2. Cmo aprenden los nios a leer y escribir Adquisicin de la lengua materna y lectura. Retos de la lectura para el nio.

Madurez neuronal, madurez lingstica y lectura. Desarrollo de la lectura y la escritura. A.MADUREZ, DESARROLLO Y ADQUISICIN DE LA LENGUA MATERNA B.MADUREZ, DESARROLLO Y ADQUISICIN DE LA LECTURA C. MTODOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

A.MADUREZ, DESARROLLO Y ADQUISICIN DE LA LENGUA MATERNA

Factores generales para el desarrollo del lenguaje Ya hemos dicho que todos los nios poseen al nacer la capacidad de desarrollar el lenguaje por el hecho de tener un cerebro humano especializado, excepto aquellos que por alguna patologa tengan alterada dicha facultad. Pero sta no se desarrolla por s sola sino que necesita la intervencin del medio social y de otras condiciones: -Que haya un desarrollo o madurez adecuados del sistema nervioso sensorial y motor en el sistema fonoarticulatorio y los centros del cerebro correspondientes. -Que el nio tenga necesidad de expresarse. -Que exista un medio rico de estimulacin para la comunicacin. -Que el nio se desenvuelva en un clima tranquilo y distendido donde se sienta seguro y querido y donde el adulto permita su expresin libre. Progresivamente, las formas de expresin se diversifican y dan lugar a los distintos tipos que encontramos en la educacin infantil: expresin verbal, plstica, corporal o gestual, rtmico-musical y lgico-matemtica.

Mecanismos que intervienen en la adquisicin del lenguaje oral Se pueden resumir en los siguientes:
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a. La imitacin b. La interaccin comunicativa B. 1. Feed-back correctivo B.2. Lenguaje del beb c. El juego Imitacin. A travs de la imitacin el nio aprende el lenguaje que oye. La capacidad de imitacin se empieza a desarrollar desde el nacimiento; sin embargo es a partir de los 6-7 meses cuando el nio es capaz de imitar conductas complejas como los gestos. Entre los 2 y los 7 aos la imitacin ya no es desencadenada por la percepcin sino por las representaciones imaginadas o simblicas. De todos modos, observando los errores lingsticos de los nios as como su creatividad lingstica queda claro que no es el nico factor, aunque s es muy importante. La interaccin comunicativa. Dentro de este mecanismo encontramos dos formas bsicas: el feed back-correctivo y el lenguaje del beb (baby talk). El feed-back correctivo supone simultneamente la adaptacin, interaccin y correccin constante de los errores lingsticos del nio. De este modo el adulto puede hacer una correccin fontica (Aba por agua), una extensin semntica (El nio ha dicho aba y el adulto le responde tienes sed, cario, quieres agua) o bien una expansin sintctica (utilizando el adulto estructuras ms complejas). El baby talk constituye la adaptacin del lenguaje adulto cuando se comunica con nios pequeos. Entonces el lenguaje adquiere una serie de caractersticas como hablar ms despacio, subir el tono de voz, cuidar la pronunciacin, dar ms expresividad a la entonacin, redundar en las informaciones importantes, utilizar mucho el gesto, empleo de diminutivos, etc. El juego. Constituye un recurso imprescindible para la adquisicin del lenguaje. A travs del juego el nio disfruta manipulando (y aprendiendo) ese juguete infinito que es el lenguaje. A travs del juego inventar nuevas palabras, imitar a los adultos (juegos simblicos o de ficcin), celebrar sus propios errores. Adems de los juegos simblicos son muy apropiados los de imitacin de sonidos, juegos de palabras y cuentacuentos.

