este sistema podemos apreciar los valores de x e y. Este sistema de ecuaciones es equivalente al
sistema inicial.porqu?
P: porqu un sistema es equivalente a otro si tiene exactamente el mismo conjunto solucin.

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P: Estos sistemas que fuimos trabajando [muestra el profesor (*)] tienen la misma solucin, x = 13 e y = 17.
P: Las operaciones vlidas que utilizamos para encontrar la solucin de un sistema y que permiten encontrar
sistemas de ecuaciones equivalentes son: multiplicar o dividir a una ecuacin por un nmero distinto de cero y
sumar o restar a una ecuacin un mltiplo de la otra. (**)

El docente pretende hacer notar que una ecuacin con dos incgnitas tiene infinitas soluciones y un sistema de
ecuaciones con dos incgnitas una sola solucin (para este ejemplo), se nota cuando expresa. Este par de
nmeros es la solucin del sistema y, en este caso, es el nico par de nmeros que verifica las 2 ecuaciones
simultneamente.
Adems con las producciones que fueron realizando (*) retoma para dar significado al concepto de ecuaciones
equivalentes por ejemplo cuando expresa: P: Luego en la consigna 4 encontraron pistas que solo tengan y
Por ejemplo, restaron las ecuaciones iniciales:
Volviendo a observar lo desarrollado (**) entendemos que el profesor debera haberse detenido, hacerlos
reflexionar del porqu se deben realizar estas operaciones, que se pretende con las mismas? Queda a nivel de
mencin y hubiera sido conveniente a travs de los ejemplos trabajados observar dnde se aplicaron las
operaciones vlidas o permitidas -el alumno lo hizo sin tener presentes las mismas- que se puedan efectuar, para
arribar a sistemas equivalentes y encontrar los valores de las incgnitas.
Por ltimo tomando lo trabajado muestra el mtodo utilizado dando significado a la resolucin de un sistema de
ecuaciones a travs de uno de los mtodos, como vemos a continuacin:
Por ejemplo:
x + 2y = 47
x + 4y = 81
_ x + 4y = 81
x + 2y = 47
2y = 34 y = 17
P: El procedimiento utilizado se denomina Mtodo de reduccin por sumas y restas y consiste en encontrar
una ecuacin que posea solo una de las variables del sistema. Luego encontrar el valor de la otra variable
repitiendo el mismo procedimiento.
A: profe? Y si sabemos el valor de y podemos utilizarlo en la ecuacin para encontrar x?
P: muy bien as es, este valor se puede reemplazar en una de las dos ecuaciones:
x + 2(17) = 47
x + 34 = 47
x + 34 34 = 47 34
x = 13
Un alumno propone otro recurso para encontrar el valor de la incgnita faltante a lo que el docente asiente. Cabe
destacar que esto ocurri sin que ste lo mencionara. En este caso el alumno ha sido capaz de transferir otro
concepto aprendido, como ser el tema de ecuaciones con una incgnita. El docente contina diciendo:
P: entonces otra forma de buscar el valor de una variable es, una vez que conocemos el valor de una de ellas,
por ejemplo y, se puede reemplazar este valor en una de las ecuaciones del sistema y encontrar el valor de la
variable restante, en este caso x.
P: y se encuentra el sistema equivalente en el cual podemos ver las soluciones. Si realizamos de esta forma
estamos utilizando una combinacin de mtodos pues, primero, para encontrar el valor de y utilizamos el

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mtodo de reduccin y luego para encontrar el valor de x utilizamos otro mtodo que llamamos mtodo de
sustitucin
x = 13
y = 17
Esto ltimo que les he explicado depende de la forma que tenga el sistema de ecuaciones. Primero hay que
observar y luego ver cul ser el mtodo ms conveniente a elegir para encontrar la solucin
Luego de este trabajo se presentaron actividades donde se discutieron con ms profundidad el Mtodo de
reduccin por sumas y restas y el de sustitucin. Para finalizar el tema el docente propuso ejercicios de refuerzo
para que los resolvieran por el mtodo ms conveniente y justificaran su eleccin
6
.

Finalizado el desarrollo del tema
Qu efectos se produjeron en los alumnos, cules fueron los mtodos adoptados, en qu medida se suscit la
apropiacin del conocimiento por parte del alumno?.
Para tener en cuenta lo mencionado precedentemente se muestran algunos procedimientos utilizados en una de
las preguntas hechas en los exmenes realizados por los alumnos, dando cuenta o no de la apropiacin de los
conocimientos desarrollados
Evaluacin
7
: Resolver los siguientes sistemas de ecuaciones y explicar cul es el mtodo utilizado y porqu le
resulta el ms conveniente para encontrar el valor de las incgnitas?

Conclusiones
La institucionalizacin es un momento especial de la clase en que el docente debe: Responsabilizarse, sacar
conclusiones.

6
En este caso solo se ha mostrado dos de los mtodos de resolucin
7
Se toma como ejemplo la evaluacin hecha por un alumno

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Es de destacar que en los temas trabajados al ser complejos, existen varios conceptos relacionados, elementos y
caractersticas que el docente necesariamente debe institucionalizar. Es de observar que esta etapa, no
necesariamente debe hacerse siempre al final de toda la actividad, podra concebirla de a poco con mini
institucionalizaciones, como ha sucedido en esta clase.
Se ha observado la importancia de encarar actividades donde se puedan discutir dentro de los sistemas de
ecuaciones, el mtodo ms conveniente de aplicar a fin de dar sentido a lo trabajado para que no se convierta en
algo mecnico y sin significado.
Es importante efectuar una reflexin sobre el significado de encontrar sistemas de ecuaciones equivalentes para
que no quede lo aprendido como algo formal sin sentido, privado de la comprensin de sus aplicaciones
prcticas.
Por ltimo realizar una meta reflexin aport a nuestro entender, comprender aspectos que en un anlisis a priori
han sido estudiados, analizados, consensuados y comprendidos como los referentes a los procesos tericos
didcticos- matemticos que se encuentran ntimamente imbricados y cmo a la hora de la puesta en escena
juegan los mismos. No obstante de realizar dicho anlisis se ha visto que es importante la flexibilidad en las
consignas, ya que dependen de los estudiantes con los que se est trabajando.
ste anlisis, nos llev a redimensionar, valorar y entender los aportes fundamentales de la Didctica de la
Matemtica que contribuyen sin lugar a duda a la formacin del futuro docente.


ALONSO F. BARBERO, C. y otros Grupo AZARQUIEL (1993): ideas y actividades para ensear lgebra.
Edit Sntesis
BROUSSEAU, G (1999). Educacin y Didctica de las Matemticas Trabajo presentado en el V Congreso
Nacional de Investigacin Educativa. Aguascalientes, Mxico
PANIZZA,M- SAIZ, I (COMP.) (2003): Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer ciclo de la EGB:
Anlisis y propuestas. Editorial: Paids.
PANIZZA, M- SADOVSKY, P- SESSA, C. (1996): Los primeros aprendizajes algebraicos. El fracaso del
xito. Comunicacin presentada a la Reunin Anual de la Unin Matemtica Argentina, Salta. Versin en
ingles: The first algebraic learning. The failure of success. Proceedings of the 20 th Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education. University of Valencia, Sapain.
SADOVSKY, P. (2004) Tesis doctoral condiciones didcticas para un espacio de articulacin entre prcticas
aritmticas y prcticas algebraicas. Captulo 1: Marco didctico general: La Teora de Situaciones.
Anexo

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ACTIVIDAD 3: Dando Pistas
8

Consigna 1:

He pensado dos nmeros, que llamo x e y. La siguiente ecuacin es una pista para averiguarlos:
X + 2Y = 47
Encuentren cules son esos nmeros.

Consigna 2:
Como nadie descubri los nmeros que pens, agrego a la anterior, otra pista:
x + 4y = 81
Cuando hayas averiguado los nmeros no se lo digan a nadie.
Construyan ustedes otras ecuaciones que proporcionen nuevas pistas.

Consigna 2b (opcional)
Los siguientes pares de nmeros fueron planteados por alumnos de otra divisin:

(-7, 22) (13, 17)
(-3,21) (-1, 24)
(1, 20) (5, 19)
(9, 18) (-3, 25)
(5, 22) (7, 20)

Averigen si entre estos se encuentran los nmeros que pens el profesor

Consigna 3
En otro curso trabajamos con las mismas ecuaciones:
X + 2Y = 47
X + 4Y = 81

Ellos obtuvieron las siguientes pistas:
2x + 4y = 94
3x + 12y = 243
2x + 6y =128
3x + 10y = 209
5x + 16y = 337

a) Analizar la validez de las mismas.
b) Es posible obtener estas pistas relacionando las pistas dadas por el profesor?

Consigna 4
a) Podran establecer (o encontrar) una nueva pista que solo tenga y, trabajando con las ecuaciones dadas
inicialmente?

a) Podran establecer (o encontrar) una nueva pista que solo tenga x, trabajando con las ecuaciones dadas
inicialmente?.

8
Las actividades propuestas han sido extradas del texto: Alonso F. Barbero, C. y otros Grupo AZARQUIEL (1993): ideas y actividades
para ensear lgebra. Edit Sntesis, y trabajadas en las asignaturas Taller II y Seminario III

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DETECCIN Y ANLISIS DE ERRORES EN ELEMENTOS BSICOS DE LA
ALFABETIZACIN ESTADSTICA
Liliana Tauber, Yanina Redondo y Silvana Santelln
Facultad de Humanidades y Ciencias Universidad Nacional del Litoral - Argentina
e-mail: lilianatauber@gigared.com
Nivel educativo: Polimodal, Enseanza Terciaria y Universitaria
Palabras Claves: Alfabetizacin estadstica, Teora de las Funciones Semiticas, Interpretacin de grficos y
tablas descriptivos, Anlisis Exploratorio de Datos.

Resumen
La importancia de la resolucin de actividades que impliquen el uso y la interpretacin de mltiples herramientas
del Anlisis Exploratorio de Datos en cursos introductorios de Estadstica a nivel universitario, ha sido puesta de
manifiesto en diversas investigaciones en las ltimas dcadas. Por otro lado, otros estudios recomiendan
profundizar sobre las dificultades de comprensin de los conceptos bsicos que promueven la alfabetizacin
estadstica, los significados de dichos conceptos y las relaciones presentes entre dichos significados.
El objetivo de nuestro estudio es profundizar sobre las dificultades y las relaciones mencionadas. Para ello,
hemos elaborado una categorizacin de elementos de significado, a partir de un anlisis a-priori de diferentes
actividades de Anlisis Exploratorio de Datos, que constituye el significado de referencia (que denominaremos
Significado Institucional) que nos permitir evaluar la comprensin de los alumnos (Significado Personal
Logrado). Luego de realizar el anlisis mencionado, se presentaron las actividades a una muestra de alumnos
universitarios de diversas carreras de la Universidad Nacional del Litoral.
A partir de las producciones de los alumnos, hemos realizado un anlisis semitico que nos ha permitido obtener
las primeras conclusiones en relacin con los elementos de significado utilizados por ellos y, a partir de estos
elementos, pudimos detectar algunos desajustes entre el Significado Institucional y el Significado Personal
logrado por los alumnos en relacin con la alfabetizacin estadstica, los cuales evidencian algunas dificultades
de comprensin en los conceptos estadsticos introductorios. Finalizamos este trabajo proponiendo algunas lneas
de trabajo para favorecer la adquisicin de los conceptos mencionados.

Introduccin
Aproximadamente, desde los 90, ha habido un fuerte reclamo desde la educacin estadstica para centrarse ms
en la problemtica particular de la alfabetizacin, el razonamiento y el pensamiento estadsticos. Uno de los
argumentos principales presentados por los investigadores en este campo (Batanero, 2001; Gal, 2004) es que las
aproximaciones tradicionales de enseanza de la estadstica se han centrado bsicamente en procedimientos y
clculos, los cuales no han provocado que los estudiantes logren razonar o pensar estadsticamente.
En los ltimos aos, los educadores estadsticos han dado muchas recomendaciones sobre cmo se deberan dar
los cursos de estadstica. Algunas de estas recomendaciones son: Trabajar con datos reales, desarrollar la
alfabetizacin, el razonamiento y el pensamiento estadsticos, utilizar distintas alternativas de lectura para
favorecer el aprendizaje, favorecer la generacin de un amplio rango de actitudes, incluyendo la evaluacin
crtica de los conceptos estadsticos.
Marco terico
Cuando analizamos las recomendaciones anteriores, en ellas, no hay definiciones consistentes para los objetivos
de aprendizaje sobre alfabetizacin, razonamiento y pensamiento. Tampoco se logra una distincin clara entre
estos tres trminos que son claves a la hora de decidir cules sern los objetivos de enseanza y de aprendizaje en

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cada nivel educativo. En el ICOTS 5, realizado en Singapur en 1998 se comenzaron a delinear algunas
definiciones de estos trminos que luego fueron plasmadas por Ben-Zvi y Garfield (2004). En el mencionado
libro se presentan las definiciones ms aceptadas, las cuales resumimos a continuacin:
Alfabetizacin estadstica: incluye habilidades bsicas e importantes que son usadas en la comprensin de
informacin y resultados de investigaciones. Estas habilidades incluyen: organizar datos, construir y presentar
tablas y trabajar con distintas representaciones de datos.
Razonamiento estadstico: se puede definir como la manera de razonar de la gente sobre las ideas estadsticas
y cmo le dan sentido a la informacin estadstica. Todo esto involucra: hacer interpretaciones basadas en un
conjunto de datos, representar o resumir datos. Tambin involucra las relaciones entre conceptos (p.e., centro y
dispersin), o combinar ideas sobre los datos y las posibilidades
Pensamiento estadstico: involucra la comprensin de porqu y cmo se realizan las investigaciones
estadsticas y las grandes ideas implcitas en ellas. Estas ideas incluyen a la naturaleza omnipresente de la
variacin y, cundo y cmo usar los mtodos ms apropiados de anlisis de datos, tales como resmenes
numricos y grficos. Adems de entender cmo, cundo y por qu las herramientas inferenciales pueden
usarse para fundamentar los procesos de investigacin.
En nuestro pas se ha incluido en las orientaciones curriculares la enseanza de los conceptos estadsticos desde
el Nivel Inicial, pero somos conscientes que en la mayora de los casos estos contenidos quedan solamente en las
planificaciones y, que la mayora de los docentes no los ensea porque no los conoce o porque no se siente
cmodo ensendolos. Conscientes de esta problemtica y de las recomendaciones mencionadas en prrafos
anteriores, hemos pensado que debamos comenzar nuestro trabajo proponiendo instrumentos para evaluar el
conocimiento bsico de los alumnos que ingresan a un primer curso universitario de estadstica.
Es por ello que en este trabajo presentamos el primer instrumento diseado con el objetivo de indagar sobre el
nivel de alfabetizacin estadstica que poseen nuestros alumnos al ingresar al curso mencionado. Este
instrumento es una herramienta de exploracin que nos permite detectar qu es lo que conocen los alumnos en
relacin con la lectura e interpretacin de datos estadsticos representados en tablas y grficos.
Al momento de elaborar el instrumento pensbamos que era importante fundamentar la eleccin de las preguntas
y tareas que se incluiran, y para ello hemos utilizado, el modelo onto-semitico propuesto por Godino (2003).
Una de las caractersticas que distinguen esta teora, es que problematiza la naturaleza de un objeto matemtico,
suponiendo que un mismo trmino o expresin matemtica, por ejemplo el concepto de promedios, designa
entidades diversas. Estas entidades no aparecen aisladas en la actividad matemtica, sino que se ponen en
relacin durante la misma. Para tener en cuenta estas relaciones entre elementos adems de la dimensin
institucional, se tiene en cuenta en nuestro marco terico lo que Godino (2003) denomina Funciones semiticas y
que estn compuestas por diversos elementos de significados, los cuales pueden ser de diversa ndole y se pueden
clasificar de la siguiente manera (de acuerdo a la categorizacin realizada en Tauber (2001)):
Extensivos: entidades fenomenolgicas que inducen a actividades matemticas (situaciones-problemas,
aplicaciones).

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Ostensivos: representaciones materiales utilizadas en la actividad matemtica (trminos, expresiones,
smbolos, tablas, grficas). Estos elementos se pueden observar y manipular y tiene una doble funcin.
Actuativos: modos de actuar ante situaciones o tareas (procedimientos, algoritmos, operaciones).
Intensivos: ideas matemticas, abstracciones, generalizaciones (conceptos, proposiciones).
Validativos: tipos de argumentaciones usadas para validar proposiciones: generalizacin, comprobacin de
casos, anlisis, sntesis, la utilizacin de la representacin grfica como un medio de justificacin.
Esta categorizacin de elementos de significado nos brinda una metodologa para determinar el significado
institucional que se pretende presentar a los alumnos por medio de determinadas tareas. Adems, nos permiti
identificar cules han sido los elementos del significado personal utilizados realmente por los alumnos y luego
contrastarlos con el significado institucional. Dicho contraste permiti detectar los errores de interpretacin en la
lectura de grficos y tablas descriptivos.
Errores en la lectura e interpretacin de datos estadisticos
En Batanero et al. (1994) se destaca la necesidad de que los alumnos adquieran destrezas en la lectura crtica de
datos, ya que sta es un componente bsico para lograr la alfabetizacin estadstica y una necesidad en nuestra
sociedad tecnolgica. Por otro lado, Curcio (1989) describe tres niveles distintos de comprensin de los grficos:
Leer los datos: este nivel de comprensin requiere una lectura literal del grfico; no se realiza interpretacin de la
informacin contenida en el mismo. Leer dentro de los datos: incluye la interpretacin e integracin de los datos
en el grfico; requiere la habilidad para comparar cantidades y el uso de otros conceptos y destrezas matemticas.
Leer ms all de los datos: requiere que el lector realice predicciones e inferencias a partir de los datos sobre
informaciones que no se reflejan directamente en el grfico.
Por ejemplo, si analizamos una tarea en la que se requiere la interpretacin de un grfico de barras, leer los
datos se refiere a cuestiones sobre la lectura de las escalas o encontrar el valor de la frecuencia correspondiente
a una categora, dado el valor de las otras frecuencias y el tamao de muestra. Leer dentro de los datos se
refiere, por ejemplo, a cuestiones sobre la comparacin de frecuencias entre categoras diferentes o a la
comparacin con respecto a otra muestra. Finalmente, el descubrimiento de las tendencias y/o las relaciones entre
muestras o categoras requerira el trabajo en el nivel de leer ms all de los datos.
Curcio encontr que las principales dificultades aparecen en los dos niveles superiores (leer dentro de los datos
y leer ms all de los datos).
Metodologa
Basndonos en la definicin de alfabetizacin estadstica y en las recomendaciones realizadas por algunos de los
autores mencionados (Curcio, 1989; Li y Shen, 1992, Ben-Zvi y Garfield, 2004), elaboramos un cuestionario que
consta de 5 tems en el que se presentan tablas y grficos estadsticos para variables cualitativas, cuyas preguntas
han sido orientadas a obtener informacin sobre las conocimientos de nuestros alumnos en relacin con la lectura
crtica de estos resmenes estadsticos. Los objetivos que nos hemos planteado al construir este instrumento han
sido los siguientes:
Categorizar los elementos de significado institucionales que se presentan en el instrumento.

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Determinar los elementos de significado personales que utilizan los alumnos en la resolucin de las tareas.
Indagar sobre los elementos bsicos de alfabetizacin estadstica que poseen los alumnos cuando comienzan
un curso introductorio de estadstica a nivel universitario.
Comparar entre el significado institucional y el personal con el fin de detectar desajustes y posibles conflictos
de aprendizaje en relacin con los conceptos estadsticos bsicos.
Establecer si existen diferencias entre los alumnos que han estudiado previamente estadstica y los que no lo
han hecho, en relacin con las destrezas bsicas de alfabetizacin estadstica, y establecer si existen diferencias
entre los alumnos que cursan un profesorado de matemtica con alumnos de otras carreras universitarias.
Instrumento para la toma de datos y su construccin
Durante el ao 2005 se elabor la primera versin del cuestionario y se aplic a una muestra piloto. A partir de
esta primera experiencia se modificaron algunas cuestiones de formato, redaccin de las preguntas, etc, de tal
manera que se obtuvo un segundo cuestionario en el que se mejoraron algunas cosas, especialmente la
presentacin de los grficos que en la primera versin no haban resultado claros al imprimirlos y por lo tanto, era
dificultosa la lectura.
Se seleccionaron exclusivamente tablas y grficos para variables cualitativas porque pensbamos que seran
contenidos que muchos habran trabajado en el Nivel Medio y, porque es informacin que se presenta muy a
menudo en los medios grficos y televisivos y queramos indagar sobre qu parte de la informacin se comprende
mejor cuando se utilizan estos resmenes.
Como primera fase del trabajo, una vez que se haba elaborado el cuestionario definitivo, se realiz un anlisis a-
priori de los tems, basndonos principalmente en la metodologa planteada por Godino (2003), y a partir de ella
hemos determinado los elementos de significado incluidos en el significado institucional.
Una vez pasado el cuestionario, hemos realizado una codificacin de las respuestas en funcin de los elementos
de significado determinados en la primera fase. Luego se han cargado los datos en el programa SPSS y por ltimo
hemos realizado algunos anlisis descriptivos de los resultados obtenidos. Por otra parte, tambin hemos
realizado un anlisis de corte cualitativo que nos ha permitido detectar algunos elementos errneos en las
justificaciones y argumentaciones dadas por los alumnos. En este trabajo slo presentamos el anlisis descriptivo
para algunos de los elementos de significado personales.
Muestra participante
La muestra original estuvo conformada por 300 alumnos
de diversas carreras que realizan su primer curso de
Estadstica a nivel universitario, de dos Universidades:
Nacional del Litoral y Catlica de Santa Fe. En este
trabajo, slo presentaremos los resultados de una sub-
muestra seleccionada al azar de la muestra original, en la
que se ha quitado los cuestionarios resueltos por los
alumnos de la Universidad Catlica de Santa Fe, ya que se
Tabla 1: Conformacin de la muestra a analizar
Carrera que est estudiando N de alumnos
Diplom. Ciencias Polticas 6
Prof. de Matemtica 20
Prof. de Biologa 1
Prof. de Historia 1
Lic. en Geografa 3
Lic. en Biodiversidad 4
Lic. en Sociologa 25
TOTAL 60

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pretende realizar solamente una comparacin entre los alumnos de las diversas carreras de la Universidad
Nacional del Litoral. En consecuencia, la muestra que analizaremos en este trabajo est conformada de la manera
que se presenta en la Tabla 1.
Anlisis a priori del instrumento
Describimos el anlisis a priori realizado de un cuestionario que se les pas a los alumnos antes de comenzar su
primer curso universitario de Estadstica. El instrumento consta de 5 tems que se analizan a continuacin:
temes N 1 y N 2: corresponden a la bsqueda de informacin acerca de los conocimientos previos que los
alumnos poseen sobre Estadstica, como as tambin los temas desarrollados en aquellos casos en que los
estudiantes hayan manifestado haber estudiado alguna vez esta asignatura. Esta informacin nos servir de
referente para realizar las comparaciones entre los que han estudiado previamente Estadstica y los que no.
tem N 3: En este tem se presenta la informacin a travs de dos diagramas de barras, con el objetivo de
observar cules son los conocimientos intuitivos de los alumnos con respecto a la informacin que se recibe a
diario a travs de los distintos medios de comunicacin. Para tal fin se utiliz un grfico de barras, el cual se
utiliza como distractor, en el que se refleja de manera incorrecta la informacin debido a la presencia de una
tercera dimensin que no representa ningn tipo de informacin. Se utiliz este tipo de grfico porque
comnmente se presenta en publicaciones de consumo masivo y pretendamos indagar si los alumnos pueden
distinguir la forma ms adecuada de presentar la informacin en aquellos casos en los que se est representando
categoras de una variable cualitativa y las frecuencias correspondientes.
En las Tablas N 2, 3 y 4 se describen los elementos de significado que, desde el significado institucional local,
se pretende poner en juego en la resolucin del cuestionario. Desde este punto de vista se prev que los alumnos
deberan relacionar estos diversos elementos de significado en distintas funciones semiticas. Por ejemplo, una
persona que tome la decisin de utilizar el diagrama de barras 1 del tem 3, no slo est tomando una decisin
correcta sino que adems est poniendo en interrelacin varios elementos de significado de ndole distinta tales
como: lectura de la informacin contenida en el grfico (elemento actuativo), convenio de construccin de
grficos de barras (elemento intensivo), relacin entre altura de una barra y su correspondencia con la frecuencia
(elemento intensivo), relacin entre el tipo de variable y el tipo de grfico que corresponde (elemento intensivo),
identificacin de datos que faltan en el grfico tal como los ttulos en los ejes (elemento actuativo), justificacin
de la eleccin del grfico adecuado (elemento validativo). Todos estos elementos de significado no se ponen de
manifiesto de manera inconexa, sino que por el contrario, se presentan relacionados por medio de diversas
funciones semiticas complejas.
TABLA N 2: Elementos de significado institucional utilizados en el tem 3
Elementos de significado Significado institucional local puesto en juego en el tem N 3
Ostensivo Grfico Diagrama de barras (el n 1 es adecuado, mientras el n 2 es un distractor)
Ostensivo Simblico Categoras y subdivisiones de los ejes. Escala. Ttulos en los ejes (informacin que
no est completa y que se usa como distractor)
Intensivo Muestra
Frecuencias absolutas
Convenios de construccin de grficos de barras.

