REDUC@R Y TIC: PARA CERRAR LA BRECHA ENTRE TECNOLOGA Y EDUCACIN.

INTEGRACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN A LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE ESCOLAR

Autores y compiladores organizados en estricto orden Alfabtico:

Esp. Claudia Milena Garca Coordinadora Temtica Equipo Computadores para Educar Regin Nororiente Docente Facultad Educacin UNAB

Mg. Claudia Patricia Salazar Blanco Directora General Equipo Computadores para Educar Regin Nororiente Docente Facultad Educacin UNAB Ing. Lina Mara Bermdez Aljuri Profesional Formadora Equipo Computadores para Educar Regin Nororiente UNAB Mg. Mara Elvira Tirado Gutirrez Docente Investigadora Grupo EDUTEC Docente Facultad de Educacin UNAB Ing. Mara Teresa Pia Caas Profesional - Formadora Equipo Computadores para Educar Regin Nororiente UNAB Ing. Wilson Manuel Mantilla Velasco Profesional - Formador Equipo Computadores para Educar Regin Nororiente UNAB

Bucaramanga, Marzo de 2008

REDUC@R Y TIC: PARA CERRAR LA BRECHA ENTRE TECNOLOGA Y EDUCACIN.

INTEGRACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN A LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE ESCOLAR

a. PRESENTACIN

La sociedad evoluciona de manera permanente: cambian las concepciones del mundo y de la vida; se incrementan los conocimientos; la ciencia y la tecnologa se desarrollan de manera vertiginosa; el acceso a la informacin, gracias a la diversidad de medios existentes, es ms gil y efectivo. Las TIC permiten ingresar a la sociedad del conocimiento, en donde todos aprenden de todos y todos ensean a todos. Todo esto repercute en el orden de lo educativo pues surge una demanda de nuevas tcnicas, modalidades y formas de educar al verse modificadas las expectativas y necesidades de la poblacin de la aldea global. Las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin han introducido una revolucin en la enseanza y el aprendizaje, es otra forma de ver el mundo y por lo tanto de pensar el papel del aprendiz y del facilitador La educacin en nuestro medio ha empezado hacer uso de las TIC y no es raro encontrar ya situaciones como las que se plantean en el documento del CNA Pedagoga y Educacin La informacin, el maestro y el alumno estn en sitios diferentes, momentos diferentes por lo que el aprendizaje ocurre independientemente del tiempo o lugar (Pg. 235) Corresponde ahora, dar los primeros pasos en la formacin de maestros en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en la reflexin pedaggica que la acompaa para dotar de sentido las acciones educativas y el ser mismo del educador en su nuevo rol. La Pedagoga ser la que garantice unas prcticas cotidianas realizadas conscientemente y, por lo tanto, coherentes y consistentes en favor de la formacin de los nios, jvenes y adultos, utilizando como apoyo las herramientas computacionales. Paralelamente, se debe empezar a modificar la realidad mantenida, creando una realidad que est acorde con los avances cientficos, con la situacin econmica del pas, con la prospeccin y el ingreso al siglo XXI, dentro de un modelo de post-modernidad. Dada la tarea educativa que tienen, las instituciones y los actores comprometidos no deben perder de vista que tienen un reto ante la sociedad: asumir cada da con responsabilidad, mentalidad abierta y creativa, el compromiso del estudio, la planificacin, el diseo, la estructuracin y el desarrollo de experiencias educativas de calidad, que respondan a los cambios de la llamada sociedad de la informacin. Es necesario el planteamiento de experiencias que permitan a los estudiantes continuar aprendiendo durante toda su vida, adaptarse a los cambios rpidos de su entorno laboral y social, trabajar en equipo y desarrollar proyectos de manera concertada, acceder, seleccionar, clasificar y utilizar de forma rpida, eficaz y eficiente la informacin para la toma de decisiones y el desarrollo de sus trabajos en coherencia con sus dimensiones ticas, afectivas y cientficas. La recopilacin de artculos que contiene este mdulo busca abrir una discusin alrededor de la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en prcticas educativas, en el marco del programa Computadores Para Educar desde Fase de Profundizacin. Lo invitamos a asumir el reto de la reelaboracin de un saber alrededor de estos temas.

b. INSTRUCCIONES DE USO

El presente material, diseado a manera de cartilla, pretende dar respuesta a los intereses conceptuales y los requerimientos formativos de los docentes participantes en la fase de profundizacin, propia del acompaamiento educativo dado por Computadores Para Educar en convenio con la Universidad Autnoma de Bucaramanga, UNAB. La cartilla cuenta con una estructura especial que consta de dos partes: El Marco Terico y Los Talleres. Cada una de estas partes estn clasificadas a su vez en cuatro componentes, como son: el Pedaggico, el Tcnico, el Tecnolgico y el de Gestin. As, se puede decir que en ella se puede contar con precisiones conceptuales y tericas bsicas por componente y actividades tipo taller que contribuye a realizar actividades prcticas basadas en la teora suministrada. La primer parte suministra precisiones conceptuales y tericas importantes para homogenizar y unificar concepciones o miradas. Por su parte la segunda mitad presentan los talleres derivados de las lecturas, los cuales han sido diseados para favorecer el anlisis juicioso, la comprensin y apropiacin de dichas temticas por parte de los adultos en formacin. Cada uno de los componentes mencionados, estn orientados a dar soporte y consolidar el modelo educativo que sirve de piso y fundamenta la propuesta de formacin de CPE Regin Nororiente RNO: El Modelo Conexiones. Par abordar este material se sugiere adelantar una lectura cuidadosa de los textos, mnimo dos veces, antes de dar inicio al desarrollo de las guas. Para ello es importante ubicar las palabras desconocidas dentro del documento, extraer las ideas principales de cada prrafo, para luego relacionarlas y extraer la macroproposicin del escrito.

CAPITULO I: MARCO TERICO

1. COMPONENTE PEDAGGICO

El objetivo de esta primera parte es compilar textos y documentos elaborados por expertos sobre temticas fundamentales para la comprensin del modelo educativo Conexiones. Este marco de referencia permite facilitar la profundizacin conceptual del docente y directivo docente en formacin.

LA PEDAGOGA: DISCIPLINA IMPRESCINDIBLE EN TODO PROCESO EDUCATIVO Esp. Claudia Milena Garca Cuando somos responsables de la actividad educativa, o estamos involucrados de alguna manera con la educacin, es de vital importancia conocer las bases conceptuales y tericas que la fundamentan, de tal manera que contemos con elementos para poder aportar a su fin ltimo: la formacin de los seres humanos a cargo. Para lograr lo anterior es necesario partir por el reconocimiento que en el contexto educativo actual se adelanta una discusin importante para dar forma y solidez al marco conceptual de nuestra disciplina de base: La pedagoga. Con el fin de comprender el contexto general de dicha disciplina es necesario reconocer su origen. De acuerdo con el Dr. Manuel Unigarro (2006), inicialmente se denomin pedagogo a los sirvientes que tenan a cargo el cuidado y conduccin de los nios de las aldeas a la escuela, pero con el pasar del tiempo el trmino fue tomando otras connotaciones y significados. Partiendo de una amplia revisin del concepto, desde su origen y la evolucin, es claro que en este momento se entiende la pedagoga como una disciplina social que se orienta al estudio riguroso y la reflexin permanente sobre la educacin. Siguiendo los planteamientos de los pedagogos ms representativos actualmente, no puede ser entendida como ciencia por la carencia de un objeto y un mtodo de estudio propio, y tampoco como arte ya que ella si est fundamentada en saberes rigurosamente construidos por otras ciencias y disciplinas, no es un oficio que se aprende empricamente sin sustrato que lo sostenga. En ella, como en cualquier disciplina, los elementos fundamentales que constituyen su cuerpo terico estn permanentemente en construccin y se perfilan a medida que los estudiosos del tema (pedagogos tericos o investigadores externos del acto educativo, y pedagogos pragmticos o docentes reflexivos en ejercicio) que constituye el saber de un maestro y el fundamento para su ejercicio profesional. La pedagoga se detiene en la reflexin sobre la posibilidad que tiene un sujeto de ser educado (educabilidad) y la posibilidad que tiene un contenido de ser aprendido por ese sujeto en las condiciones particulares actuales que posee (enseabilidad). Esto significa en concreto, que para adelantar un ejercicio educativo de calidad y con criterio profesional, es necesario que el maestro tenga una claridad conceptual en cuanto a cmo hacer educacin desde la teora y un criterio slido para determinar desde la reflexin fundamentada qu es pertinente para lograr la formacin en el individuo a nivel integral a partir de la educacin que pretende adelantar.

Representando en un esquema, tipo mentefacto conceptual, se podra decir que:

Disciplina Social

Estudia, teoriza y normativiza la educacin Reflexiona en torno a la enseabilidad y educabilidad

Psicologa PEDAGOGA Sociologa

Terica

Tecnolgica

Figura 1. Mentefacto Conceptual de Pedagoga

LA EDUCACIN UN CONCEPTO QUE EMPIEZA A ACLARARSE Si partimos de los presupuestos anteriores podemos inferir que la Educacin es una accin netamente humana (porque ningn otro ser realiza prcticas pensando en que el otro sea espiritual, moral, afectiva, social, intelectual y estticamente mejor), que tiene por finalidad la formacin integral de las nuevas generaciones, como lo sugiere la ley general de educacin Ley 115 en el artculo primero al suministrar una concepcin de persona integral a ser formada desde la educacin. Sumado a esto se comprende como un proceso continuo que de manera intencionada y consciente, es realizado sistemticamente con la intensin de favorecer la formacin de seres humanos cada vez ms humanos, autnomos, libres y trascendentes. Al ser acciones de tipo procesual (con proceso continuo) pueden ser realizada de manera formal-rigurosa o informal-sin fundamento, por profesionales de la educacin en el primer caso o por cualquier otro sujeto interesado o responsable por la construccin de otra persona a cargo (padres, familiares, padrinos, etc). Los primeros poseen los conocimientos y habilidades requeridas para establecer las condiciones de un individuo, sus requerimientos y necesidades para lograr un desarrollo humano integral esperado. Los segundos desde la intuicin y el buen juicio que a bien tengan, realizan lo que consideran ms pertinente sin tener un conocimiento mayor de la situacin, las acciones a realizar y sus efectos posibles. Con todo esto la educacin es una accin muy diferente a otras que aunque de tipo humano, social y voluntario, tambin se realizan con grandes diferencias. La instruccin, Segn Gmurman y Koroley complementado con los planteamientos de Tolstoi, es una actividad en donde se da una relacin libre de dos personas, en donde una tiene la necesidad de adquirir informaciones ya adquiridas por la otra dispuesta a suministrarla.