El desarrollo del lenguaje oral

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Podemos apreciar dos fases en la evolucin del lenguaje, una fase prelingstica que abarca aproximadamente el primer ao de vida y otra fase lingstica que va desde primer ao hasta la adquisicin definitiva del lenguaje. La fase prelingstica corresponde al periodo de la inteligencia sensoriomotriz. En ella, a travs de la imitacin, el nio practica ejercicios fonticos, balbuceos y vocalizaciones por el simple placer motor. El nio empieza a tomar conciencia de la relacin causa-efecto entre las emisiones vocales y ciertas situaciones: estados de ansiedad, deseo de algn objeto, reclamacin de la presencia de algn adulto, etc. Si el nio obtiene respuestas a lo que dice, tender a repetirlo. De este modo establece relaciones entre los sonidos y las acciones. En esta fase son muy importantes los gestos, que se convierten en un elemento comunicativo esencial. Entre los 3 y los 7 meses se encuentra la fase del balbuceo, importantsima para el beb porque, aunque no tenga intenciones significativas (no quiere comunicar nada), jugando aprende a reconocer su voz y a controlar sus rganos de fonacin. Sin embargo, aunque no haya mensaje lingstico, s se quiere comunicar algo con la llamada sonrisa social en torno al tercer y cuarto mes. A partir de los 8-10 meses el balbuceo deja de pronunciar sonidos hasta ahora frecuentes, justo los ms extraos, y cada vez los sonidos que se pronuncian se parecen ms a los de los adultos. Es lo que se conoce como balbuceo selectivo. A finales del primer ao se dan lo que se conoce como actos de habla primitivos, es decir, patrones sistemticos en vocalizaciones y gestos decticos (con los dedos) para expresar sus intenciones (por ejemplo sealar la cocina o emitir un sonido mientras mira el bibern, sealar a un perro por la calle y emitir un sonido para compartir con el adulto la atencin sobre el perro, etc.) Durante todo este periodo prelingstico, por tanto, se produce lo que se conoce por protoconversaciones: intercambios de sonrisa, gestos, vocalizaciones entre los nios y sus cuidadores.

He aqu algunos de los momentos ms importantes de la etapa prelingistica expresados en una tabla: PERIODO 0-2 meses 2 mes ETAPA PRELINGSTICA -llantos y gritos sin actividad articulatoria diferenciada -aparicin de sonidos voclicos

-aparicin de primeras consonantes /k/ /j/ -sonidos semejantes a la risa -movimiento hacia la fuente de sonido -discrimina la voz humana -intencionalidad comprensiva 3 mes -movimientos de lengua -sonidos consonnticos ms frecuentes -aumento de vocalizaciones 4 mes -balbuceo -imitacin vocal -contactos oculares -atencin conjunta: sigue la mirada de la madre sobre los objetos -inicio de la sonrisa 6 mes -comprensin de primeras palabras -episodios ecollicos: imita sus propios sonidos y los del entorno -lenguaje comprensivo: entiende el tono emocional en que se dirigen a l. 9 mes -laleos -uso con sentido de slabas repetidas: mam, pap, tete -aparecen gestos significativos: aparta las cosas que no quiere, echa los brazos para que le cojan. -comienza a imitar -lenguaje comprensivo: son tpicos los pucheros cuando se le regaa. 12-18 meses -aparece utilizacin de morfemas: mam, pap, apa, agua, no. -jerga con prosodia semejante a las frases. Seala los objetos y pide. -Uso de palabras aprendidas -Lenguaje comprensivo: entiende rdenes simples, atiende a su nombre, percibe claramente las emociones de los adultos, comienza la comprensin del orden de la conversacin. 18-24 meses -utiliza una media de 50 palabras al principio y 100 al final de esta etapa.

-frases de dos elementos. -Primeras flexiones -Se empiezan a usar las frases negativas con las negaciones al principio o final de frase. -empiezan a aparecer las oraciones interrogativas: qu, dnde, cundo -la entonacin es adecuada -sigue rdenes complejas

La etapa lingstica se caracteriza por la utilizacin del lenguaje propiamente dicho. Comienza hacia el final del primer ao con la emisin de las primeras palabras con significado e intencin comunicativa y adquiere digamos un desarrollo complejo hacia los 6 o 7 aos. El lenguaje del nio progresar en los cuatro aspectos que corresponden a los cuatro niveles del lenguaje: -1 Nivel fonolgico, que implica la emisin de los sonidos y el perfeccionamiento de los mismos. -2 Nivel semntico, que se refiere a la adquisicin del vocabulario y a la asociacin que establece el nio entre significante y significado. -3 Nivel morfosintctico, en el que el nio descubre la organizacin de las palabras, de la modificacin de los elementos y del orden de los mismos en las frases. 4 Nivel pragmtico, mediante el cual el nio aprende las normas de la conversacin, el contexto del lenguaje y las intenciones comunicativas. Citamos a continuacin algunos de los momentos ms importantes de esta fase lingstica. Las primeras palabras que dicen los nios suelen emitirse de forma aislada. Se trata de aproximaciones fonticas que el alumno puede identificar (aba por agua). A veces esta palabra no se refiere a un objeto concreto sino a un deseo, accin o emocin de la vida cotidiana. A esto se le conoce como palabra frase u holofrase. Hacia el segundo ao se logra la asociacin entre dos palabras aprendiendo a utilizar primero el sujeto y despus la accin.