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Escala y altura de las barras.
Variable cualitativa.
Correspondencia entre tipo de variable y tipo de grfico
Interpretacin de la tercera dimensin (no vlida en este caso).
Actuativo Seleccionar el grfico correcto
Identificar informacin faltante
Leer, interpretar y explicar la informacin contenida en los diagramas de barras.
Validativo Justificacin por medio de las caractersticas que debe presentar un diagrama de
barras.
Justificacin de la eleccin por medio del grfico correspondiente.
Extensivo Representacin del rendimiento en Estadstica de un grupo de 100 alumnos, a travs
de diagramas de barras.
Item N 4: En este caso se proponen un diagrama de barras y un grfico de sectores, que representan la misma
distribucin de frecuencias. En la Tabla 3 se presentan los elementos de significado correspondientes a la
actividad planteada en este tem.
Tabla N 3: Elementos de significado institucional utilizados en el tem 4
Elementos de significado Significado institucional local puesto en juego en el tem N 4
Extensivo Representacin por medio de un diagrama de barras y de sectores de la distribucin
de frecuencias del nivel de estudio de un grupo de 881 personas encuestadas en la
ciudad de Santa Fe.
Ostensivo grfico Diagrama de barras (correcto ). Diagrama de sectores (distractor).
Ostensivo verbal Referencia en ambos diagramas.
Ostensivo Simblico Lectura de los ejes, escala (en el diagrama de barras).
Intensivo Convenio de lectura de grfico de barras y de sectores. Representacin de la escala y
la altura de las barras en el diagrama correspondiente. Caractersticas propias de los
grficos de barras y sectores (por ejemplo: el grfico de sectores es adecuado para
representar un nmero reducido de variables, la tercera dimensin, lo que representa
cada sector). Variable cualitativa.
Actuativo Seleccionar el grfico correcto. Leer, interpretar y explicar los diagramas de barras.
Extraer conclusiones.
Validativo Justificacin por medio de las caractersticas propias del grfico (p. e.: no puede
representarse la tercera dimensin, faltan los porcentajes en el grfico de sectores).
Los objetivos de este tem son: observar las conclusiones que extraen de cada uno de ellos, determinar si los
alumnos saben distinguir cul de estos grficos es el ms adecuado para representar esta informacin, observar
qu elementos del grfico se observan para realizar la lectura e interpretacin del mismo.
Vale mencionar, que el diagrama de sectores juega el papel de distractor, ya que en l se presenta informacin
incorrecta, tal como utilizar una tercera dimensin que no representa ninguna variable; no mostrar los porcentajes
correspondientes a cada categora; nmero elevado de variables que hace que algunos sectores sean muy
pequeos o no presenten demasiadas diferencias entre s.
Item N 5: En este punto se agrega la informacin numrica correspondiente a los grficos presentados en el tem
4 con el objetivo de observar si los alumnos pueden agregar alguna informacin adicional a las conclusiones
antes extradas y tambin detectar posibles errores respecto de la eleccin de grficos antes realizada. El
objetivo principal de esta tarea es observar si los alumnos interpretan correctamente la informacin numrica y si
logran detectar caractersticas adicionales de la muestra que no hayan sido detectadas en el grfico. Adems, se

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pretende comparar si les resulta ms fcil la lectura de los datos presentados en una tabla de frecuencias o en un
grfico.
Tabla N 4: Elementos de significado institucional utilizados en el tem 5
Elementos de significado
(Godino)
Significado institucional local puesto en juego en el tem N 5
Extensivo Contexto de la actividad nmero 4, slo se agrega informacin numrica.
Ostensivo tabular o
simblico
Se presenta la tabla de frecuencias con la informacin numrica que corresponde a
la informacin grfica presentada en el grfico de sectores
Ostensivo numrico Frecuencia absoluta y frecuencia porcentual.
Ostensivo verbal Categora para representar los datos.
Intensivo Frecuencias. Porcentajes. Variables. Escala. Grficos adecuados para esta situacin
(tener en cuenta tipo y cantidad de variables, frecuencia utilizada).
Actuativo Leer, interpretar y explicar los diagramas de barras. Tomar una decisin. Extraer
conclusiones.
Validativo Leer e interpretar la tabla. Justificacin en funcin de las caractersticas del
diagrama elegido.
DISCUSIN DE RESULTADOS
A continuacin realizaremos la discusin sobre algunos de los elementos de significado que han utilizado los
alumnos para resolver cada uno de los tems. No realizamos el anlisis completo por cuestiones de espacio.
Para cada tem, presentamos una descripcin de los elementos de significado seleccionados, discriminando los
resultados por carrera seleccionada, o de acuerdo a si estudi o no previamente Estadstica.
Anlisis de resultados por tipos de elementos de significado
Item N 3: En esta actividad se deba decidir sobre el tipo de grfico ms adecuado a la situacin planteada
(diagrama de barras 1), considerado un elemento de significado actuativo. En el grfico N 1 podemos observar
que la mayora de los alumnos han seleccionado en forma correcta el grfico adecuado: un 71,4% para los
alumnos que han estudiado estadstica y un 56,3% para los que no lo han hecho. Es importante el porcentaje de
alumnos que expresan que se podra utilizar cualquiera de los dos grficos o el grfico de barras en tres
dimensiones (28,6% para los que han estudiado previamente estadstica y 40,6 % para los que no estudiaron
estadstica). Si analizamos la eleccin del grfico discriminando por carreras (ver Grfico N 4), podemos decir
que hemos encontrado resultados que nos sorprenden, como por ejemplo: que los alumnos del profesorado de
matemtica han seleccionado el grfico incorrecto en un porcentaje similar a los alumnos de Sociologa y de
Ciencias Polticas (45% de los alumnos de Matemtica, 36% de alumnos de Sociologa y 50% de alumnos de
Ciencias Polticas, seleccionaron el grfico incorrecto o ambos), considerando que los primeros tienen estadstica
en el 4 ao de su carrera, mientras que los segundos la tienen en 2 ao.
En relacin con la lectura y descripcin de la informacin contenida en el grfico (elemento actuativo), podemos
observar (Grfico N 2) que los alumnos que nunca estudiaron estadstica leen en forma totalmente correcta la
informacin en mayor proporcin que los que s lo hicieron (46,9% para los que no estudiaron estadstica y
35,7% para los que han estudiado). En relacin con los argumentos expuestos por los alumnos para justificar la
eleccin del grfico (elemento validativo), cabe destacar que un gran porcentaje de alumnos no logra dar una

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justificacin adecuada o directamente no da ninguna justificacin (42,9 % para los que estudiaron estadstica
previamente y 46,3% para los que no lo hicieron).
Grfico N 1: Tipo de grfico seleccionado Grfico N 2: Lectura de la informacin

Grfico N 3: Argumentos utilizados Grfico N 4: Eleccin del grfico por Carrera
Item 4: En esta actividad se deba decidir sobre el tipo de grfico ms adecuado para la situacin planteada
(grfico de barras), considerado un elemento de significado actuativo. En los grficos N 5 y 6, podemos observar
un bajo porcentaje de alumnos que han seleccionado en forma correcta el grfico adecuado: un 32,1% para los
alumnos que han estudiado estadstica y un 28,1 % para los que no lo han hecho. Es importante el porcentaje de
alumnos de cada grupo que no logra optar por alguno de los dos grficos (ver grficos N 5 y 6).
Grfico N 5: Seleccin del grfico de barras Grfico N 6: Seleccin del grfico de sectores
Eleccin del grfico (preg. 3)
N
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Estudi estadstica
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Lee y describe informacin contenida en el grfico
Parcialmente correct
No utiliza
Correcto
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Estudi estadstica
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Argumentos en relacin con la eleccin del grfico
A
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Estudi estadstica
S
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Eleccin del grfico (preg. 3)
N
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g
u
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Carrera que est est
Matemtica
Prof. Biologa
Lic. Biodiversidad
Lic. Sociologa
Dipl. Ciencias Polt
icas
Lic.Geografa
Prof.Historia
Grfico de sectores 3-D (preg. 4)
No utiliza Incorrecto
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Estudi estadstica
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Grfico de barras 2-D (preg. 4)
No utiliza Correcto
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60
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Estudi estadstica
S
No

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Item 5: Entre los elementos de significado que hemos seleccionado en este anlisis, se destacan la lectura y
descripcin de las frecuencias porcentuales (elemento actuativo), la realizacin de inferencias (elementos
actuativos y validativos), y la eleccin del grfico que ms se adecue a la informacin presentada en la tabla de
frecuencias (elemento actuativo) y la fundamentacin de dicha eleccin (elemento validativo).
En el Grfico N 7, podemos observar que es alarmante el porcentaje de alumnos (ms del 80 % para los que
estudiaron estadstica y ms del 90% para los que nunca estudiaron estadstica) que no logran leer y describir las
frecuencias porcentuales (lo mismo ocurre con las frecuencias absolutas).
Grfico N 7: Lectura de frecuencias Grfico N 8: Realizar inferencias incorrectas
Por otro lado, podemos observar (ver Grfico N 8) que hay alumnos (aproximadamente un 20% del total de
alumnos) que realizan inferencias inapropiadas cuando se les pide que describan la informacin contenida en el
grfico. Hay alumnos que luego de describir las frecuencias ms importantes (p.e: los que no saben leer ni
escribir y los que tienen estudios primarios incompletos, ver grfico de barras 4.2 del Anexo), realizan
conclusiones que no se les ha solicitado y que no son apropiadas para la situacin ya que no se conoce cmo ha
sido tomada la muestra, por ejemplo un alumno menciona lo siguiente: a partir de los datos observados,
podemos ver por qu el nivel educativo de los argentinos es tan bajo, o: Evidentemente algo est fallando en
el Sistema educativo. En relacin con algunos de los elementos validativos, en los grficos 9 y 10 presentamos
los resultados obtenidos en relacin con la decisin de elegir uno de los dos grficos del tem 4 para representar la
informacin de la tabla de frecuencias que se da en el tem 5 y la justificacin sobre dicha eleccin
respectivamente. En el grfico N 9 se observa que un poco ms del 50 % de cada uno de los grupos (estudi o no
estadstica previamente) toma una decisin adecuada con respecto al grfico que podra representar
adecuadamente la situacin de la tabla de frecuencias, mientras que slo un 10 % de los alumnos que estudiaron
previamente estadstica, logran justificar tal eleccin.
Leer y describir frecuencias porcentuales (preg. 5
Parcialmente correct
No utiliza
Correcto
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Realiza una inferencia
No utiliza Incorrecto
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Estudi estadstica
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Grfico N 9: Decisin sobre el grfico Grfico N 10: Justificacin sobre la eleccin
Conclusiones y persepectivas de estudio
Hemos construido y analizado una encuesta piloto que se utiliza para determinar los conocimientos intuitivos de
los alumnos en relacin con la interpretacin de resmenes numricos y grficos sencillos y para explorar los
posibles errores de interpretacin en este tipo de informacin estadstica.
Desde el punto de vista de la enseanza de los conceptos estocsticos, el anlisis a priori permite detectar todos
los conceptos que estn implcitos cuando construimos o leemos determinados resmenes estadsticos, como lo
son los grficos y las tablas de frecuencias. Estos conceptos implcitos se deberan tener en cuenta a la hora de
ensear grficos y tablas. Al analizar las respuestas dadas por los alumnos que respondieron el cuestionario, se
han puesto de manifiesto las dificultades en la lectura, interpretacin y toma de decisiones a la hora de
seleccionar la informacin ms adecuada. Este es un resultado importante que deberamos tener en cuenta cuando
enseamos estadstica descriptiva y exploratoria.
A la vista de las conclusiones anteriores, la informacin obtenida, a pesar del tamao limitado de la muestra, nos
permite realizar una primera aproximacin a los conflictos semiticos (Godino, 2003) que se pueden presentar
cuando se leen e interpretan resmenes estadsticos de uso cotidiano, y sobre todo nos aporta informacin
original, a la vez que abre un camino en el estudio de las dificultades de comprensin de los alumnos en relacin
con los conceptos estadsticos bsicos. Dado que el tema ha sido poco tratado en investigaciones previas,
pensamos que se debera seguir investigando sobre estas cuestiones, dado que es el paso inicial para poder
continuar con la enseanza de la inferencia estadstica y la base de la alfabetizacin estadstica.
Tomar decisiones sobre el grfico adecuado (preg
No utiliza Correcto Incorrecto
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Parcilamente correct
No utiliza
Correcto
Incorrecto
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Estudi estadstica
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Batanero, C., Godino, J. D. Green, D., Holmes, P., & Vallecillos, A. (1994). Errors and difficulties in
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instruccin matemtica. Trabajo de investigacin presentado para optar a la Ctedra de Universidad de
Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada
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Pgina 346
CONCEPCIONES Y CREENCIAS DE PROFESORES SOBRE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA
Dodera M.G. Burroni E.A. Lzaro M.P. Piacentini B.
Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires Argentina
gdodera@cbc.uba.ar ; eburroni@psi.uba.ar
Nivel universitario
Palabras clave: creencias - concepciones - enseanza-aprendizaje profesores matemtica

Resumen
En este trabajo se caracteriza a un grupo de docentes de matemtica del Ciclo Bsico Comn de la Universidad
de Buenos Aires en cuanto a sus concepciones y creencias sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, y a sus
creencias sobre las opiniones de los alumnos respecto de estas cuestiones. Se establecen, adems, similitudes y
diferencias con otros grupos de profesores.
El inters del mismo radica en que el conocimiento de las concepciones y creencias del profesor permite
comprender sus actitudes y posiciones.
Se utiliz como instrumento un cuestionario cerrado, a modo de escala de valoracin, de 15 preguntas que
contienen tems no alternativos que expresan diferentes concepciones o creencias ante la cuestin general que la
precede. Diez de las preguntas corresponden a la encuesta validada e implementada por Gil Cuadra y
colaboradores (Gil Cuadra, 2003) para obtener el perfil de los profesores de matemtica espaoles despus de la
reforma del ao 1990 que implant la enseanza secundaria obligatoria. Las cinco preguntas restantes recaban
opiniones de los docentes sobre las caractersticas del buen profesor y sobre las creencias de los alumnos acerca
de ciertos aspectos de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se agregaron con la intencin de elaborar, en base
al cuestionario definitivo de 15 preguntas, una encuesta paralela destinada a alumnos que permita contrastar, en
una instancia posterior, las opiniones de docentes y de alumnos acerca de los procesos de enseanza y
aprendizaje.

Introduccin
Actualmente la enseanza de la matemtica aboga por un mtodo ms participativo de enseanza, con mayor
protagonismo del alumno, enfatizando el proceso de hacer matemtica, ms que considerar el conocimiento
matemtico como un producto acabado. Esta perspectiva se fundamenta en una consideracin epistemolgica
particular de la propia matemtica. Segn Steiner (1987) la filosofa de la matemtica se proyecta en una forma
de concebir la enseanza, que lleva implcita una visin epistemolgica particular y filosfica, que se incluye en
el constructivismo. Esta concepcin concibe al alumno como actor en la construccin del conocimiento, a partir
de sus representaciones y estructuras cognitivas anteriores (Vergnaud, 1990; Ernest, 1994; Lerman, 1994). Estas
se componen de concepciones y creencias sobre la matemtica, su enseanza y su aprendizaje y deben ser
consideradas en la formacin del alumno (Llinares,1989).

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Tambin interesa identificar, conocer y reflexionar sobre las creencias de los profesores como una de las variable
que incide en su prctica educativa, ya que la conducta cognitiva del profesor est guiada por el sistema personal
de creencias y valores, que le confieren sentido a dicha conducta (Pozo, 2006).
En la literatura no hay consenso unificado sobre el significado de los trminos concepcin y creencia.
Vicente (1995) delimita el sentido de creencia al asentimiento o aceptacin de una comunicacin de otras
personas. Para otros autores (Marcelo, 1987; Fishbein y Ajzen, 1989) la definicin de creencia se fundamenta en
la idea de contraponer creer a conocer por la verificabilidad del conocimiento.
Thompson (1992) afirma que las creencias se caracterizan por poder ser sostenidas con varios grados de
conviccin y por no ser consensuales y destaca, siguiendo a Green (1971), que las creencias se presentan en
grupos formando sistemas de creencias segn la forma en que se cree y no por su contenido.
Pajares (1992) destaca los componentes cognitivo, afectivo y conductual de la creencia.
Ponte (1994b) considera que el sistema de creencias no requiere un consensus social relativo a su validez o
adecuacin, e incluso, que las creencias personales no requieren consistencia interna.
Para Flores Martinez (1998) el trmino creencia se atribuye a una actitud y a un contenido. La actitud contempla
el grado de probabilidad de certeza y la predisposicin a la accin, confiriendo un carcter emotivo no explcito.
El contenido encierra un conocimiento que no necesita formularse en trminos de modelos compartidos, y que se
caracteriza por no haber sido contrastado.
Por otra parte, la diferenciacin entre concepcin y creencia no es siempre clara. Pajares (1992) caracteriza las
creencias distinguindolas de una manera muy sutil de las concepciones. Thompson (1992) las diferencia
explcitamente al expresar que las concepciones estn compuestas de creencias y otras representaciones, pero en
otros contextos las trata como sinnimos. Llinares (1991) reconoce que entre conocimiento, creencias y
concepciones existen diferencias sutiles.
Segn Ponte (1994) las creencias y concepciones forman parte del conocimiento. Para este autor las creencias
son las verdades personales indiscutibles, derivadas de la experiencia o fantasa, con un fuerte componente
evaluativo y afectivo, mientras que las concepciones son los marcos organizadores implcitos de conceptos, de
naturaleza esencialmente cognitiva y que condicionan la forma de abordar las tareas.
El presente trabajo se desarrolla en el marco del Proyecto U005 Diversidad y rendimiento acadmico en
matemtica: un estudio en el primer ao de la Universidad de la Programacin Cientfica UBACyT 2004-07.
Forma parte de la lnea de investigacin enfocada a obtener el perfil de los alumnos y docentes del rea de
Matemtica del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires (CBC-UBA) en cuanto a las
concepciones y creencias que sustentan los mismos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje.
En particular se pretende caracterizar a un grupo de docentes del rea de Matemtica del CBC en cuanto a sus
concepciones y creencias sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, y establecer similitudes y diferencias
con otros grupos de profesores. Se intenta adems conocer sus creencias sobre las opiniones de los alumnos
respecto de estas cuestiones.

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Creemos -siguiendo a Gil Cuadra (2003)- que conocer las concepciones y creencias del profesor, considerado
como profesional reflexivo que toma decisiones racionales, permite comprender sus actitudes y posiciones. Cada
profesor da una respuesta personal a las cuestiones del aula an cuando deba ajustarse a los requerimientos del
currculo y a las normas de la institucin educativa. Tiene objetivos que para alcanzarlos trabaja ciertos
contenidos con determinada metodologa y aplica criterios de evaluacin para responder a las preguntas: qu,
cmo y cundo ensear y qu, cmo y cuando evaluar.
Adherimos como Gil Cuadra (2003) a los siguientes significados:
Creencias: son verdades personales indiscutibles, sustentadas por cada uno, derivadas de la experiencia o de la
fantasa, que tiene un fuerte componente evaluativo y afectivo (Pajares, 1992). Las creencias se manifiestan a
travs de declaraciones verbales o de acciones (justificndolas).
Concepciones: son los marcos organizadores implcitos de conceptos, con naturaleza esencialmente cognitiva y
que condicionan la forma en que afrontamos las tareas (Ponte 1994). Tanto las concepciones como las creencias
tienen un componente cognitivo, la distincin entre ambas reside en que las primeras son mantenidas con plena
conviccin, son consensuadas y tienen procedimientos para valorar su validez, y las segundas, no (Thompson,
1992)

Descripcin de la experiencia
Para conocer las creencias de los docentes se utiliz como instrumento una encuesta que incluye una seccin de
datos personales y experiencia docente, y un cuestionario cerrado de 15 preguntas, a modo de escala de
valoracin. Cada pregunta contiene varios tems no alternativos que expresan diferentes concepciones o creencias
ante la cuestin general que la precede. En su totalidad la encuesta est conformada por 78 tems.
Diez de las preguntas corresponden a la encuesta validada e implementada por Gil Cuadra y colaboradores (Gil
Cuadra, 2003) para obtener el perfil de los profesores de matemtica espaoles (grupo comparativo GC) despus
de la reforma del ao 1990 que implant la enseanza secundaria obligatoria (LOGSE, 1990).
Las cinco preguntas restantes (conformadas por 31 tems) se agregaron con la finalidad de indagar las opiniones
de los docentes del rea de Matemtica del CBC (grupo CBC) y de un grupo de profesores del secundario (grupo
SEC) sobre las caractersticas del buen profesor y sobre las creencias de los alumnos acerca de ciertos aspectos de
los procesos de enseanza y aprendizaje. La elaboracin de este cuestionario adicional de 5 preguntas cerradas se
apoya sobre la identificacin emprica de los juicios que, sobre tales cuestiones, emitieron profesores del rea de
Matemtica del CBC en entrevistas personales.
En base al cuestionario definitivo de 15 preguntas se dise una encuesta paralela destinada a alumnos (con 11
preguntas y 51 tems) con la finalidad de contrastar, en una instancia posterior, las opiniones de docentes y de
alumnos acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje.
En la Tabla I se transcriben cada una de las 15 preguntas generales del cuestionario definitivo de la encuesta a
profesores con las distintas opciones propuestas (tems) que el profesor debe valorar en una escala del 1 al 9,
indicando as sus creencias y preferencias sobre el tema. En dicha tabla se consignan, por grupo, las medias y los

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desvos estndar obtenidos para cada tem. Las preguntas agregadas al cuestionario original, que slo son
respondidas por los docentes de los grupos CBC y SEC, se sealan con asterisco. Corresponden a las preguntas
2*, 4*, 6*, 9* y 15* del cuestionario definitivo.
Respecto a los contenidos de la encuesta a profesores, en la misma se plantean:
- cuestiones relativas a prctica docente: preparacin de materiales para los alumnos (pregunta 1);
contenido (11) y actividades (12);
- criterios para la valoracin de algunos aspectos de la enseanza: del trabajo en clase (3); del alumno (5);
de la formacin del profesor (7); de las caractersticas de buen profesor (15*);
- cuestiones epistemolgicas: fines (8); concepciones del aprendizaje (10);
- dificultades del aprendizaje: responsabilidades (13); utilidad de los errores (14);
- creencias de los alumnos relativas a cuestiones epistemolgicas: fines (9*); y a algunos aspectos del
aprendizaje: preparacin de la materia (2*); hechos que lo favorecen (4*); perfil del buen alumno (6*).
La encuesta fue administrada durante el segundo cuatrimestre de 2007 a 40 profesores: 26 docentes auxiliares del
rea de Matemtica de la Sede J.L. Romero del CBC UBA (grupo CBC) y 14 profesores de matemtica del
nivel medio de escuelas de la Provincia de Buenos Aires asistentes a un curso de perfeccionamiento docente
(grupo SEC). De los 26 docentes del grupo CBC, 15 tienen experiencia en docencia universitaria o terciaria,
aparte de la del CBC, y slo 8 tienen experiencia en colegios secundarios. Ninguno de los docentes del grupo
SEC tiene experiencia a nivel universitario. En promedio, la experiencia docente en el grupo CBC es algo mayor
a 15 aos, mientras que la del grupo SEC es de 5 aos y la del grupo GC, de 17 aos.
En cuanto al modo de administracin, se realiz una breve descripcin de la finalidad de la encuesta y se aclar la
consigna para responder a los tems en una escala del 1 al 9, donde 1 indica muy en desacuerdo; 5 indica
indiferente y 9 muy de acuerdo. El tiempo para responder el formulario fue libre, completndose
aproximadamente en 45 minutos.
Para el anlisis de datos se emplea una metodologa descriptiva y comparativa. El estudio se focaliza en
establecer las creencias ms compartidas y no en establecer la concepcin general y las creencias particulares de
los profesores. En una primer dimensin se analizan las concepciones y creencias de los docentes de los grupos
CBC y SEC sobre los procesos de enseanza y aprendizaje mediante un estudio descriptivo de las valoraciones
de los docentes para establecer el grado de aceptacin y de consenso de cada categora. En una segunda
dimensin, se establecen las similitudes y diferencias entre los docentes de los grupos CBC y SEC en cuanto al
grado de aceptacin de cada uno de los tems de las 15 preguntas de la encuesta, y se contrastan las respuestas a
las 10 preguntas del cuestionario original con las de los profesores del grupo comparativo GC reportadas en Gil
Cuadra (2003).