OTRAS PRECISIONES CONCEPTUALES BSICAS DEL SABER PEDAGGICO As como un mdico requiere conocimientos bsicos de Anatoma, qumica y biologa para realizar su labor con efectividad y sin poner en riesgo la labor del paciente, el maestro y todo aquel que se encuentra vinculado a los procesos educativos, debe conocer, manejar y aplicar las concepciones relacionadas con la pedagoga como sustento de su labor. Desde la propuesta de trabajo UNAB, se posee una concepcin y comprensin particular de los conceptos y unifiquen su mirada con la apuesta pedaggica que hace la UNAB desde su Proyecto Educativo Institucional. Le invitamos a revisar dichas concepciones, las cuales se convertirn en herramientas fundamentales para su trabajo de campo y la interaccin con otros maestros: Paradigma: desde la concepcin filosfica de Platn como modelo y Aristteles como ejemplo. La interpretacin desde la lingstica es arquetipo, ejemplar o modelo que sirve de norma, y desde Kuhn es una cosmovisin o conjunto de realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Por su parte el concepto de paradigma establecido en las ciencias por Thomas Kuhn, (convertido a su vez en paradigma de la epistemologa contempornea!), a partir de su obra clsica La estructura de las revoluciones cientficas (1962). Los paradigmas existentes determinan la orientacin de las ciencias y por tanto de las disciplinas que se derivan de ellas. Entre stas se cuenta la pedagoga, como disciplina que estudia y teoriza acerca de la educacin y sus fenmenos, la cual se divide en modelos pedaggicos dismiles por la distancia en las concepciones y perspectivas que se manejan segn el paradigma en el que se circunscribe. Pedagoga: disciplina social que se encarga de estudiar, teorizar, prescribir y normatizar en torno a la educacin, al igual que resolver los problemas que se suscitan en la accin educativa. Educacin: Accin social humana intencionada que propende por la formacin del individuo a cargo, lo cual supone un proceso continuo de enseanza enfocada. Segn Gmurma y Korolev es el objetivo de la enseanza la accin significa que es un hecho mediado por el conocimiento que se tiene de tal operacin (conciencia) y por la libertad de asumirlo (voluntad). Segn Tolstoi es una influencia coercitiva, impuesta, de una persona sobre otra para formarla como parece mejor. Formacin: Proceso intrapersonal en el que se da forma a s mismo y se construye su esencia particular. Didctica: Disciplina o Campo disciplinar de la pedagoga que estudia los mtodos de enseanza e instruccin que tiende por la direccin del aprendizaje (Antonio Unigarro). Se preocupa por el aprendizaje mediante una mejor enseanza, a partir de las tcnicas, estrategias y procedimientos apropiados para ello. (Dra Nivia Alvarez Aguilar) Educabilidad: Posibilidad de ser educada una persona determinando as el grado de instruccin que puede recibir segn las condiciones de desarrollo en que se encuentre y por tanto la capacidad que posea. Enseabilidad: Posibilidad que tiene cada ciencia o cada rea del saber de ser enseada, de acuerdo con los mtodos y tcnicas de su construccin original. Enseanza: Formas de transmisin del conocimiento y la cultura de individuo(s) experto(s) a otro(s) en condicin de novato(s). Dar advertencia, ejemplo o escarmiento. Indicar, dar seas de una cosa. segn Gmurman y Korolev es el proceso bilateral que incluye la actividad del alumno (aprender) y la actividad del maestro (ensear).

La crianza desde Unigarro, es una conduccin que se mantiene en el plano biolgico, su fin primordial es asegurar la subsistencia orgnica del ser. Puede tomar la forma de alimentacin, de cuidado, de proteccin o de abrigo. La crianza es distinta de la educacin: ella busca principalmente garantizar que el ser vivo mantenga su vida biolgica. Instruccin, enseanza y educacin son conceptos que se entrelazan. Dimensiones humanas: reas o aspectos que componen a la persona, entre las cuales se cuentan: La cognitiva, biofsica, comunicativa, socio-afectiva, moral-tica, esttica y la espiritual; ellas en suma constituyen la persona humana. Integralidad del ser humano: Condicin de la persona que se refiere a la incidencia permanente de sus dimensiones en toda accin, decisin y proyeccin que realice. Con lo anterior queda claro que: La educacin es una accin humana intencionada que propende por la formacin de los individuos, por lo tanto la educacin no podr ser asumida por las TIC, es decir ellas no podrn reemplazar al maestro en lo referente a educar... lo mximo que stas pueden lograr es la instruccin en determinados temas para lo cual han sido creados. Sin embargo el maestro s puede utilizarlas en el proceso educativo para complementar y fortalecer la enseanza, e impactar en la formacin de los sujetos a cargo, pero para ello deber reflexionar en cuanto a su uso con sentido pedaggico, pensando sobre la enseabilidad de las mismas y la educabilidad de los sujetos que interactan con stas. En otras palabras pienso que las TIC son un recurso ms que amplan las posibilidades de accin del maestro pero en s mismas no determinan el proceso formativo del individuo. Esto slo es posible si, y slo si, se hace pedagoga con ellas.

MODELO, MODELO PEDAGGICO, MODELO EDUCATIVO: MUCHAS CONCEPCIONES, MUCHAS PROPUSTAS, CULES ACORDES AL HOY? Esp. Claudia Milena Garca

Los modelos; cunto se habla sobre ellos pero exactamente qu son? Y en pedagoga y educacin qu significan? Y en ltimas para qu sirve a un maestro saber acerca de ellos? Bien. En cuanto a lo primero, Miguel Flrez Ochoa concibe los modelos como una imagen o representacin del conjunto de relaciones que definen un fenmeno, con miras a su mejor 1 entendimiento . En sintona con ello y en un sentido ms extenso podra significar adems patrones o estndares, arquetipos o moldes establecidos para servir como referente de ser, de hacer y de pensar, predeterminados para ser imitados. En el campo educativo se habla de modelos pedaggicos y modelos educativos los cuales, aunque son similares, poseen diferencias puntuales desde los significados particulares de los dos conceptos nucleares: la pedagoga y la educacin. Como se ha precisado en los captulos anteriores, y siguiendo de cerca las claridades realizadas por Nasiff y retomadas a su vez por Unigarro, la pedagoga es la disciplina que se encarga de reflexionar en torno a las acciones educativas y desde all lanzar teoras sobre cmo entender el educador, el educando y el conocimiento (y los conceptos que surgen de su relacin como pueden ser la enseanza, el aprendizaje, la relacin maestro-estudiante en fin). De esta manera, es la pedagoga la encargada de teorizar sobre la educacin desde diferentes paradigmas soportada en el razonamiento constante. Gracias a ello la pedagoga implica adems dar explicacin a los fenmenos dados en el proceso educativo y brindar normas, reglas o principios que ayudan como directrices, a los profesionales de la educacin en dichos procesos.
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FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. McGraw-Hill. Bogot, 2002.

Con todo esto los modelos pedaggicos representan grandes pautas en tanto posturas tericas desde las cuales se precisan las concepciones que subyacen a la prctica, es decir a las acciones educativas concretas que se desarrollan directamente con el estudiante. Estos son el marco general de tipo terico que sustenta la actividad educativa definiendo la mirada de cmo se conciben los agentes que intervienen en la educacin pero que no constituye en s misma una propuesta puntual de intervencin. Por su parte los modelos educativos son patrones o propuestas de intervencin que precisan acciones puntuales e intencionadas, acorde a un modelo pedaggico establecido, con lo cual se pretende lograr un determinado perfil de formacin en el estudiante. Son planteamientos ms referidos a la accin educativa como tal enmarcados en un modelo terico pedaggico. Los modelos pedaggicos al ser grandes patrones que establecen la perspectiva que se asume, y por tanto las concepciones que se apropian, se pueden considerar como los arquetipos que surgen al asumir tal o cual paradigma cientfico vigente. En la siguiente tabla se puede observar la relacin directa entre estos tres conceptos.

PARADIGMA PEDAGOGA MODELO PEDAGGICO

Postura para percibir y comprender la realidad, determinando el enfoque de las ciencias y las disciplinas. Disciplina social que reflexiona y teoriza en torno a la educacin de los seres humanos Patrones surgidos en el estudio de la pedagoga debido a la divergencia en las concepciones de fenmenos o aspectos educativos desde los diferentes paradigmas cientficos vigentes.

COMPONENTES DE UN MODELO PEDAGGICO Miguel ngel Gonzlez Castan Cap. 2. Principios pedaggicos para un ambiente de aprendizaje con TIC Tomado del Libro Conexiones, Universidad EAFIT ACLARACIN DE TRMINOS Se considera imprescindible una breve aclaracin inicial de trminos. Por modelo, entendemos estrictamente la definicin del diccionario: Ejemplar, patrn que se construye y luego se sigue o copia en la ejecucin (Real Academia de la Lengua Espaola 1977). El trmino pedaggico hace referencia a un cuerpo de conocimientos tericos y prcticos fruto de la reflexin sobre el fenmeno de la educacin intencional (Fullat 1984). Con ello delimitamos el campo semntico del trmino, destacando su carcter de saber acerca de los procesos de formacin del hombre; y cindole exclusivamente al caso en que esa formacin sucede porque hay una intencin bilateral: ensear algo a alguien que quiere aprender y se institucionaliza en una organizacin educativa para ese fin. Al hablar de ambiente de aprendizaje nos referimos al entorno educativo institucionalizado en el que profesores y alumnos planifican y llevan a cabo una serie de actividades orientadas a favorecer el
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http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-90106_archivo.pdf

desarrollo de los alumnos, en las direcciones e intensidades que indica el Proyecto Educativo Institucional y que estn consignadas en el Proyecto Curricular. Las nuevas tecnologas a las que hacemos referencia son, esencialmente, aquellas asociadas con el uso de los recursos informticos y telemticos. Pretender hablar de un modelo pedaggico para este tipo de ambiente de aprendizaje exigir determinar en qu manera el uso de la informtica y la telemtica podr permitir llevar a cabo alguna de las acciones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje, en forma mejor de cmo lo estamos haciendo sin ellas. O bien, determinar las mejores alternativas de combinar la informtica y la telemtica, con los elementos pedaggicos ptimos para mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje. COMPONENTES Ante la ausencia de teoras completas que orienten la praxis educativa, disear un modelo pedaggico consiste en elegir, con argumentos, una serie de principios que permitan sustentar la forma en que se lleva a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje. Este proceso puede resumirse en tres elementos que interactan: unos contenidos, un profesor y unos alumnos:

PROFESOR CONTENIDO

ALUMNO

Ntese en el esquema algo fundamental: las lneas que expresan las relaciones entre profesorcontenido-estudiante son todas de doble direccin. Esto quiere significar que los tres elementos juegan un papel esencial en todos los procesos. Las prcticas tradicionales tienden a dejar al estudiante fuera de las decisiones curriculares; cuando se disean el currculum y el programa, se decide ensear determinados temas, con ciertas secuencias; el profesor decide cmo lo ensear y, sobre todo, es el profesor quien decide qu, cmo y cundo evaluar. Tenemos as una relacin ms unidireccional del profesor al estudiante y la relacin estudiante-contenidos suele estar medida por el profesor, cuando cumple funciones de proveedor de informacin. Un modelo pedaggico debe dar luces para decidir sobre los tres elementos y su comportamiento. El modelo debe orientar el intento del profesor por favorecer el desarrollo del estudiante, en determinadas direcciones, relacionadas con un contenido. El patrn pedaggico, que se construye y luego se copia en la ejecucin, debe indicar cual ha de ser ese contenido, cmo presentarlo, en qu orden y tiempos puede abordarlo el estudiante, en qu forma y direcciones deber trabajarse, cmo conviene que sean las interacciones del profesor con el estudiante y el contenido, cmo se regular el progreso y se juzgarn sus resultados. Podemos resumir que un modelo pedaggico debe ofrecer informacin sustentada que permita responder cuatro preguntas: Qu se debe ensear? Cundo ensear? Cmo ensear? Qu, cundo y cmo evaluar? (Coll 1991)

El modelo pedaggico sera el que ilumina el proceso de decidir la respuesta que demos a cada uno de esos cuatro componentes. De modo que permitira argumentar y justificar cuestiones como: por qu incluimos tal objetivo en este curso; por qu enseamos este tema en este momento; por qu decidimos tal o cual actividad durante el curso; por qu utilizamos este instrumento de evaluacin y no otro, etc. Y

todo ello referido, en nuestro caso, a un ambiente de aprendizaje en el que se incorpora el uso de tecnologas telemticas. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS Existen varias miradas y muchos planteamientos acerca de la clasificacin de los modelos pedaggicos. Las ms aceptadas en el mbito colombiano son las planteadas por Rafael Flrez Ochoa y su colega cercana Elvia Mara Gonzlez. Los dos proponen una clasificacin de modelos pedaggicos bien interesantes que abarcan desde los modelos ms tradicionales donde el maestro y el estudiante poseen una relacin totalmente vertical y transmisionista, hasta el modelo social donde el sujeto y las relaciones productivas con otros son el centro y eje. Sin embargo quedan cortos en el plantemiento del modelo pedaggico naciente, que en este momento se empieza a perfilar y dar fuerza, en sintona con la era del conocimiento y la informacin, como es el modelo informacional. Dichos modelos se presentan a manera de sntesis en la siguiente tabla:
MODEL OS PEDAG GICOS Relacin maestro alumno Vertical maestro alumno Evaluaci n

Maestro

Estudiante

Problema

Objetivo

Contenido

Mtodo Transmisioni sta Academicista y verbalista, imitacin ejercicio y repeticin Fijacin y control de objetivos instruccional es Suprimir obstculos e interferencia s que inhiban la libre expresin Creacin de ambiente de experiencias de afianzamient o segn cada etapa nfasis en el trabajo productivo, proyectos y segn nivel de desarrollo nfasis en el trabajo productivo, proyectos y segn nivel de desarrollo con TIC

TRADICI ONAL

Sabio buen modelo

Imitador

Legado cultural de occidente

Formacin del carcter Humano metafsico religioso Moldeamiento meticuloso de la conducta productiva o aprendizajes Mxima autenticidad, espontaneida d y libertad individual Acceso a nivel superior de desarrollo intelectual, segn las condiciones biosociales de cada uno Desarrollo pleno del individuo para la produccin socialista (material y cultural) Procesamient o de informacin y manejo TIC

Disciplinas autores clsicos resultados de las ciencias Conocimientos tcnicos: cdigos, destrezas, competencias observables Ninguna programacin, slo la que el alumno solicite

Repetitiv a

CONDU CTISTA

Condiciona nte o programado r

Ejecutor

Vertical maestro alumno

La divisin internacion al del trabajo Conquista de la Paz y realizacin libre del ser mximas del ser humano

De Control

ROMTI CO

Auxiliar

Dictador

Vertical: estudiant e maestro

No existe

DESARR OLLIST A

Facilitador

Constructor

Vertical estudiant e maestro

Desarrollo econmico y avances cientfcos

El nio construye su propio contenidos de aprendizaje Operaciones de pensamiento

De procesos

SOCIAL

Mediador

Ser social

Horizont al democrt ica

Necesidade s sociales

Cientficotcnico y politcnico Investigacin

Formativ a colaborat iva

CIBERN TICO INFORM ACIONA L

Mediador con apoyo en TIC

Ser social e investigador con apoyo de TIC

Social democrt ico y meditic o

Informacin y conocimient o valores supremos

Cientficotcnico y politcnico Investigacin y TIC

Formativ a colaborat iva con apoyo de TIC

Tabla basado en el anlisis realizado por Rafael Flrez Ochoa.

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1.4.2.1.

LOS MODELOS PEDAGGICOS ACORDES A LAS DEMANDAS IMPLCITAS EN LA CONSTITUCIN POLTICA COLOMBIANA Y LA CORRESPONDIENTE LEY GENERAL DE EDUCACIN: EL SOCIAL-COGNITIVO Y EL INFORMACIONAL/CIBERNTICO. Esp. Claudia Milena Garca

Al revisar con detenimiento la constitucin poltica colombiana, como carta magna y rectora de la nacin, es posible determinar algunas lneas que desde el deber ser se constituye en columna fundamental y requerimiento para la educacin. La constitucin es el estatuto general sobre el cual un maestro debe basarse para realizar su accin educativa y encaminar su tarea ya que es all donde se concentra y delinea el deber ser de la nacin (es decir los ciudadanos de un pas) que en ltimas son responsabilidad de la escuela, el maestro y la familia ayudar a formar. Todo buen maestro debera conocer la carta poltica e inferir desde all cules son las demandas educativas que se derivan para el maestro, ubicando ese ideal de colombiano y colombiana que establece la constitucin, al establecer los deberes y derechos de la nacin. Es decir al definir all como debe ser el comportamiento de los colombianos el maestro sabe cul es la meta que debe seguir y desde all programar toda su estrategia de intervencin para que desde la escuela se pueda conseguir. Por ello realizando una lectura cuidadosa, un anlisis, de todos y cada uno de los artculos de la constitucin se han podido establecer los siguientes rasgos caractersticos que debe inspirar al maestro y maestra de Colombia para contribuir a su formacin en sus estudiantes:

COLOMBIANO 1. Autnomo 2. Culto 3. Investigador 4. Participativo - Cvico 5. No violento -Armnico 6. Integral

SOCIEDAD 1. Democrtica 2. Culta, con arraigo e identidad nacional 3. Cientfica 4. Cvica 5. Pacfica y ecolgica 6. Equilibrada - ntegra

Tabla de anlisis de la constitucin poltica de colombia: ciudadano colombiano y, por tanto, sociedad colombiana a formar

Tal y como se puede observar, la demanda que desde la constitucin se realiza es la formacin de una sociedad con capacidad para interactuar, participar, investigar, con valores ticos y ecolgicos e integral, cualidades y rasgos que slo se pueden desarrollar desde un modelo pedaggico de tipo social y ciberntico-informacional. Esto quiere decir que de una manera implcita la carta magna est determinando estos modelos pedaggicos que son los nicos que permiten la construccin de un ser humano integral y competente como se esboza all. De manera precisa el artculo 67 de la constitucin dentro de los fines que persigue el sistema educativo formal de nuestro pas, ubica de manera clara acerca de estos caractersticas y atributos que debe resultar del proceso de educacin ejercido sobre los ciudadanos colombianos.

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Como es claro para todos, desde la constitucin, se deriva la ley general de educacin en nuestro caso colombiano la Ley 115 de 1994, la cual plantea de una manera explcita la organizacin del sistema y la comprensin de la educacin formal como aquella que se imparte equitativamente con alta calidad y cobertura, en establecimientos educativos por niveles, ciclos y grados, con fines puntuales, escalonados que si se detalla nos precisa y compromete a cada momento con la apropiacin y puesta en prctica de modelos educativos activos, donde el estudiante sea el centro del proceso, participe, investigue, tenga espacio de crear, recrear, comprender el mundo, acceder, manejar, procesar y producir conocimiento e informacin todo esto a partir del desarrollo de competencias bsicas, ciudadanas, comunicativas, cientficas, tcnicas, tecnolgicas y laborales durante el transcurso de su proceso de formacin para la vida en el sistema formal del pas. Esto significa adems la concrecin de modelos pedaggicos y educativos que permitan aprender a aprender, aprender a ser, aprender a vivir y convivir y aprender a conocer, como herramientas y elementos nicos de realizacin personal y social en un mundo verstil y muy exigente. Con todo esto como piso, no es posible que un maestro colombiano se sustraiga y contine realizando prcticas educativas, desde un marco pedaggico (terico, reflexivo y conceptual) desfasado, obsoleto y aejo que adems de perjudicar a sus estudiantes y rezagarlos de la tendencia mundial lo limita en el alcance de sus sueos y realizacin personal en un contexto globalizado y cambiante. UNA MIRADA DETALLADA AL MODELO PEDAGGICO SOCIALCOGNITIVO E INFORMACIONAL En el primer modelo (el social-cognitivo) destaca la concepcin del estudiante como ser integral, que aprende y se desarrolla a partir de su interaccin con otros y con el mundo, por lo cual sus estructuras de pensamiento cambian y se mejoran en la medida que comparte y se enriquece con el otro. Este modelo pedaggico concibe el aprendizaje como el proceso mental, psicolgico que se da en el individuo para incorporar informacin nueva que viene del medio a la estructura conceptual que ya posee, por sus experiencias previas. Este proceso implica necesariamente el desequilibrio, la asimilacin y acomodacin propuesto por Piaget. De la misma manera cobran fuerza los postulados de Vigostky y Ausubel de Zona de desarrollo prximo, real y potencial y aprendizaje significativo. El conocimiento es bsicamente entendido como la suma de instrumentos de conocimiento, nociones, conceptos, informacin y datos relevantes que nutren el pensamiento y le permite funcionar en la resolucin de problemas planteados en la cotidianidad, en el contexto educativo de manera intencional por el maestro. En el modelo pedaggico informacional o cibernutico o ciberntico, destaca el uso de tecnologas como medios o recursos didcticos para favorecer la formacin en los individuos. Su diferencia del modelo pedaggico social radica bsicamente en el reconocimiento y uso de diferentes tecnologas de la Informacin y las comunicaciones dentro de la actividad educativa en pos del aprendizaje significativo, autnomo y globalizado. En este sentido el computador, los software educativo y aplicativo y herramientas didcticas de tipo digital on-line y off-line son excelentes recursos de apoyo. En cuanto a materiales educativos tipo software en los ltimos aos se ha dado un avance vertiginoso que permite mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje en el aula, y reforzarla fuera de ella en espacios extra-curriculares, por tal motivo el currculo se expande en su concepcin.