A partir de los 3 aos el nio puede construir frases de varias palabras que en un principio se componen slo de nombres y verbos para incluir sucesivamente adjetivos, adverbios, pronombres y por ltimo las preposiciones. Hacia los 4 aos los nios pueden conocer hasta 2000 palabras distintas; su lenguaje est ya estructurado; puede realizar un discurso extenso o contar cuentos o cosas que le han sucedido. Las frases inicialmente se yuxtaponen. En esta fase el nio empieza hablando de s mismo en tercera persona. PERIODO 24 a 36 meses ETAPA LINGSTICA -Comienza la etapa lingstica -Vocabulario entre 100 y 250 palabras -Utiliza frases de 3 y 4 elementos -Inicio de la yuxtaposicin y coordinacin -El habla telegrfica va disminuyendo -Aumenta nmero de elementos de la oracin (adjetivos, artculos, preposiciones, adverbios, pronombres, plurales) -Lenguaje comprensivo (conoce el nombre de las partes del cuerpo. Se inicia la comprensin de la funcin de los objetos) 36 a 48 meses -Vocabulario de 1000 a 1500 palabras -Expresa sus necesidades bsicas -Conoce su nombre completo -Canta -Aparecen subordinadas adversativas y comparativas. Aparecen interrogativas. -Comienzo del uso del relativo -Uso correcto del no antes del verbo. -Uso de los auxiliares ser y haber para formas compuestas -Uso de perfrasis sencillas Conoce colores, nmeros. Concordancia gnero y nmero Utilizacin ldica del lenguaje Aparicin del soliloquio en el juego 48 a 54 meses Uso de la voz pasiva

Uso de las flexiones verbales personales y no personales Las preposiciones y adverbios de tiempo son usados

correctamente, aunque se adquieren ms tarde las temporales que las espaciales. 54 a 72 meses -Frases complejas -Repertorio fonolgico adquirido totalmente -Uso de las pasivas, las condicionales y circunstanciales -Uso de adivinanzas, chistes, trabalenguas -Es capaz de enumerar las diferencias entre objetos sencillos -Inicio de las actividades metalingsticas

La enseanza de la lengua oral. Algunas claves Debe la escuela ensear las destrezas orales, es decir, la comprensin y expresin orales? La funcin tradicional de la escuela, en el mbito de lengua, ha sido ensear a leer y a escribir. Sin embargo, segn la nueva didctica de la lengua, el objetivo de la enseanza de la lengua es desarrollar la competencia comunicativa en el alumno, tanto oral como escrita. La vida actual, adems, exige un nivel de comunicacin oral tan alto como de redaccin escrita. Todos los currculos contemporneos abogan ya por la enseanza de la lengua oral en todos los niveles educativos. Por ltimo, aunque todo ser humano posee una capacidad innata para emplear el lenguaje, nicamente llegar a desarrollarla si otros le ayudan a hacerlo. El desarrollo de la expresin oral, como el de la escrita, requiere prctica, modelos y ejercitacin y se consolida con la experiencia y la continuidad. La buena expresin oral debe combinar la correccin (precisin, gramaticalidad, normativa y clara pronunciacin) y la fluidez (velocidad, ritmo, soltura, seguridad). El tratamiento del error debe ser mnimo para potenciar en los primeros momentos la fluidez. El tratamiento de la expresin oral debe, adems, seguir un plan didctico coherente y ensayar en los distintos modos de la expresin oral (narracin, descripcin, conversacin, debate, entrevista, dramatizacin, recitacin, canto). Dependiendo del modo de expresin seleccionado el alumno se colocar frente a la clase, en su asiento, en asamblea, etc.