Anlisis de resultados y discusin
Del anlisis descriptivo de las valoraciones otorgadas por los docentes de los grupos CBC y SEC y la
comparacin de resultados con los reportados en Gil Cuadra (2003), se puede destacar que:

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El docente del rea de Matemtica del CBC (grupo CBC) declara que para la preparacin de materiales
(pregunta 1) trata de cumplir las condiciones generales prefijadas institucionalmente (tem 1a) y reflexionar
sobre el proceso de aprendizaje (1c), pero no le asigna demasiada importancia a la reflexin sobre el curriculo
(1b). Otros de los tems ms votados de la pregunta 1 son el (1e) y el (1d) que se refieren a la bsqueda de
material adicional, tanto terico como prctico, para proponer en los cursos como complemento del material
oficial, sin intencin de oficializarlo. Sin embargo declara serle indiferente la elaboracin de documentos sobre
contenidos (1h), consecuencia tal vez de que, debido a la masividad y diversidad en el staff docente, el material y
cronograma de desarrollo de clases estn previamente elaborados y pautados por la direccin de la ctedra para
garantizar la unificacin de criterios y nivel de contenidos. Tambin denota indiferencia respecto al intercambio
de informacin con los colegas (1f ).
Las mayores diferencias observadas entre las creencias sustentadas en el grupo CBC respecto de los grupos SEC
y GC radican en que el grupo SEC prioriza la bsqueda de informacin en libros y materiales previos (1d) y que
tanto el grupo SEC como el GC otorgan mayor importancia a la elaboracin de guas de trabajos prcticos (1g).
Suponemos que esto se debe a que el docente del nivel medio debe elaborar la planificacin anual, en donde se
explicitan contenidos, objetivos, recursos y estrategias didcticas, modo de evaluacin y cronograma, en base al
curriculo previamente pautado por la institucin y es quien decide el material alico que se adecua a dicha
planificacin.
La pregunta 2* se refiere a las creencias del docente acerca de la conducta que adopta el alumno en la
preparacin de la materia. Es una de las preguntas agregadas al cuestionario original con la finalidad de contrastar
a posteriori con las respuestas de los alumnos. El docente del grupo CBC tiene una fuerte creencia que el
alumno valoriza el uso de cuadernillos de ejercicios resueltos (2f: 8.1), cuadernillos no oficiales y no avalados
por el docente, que contienen el desarrollo de los ejercicios de la gua de trabajos prcticos. Dicha creencia est
fundamentada en la observacin de la tenencia de los mismos por parte de los alumnos y manifestado por ellos en
encuestas anteriores. En cambio, para el grupo SEC este tem resulta indiferente (2f) por no contar con material
didctico unificado.
Si bien se observan diferencias, ambos grupos CBC y SEC valoran positivamente la creencia de que el alumno
estudia sobre el material propuesto en las guas de trabajos prcticos (2h), no buscando informacin adicional (2c
y 2d). La alta valoracin otorgada a los tems trata de cumplir las condiciones fijadas por el docente (2a),
estudia de los apuntes de clase (2e) y resuelve ejercicios y problemas de la gua de trabajos prcticos (2h)
que contrasta con la desvalorizacin observada en el tem 2c refuerzan la creencia de que el alumno slo se
atiene a estudiar los contenidos indicados por el docente y cumplir sus consignas.
La creencia que el alumno no reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje (2b) es fuertemente compartida
por los docentes de los grupos CBC y SEC.
Los tres grupos otorgan una alta valoracin a todos los tems de la pregunta 3: Qu hecho te hace sentir
que has realizado un buen trabajo enseando matemtica?. Los docentes de los grupos CBC y GC priorizan en
cierta medida el avance en el aprendizaje de los alumnos (3c) y el inters y participacin en el aula (3b) frente al

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ambiente en el aula (3a) y los buenos resultados en las evaluaciones (3d). En cambio el grupo SEC sobrevalora el
buen ambiente en el aula (3a). Suponemos que ello se debe a que los problemas de disciplina de los adolescentes
en la escuelas donde ejercen, le demandan una mayor capacidad de manejo de grupos y le restan tiempo y
dedicacin al desarrollo de la materia.
Por su parte, al recabar mediante la pregunta 4* las creencias sustentadas por los docentes de los grupos
CBC y SEC acerca de lo que el alumno supone que favorece su aprendizaje, el menor grado de consenso se
observa en el tem 4c. Mientras que el grupo CBC piensa que al alumno le es indistinto que participen o no otros
compaeros, el grupo SEC le da una alta valoracin, que condice con la importancia de un buen clima en el aula
(3a), ya que slo bajo esta condicin se logra la participacin de los alumnos. Los docentes de ambos grupos
comparten la creencia que el alumno sobrevalora el obtener buen resultado en la evaluacin.
En la pregunta 5, referida a las creencias de los profesores sobre lo que es un buen alumno, se observa una
estimacin positiva de los tems aunque se valora ms el esfuerzo (5b) y la motivacin (5c) que las capacidades
intelectuales (5a). Si bien la distribucin en los tres grupos es bastante similar hay una notoria valoracin en los
profesores del grupo SEC respecto de la responsabilidad y participacin del alumno (5d). La importancia
otorgada a un buen ambiente en el aula (2a), incide en el momento de la evaluacin sobreestimando dichas
condiciones respecto al aprendizaje.
Con referencia a la pregunta 6*, los docentes de los grupos CBC y SEC comparten la opinin que para el
alumnado, un buen alumno es quien tiene buenas capacidades intelectuales.
Respecto a la pregunta 7, los docentes de los tres grupos valoran positivamente la necesidad de capacitacin
didctica (7b) y el manejo de otros recursos (7c), lo cual refleja la inseguridad del docente en su trabajo cotidiano
en el aula a pesar de su experiencia y formacin pedaggica (principalmente en el grupo SEC, donde el grado de
aceptacin es algo mayor). Al grupo comparativo GC le resulta indiferente la mejora en el conocimiento
especfico de la asignatura, lo que s es valorado por el grupo CBC y SEC. La justificacin que otorga Gil Cuadra
(2003) es que el profesorado de matemticas se siente ms seguro del contenido frente a otros conocimientos
necesarios para su labor docente. Llama la atencin el alto grado de sustentacin otorgado a la comunicacin e
intercambio de experiencias (7d), cuando al momento de preparar materiales para la clase se subestima el pedir
informacin a otros colegas (1f).
Las respuestas a la pregunta 8 permiten inferir consenso entre los grupos CBC y GC en que los alumnos
deben estudiar matemtica en la enseanza secundaria obligatoria, en primer lugar, por el carcter formativo de la
materia (8c); en segundo trmino, por razones de utilidad social y profesional (8b) y, por ltimo, por su inters
dentro del propio sistema educativo (8c). Por su parte, el grupo SEC otorga mayor importancia a la utilidad social
y profesional (8b).
Respecto de las creencias de los alumnos acerca de por qu deben estudiar matemticas (pregunta 9*), los
docentes del grupo CBC otorgan mayor grado de sustentacin a que lo hacen por ser obligatorio (9d), y suponen
que al alumno le es indiferente el carcter formativo (9a), las aplicaciones posibles (9c) y la utilidad social y
profesional (9b). En cambio, los docentes del grupo SEC dieron igual peso a las distintas opciones.

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Las respuestas a la pregunta 10 indican la importancia asignada por los docentes del grupo CBC y del grupo
GC a la creencia que matemtica se aprende mediante el esfuerzo y el trabajo personal (10a).
El grupo SEC considera igual de importante el esfuerzo personal (10a) como la ayuda externa (10b), aunque
prioriza la estimulacin de procesos cognitivos (10e).
Respecto a los contenidos (pregunta 11), el grupo CBC considera ms importantes aquellos que potencian la
abstraccin (11a), y en menor medida, los conceptuales (11e) y los tiles para la vida real (11b), en desmedro de
los procedimentales (11f) y los actitudinales (11g), resultndole este ltimo indiferente.
Los docentes del grupo SEC asignan mayor importancia a lo procedimental (11f) y actitudinal (11g) frente a la
abstraccin (11a), aunque todos ellos son altamente valorados. Por su parte, el grupo GC antepone los contenidos
procedimentales (11f) y tiles para la vida real (11b) a los contenidos que potencian la abstraccin (11a) y los
conceptuales (11e).
Al interrogar acerca de las actividades ms recomendables para ensear matemtica (pregunta 12),
nuevamente el grupo SEC muestra mayor inters por aquellas que destacan la dinmica de trabajo de los alumnos
(12b) y la conexin con situaciones reales (12c), respecto a los docentes de los grupos CBC y GC, aunque todos
tuvieron una valoracin bastante considerable.
Existe una creencia generalizada entre los profesores de los tres grupos en que las dificultades en la
enseanza de matemtica (pregunta 13) son debidas principalmente al sistema educativo (13d).
El grupo SEC opina, en segundo trmino, que las dificultades se deben a los alumnos (13a), lo cual se
correlaciona con la valoracin otorgada al buen ambiente en el aula (3a).
Respecto al papel que juega el error en la enseanza de la matemtica (pregunta 14), existe alto consenso
entre los docentes de los tres grupos en la importancia que tienen para diagnosticar el conocimiento y corregir
deficiencias (14a) y reconsiderar la planificacin (14c).
Por ltimo, la pregunta 15* formulada a los grupos CBC y SEC fue agregada para a posteriori poder
cotejar creencias de docentes y alumnos acerca de cmo debera ser un buen profesor de matemtica. El grupo
CBC valora, en primer lugar, la cualidad de explicar detalladamente los conceptos nuevos (15b) y, en segundo
lugar, el tener trato cordial con los alumnos (15f). A diferencia de los profesores del grupo SEC, los del grupo
CBC no otorgan importancia el poner a disposicin de los alumnos material adicional (15d).

Conclusiones
En base a las valoraciones otorgadas a los tems y el grado de consenso con que los profesores sustentan los
conceptos en ellos contenidos (cuyos indicadores son la media y el desvo estndar, respectivamente) se puede
destacar que en el grupo de docentes del rea de matemtica del CBC:
- es fuertemente aceptado, con alto grado de consenso, que la razn primordial para estudiar matemtica es su
carcter formativo y, respecto a la prctica docente, que las actividades ms adecuadas son las que destacan el
trabajo intelectual de razonamiento y anlisis. Con menor valoracin y grado de consenso, es comnmente
aceptado que los contenidos ms importantes son los que potencian la abstraccin y la simbolizacin.

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- existe consenso, con una valoracin muy positiva, en que la satisfaccin del profesor viene determinada por el
inters y participacin de los alumnos, en conjuncin con un buen ambiente en el aula.
- para el profesor el buen alumno es quien se esfuerza y trabaja, y es comnmente aceptado que matemtica se
aprende mediante el esfuerzo y el trabajo personal; pero considera que el alumno prioriza las capacidades
intelectuales y un buen resultado en las evaluaciones.
- hay alto grado de consenso entre los profesores en creer que el alumno prepara la materia en base a cuadernillos
extraoficiales de ejercicios de la gua resueltos y, en menor grado, es comnmente aceptado que estudia
principalmente debido al carcter obligatorio de la materia.

Bibliografa
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ENCUESTA A PROFESORES SOBRE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA
Cuestionario cerrado con escala de valoracin del 1 al 9 Grado de aceptacin y consenso
1) Qu proceso sigues para preparar materiales?
Cuando preparo materiales para la clase de matemtica:
CBC
m SD
SEC
m SD
GC
m SD
7,9 1,3 6,9 2,3 6,7 2,0
6,5 2,4 5,4 2,7 6,4 1,8
7,5 1,9 8,2 1,9 7,5 1,5
7,3 1,5 8,9 0,3 7,7 1,3
7,7 1,3 7,9 2,4 7,8 1,3
5,3 2,1 6,1 2,9 5,9 2,2
6,2 2,8 8,1 1,2 7,7 1,3
(a) trato de cumplir las condiciones generales fijadas previamente
(b) reflexiono sobre el currculo
(c) reflexiono sobre el proceso de aprendizaje
(d) busco informacin en libros y materiales previos
(e) busco listas de ejercicios, ejemplos y actividades de motivacin
(f) pido informacin a los compaeros
(g) elaboro listas de problemas, ejercicios y actividades
(h) elaboro documentos sobre contenidos y otros materiales
4,3 2,9 6,5 2,3 5,9 2,2
2*) Qu proceso piensas que sigue el alumno para preparar la materia?
Cuando se prepara para rendir una evaluacin, el alumno:
CBC
m SD
SEC
m SD
6,4 1,9 5,6 2,8
3,0 1,9 3,1 2,8
3,6 1,8 2,4 1,8
4,5 2,8 4,6 2,9
6,9 1,7 6,3 2,4
8,1 0,9 4,9 3,0
5,5 1,6 6,0 2,7
(a) trata de cumplir las condiciones fijadas por el docente
(b) reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje
(c) busca informacin en libros y apuntes tericos
(d) busca ejercicios para resolver, aparte de los de la gua
(e) estudia de los apuntes tomados en clase
(f) usa cuadernillos de ejercicios resueltos
(g) toma clases particulares o en un instituto
(h) resuelve ejercicios y problemas de la gua de trabajos
7,8 1,2 6,4 2,8
3) Qu hecho te hace sentir que has realizado un buen trabajo enseando matemtica?
Me siento satisfecho de mi trabajo cuando:
CBC
m SD
SEC
m SD
GC
m SD
7,4 1,8 8,6 1,1 7,3 1,6
8,2 1,2 8,4 1,2 8,3 1,2
8,3 1,2 8,6 1,1 8,4 1,0
(a) observo un buen ambiente en el aula
(b) aprecio inters y participacin de los alumnos en el aula
(c) hay avance en el aprendizaje de los alumnos
(d) los alumnos obtienen buenos resultados en la evaluacin 7,4 1,3 8,1 1,5 7,2 1,5
4*) Segn tu opinin, qu hecho cree el alumno que favorece su aprendizaje?
Creo que piensa que su estudio es favorecido cuando:
CBC
m SD
SEC
m SD
6,5 1,8 7,1 1,9
7,2 1,6 7,3 1,5
4,9 2,4 7,9 1,5
7,7 1,6 7,5 2,6
8,3 1,3 8,7 0,6
6,8 1,2 7,1 2,9
(a) observa un buen ambiente en el aula
(b) participa durante el desarrollo de la clase
(c) participan otros compaeros durante el desarrollo de la clase
(d) observa avance en su aprendizaje
(e) obtiene buenos resultados en la evaluacin
(f) estudia con compaeros
(g) el profesor responde todas sus dudas 7,7 1,7 7,9 2,1
5) Quin piensas que es un buen alumno de matemtica?
Para m un buen alumno es:
CBC
m SD
SEC
m SD
GC
m SD
5,7 2,4 6,4 2,7 6,6 1,9
7,3 1,8 8,3 1,0 7,5 1,4
6,7 2,2 8,0 1,5 7,6 1,5
(a) quien tiene buenas capacidades intelectuales
(b) el que se esfuerza y trabaja
(c) quien est motivado por la materia
(d) el que es responsable, solidario, participativo 5,9 2,4 8,5 1,1 6,3 2,1
6*) Segn tu opinin, qu piensa el alumno acerca de lo que es ser un buen alumno de matemtica?
Creo que el alumno piensa que un buen alumno es el que:
CBC
m SD
SEC
m SD
8,5 0,8 8,1 2,2
6,0 1,9 6,8 1,7
6,4 1,7 6,5 2,3
(a) tiene buenas capacidades intelectuales
(b) se esfuerza y trabaja
(c) est motivado por la materia
(d) es responsable, solidario, participativo 5,2 2,1 6,7 2,6
7) En qu aspectos podra aumentarse la calificacin profesional de los profesores de matemtica?
La calificacin de los profesores podra aumentarse:
CBC
m SD
SEC
m SD
GC
m SD
7,7 1,7 8,0 1,7 5,4 2,5
7,4 1,9 8,6 1,2 7,4 1,6
7,7 1,8 8,6 1,1 7,9 1,3
(a) al mejorar en el conocimiento de la matemtica
(b) al profundizar el conocimiento didctico
(c) en la formacin prctica y el conocimiento de recursos
(d) mediante la comunicacin y el intercambio de experiencias 7,5 1,2 7,9 1,7 7,7 1,3
8) Por qu deben los alumnos estudiar matemtica en la enseanza secundaria obligatoria?
Se debe estudiar matemtica:
CBC
m SD
SEC
m SD
GC
m SD
8,1 1,9 7,4 2,3 8,1 1,3
7,0 2,0 8,1 1,3 7,4 1,6
(a) por el carcter formativo de la materia
(b) por razones de utilidad social y profesional
(c) por su inters dentro del propio sistema educativo 5,5 2,3 6,8 2,5 6,5 2,0
9*) Segn tu opinin, por qu creen los alumnos que deben estudiar matemtica?
Pienso que los alumnos creen que deben estudiar matemtica:
CBC
m SD
SEC
m SD

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6,0 2,2 6,6 2,8
4,7 2,4 6,6 3,1
5,7 2,4 6,3 3,2
(a) porque ayuda a pensar mejor
(b) por razones de utilidad social y profesional
(c) por las aplicaciones posibles en la disciplina que estudia
(d) porque es obligatorio 8,0 1,8 5,9 3,1
10) Cmo se aprende la matemtica?
La matemtica se aprende:
CBC
m SD
SEC
m SD
GC
m SD
8,2 1,7 7,4 1,7 7,9 1,2
7,2 1,3 7,4 1,4 7,1 1,4
7,0 1,3 7,1 2,2 6,9 1,7
5,7 2,1 7,5 1,7 6,1 1,6
(a) mediante el esfuerzo y el trabajo personal
(b) mediante ayudas externas, correcciones y explicaciones
(c) por predisposicin natural del alumno o por motivacin
(d) mediante incremento de algn tipo de conocimiento o capacidad
(e) estimulando procesos cognitivos y fomentando ciertas actividades 6,8 2,2 8,4 1,2 7,1 1,6
11) Qu contenidos son los ms importantes en la enseanza-aprendizaje de la matemtica?
Los contenidos matemticos ms importantes son:
CBC
m SD
SEC
m SD
GC
m SD
7,5 1,8 8,1 1,2 6,7 1,7
6,8 1,7 7,6 2,4 7,4 1,4
6,2 2,2 7,6 1,2 6,7 1,7
5,0 1,7 7,0 1,6 5,1 1,7
6,9 2,3 7,9 1,2 6,8 1,5
6,5 2,5 8,6 0,6 7,4 1,4
(a) aquellos que potencian la abstraccin, la simbolizacin o algn otro rasgo especfico del
conocimiento matemtico
(b) los tiles para la vida real
(c) los que tienen implicaciones curriculares posteriores
(d) los pertenecientes a determinadas disciplinas matemticas
(e) los conceptuales
(f) los procedimentales
(g) los actitudinales 5,7 2,6 8,4 0,9 6,8 1,7
12) Qu actividades son ms recomendables para ensear matemtica?
Las actividades ms adecuadas son las que destacan:
CBC
m SD
SEC
m SD
GC
m SD
8,2 1,2 8,4 1,3 7,8 1,3
7,1 1,7 8,6 0,9 7,2 1,3
7,2 2,1 8,5 0,9 7,7 1,2
7,5 1,7 7,9 1,0 7,2 1,2
(a) el trabajo intelectual de los alumnos razonando, analizando
(b) la dinmica de trabajo de los alumnos
(c) la utilidad y conexin con situaciones reales
(d) la realizacin de ejercicios y prcticas para adquirir destrezas
(e) la motivacin y el inters 7,6 1,3 7,9 2,1 7,7 1,3
13) A qu se deben las dificultades en la enseanza de la matemtica?
Las principales dificultades son debidas:
CBC
m SD
SEC
m SD
GC
m SD
5,2 2,4 7,2 2,4 6,1 2,0
4,7 3,0 5,5 2,1 6,2 2,1
6,4 2,0 6,1 2,5 5,6 2,1
(a) a los alumnos
(b) a la materia
(c) a los profesores
(d) al sistema educativo 7,5 2,1 8,6 0,6 7,2 2,0
14) Qu papel juega el error en la enseanza de la matemtica?
Los errores sirven:
CBC
m SD
SEC
m SD
GC
m SD
7,5 1,6 8,6 0,9 7,6 1,5
6,3 2,3 8,4 1,2 6,6 1,8
(a) para diagnosticar el conocimiento y corregir deficiencias
(b) como factor o condicin para el aprendizaje
(c) para valorar y reconsiderar la planificacin o programacin 6,8 1,8 7,8 1,7 7,2 1,6
15*) Cmo debera ser un buen profesor de matemtica?
Un buen profesor es el que:
CBC
m SD
SEC
m SD
6,9 2,1 6,0 1,3
7,7 1,7 6,9 2,9
6,7 1,8 7,8 1,4
5,8 2,0 7,6 2,3
6,8 2,3 8,1 1,4
7,3 1,7 8,0 1,2
6,5 2,2 7,6 2,1
(a) sabe mucho
(b) explica detalladamente los conceptos nuevos
(c) resuelve y explica muchos y variados ejercicios
(d) trae material adicional (ejercitacin, parciales,)
(e) fundamenta las correcciones realizadas en los parciales
(f) tiene trato cordial con los alumnos
(g) dialoga con los alumnos
(h) cumple sus horarios
6,9 2,2 7,2 2,5

