O COTIDIANO DA EDUCAO INFANTIL E A PRESENA DA EDUCAO FSICA NA POTICA DE SER CRIANA1

Victor Jos Machado de Oliveira Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, Esprito Santo, Brasil David Gomes Martins Faculdade Catlica Salesiana do Esprito Santo, Vitria, Esprito Santo, Brasil Nilton Poletto Pimentel Faculdade Catlica Salesiana do Esprito Santo, Vitria, Esprito Santo, Brasil Resumo Este estudo fruto das atividades desenvolvidas no Estgio Curricular Supervisio nado e tem por objetivo apresentar as experincias obtidas durante o percurso do mesmo discutindo a presena da educao fsica no cotidiano da educao infantil num Centro Municipal de Educao Infantil no municpio de Cariacica/ES. A me todologia utilizada pautouse na natureza qualitativa configurandose na aplicao de nove intervenes a uma turma de vinte crianas com idade de quatro anos. A discusso tericometodolgica foi traada mediante o carter heurstico de inves tigao e esteve baseada no conceito do cotidiano percebendo as crianas enquanto poticas, produtoras de conhecimento e sujeitos ativos no processo ensinoapren dizagem. Palavraschave: Educao Infantil. Educao Fsica e Treinamento. Interveno Precoce (Educao).

Caminhos percorridos no estgio curricular supervisionado: um pequeno histrico que marcou nossa trajetria ste texto tem por objetivo apresentar a experincia do Estgio Curricular Supervisionado (ECS)2 desenvolvida por ns acad micos da Faculdade Catlica Salesiana do Esprito Santo. O primeiro momento do ECS consistiu na anlise de conjuntura educacional e observao coparticipativa de aulas de educao fsica em um Centro
1Uma verso inicial deste texto foi apresentada no XII Congresso EspritoSan tense de Educao Fsica/IV Congresso Sudeste de Cincias do Esporte realizado no CEFD/UFES Vitria/ES, 2012. O presente trabalho no contou com apoio fi nanceiro de nenhuma natureza para sua realizao. No houve conflitos de interes se para a realizao do presente estudo. 2O ECS foi desenvolvido durante os semestres de 2010/2 e 2011/1.

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Municipal de Educao Infantil (CMEI) do municpio de Vitria/ES. O segundo momento foi marcado pela mudana3 para um CMEI em Cariacica/ES, onde realizamos nove intervenes. importante salientar que a educao fsica no est inserida no rol dos CMEIs da rede do sistema educacional do municpio de Cari acica. Entretanto este primeiro contato foi uma boa iniciativa, pois a comunidade do CMEI achou profcua nossa presena ali desenvol vendo intervenes a partir do trabalho realizado com a educao f sica diretora, professoras, pedagoga, coordenadora, etc. Percebemos isso devido demanda que se achou instituda, proporcionar interven es significativas que atendessem tambm o desenvolvimento inte gral das crianas. A instituio a qual estivemos inseridos durante as intervenes do estgio caracterizada pela excelncia do servio prestado a comuni dade de Itaquari, Cariacica/ES, desde sua constituio h dois anos. O CMEI fica prximo a Secretaria Municipal de Educao, suas instala es so novas e todas planejadas segundo os sujeitos que ali so atendidos as crianas de 1 a 5 anos. Percebemos que isso remete a viso de uma instituio modelo que recebe periodicamente visitas dos supervisores da secretaria de educao. O espao tambm parti lhado pela comunidade, que sempre desenvolve projetos em suas de pendncias. A turma a qual realizamos as intervenes constituda por vinte crianas treze meninas e sete meninos. As crianas tem em mdia 4 anos de idade. Quanto a origem geogrfica, grande parte provm da comunidade do entorno, sendo outras ainda de bairros mais distantes e at mesmo outros municpios. Os perodos do estgio perpassaram a construo sistemtica de um plano de interveno. A ausncia da imagem da/do professo ra/professor de educao fsica no segundo perodo do estgio de certa forma tirou um momento importante onde poderamos realizar trocas de experincias e apreender mais sobre a prtica pedaggica a ser de senvolvida na educao infantil. Entretanto essa situao sugeriu uma construo mais comprometida por nossa parte, de forma que aten desse as crianas e assim tambm pudesse propiciar discusses acerca
3Essa mudana ocorreu mediante a instalao da greve dos professores no muni cpio de Vitria que logo se espalhou pelos municpios vizinhos.