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Grfica N 1 clasificacin de Software para ed ucacin

SOFTWARE DE EDUCACION I.A.C. Intruccin Asistida por Computador Programas de Ejercicios Tutoriales Simulaciones Programas de solucin de Problemas Juegos A.B.C. Aprendizaje Basado en Computacin A.A.C. Aprendizaje Asistido por Computacin I.A.C. Intruccin Administrada por Computacin

Hay que reconocer que stas herramientas, y las TICs que hacen posible su utilizacin, pueden complementar la enseanza, hacerla ms dinmica, variada, motivadora, ejemplificante, proyectiva, representativa, etc. Sin embargo, para lograr que el uso de las TICs o cualquier otro recurso tenga resultados a nivel formativo y de aprendizaje en el individuo se debe hacer desde una reflexin juiciosa en torno a cmo aporta al proceso educativo que se ha trazado para con el educando y cmo contribuye a la formacin del mismo, en sus distintos componentes (afectivo, cognitivo, moral-tico, espiritual, etc). Aqu queda claro que las TICs en la enseanza debe fundamentarse en la reflexin pedaggica para garantizar la formacin, de lo contrario ellas no determinan este resultado. En otras palabras: si no se utilizan las nuevas tecnologas desde la bsqueda de una razn de ser y de un sentido para hacer no se puede garantizar que la enseanza se vea fortalecida y d los frutos esperados, en trminos de aprendizaje y formacin en el estudiante. Con todo esto puedo aseverar que las TIC, igual que el uso de los medios audiovisuales, escritos, grficos y/o radiales, pueden enriquecer los ambientes de aprendizaje y complementarlos para favorecer lo que, en ltimas, interesa al maestro educador: la formacin integral del ser... pero esto slo se lograr si se hace desde un sentido pedaggico. En este sentido es fundamental lo planteado por el Dr. Miguel ngel Gonzles en el libro Conexiones, de EAFIT pues precisa elementos fundamentales para la realizacin y puesta en escena del modelo pedaggico informacional en el aula. Veamos.

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1.4.2.2.

MODELO SOCIAL COGNITIVO E INFORMACIONAL APOYADOS POR LAS TIC

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Miguel ngel Gonzlez Castan Cap. 2 Principios pedaggicos para un ambiente de aprendizaje con TIC Tomado del Libro Conexiones, Universidad EAFIT TELEMTICA COMO MEDIO DE APRENDIZAJE Qu aportan las tecnologas informticas y de telecomunicaciones (TIC) al ambiente de aprendizaje? Cules son sus ventajas para el aprendizaje? Tienen tambin riesgos que pedaggicamente sea necesario prever? Una de las lecciones aprendidas en la historia de la incorporacin de medios tecnolgicos a la educacin intencional tiene que ver con la tendencia marcada a asimilarlos a prcticas en uso (Papert 1993). El profesor incorpora un nuevo medio, como la televisin, utilizndolo con su misma concepcin didctica y sin varias las condiciones del entorno de aprendizaje. El alumno utiliza un programa educativo televisado con la misma actitud mental con la que ve un concurso o un noticiero. Esta prctica desvirta las ventajas propias del medio. Por eso, buena parte de la literatura sobre el tema se centra precisamente en determinar lo propio y ventajoso que ofrecen las TIC a la educacin. Nuestro intento es sugerir principios pedaggicos que nos permitan explotar con acierto esas ventajas y evitar los inconvenientes, que dicho sea de paso, han sido objeto de mucha menor atencin. El siguiente listado (Gutirrez 1997) resume los aspectos ventajosos y los inconvenientes que con mayor frecuencia aparecen como resultado de las investigaciones y desarrollo en curso. Ventajas Variedad de mtodos Facilitan el tratamiento, presentacin y comprensin de cierto tipo de informacin. Facilitan que el alumno se vuelva protagonista de su propio aprendizaje. Optimizan el trabajo individual, permiten atender la diversidad. Motivan y facilitan el trabajo en colaboracin. Abren la clase al mundo y a situaciones fuera del alcance del alumno.

Desventajas Pasividad, pues se percibe como un medio fcil. Abuso, uso inadecuado. Inexistencia de estructura pedaggica en la informacin y multimedia. Tecnfobos y tecnfilos. Dificultades organizativas y problemas tcnicos.

VENTAJAS DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS EN EDUCACIN 1. La integracin de lenguajes, propia de las TIC, permite la presentacin del contenido por ms de un canal de comunicacin. Es comnmente admitida la superioridad de la combinacin de lenguajes y medios sobre otras formas de presentacin de la informacin (Taylor 1990). Por otra parte, la existencia de mltiples estilos de aprendizaje hace deseable la posibilidad de combinar una variedad de mtodos, de modo que cada estilo encuentre una alternativa ms eficaz, en lugar de enfrentar una metodologa nica e igual para todo el grupo, como en la clase presencial. Otro aspecto que consideramos de la mayor importancia es el que seala Jacquinot (1981, citado por Gutirrez): A

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-90106_archivo.pdf

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diferencia del lenguaje escrito, que desarrolla fundamentalmente el espritu de anlisis, de rigor y de abstraccin, el lenguaje audiovisual ejercita actitudes perceptivas mltiples, provoca constantemente la imaginacin y confiere a la afectividad un papel de mediacin primordial en el mundo La prctica del lenguaje audiovisual determina una manera de comprender y de aprender en la que la afectividad y la imaginacin ya no pueden estar ausentes. Los nuevos estudios sobre la denominada inteligencia emocional estn haciendo evidente la unidad del individuo que aprende, como ser que piensa y aprende atribuyendo sentidos y valores a los contenidos de su pensar (Goleman 1996). La ventaja de facilitar el tratamiento, la presentacin y la comprensin de cierta informacin la expresa Bruner (1996) diciendo tener una amante, un computador que me permite, por primera vez en mi vida, ser capaz de encontrar todo lo que quiero. Las TIC combinan las ventajas expositivas de la tradicional televisin con la interactividad propia del computador. Facilitan mantener gran cantidad de informacin ordenada y relacionada. Permiten encontrar las ideas, la cultura simblicamente codificada, con slo pulsar una tecla. La afirmacin de que con el uso de TIC le resulte ms fcil al alumno hacerse protagonista de su propio aprendizaje se conecta generalmente con la interactividad que provee la telemtica; aunque algunos autores (Gutirrez 1997) aclaran que muchos usos de estas tecnologas mantienen un nivel de interactividad muy superficial, permitiendo nicamente al alumno escoger entre alternativas de actividades de aprendizaje o secuencias de contenidos. Se reconoce como ms potente el control que puede ejercer el estudiante sobre el proceso de aprendizaje (hacerse una idea propia del tema) y tambin el control sobre las propias tecnologas y el dominio de sus lenguajes. La voz de Seymour Papert sigue insistiendo con nfasis en este tema, fiel a su idea, formulada ya hace casi 20 aos, de que las nuevas tecnologas deben crear nuevas formas de aprender, ms autnomas y nuevas condiciones de aprendizaje. Si se aceptan las ventajas 1 y 2, parece lgico pensar que, entre una variedad metodolgica y de lenguajes, ms individuos encontrarn usos eficaces de estas tecnologas que favorezcan su propio estilo de aprender. La individualizacin puede ser usada para aumentar el inters, la relevancia y la eficacia de la enseanza (Hannafin y Peck 1988). Sobre la cualidad de optimizar la productividad individual existen serias dudas; parece ser que la tendencia es a optimizar los hbitos existentes: si una persona es desordenada en su estudio, el uso de la telemtica le optimizara su desorden. De nuevo la opinin de Papert, con la que concordamos, es que debe cumplirse la condicin de un uso ptimo de esas tecnologas, lo cual exige cambios en las formas de aprender y de manejar el proceso. Una de las ventajas que con mayor frecuencia se le atribuyen al uso educativo de estas tecnologas es que favorece el trabajo en colaboracin. No parece que pueda afirmarse rotundamente que sea inherente a las tecnologas telemticas el trabajo en colaboracin. Hay autores que sealan, por ejemplo: Cuando cada alumno tiene su propio computador, se involucran tanto en su utilizacin que no se produce actividad cooperativa. Parece que lo que lleva a los alumnos a trabajar conjuntamente es la necesidad de compartir el computador (Greenfield 1984). Esta idea ha sufrido ya alguna transformacin: proyectos como Conexiones y Ambientes de aprendizaje en realidad virtual distribuida, que adelanta el grupo de Investigacin en Informtica Educativa de la Universidad EAFIT, postulan que la colaboracin entre estudiantes se facilita por el hecho de compartir, no ya el mismo computador, sino el mismo ambiente de colaboracin de trabajo y los recursos disponibles en l (Gonzlez et al. 1998; Trefftz et al. 1998). Parece claro, en este sentido, que se modifican las relaciones interpersonales, aumentando las posibilidades de que exista una comunicacin multidimensional en el ambiente de aprendizaje con nuevas tecnologas. Esto propicia el uso de metodologas en que los alumnos, adems de resolver problemas por s mismos, al no depender tanto del profesor, se ayudan entre s y comparten informacin. Tal vez la menos discutida de las ventajas de las NTIC en el aula es la de permitir el acceso a situaciones y mundos que nicamente por este medio estn al alcance del profesor y del alumno. El acceso a las redes de informacin y sus servicios es sin duda ventajoso para enriquecer un ambiente diseado para aprender. En el extremo de la virtualidad se presenta adems una caracterstica nica: el alumno, en lugar de observar desde afuera, participa desde dentro. La inmersin del alumno en los mundos virtuales, su telepresencia en realidades lejanas simuladas, su nivel de implicacin sensorial supone una manera de percibir y aprender totalmente diferente a la tradicional. (Gutirrez 1997).