En Educacin Infantil y Primaria se pueden realizar actividades como repetir textos con mltiples aliteraciones; repetir textos con slabas semejantes; recitar trabalenguas; cantar poemas; imitar sonidos de animales; hablar con un lpiz entre los dientes, etc. (En clase se proporcionarn ms actividades de expresin oral recomendadas para cada nivel)

B.MADUREZ, DESARROLLO Y ADQUISICIN DE LA LECTURA

Cundo ensear a leer y a escribir? En cuanto al momento apropiado para iniciar al nio en el aprendizaje de la lectoescritura, se viene aceptando que es de los seis o seis aos y medio. Otros autores apuntan que es posible y recomendable la iniciacin metdica antes de esa edad y que eso puede ser beneficioso. Lo que s parece claro es que no se puede hablar tan slo de una edad cronolgica para determinar el momento ptimo a la hora de iniciar el proceso de aprendizaje. La madurez lectora est determinada tanto por factores extrnsecos (motivacin, estimulacin, entorno sociocultural favorable) como intrnsecos (madurez biolgica y sensoriomotriz) y deberemos tenerlos en cuenta en cada caso concreto. As, psiclogos cognitivos defienden que no hay que esperar a la maduracin natural de las funciones del nio para empezar a operar sobre sus facultades. Estos investigadores consideran que el desarrollo intelectual del individuo est en relacin con los aprendizajes realizados antes de los 4 aos. Y hay quienes afirman que cualquier tema puede ser enseado eficazmente y de una forma intelectualmente vlida para cualquier nio a cualquier edad de su desarrollo siempre que se adapte a su conocimiento. En conclusin, aunque curricularmente no se incluya el aprendizaje de la lectoescritura hasta el primer curso de la Educacin Primaria, lo cierto es que la Educacin Infantil puede incorporar estmulos que impulsen el potencial del nio sin excluir sus propios intereses y habilidades, incorporando en el aprendizaje elementos de

lecto-escritura que sean significativos para la vida del nio y sin frenar, en ningn caso, su propio ritmo de aprendizaje.

Factores asociados al aprendizaje lector a. Factores motrices: Relacionados con la psicomotricidad. Estos son la conciencia del esquema corporal, la organizacin espacial (lateralidad, entre otros) y organizacin temporal. Son conceptos que se trabajan desde que el nio ingresa en la escuela. b. Factores sensoriales: La capacidad visual y la auditiva guardan una estrecha relacin con el proceso de lectura. Es importante que el profesor est atento a posibles deficiencias que podran explicar dificultades en el aprendizaje lector. c. Factores cognitivos: Aunque hay discrepancias entre los estudiosos, lo cierto es que se requieren unos prerrequisitos cognitivos para afrontar el aprendizaje lector. Este no estara determinado necesariamente por la edad biolgica sino por ciertas habilidades para realizar tareas analticas, de clasificacin, seriacin y numeracin fundamentalmente. d. Factores emocionales: Est demostrado que pueden ser decisivas en el aprendizaje lector. e. Factores ambientales: La familia y el entorno socio-cultural resultan decisivos en el inters hacia la lectura y su dominio. Leer con los nios, hablar con ellos, relaciones estables, conductas lectoras de los padres, etc. son variables que pueden influir. f. Factores escolares: las condiciones escolares pueden influir en el aprendizaje, por ejemplo el mtodo de lectura, los materiales utilizados, la actitud del profesor, las condiciones de la clase (equipamiento escolar, nmero de alumnos).

Etapas y desarrollo de la lectura Leer es entender un texto, no basta con descodificarlo. Lectura y escritura son dos procesos ntimamente relacionados; forman parte del mismo proceso y son, por tanto, inseparables.