Pgina 356
USO DE LA HERRAMIENTA COMPUTACIONAL EN LA ENSEANZA DE LA
ESTADSTICA
Tern, Teresita E.
Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica U.N.R. Argentina
teresitateran@hotmail.com
Palabras claves: enseanza estadstica computadora aprendizaje significativo
Resumen
Basados en los interrogantes formulados por Anido (2002), sobre si la herramienta computacional es un
instrumento til de exploracin del conocimiento o si slo ayuda a ahorrar ese tiempo en situaciones de clculos
rutinarios y tediosos, se analiza el uso de la computadora y calculadora en la instruccin estadstica.
En la Universidades Nacionales de Argentina y en las Facultades en las que se cursan carreras donde la
Estadstica es una disciplina de carcter principalmente instrumental, se estn desarrollando movimientos
tendientes a lograr reformas curriculares en dicha rea, plasmados en diversos documentos de Consejos de
Decanos, Asociaciones de Profesores, Congresos, etc. En los mismos se expresa la necesidad de una enseanza
ms eficiente y efectiva, y en forma explcita o implcita se hace referencia a la incorporacin de tecnologa
informtica.
En este trabajo se realiza una evaluacin de una experiencia realizada en el ao 2007 en la Facultad de Ciencias
Veterinarias en el dictado de un tema de Inferencia Estadstica dentro de la asignatura Bioestadstica, con el
apoyo de la herramienta computacional durante el desarrollo de las clases prcticas. La utilizacin de esta
herramienta pone en evidencia matices diferenciados con respecto a la observacin de clases en la modalidad
tradicional en cuanto a la apropiacin del conocimiento por parte del alumno. La posibilidad de interactuar con la
computadora aumenta el protagonismo de los alumnos permitiendo detectar ms fcilmente las situaciones de
accin, formulacin, validacin e institucionalizacin propuestas por Brousseau (1997), a travs de la
desgrabacin de los dilogos de los alumnos frente a la computadora.
Introduccin
La teora que soporta el desarrollo de la mayora de las tcnicas estadsticas, as como la aplicacin emprica de
las mismas, tiene como comn denominador la necesidad de evaluar clculos, algoritmos, ecuaciones y teoremas
complejos.
Esta tarea demanda por parte del docente y de los alumnos, una notable cuota de esfuerzo y tiempo de
dedicacin. A tal fin, la historia de la Estadstica muestra intentos de emplear mtodos y arribar a sus
conclusiones reduciendo la carga de trabajo de clculo. Hoy en da estos atajos han sido dejados de lado en virtud
de la inestimable ayuda que nos brindan las computadoras.
La idea de cmo incorporar su utilizacin al proceso de enseanza-aprendizaje, ha sido motivo de diversos
trabajos de investigacin.
Segn Anido (2002), mundialmente se est haciendo uso de computadoras y calculadoras en la instruccin
matemtica y estadstica, hay muchos software y paquetes de enseanza disponibles para un gran rango de
tpicos curriculares. Esto, por supuesto, plantea la cuestin de qu es lo que estos software y paquetes ofrecen a
la enseanza y aprendizaje del tema y qu problemas potenciales pueden generar para la comprensin y el

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razonamiento. Sera beneficioso reunir los ejemplos donde el uso de la tecnologa informtica y el software
resultan enriquecedores para la experiencia de los estudiantes y devengan en una mejor comprensin y
aprendizaje.
En las Universidades Nacionales de Argentina, especficamente en las Facultades en las que se cursan carreras
donde la Estadstica es una disciplina de carcter principalmente instrumental, se estn desarrollando
movimientos tendientes a lograr reformas curriculares en dicha rea, plasmados en diversos documentos de
Consejos de Decanos, Asociaciones de Profesores, Congresos, etc. En los mismos se expresa la necesidad de una
enseanza ms eficiente y efectiva y, en forma explcita o implcita se hace referencia a la incorporacin de
tecnologa informtica (Anido, 2002).
Los nuevos sistemas computacionales para el clculo numrico, simblico y grfico, denominados Computer
Algebraic System (C.A.S.) son formidables herramientas que complementan el trabajo matemtico pues permiten
experimentar lo que era inexperimentable y representar grficamente lo que era irrepresentable. Entonces cul es
el papel que debe asignarse a la computadora como herramienta en la prctica educativa?
Para Anido (2002), dada la rapidez de respuesta de la computadora, que hace posible establecer analogas y
realizar pruebas en menos tiempo, surgen los siguientes interrogantes: Es un instrumento til de exploracin del
conocimiento o slo ayuda a ahorrar ese tiempo en situaciones de clculos rutinarios y tediosos? Lleva slo a
una abstraccin emprica o puede estimular los mecanismos de abstraccin reflexiva? Ayuda a reconocer e
identificar nuevos problemas? Cmo?
Segn Anido (2002), de la evaluacin de las experiencias se podra extraer, en procedimientos comparables,
comportamientos posibles y reproducibles de alumnos y docentes que favorezcan la adquisicin del conocimiento
matemtico. Entre otros:
La potencia y rapidez de las herramientas C.A.S., permite dedicar a la formacin de conceptos, espacios y
tiempos ocupados habitualmente en una operatoria matemtica estril en s misma.
La rapidez de respuesta del ordenador favorece el anlisis de mltiples ejemplos en un proceso de induccin del
descubrimiento de posibles propiedades por el alumno o la inmediata verificacin de su no existencia.
La posibilidad de resolucin de problemas con datos reales en situaciones reales motiva al alumno.
La aparicin de situaciones problemticas (por ejemplo: resultados no esperados en la pantalla) invita al alumno a
un trabajo de profundizacin terica y autoexigencia de procesos demostrativos.
Problema de investigacin
Basados en las experiencias realizadas, y de nuestra propia prctica docente surgen las siguientes preguntas:
Es posible utilizar la computadora como herramienta cognitiva?
La utilizacin de una metodologa innovadora puede facilitar la adecuacin entre la enseanza y el aprendizaje?
Estamos en condiciones de brindar a los alumnos los recursos materiales y temporales adecuados para el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje?
Qu grado de implicacin, inters y motivacin de los estudiantes se puede alcanzar?

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Es posible que la metodologa a utilizar en Estadstica donde se utilicen situaciones especficas del contexto de
las Ciencias Veterinarias con relaciones conexiones intra e interdisciplinaria corresponda a una enseanza donde
el eje de las clases es el problema en el rea disciplinar de inters?
Objetivo general
Analizar la incorporacin de la herramienta computacional como facilitadora del proceso de enseanza y
aprendizaje en las clases de Estadstica, en carreras donde la Estadstica cumple un rol instrumental en la
Universidad.
Objetivos especficos
Proponer situaciones problemticas referidas al campo de la medicina Veterinaria.
Analizar las situaciones adidcticas a travs de una observacin no participante, donde se transcriben los
dilogos de los alumnos frente a la computadora. .
Marco terico
A fines de la dcada del ochenta en distintos centros universitarios e institutos de investigacin del mundo se
desarrollaron programas computacionales que genricamente se llaman por las siglas C.A.S (Computer Algebraic
System) que no slo hacen una parte del trabajo numrico y simblico, que hacan los matemticos sino ms
an, son formidables herramientas que complementan el trabajo matemtico. Ellas son entre otras: Matlab,
Basile, Derive, Mathematica.
La Dra. Anido de Lpez los comienza a investigar en 1989 y forma un primer equipo interdisciplinario para
estudiar su potencialidad primero para la misma Matemtica y luego para la enseanza. Desde la Didctica de la
Matemtica dirige un Proyecto de Investigacin y Desarrollo, en el que trabajan docentes de distintas facultades y
distintas ramas de la Matemtica, entre los que me encuentro .En este proyecto se analiz: el computador en el
aprendizaje. En este campo conceptual se estudi la concepcin del ordenador como herramienta cognitiva en
el sentido de Alonso y Gallego (1995). Adems, se recopilaron aquellas investigaciones ms significativas
realizadas sobre todo en pases anglosajones, donde desde hace dos dcadas se estudiaron los efectos sobre la
enseanza-aprendizaje de la Matemtica cuando se utiliza el computador como herramienta.
La didctica de la Estadstica ha cobrado un gran desarrollo en las dos ltimas dcadas, como se observa con la
aparicin de las revistas como Teaching Statistics, la formacin de la Asociacin Internacional sobre Educacin
Estadstica (IASE) y la preocupacin demostrada por los estadsticos en las Conferencias Internacionales sobre la
Enseanza de la Estadstica (ICOTS) que se realiza cada cuatro aos desde 1982.Es por ello, que este marco
terico nos permitir ahondar en el uso de la herramienta computacional como herramienta cognitiva en el campo
de la Estadstica.
En cuanto a la observacin de las tareas, Vergnaud y Durand ( 1976 ) buscan conocer la capacidad real de los
alumnos para resolver problemas matemticos o cientficos y analizar los procesos o mecanismos mentales que

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subyacen a sus comportamientos . Se trata de observar la actividad del sujeto e identificar el modelo de actividad
en una situacin de resolucin de problemas.
De un modo muy general, el observador pretende conocer cmo identifica el alumno los elementos de la
situacin, cmo analiza las relaciones entre ellos y cmo se sirve de esquemas operatorios de razonamiento y de
accin.
Casanova (1995) distingue la observacin participante y no participante. En la observacin no participante, el
observador es absolutamente externo al grupo, se mantiene al margen de las actuaciones del mismo y de las
relaciones que se establecen entre sus miembros. Un observador externo al grupo-clase, sin implicaciones ni
responsabilidades en su modo de funcionar, y sin tareas concretas que desarrollar durante el tiempo que observa,
advertir mayor nmero de facetas en su observacin y la interpretacin que ofrezca ser, sin duda, desde un
ngulo distinto y complementario al de los protagonistas de la accin.
Posicionados en la Teora de Brousseau (1997), consideramos a una situacin adidctica como parte de una
situacin ms amplia que este autor llama situacin didctica. Una Situacin didctica es un conjunto de
relaciones explcita o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos y el profesor, para
construir un conocimiento.
En la prctica de la docencia universitaria, seran, por ejemplo origen de situaciones adidcticas, aquellas
preguntas de los alumnos, a veces impredecibles, que demuestran que el alumno est pensando, adems, a
veces no es fcil responderlas pero que indudablemente provocan un cambio en el desarrollo de nuestra clase.
En los dilogos analizaremos estas situaciones adidcticas, las cuales se clasifican segn Brousseau en:
Accin: el alumno acta, explora, investiga y formula hiptesis que an no puede demostrar.
Formulacin: el alumno comunica sus hallazgos a una o varias personas.
Validacin: el alumno trata de demostrar que la propiedad que ha conjeturado es vlida. Para ello debe
convencer a los otros.
Institucionalizacin: el conocimiento se explicita en el contexto del saber a ensear
Interesa entonces mostrar el rol del computador en la generacin de situaciones adidcticas en problemas
concretos, porque la deteccin de una secuencia de accin, formulacin y validacin en los alumnos es un
indicador de ese aprendizaje significativo en el sentido de Ausubel (2002), Polya (1975) y otros epistemlogos
modernos.
Metodologa
Una experiencia en la Facultad de Ciencias Veterinarias.
Durante el primer cuatrimestre del ao 2007, en la Facultad de Ciencias Veterinarias en el dictado de los temas
referidos a Estadstica Descriptiva dentro de la asignatura Bioestadstica, se siguieron los lineamientos del
mtodo de proyectos, como un plan de accin conjunto entre docentes y alumnos alrededor de un tema
significativo, en direccin a una meta asociada con un producto que posee etapas a ser cumplidas en un tiempo

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determinado y que integra contenidos de distintas reas programticas, con el apoyo de la herramienta
computacional durante el desarrollo de las clases prcticas, en grupos de tres alumnos frente a cada computadora.
Para el dictado de la segunda parte de la asignatura, Estadstica Inferencial, por limitaciones de tiempo, no se
pudo aplicar el mtodo de proyectos, pero las clases prcticas se continuaron dictando en la Sala de Informtica.
Esta sala cuenta con seis computadoras, todas ellas con el software desarrollado por el Prof. Arturo Arango
Duran, basado en la Planilla de Clculos Excel, cuya finalidad principal es resolver la prctica propuesta en el
libro Estadstica Aplicada a la Administracin y a la Economa de Kazmier, L (1999) .Adems, se trabaj con
contribuciones breves de situaciones problemticas referidas al campo de la Medicina Veterinaria y prcticas
propuestas por la Ctedra sobre problemas especficos en el mismo contexto de aplicacin. Se presenta a
continuacin una situacin problemtica propuesta por la ctedra para ser resuelta con la computadora: Se
efectu un experimento cuyo objetivo fue determinar la relacin entre el Rendimiento de leche (en litros)
considerada como variable independiente y el % de grasa, variable dependiente, en vacas Holando Argentina. Se
observaron los siguientes resultados:
X:(l ) 30-43-44-45-35-30-49-50-44
Y:(%) 5 - 6 7- 7 - 4 - 2- 7- 8- 6
Brinde la ecuacin de Regresin lineal y represntela en un diagrama de dispersin. Analice los estimadores a y
b. Interprete en trminos del problema. Qu concluye Puede estimar valores de y en funcin de valores de x.
Por qu ?
El valor r=0,8893 es la estimacin de un parmetro de inters. Indique cul es el parmetro e interprtelo en
trminos del problema. Qu concluira respecto de la asociacin entre las variables?
Se registraron los dilogos entre los alumnos, durante las dos horas de laboratorio correspondientes al tema
Regresin y Correlacin. Se desgrabaron y se analizaron con el fin de conocer el impacto en el aprendizaje al
utilizar la herramienta computacional.
A partir del anlisis de los dilogos podemos sintetizar la situacin adidctica de la siguiente manera:
Al comenzar a trabajar frente a la computadora introducen los datos y se observa cmo surge la situacin
adidctica, a travs de la accin: los alumnos exploran las variables independiente o exploratoria y la dependiente
o de respuesta, realizan diagramas de dispersin, analizan si la relacin es lineal o no, describen las formas de la
relacin entre las variables en funcin de los datos que utilizan. Discuten, se genera un dilogo enriquecedor,
cambian pareceres y juegan cambiando datos para observar distintas formas de relaciones.
Posicionados en una relacin lineal, determinan los coeficientes a y b. Analizan e interpretan en trminos del
problema la ordenada al origen y estudian la pendiente. Analizan cambios de pendiente. Comienza el paso de
formulacin ya que comentan sus resultados a sus compaeros y comunican lo investigado a su profesora.
Intentan demostrar que la relacin obtenida es la correcta en funcin de sus datos y argumentan sus
observaciones, inicindose el paso correspondiente a la validacin.
Nuevamente se comienza a visualizar la situacin de accin al indagar sobre la conveniencia de la recta como
medio de prediccin y al avanzar y proceder al clculo de la variancia de la recta de regresin, Sobre este clculo

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los alumnos analizan qu sucede si la variancia es menor, y su relacin con la precisin de la recta como
instrumento de prediccin. As pasan a la situacin de formulacin, explicando los cambios en las variancias a
sus compaeros y preguntndose qu pasa si los datos de esta muestra brindan evidencia suficiente para pensar
que la pendiente es realmente significativa. Proponen el Test de Hiptesis correspondiente a la significatividad de
la pendiente y analizan de sus bases de datos distintas situaciones. Observan casos en los que la pendiente es nula
y otros donde es significativa.
En estos casos proponen valores para predecir dentro y fuera del rango de valores experimental, discutiendo
cuando es aplicable la inferencia y cundo no, estableciendo las limitaciones correspondientes. Comunican lo
analizado a sus compaeros, por lo que avanzan a la etapa de formulacin y al argumentar el por qu de las
limitaciones de la inferencia para aplicar la recta de regresin como medida predictiva, alcanzan la etapa de
Validacin.
Los alumnos hacen una puesta en comn, con la gua de la profesora donde reflexionan sobre el uso de la
herramienta computacional como instrumento que facilita el aprendizaje, obviando los grandes clculos que
desviaran por un rato, el fundamento y aplicacin de la regresin como mtodo til en el anlisis de datos
provenientes de poblaciones bivariantes.
La profesora realiza un resumen de lo aprendido por sus alumnos, en base a lo expuesto por ellos, llegando a una
sntesis de lo enseado, en el contexto de lo realmente aprehendido, con lo que se finaliza la etapa de
institucionalizacin, y el proceso que motiv esta situacin adidctica de aprendizaje.
Reflexiones
La utilizacin de la herramienta computacional pone en evidencia matices diferenciados referidos a motivacin,
inters y dedicacin para encontrar el camino correcto, con respecto a la observacin de clases en la modalidad
tradicional en cuanto a la apropiacin del conocimiento por parte del alumno. La posibilidad de interactuar con la
computadora aumenta el protagonismo de los alumnos permitiendo detectar ms fcilmente la puesta en juego de
los pasos explicitados por Brousseau para que el alumno aprenda.
De la desgrabacin de los dilogos, hemos observado que los alumnos exploran y experimentan, gestndose
distintas situaciones de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin. A partir de un mismo problema,
con variaciones de los elementos que intervienen en la construccin de una Recta de Regresin, justifican desde
la praxis explorando. Adems, argumentan, relacionando:
Variables independientes y dependientes.
Formas funcionales.
Valores positivos y negativos de la pendiente, en funcin de la situacin problemtica.
Valores de la ordenada al origen con sentido en trminos del problema.
Variaciones en la recta segn los datos de la muestra que se elige.
Menor Variancia de la recta de regresin con mayor precisin.
Predicciones de Valores dentro del rango de los datos muestrales y fuera de ellos.

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Se observa una relacin ms espontnea entre los alumnos y la relacin de dependencia entre expresin y
contenido. La rapidez de clculo y visualizacin que permite la computadora, hace a que:
La facilidad de cambiar los valores de la pendiente y la ordenada al origen le permiten obtener y
establecer relaciones entre distintas rectas de regresin.
Puedan experimentar con muestras distintas, del mismo tamao, de una misma poblacin, y visualizar en
pantalla en forma inmediata si la recta obtenida es la que mejor ajusta a los datos poblacionales.
Los dilogos grabados revelan argumentaciones y validaciones no solicitadas como una necesidad
natural de la experimentacin.
Los alumnos se centran en ideas y conceptos relevantes y no se dedica tiempo a los clculos rutinarios.
Estas situaciones nos permiten reflexionar que el uso de la herramienta computacional ha permitido un
aprendizaje significativo entendiendo por tal a aquel que tiene en cuenta o atribuye un papel clave a la interaccin
social, la cooperacin, el discurso, la comunicacin y tambin a la interaccin del sujeto con las
situaciones-problemas (Godino,2002) y ha incentivado a que el sujeto sea capaz de realizar las distintas prcticas
prototpicas que configuran el significado de dicho objeto en la institucin, del tema Regresin Lineal en alumnos
de un primer curso de Estadstica en una Facultad de Ciencias Veterinarias donde esta asignatura cumple un rol
instrumental.
Bibliografa
Alonso, C. y Gallego, D. (1995) Aprendizaje y ordenador. Madrid: UNED
Anido, M. (2002). Una propuesta de incorporacin de la herramienta computacional a la enseanza de la
Matemtica en la Universidad. Tesis de doctorado, UNED, Madrid, Espaa.
Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognoscitiva. Barcelona:
Piados.
Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht: Kluwer A. P.
Casanova, M. A. (1995). Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla.
Godino, J. D. (2002).Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactiques
des Mathematiques. Vol. 22(2/3).
Kazmier, Leonard J. (1999) Estadstica aplicada a la administracin y a la economa. 3ra. ed. Mxico: McGraw-
Hill Interamericana.
Polya, G. (1975). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.
Vergnaud, G. y Durand, C. (1976). Structures additives et complexit psychogntique. En Revue franaise de
Pdagogie, 36. pp. 28-43.

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EVOLUCIN DE PROCESOS DE VALIDACIN: UN ESTUDIO CON FUTUROS
PROFESORES
Sara Scaglia y Melina Zampar
Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral
scaglia@fhuc.unl.edu.ar
Nivel universitario
Palabras clave: demostracin, procesos de validacin, futuros profesores.

Resumen
Esta comunicacin tiene como objetivo analizar la evolucin de los procesos de validacin puestos en juego por
futuros docentes de matemtica para fundamentar resultados geomtricos. Los sujetos de estudio son estudiantes
que cursan Geometra Eucldea Plana, una asignatura del segundo ao del Profesorado de Matemtica.
En este estudio, en general, se confirman los resultados bien documentadas en la bibliografa, referidos a que la
actividad de demostrar resultados genera muchas dificultades en los estudiantes.
Se puede desatacar que en la actividad en la que los alumnos deben justificar que la suma de los ngulos
interiores de cualquier tringulo es igual a 180, se observa un progreso considerable, que radica en una
disminucin de los errores en general, y de los errores de razonamiento en particular. En la segunda actividad,
cuando deben desarrollar una justificacin de que la suma de los ngulos interiores del rectngulo es igual a 360,
se observa tambin una disminucin de los errores de razonamiento. Este progreso es importante, dado que los
alumnos superan, en general, una dificultad bastante comn, que es la utilizacin de hiptesis no dadas.

1. Introduccin
9

La demostracin es considerada una caracterstica fundamental de la esencia de las matemticas. Esta cuestin no
puede desatenderse en la enseanza, dado que la formacin matemtica de un individuo incluye no slo el
desarrollo de competencias especficas, sino tambin la consolidacin de una concepcin de lo que son las
matemticas y de cmo se validan sus construcciones, concepcin que se logra mediante la experiencia del
quehacer matemtico (Camargo, Perry y Samper, 2005; p. 54).
En las orientaciones curriculares de diversos pases se hace hincapi en la necesidad de justificar o validar las
afirmaciones y resultados (NCTM, 1990; NAP, 2006). Sin embargo, varios estudios han reportado que la
deduccin formal entre los estudiantes que han estudiado geometra escolar secundaria est prcticamente
ausente (Battista y Clements, 1995; p. 48). Estos autores reportan diversas investigaciones en las que se ponen
de manifiesto las dificultades que tienen los sujetos para justificar los resultados a los que arriban, y ms an para
desarrollar demostraciones formales.
Con la finalidad de profundizar en las particularidades de las demostraciones que realizan los alumnos, se ha
diseado un estudio que tiene por objeto indagar la evolucin de la habilidad para demostrar resultados
geomtricos de estudiantes del profesorado de matemtica. Se propone para ello realizar un estudio longitudinal
de un grupo de estudiantes que cursan una asignatura del segundo ao de la carrera, considerando tres momentos
especficos: el inicio del ao acadmico, la finalizacin del primer cuatrimestre y la finalizacin del ao

9
Esta indagacin se enmarca en el proyecto de investigacin C.A.I.+D. P.E. 12/F603 La problemtica de la
demostracin en el aprendizaje de la geometra.

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acadmico. En esta comunicacin presentamos los resultados obtenidos en el primer momento y en el segundo
momento, es decir, en el inicio y en la finalizacin del primer cuatrimestre.
La asignatura Geometra Eucldea Plana se dicta durante el primer cuatrimestre del segundo ao de la carrera
Profesorado de Matemtica. El estudio de conceptos y propiedades geomtricas se propone a partir de una
construccin axiomtica, siguiendo el texto de Puig Adam (1980). Se espera analizar la repercusin que podra
tener una formacin sistemtica en geometra y en sus mtodos de demostracin en la evolucin del pensamiento
geomtrico de los sujetos, en particular en lo que refiere a las habilidades para demostrar resultados.

2. Marco terico
Siguiendo a Balacheff (Balacheff, 2000; p. 12) la explicacin establece y garantiza la validez de una
proposicin, se arraiga en sus conocimientos y en lo que constituye su racionalidad, es decir, sus propias reglas
de decisin de la verdad. Esto es, cuando la explicacin se lleva a cabo tiene como objetivo hacer evidente la
verdad de las proposiciones. Cuando una explicacin es reconocida y aceptada se le asigna el trmino prueba.
Cuando la explicacin expresada en un discurso asegura la validez de una proposicin y esta es aceptada por una
comunidad, se habla del paso de la explicacin a la prueba. La demostracin es un tipo de prueba dominante en
las matemticas, consiste en una serie de enunciados que se organizan siguiendo un conjunto de reglas
(Balacheff, 2000).
El trmino razonamiento hace referencia a la actividad intelectual que consiste en la manipulacin de la
informacin dada o adquirida, para producir una nueva informacin. La expresin proceso de validacin es
asignada a esta misma actividad, cuando tiene como fin asegurarse de la validez de una proposicin y producir
una explicacin.
En lo que respecta a categorizaciones de errores en geometra, Franchi y Rincn (2003) proponen una tipologa
errores en el rea de la Geometra Plana que permita identificar y clasificar los errores de los alumnos. Las
categoras en las cuales se ubican los errores son las siguientes:
Errores de pre-requisitos:
Los errores de pre-requisitos se deben a un aprendizaje deficiente de hechos, habilidades y destrezas que el
alumno debi adquirir antes de iniciar el estudio de la geometra (Franchi y Rincn, 2003; p. 197). Se incluyen
en este tipo los errores observados en operaciones, en la manipulacin de expresiones algebraicas o cuando se
utiliza inadecuadamente los instrumentos de dibujo.
Errores propios del lenguaje geomtrico
Estos errores se hacen evidentes cuando el estudiante utiliza inadecuadamente las notaciones de las figuras y
elementos geomtricos, demuestra o intenta demostrar una proposicin geomtrica que no se le pide, da una
respuesta distinta o adicional a la que se le pide en un problema geomtrico, cuando plantea una ecuacin o
proposicin en discordancia con el enunciado de un problema geomtrico dado y cuando utiliza inadecuadamente
la terminologa geomtrica o describe defectuosamente la construccin de figuras geomtricas (Franchi y
Rincn, 2003; p. 198).

