.

El aprendizaje

Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generacin es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia.

Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:

Cmo se aprende?

Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?

Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende?

2.1. Cmo se aprende

"El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l aprender fsica comportndose como fsico que haciendo cualquier otra cosa".

Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.

La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en preescolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crtico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que

aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.

2.2. Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?

"Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona siempre que se lo haga en alguna forma adecuada"

Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera caracterstica de considerar al mundo y de explicrselo a s mismo. La tarea de ensear una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.

Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y ltimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educacin permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden ms tarde hacerse ms fcilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje.

2.3. Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende?

Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de tcnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el dilogo.

La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas ms eficaces en sus significados y en su orden.

La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.

2.4. Conceptualizacin

Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del mismo proceso de aprendizaje, la que est muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar.

Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito nmero de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en comn y considerarlos como una simple categora o un manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.

Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una categora o concepto que le permite organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas caractersticas comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como seran: raza, color, tamao, etc.

Caractersticas del proceso de conceptualizaron

Podemos destacar algunas caractersticas del proceso de conceptualizacin:

a) El concepto es una categora que sirve para clasificar ambiente;

objetos y/o acontecimientos del

b) Esta clasificacin ha de estar llena de significados;

c) Esta clasificacin es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una persona.

Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender discriminativamente lo que le rodea.

2.5. Tipos de categoras

Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.

2.5.1. Identidad

Formamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto nmero de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".

2.5.2. Equivalencia

Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).

Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro elctrico, podemos construir una nueva categora atendiendo a alguna caracterstica comn: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categora y lo es de equivalencia.

Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.

Formas de equivalencia

a) Equivalencia afectiva:

Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato, pueden formar una categora como "los amigos del hombre". En esta categora cada uno de los componentes cumple con la caracterstica de ser "amigo del hombre". Pero, es propiedad del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las caractersticas no eran propiedades de los objetos en cuestin, considerado en s mismo, quin las puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios para la formacin de categoras estn en el hombre mismo y segn Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categoras, de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categora es equivalente a las dems en cuanto a que en la persona que as categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva.

b) Equivalencia funcional:

Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es comn referirnos a objetos muy diversos como: bicicleta, avin, tren, barco, camin, carretilla, etc. Cul ha sido el criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categora?. En este caso el criterio ha sido atender a una funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a esto

"categora de equivalencia funcional" y la define como aquella "que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de la misma funcin se coloquen en la misma clase".

c) Equivalencia formal:

A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las categorizamos como "tringulos". Podemos observar en el ejemplo que las categoras formales surgen cuando una persona especifica en forma deliberada las propiedades intrnsecas por las cuales un objeto ha de colocarse en una determinada categora. La categorizacin formal usa smbolos a veces matemticos y es ampliamente utilizada en la ciencia.

2.6. Cmo se conceptualiza o categoriza?

Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman deliberadamente para alcanzar una meta tal como construir un concepto y le llama estrategia.

As, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisin que est orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se verifica la conceptualizacin.

Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido incluso mejorado) solo reconoce los lmites genticos del propio individuo.

2.7. Codificacin

Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualizacin sino que van ms all: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar.

Para Bruner: "Un sistema de codificacin se puede definir como un conjunto de categoras no especficas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda ms claro cuando agrega que el problema de la instruccin "se refiere al mejor sistema de codificacin que presenta las diversas materias, as como que garantice al mximo la habilidad de generalizar".

O sea que Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos en generalizaciones. Y stas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena teora un buen sistema de codificacin formal o probabilstico nos permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada".

Vemos un ejemplo: Conocemos que la frmula de superficie del tringulo es bxh/2 . Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la superficie del tringulo ABC, podemos hacer la prediccin "hacia adelante" de que dicha superficie ser 6 cm2. Y tambin, en el caso de que conozcamos que la superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia atrs" que el valor de h ser 3 cm.

Dnde est en este caso la codificacin?. pues en la generalizacin que se expresa con la frmula, la que implica la relacin interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, divisin, por), relacin que tiene un significado propio: superficie del tringulo.

2.8. Tipos de cdigos

Bruner reconoce dos tipos de cdigos: formal, e informal o probabilstico.

Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en algn principio de lgica. Un ejemplo lo tenemos en la frmula de la superficie triangular ya mencionado. Tambin lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado simultneamente por otro objeto".

Un cdigo informal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere inductivamente, o quiz incluso intuitivamente. Por ejemplo, despus de un curso escolar particularmente arduo, un profesor de Enseanza Media puede expresar la siguiente generalizacin: "todos los estudiantes de Enseanza Media son indisciplinados y poco dispuestos a aprender".

Resumiendo, un cdigo puede considerarse como una generalizacin, por lo comn bajo la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros.