Aunque el currculum recomiende que los nios aprendan a leer a los seis aos, la mayora de ellos ha estado en contacto con la lectura y la escritura desde hace algn tiempo ya que nuestro mundo es profundamente grfico. Todos estos procesos, junto con los juegos de grafomotricidad y ejercicios tempranos de aprendizaje lector en Educacin Infantil, formaran la etapa prelectora (hasta los seis aos). As, por ejemplo, la mayora de los nios reconoce las letras en Ed. Infantil, sabe diferenciar letras y nmeros, reconoce su propio nombre y algunas palabras ms que ha aprendido en contextos especficos, como por ejemplo algunas etiquetas de productos comerciales. Al principio esas palabras estn muy ligadas al objeto pero poco a poco se van descontextualizando y se pueden reconocer en cualquier otra situacin. Tambin se va aprendiendo que las palabras escritas son cosas diferentes a los dibujos, distincin que resulta fundamental en el proceso de aprendizaje de la lectura.. En cuanto a las etapas propiamente lectoras podemos sealar las siguientes: 1 Etapa alfabtica. Dura aproximadamente hasta el 2 curso de la Ed. Primaria. Tambin se la conoce por etapa de lectura inicial, conciencia fonolgica o descodificacin. Existe mucho componente ldico en esta etapa (aliteraciones, rimas, composicin y descomposicin, manipulacin de sonidos para crear palabras nuevas). La conciencia fonolgica evoluciona desde la slaba generalmente: los nios no tienen conciencia de la existencia de las letras, pero s adquieren un conocimiento temprano de las slabas. 2 Etapa de confirmacin. Hacia los 7/8 aos la mayora de los nios ya ha adquirido el suficiente conocimiento de los grafemas, slabas y palabras que necesita un lector competente. Su lectura se va haciendo cada vez ms automtica. En esta etapa es importante conjugar el nivel de descifrado con el nivel de comprensin pues hay peligro de que el alumno lea y no comprenda. 3 Etapa de la lectura para aprender cosas nuevas. Abarca desde los 8 a los 14 aos. El nio lee para aprender, ya sean conocimientos, experiencias o sentimientos. 4 Etapa de eficiencia lectora. Centrada en la adolescencia. Se ampla

considerablemente la tipologa de los textos, su nivel de complejidad y las perspectivas sobre un mismo tema.

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5 Etapa de la perspectiva personal. Se da a partir de los 18 aos, en la que los adultos integran lo que estn leyendo con sus conocimientos previos para poder realizar juicios crticos. Estas etapas no se dan al mismo ritmo en todos los individuos.

C. MTODOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

1.- Mtodos sintticos.

Comenzaron a emplearse en la Grecia clsica. Los mtodos sintticos son aquellos que partiendo del estudio de los elementos ms simples (letras, fonemas, slabas...) tienen como objetivo final que el nio conozca y domine las estructuras ms complejas (frases, texto...). En estos mtodos se da una mayor importancia a los procesos de descodificacin del significante. Los pasos formales que el maestro introduce en las sesiones didcticas al compartir esta metodologa es como sigue:

1) Estudio analtico de vocales y consonantes, y es frecuente asociarlas, respectivamente, a una representacin grfica de algn objeto familiar que empiece por la letra que se est enseando. En esta primera etapa adquiere especial importancia la discriminacin e identificacin de las letras.

2) Combinacin de las letras entre s para formar las slabas.

3) Identificacin de las palabras que han sido formadas a travs de la unin de las slabas aprendidas, ponindose especial nfasis en la significacin de las palabras.

4) Se introduce la lectura oral de pequeas frases que han sido formadas a partir de la relacin y significacin de las palabras entre s. Este tipo de decodificacin grafofnica o del significante es llevada a cabo de varias formas:

Alfabtico.
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El mtodo alfabtico inicia el proceso de aprendizaje, procurando que el alumno identifique y reconozca las letras (vocales y consonantes). Esta forma es cada vez menos practicada, ya que representa el inconveniente de que el alumno tiene que dar sonidos falsos (por ejemplo, eme, ese...) y, por tanto, al formar la slaba es necesario eliminar articulaciones y fonemas.

Fnico. Como alternativa a la orientacin anterior, se sugiere que se ensee el sonido de cada letra en su sentido fnico (por ejemplo, sss..., fff...). Estos ltimos se suelen acompaar de imgenes o sistemas icnicos. El alumno debe ser capaz de evocar de forma automtica el sonido que equivale a cada letra para poder seguir avanzando.

Algunas aportaciones metodolgicas ms recientes se refieren a las expresiones y gestuales y cinticas que el alumno debe aprender y gesticular cada vez que pronuncia el sonido (estrategias o apoyaturas onomatopyicas). Estos recursos servirn de soporte y apoyo de la memorizacin del cdigo grafema/fonema, asocindolo fcilmente, al estar fuertemente interiorizado, debido a su conexin con la dimensin psicomotriz.