Pgina 365
Errores grficos
Se entender que un estudiante incurre en este tipo de errores cuando dibuja una figura geomtrica que no se
corresponde con el enunciado de un problema geomtrico propuesto, no dibuja una figura geomtrica a propsito
de un problema geomtrico propuesto, cuando toma mal un dato de una figura geomtrica o lo ignora en la
solucin o demostracin de un problema geomtrico (Franchi y Rincn, 2003; p. 198).
Errores de razonamiento
Se incluyen aqu los errores derivados del mal uso de las implicaciones y equivalencias lgicas. Se manifiestan
cuando el alumno aade hiptesis que no estn dadas en la solucin o en la demostracin de un problema
geomtrico, intenta demostrar o resolver un problema geomtrico sin utilizar algn dato dado, usa un axioma,
teorema o corolario sin que se tengan las hiptesis requeridas para su aplicacin o lo usa en un contexto que no le
corresponde, interpreta y usa inadecuadamente una definicin, usa el recproco de una implicacin como
verdadera, cuando construye y usa una implicacin que no es verdadera (Franchi y Rincn, 2003; p. 199).
Errores de transferencia
Se presentan, cuando el estudiante transforma defectuosamente una situacin problemtica real en un problema
geomtrico, o cuando aplica defectuosamente conocimientos propios de otras asignaturas o disciplinas en un
problema geomtrico planteado (Franchi y Rincn, 2003; p. 200).
Errores de tcnica
Se incluyen aqu los errores que surgen por la aplicacin inadecuada de procedimientos o algoritmos en la
solucin de problemas geomtricos o en la demostracin de proposiciones geomtricas. Se puede identificar este
tipo de errores cuando el estudiante utiliza un algoritmo correcto en la solucin de un problema geomtrico pero
lo aplica en forma defectuosa, enuncia proposiciones ciertas sin justificacin o mal justificadas o cuando utiliza
un algoritmo adecuado para la solucin o demostracin de un problema geomtrico pero no llega a su solucin
(Franchi y Rincn, 2003; p. 201).
Errores de tecnologa
Se consideran errores de tecnologa, aquellos que se producen cuando el alumno selecciona un algoritmo
inadecuado para resolver un problema geomtrico o usa una estrategia inadecuada para realizar una demostracin
geomtrica (p. 201).
Errores azarosos
Se incluyen en este grupo los errores ocurridos por un descuido. Se pueden detectar cuando el alumno transcribe
mal una cantidad o smbolo o sustituye mal un dato en una ecuacin dada, manipula inadecuadamente los signos
algebraicos o cuando ejecuta mal operaciones aritmticas (Franchi y Rincn, 2003; p. 203).

A partir de las consideraciones anteriores, en este trabajo se estudian los procesos de validacin que los sujetos
ponen en juego para fundamentar dos resultados geomtricos. La clasificacin de Franchi y Rincn (2003) ser
utilizada para analizar los errores observados.

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3. Encuadre metodolgico
Esta indagacin se sita en el paradigma interpretativo (Cohen y Manion, 1990). Se trata de un estudio
descriptivo en pequea escala, cuya finalidad es la interpretacin de las respuestas y producciones de sujetos de
modo de comprender sus acciones, sin perseguir la generalizacin de los resultados. Desde el punto de vista
metodolgico, se trata de una investigacin cualitativa donde los datos son frases y palabras, antes que datos
numricos. Adems, el anlisis de datos no descansa en mtodos estadsticos.
Para el procesamiento de la informacin se elabora una categorizacin inicial que da cuenta de las diferentes
instancias de respuestas, de modo de volcar en una tabla las afirmaciones dadas por todos los sujetos.
Posteriormente se retoman las categoras que resultan de mayor inters en funcin del objetivo del trabajo, esto
es, analizar los procesos de validacin puestos en juego por los estudiantes.
Como se ha expresado, los sujetos de estudio son estudiantes que cursan Geometra Eucldea Plana, una
asignatura del segundo ao del Profesorado de Matemtica. Se administr el cuestionario a 19 sujetos en la
primera aplicacin (inicio del cuatrimestre) y a 14 sujetos en la segunda (fin del cuatrimestre). De estos ltimos,
slo 9 haban realizado en cuestionario en la primera aplicacin. Por lo tanto, en la presente comunicacin se
estudia la evolucin de los procesos de validacin de estos 9 estudiantes.
Para elaborar el cuestionario en primer lugar se adopta el criterio de seleccionar propiedades elementales
conocidas por los estudiantes (aunque difcilmente hayan sido trabajadas a partir de una demostracin formal). Se
desea que los alumnos puedan disponer mnimamente de ideas previas que les permitan abordar la resolucin del
cuestionario.
Un segundo criterio es presentar propiedades que puedan relacionarse en una cadena deductiva. As, la
justificacin de que la suma de los ngulos interiores del rectngulo es 360 podra basarse en la obtencin de dos
tringulos al trazar su diagonal. De este modo, se utilizara la propiedad de la actividad 1 para justificar la
respuesta a la actividad 3. Este segundo criterio justifica tambin la inclusin de definiciones de rectngulo.

Cuestionario
1) Por qu la suma de los ngulos interiores de un triangulo cualquiera es igual a 180?
2) Elige de las siguientes definiciones de rectngulo la que te resulte ms conocida:
Un rectngulo es un cuadriltero que tiene los cuatros ngulos iguales.
Un rectngulo es un paralelogramo que tiene un ngulo recto.
3) A partir de la definicin de rectngulo que elegiste, a que es igual la suma de los ngulos
interiores de un rectngulo? Justifica tu respuesta.

Los sujetos a los que se administr el cuestionario abordan por primera vez en la carrera un estudio formal de la
geometra eucldea en la asignatura Geometra Eucldea Plana (que como se dijo, corresponde al segundo ao del

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plan de estudios). Durante el primer ao realizan demostraciones en otras materias (Matemtica Bsica, Clculo
I, lgebra Lineal I) razn por la que tienen experiencias en la prctica de argumentar a partir de las reglas y
criterios propios de la matemtica. En lo que respecta a las propiedades abordadas en el cuestionario, tratndose
de ideas elementales, los alumnos las conocen desde su paso por la escuela primaria (en la que es probable que
hayan desarrollado una prueba emprica de la suma de los ngulos interiores de un tringulo, mediante la
construccin y recorte en papel para comprobar que una vez colocados sus ngulos en forma consecutiva
conforman un ngulo llano). Tambin conocen sobradamente que el rectngulo posee los ngulos rectos. En
primer o segundo ao de la escuela media es probable que hayan demostrado la primer propiedad mediante el
trazado de una recta paralela a un lado por el vrtice opuesto (dado que se aplican las relaciones entre ngulos
determinados por rectas paralelas cortadas por una transversal, que se estudian en esta etapa de la escolaridad).
Sin embargo, no puede desconocerse que en estos niveles, si algo se cae del programa por falta de tiempo es la
geometra. Al punto de que nadie dudara en promover a un alumno de quinto ao de EGB a sexto por no conocer
la propiedad de la suma de los ngulos interiores de un tringulo (Itzcovich, 2005; p. 109).
A partir de estas consideraciones, es de esperar que si bien es posible que en la primera administracin del
cuestionario a inicios del primer cuatrimestre algunos alumnos tengan dificultades en desarrollar demostraciones
adecuadas (aadiendo a la ausencia de un estudio formal de la geometra los resultados reportados en
investigaciones respecto de las dificultades de los alumnos para desarrollar demostraciones formales), se espera
que en la segunda administracin del cuestionario (al final del cuatrimestre) los sujetos dispongan de las
competencias requeridas para demostrar las propiedades planteadas.

4. Estudio de respuestas
4.1. Actividad 1
1) Por qu la suma de los ngulos interiores de un triangulo cualquiera es igual a 180?

4.1. 1. Categoras de respuestas
En la tabla 1 se incluyen las categoras en que se clasificaron los procesos de validacin de los estudiantes.
CATEGORAS 1 APLICACIN 2
APLICACIN
1. Utilizacin de recta paralela a un lado por vrtice opuesto 5, 3, 9 1, 2, 3, 7, 9
2. Utilizacin de un rectngulo (en un solo caso un
paralelogramo) dividido por una diagonal
5, 6, 7, 8 8
3. Utilizacin de propiedad de los ngulos exteriores del
tringulo
4 4, 5, 6
4. Sin explicacin 1, 2
Tabla 1. Categora de respuestas para la pregunta 1

Pgina 368
En la primera tabla se observa una mejora en los procesos de validacin relacionada con las categoras de
respuesta. Por un lado, disminuye de 4 alumnos (1 aplicacin) a 1 solo alumno el uso de la categora 2. Los
alumnos que utilizaron esta categora, en su mayora demuestran la propiedad (o intentan hacerlo) para un caso
particular de tringulo: el rectngulo. Por tanto, no se demuestra el caso general. Por otro lado, en la segunda
aplicacin todos los alumnos intentan una justificacin del resultado, en tanto que en la primera dos alumnos no
haban presentado demostracin.
Adems, aumenta el nmero de alumnos que utiliza la demostracin clsica (el trazado de una recta paralela a un
lado por el vrtice opuesto, utilizando posteriormente propiedades de los ngulos determinados por rectas
paralelas cortadas por una transversal). Esta demostracin es la que se encuentra en el texto seguido en la
asignatura (Puig Adam, 1980). La propiedad de los ngulos exteriores de los tringulos tambin figura en este
libro de texto, y se presenta como una consecuencia de la propiedad cuya demostracin se pide en la primera
actividad. Por tanto, se puede observar en estos casos una mejora en el proceso de validacin que se producira
como consecuencia de un aumento del conocimiento de los alumnos en torno a las propiedades geomtricas.

4.1.2. Errores observados
En la tabla 2 resumimos los errores observados segn la clasificacin de Franchi y Rincn (2003), incluyendo
una descripcin de los errores y los sujetos en los que se manifiesta.

TIPO DE
ERROR
IDENTIFICACIN DEL ERROR 1 APLICACIN 2 APLICACIN
a) Hiptesis no dada: el tringulo posee un ngulo
recto.
5, 6, 7, 8 8
b) Hiptesis no dada: la suma de los ngulos interiores
es la misma para todos los tringulos.
6
ERROR DE
RAZONA-
MIENTO
(E.R.)
c) Uso de una propiedad sin que se tengan las hiptesis
requeridas para su aplicacin: la diagonal es bisectriz
en el cuadrado y en el rombo, pero no en un rectngulo
cualquiera.
5, 7, 8
a) Utilizacin defectuosa de un algoritmo correcto:
comparacin errnea de ngulos.
3
b) Utilizacin de un algoritmo adecuado para la
demostracin pero no justifican todos los pasos
(incompleto).
6, 9 6, 9
ERROR DE
TCNICA
(E.T.)
c) Enunciado de proposiciones ciertas sin justificacin. 4
ERROR DE
LENGUAJE
(E.L.)
Confusin de trminos. - 2, 9
Tabla 2. Clasificacin de errores en la actividad 1, 1 y 2 aplicacin
En este caso, se observa que en la 2 aplicacin disminuyen notablemente los errores de razonamiento (de 8 en la
1 aplicacin a uno solo en la 2). Disminuyen tambin los errores de tcnica (de 4 a 2). En cambio, mientras que
en la primera aplicacin no hubo errores de lenguaje, en la segunda se observan 2.

Pgina 369
En la tabla 3 se resume la produccin de cada alumno, con el objeto de estudiar la evolucin del proceso de
validacin.
ALUMNO RESULTADO 1 APLICACIN RESULTADO 2 APLICACIN
1 Cat. 4. (Sin explicacin) Cat. 1; Sin Error
2 Cat. 4. (Sin explicacin) Cat. 1; EL
3 Cat. 1; ET (a) Cat. 1; Sin Error
4 Cat. 3; ET (c) Cat. 3; Sin Error
Cat. 1. Sin justificar 5
Cat. 2; ER (a y c)
Cat. 3; Sin Error
Cat. 2; (con rectngulo). ER (a y b) 6
Cat. 2; (con paralelogramo) ET (b)
Cat. 3; ET (b)
7 Cat. 2; ER (a y c) Cat. 1; Sin Error
8 Cat. 2; ER (a y c) Cat. 2; ER (a)
9 Cat. 1; ET (b) Cat. 1; ET (b) y EL
Tabla 3. Evolucin de los procesos de validacin en la actividad 1
En general, en la tabla 3 se puede observar que en todos los alumnos (salvo el sujeto 9) se observa un progreso en
la justificacin de la propiedad. En algunos casos, se pasa de una ausencia de justificacin o justificacin con
errores a una demostracin (en el sentido de Balacheff, 2000). Es el caso de los sujetos 1, 3, 4, 5 y 7. En otros
casos, se pasa de ausencia de justificacin o justificacin con errores, a una justificacin con menor presencia de
errores (sujetos 4, 6 y 8).

4.2. Actividad 2
3) A partir de la definicin de rectngulo que elegiste, a que es igual la suma de los ngulos
interiores de un rectngulo? Justifica tu respuesta.

4.2.1. Categoras de respuesta
En la tabla 5 se incluyen las categoras en que se clasificaron los procesos de validacin de los estudiantes.
CATEGORAS 1 APLICACIN 2
APLICACIN
1. Consideracin del rectngulo formado por dos tringulos. 1, 2, 7 2, 3, 5, 6
2. Utilizacin de dato adicional relacionado con la amplitud de
los ngulos.
3, 4, 5 1, 5
3. Utilizacin de conceptos de paralelismo y perpendicularidad
de lados en el rectngulo.
6, 8, 9 9
4. Utilizacin de propiedades del rectngulo. - 4, 7, 8
Tabla 5. Categora de respuestas para la pregunta 3
En general, la nica categora que est suponiendo un error es la segunda, dado que se estara utilizando un dato
no conocido relacionado con la presencia de ngulos rectos en la figura (se trata de sujetos que no han

Pgina 370
seleccionado la definicin 1, que afirma que los cuatro ngulos del rectngulo son iguales, pero no que posee
algn ngulo recto).
Las restantes categoras contienen ideas adecuadas que, desarrolladas satisfactoriamente, deberan conducir a
demostraciones en el sentido de Balacheff (2000). Como veremos en la tabla 6, en general no es el caso, porque
se observan diversos errores en las justificaciones de los alumnos.

4.2.2. Errores observados
TIPO DE ERROR IDENTIFICACIN DEL ERROR
a) Hiptesis no dada: el rectngulo posee un
ngulo recto.
3 1
b) Hiptesis no dada: los ngulos interiores del
rectngulo son rectos.
2, 4, 5 5

ERROR DE
RAZONAMIENTO
c) Construye y usa una implicacin errnea
(que involucra una relacin entre rea y suma
de ngulos interiores).
7
ERROR DE
TCNICA
a) Enunciado de proposiciones ciertas sin
justificacin.
6, 8 1, 2, 3, 5, 8
ERROR DE
LENGUAJE

a) Utilizacin inadecuada de trminos
geomtricos.
1, 7 8 (2)
ERROR GRFICO a) Toma mal un dato de una figura geomtrica. - 9
Tabla 5. Clasificacin de errores
Tal como ocurre en la primera actividad, se observa una disminucin de los errores de razonamiento (de 5 errores
en la primera aplicacin se pasa a 2 en la 2). Sin embargo, se observa un aumento de los errores de tcnica,
fundamentalmente debido a que las explicaciones son incompletas. Las justificaciones incompletas se presentan,
por ejemplo, cuando se utiliza la categora 1 y no se justifica en ningn momento que la suma de los ngulos del
rectngulo se completa con la suma de los ngulos de los dos tringulos en que queda dividido el mismo al trazar
una diagonal cualquiera (sujetos 1, 2, 3, 5 en la segunda aplicacin). El otro caso en que se presentan
justificaciones incompletas se debe a que se afirma que si un ngulo es recto, los restantes tambin lo son,
faltando la justificacin de este ltimo hecho (sujeto 6, 1 aplicacin y sujeto 8, 1 y 2 aplicacin).
En la 2 aplicacin se observa un error de grfico, porque el sujeto 9 cuando debe tomar dos lados opuestos del
rectngulo, considera errneamente dos lados consecutivos. Quiz este error sea un descuido, porque la
justificacin es correcta salvo ese pequeo desliz.
A partir de estos resultados, no es posible afirmar que ha mejorado en general el proceso de validacin de los
estudiantes al finalizar el cursado de la asignatura Geometra Eucldea Plana, aunque s es importante remarcar
que han disminuido los errores de razonamiento.
Finalmente, y tal como se hizo en la actividad 1, se muestra en el cuadro 6 un resumen de la evolucin de las
producciones de los estudiantes.

ALUMNO RESULTADO 1 APLICACIN RESULTADO 2 APLICACIN
1 Cat. 1. EL (a) Cat. 2; ER (a) y ET (a)
2 Cat. 1. ER (b) Cat. 1; ET (b)

Pgina 371
Cat. 1; Sin error 3
Cat. 2; ER (a)
Cat. 1; ET (a)
4 Cat. 2; ER (b) Cat. 4; Sin Error
Cat. 1; ET (a) 5 Cat. 2; ER (b)
Cat. 2; ER (b)
6 Cat. 3; ET (a) Cat. 1; Sin Error
7 Cat. 1; ER (c) y EL (a) Cat. 4; Sin Error
8 Cat. 3; ET (a) Cat. 4; ET (a) y EL (2)
9 Cat. 3; Sin error Cat. 3; EG
Tabla 6. Evolucin de los procesos de validacin en la actividad 2
Se ha observado un progreso en los procesos de validacin de algunos alumnos que pasan de una justificacin
con errores en la 1 aplicacin a una justificacin sin errores en la 2 (sujetos 4, 6 y 7 respectivamente). El
alumno 2 ha pasado de un error de razonamiento a un error de tcnica (que tiene que ver con una justificacin
incompleta), lo que tambin podra considerarse un progreso.
Se observa, en cambio, un retroceso en los sujetos 1, 5, 3, 8 y 9. En algunos casos, se ha pasado de una
justificacin sin error a una con error (sujetos 3 y 9); en los restantes casos, ha aumentado el nmero de errores.

En este estudio, en general, se confirman los resultados bien documentadas en la bibliografa (Battista y
Clements, 1995), referidos a que la actividad de demostrar resultados genera muchas dificultades en los
estudiantes. En este caso, se trata de estudiantes de Profesorado de Matemtica que han estado durante un
cuatrimestre estudiando una asignatura (de 6 hs semanales) que supone un abordaje axiomtico de la geometra
eucldea plana.
Si se miran con optimismo los resultados, se puede desatacar que en la actividad en la que los alumnos deben
justificar que la suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo es igual a 180 se observa un progreso
considerable, basado en una disminucin de los errores en general, y de los errores de razonamiento en particular.
En la segunda actividad, cuando deben desarrollar una justificacin de que la suma de los ngulos interiores del
rectngulo es igual a 360, se observa tambin una disminucin de los errores de razonamiento. Este progreso es
importante, dado que los alumnos superan, en general, una dificultad bastante comn, que es la utilizacin de
hiptesis no dadas.
Sin embargo, en la segunda actividad se produce en general un retroceso en los procesos de validacin.
Aumentan los errores de tcnica, de lenguaje y de grfico. Los errores de estos dos ltimos tipos, posiblemente,
se deban a descuidos. No obstante, en los errores de tcnica se observa en general un desconocimiento de que las
afirmaciones deben justificarse. Quiz debido a que se trabaja con un concepto muy comn para ellos (el
rectngulo) se suponen como datos conocidos algunos hechos que no estn dados por la definicin seleccionada
(aunque se podran obtener de esta definicin siguiendo un razonamiento adecuado).
En general, el estudio ha puesto de manifiesto que el desarrollo de la habilidad para realizar demostraciones
requiere de una atencin especial por parte de los formadores de docentes de matemtica, y que el estudio con un

Pgina 372
enfoque sistemtico de la geometra eucldea durante un cuatrimestre puede ser insuficiente para superar algunas
dificultades de los estudiantes.

6. Bibliografa
Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemticas. Bogot: una empresa docente y
Universidad de los Andes.
Battista, T. y Clements, D. (1995). Geometry and Proof. The Mathematics Teacher, 88(1), 48-53.
Camargo, L., Perry, P. y Samper, C. (2005). La demostracin en la clase de geometra: puede tener un lugar
protagnico? Educacin Matemtica, 17(3), 53-76.
Cohen, L. y Manion, L. (1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La Muralla.
Franchi L. y Rincn A. (2003). Tipologa de errores en el rea de la geometra plana. Parte II. Educere, 8(25),
196-204. Extrado el 20 de Abril de 2006 desde
http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol8num25/articulo8.pdf.
Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. Buenos Aires: libros del Zorzal.
Puig Adam, P. (1980). Curso de Geometra Mtrica. Tomo I. Fundamentos. Madrid: Euler, G. Puig Ediciones.

Pgina 373
SCILAB: HERRAMIENTA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
MODELIZADOS MEDIANTE SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES.
Ma. Graciela Imbach, Paula E. Gonzlez Mus, Sandra Cristina Ramirez, Paula Andrea Ricardi,
Hur Julia Speratti, Silvina Guadalupe Suau, Antonieta Ema Zincola
Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo. UNL. Santa Fe Argentina.
imbach@fadu.unl.edu.ar
Nivel educativo: Universitario (Ciclo Bsico)
Palabras claves: Nuevas tecnologas * Scilab * Sistemas de ecuaciones lineales *Resolucin de problemas.

Resumen
Se presentar una experiencia en la cual se ha utilizado el Scilab (software matemtico) en la resolucin de
sistemas de ecuaciones lineales, con los alumnos de la asignatura Matemtica Bsica de la carrera de
Arquitectura. Diseo y Urbanismo (UNL) . Con la utilizacin de este software se pretendi favorecer la
construccin y apropiacin del conocimiento para reconstruirlo en el aula y fuera de ella.
El objetivo fue mostrar al alumno los beneficios de esta herramienta en la resolucin de problemas con un alto
nmero de incgnitas, agilizando los clculos y permitiendo as centrarse en el anlisis e interpretacin de los
mismos; lo cual posibilit el anlisis de situaciones que antes no se planteaban por su laboriosa resolucin
algebraica como son, por ejemplo, los problemas de flujo de trnsito, modelizados a travs de un sistemas de
ecuaciones y su correspondiente resolucin con la obtencin de la matriz escalonada reducida por renglones.

Introduccin
Desde hace algunos aos, el concepto de enseanza que tenamos al que actualmente se est imponiendo ha
sufrido cambios. Es indudable que existe un alejamiento creciente entre la forma en que se ensea y el modo en
que las nuevas generaciones se acercan a la informacin y al conocimiento. De aqu la preocupacin por
aprovechar el nexo de la computadora como herramienta para el aprendizaje, y tambin que la incorporacin de
las nuevas tecnologas (NTICS) acaparen buena parte del debate sobre la calidad educativa. As, desde la
aparicin de estas y su aplicacin a nuestro campo, han surgido infinidad de posibilidades que queremos aplicar
en nuestro mbito de la manera ms eficaz. Pero la computadora no es sinnimo de calidad educativa ni mucho
menos garanta de aprendizaje. La clave no est en la tecnologa, sino en las complejas interacciones entre el
profesor, el alumno y el contenido.
A partir de disponer en la Facultad del aula de Informtica, es que decidimos incorporar la utilizacin de un
software matemtico con el objetivo de motivar al alumno de arquitectura en el anlisis y resolucin de
situaciones problemticas que hasta el momento no abordbamos debido al tiempo que insuma su resolucin en
la forma tradicional. Esto posibilit ahorrar tiempo y nos permiti abordar temas cuya resolucin manual era
laboriosa y que respondan ms a la realidad, es decir, acercarnos a modelos reales, donde los datos no tienen por
qu estar preparados para que sea sencilla su resolucin.
En la bsqueda del software ms conveniente el primer condicionante que tuvimos, fue que el Aula de
Informtica est bajo entorno LINUX, de manera que el software elegido deba funcionar en dicho entorno, esto
dificultaba que los alumnos pudieran realizar actividades fuera del mbito del aula de informtica, siendo una

Pgina 374
realidad que el entorno utilizado por la mayora es WINDOWS. Por esto enfocamos nuestra bsqueda hacia un
software que pudiera ser utilizado en ambos entornos.
Dentro de los programas disponibles elegimos el software Scilab. Que es un Software de uso libre desarrollado
por el INRIA (Institut National de Recherche en Informatique et Automatique), cuyas principales caractersticas
son:
software para clculo cientfico
interactivo
programable
disponible para diferentes plataformas: Windows, Linux, Sun, Alpha, ...