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da implementao da educao fsica na rede municipal de educao infantil de Cariacica. Infncia, educao infantil e educao fsica: demarcando nossa proposta de interveno Nem sempre houve uma preocupao com a educao infantil, pois o prprio reconhecimento da infncia ocorreu de forma tardia em nossa sociedade (SAYO, 2002). Com relao ao Brasil, as ltimas dcadas desvendam uma maior preocupao com esse nvel de ensino. Esta comea a ganhar espao de preocupao quando reconhecida na Constituio Federal (CF) de 1988. Outros documentos oficiais vi eram aps a CF de 88 regulamentando a infncia em suas particulari dades. Entre elas citamos o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDBN/96) e o Refe rencial Curricular Nacional para educao infantil (RCNEI). A CF de 1988 assegura a educao infantil como dever do Estado e direito da criana. Porm esse direito deve estar atrelado ao compro metimento com os padres de qualidade, os aspectos polticopedag gicos, tanto quanto os aspectos fsicoestruturais, no sentido de garantir o bemestar das crianas (OLIVEIRA, 2008, p. 47). Confir mando esse pensamento o RCNEI aponta que a estes princpios cabe acrescentar que as crianas tm direito, antes de tudo, de viver experi ncias prazerosas nas instituies (BRASIL, 1998a, p. 14). Ainda se gundo o RCNEI a promoo da qualidade envolve polticas pblicas, oramentrias, de recursos humanos e fsicos, tanto quanto s propos tas educacionais compatveis s faixas etrias atendidas (BRASIL, 1998a). A qualidade comprometida com a educao das crianas busca uma aprendizagem significativa. Esta tem forte relao com os espa os fsico/estruturais e os materiais utilizados nesse momento, uma vez que, na interao tambm com o objeto que as crianas constro em mecanismos mais gerais de funcionamento e da apropriao do conhecimento (adaptao, organizao, assimilao e acomodao). Entretanto, alerta Andrade Filho (2007), ao ir alm da interao com o objeto, fazse necessrio afirmar a criana enquanto sujeito histrico e inserido numa cultura, tendo assim o direito a um tratamento pedag gico especfico e que atenda suas necessidades.
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Neste ponto a brincadeira enquanto instrumento didticopeda ggico um momento significativo de aprendizagem para a criana, pois nela que a criana instrumentaliza sua investigao e constru o do conhecimento de si mesma e do mundo que a cerca. Como aponta o RCNEI os brinquedos constituemse, entre outros, em obje tos privilegiados da educao das crianas (BRASIL, 1998a, p. 71). Ento ter contato com uma gama de brinquedos4 possibilita criana dar significados as suas relaes interpessoais, e corrobora na cons truo scioafetivoemocional, tanto quanto no processo educacional. Quanto educao fsica, esta se configura como momento impor tante na educao bsica. Ela deve ter autonomia e atuao como qualquer outra disciplina na escola, e ainda mais, deve ser uma disci plina da e para a escola sem se tornar auxiliar em detrimento de ou tras. A educao infantil apresentase com uma particularidade entre os nveis de ensino da educao bsica, sendo que neste segmento no h disciplinas. Entretanto a educao fsica tem uma participao im portante neste processo educacional, pois ela que proporciona as crianas a sistematizao dos brinquedos, as brincadeiras e os jogos, participando ativamente no desenvolvimento integral destas. Ou seja, imprescindvel sua presena neste tempoespao, uma vez que tem muito a contribuir a partir da cultura corporal. Entendendo a presena da educao fsica na educao infantil re alizamos um trabalho em consonncia com nossa escolha tericome todolgica, visando as crianas como poticas5, produtoras de conhecimento e participantes ativas na construo das atividades pro postas, e no meros bonecos que possamos inferir o que iro fazer ou no. De forma integrada e concomitante atravs das experincias do cotidiano abordamos a infncia como possibilidades. Assim elege mos nos jogos, brincadeiras, brincadeiras cantadas e contao de his tria momentos de construo de conhecimento pensando as crianas como seres completos, totais e indivisveis.