Lewkowicz (1980) sugiere la importancia de desarrollar en el nio la conciencia fonolgica mediante:

1) Reconocimiento dentro de una palabra de un fonema especificado previamente. 2) Reconocer si el sonido inicial, medio o final de una palabra coincide con el de otra palabra. 3) Reconocimiento de rimas. Se trata de reconocer si una palabra es idntica a otra al coincidir el sonido inicial o final. 4) Pronunciar un fonema que ocupa un lugar determinado en una palabra. 5) Articular todos los sonidos de una palabra en orden correcto (segmentacin). 6) Contar los fonemas que contienen una palabra. 7) Ante una secuencia de sonidos del habla, presentados de forma aislada, reconocer la palabra que se forma con ellos (blending). 8) Omitir algunos fonemas en las palabras. 9) Especificar los fonemas que se omiten en las palabras. 10) Sustituir unos fonemas por otros en las palabras.
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Silbico Surge de las crticas al anterior mtodo, ya que sealan las dificultades conceptuales que entraa el concepto de fonema y la confusin entre el sonido y el nombre de la letra, lo cual es difcil de entender para los nios. El mtodo silbico se basa en la segmentacin silbica, la cual resulta ms natural en el aprendizaje lector. En el aprendizaje lecto-escritor con este mtodo es frecuente el uso de algunos recursos como por ejemplo las barajas fotosilbicas o la introduccin de monoslabos o palabras cortas con significacin para el estmulo del alumno.

2.- Mtodos analticos.

Comenzaron a emplearse en el siglo XVIII. Este tipo de mtodo inicia el proceso de lectura a partir de unidades lingsticas con significado. Se insiste desde el principio en el significado de lo que se lee. Los autores que defienden esta orientacin proponen que la enseanza inicial de la lectura no debera centrarse en la decodificacin grafismo-sonido, sino en el uso de segmentos lingsticos con significado desde el principio. Por consiguiente, en estos mtodos es caracterstico el estudio de estructuras complejas significativas (frases, palabras) para que al final del proceso el nio sea capaz de conocer y distinguir los elementos ms simples (slabas y letras) a travs de las sucesivas descomposiciones analticas que va efectuando desde dichas estructuras complejas. Tratan de que el nio encuentre desde el principio el sentido que subyace en lo que hay escrito. Responden a un aprendizaje creativo, por descubrimiento. Se fundamenta, por tanto, en la prioridad de la funcin visual sobre la auditiva, el carcter natural del proceso y la globalizacin significativa.

Se presentan estructuras lingsticas amplias y significativas; puede ser palabra (como unidad significativa menor) frase, lmina motivadora, historieta o cuento. A partir de esa unidad se puede proceder de dos formas:

a. Trabajar solamente la unidad presentada sin intervencin del adulto esperando la visin sbita. Es el mtodo global puro; sobre este mtodo han recado algunas crticas por considerarlo demasiado exigente.
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b. A partir de la unidad presentada el profesor interviene para proceder al anlisis de la misma hasta sus unidades menores. Es el mtodo global analtico global mitigado.

3. Mtodos mixtos Surgieron a partir de 1920 para dar una solucin a la aparente oposicin entre los mtodos sintticos y analticos. Hoy se ha generalizado la idea de que la enseanza de la lectoescritura no debe realizarse de forma unilateral, sino combinada, polifactica, eclctica, mixta. Con ello se pretende complementar ambos procesos (no excluyentes ni antagnicos) recogiendo los factores positivos que ambos mtodos tienen, de forma que se obtenga mayor eficacia. De ese modo se combinar eficazmente la creatividad con la actividad racional. Es conveniente que el nio, ante el texto escrito, comprenda globalmente el sentido, pero tambin, simultneamente, que ejercite un proceso lgico de descomposicin y combinatoria. Del mismo modo, en la escritura, es aconsejable que el nio escriba textos de forma intuitiva pero simultneamente que vaya aprendiendo de forma sistemtica los elementos del cdigo escrito bsico para el conocimiento del idioma. En sentido estricto el enfoque metodolgico mixto implica una triple fase: globalizacin-analtica-sinttica. Lo fundamental es que desde el principio, guiados por el profesor, se conjuguen simultneamente la percepcin globalizadora y el anlisis fontico. En suma, hoy es opinin casi comn la necesidad de orientar al alumno en el camino de tanteo, experimentacin, iniciativa, bsqueda y descubrimiento personal (al ritmo propio de cada uno).