El software Scilab, posee una sintaxis sencilla y con l cubrimos ampliamente el programa de nuestra asignatura
que comprende temas tan variados como son matrices, sistemas de ecuaciones, funciones, geometra
bidimensional y tridimensional Esta herramienta, nos permite centramos ms en el razonamiento y
entendimiento lgico de la matemtica y no en el clculo concreto de un resultado que nos dar la computadora
de manera rpida.

Experiencia
Se implement la utilizacin del software Scilab en la propuesta de las clases de la asignatura MATEMTICA
BASICA, de la carrera de Arquitectura dependiente de la Universidad Nacional del Litoral. La idea consisti en
mostrar al alumno los beneficios de esta herramienta en la resolucin de problemas con un alto nmero de
incgnitas, agilizando los clculos y permitiendo as centrarse en el anlisis e interpretacin de los mismos.
La utilizacin de ste recurso didctico signific la reorganizacin de las actividades que realizbamos aos
anteriores. Esta tarea implic la realizacin de guas de trabajos prcticos con ejercicios y problemas tpicos de la
asignatura que permitieran a los alumnos fijar los conocimientos tericos adquiridos y adems la elaboracin de
guas de actividades para resolver en el aula de informtica con Scilab, que incluyen la verificacin de los
ejercicios realizados con lpiz y papel para luego resolver ejercicios con niveles de complejidad creciente.
Tambin se elabor un manual de Scilab donde el alumno pudiera encontrar las sentencias necesarias para la
realizacin de los ejercicios propuestos.

Objetivos de la experiencia
Incorporar las nuevas tecnologas en la Enseanza de la Matemtica en la Facultad de
Arquitectura, Diseo y Urbanismo dependiente de la U.N.L.
Dinamizar y efectivizar procedimientos matemticos.
Adquirir habilidades para la resolucin de problemas especficos.

Pgina 375
Metodologa
Se trabaj con los alumnos de segundo ao de la carrera de Arquitectura que cursaron Matemtica Bsica en el
primer cuatrimestre del ao 2007, en dos comisiones (turno maana turno tarde), totalizando entre ambas 280
alumnos.
Los alumnos asistan a las clases tericas (obligatorias) una vez por semana (dos horas) y a las clases prcticas
una vez por semana (4 horas).
De acuerdo a la capacidad del aula de informtica concurran a la misma, dentro del horario de las clases
practicas, en grupos de aproximadamente 50-60 alumnos (dos por computadora) acompaados por dos docentes.
Previamente los alumnos resolvieron problemas con sistemas de ecuaciones lineales de la gua de trabajos
prcticos de sencilla resolucin en forma convencional y en el aula de informtica se les mostr los comandos
bsicos utilizados en Scilab para resolver los ejercicios del tema, como as tambin algunos ejemplos. Toda sta
informacin los alumnos la tenan disponible en el manual realizado por la ctedra, lo que les permita trabajar
luego en forma independiente, de esta manera cada alumno trabajaba asimilando los conocimientos adquiridos,
respetando sus tiempos.
La experiencia se centr en la realizacin de dos instancias:
1) Anlisis y planteo de distintas situaciones problemticas.
2) Resolucin de los sistemas planteados utilizando el Scilab y discusin de las soluciones obtenidas.
En la primera instancia se les plantearon problemas de aplicacin especfica, como por ejemplo: ajuste de curvas
y flujo de trfico. Los alumnos deban analizar el problema y plantear el sistema de ecuaciones correspondiente.
En la segunda instancia resolvieron, utilizando Scilab, el sistema planteado y luego analizaron las soluciones
obtenidas.

Actividad
El siguiente es uno de los problemas trabajados con los alumnos:
El grfico muestra una red de calles de una determinada ciudad y se quiere analizar el flujo de trfico en cada
una de las calles,

Pgina 376

Con las siguientes consideraciones:
Todas las calles son de un solo sentido (Las flechas indican la direccin del flujo).
El flujo que entra y que sale de la red se mide en vehculos por hora (vph).
Los datos que se presentan se basan en las horas pico.
Al flujo de trafico a travs de los distintos ramales los simbolizamos con:

7 6 5 4 3 2 1
, , , , , , x x x x x x x .
Y teniendo en cuenta la Ley de conservacin del flujo en el trfico, que afirma:
Todo el trfico que llega a una unin, debe salir de esa unin.
La restriccin de la conservacin del flujo en el trfico lleva a un sistema de ecuaciones lineales.
Entonces:
Unin A:
Trfico de entrada = 400 + 200. Trafico de salida =
5 1
x x +
Por lo tanto: 600
5 1
= + x x
Unin B:
Trfico de entrada =
6 1
x x + . Trafico de salida = 100
2
+ x
Por lo tanto: 100
2 6 1
+ = + x x x
Continuando de la misma manera, se llega al sistema de ecuaciones:

Se tiene, entonces, la siguiente matriz aumentada para resolver el sistema:

1 5
1 2 6
2 7
3 7
3 4 6
4 5
600
100
500
200
800
600
:
:
:
:
:
:
Unin A x x
Unin B x x x
Unin C x x
Unin D x x
Unin E x x x
Unin F x x
+ =
+ =
=
+ =
+ + =
+ =

Pgina 377

Cargando esta matriz en Scilab con el comando rref() se puede obtener la matriz escalonada reducida por
renglones equivalente a la matriz dada.
-->A=[1 0 0 0 1 0 0 600;1 -1 0 0 0 1 0 100;0 1 0 0 0 0 -1 500;0 0 -1 0 0 0 1 200;0 0 -1 1 0 1 0 800;0 0 0 1 1 0 0
600];
-->rref(A)
ans =
1. 0. 0. 0. 0. 1. - 1. 600.
0. 1. 0. 0. 0. 0. - 1. 500.
0. 0. 1. 0. 0. 0. - 1. - 200.
0. 0. 0. 1. 0. 1. - 1. 600.
0. 0. 0. 0. 1. - 1. 1. 0.
0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.

Reconstruyendo el sistema se tiene:

Despejando cada variable en trmino de las variables restantes, se obtiene:

Este sistema de ecuaciones tiene infinitas soluciones; es decir, existen varios flujos de trfico posible.
Suponiendo que hay que hacer algunas reparaciones en la calle Crdoba entre La Rioja y Salta, se quiere tener la
menor afluencia de trfico en esta calle, por lo que cabe preguntarse por ejemplo: Cul es la menor afluencia de
= +
= +
=
=
= +
0
600
200
500
600
7 6 5
6 4
7 3
7 2
7 6 1
7
x x x
x x x
x x
x x
x x x
=
+ + =
=
+ =
+ + =
7 6 5
7 6 4
7 3
7 2
7 6 1
600
200
500
600
x x x
x x x
x x
x x
x x x

Pgina 378
trfico en la calle Crdoba sin que se provoque un congestionamiento? Cul sera entonces la afluencia de
trfico en las otras calles? El modelo planteado nos permitir responder a estas preguntas.
Minimizar la afluencia de trfico en la calle Crdoba corresponde a minimizar
7
x .
Como toda afluencia de trfico debe ser mayor o igual a cero, la tercera ecuacin implica que el valor mnimo
para
7
x es 200, ya que de otra manera
3
x sera negativa (una afluencia negativa se interpreta como un trfico
que se mueve en direccin contrara a la permitida en una calle de un solo sentido). De manera que los trabajos de
reparacin deben permitir una afluencia de por lo menos 200 vph en el ramal CD durante las horas picos.
Remplazando este valor tenemos:
Vemos que 200
7
= x implica
0
3
= x
, entonces la afluencia mnima en
7
x se obtiene haciendo
0
3
= x
; es decir,
cerrando DE al trfico.
Teniendo en cuenta nuevamente que toda afluencia de trfico debe ser mayor o igual a cero, se tendr que:

De manera que se debe asegurar la afluencia mnima en el ramal EB de 200 vph y mxima de 800 vph para que el
flujo de trfico no presente inconvenientes.

Conclusiones:
Las principales conclusiones que hemos obtenido en la realizacin de la experiencia y utilizacin de este
software se pueden resumir en las siguientes:

El uso del programa en la clase de matemtica posibilito que los alumnos comprueben tanto el resultado
como el proceso de resolucin de un problema cuando esto era posible, permitiendo que el profesor haga
nfasis en el aprendizaje del alumno, que es la parte ms importante del proceso.
La experiencia sugiere que los alumnos se mostraron ms predispuestos, en las clases, hacia la
resolucin de problemas en los que se involucran sistemas de ecuaciones lineales con un nmero
elevado de incgnitas.
Los alumnos reconocieron que aunque la computadora es de gran ayuda, ella por s misma, no resuelve
el problema, sino que se requiere del anlisis e interpretacin de parte de ellos.
Los alumnos que siguieron la metodologa expuesta adquirieron los niveles exigidos por la ctedra tanto
en el desarrollo de las clases como en los resultados finales.
=
+ =
=
=
+ =
200
800
0
700
800
6 5
6 4
3
2
6 1
x x
x x
x
x
x x

Pgina 379
Para nosotras fue un primer paso en nuestra adaptacin a las Nuevas Tecnologas y en particular en
esta experiencia, al uso del software Scilab.

Bibliografa:

Burbules, Nicholas C. Y Callister, T.a. (2001). Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la
informacin (Trads. L. Wolfson, A. Oviedo, D. Sagar, J. Frachia y P. Grosman). Barcelona: Granica.
Caro, Andrs Alfonso. Seplveda, Cesar Valero (2004). Fundamentos de Scilab y aplicaciones. Documentacin
Libre GNU Free Software Foundation.
Castells, Manuel (1998). La era de la Informacin. Vol. 1. La sociedad red. Madrid. Alianza.
Grossman, Stanley (2004). Algebra Lineal (Quinta edicin) Mxico. Mc Graw-Hill
Litwin, Edith (2000). Las configuraciones didcticas. Buenos Aires. Editorial Paids.
Litwin, Edith (Compiladora) (2005). Tecnologas educativas en tiempos de internet. Buenos Aires. Amorrortu
editores.
Nicholson, W. Keith (2003). lgebra Lineal con Aplicaciones (4 edicin). Madrid. Mc Graw-Hill

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ANLISIS DEL PROCESO DE EVALUACIN DE UNA EXPERIENCIA TALLER
EN GEOMETRA
Lombardo, Graciela C.; Operuk, Roxana V.
Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales - Universidad Nacional de Misiones - Argentina
gracielalombardo@arnet.com.ar; veroperuk@yahoo.com.ar
Nivel Universitario
Palabras claves: Geometra Evaluacin Prcticas docentes Trabajo grupal

Resumen:
El objetivo principal del presente trabajo es analizar cada una de las instancias de evaluacin que fueron llevadas
a cabo en un Taller de Geometra, como tambin la efectividad de las mismas en beneficio de sus actores:
alumnos y docentes.
El Taller de Regularizacin de Geometra Mtrica, aprobado segn Disposicin N 731-06, fue implementado
por la ctedra Geometra I del Profesorado en Matemtica de la Facultad de Ciencias Exactas Qumicas y
Naturales de la UNAM, dentro del Plan Departamental Proyecto Principal de Desarrollo Consolidacin de la
estructura y funcionamiento departamental.
Este Taller fue pensado a raz de que histricamente se ha observado un gran porcentaje de desercin de alumnos
cursantes, un escaso rendimiento en los parciales, y como consecuencia de esto, una gran cantidad de alumnos
libres.
El equipo docente tom la decisin de confeccionar una serie de actividades, las que seran diseadas teniendo en
cuenta los temas a tratar, como as tambin incluir en forma integrada aquellos que presentaron mayor dificultad
en los encuentros anteriores. A esta serie de actividades se las denomin Instrumentos de integracin de
contenidos.
En cada encuentro se entreg a los alumnos un cuestionario en el que deban consignar reflexiones personales
sobre las actividades desarrolladas en cada reunin, y ser devueltos respectivamente al finalizar cada clase. El
anlisis de las respuestas dadas por los alumnos posibilit a los docentes tomar conocimiento sobre los
aprendizajes que realizaban los educandos, las concepciones alternativas que pudieran existir, como tambin
repensar y argumentar las prcticas docentes.

Introduccin:
El objetivo principal del presente trabajo es analizar cada una de las instancias de evaluacin que fueron llevadas
a cabo en un Taller de Geometra, como tambin la efectividad de las mismas en beneficio de sus actores:
alumnos y docentes.
El Taller de Regularizacin de Geometra Mtrica, aprobado segn Disposicin N 731-06, fue implementado
por la ctedra Geometra I del Profesorado en Matemtica de la Facultad de Ciencias Exactas Qumicas y
Naturales de la UNAM, dentro del Plan Departamental Proyecto Principal de Desarrollo Consolidacin de la
estructura y funcionamiento departamental.
Geometra I es una asignatura del mencionado Profesorado, ubicada en el primer cuatrimestre del primer ao del
plan de estudios de la carrera. Dada la masividad de alumnos inscriptos en el cursado normal, y a pesar de la
intencin de los docentes de realizar una evaluacin continua durante el proceso de enseanza y aprendizaje, solo
se toman dos exmenes parciales con opcin a recuperatorio de solo uno de stos. Cumplidos estos requisitos, el
alumno adquiere la condicin de regular, caso contrario la de alumno libre. Tanto el alumno regular como el libre
deben rendir examen final, para la promocin de la asignatura, en las fechas previstas en el calendario acadmico
de la Institucin.

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A raz de que histricamente se ha observado un gran porcentaje de desercin de alumnos cursantes, un escaso
rendimiento en los parciales, y como consecuencia de esto, un gran nmero de alumnos libres, es que el equipo
de ctedra decidi implementar el Taller de Regularizacin de Geometra Mtrica.

Los objetivos propuestos fueron:
- Otorgar a los alumnos libres la posibilidad de establecer otro espacio de consulta y aprendizaje, adems de los
tradicionalmente brindados por la ctedra, como tambin obtener la regularidad de la materia.
- Propiciar que los alumnos reflexionen sobre los contenidos de Geometra y las distintas formas de aplicarlos a
travs de la participacin en actividades que impliquen plantear cuestiones problemticas, construir posibles
estrategias de solucin, distinguir tcnicas utilizadas en procesos de resoluciones y construcciones geomtricas.
- Construir un mbito de intercambio de experiencias, en el que el anlisis de situaciones problemticas,
trabajadas por los alumnos y guiadas por los docentes a cargo, favorezcan el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje.
- Solicitar adscriptos a la ctedra, con el objetivo de formar recursos humanos en el rea.
La experiencia se llev a cabo durante el segundo cuatrimestre del ao 2007 con los alumnos que no alcanzaron
la regularidad pretendida en el cuatrimestre anterior. En la oportunidad se cont con la colaboracin de dos
alumnos avanzados adscriptos ad-honorem a la ctedra.
Se pretendi que con la implementacin del Taller se avance en la resolucin de situaciones problemticas que
sirven para enriquecer los conocimientos tratados en el dictado normal de la asignatura. Se utiliz la metodologa
de aula-taller para motivar una dinmica diferente del abordaje de esos conocimientos.
Como docentes del primer ao de la carrera de grado, hemos podido percibir, ao a ao, la dificultad que
presentan los alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos matemticos del ciclo bsico
universitario, y los correspondientes a la Geometra I no son la excepcin. A pesar de que muchos de estos
contenidos son obligatorios en el Currculum de la EGB3 y Polimodal, los estudiantes no los reconocen como
tratados en su escolaridad. Entre las dificultades que se han observado estn: el uso de los elementos de
geometra, construcciones geomtricas, resolucin de problemas, decodificacin de consignas formuladas por el
Profesor, capacidad de formular y comprobar hiptesis, elaborar argumentos que fundamenten su validez,
identificar y clasificar entes geomtricos en dos y tres dimensiones, entre otros aspectos. Lo antes mencionado
contribuye a que el alumno sume obstculos a los que pudiera ocasionarle la Geometra en momento de
conceptualizar los contenidos de la asignatura.

Marco terico
El fundamento terico que sustenta esta estrategia didctica, se basa en la corriente epistemolgica del
Constructivismo, el cual se nutre de las teoras de Piaget, Vigotsky, Ausubel, entre otros. A diferencia de otras
corrientes, esta centra su atencin en el sujeto cognoscente, quien puede entenderse como un producto de su
conocimiento, como consecuencia de lo que extrae del medio desde la interaccin social en consonancia con

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parmetros sociales, y todo el bagaje cognoscitivo interno, el cual es realizado y modificado constantemente en
todo instante de su vida.
Todo concepto que ha sido incorporado significativamente en la estructura cognitiva es cimiento para el asiento
de la nueva informacin, la que potencialmente tendr significado para el individuo. Este proceso se producir en
forma sucesiva cada vez que ingrese nueva informacin, y en la medida que se vaya eslabonando con ideas o
conceptos relevantes previos, lo cual implica que al producirse un nuevo aprendizaje significativo,
consecuentemente se reestructurar la organizacin jerrquica conceptual hasta entonces existente.
En toda la actividad docente queda de manifiesto el tipo de prctica evaluativa, la concepcin de enseanza y de
aprendizaje que el docente posee y realiza. Con esta prctica se puede o bien abonar u obstaculizar la
construccin y adquisicin del conocimiento del alumno.
En general se confunde al proceso de evaluacin con la medicin o cuantificacin de saberes alcanzados, como
tambin con la instancia de acreditacin que legitima saberes ante la institucin, por ende se desconoce la
verdadera dimensin de la evaluacin.
En el proceso evaluativo no solamente se evalan los conocimientos que el alumno ha adquirido, sino tambin de
qu forma lo hace, cmo se contribuye para alcanzar esa meta, la efectividad del diagnstico continuo realizado
para seleccionar los contenidos en funcin del grupo presente, y tambin la auto-evaluacin docente que
resignifica todos los resultados obtenidos durante y al final del proceso.
En el mbito acadmico, usualmente suele decirse que la evaluacin es llevada a cabo mediante un proceso, pero
casi siempre el docente concluye realizando el control y registro de los resultados obtenidos por los alumnos.
Es as que amerita realizar constantemente diagnsticos, antes, durante y al final del proceso, a efectos de
establecer el nivel alcanzado por los jvenes, realizar ajustes sobre la marcha en el proceso de enseanza
aprendizaje, obtener elementos de juicio a fin de centrarse en aspectos conceptuales de los contenidos para
fomentar la reflexin, eliminar la rutina y la tendencia a la memorizacin.
Segn Palou de Mat (2003) existen dentro del aula tres instancias fundamentales en el proceso de evaluacin, las
cuales se complementan mutuamente, por el sentido que cada una de ellas tiene. La autora denomina a esas
instancias: Diagnstico Inicial, Evaluacin Diagnstica Continua y Acreditacin. En la primera etapa la finalidad
es establecer cules son los saberes alcanzados por los alumnos en los aos anteriores; en la siguiente determinar
cules son los nuevos conocimientos adquiridos a fin de enmarcar la propuesta de enseanza, como tambin
establecer criterios de valoracin de los aprendizajes, y en la ltima fase el propsito est centrado en la
verificacin de resultados para certificar y legitimizar sus conocimientos ante la Institucin.

Descripcin de la experiencia:
Al inicio de la implementacin del Taller ya se conoca al grupo de alumnos con los cuales se iba a trabajar,
razn por la cual la instancia de evaluacin diagnstico inicial estaba consolidada, al conocerse cules eran los
saberes que detentaban los estudiantes y el real estado de sus dificultades. El equipo docente tom la decisin de
confeccionar una serie de actividades, las que seran diseadas teniendo en cuenta los temas a tratar, incluyendo

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en forma integrada aquellos que presentaron mayor dificultad en los encuentros anteriores. A esta serie de
actividades se las denomin Instrumentos de integracin de contenidos. Con esta metodologa de trabajo se
llev a cabo la evaluacin diagnstica continua con el propsito de recabar informacin de las distintas
competencias logradas por los estudiantes, la evaluacin de la enseanza y la reflexin sobre las prcticas
docentes que apunta a la acreditacin.

En otras palabras, se deben determinar cules son los conceptos ms importantes (centrales) relacionados con el
material a ensear que se encuentran firmemente establecidos en la memoria de largo plazo, como as tambin la
forma en que estn relacionados entre ellos. Estos conceptos tienen la particularidad de ser claros y estables para
el estudiante, siendo por lo tanto los ms pertinentes (en trminos de la teora de la asimilacin) para actuar como
subsumsores del nuevo material, o, lo que es lo mismo, funcionar como elementos de anclaje donde la nueva
informacin que se va a impartir quedar firmemente encadenada. (Chrobak, 1998).
Antes de la primera clase se realiz una reunin en la que se dieron a conocer los reglamentos del Taller, a saber:
- Condicin de asistencia al mismo, ya que se estimaron siete encuentros quincenales, de cuatro horas reloj cada
uno.
- Asistencia a las clases con elementos geomtricos, Instrumentos de integracin de contenidos, bibliografa
especfica y con los conocimientos tericos de la clase a desarrollar previamente estudiados.
- Modalidad de trabajo: a) en grupos reducidos con uso de los Instrumentos de integracin de contenidos
elaborados por la ctedra atendiendo a las respuestas dadas por los alumnos y considerando su desempeo; b) uso
del ltimo tercio de la clase para hacer la puesta en comn, en el que se iran presentando las distintas formas de
resolucin de los ejercicios y la argumentacin de los desarrollos realizados.
- Forma de evaluacin: en proceso y con examen final para legitimar conocimientos a efectos de la acreditacin.
Al finalizar el primer encuentro se entreg un cuestionario en el que deban consignar reflexiones personales
sobre las actividades desarrolladas en cada reunin, y ser entregados al finalizar cada clase. Las preguntas
formuladas fueron:
1) Qu partes del trabajo prctico te resultaron especialmente fciles o difciles?
2) Qu estrategias para la resolucin de los ejercicios te resultaron fructferas? Cules no?
3) Quieres hacer algn comentario que consideres importante para que lo tengamos en cuenta?
De las respuestas dadas por los alumnos, a cada una de las preguntas formuladas, como tambin de su desempeo
durante los encuentros, se pudo realizar una evaluacin diagnstica continua. Por un lado se determin cules
eran los aprendizaje logrados y por otro las concepciones alternativas existentes. Es as que el equipo docente
tomaba esta potente informacin para repensar su prctica a travs del diseo del Instrumento para la integracin
de contenidos del siguiente encuentro. Este accionar constituy una metaevaluacin de la prctica docente, la
cual apunta a mejorar las estrategias para optimizar los aprendizajes de los alumnos.
El anlisis del cuestionario arroj el siguiente resultado:
1) Qu partes del trabajo prctico te resultaron especialmente fciles o difciles?