2.9. Estructura de los cdigos

Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, "ad infinitum". Por consiguiente, llegamos a tener sistemas de cdigos.

Un sistema de cdigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura de esta materia. La historia, las matemticas, el lenguaje, las artes industriales, la msica o la tctica de ftbol, tienen una estructura propia y determinada, formada por sistemas de cdigos.

A medida que un cdigo se edifica sobre otro cdigo, el que aprende adquiere crecientemente "amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un creciente nmero de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto ms genrico o generalizado sea un sistema de cdigos, ms til ser para el que aprende. Cuanto ms se relacionan, ms se libera el que aprende de la necesidad de aprender y recordar un gran nmero de hechos. Como Bruner indica, una buena codificacin produce una situacin en la que "... se reconocen nuevos ejemplos sin

necesidad de aprenderlos y el recuerdo de los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la retencin. Porque ahora, mediante el conocimiento del cdigo, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados, estuvieron marcados por ciertos atributos crticos".

Indicar la ltima meta de la enseanza de una materia o grupo de materias relacionadas es "... la general comprensin de la estructura de la materia". Pero cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el trmino en el mismo sentido en que frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente".

En cuanto a quines pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes lentos parecen obtener mejores beneficios cuando su mtodo educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuracin.

2.10. Formas de representacin

Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el modo de representacin del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicacin permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica y del razonamiento.

Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de categoras de smbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentacin icnica".

Veamos qu implica cada forma de representacin.

2.10.1. La forma de representacin en accin

La forma de representacin en accin implica que los acontecimientos y objetos del ambiente se conocen en razn de las acciones que provocan. As, para un alumno de corta edad, las cosas son "lo que l hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que agito".

2.10.2. Representacin por la imagen

La representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un nivel mayor de autonoma del pensamiento. Las imgenes se convierten en grandes resmenes de la accin, en las que el inters est centrado en la forma el tamao y el color. La representacin icnica se rige principalmente por principios de organizacin perceptiva.

2.10.3. Representacin simblica

La representacin simblica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los smbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de smbolos tiene reglas para la formacin y transformacin de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante imgenes o actos". La representacin simblica constituye un modelo que sirve para resolver problemas.

2.11. Aprendizaje

Aprendizaje es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustndose a las distintas etapas del desarrollo intelectual.

El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende:

a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que

mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje.

b) Exploracin de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la predisposicin se mantienen en la bsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que se buscaba.

c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera sbita como resultado del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rpido, otras lento, y extendido en el tiempo.

d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos, vlidas sus hiptesis, se corrige y se perfecciona.

2.11.1 Predisposiciones

Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploracin de alternativas.

Estos motivos son de cuatro clases:

a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrnseco. Es sentirse atrado con una atencin centrada en algo que no es clara, que est sin terminar o que es incierto.

b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensin efectiva, a la manipulacin y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad, una habilidad, una disposicin, una accin recproca entre el individuo y su medio.

c) Identificacin: Comprende estados por los cuales existe una marcada intencin humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...".

d) reciprocidad: Est identificada como una profunda necesidad humana de responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la nica recompensa haberlo logrado.

2.11.2. Exploracin de alternativas:

Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a travs de distintas actividades de indagacin, dan como resultado el aprendizaje por descubrimiento, sealamos que este proceso ayuda al educando a aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar la informacin para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender.

2.11.3 Salto intuitivo:

Es una aprehensin inmediata. Esta comprensin intuitiva implica el acto de captar el significado, el alcance o la estructura de un problema o situacin sin la intervencin de mtodos formales de anlisis y pruebas. El proceso previo a la captacin sbita no avanza por pasos cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una percepcin implcita de la totalidad del problema. Por este proceso previo el pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta, con muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante el cual lleg a ella.

Como ejemplo podemos citar el descubrimiento de Arqumedes.

Otro Cules son las nociones de enseanza y aprendizaje de que habla Bruner y los modelos implcitos que les corresponden? Dentro de los modelos de la mente y los modelos pedaggicos que nos Bruner hace notar tambin b mencin a como es el funcionamiento de la mente de los nios y de los procesos que desarrollan en su percepcin psicolgica tambin el la lectura menciona el como aprendemos a desarrollar los procesos cognitivos. El Cmo, cundo, dnde, a quin. Tambin Bruner que partir de las conductas que se mostraban se podan desarrollarse cuatro modelos de la mente y la pedagoga por los cuales se pasa estos modelos eran: * Los nios imitan