Otros mtodos

Mtodos de corte natural (integrales o constructivistas).

Muchas aportaciones basadas en el constructivismo han tenido bastante xito en el aprendizaje de la lectoescritura. Han demostrado que el nio desde que es muy
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pequeo va integrando mentalmente lo escrito mucho antes de que sepa leer en el sentido tradicional de la palabra. Con este mtodo se considera al sujeto constructor de su propio aprendizaje, por lo tanto tratar de comprender activamente el mundo que le rodea a la vez que resolver los interrogantes que se le van planteando. La metodologa constructivista en este sentido es variada, pero consiste en ltimo trmino en ir presentando al nio a travs de carteles, materiales autnticos, sus propios nombres, etc. una serie de palabras, textos y mensajes que el alumno va integrando sin esfuerzo. Teniendo en cuenta las aportaciones de Mialaret (1979) en su libro El aprendizaje de la lectura, la secuencia bsica del aprendizaje lector constructivista suele caracterizarse por las siguientes fases:

1.-Preparacin para las adquisiciones globales. Durante este perodo adquiere especial importancia el dominio de la expresin a travs del dibujo, que se realiza mediante un proceso de ensayo experimental. La escritura es presentada como la expresin de dibujos significativos. Se estimula la expresin verbal para luego introducir la escritura como medio de comunicacin.

2.-La iniciacin a la lectura, donde el maestro introduce frases que expresan directamente los nios o los nombres de estos y a partir de su nombre el nombre de los dems compaeros. Tambin se puede hacer con anuncios de clase, pequeas rdenes o consejos, etc. Generalmente surgen dentro del contexto de la conversacin o dilogo en el aula, esto es, en un contexto natural. De esta forma, el contenido de lo que el alumno lee representa conceptos que forman parte de su cultura y son significativos para l. Las frases son escritas por el maestro en tiras de cartulina y son expuestas en un lugar visible del aula. En este nivel predomina una lectura expresiva que descansa sobre la memoria auditiva y visual de la frase escrita.

3.- Son introducidas algunas estrategias por el maestro para promover la observacin y reconocimiento de las frases como unidades de lenguaje con un mensaje y significado en s mismas. Adquiere especial relevancia la localizacin, memorizacin y simbolizacin de la frase. He aqu algunas de las actividades recomendadas en este proceso:

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a) Memorizacin y reconocimiento de la frase: . De palabras dentro de una frase. . De palabras iguales o semejantes dentro de varias frases.

b) Enriquecimiento de la frase: . Modificacin de la estructura de la frase mediante la sustitucin de palabras. . Transformacin de la frase en su significado forma negativa versus afirmativa, interrogativa versus exclamativa... . Dramatizacin de la frase. . Ampliacin de la frase a travs de preguntas motivadoras.

c) Dictado de frase: . Mediante la utilizacin de los cartoncitos se forman frases nuevas con palabras de otras frases ya conocidas. . Mediante ilustraciones de frases se buscan palabras y se ordenan.

d) Desglose de la frase: . Subrayado de cada palabra. . Cortando el cartn de la frase en cartoncitos de palabras.

e) Profundizacin de la estructura de la frase . Identificacin del nmero de palabras. . Identificacin de las palabras segn longitud, posicin...

f) Recomposicin: . Reconstruccin de frases a partir de los cartoncitos de palabras. . Completar lagunas existentes en las frases.

g) Escritura.

4.- Mediante tanteo experimental y promoviendo el descubrimiento personal, el alumno termina con la comprensin del significante.

Mtodo Doman
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Se trata de un mtodo basado en la lectura diaria de cinco palabras de un mismo campo semntico (ejemplo padre, madre, abuelo, hermano, to) que los alumnos aprendern cada da. Esas palabras se escriben, proyectan o imprimen desde el ordenador y se muestran. Estn escritas en letras grandes e colores llamativos. Se repiten una y otra vez, se leen de arriba abajo y a la inversa hasta que se reconocen incluso aisladas unas de otras. Al da siguiente se proyectan otras cinco y as sucesivamente, siempre repitiendo las primeras. Con el tiempo se ampla el nmero de palabras. (Se expondr el mtodo en clase).