4Entenda brinquedo aqui como aqueles que fazem parte de uma cultura e se ex pressam atravs da oralidade sendo transmitidos desta forma de gerao para gera o. Brinquedos como cantigas de roda, parlendas, o pio, o bodoque, a amarelinha e jogos de pedrinhas (CASCUDO apud BERNARDES, 2006). 5Potica: do grego poien que significa criar, inventar, gerar. Essa expresso utili zada por Certeau (1994) abarca o intentamento de detectar nas poticas as fabri caes, aquilo que os consumidores aqui as crianas fazem com os produtos.
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Durante as atividades desenvolvidas inquietaes foram surgindo fomentando trs problemticas a serem pensadas e refletidas por ns: a) Qual a pragmtica da educao fsica na educao infantil? b) Como e o que aplicar num tempoespao que no contempla no seu projeto de ensino a educao fsica? c) Como realizar uma interven o que atendesse as crianas enquanto alteridades/singularidades ar ticulando os preceitos propostos nos documentos oficiais de cuidados e ensino? Buscando responder essas problemticas elegemos como objetivo central da interveno proposta construir um leque de experincias significativas que atendessem a realidade das crianas desenvolvendo seus aspectos motores, cognitivos, sociais, afetivos e estabelecendo interlocues (dilogos) com a potica de ser criana, inserindoas no contexto da cultura corporal. Adiante procuraremos estabelecer esse dilogo a partir das experincias obtidas em nossas intervenes en gendradas no cotidiano das crianas e na relao dos usos e consumos que essas fazem durante o brincar. O cotidiano das crianas na educao infantil e o uso/consumo dos brinquedos/brincadeiras

As experincias do estgio so constitudas neste texto atravs da dimenso heurstica uma vez que se buscou o entendimento de um fenmeno estabelecido no cotidiano da educao infantil, principal mente quanto presena da educao fsica. Desta forma, perceber os usos e consumos que as crianas fazem dos objetos sociais (CERTE AU, 1994) possibilita alar fundamentos de aporte tericos que pode ro vir a serem objetos de pesquisa futuramente. O primeiro fator que percebemos encontrase no marco caracters tico e singular das crianas da turma de nossas intervenes, uma vez que estas no tiveram contato com a educao fsica anteriormente. Inicialmente elas no entenderam qual seria a proposta de nossa inter veno, mas com o desenvolverse destas foram constituindo uma vi so atravs de uma rotina flexvel do que a educao fsica. Isso se deu devido ao fato de que as crianas no so seres cristalizados pela cultura qual esto inseridas, elas so o aquiagora e ainda bem que assim o seja. neste momento que observamolas em suas alteri dades, na esfera emprica. Ocorre que a criana se doa s possibili
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dades do presente (SILVA SANTAGOSTINO KUNZ, 2007, p. 7), ou seja, ela no se preocupa com o que ela ou tem. Outro fator que atentamos durante a estada no CMEI foram as lin guagens no verbais. Os silncios das crianas muito nos falaram durante as intervenes, tanto quanto os sorrisos, as caretas e mais va riadas expresses faciais e corporais. A criana tem muito a falar em seus silncios, e sobre isso bem nos alerta Rocha apud Silva & Bau mel (2009, p. 2) [...] e lembremos que, quando o outro uma criana, a lingua gem oral no central e nem nica, ela fortemente acompa nhada de outras expresses corporais, gestuais e faciais. Isso j nos indica alguns dos problemas metodolgicos envolvidos na pesquisa com crianas. Nessas manifestaes acerca da presena potica da criana na educao infantil e do lugar que esta ocupa podemos tecer algu mas reflexes dos achados durante nossas intervenes. Neste sentido nos apoiamos no estudo de Certeau (1994) acerca da inveno do co tidiano para compreender esse fenmeno. Segundo o autor Dessas caractersticas o enunciado fornece um modelo, mas elas vo se encontrar na relao que outras prticas (caminhar, morar, etc.) mantm com sistemas no lingusticos. [...] Podese tentar aplicar o seu modelo muitas operaes no lingusticas, tomando como hiptese que todos esses usos dependem do consumo (CERTEAU, 1994, p. 9697). O enunciado apresenta quatro momentos: a) uma efetuao b) uma apropriao c) um contrato (intermdio um interlocutor) d) um presente (organizao de uma temporalidade). A partir desse entendi mento podemos visionar nosso objeto de estudo em suas particulari dades, ou seja, a criana brincando no cotidiano a partir dos usos e consumos que esta realiza no contato com os brinquedos e brincadei ras. Esse objeto social que perpassa o cotidiano infantil a brincadeira marcado pela historicidade cultural e que por si compe a cultura infantil. Quando propomos o resgate dos brinquedos e brincadeiras populares em nossa interveno o fizemos pensando na contribuio