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- Primer encuentro: los temas que en general los alumnos demostraron tener mayor dificultad son los
movimientos del plano y en particular los giros, ya que tienen dificultades en la ubicacin de la posicin final de
la figura conforme el sentido del ngulo dado.
En relacin a las composiciones que se realizaron, por ejemplo se solicitaba:
Aplicar a un tringulo las transformaciones que a continuacin se indican:
G(O, -130) o Tv (el vector v es equipolente con el vector CB, y el punto O es ortocentro de la figura).
Otros contenidos que ofrecieron dificultad, pero en menor porcentaje, fueron las relaciones existentes entre
ngulos formados por rectas paralelas cortadas por una transversal.
- Segundo encuentro: el tema que present mayor conflicto fue la determinacin de la recta y la circunferencia
de Euler. Hicieron referencia a la complejidad de la construccin, expresando: hay que ser precisos, lo cual fue
motivo de insistencia en que deban asistir a clase, cada alumno con sus elementos de geometra y realizar
construcciones prolijas lo que le confera precisin en el trazado.
Otro obstculo que el equipo percibi fue que no recordaban, o no saban cmo aplicar adecuadamente las
propiedades de los cuadrilteros inscriptibles o circunscriptibles a una circunferencia y las relaciones arco-
ngulo.
No obstante no se observ inconvenientes en temas relacionados con la construccin de cuadrilteros y la
utilizacin de sus propiedades.
- Tercer encuentro: las opiniones y reflexiones que realizaron estn polarizadas en dos extremos. Por un lado una
gran mayora de los alumnos adujo que les resulto difcil la construccin de los segmentos cuarto, tercero y
medio proporcional, las homotecias con razones fraccionarias y el no recordar los enunciados de los teoremas del
cateto, altura, Pitgoras, mediana y los tringulos especiales fue motivo de imposibilidad a la hora de resolver la
ejercitacin presentada. Mientras que otro grupo expres lo contrario.
-Cuarto encuentro: el tema de mayor conflicto fue el clculo del rea comprendida entre dos figuras planas. Por
ejemplo:
Construir un hexgono regular inscripto en una circunferencia y un tringulo regular inscripto en el hexgono. a)
Calcular la expresin del rea comprendida entre ellos. b) Calcular el permetro del tringulo sabiendo que r =
3 cm.
En general se observ la dificultad que tuvieron en la decodificacin y argumentacin en la resolucin del
problema cuando se les solicit que dieran la expresin general del rea comprendida cuando no se les
presentaban datos numricos. De hecho que para poder resolver esa situacin problemtica no se requiere,
precisamente, saber de memoria las relaciones de los polgonos regulares, las cuales se pueden encontrar
teniendo en cuenta conocimientos previos.
En un menor porcentaje los temas relacionados con el trazado del eje y la ubicacin del centro radical,
retomando la opinin de los alumnos que hay que ser cuidadoso en su construccin.
- Quinto encuentro: los temas tratados, y que en general presentaros grandes dificultades conceptuales fueron
rea lateral, total y volumen. Un ejemplo de lo solicitado en los problemas fue:

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Se tiene una esfera situada dentro de un cilindro de manera tal que el cilindro tiene altura y dimetro igual a la
del dimetro de la esfera. a) Determinar la relacin entre el rea de la esfera y el rea lateral del cilindro. b) Hallar
el rea total del cilindro. c) Hallar el volumen de la esfera y el del cilindro.
Algunos estudiantes utilizaron como estrategia la confeccin de un esquema, lo que les permita continuar con el
desarrollo analtico. Entre las reflexiones que resultaron significativas fue la realizada por una alumna, la cual
expres: Me cuesta relacionar lo que tengo que hacer.
Al trabajar en grupos las distintas opiniones generaban una dialctica entre sus integrantes lo que les permita, en
la mayora de los equipos, poder continuar con su resolucin.
- Sexto encuentro: se realiz un trabajo integrador donde se consideraron, en su mayora, los contenidos
abordados durante los seis primeros encuentros. Para sorpresa de los docentes algunos alumnos vertieron como
opinin que los temas con mayor dificultad eran los que haban consignado en cuestionarios anteriores. Esto
muestra que, a pesar de saber que las actividades a realizar en esa instancia corresponderan a las de un trabajo
final integrador, en el que se abordaran contenidos fundamentales a ser evaluados para la acreditacin, no se
not inters por parte de esa minora de alumnos en revertir la situacin y destinar el tiempo necesario en estudiar
en profundidad los temas que precisamente haban expresado tener dificultad.
El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje significativo;
es decir, una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con
su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra. (Ausubel, Novak y Hanesian,
1983). (Ausubel, et al., 1983).
2) Qu estrategias para la resolucin de los ejercicios te resultaron fructferas? Cules no?
Al analizar las respuestas, recabadas en los distintos encuentros, se obtuvo en un mayor porcentaje las siguientes
opiniones:
- Trabajar en grupo, la ayuda entre los integrantes, el debate dentro del mismo, poder opinar, las distintas formas
de resolver los ejercicios, la puesta en comn en el pizarrn.
- Consulta con los docentes.
- Uso de apuntes y bibliografa disponible.
Algunos alumnos sealaron de manera autocrtica:
- Es ms fcil cuando estudio con anticipacin los temas a desarrollar.
- Por ms que profundice no puedo terminar el trabajo.
- La discusin me obliga a practicar lo aprendido.
- Trato de no ir directamente a los apuntes y acordarme.
- Los ejercicios que quedan sin resolver los hago en mi casa y los comparo con mis compaeros y si no entiendo
le pregunto a los docentes.
- Leer la consigna muy bien antes de hacer algo.
- Me cost entender el problema, identificar datos e incgnitas para ver que tengo que utilizar.

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- Lo resuelvo sola y consulto a los docentes.
- La estrategia fue tratar de hacer sin mirar ni consultar cuando resolv el prctico integrador.
- Recurrir a los apuntes no me fue muy efectivo.
3) Quieres hacer algn comentario que consideres importante para que lo tengamos en cuenta?
En mayor porcentaje las respuestas dadas fueron:
- El tiempo es muy poco sabiendo que nosotros tendramos que haber ocupado las clases para consultar y no
recin para aprender.
-Fui sin repasar y me costaron todos los ejercicios; asumo la culpa de no leer antes la teora.
- Las horas de clases no fueron suficientes.
- Falt tiempo porque no alcanza para hacer todos los ejercicios y para sacarse las dudas.
- No estoy dedicando el tiempo que debera sabiendo que esta materia me cuesta.
Y en menor porcentaje opinaron:
- No se marca el error como algo prohibido.
- Perder el miedo a opinar me parece muy bien.
- Me prepar un poco ms y estaba ms segura.
- Dar trabajos grupales domiciliarios para exponer en clase.
- Dar dos o tres clases solamente con reas.
- El taller me parece bien porque nos da la oportunidad de aprobar la materia, va a depender de nosotros, yo cre
que todo era ms fcil por eso no aprob en el primer cuatrimestre.

Conclusin:
La instancia de evaluacin diagnstica continua tuvo lugar durante la observacin y registro que hicieron los
docentes del desempeo de los alumnos durante los siete encuentros y de las respuestas que dieron a las
preguntas de las encuestas.
La instancia de acreditacin se realiz con la toma del parcial, el que posibilit verificar cules eran los
aprendizajes operados por cada uno de los alumnos.
Asimismo las opiniones de los alumnos y los resultados finales observados en los exmenes parciales resultaron
ser instrumentos potentes para evaluar el impacto producido por el taller y establecer su efectividad.
Al analizar los parciales se pudo observar que nuevamente los puntos que presentaron mayor dificultad fueron los
relacionados con: a) rea comprendida entre dos figuras planas; b) volumen comprendido entre cuerpos; c) giros;
d) cuadrilteros inscriptos y circunscriptos a una circunferencia; e) homotecia; f) ngulos formados entre
paralelas cortadas por una transversal; g) eje y centro radical.
A pesar de las recomendaciones realizadas por el equipo docente en forma individual durante el transcurso del
Taller sobre la necesidad de asistir a los encuentros con una previa lectura de los contenidos a trabajar, recurrir a
clases de consulta, profundizar sobre los temas que presentaron mayor conflicto y sobre aquellos que indicaron
los docentes en forma particular, se observ que algunos estudiantes hicieron caso omiso a estas sugerencias. No

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obstante, los mismos realizaron una autocrtica reconociendo esa desatencin, y en ciertos casos lograron revertir
la situacin en la instancia recuperatoria obteniendo resultados satisfactorios.
Al finalizar el Taller, luego de tomar el examen y su recuperatorio se obtuvieron cifras alentadoras y
significativamente positivas para este equipo docente, ya que un 65 % de los estudiantes alcanzaron su
regularidad.

Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo (2
da
Ed.).
Mxico D. F., Mxico: Trillas.
Chrobak, R. (1998). Metodologas para lograr aprendizaje significativo. Neuqun, Argentina: Educo.
Palou de Mat, M. (2003). Evaluar para ensear y evaluar para acreditar. En Una propuesta para matemtica y
lengua (pp. 19-48). Buenos Aires, Argentina: Geema Grupo Editor Multimedial.

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INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIN DE HABILIDADES SOCIALES
Lilian Cadoche, Flavia Frank, Hilda Henzenn
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional del Litoral ARGENTINA
lcadoche@fcv.unl.edu.ar
Nivel Medio y/o Universitario
Resumen
El aprendizaje cooperativo es un mtodo o tcnica de enseanza y aprendizaje cuya meta es conseguir que todos
los alumnos aprendan, sintindose comprometidos con el aprendizaje de sus compaeros. Para poder ponerlo en
prctica es necesario que trabajen en grupos y que, dentro del aula, se valoren ciertas actitudes y se practiquen
determinadas habilidades sociales. En la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad del Litoral, se est
desarrollando una experiencia bajo las premisas del aprendizaje cooperativo, en alumnos de primer ao de la
carrera. Para valorar las habilidades sociales fue preciso definir primero qu tipo de competencias alienta la
propuesta cooperativa para luego disear un instrumento que permitiera su ponderacin. Se reconoci que las
habilidades de comunicacin, liderazgo, resolucin de conflictos y confianza eran valores muy importantes para
el buen funcionamiento de los equipos por lo que la atencin se centr en estas competencias. Para su evaluacin
se confeccionaron grillas de control que dieran cuenta de la presencia o no de las mismas. Para una primera
aproximacin docentes y tutores (alumnos avanzados de la carrera) relevaron datos de actividades realizadas por
los alumnos en el aula los dos primeros encuentros. Luego se contrast esta informacin con la bibliografa
consultada y los objetivos perseguidos.
Para validar las grillas se recurri a observadores expertos y al contraste de evaluaciones (tres tutores observaron
al mismo grupo y reportaron sus apreciaciones). Contamos as con instrumentos confiables que pueden utilizarse
para realizar valoraciones que consideren al alumno como ser social en todas sus dimensiones.
Palabras claves: aprendizaje cooperativo habilidades sociales instrumento de evaluacin - grilla - validacin

Introduccin
El aprendizaje cooperativo es un mtodo o tcnica de enseanza y aprendizaje cuya meta es conseguir que todos
los alumnos aprendan, sintindose comprometidos con el aprendizaje de sus compaeros. Para poder ponerlo en
prctica es necesario que trabajen en grupos y que, dentro del aula, se valoren ciertas actitudes y se practiquen
determinadas habilidades sociales. En la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad del Litoral, se est
desarrollando una experiencia bajo las premisas del aprendizaje cooperativo, en alumnos de primer ao de la
carrera. Para valorar las habilidades sociales fue preciso definir primero qu tipo de competencias alienta la
propuesta cooperativa para luego disear un instrumento que permitiera su ponderacin. Se reconoci que las
habilidades de comunicacin, liderazgo, resolucin de conflictos y confianza eran valores muy importantes para
el buen funcionamiento de los equipos por lo que la atencin se centr en estas competencias. Para su evaluacin
se confeccionaron grillas de control que dieran cuenta de la presencia o no de las mismas.
Qu habilidades sociales?

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En esta investigacin establecimos como hiptesis que la estructura de aprendizaje puede propender al logro de
mejoras en las capacidades de los alumnos del ciclo bsico de Medicina Veterinaria. Se trata entonces de un
diseo longitudinal, tomando como unidad de observacin la Facultad de Ciencia Veterinarias de la Universidad
Nacional del Litoral (Santa Fe, Argentina) y como unidad de anlisis los alumnos de un curso de Matemtica del
ciclo bsico de la carrera de Medicina Veterinaria siendo las principales variables objeto de indagacin las
capacidades que, como resultado de la interaccin en el aula, lograron los alumnos mencionados.
Si bien las reformas educativas actuales reportan cinco grandes bloques de habilidades (cognitivas o
intelectuales; afectivas o de equilibrio personal; motrices; de comunicacin o relacin interpersonal y de
actuacin e insercin social) dirigimos nuestra atencin especialmente a las capacidades intelectuales y de
comunicacin e insercin social (a las que sintetizamos como "sociales").
Dentro de las habilidades sociales nos interesamos especialmente por las habilidades de comunicacin, de
confianza, de liderazgo y de resolucin de conflictos.
Para esta valoracin analizamos aspectos que indican la presencia o no de estas habilidades:
-Habilidades de comunicacin : Estas competencias pueden observarse desde dos perspectivas. Por parte de
quien habla , que debe ser capaz de expresar ideas y sentimientos de una forma clara. Esto supone que coincidan
los mensajes verbales y no verbales. Muchas veces esta coincidencia no se d o bien por falta de sinceridad o
bien por que el sujeto no ha logrado hacer conciente los sentimientos e ideas que desea expresar.
Por parte del que escucha, este debe lograr escuchar sin hacer juicios previos, ni descalificaciones verbales o no
verbales.
Entran tambin en el rango de habilidades de comunicacin la correcta redaccin de un trabajo, la atencin a la
prolijidad y al respeto a las reglas ortogrficas
-Habilidades de confianza: Construir y mantener la confianza conlleva , por un lado, estar abiertos a la otra
persona y compartir no solo ideas o sentimientos sino tambin materiales, trabajos y recursos. Y por otro, aceptar
a los dems como son y servirles de apoyo en sus dificultades. Esta habilidad debe ser considerada en dos
direcciones:
i) aprender a confiar en los dems, es decir ser confiado
ii) aprender a ser fiable, para que los dems puedan confiar en uno
-Habilidades de liderazgo: un buen lder debe ayudar al grupo para que funcione con xito tanto para el logro de
los objetivos acadmicos como para el desarrollo de un entorno en el que se mantengan y potencien las relaciones
sociales entre sus miembros. Es preciso saber escuchar y hacerse escuchar, tener capacidad de autocrtica,
cumplir con los compromisos, tener coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, tener una mentalidad
positiva, aprender a aprender y superarse permanentemente. La actuacin de un lder debe orientar los esfuerzos
del grupo para que todos sus componentes aporten ideas y , al mismo tiempo, se alivien las tensiones del grupo.
El grupo debe, adems, saber rechazar a un mal lder.
-Habilidades para la resolucin de conflictos: El conflicto aparece cuando las opiniones o ideas aportadas por
una persona son incompatibles con las de otra y ambas deben llegar a un acuerdo. El primer paso en la

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demostracin de estas habilidades es plantear bien el conflicto, cualquier controversia, debe tomarse como una
oportunidad que se brinda al grupo para que pueda aclarar sus diferencias. Es por ello que se tiene especial inters
en que estos problemas se planteen para desarrollar habilidades en dos sentidos:
-a nivel acadmico: ya que durante el transcurso de la controversia tiene lugar un nivel superior de razonamiento
que facilita la retencin a largo plazo
-a nivel social, pues se mejoran la relaciones entre los miembros y se aumenta su creatividad
Resolver bien los conflictos no es tarea fcil, pero si el contexto en el que se producen es de cooperacin, donde
se valora la negociacin sobre la imposicin, la mediacin sobre la indiferencia y el respeto a las ideas ajenas
sobre su destruccin, se tendrn avances muy importantes en el proceso educativo.
Cmo medirlas?
El aprendizaje cooperativo es ms complejo que el competitivo o el individualista, porque los alumnos deben
encarar simultneamente la ejecucin de las tareas y el trabajo en equipo. Ambas actividades son necesarias par
trabajar cooperativamente. Para el control de la actividad en el aula, debimos tomar dos decisiones:
- Qu prcticas interpersonales bamos a favorecer y evaluar
- Cmo las bamos a evaluar
Cada clase, un grupo de tutores (alumnos avanzados de la carrera que se ofrecieron voluntariamente) trabajaron
en la recoleccin de informacin relacionada con las habilidades sociales que se esperaba estimular con la
propuesta cooperativa. En grillas confeccionadas para tal fin volcaron sus impresiones y con ello, evaluaron este
aspecto tan importante del intento educativo.
Las grillas empleadas fueron confeccionadas como resultado de la observacin durante dos aos de las
relaciones, actividades, conductas, reacciones, de los alumnos en el aula. Estas observaciones condujeron a la
siguiente planilla:
Grupo:
Fecha: Tema: Tutor:
Juan Maria Jos Ins
1
Explica a los dems SI O NO
2
Estimula el debate SI O NO
3
Consulta claramente sus dudas SI O NO
4
Demuestra comprensin SI O NO
5
Lee las consignas en voz alta SI O NO
6
Participa activamente SI O NO
7
Se preocupa por la presentacin SI O NO
8
Redacta los trabajos SI O NO
9
Es claro al expresarse SI O NO
10
Es respetuoso de las opiniones ajenas SI NO NO OBS
11
Es solidario SI NO NO OBS
12
Se preocupa por el avance de todos SI O NO
13
Verifica la comprensin del grupo SI O NO
14
Se muestra confiado SI NO NO OBS
15
Ofrece su ayuda SI O NO

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16
Se muestra confiable SI NO NO OBS
17
Organiza el trabajo SI O NO
18
Supervisa las tareas SI O NO
19
Se destaca como lder SI O NO
20
Es creativo para resolver problemas SI NO NO OBS
21
Es consultado por sus compaeros SI O NO

Observaciones:
Fuente: Elaboracin propia

La confeccin de las grillas signific resumir en aspectos observables las habilidades sociales esperadas, de modo
tal que los tems, 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 y 9 intentaron evaluar la evolucin en las habilidades de comunicacin; los
tems 10, 11, 12, 13 y 17 las de resolucin de conflictos; los tems 14, 15, 16 y 21 las habilidades de confianza y
los 6, 18 19 y 20 las de liderazgo. Est claro que delimitar nominalmente la habilidad lograda para ponerla en una
categora especfica es solo con fines estadsticos ya que los lmites y alcances de cada logro se articulan,
interrelacionan e interactan de modo tal que el logro de una competencia implica seguramente mejoras en todas
las restantes (y , la falta, debilidades en las otras).
A cada observacin positiva se le asign un 1 y a la ausencia un 0. Slo excepcionalmente se adjudic un 1, a
aquellos alumnos que mostraron una conducta agresiva que obstaculiz la actividad del grupo.
Para validar las grillas se recurri a observadores expertos y al contraste de evaluaciones (tres tutores observaron
al mismo grupo y reportaron sus apreciaciones).
Contamos as con instrumentos confiables que pueden utilizarse para realizar valoraciones que consideren al
alumno como ser social en todas sus dimensiones.

Algunos resultados
Las planillas confeccionadas fueron utilizadas durante tres aos en cuatro grupos de alumnos diferentes. Para
exponer algunos de los resultados que pudimos recoger de su aplicacin mencionamos, a continuacin, aspectos
sobresalientes de la experiencia durante el primer cuatrimestre del ao 2006. Se trata de un grupo de trabajos
prcticos de la materia Matemtica, que realiz la tarea de aprendizaje cooperativo durante 14 semanas 3 hs por
semana. Se organizaron once grupos de 4 alumnos cada uno, monitoreados por un tutor y dos docentes
responsables. De los once grupos que participaron en la experiencia:
Solo dos grupos mostraron una tendencia negativa en el desarrollo de habilidades sociales. De estos dos
grupos uno de ellos estuvo integrado por alumnos que no mostraron en clase intenciones de aprender, no
se presentaron a las evaluaciones parciales, y dos de sus integrantes abandonaron la carrera antes de la
finalizacin del cuatrimestre.
Las habilidades de comunicacin de los alumnos mejoraron con el paso de las clases, ante la insistencia
de los tutores y docente responsable, los alumnos se esforzaron por expresar correctamente sus ideas,

Pgina 392
escuchar y ser escuchados, redactar con prolijidad sus entregas y valorar la precisin en el lenguaje tanto
escrito como oral.
Las habilidades de confianza evidenciaron una evolucin positiva. En 7 de los 11 grupos, se observaron
alumnos que inicialmente se mostraban retrados, apticos y desconfiados, pero con el correr de las
clases stas conductas se modificaron, de modo tal que, dos de estos jvenes de diferentes grupos, se
identificaron como lderes creativos al finalizar la experiencia.
Las habilidades de liderazgo son las que menos retrat la experiencia. Los alumnos no mostraron, en su
mayora, aptitudes para liderar su grupo aunque si se pudieron observar miembros de algunos grupos que
para distintos temas, motivaron la participacin de los otros, condujeron la resolucin de los ejercicios y
organizaron las entregas con entusiasmo y compromiso con su aprendizaje y el de sus compaeros
Las habilidades para la resolucin de conflictos, en especial la solidaridad y el compromiso por el
aprendizaje de todos fue la competencia que ms se destac como logro de la mayora de los alumnos.
Slo dos grupos mostraron una situacin constante entre sus integrantes, mientras que en los restantes la
evolucin fue positiva creciente.

Bibliografa
* Johnson, D. W. , Johnson, R.T.(1994). Learning together and alone: cooperation, competition and
individualization. 4ta. Edic. Englewood Cliffs. EEUU: N.J. Prentice Hall..
*Johnson, D. W. , Johnson, R.T. y Holubec , E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. 1ra. Edic.,
Buenos Aires: Paidos.
*Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo: una alternativa a la enseanza tradicional. Barcelona:
Promociones y Publicaciones. Universitarias, S.A.
*Slavin, R. E.(1998). Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know, What We Need to
Know. En Contemporary Educational Psychology.. pp. 43-69. EE.UU

Pgina 393
PROPUESTAS PARA LAS CLASES DE MATEMTICA DE JOVENES Y ADULTOS
DE LA ESCUELA PRIMARIA
Marina Nagel
(1)
y Sara Scaglia
(2)

Instituto Formacin Docente N 32 y N 6
(1)
y Facultad de Humanidades y Ciencias (UNL)
(2)
. Argentina
nagel_marina@yahoo.com.ar y scaglia@fhuc.unl.edu.ar
Educacin Primaria de Jvenes y Adultos
Palabras claves: alfabetizacin, competencias, contextos, adultos.

Resumen
En la presente comunicacin presentamos situaciones problemticas que responden a los lineamientos tericos
del Diseo Curricular Jurisdiccional de Educacin de Jvenes y Adultos de la Provincia de Santa Fe
correspondiente al nivel primario.
El Diseo de matemtica atiende al enfoque de la Educacin Matemtica Crtica (Skovsmose, 1999), considerado
pertinente para abordar la alfabetizacin matemtica de jvenes y adultos dado que plantea como objetivo central
para la educacin matemtica el desarrollo de una concepcin crtica del uso que se realiza de las matemticas en
la sociedad.
Las propuestas atienden a algunos elementos que se consideran de importancia para abordar la formacin
matemtica de estos estudiantes: estn incluidos en contextos que resultan significativos para los estudiantes (por
tanto, favorecen la construccin del sentido de los saberes que se construyen), resultan aptos para trabajar en el
plurigrado y favorecen el desarrollo de competencias que responden al enfoque de la Educacin Matemtica
Crtica.

1. Introduccin
En la presente comunicacin presentamos situaciones problemticas que responden a los lineamientos tericos
del Diseo Curricular Jurisdiccional de Educacin de Jvenes y Adultos de la Provincia de Santa Fe
correspondiente al nivel primario.
El Diseo de matemtica atiende al enfoque de la Educacin Matemtica Crtica, cuyo referente terico es Ole
Skovsmose. Este autor destaca el valor y la importancia del conocimiento reflexivo al que relaciona con la
competencia general necesaria para reaccionar como ciudadanos crticos en la sociedad de hoy en da
(Skovsmose, 1999; p.111). Considera, por tanto, que el objetivo de la educacin matemtica es lograr que los
sujetos desarrollen una concepcin crtica del uso que se realiza de las matemticas en la sociedad.
Adems, en el diseo se retoman los principios de la Matemtica Realista (Bressan, Zolkower y Gallego, 2004).
Goffree (2000) enuncia estos principios del siguiente modo:
- El aprendizaje de la matemtica es una actividad constructiva.
- El proceso de aprendizaje de cada alumno se da a diferentes niveles de formalizacin. Para poder conseguir un
avance en los niveles los alumnos deben tener a su disposicin herramientas que les permitan establecer un
vnculo entre las matemticas informales y las formales (p. 156).
- El aprendizaje de la matemtica se estimula con la reflexin (p.156).
- La interaccin entre los distintos actores (alumnos entre s, alumnos y docentes) debe convertirse en una parte
natural de la educacin matemtica.