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DESVENTAJAS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EDUCACIN 1. Ya comentamos como desventaja o riesgo mayor en el uso de las TIC con propsitos de aprendizaje, el permitir que sean absorbidas por viejas prcticas (Papert 1993). Una de stas viene dada, sin duda, por la multipresencia de la informtica en la vida cotidiana. Es un lugar comn la constatacin de las diferentes generaciones en la manera de entender y utilizar las ltimas tecnologas. Una consecuencia de ello, mucho menos tenida en cuenta, es que las generaciones jvenes, cada vez con ms intensidad, tendrn formados ciertos patrones de uso y decodificacin de informacin, construidos desde la infancia mediante las experiencias cotidianas de interaccin con estos nuevos medios, las estrategias que desarrollaron para interactuar con ellos y los valores que fueron atribuyendo a esas experiencias. Esa forma de usar y entender el computador puede no coincidir con la forma de uso que se espera en un ambiente de aprendizaje formal. El temor mayor es que el uso cotidiano de estos medios tenga el mismo efecto que en el caso de la televisin: no se puede seguir un programa serio de TV educativa con la misma atencin, actitud y actividad mental con que se ve una telenovela. Ver telenovela es fcil. Se teme que el alumno, a fuerza de haber visto televisin como entretenimiento o informacin sobre hechos, acte ante un programa educativo televisado con una tendencia a ese facilismo automtico, necesario en un caso, pero inconveniente en el nuevo: aprender ciertos conceptos o adquirir ciertas capacidades. 2. Las novedades tecnolgicas producen a veces espejismos, que llevan a abusar de su uso, sobre todo cuando se da una presin publicitaria y comercial tan fuerte como en el caso del computador y las redes de informacin. Hay profesores y administradores educativos que piensan en cambios radicales: todo debe trabajarse ahora con el computador, en el computador. Esto lleva a malos usos; no es conveniente utilizar una tecnologa cara, poco disponible y ms compleja, para una accin que se puede realizar con la misma eficacia usando medios ms sencillos. Por ejemplo, para mostrar informacin esquemtica o verbal simultneamente a un grupo, el retroproyector es de uso sencillo y eficiente. El computador aade poco y exige demasiado para este fin. 3. La inexistencia de estructura pedaggica en la informacin y multimedia. Una de las teoras de aprendizaje ms slidas y aplicadas en educacin, el Aprendizaje Verbal Significativo de D. Ausubel (1976), postula como condicin para aprender significativamente, la significatividad potencial del contenido, tanto desde el punto de vista de la lgica de la disciplina, como desde el punto de vista de la lgica psicolgica de quien debe construir esos conocimientos. Esta diferenciacin esencial no ha llegado a Internet, ni a la mayora de los programas, informaciones, documentos y aun cursos virtuales existentes. Las TIC ofrecen acceso a casi toda la cultura simblicamente codificada en forma de conocimiento; pero lo ofrecen parecindose cada vez ms al mundo real: en el mundo real estn las cosas y los acontecimientos virtualizados. La pregunta del pedagogo es obvia: si el aprender en interaccin con la realidad exige transformarla pedaggicamente, no exigir lo mismo la realidad virtual, en la cual se han perdido elementos contextuales y relacionados de esa realidad? Nuestra respuesta es que s: es preciso, indispensable, que en los ambientes de aprendizaje diseados intencionalmente, los contenidos tengan una estructura pedaggica adecuada; por adecuada entendemos fundamentalmente til a los procesos mentales y formas de aprender de los alumnos concretos que la utilizan. Insistimos en que este es el escollo principal para la integracin de las TICs en educacin. 4. Un peligro conocido es la aparicin de tecnfobos y tecnfilos. Personas que se aficionan en exceso al uso de las tecnologas, o que desarrollan temores excesivos ante ellas. El uso excesivo hace que se desconozca el valor formativo de otros entornos imprescindibles, en particular los que exigen interaccin personal. Lo dicho al hablar de la ventaja 1, sobre la conveniencia de mltiples canales y variedad de mtodos, se aplica aqu. En cuanto a las fobias, en nuestra opinin no son tan alarmantes. Nuestra experiencia muestra que el tan mencionado miedo del profesor a las tecnologas no es tal. Cada da nos convencemos ms que el rechazo se asocia estrechamente con la calidad del docente y la forma en que concibe su funcin. Las fobias son actitudes complejas y necesitan tiempo para ser superadas. Apenas un profesor, que rechazaba las tecnologas, encuentra que le permiten llevar a cabo acciones didcticas, pensadas como convenientes, y por tanto deseadas, aunque irrealizables en un ambiente de aprendizaje convencional, en ese mismo momento las fobias desaparecen y se sustituyen de inmediato por entusiasmos hasta excesivos. Los miedos al

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computador camuflan la exigencia de repensar el propio quehacer docente y la voluntad de informarse y conocer lo que ofrecen los nuevos entornos para ensear y aprender. 5. Por ltimo, los investigadores y acadmicos solemos olvidar que la infraestructura tecnolgica tiende a cambiar la organizacin existente y est sujeta a fallas. Los costos de mantenimiento de equipos informticos escolares ascienden ya en promedio al 53% de la inversin. Los posibles cambios de horarios, de distribucin de grupos, de asignacin de cargas al profesorado, de planta fsica, etc., no suelen aparecer en los informes de investigacin y desarrollo; las interferencias de fallas tcnicas tampoco. Nuestra experiencia (Conexiones 1998) permite adelantar como conclusin que la incidencia de estos dos aspectos determina el ritmo de incorporacin de TIC a los ambientes de aprendizaje, en forma ms directa y grave que todos los dems factores asociados. 1.4.3. TEORAS DEL ACTUALES APRENDIZAJE ACORDES A LOS MODELOS PEDAGGICOS

Mg. Claudia Patricia Salazar Blanco SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN Y LAS TIC En este documento se presenta con cierto detalle aspectos relevantes que deben tenerse en cuenta, para el desarrollo de procesos educativos y formativos de calidad con el uso de las TIC. Bsicamente trabajo alrededor de reflexiones que permitirn definir y caracterizar principios, dimensiones y enfoques para que un docente pueda tomar decisiones con respecto a cmo quiere disear y desarrollar los procesos formativos de enseanza y aprendizaje con TIC, dentro de un contexto institucional especfico. En el texto presento cuadros comparativos en relacin con el tema de las teoras del aprendizaje y las TIC y comprende dos partes: la primera relaciona brevemente posiciones tericas en torno al proceso de aprendizaje, la segunda refiere aplicaciones educativas de las TIC desde el contexto de las Teoras del Aprendizaje. Teoras del Aprendizaje y Paradigmas de la Psicologa Educativa. Qu es el aprendizaje?, qu factores contribuyen a que el aprendizaje resulte ms o menos difcil, divertido, satisfactorio y til?, por qu dos estudiantes que leen el mismo libro, que hacen las mismas tareas o ejercicios, muestran grandes diferencias en lo que aprenden?. Estas preguntas son de gran importancia para todos quienes de una u otra forma nos convertimos en mediadores del conocimiento, quienes estamos interesados en que otros aprendan. Conocer fundamentos tericos y prcticos del aprendizaje, que explican cmo llega una persona a conocer y a comprender una idea, un mensaje, o un evento; cules son las cosas que motivan el aprendizaje y los mltiples factores que lo facilitan o retardan, nos permitir tener ms probabilidades de interactuar en forma eficaz con los estudiantes y disear ambientes ms constructivos para ellos. El tipo de aprendizaje que se lleva a cabo en las instituciones educativas manifiesta logros acadmicos que dependen de aquel aprendizaje que ha sido planeado, dirigido y esperado. Los cambios en el comportamiento, puestos en evidencia por el logro acadmico representan tan slo una pequea parte del aprendizaje que en realidad se adquiere. S se vierte con ritmo parejo una cantidad siempre igual de agua dentro de un balde, ste se llenar en forma continua y uniforme. Muchas personas piensan que el aprendizaje es algo similar. S el aprendizaje consistiera en llenar de conocimientos (el agua) a un estudiante bsicamente pasivo (el balde), habra una correlacin perfecta entre el tiempo de estudio y la adquisicin de conocimientos. Ms an, como los baldes son esencialmente similares, habra escasa variacin en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes. Es evidente que la analoga lleva a conclusiones errneas, en el aprendizaje actan muchas influencias, internas y externas, a las cuales no alude la analoga.

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Qu es entonces el aprendizaje?, qu sucede en la mente de una persona cuando est aprendiendo algo?, qu cambios se han producido en ella cuando lo ha aprendido? Lo cierto es que no lo sabemos con certeza absoluta: las investigaciones contemporneas, s bien son esclarecedoras, nos indican que an nos hallamos lejos de una respuesta definitiva a tales preguntas. Sin embargo, poseemos ciertos conocimientos acerca del aprendizaje en forma de teoras generales, y sabemos que algunas de sus formas y de las condiciones del que aprende son ms eficaces que otras. La consideracin conjunto de estos temas puede decirnos mucho sobre el aprendizaje. Eso haremos en este mdulo. Dirigido o no, el aprendizaje est sucediendo todo el tiempo. Revisemos algunos proposiciones bsicas: Aprender es un proceso por medio del cual se observa un cambio, relativamente, permanente de la conducta que cabe explicar en trminos de experiencia o prctica. Relativamente permanente significa que el ser humano nunca se haya esttico, siempre est cambiando. Cada una de las experiencias nuevas tiene, probablemente algn efecto sobre las adquisiciones previas. Solo puede explicarse en trminos de la prctica. Cuando los cambios de comportamiento son el resultado de procesos inherentes de crecimiento, de impedimentos orgnicos (amputacin o lesin cerebral); cuando se producen por los efectos de drogas, medicamentos, fatiga o senelidad, aunque inducen cambios significativos en el comportamiento, no se les considera aprendizajes. Aprender significa cambios de comportamiento generalmente resultantes de la interaccin con el entorno. El aprendizaje es posible siempre y cuando exista una cultura, un lenguaje o medio de comunicacin. Roth, citado por Schenk-D (pg. 53): Desde un punto de vista pedaggico, significa perfeccionar o adquirir formas de comportamiento y rendimiento; modificar aptitudes, los modos de pensar y los intereses del hombre. El rendimiento debe experimentar un cambio, lograr su nivel ptimo. Gagn, citado por Schenk-D (pg. 55). Es una modificacin de las predisposiciones o aptitudes humanas que se conserva y no puede atribuirse al proceso de maduracin. Un proceso de aprendizaje tiene lugar si la situacin de estmulo influye en el sujeto que aprende de tal suerte que, entre una fecha previa y otra posterior su rendimiento experimenta un cambio. La capacidad de aprender es una funcin tan fundamental del cerebro que implica todos los procesos de que ste es capaz. La corteza cerebral, es la sede de todos los procesos psquicos superiores que permiten organizar de modo consiente nuestros actos voluntarios. S la informacin que llega a nuestro cerebro encuentra asociaciones significativas para el individuo, se reinyecta nuevamente a los circuitos cerebrales hasta que sea asimilada, memorizada y almacenada. Una sola asimilacin significativa que comprometa a toda la personalidad basta para hacer asimilar la informacin. S la nueva informacin no encuentra asociaciones significativas se olvida. El aprendizaje tiene lugar en el sujeto y despus se manifiesta en conductas observables: Ejecucin. Hemos aprendido cuando somos capaces de hacer algo que antes no podamos. Pese a las posibles diferencias entre aprendizaje y ejecucin, sta ltima es el mejor indicador de lo que ha aprendido un individuo. Por ese motivo, todos los mediadores del aprendizaje - Nosotros Ustedes!no slo debemos ayudar y estimular a los dems a aprender, sino tambin a alcanzar su nivel ptimo de rendimiento.