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que a educao fsica tem a proporcionar para as crianas neste nvel de ensino. Assim assegurando sistematicamente a perpetuao da cul tura infantil (BERNARDES, 2006) que muito se tem perdido com o advento dos avanos tecnolgicos que tem tirado das crianas o prazer de brincar atravs dos brinquedos populares. Ao brincar a criana nem sempre brinca sozinha. Percebese isso na problemtica do enunciado apontado por Certeau (1994), quando essa faz uso das brincadeiras, esta institui um contrato relacional com um interlocutor (real ou fictcio). Ento desde as brincadeiras coleti vas, individuais, cantadas, tanto no faz de conta atravs da contao de histrias a criana estabelece um dilogo com o outro e por seguin te uma apropriao do conhecimento de brincar elegendo uma temporalidade a partir do agora (presente) criando um antes e um de pois. Exemplo disso em nossas intervenes foi a construo dos brinquedos populares. O presente elegido na construo marcou para as crianas um antes onde no sabiam o que era o brinquedo popular e o depois onde brincavam com o que antes no conheciam. Essa a capacidade da criana de ser o aquiagora. Quando do uso prtico da construo de brinquedos percebemos durante as intervenes que a criana assina a sua existncia de au tor (CERTEAU, 1994, p. 94). Essa a potica em que se apresentam quando assumem seu espao dentro do processo de educao. Bali zando essas consideraes podemos analisar como possivelmente uma bricolagem6, ou seja, as maneiras de colocar sobre os objetos formas singulares de criao de significados e sentidos. Provavelmente est a uma das manipulaes secundrias apontada por Certeau (1994), quando em nossas intervenes as crianas retornam o brinquedo com novas formas de brincar. Outro momento que marcou nossas intervenes ser o que a prin cpio chamaremos de disperses e debandadas. No referenciamos esse momento de forma pejorativa, mas como um instante durante as atividades em que uma criana ou um determinado grupo de crianas no querem brincar, ou querem brincar de outras formas. Acabam por si despendendose da brincadeira inicial remontandoa de outras for
6Bricolagem comentada por Certeau (1994) em sua obra A Inveno do Cotidi ano. Entendemos ela como sendo o conjunto de disposies que constituem nossa capacidade de acoplar/integrar com vistas a organizao provisria de uma perma nente criao do fazer.
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mas. Seguido desse momento muitas das disperses e debandadas acabavam por atrapalhar o seguimento de algumas atividades. Seguindo as orientaes do RCNEI o estabelecimento de um cli ma de segurana, confiana, afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva do o tom de qualidade da interao entre adultos e crianas (BRASIL, 1998b). Eleger a partir do dilogo contratos acerca das possibilidades dentro do espao das intervenes mostrouse profcuo no segmento das atividades. Com o passar do tempo as disperses e debandas foram sendo percebidas como constituintes da prpria apropriao das relaes no brincar, sendo essas uma forma de produo secundria (CERTEAU, 1994). Conforme aponta Certeau (1994, p. 40) A presena e a circulao de uma representao (ensinada co mo cdigo da promoo scio econmica por pregadores, por educadores ou por vulgarizadores) no indicam de modo algum o que ela para seus usurios. ainda necessrio analisar a sua manipulao pelos praticantes que no a fabricam. S ento que se pode apreciar a diferena ou a semelhana entre a pro duo da imagem e a produo secundria que se esconde nos processos de sua utilizao. As disperses e debandadas retornam nesse momento como uma antidisciplina repleta de microrresistncias que fundam microliberda des. Em nossas intervenes percebemos que as crianas no so pas sivas dominao adultocntrica, pois quando manipulam o brinquedo do novos significados ao mesmo. E a representao da brincadeira para a criana no a mesma que a nossa, e ainda bem que assim o seja. Entendemos que nesse momento necessrio com preender a produo secundria da brincadeira quando ocorre uma disperso e/ou debandada. Dessa forma acabamos com a viso banc ria verticalizada bem lembrada por Freire (1996), do professor que domina o conhecimento depositandoo na cabea dos seus alunos. Um fato que demarca o cotidiano da educao infantil a consti tuio da rotina. Esta amplamente marcada pela construo/ampliao do repertrio de signos por parte das crianas e adultos. Com respeito a esse fato bem nos alerta Sayo (2002, p. 50) que