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- Las ideas y reflexiones construidas se incorporan a las que ya se tienen. Se aprende matemtica, de este modo,
como un todo coherente y no como partes separadas (p. 157). La enseanza debe estar basada en situaciones
del mundo real, puesto que ello proporciona significado a la actividad.
A partir de los lineamientos tericos mencionados, se concibe un diseo curricular de matemtica centrado en la
resolucin de problemas enmarcados en contextos realistas. En esta comunicacin nos proponemos (seccin 2)
profundizar en el enfoque terico que caracteriza al diseo y (seccin 3) presentar algunas propuestas de
actividades que responden a estos lineamientos.
2. Algunas consideraciones tericas
La alfabetizacin matemtica se concibe como la capacidad individual para identificar y entender el papel que
las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemticas en
aquellos momentos de la vida en que se le presenten necesidades y tenga que actuar como ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo (Rico, 2004; p. 91). Desde esta posicin, alfabetizar matemticamente
no significa enfatizar la enseanza de conocimientos y destrezas, sino promover el desarrollo de competencias, lo
que supone poner el acento en lo que el alumno es capaz de hacer con sus conocimientos y destrezas
matemticas, ms que en el dominio formal de los conceptos y destrezas (Rico, 2004; p. 98).
La alfabetizacin matemtica se interpreta como un proceso integrado por la composicin de diferentes
competencias: la matemtica, la tecnolgica y la reflexiva (Skovsmose, 1999; p. 111):
- Competencias matemticas: suponen las habilidades llamadas comnmente matemticas, como las
competencias para reproducir pensamientos matemticos, teoremas y demostraciones, ejecutar algoritmos y
realizar clculos (Skovsmose, 1999; p. 111). Por ejemplo, la habilidad para calcular un porcentaje o la
habilidad para construir e interpretar un grfico de barras.
- Competencias tecnolgicas: suponen la habilidad para resolver problemas que estn enunciados en
lenguaje natural y que tienen su origen y aplicacin en el mundo natural, social y cultural en el que viven los
sujetos y en su vida cotidiana. Por ejemplo:cules son los tipos de alimentos que ingieren ms de la mitad de
los jvenes de Argentina, segn el siguiente grfico?
Fuente: Kornblit, Mendes Diz y Adaszko (2006).

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- Competencia reflexiva es la competencia necesaria para ser capaces de tomar una posicin justificada sobre
asuntos tecnolgicos (Skovsmose, 1999; p. 111). Por ejemplo: Analiza el grfico anterior y responde:
deberan modificarse los hbitos alimenticios de los jvenes de Argentina? en qu te basas para dar tu
respuesta?
En el Diseo Curricular Jurisdiccional de Educacin de Jvenes y Adultos de la Provincia de Santa Fe se propone
(siguiendo a Rico, 2004) una serie de competencias (cuadro 1) para el rea Matemtica que abarcan las
competencias matemticas, tecnolgicas y reflexivas propuestas por Skovsmose.
Competencias
Pensar y razonar desde un punto de vista matemtico.
Representacin de objetos matemticos y situaciones
Comunicacin de procedimientos, resultados y conocimientos matemticos.
Planteo y resolucin de problemas.
Modelizacin de situaciones reales mediante modelos matemticos (sencillos).
Organizacin e interpretacin de informacin.
Utilizacin del lenguaje simblico y geomtrico y sus relaciones con el natural, y las operaciones.
Argumentacin sobre la validez de afirmaciones.
Cuadro 1: Competencias incluidas en el Diseo Curricular Jurisdiccional de Educacin de Jvenes y Adultos de la Provincia
de Santa Fe para el rea Matemtica (Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, 2007; p.137)

En lo que respecta a las caractersticas de los sujetos jvenes y adultos que desean completar sus estudios
primarios, la mayora dispone, en mayor o en menor medida, de estrategias y herramientas informales que les han
resultado tiles para satisfacer las necesidades que se les plantean en la vida cotidiana y en mbitos laborales.
Estos conocimientos representan la base cognitiva y afectiva sobre la que se asientan sus interpretaciones y
construcciones, por lo que no se pueden eludir si se desea evitar el fracaso. No nos es ajeno vivir situaciones en
las que "[...] los adultos insisten en recuperar, en el aula, conceptos, procedimientos y nociones matemticas que
construyeron en el espacio cotidiano y de trabajo, independientemente de lo que sus profesores les quieren
ensear" (Joia, 1997; citado en vila, 2003, p. 2).
Siguiendo a Fuenlabrada y Delprato (2005, p. 26) la problemtica del analfabetismo es la marginacin de una
simbolizacin con valor social. Estas autoras destacan el carcter de amplificador cultural de los algoritmos
escritos, as como su carcter construido, en el sentido de que son construcciones sociales que responden a
criterios de economa y practicidad. Atendiendo a esta postura, se ve la necesidad de que los jvenes y adultos
tengan la posibilidad de acceder a las potencialidades de los algoritmos convencionales y saberes formales, sin
dejar de valorar la utilidad y la importancia de sus conocimientos informales.
Distintas investigaciones destacan la importancia de la recuperacin de los conocimientos previos de los adultos
durante el aprendizaje de la matemtica, con diversos alcances: como estrategia de familiarizacin de las
nociones; como procedimientos orales con una lgica propia que requieren ser dotados de modos adaptados de
registro; como saberes diversos en funcin de trayectorias educativas y laborales que demandan una
reconstruccin (en trminos de procedimientos empleados y de estatuto y valor que le otorga el sujeto como

Pgina 396
estrategia) para anticipar probables interacciones con los procedimientos convencionales; y como
representaciones sobre el saber matemtico en tanto sistema de representacin de uso social (Delprato, 2005;
p.131).
Asimismo, diversos autores destacan el uso de contextos vitales como medio para favorecer la construccin del
sentido de los conocimientos. vila (1997, citada en vila, 2003) sostiene a este respecto: En efecto, hoy
sabemos que las personas han construido un sistema de lectura de nmeros que funciona mediante la interaccin
de varios elementos: el conocimiento de los dgitos, la construccin de hiptesis acerca del valor de los nmeros
representados y el uso de elementos del contexto para probar tales hiptesis. Esta autora describe ejemplos en
los que los adultos pueden reconocer la escritura decimal de nmeros con dos cifras decimales a partir de la
lectura de los precios de productos incluidos en folletos de supermercados. El contexto permite a los estudiantes
establecer relaciones con lo que ya conocen y aumentar sus posibilidades de asimilar y organizar su pensamiento
(Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, 2007; p. 227).
Finalmente, para atender la diversidad de capacidades, habilidades, saberes, actitudes y valores de los alumnos
jvenes y adultos se recomienda el trabajo en plurigrado. Esta modalidad -enunciada sintticamente- implica una
organizacin de tiempos, espacios y estrategias didcticas diferenciadas, en niveles o subniveles. Nuestra
propuesta es partir de situaciones problemticas comunes para todo el grupo pero con actividades diferenciadas
segn las posibilidades de los distintos subgrupos.
Adherimos a esta modalidad de trabajo ya que posibilita una constante interaccin entre los alumnos de diferentes
niveles posibilitando a quienes se encuentran en niveles escolares inferiores familiarizarse anticipadamente con
ciertas temticas/contenidos/competencias, y a su vez para los alumnos de niveles superiores representa una
oportunidad de afianzar lo trabajado en otros momentos. Por otra parte, desarrolla en los alumnos autonoma en
el trabajo, solidaridad y capacidades de liderazgo, como cuestiones transversales de enseanza y aprendizaje
(Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, 2007).
Las consideraciones tericas anteriores son tenidas en cuenta para elaborar una propuesta de actividades que
consideramos adecuadas para promover en los jvenes y adultos el desarrollo de competencias reflexivas, a partir
de la puesta en prctica de competencias de tipo matemticas y tecnolgicas. Uno de los principales objetivos
que se persiguen con estas actividades es el desarrollo de una concepcin crtica del uso que se realiza de la
matemtica en la sociedad.
3. Ejemplos de propuestas
ACTIVIDAD 1
Un concurso imposible?
10

En el ao 1994 una empresa de productos alimenticios difundi una promocin para que participen los
consumidores de sus productos en todo el pas. A continuacin se incluyen algunas de las bases del concurso:
2- En todos los envases o etiquetas de los productos encontrar la mencin de la cantidad de puntos. Tambin
podr encontrar puntos adicionales en el dorso de algunas etiquetas y tarjetas vlidas por puntos adicionales (de
aqu en ms tarjetas) en el interior de algunos envases. []

10
Extrado de Scaglia y Gtte (2004).

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3- Quienes obtengan envases y/o etiquetas de los productos, y/o tarjetas, con indicacin de puntos que sumen
exactamente ni ms, ni menos- las cantidades de puntos que se establecen en la clusula 4 de estas bases se
harn acreedores a los premios all especificados
4- Los participantes que acumulen exactamente 2.500 (dos mil quinientos) puntos ganarn un departamento de
tres (3) ambientes. Los que acumulen exactamente 1.000 (un mil) puntos ganaran un departamento de dos (2)
ambientes. Los que logren acumular exactamente 500 (quinientos) puntos habrn ganado un departamento de un
(1) ambiente.[]
6- No se reconocern como vlidos los envases, etiquetas o tarjetas cuyas menciones se encuentran borradas,
poco legibles, daadas o de cualquier modo adulteradas; que presenten roturas o signos de haber sido sometidas a
la accin del calor o de elementos fsicos o qumicos; los envases en los cuales obren cantidades de puntos
distintas de las siguientes: seis, treinta y tres, quince, veintiuno, doce, treinta y nueve, veinticuatro, nueve,
cuarenta y ocho, treinta, cuarenta y dos, dieciocho, cuarenta y cinco, treinta y seis y veintisiete.
A partir de la informacin que viene en las bases anteriores:
a) Elaborar (en forma oral o escrita) una explicacin en la que se indique cules son las condiciones que deben
cumplirse para ganar los departamentos de 1, 2 y 3 ambientes.
b) Inventar una posible lista de puntos que permitan obtener, siguiendo las bases del concurso, el departamento
de 1, 2 y 3 dormitorios. Qu tienen en comn esos nmeros?
c) Discutir los resultados y buscar una justificacin matemtica de lo observado en el inciso anterior.

El contexto en el que se presenta esta situacin problemtica es interesante para proponer a los jvenes y adultos.
Es bastante habitual que las empresas ofrezcan concursos tentadores, suelen tener amplia difusin en los medios
de comunicacin y dado que los puntajes (como en este caso que corresponde a una situacin real) vienen en
productos alimenticios de consumo extendido resulta atrayente para muchos consumidores.
En la resolucin del problema se ponen en juego competencias del rea matemtica y del rea lengua. Se requiere
(por ejemplo) de la utilizacin de estrategias adecuadas de comprensin y produccin de textos orales y escritos,
acordes al nivel, en variadas y reales situaciones de comunicacin (Ministerio de Educacin de la Provincia de
Santa Fe, 2007; p.70) correspondiente al rea Lengua. Asimismo, se promueve el desarrollo de competencias
como las de organizar e interpretar informacin, utilizar las operaciones, comunicar procedimientos y resultados
matemticos, modelizar situaciones reales mediante modelos matemticos sencillos y argumentar sobre la validez
de afirmaciones.
La situacin problemtica podra plantearse para trabajar en el plurigrado, aunque la justificacin de la
posibilidad / imposibilidad de ganar el concurso, que involucra conocimientos aritmticos, variar segn las
posibilidades de los alumnos. En el primer nivel (equivalente a los tres primeros aos de la escuela primaria) la
justificacin estar basada en ejemplos concretos del tipo: si sumamos seis, treinta y tres, quince, veintiuno,
doce, treinta y nueve, veinticuatro, nueve, cuarenta y ocho, treinta, cuarenta y dos, dieciocho, cuarenta y cinco,
treinta y seis y veintisiete muchas veces nunca se puede obtener 500, 1000 o 2500. En un segundo nivel
(correspondiente a 4 y 5 de primaria) se puede justificar en afirmaciones del tipo: todos los puntajes de los
envases son mltiplos de tres, mientras que 500, 1000 y 2500 no son mltiplos de tres. En un tercer nivel (6 y
7 de primaria) se podra animar a los alumnos, a partir de la observacin anterior, a explicar por qu la suma de
mltiplos de tres da como resultado otro mltiplo de 3.

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Variacin del precio del pollo por Kg.
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K
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.
ACTIVIDAD 2
Grficos engaosos?
En distintos medios de comunicacin, encontramos la siguiente informacin respecto a la variacin del precio del
Kg. de pollo en dos meses del ao 2007:
a) En qu caso el precio del Kg. de pollo sufri mayor aumento?
b) Cul es el diario que quiere impactar contra las polticas del precio del pollo? Cul est a favor?
Fundamentar en cada caso.

Este contexto realista ofrece una oportunidad para desarrollar competencias destinadas a una lectura crtica de
datos, que segn Batanero (2001), es una componente de la alfabetizacin cuantitativa y una necesidad en
nuestra sociedad tecnolgica, ya que encontramos tablas y grficos en la prensa, comercio, as como en distintas
asignaturas del currculo (p. 80).
Siguiendo con la propuesta de una alfabetizacin matemtica crtica, consideramos importante trabajar no slo el
contenido matemtico, sino adems, la intencionalidad con la que se transmite la informacin en los medios
segn la conveniencia de quin comunica y el impacto que se pretende lograr en los receptores.
Por ello proponemos como problema comparar la misma situacin con escalas expandidas y contradas para
diferenciar el impacto que se provoca en cada caso, segn la escala utilizada, eligiendo un contexto relevante
socialmente como lo es el precio de un producto de la canasta bsica (podra ser cualquier otro).
Para el caso del plurigrado, proponemos algunos ejemplos adecuados a los aprendizajes a lograr en cada nivel,
propuestos en el Diseo Curricular:
Para el primer nivel, proponer situaciones problemticas que requieran leer grficos de barras sencillos
presentados en distintos portadores de informacin, considerando la escala utilizada, animando a los alumnos a
comunicar en forma oral y/o escrita la informacin aportada. En un segundo nivel, adems de profundizar los
aprendizajes anteriores, proponer situaciones que posibiliten la elaboracin de preguntas al grfico, la realizacin
Variacin del precio del pollo por Kg.
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Variacin del precio del pollo por Kg
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r

k
g
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de predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan directamente, as como
la reunin y organizacin de informacin, construccin de tablas y de distintos tipos de grficos (analizando las
ventajas y desventajas de cada tipo) e interpretacin de datos para estudiar un fenmeno y/o tomar decisiones. En
un tercer nivel, agregar la construccin de grficos circulares (vinculados con la nocin de proporcionalidad),
valorar la fiabilidad y completitud de los datos y analizar la representatividad de la media.
Las competencias que se intentan promover en este caso son pensar y razonar desde un punto de vista
matemtico (en este caso estocstico), representar objetos matemticos y situaciones (decodificar, interpretar y
comparar los grficos y sus escalas), comunicar procedimientos y resultados matemticos, modelizar situaciones
reales sencillas y argumentar sobre la validez de afirmaciones.
ACTIVIDAD 3
11

De prstamos y financieras
En estos das, es bastante comn que en las calles nos ofrezcan anuncios como el siguiente:

Actividades:
a) Lee el folleto y plantea todas las preguntas que conviene realizar en la financiera para solicitar el crdito.
b) Plantea preguntas en las que tengas que utilizar la matemtica para responderlas.
Este contexto remite a una situacin cercana a la vida de los sujetos (la necesidad de recurrir a prstamos
personales por razones diversas) y proporciona la oportunidad de utilizar herramientas matemticas para evaluar
crticamente informacin contenida en avisos publicitarios que proliferan en el entorno cotidiano, constituyendo
una situacin adecuada para abordar la alfabetizacin matemtica desde una actitud reflexiva, para realizar
inferencias, para preguntarse acerca de la informacin que est ausente y sin embargo resulta fundamental para
decidir acerca de las condiciones (razonables o abusivas) en que la financiera presta dinero.
Las preguntas planteadas por los alumnos pueden requerir de informacin adicional (no contenida en el folleto)
que pueden ser o no de naturaleza matemtica. Por ejemplo, algunas preguntas que nos llevan a analizar ciertas
condiciones en que se ha producido el folleto (con qu propsito, desde qu posicin, cul es el destinatario) o
preguntas relacionadas con las condiciones del crdito (bajo qu condiciones la financiera prestar el dinero?,
habr que presentar recibo de sueldo o alguna garanta? Hipotecarn la vivienda?), posibilitando un trabajo
integrado con el rea Lengua o Ciencias Sociales. La importancia de que los alumnos realicen las preguntas (y no
sean enunciadas por el docente) responde, en parte, a la necesidad de desarrollar su capacidad de inferir.
Con respecto a las preguntas de naturaleza matemtica, pueden surgir algunas como las siguientes:

11
Extrado de Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe (2007).

$1000 EN CUOTAS DE $99
Prstamos inmediatos.

Consulte sin compromiso en Arequito 2345, 2 piso (Santa Fe)

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Cuntas cuotas de $99.- habr que pagar?
Cunto dinero se terminar devolviendo?
Se podr pedir un prstamo de $500.- o de $2000.-?
Cul es la tasa de inters? Es conveniente o abusiva?
Qu porcentaje del sueldo representa la cuota?
Estas preguntas requieren de una bsqueda de informacin (bajo la suposicin de que los alumnos o el docente
pueden recabar datos en alguna financiera) o del planteo de situaciones hipotticas que den lugar a un trabajo
interesante con distintas herramientas matemticas.
En este ltimo caso, la actividad que el docente puede proponer a sus alumnos es la siguiente:
1 momento:
En grupos, disear un plan de pago del prstamo de $1000.-, aadiendo informacin relacionada con:
Nmero de cuotas.
Plazos de pago de cada cuota.
Tasa de inters en caso de que el pago de la cuota se realice fuera de los plazos estipulados.
Requisitos para acceder al prstamo.
2 momento:
a) Realizar una puesta en comn de lo producido para comparar los planes de pago propuestos por cada grupo,
decidir en qu casos se perjudica al solicitante del prstamo y/o se beneficia la financiera y por qu.
b) Disear dos formas de pago en cuotas segn las cuales se termine pagando el doble y el triple
(respectivamente) del prstamo.
c) Evaluar cmo vara el monto a devolver segn la tasa de inters utilizada.

El contexto es apto para abordar en distintos niveles de la modalidad, por ello puede aprovecharse para el trabajo
en el plurigrado, adecuando las preguntas a los conocimientos de los alumnos.
En este contexto se ponen en juego las competencias relacionadas con el pensar y razonar desde un punto de vista
matemtico, plantear y resolver problemas, comunicar procedimientos, resultados y conocimientos, modelizar
situaciones reales, organizar e interpretar la informacin para estudiar un fenmeno y/o tomar decisiones, utilizar
el clculo escrito y mental, exacto y aproximado y recursos como la calculadora, argumentar sobre la validez de
las afirmaciones.
ACTIVIDAD 4
El precio de los alimentos bsicos
En una edicin del diario Clarn del mes de julio de 2007, se public una noticia titulada: INDEC, La prxima
polmica. En la misma se incluyen los ndices correspondientes a la suba de precios de la canasta de alimentos
bsicos, y se afirma:
Segn el INDEC, la canasta de alimentos bsicos en el primer semestre subi el 3,6 %. Ms adelante se agrega:
Aunque con porcentajes distintos, las principales consultoras calcularon que los precios de los alimentos bsicos
subieron ms de lo que marca el INDEC.
Para FIDE, los precios de los alimentos y bebidas de un Presupuesto familiar bsico entre enero y junio
subieron el 7,5%.
En SEL, dirigida por Ernesto Kritz, calculan que, entre enero y junio, los precios de los alimentos bsicos
subieron el 23%.
En Equis, la consultora que encabeza Artemio Lpez, a junio, la misma canasta de alimentos bsicos que la del
INDEC, pero valuada a precios reales, era un 10,6% ms cara.

Pgina 401

a) Discutir e interpretar la informacin numrica incluida en la noticia. Elaborar una tabla que incluya los datos
de la noticia y una descripcin (oral o escrita) de la informacin incluida en la tabla.
b) Entre los alimentos incluidos en la Canasta Bsica Alimentaria (CBA) del INDEC figuran el pan, la papa y la
carne. Averiguar (o estimar) los precios de estos productos en enero de 2007, y aplicar los distintos porcentajes
de aumento que figuran en la nota del diario Clarn. Elaborar una tabla que resuma los resultados obtenidos.
c) Discutir en el grupo los resultados y tratar de hallar algunas razones que expliquen las diferencias observadas.

Esta actividad permite la integracin de las reas Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Matemtica. El
contexto en el que se presenta la situacin es de gran actualidad y aborda cuestiones que generan una
preocupacin diaria en los alumnos de la Educacin de Jvenes y Adultos.
Entre las competencias cuyo desarrollo se promueve mencionamos la comunicacin de procedimientos, resultados y
conocimientos matemticos, la organizacin e interpretacin de informacin, la utilizacin del lenguaje simblico y
geomtrico y sus relaciones con el natural, y las operaciones y la argumentacin sobre la validez de afirmaciones.
Los aprendizajes involucrados estn relacionados con los porcentajes, involucrando los nmeros y las operaciones. Si el
docente lo estima conveniente, en lugar de utilizar los porcentajes que figuran en la noticia, se podran redondear a valores
enteros, sobre todo pensando en alumnos de segundo ciclo. Las actividades tal como estn propuestas deberan pensarse para
un tercer ciclo. Si se trabaja en un plurigrado, si bien los estudiantes del primer ciclo an no calculan porcentajes, pueden
comparar las cifras que representan los porcentajes y reflexionar a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes de
niveles superiores respecto de cmo influyen esos valores en los precios de los productos.
En esta comunicacin exponemos algunas actividades que consideramos adecuadas para trabajar en la clase de
matemtica de los jvenes y adultos de la escuela primaria.
Las propuestas atienden a algunos elementos que se consideran de importancia para abordar la formacin
matemtica de estos estudiantes: corresponden a contextos que resultan significativos para los estudiantes (por
tanto, favorecen la construccin del sentido de los saberes), resultan aptos para trabajar en el plurigrado y
favorecen el desarrollo de competencias que responden al enfoque de la Educacin Matemtica Crtica
(Skovsmose, 1999). En este ltimo sentido, consideramos que las actividades ponen en juego la utilizacin de
conocimientos matemticos sin limitarse a la aplicacin de frmulas u operaciones memorizadas, sino que exigen
una reflexin posterior respecto del uso que se realiza en la sociedad de las ideas matemticas, promoviendo de
este modo el desarrollo de valores democrticos y del pensamiento crtico de los jvenes y adultos.

5. Referencias Bibliogrficas
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Extrada de http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d4/index.php
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sustenta. Documento de la Escuela de Invierno de Didctica de la Matemtica. Buenos Aires.
Delprato, M. (2005). Educacin de Adultos: saberes matemticos previos o saberes previos a los
matemticos? En Relime, 8, 2; pp. 129-144.
Fuenlabrada, I. y Delprato, M.F. (2005). Tres mujeres adultas y sus diferentes acercamientos a los nmeros y las
cuentas. En Educacin Matemtica, 17, 3; pp. 25-51.

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Un estudio en jvenes escolarizados en el nivel medio de todo el pas . [en lnea]. Buenos Aires: Instituto de
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A

, que coincide con nuestra resolvente actual,

representa la velocidad de la piedra, aunque muchos no aclaran que se

, de los cules slo uno la da con el signo negativo.

. A donde es la inversa generalizada de la matriz

dx x cos x , el alumno elige errneamente las partes de la

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