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Para llevar a cabo esta tarea, hay que comprender, entre otras cosas, la naturaleza del aprendizaje y de los factores que lo favorecen. A continuacin presentar unas reflexiones sobre las principales teoras utilizadas por la Psicologa para explicar el aprendizaje.

CONDUCTISMO

COGNITIVISMO

Pavlov
Skinner
EMPIRISMO S <- O

Vigotsky Piaget
INTERACCIONISMO

Brunner
RACIONALISMO S -> O

Watson

Ausubel

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Paradigmas Aspectos Teoras Relevantes Autores representativos Conceptos Bsicos

Conductista Teoras asociacionistas Pavlov Skinner - Watson Se basa en la relacin entre estmulos Los estmulos del ambiente influyen y modifican en el individuo sus reacciones fisiolgicas. Explota la capacidad del hombre de asimilar los estmulos externos, reemplazando las respuestas condicionadas, mediante la exposicin a estmulos programados. Esto dar al hombre la posibilidad de prever y sustituir reacciones involuntarias por reacciones provocadas. El reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de una ndole para mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente.

TABLA RESUMEN TEORAS DE APRENDIZAJE Y PARADIGMAS DE PSICOLOGA EDUCATIVA Psicogentico Cognitivo Epistemologa gentica Piaget El sujeto construye su propio conocimiento a medida que acta con la realidad y se construye mediante varios procesos: Asimilacin: El sujeto incorpora la informacin hacindola parte de su conocimiento: caractersticas del objeto. Acomodacin: Las estructuras mentales del Sujeto se modifican en funcin de las caractersticas del Objeto, es decir transforma esta informacin. Adaptacin: Sntesis entre la Asimilacin y la Acomodacin. Equilibracin: Cuando el sujeto logra el equilibrio se produjo el aprendizaje. Equilibraciones mayorantes: La nueva equilibracin es cualitativamente mejor que la anterior. La maduracin es una condicin necesaria para acceder a mayores estados de desarrollo. Experiencia: relaciones y operacin con los objetos de conocimiento (actividad cognoscitiva). Aprendizaje Significativo Ausubel Novak -Regeluth Se interesa por el fenmeno educativo especficamente y los procesos de instruccin. Se basa en el aprendizaje verbal significativo. Lo que se desea aprender deber ser significativo, sustantivo y no arbitrario. El nuevo conocimiento debe relacionarse con lo ya conocido. Los contenidos deben tener Significatividad Lgica (contenidos coherentes) y Psicolgica (acordes con las estructuras cognitivas del alumno). Debe existir predisposicin para aprender en el alumno. La persona es un procesador de informacin Factores que contribuyen al aprendizaje: proceso de asimilacin y organizadores de avance Estructura de andamiajes Brunner Concepto de Andamiaje: Se brindar apoyo al alumno para acercarlo al nuevo conocimiento, y se le quitar gradualmente el apoyo a medida que el alumno alcance metas previamente fijadas. Este concepto de Andamiaje est emparentado con el concepto de Vigotsky Zona de Desarrollo Prximo ya que el alumno aprende es gracias a la interaccin con otros, en este caso el docente. Concepto de negociacin: El docente debe primero acercarse al alumno para poder luego servirle de andamiaje. Modelos de aprendizaje (coactivo, icnico y simblico). Categorizacin: proceso de organizacin e integracin de la informacin con otra que ha sido aprendida. Principios de aprendizaje por instruccin (motivacin, estructuracin, secuenciacin, reforzamiento). Aprendizaje por descubrimiento.

Sociocultural Teora Sociohistrica Vigotsky El conocimiento no es una copia de la realidad. El sujeto reconstruye el conocimiento en un contexto social en los planos Interpersonal e Intrapersonal. Internalizacin: proceso que permite el pasaje entre lo interpersonal y lo intrapersonal. Zona de desarrollo Prximo: Diferencia entre lo que un sujeto puede hacer con la ayuda de otro y lo que puede hacer solo. Zona de Desarrollo Real: Lo que el sujeto puede hacer solo actualmente. Zona de Desarrollo Potencial: Lo que el sujeto podr ser capaz de hacer solo en el futuro. Mediacin es la forma en la que el estmulo emitido por el medio se transforma a travs de un agente.

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Paradigmas Teoras Aspectos Relevantes Autores representativos Problemtica objeto de estudio Concepcin de aprendizaje

Conductista Teoras asociacionistas

Psicogentico Epistemologa gentica

Cognitivo Aprendizaje Significativo Estructura de andamiajes

Sociocultural Teora Sociohistrica

Pavlov Skinner - Watson La conducta observable

Piaget Adquisicin del conocimiento en un sentido epistemolgico. Aprendizaje en sentido amplio: desarrollo Aprendizaje en sentido estricto: (asimilacin de datos e informacin puntual que provee la escuela).

Ausubel Novak Regeluth

Brunner

Vigotsky Estudio sociocultural de la conciencia

Las representaciones mentales

Cambio estable en la conducta

Resultado de nuestros intentos por darle sentido al mundo

Resultado de procesos de descubrimiento

Procesamiento de informacin Concepcin de enseanza Proceso instruccional como el arreglo adecuado de las incontingencias de reforzamiento Depositar informacin en el estudiante Repeticin Sujeto cuyo desempeo y aprendizaje pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (sujeto pasivo) Acciones encaminadas a provocar indirectamente la asimilacin de los contenidos escolares por parte del alumno. Constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. Agente capaz de promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los estudiantes a partir de ambientes para el aprendizaje autoestructurante. Evaluacin centrada en procesos relativos a los estados de conocimiento de un estudiante y cmo y en qu medida se aproximan a los saberes aceptados socialmente. Acciones educativas orientadas al logro de aprendizajes significativos con sentido y el desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.

Proceso esencialmente interactivo Aprendizaje y desarrollo forman una unidad de modo tal que lo que se aprende est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo de sujeto, del mismo modo el aprendizaje incluye en los procesos de desarrollo. Mediacin didctica, social y cultural en funcin de los procesos de desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Ser social producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de la vida.

Concepcin de alumno

Sujeto activo procesador de informacin con competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas.

Concepcin de maestro

Ingeniero educacional y un manejador de contingencias (desarrolla una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear). Profesor competencial. Medicin del grado de ejecucin de los conocimientos y habilidades en cuanto a niveles amplios de destreza. Evaluacin de resultados

Sujeto cuyo papel se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para que el estudiante aprenda significativamente y aprenda a aprender. Modelo de profesor: reflexivo (pensamientos del profesor)

Concepcin de evaluacin

Evaluacin focalizado en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante la situacin instruccional para lo cual puede considerar Naturaleza de los conocimientos previos Tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas y/o tipo de procesamiento Tipo de capacidades que el estudiante utiliza cuando aprende Tipo de metas de aprendizaje que se persigue Tipo de atribuciones y expectativas Evaluacin de procesos y resultados

Agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados (mediador). Gestor de aula: potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza. Evaluacin dinmica Evaluacin de los aprendizajes escolares

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Paradigma educativoModelo instruccional

Paradigma conductista

Paradigma Cognitivo

Paradigma constructivista

Paradigma sociocultural

Aprendizaje basado en la enseanza programada

Aprendizaje basado en el almacenamiento y representacin de la informacin

Aprendizaje basado en el descubrimiento

Tipo de uso

Aprendizaje colaborativo/co operativo Aprendizaje autnomo

El PC y los MEMS como medios de enseanza aprendizaje

Transmisin de conocimientos, habilidades y destrezas. Transmisin de modelos de pensamiento Sistemas tutoriales

Descubrimiento destrezas.

apropiacin

de

conocimientos,

habilidades

Desarrollo de modelos propios de pensamiento.

Simuladores y juegos Sistemas inteligentes educativos Lenguajes sintnicos Micromundos exploratorios

Sistemas de ejercitacin y prctica. Tutores por defecto.

Sistemas expertos Sistemas ejercitacin de sobreSistemas educativos inteligentes

Cursos en lnea Cursos en lnea Sistemas de ejercitacin y prctica. Trabajo con hipertextos Trabajo con herramientas como webqest, cmaps Trabajo weblog, wikipedia. con

El PC y el software como herramienta de trabajo

Simplificacin del trabajo rutinario Aumento de la productividad educativa

Ampliacin del potencial humano

Desarrollo de creatividad, nuevas soluciones, solucin a nuevos problemas

Cuatro autores que han abordado ampliamente la reflexin sobre las TIC y las teoras del aprendizaje son: Cesar Coll, Tom Reeves, Atsusi Hirumi y Otto Peters. Coll caracteriza las TIC desde una perspectiva que pasa por considerarlas como instrumentos psicolgicos que operan como mediadores interpersonales y cognitivos implicados en el aprendizaje de los estudiantes. Por su parte, Reeves describe 14 dimensiones pedaggicas aplicables a los procesos formativos de enseanza y aprendizaje mediante las TIC, de gran ayuda para docentes que deseen reflexionar sobre aspectos analticos y evaluativos de las experiencias de educacin y formacin con TIC. Hirumi, presenta un modelo diseo instruccional fundamentado en las TIC que pretende operacionalizar los principios de una aproximacin educativo-constructivista y del denominado enfoque centrado en el estudiante. Modelo que puede ser muy til para maestros, para proporcionar orientaciones y fundamentos tericos y conceptuales y conceptuales a los profesores en el momento de disear propuestas formativas que incorporen las TIC.