Algunas conclusiones Cassany realiza una clasificacin de los mtodos de escritura diferencindolos entre los que se basan en el cdigo (sintticos) y los que se basan en el sentido (analticos): las diferencias bsicas seran la actividad de descifrar, el inicio por el aprendizaje de las correspondencias sonido-grafa, la memorizacin y la relativa ausencia del tratamiento de la comprensin para los mtodos centrados en el cdigo o sintticos. Para los mtodos analtico-globales se seala el efecto lector desde el principio, el seguimiento de la comprensin lectora y el seguimiento de un proceso de descubrimiento en el avance de la lectoescritura. Cada uno de estos mtodos, pues, presenta ventajas e inconvenientes al dejar de lado ciertas estrategias cognitivas que presenta el mtodo opuesto. En este sentido, los ltimos estudios inciden en un eclecticismo de mtodos (el sinttico y el analtico) combinados con el constructivismo, el cual potencia e integra conocimientos de lectoescritura de un modo sencillo y espontneo que luego pueden venir muy bien en la enseanza reglada de la lectoescritura. En cualquier caso, los mtodos constructivistas llevaran un camino andado antes de la instruccin formal. La escuela, a lo largo de la historia, ha ido aplicando indistintamente uno u otro, olvidando en muchos aspectos si era conveniente o no para sus alumnos, es decir, sin tener en cuenta los hallazgos de la investigacin psicolgica-pedaggica ni las peculiaridades de cada alumno. Ms all de las preferencias de los distintos investigadores, se ofrecen a continuacin algunas recomendaciones generales en el proceso de lectoescritura (basado en
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MENDOZA FILLOLA, A; LPEZ VALERO, A.; MARTOS NEZ, E., Didctica de la Lengua para la enseanza primaria y secundaria, Madrid, Akal, 1996): -Se partir siempre del lenguaje oral, pues de su buen dominio depender el aprendizaje posterior del escrito. -Se tendr en cuenta el grado de madurez motriz, perceptiva, memorstica y espacio-temporal de los alumnos. -Se realizar en lo posible una enseanza individualizada o al menos una atencin a la diversidad. -Se partir desde los conocimientos del nio y el entorno del nio; as, por ejemplo, se recomienda partir de textos publicitarios que ellos reconozcan hasta llegar a la literatura infantil pasando por cartas, cuadernos, ordenadores y todo lo que haya podido estar en contacto con el nio. -Es importante no abusar demasiado de las fichas de lectura pues lo importante es que el nio lea por placer. -El alumno debe comprender siempre lo que haga y lo que lea. -Cualquier conocimiento previo integrado de la escritura a la manera constructivista significa un paso andado a favor de la lectoescritura, siempre que ste se haga de una forma espontnea, sin forzar, ya que debemos aprovechar el conocimiento que tiene el nio de la lengua escrita de su contexto as como sus deseos por aprender.

BIBLIOGRAFA CASSANY, D.; LUNA, M Y SANZ, G., Ensear Lengua, Barcelona, Grao, 1997. CLEMENTE LINUESA, M., Ensear a leer, Madrid, Pirmide, 2001. COHEN, R., Aprendizaje precoz de la lectura A los seis aos es ya demasiado tarde?, Madrid, Cincel, 1980. COLOMER, T. y CAMPS, A., Ensear a leer, ensear a comprender, Madrid, Celeste/MEC, 1996.
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GARCA MADRUGA, J. A.; GUTIRREZ MARTNEZ, F. Y CARRIEDO LPEZ, N., Psicologa evolutiva II. Desarrollo cognitivo y lingstico, Madrid, UNED, 2002. MENDOZA FILLOLA, A; LPEZ VALERO, A.; MARTOS NEZ, E., Didctica de la Lengua para la enseanza primaria y secundaria, Madrid, Akal, 1996. MONFORT, M. y JUREZ, A. El nio que habla, Madrid, CEPE, 1990. PERNIL ALARCN, P., La expresin oral en la educacin infantil (0-6 aos), Madrid, UNED, 2001. SAN ANDRS, C., Jugar, cantar y contar, Madrid, Teleno, 2000.

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