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a vivencia em espaos coletivos com outras crianas e adultos possibilita aos meninos e meninas, e mesmo aos adultos, a am pliao de seus conhecimentos em inmeras dimenses como tica, esttica, corporal, sensvel, oral, escrita, artstica, rtmica, entre outras, que se expressam nos muitos momentos em que as crianas brincam sozinhas ou em grupos. Nesse momento o movimento aparece na rotina vinculada s lin guagens enriquecendo as possibilidades de comunicao e expresso, apresentandose como um potente veculo de socializao. Isso foi percebido nas intervenes uma vez que tecendo mediaes acerca do brincar as crianas puderam ampliar seus repertrios de brincadeiras e conhecimentos. Pudemos perceber uma construo pessoal e coletiva do conhecimento nesse momento em que as crianas ao brincarem entre si apropriavamse dos conhecimentos nas mais variadas dimen ses citadas acima por Sayo (2002). Concordando com esse pensa mento o RCNEI afirma que ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianas tambm se apropriam do repertrio da cultu ra corporal na qual esto inseridas (BRASIL, 1998c, p. 15). Neste momento a educao fsica tem com o que contribuir neste tempoes pao realizando um trabalho interventivo de construo/ampliao do conhecimento acerca da cultura corporal. O espao da no aula7: prolegmenos Para uma compreenso desse pensamento levantado durante nossa estada no campo de estgio, foi necessrio inquirir vestgios de como compreendido a estrutura de organizao didtica do tempo que perpassa o cotidiano da educao infantil. O uso dos espaos, as in terrupes das atividades e a constituio da rotina foram elementos pinados de nossa prtica durante o estgio que possibilitou a percep o da instaurao do espao da no aula. Segundo o RCNEI
7Quando expressamos o termo noaula no queremos dizer que este seja con dicionado a aaula ausncia da aula , mas sim a constituio de um tempoes pao que protagonize a criana enquanto potica, organizando o tempo didtico segundo seus anseios e necessidades.
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A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser orga nizado o tempo didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianas. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas. [...] Estas estruturas didticas contm mltiplas estratgias que so organizadas em funo das intenes educativas expressas no projeto educativo, constituindose em um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em trs gran des modalidades de organizao do tempo. So elas: atividades permanentes, seqncia de atividades e projetos de trabalho (BRASIL, 1998a, p. 5455). As atividades permanentes esto ligadas s necessidades bsicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianas, cujos conte dos necessitam de uma constncia (BRASIL, 1998a, p. 55). As brin cadeiras, rodas de histria e conversao, oficinas de desenho, cuidados com o corpo e alimentao so exemplos de atividades per manentes. Enquanto isso a sequncia de atividades so apresentadas como aquelas planejadas e orientadas numa inteno especfica de aprendizagem. Essas devem ser inseridas mediante um contexto espe cfico conformandose em desafios e situaes problemas em que as crianas possam desenvolverse. Os projetos de trabalho referemse ao conjunto de atividades que trabalham com conhecimentos especficos construdos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter (BRASIL, 1998a, p. 57). Apresenta uma caracterstica espec fica, a imprevisibilidade uma vez que depende do objetivo, das etapas do processo e interesse das crianas. Essas trs modalidades no se apresentam em momentos estanques e dissociados. Ao contrrio, prticas recorrentes da organizao da ro tina na/da educao infantil so vinculadas entre si numa relao in trnseca de interdependncia. Isso foi perceptvel uma vez que toda nossa interveno foi pautada a partir dessas modalidades de organi zao do tempo. Fundamentando nosso primeiro pensamento do que chamamos de noaula encontramos na crtica de Certeau (1994) a Foucault, con tribuies acerca de um novo olhar das instituies da sociedade dis ciplinar para alm da vigilncia. A obra de Foucault privilegia o aparelho produtor (da disciplina), ainda que, na educao, ela ponha