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Peters, retoma algunos aspectos que han abordado los autores anteriores, estructurados para presentar una reflexin complementaria entre el aprendizaje heternomo basado en enfoques docentes constructivos y transmisivos, frente a enfoques en los que los docentes favorecen el aprendizaje autnomo.

La siguiente tabla presenta una comparacin de los aspectos ms relevantes desarrollados por los autores anteriormente citados:
Cules son los temas, en que estos cuatro autores tienen sus visiones, respecto a la aplicacin del tic en los procesos de enseanza-aprendizaje. Diferencias. nfasis en las teoras Contrastacin Coll Reeves Hirumi Caracteriza las tecnologas de la Describe catorce Presenta un modelo de diseo Peters dimensiones informacin instruccin al Retoma algunos de los y la comunicacin desde una Pedaggicas aplicables Fundamentado en las TIC que aspectos que se han tratado perspectiva que pasa por a los procesos pretende operacional izar los en estos tres primeros considerar las TIC como formativos de enseanza principios educativos de la mdulos, estructurados bajo instrumentos psicolgicos que y aprendizaje mediante aproximacin educativo- la dicotoma que el autor operan como mediadores las TIC, con conceptos constructivita y del presenta como interpersonales y cognitivos didcticos que permitirn denominado enfoque del complementaria entre el implicados en el aprendizaje utilizarse cmo criterio aprendizaje centrado en el aprendizaje heternomo para evaluar distintas estudiante. basado en los enfoques formas de educacin por docentes instructivo y Las TIC, crean condiciones ordenador. Delimita 8 pasos de instruccin transmisivos, frente a los atribuibles al entorno semitico, para facilitar la construccin del enfoques docentes que conocimiento, resaltando la favorecen el aprendizaje mas que a las caractersticas concretas de los sistemas La creacin de un sistema importancia de las experiencias autnomo. simblicos con los que operan, de evaluacin integral es pasadas de los estudiantes, confiriendo a las tic, un tema prioritario dentro analizando los intereses y Analiza el entorno de potencialidades especficas cmo de la formacin con TIC. necesidades del individuo. aprendizaje digital desde un instrumentos psicolgicos que punto de vista pedaggico Presenta un modelo para crear para averiguar cules son median procesos intramentales y entornos de aprendizaje rico en las intermentales posibilidades y tecnologa y centrado en el oportunidades didcticas y estudiante. cules son sus desventajas previsibles

Pone nfasis en: -El Formalismo (planificacin) - La interactividad (protagonismo del aprendizaje), - El dinamismo ( exploracin y experimentacin) - La multimedia,( diferentes sistemas de representacin) - La hipermedia ( diversidad de informacin) - La conectividad (red de agentes), trabajo en grupo y colaborativo.

Cada dimensin Pasos para el aprendizaje pedaggica se basa en centrado en el estudiante, con una teora didctica. una estrategia instruccin al con enfoque constructivita -Epistemologa -Filosofa pedaggica -Establecer el reto del -Psicologa aprendizaje -Orientacin a metas - Negociar los objetivos y las -Valor de la experiencia metas del aprendizaje -Papel del docente - -Negociar las estrategias de flexibilidad del programa aprendizaje -Valor de los errores -Crear el conocimiento -motivacin -Negociar los criterios de -Ajuste a las diferencias actuacin -Control del alumno -Dirigir la valoracin propia del -Actividad del usuario grupo o del experto -Aprendizaje colaborativo -Dirigir la actuacin y la -Sensibilidad cultural retroalimentacin - Comunicar los resultados

Basado en el aprendizaje heternomo (aprendizaje controlado por profesores y desarrollados en software. Dnde se combinan e integran varios mtodos de presentacin? - En las multisensoriales -En mayores niveles de interactividad e interactividad -en mas y mejor apoyo -En el aprendizaje autnomo -En el aprendizaje mediante hipertexto - En el aprendizaje basado en red -A travs de la comunicacin virtual

Adaptado de Teresa Martnez. Consultora en el curso: Uso de las TIC en educacin y teoras de aprendizaje. Maestra en e-learning. Agosto/2007

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Elementos comunes en todas las teoras, a pesar de distintos enfoques. 1- El papel del docente, cmo diseador y cmo facilitados del aprendizaje 2- La pedagoga, el diseo instruccional , con enfoque constructivita y centrados en el estudiante. 3-La interactividad. Refirindose a las posibilidades que ofrecen las TIC, para que el usuario establezca relacin contingente e inmediata entre la informacin y sus propias acciones de bsqueda y procesamiento de la misma. 4-La evaluacin, cmo sistema que garantice la calidad en la educacin.

BIBLIOGRAFA COLL, C. (Agosto 2004- Enero 2005). Psicologa de la Educacin y prcticas educativas mediadas por las tecnologas de la informacin y la comunicacin: Una mirada constructivista. Sinctica, (25), 1-24, Seccin Separata. GALVIS, P. Alvaro. Ingeniera de Software Educativo. Universidad de los Andes. Bogot. Julio 1991. P. 10-33 RANSFORD Y VYE. Una perspectiva sobre la investigacin cognitiva y sus implicaciones para la enseanza. En Curriculum y cognicin. Resnick y Klopfner. Aique. Buenos Aires. 1996. ROMAN, P, Martiniano y DIEZ, L. Eloisa. Currculo y Aprendizaje 2. Edicin. Editorial XXI. Mayo 1990. P. 31-44 ROTTEMBERG, ANIJOVICH, Cap. 1 La enseanza y sus enfoques en: Estrategia de enseanza y diseo de unidades de aprendizaje, Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de Trabajo). URBINA, R. Santos. Informtica y Teoras de Aprendizaje (Documento digital dado en el curso).

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1.5.

MODELOS PEDAGGICOS Y MODELOS EDUCATIVOS

Como respuesta a los modelos pedaggicos que demanda el marco constitucional y por ende la ley general de educacin, deben plantearse modelos educativos que concreten las concepciones fundamentales de estudiante, conocimiento, aprendizaje y formacin desde el punto de vista activo, constructivo, participativo, integral y de competencias. Uno de esos modelos educativos construidos y desarrollados para responder a estas demandas es el MODELO CONEXIONES, piso y fundamento de la propuesta de trabajo de computadores para educar en fase de profundizacin de la regin nororiente, UNAB.

1.5.1.

MODELO EDUCATIVO CONEXIONES, EN RESPUESTA A LOS MODELO PEDAGGICOS SOCIAL-COGNITIVO E INFORMACIONAL Miguel ngel Gonzlez Castan Apartes del Libro Conexiones, Universidad EAFIT. Captulo 2. Principios pedaggicos para un ambiente de aprendizaje con TIC
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Qu modelo pedaggico nos permitir optimizar las ventajas de las tecnologas telemticas y aminorar el efecto de sus desventajas? Esbozamos de ideas fuerza, que permitan decidir, argumentadamente, los cuatro componentes del currculum: 1. Qu conviene ensear en un ambiente de aprendizaje con TIC? 2. En este ambiente de aprendizaje, cambian las secuencias de los contenidos y los tiempos en que se abordan? 3. Cmo utilizar las nuevas tecnologas? Cmo se configuran las interacciones del alumno con los contenidos, con el profesor, con los otros alumnos y con la tecnologa misma? 4. El uso de TIC exige nuevas formas de regular el avance del proceso de aprendizaje? Cmo habrn de ser los criterios e instrumentos para juzgar los resultados de aprendizaje en un ambiente de aprendizaje con TIC? 1. Qu ensear Con las nuevas tecnologas se puede ensear casi todo; incluso ciruga. Naturalmente hay restricciones, pero suelen ser de orden administrativo y de recursos. No sera aconsejable ensear ciruga, hoy, en nuestro medio, en ambientes exclusivamente virtuales. Como en el caso de otros medios, la pregunta no debe enfocarse tanto a dilucidar qu contenidos se pueden ensear o no con el apoyo de TIC, sino cmo hacer que ese ambiente de aprendizaje tenga calidad pedaggica. Una segunda forma de ver el tema, ya tradicional, es la discusin sobre si debemos incluir nuevos contenidos en los planes de estudio, referidos precisamente a comprender las tecnologas y a utilizarlas. Es un tema curricular que se decide con informacin relativa a la evolucin cultural y a las demandas sociales, y no lo vamos a abordar aqu. Principio 1. En un ambiente de aprendizaje con TIC, es pedaggicamente aconsejable incluir como contenido y objetivos las habilidades necesarias para aprender con eficiencia en ese entorno.

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-90106_archivo.pdf

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nicamente llamamos la atencin sobre un aspecto que nos parece se desprende de las ventajas y desventajas enumeradas: en un ambiente de aprendizaje con TIC se aprende en forma diferente; se ponen en juego otras percepciones, la comunicacin se canaliza por otro medio, las interacciones no son cara a cara, etc. Podemos asumir que todo estudiante (o todo profesor) posee las capacidades que se precisan? No deberamos comenzar enseando (o aprendiendo juntos profesores y alumnos) cmo se estudia en este nuevo entorno? Nuestra respuesta es afirmativa. Si una ventaja de las TIC es permitir aprendizaje autocontrolado, debemos aprender a trabajar ms autnomamente; si otra ventaja es la disponibilidad de informacin en diversos formatos, debemos aprender a buscarla y organizarla; y as para las dems fortalezas y debilidades ya conocidas.

Principio 2. En un ambiente de aprendizaje con TIC, es deseable que los estudiantes participen en la concrecin de los objetivos, con la intencin de que los hagan propios.