* Los nios con experiencias didcticas. * Los nios como pensadores. * Metacognicin. En qu basa el autor los distintos modelos que presenta? * Los nios aprenden atreves de la observacin basndose en la imitacin siendo as que pueden adquirir los conocimientos de aprender a hacer * Bruner expuso que los nios adquiran conocimiento en base a las exposiciones de los conocimientos y la adquisicin de los conocimientos segn lo que se le propona por parte del docente * Ver a los nios como pensadores: el desarrollo del intercambio intersubjetivo. * Bruner afirmo que el manejo del conocimiento era ms objetivo pues el delimitaba el que tanto sabia. En cada caso, qu papel juegan el maestro y el alumno? El alumno ve que como un proveedor de conocimiento nico hasta que se comienza a ubicar en el espacio y en su entorno es hasta entonces que el alumno concibe a sus compaeros como posibles trasmisores del conocimiento no solo a una persona si no a un grupo y Bruner menciona que analiza el papel del profesor y deca que a los ojos del alumno, es poseedor del conocimiento hasta que observa que otro de sus compaeros tambin cuenta con l, debe analizar el ambiente, que se determina por los nios y es influido por el contexto y tipo de cada alumno, y as, determinar la mejor estrategia de aprendizaje. Y es as que est ve su desarrollo intersubjetiva-objetivaiternalista-externalista. Qu relaciones pueden establecerse entre los modelos planteados y las prcticas de enseanza en la escuela secundaria? Se supone que el docente ser capaz de equilibrar la expectativa de la enseanza y el aprendizaje viendo desde un perspectiva que se divide en cuatro; siendo estas las bases con caractersticas especificas as como sus cualidades como maestro y la adaptabilidad a su contexto como tambin alos alumnos o al grupo del cual forman parte Adems de saber qu es lo que queremos lograr, de manera que veamos nuestros objetivos como si fuera un todo y desmenuzarlo en pequeas metas u objetivos especficos y as irlos completarlos ordenadamente y al tiempo que pretendemos. Hay que tomar en cuenta lo que expresa Bruner acerca de cmo deriva el conocimiento, un contexto, la informacin que se tiene y las experiencias

Otro El proceso de educacin empieza desde que nacemos y termina al momento de morir. A lo largo de nuestra vida aprendemos constantemente nuevas cosas ya sea sin gua o siendo dirigidos hacia algo. De esta manera vamos transformando nuestro modo de ver las cosas o de actuar y vamos siendo diferentes cada da. Todo lo que aprendemos tiene que ser a travs de la propia experiencia y no como los maestros del pasado lo entendan que era meter en la cabeza al alumno conocimientos ya organizados y hechos y que el alumno deba permanecer pasivo solamente dejando que el maestro hiciera su trabajo; viendo que este mtodo no funcionaba se dedujo que el nio deba aprender por si mismo las cosas, de esta manera el aprendizaje se va a guiar segn la necesidad del alumno y el inters que tiene sobre ciertas cosas. Los procedimientos que usamos para aprender y para ensear estn relacionados, ya que hacemos lo mismo para aprender que para ensear, pero esto no siempre es efectivo, debemos reflexionar la manera en la que aprendimos las cosas y ensear de la manera adecuada, no solamente como nos lo ensearon .J. Bruner nos muestra cuatro modelos de enseanza: El primer modelo est relacionado a la imitacin para aprender. Trata de transmitir las habilidades que hemos adquirido a travs de la prctica, pero el alumno a su vez deber practicar lo enseado si quiere obtener resultados. Este modelo est basado en destrezas y habilidades pero no se aplica a conocimientos y comprensin. Este modelo por si solo no basta, ya que se requiere ms que solo imitar, tambin debe haber explicacin conceptual de lo que se quiere ensear. El segundo modelo se refiere a la creencia de que el nio aprende a travs de la exposicin de hechos, principios y reglas que tiene que recordar y despus aplicar. Este modelo es el que ms practican los maestros, se considera que el conocimiento se pone en la mente del nio y se va acumulando, de esta manera el nio sera solo un receptor pasivo. El tercer modelo nos habla que debemos ver a los nios como personas capaces de pensar por s solos, de expresar sus propias opiniones y tener diferentes ideas que puede intercambiar. El nio es apto para corregir sus ideas y reflexionar su propio pensamiento. El cuarto modelo sostiene que se le debe ensear al nio a distinguir entre el conocimiento personal, por una parte y lo que se considera sabido por la cultura por la otra. Debe hacer se propia creencia de lo que se considera evidencia y saber si est bien o est mal. J. Astolfi nos muestra tres modelos llamados la transmisin que es exponer los conocimientos enfocndose en el aprendizaje del alumno; el condicionamiento, donde se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y el constructivismo es donde se aprende sin importar caer en errores, utiliza mtodos de apoyo que permiten al alumno construir lo que va aprendiendo