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em evidncia o sistema de uma represso e mostre como, por trs dos bastidores, tecnologias mudas determinam ou curtocircuitam as encenaes institucionais (CERTEAU, 1994, p. 41). Percebemos na instituio escolar condutas repressoras que nem tanto divergem as prticas dos sujeitos que nela esto inseridos, uma vez que estes se apoiam nas microresistncias no sendo totalmente passivos a direti vidade disciplinar desses mecanismos. Fato da instituio disciplinar na educao infantil a escolariza o precoce imposta atravs do molde educacional hodierno prope dutico as fases posteriores, ou seja, a criana deve ser preparada desde cedo para a escola, que deve preparla para a faculdade e cur sos tcnicos, e por fim para o mercado de trabalho. Marcos caractersticos foram sendo percebidos em nossa passagem pelo CMEI acerca da escolarizao da educao infantil. As confor maes estruturais e arquitetnicas como, por exemplo, a presena da sala de aula e a configurao da aula como tempoespao de ensino aprendizagem. Isso foi percebido quando perguntamos as crianas no ltimo dia de interveno: o que a educao fsica? A resposta que circulou foi que a educao fsica uma aula. Resposta que inquie tounos uma vez que nosso trabalho foi realizado buscando descons truir essa viso pautada no modelo escolarizante. Concernente a esse pensamento Sayo (2002, p. 47) aponta que a Educao Fsica quan do presente no currculo da Educao Infantil no pode pautarse por um modelo escolarizante, que objetive antecipar [...] a preparao das crianas no ensino fundamental. A nosso ver a constituio da aula na educao infantil uma for ma de tentativa de instaurao de uma vigilncia panptica8 das crian as, que acaba cercando as possibilidades desta de desenvolverse integralmente. Por outro lado Certeau (1994, p. 41) amplia essa viso ao afirmar que Se verdade que por toda a parte se estende e se precisa a rede da vigilncia, mais urgente ainda descobrir como que uma sociedade inteira no se reduz a ela: que procedimentos popu lares (tambm minsculos e cotidianos) jogam com os meca nismos da disciplina e no se conformam com ela a no ser para alterlos enfim, que maneiras de fazer formam a contrapar
8Para mais informaes ver Foucault (2010).
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tida, do lado dos consumidores (ou dominados?), dos proces sos mudos que organizam a ordenao sciopoltica. Neste momento durante nossas intervenes percebeuse que as crianas no se reduzem ao espao da aula uma vez que elas inventam mil maneiras de fazer o cotidiano. Jogando com os mecanismos de disciplina atravs de aes minsculas como, por exemplo, quando ao final da interveno ainda continuam brincando, aprendendo e de senvolvendose, as crianas se afirmam enquanto consumidoras do brincar para alm do momento do que numa situao escolarizada, re meteria ao espao da aula. Analisando a relao uso/consumo no espao da noaula apre ciamos a percepo denotadora privilegiada para se encontrar as for malidades prprias s prticas recorrentes realizadas pelas crianas. Gilbert Ryle citado por Certeau (1994, p. 95) [...] servindose de uma distino saussuriana entre a lngua (um sistema) e a palavra (um ato), comparava a primeira a um capital e a segunda s operaes que ele permite de um lado um estoque, do outro, negcios e usos. Quanto ao consumo concordamos com Certeau (1994) que enquanto a produo fornece um capital, os usurios adquirem o direito de efetuar operaes mesmo no sendo seus proprietrios. Assim como no campo da lngua a brincadeira enquanto possvel campo de entendimento das relaes que a criana institui em seu co tidiano apresenta essa distino entre a brincadeira/brinquedo (um sistema) e o brincar (um ato). As artes de fazer das crianas em nossas intervenes mostraram que mesmo no sendo proprietrias das brincadeiras, brinquedos e da prpria interveno adquiriram o direito de efetuar suas prprias operaes sobre os mesmos. Esse o espao da noaula que percebemos e objetivamos neste momento explicitar segundo os achados em nossa passagem pelo estgio. Consideraes finais O ECS conformouse num momento de aprendizado que, mesmo mediante as problemticas surgidas no decorrer deste devido s gre ves e mudana de campo de estgio ofereceu um leque de oportuni dades para a apreciao e discusso acerca da presena da educao fsica na educao infantil apontando suas contribuies neste tempo espao.
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A educao infantil foi reconhecida tardiamente em nossa socieda de, porm, atualmente tem ganhado espao de preocupao ao ser re conhecida na Constituio de 1988 e com a produo de outros documentos oficiais que regulamentam sua organizao (LDB/96 e RCNEI). A educao fsica aparece atrelada ao seu marco singular na condio de no disciplina, mas como um tempo didtico respons vel por sistematizar os conhecimentos acerca do movimento e assim por consequncia da cultura corporal. Mediante a proposta de interveno percebeuse uma proficuidade quanto percepo das crianas enquanto poticas. Essa viso possi bilitou construir um plano que se assegura s crianas possibilidades de serem autores do processo educacional. Uma vez que mediante os contedos propostos construmos juntamente com as crianas no cotidiano novas formas de fazer e brincar. O brincar aparece como instrumento pedaggico e tambm como possvel campo de entendimento das relaes estabelecidas pelas cri anas. So atravs das brincadeiras que percebemos os usos e consu mos que as crianas fazem dessas, assim denotando suas manipulaes secundrias, as bricolagens e operaes prprias sobre esse fenmeno sociocultural. Neste momento aparece o espao da noaula mediante a des construo da estrutura da aula segundo o molde escolarizante que por muito tempo foi pretendido na educao infantil e hodiernamente ainda o . Assim a organizao de uma rotina flexvel s necessidades e anseios das crianas mostrase profcua na construo de um tempo didtico comprometido com o trabalho educativo de excelncia a ser prestado neste nvel de ensino. Essas consideraes constituemse como aproximaes heursticas dos achados durante nossa passagem pelos campos de estgio. Ainda estamos longe de perceber a criana em sua alteridade na esfera emprica. Entretanto o compromisso da busca temse mostrado fiel aos objetivos de proporcionar uma educao que no esteja numa via unilateral, assim atendendo as crianas enquanto seres totais, nicos e indivisveis, uma vez que as mesmas sendo formado sciohistrico culturalmente, tambm so formadoras.

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The daily of early childhood education and physical education presence in the poetic of child be Abstract This study is the result of activities developed in Supervised Practices and aims to present the experiences obtained during the course of arguing that the presence of daily physical education in early childhood education in a Municipal Center of Childhood Education in the city of Cariacica/ES. The methodology was based on a qualitative setting in the implementation of nine interventions to a class of twenty children aged four years. The theoretical and methodological discussion was drawn by the heuristic character research was based on the concept of daily seeing chil dren as poetic, producing knowledge and active subjects in the teachinglearning process. Keywords: Child Rearing. Physical Education and Training. Early Intervention (Education). Lo cotidiano de la educacin infantil y la presencia de la educacin fsica en la potica de ser nio Resumen Este estudio es resultado de las actividades desarrolladas en las prcticas supervi sadas y tiene objetivo de presentar las experiencias obtenidas durante el curso de lo mismo argumentando de que la presencia de la educacin fsica en el cotidiano de la educacin infantil en el Centro Municipal de Educacin Infantil del munici pio de Cariacica/ES. La metodologa utilizada se bas en la configuracin de tipo cualitativo teniendo la configuracin de la aplicacin de nueve intervenciones a un grupo de veinte nios de cuatro aos. La discusin terica y metodolgica fue ela borado por la investigacin de carcter heurstica y se basa en el concepto de lo cotidiano percibiendo los nios en cuanto poticas, productoras del conocimiento y sujetos activos en el proceso enseoaprendizaje. Palabras clave: Crianza del Nio. Educacin y Entrenamiento Fsico. Interven cin Precoz (Educacin).

Referncias

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Recebido em: 13/11/2011 Revisado em: 10/04/2012 Aprovado em: 21/06/2012 Endereo para correspondncia niltonpoletto@bol.com.br Nilton Poletto Pimentel Universidade Catlica do Esprito Santo Av Vitria, 950, Forte So Joo VitriaES. CEP 29017 950

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