Si se atiende la ventaja de autonoma y control del propio aprendizaje, el uso de TIC permite tambin que los estudiantes participen de hecho en determinar los objetivos; es decir, dada la posibilidad de avanzar autnomamente a ritmos diferentes, conviene que el estudiante participe en determinar en qu direccin y profundidad trabajar los contenidos. Esta idea puede parecer amenazante para un programa de formacin profesional, pero est comprobado que, dentro de unos marcos razonables de objetivos mnimos, el permitir al estudiante poner sus intereses en juego hace que los contenidos pasen de ser una obligacin acadmica insoslayable y fija a estar conectados con la vida real de quien intenta aprehenderlos. Slo de esta manera se asegura que el alumno, adems de significados o comprensin, pueda construir tambin sentidos, que siempre son idiosincrticos, enraizados en la forma de pensar y sentir de cada cual. 2. Cundo ensear El orden en que conviene tratar los contenidos y su organizacin en el tiempo no parece que se altere mucho al introducir el uso de TIC. Viene dado, como ya insinuamos, por la lgica de la disciplina; por ejemplo, hay que estudiar antes los conceptos bsicos de nmero y operaciones bsicas, que lgebra. Pero debe decidirse tambin, sobre todo dentro de un cuerpo especfico de conocimientos, segn la lgica mental de quien est aprendiendo, no segn la lgica mental del experto, que es el profesor o el autor de un texto. Esto es as, con y sin nuevas tecnologas. El manejo de ms lenguajes y formas de comunicacin puede hacer preferible una secuencia a otra. Pero el principio que nos parece ms importante es el que se desprende de la primera de las ventajas: la telemtica permite utilizar simultneamente variedad de mtodos, de manera que puede satisfacer los estilos diferentes de aprendizaje, que de hecho existen. Esto s plantea un desafo pedaggico, sobre todo al profesor: disear o facilitar secuencias y tiempos alternativos. Utilizando el lenguaje coloquial, una clase con TIC hay que prepararla varias veces; dar una clase con TIC exige darla tres o cuatro veces, todas diferentes y a la vez.

Principio 3 Un ambiente de aprendizaje con nuevas tecnologas debe permitir al profesor y al alumno elegir secuencias alternativas y tiempos flexibles para abordar las actividades de aprendizaje.

Los principios pedaggicos que facilitan esta labor, adems de principios generales de teoras de aprendizaje, proceden de tcnicas de anlisis y estructuracin de contenidos. Los Mapas

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Conceptuales (Novack 1988), el Anlisis de Tareas (Gagn 1975), la Teora de Elaboracin (Reigeluth et al 1980), ofrecen directrices valiosas para este propsito. 3. Cmo ensear Creo que esta es la pregunta que la mayora de los docentes tiene en mente, por esa asociacin de lo pedaggico con lo instruccional. Los principios pedaggicos que sustentan la decisin de ensear de tal o cual manera tienen que ver, en primera instancia, con la concepcin que se tenga del proceso de aprender. Esta propuesta sigue la actual concepcin constructivista, que aborda el tema de las metodologas, como lo expresa Csar Coll (1991): Recordemos que los esquemas de conocimiento incluyen tanto conocimientos en sentido estricto como valores, normas, actitudes, destrezas, etc. Los esquemas de conocimiento que el alumno activa ante una nueva situacin de aprendizaje constituyen su caracterstica individual ms importante en esa situacin. Los esquemas de conocimiento tienen una dinmica interna que la intervencin pedaggica no puede ignorar ni tratar de subsistir. Es pues el alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedaggica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas para que se produzca esta dinmica interna y para orientarla en una determinada direccin, la direccin que indican las intenciones educativas. El problema de cmo ensear reside pues en crear las condiciones para que los esquemas de conocimiento, que de todos modos construye el alumno, evolucionen en una determinada direccin. Un contenido es lgicamente significativo cuando se presenta actualizado, sin arbitrariedades ni confusiones, desde el punto de vista de la disciplina correspondiente. Las nuevas tecnologas permiten mantenerse ms fcilmente al da en este sentido. Principio 4 Un ambiente de aprendizaje con TIC debe reunir las tres condiciones necesarias para el aprendizaje significativo (Ausubel 1976): significatividad lgica, significatividad psicolgica y disposicin para aprender significativamente. La significatividad psicolgica es ms extraa a nuestros diseos didcticos. Siempre ha preocupado al docente, de una u otra forma, descifrar las razones por las que su metodologa resulta exitosa con un grupo y menos con otro, se adecua a unos alumnos mejor que a otros. Pero conocemos pocos profesores que no despachen el tema con juicios que obvian la obligacin de estudiarlo profesionalmente, como la vagancia crnica del estudiante, la mala formacin de los ciclos anteriores o incluso la perversin de estos tiempos modernos que producen muchachos tan indisciplinados. Eso mismo ya lo decan los educadores chinos hace ms de tres mil aos. Un ambiente de aprendizaje con TIC debe tener seriamente en cuenta este principio. Ello exige revisar alguna teora sobre la forma en que aprenden los alumnos. Aconsejamos, desde luego, los planteamientos de Ausubel, y teoras con principios sencillos, como la teora de la elaboracin ya mencionada (Merril y Reigeluth 1980), o esquemas como el propuesto por Jorba y Casellas (1997), que propone regular los niveles de abstraccin/concrecin y de simplicidad/complejidad. El estar dispuesto a aprender significativamente, que para Ausubel significa el esfuerzo de establecer relaciones sustantivas entre el nuevo aprendizaje y lo ya sabido, es asunto individual de cada estudiante. Pero se puede promover. El principio 2 anterior apunta precisamente a esto mismo: parece que el alumno est dispuesto a hacer ese esfuerzo, si es capaz de encontrar sentidos personales a lo que aprende, no slo significados. Su participacin en la determinacin de las direcciones en que le interesa trabajar un contenido parece colaborar notablemente a desencadenar este esfuerzo. Los entornos tecnolgicos facilitan el poner juntos estos intereses en un medio electrnico, disponible para todos los alumnos y controlable por el profesor. Es necesario estar consciente de que esto supone una ruptura considerable a los hbitos pedaggicos de profesores y alumnos. Toca el misterioso tema de las motivaciones y desplaza su comn origen externo (necesidades de la formacin

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profesional, del mercado, de aprobar asignaturas) a una motivacin interna, inters por aprender algo, que se ha demostrado, es la nica que puede sostener con sentido un proceso de formacin largo y penoso. Principio 5 Un ambiente de aprendizaje con TIC debe propiciar la contrastacin de ideas y la colaboracin constructiva entre los alumnos y el profesor.

Este principio hace evidente la adecuacin de metodologas colaborativas en ambientes de aprendizaje que utilizan nuevas tecnologas. Tal vez la propuesta ms completa y estructurada sea la denominada Enseanza para la Comprensin, del grupo liderado por Perkins y Gardner, en la Universidad de Harvard. El trabajo por proyectos (Hernndez y Ventura 1994), otra metodologa de uso generalizado en estos ambientes, se enriquece notablemente con el planteamiento colaborativo de lo que denominan esos autores tpicos generativos e hilos conductores. Est demostrado el valor para el aprendizaje de la confrontacin de puntos de vista divergentes, ya sea entre los esquemas iniciales del alumno y la nueva situacin de aprendizaje, ya sea entre esquemas presentados alternativamente, ya entre los esquemas de diferentes alumnos sobre los mismos contenidos o situaciones de aprendizaje. Recordamos aqu el principio general de desequilibracin / equilibracin de Piaget (1978).

Principio 6 En un ambiente de aprendizaje con TIC se debe atribuir al alumno un papel activo en las actividades de aprendizaje.

Lo contrario sera negar las ventajas principales de la telemtica. E ira en contra tambin de los principios de aprendizaje conocidos. Ahora bien, no se confunda actividad con activismo; no postulamos la necesidad de manipular lo concreto, o lo virtual; la actividad esencial es la mental, la que modifica esquemas de conocimiento, al construir o ampliar significados y sentidos. Tampoco se quiere indicar que el entorno propuesto debe favorecer el denominado aprendizaje por descubrimiento, frente al aprendizaje por asimilacin. Los anlisis de Ausubel a este respecto son contundentes.

Principio 7 Los aprendizajes propuestos en un ambiente de aprendizaje con TIC deben ser funcionales.

La capacidad de presentacin de las nuevas tecnologas y el acceso a informacin diversa facilitan el diseo y simulacin de situaciones en que los conocimientos tratados se vean en funcionamiento. Esto rescata el principio de globalizacin, que traduce la idea de que el aprendizaje no sucede por simple adicin o acumulacin de nuevos elementos a los esquemas de conocimiento (en esto nos distanciamos de la afirmacin de Vigotsky: la acumulacin de cambios cuantitativos produce cambios cualitativos en las estructuras cognitivas). Deben existir momentos de sntesis superior, que integren esos elementos en las estructuras existentes y las vayan enriqueciendo y ampliando. Slo desde esa globalidad se puede comprender la funcionalidad de lo que se pretende aprender.

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4. Cmo regular el proceso de aprendizaje y juzgar sus resultados La integracin de TIC en educacin permite corregir la inversin de sentido ms perniciosa de nuestra prctica educativa: la evaluacin. A pesar de haber sido demostrado hasta en sus ltimos detalles que la forma de evaluar en uso es pedaggicamente intil y en gran medida perjudicial, no hemos encontrado vas de salida, en un ambiente de aprendizaje con nmeros elevados de estudiantes y que demanda calificaciones sumativas de los resultados de aprendizaje. Es fundamental diferenciar los usos que damos a la actual prctica evaluativa, que son exclusivamente sociales, de los usos pedaggicos de la evaluacin. Evaluamos para dar constancia social o acreditar la adquisicin de unos conocimientos; con ello, clasificamos a los alumnos y predecimos que tendrn xito, de modo que damos un pase para los cursos siguientes, o le concedemos un ttulo profesional, que lo habilita socialmente para ejercer una profesin. Pero nada de eso se relaciona con lo pedaggico; son apenas certificaciones de notario que exige el sistema. El sentido pedaggico de la evaluacin viene dado por su funcin de regulacin del proceso de aprender. Todos los principios anteriores apuntan de alguna forma a esto: a que el profesor debe regular el curso del aprendizaje de sus alumnos y stos deben autorregular sus propios procesos de aprender.

Principio 8 La evaluacin en un ambiente de aprendizaje con TIC debe permitir al estudiante: comprender los objetivos, es decir, lo que se espera de l; anticipar las acciones necesarias para alcanzarlos; y hacer propios los criterios con los que pueda juzgar, l y otros, los resultados de su aprendizaje, sobre todo durante el proceso.

Eso exige la autorregulacin (Jorba y Casellas 1997). Como se ve, se retoman varios de los principios enunciados: la participacin del estudiante en la concrecin de los objetivos, la autonoma, la colaboracin y contraste con los compaeros. La variedad de formas y canales de presentacin, la posibilidad de explorar en cualquier momento conjuntos estructurados de informacin, la disponibilidad de la informacin almacenada, son todas cualidades de las TIC que favorecen una evaluacin como autorregulacin del aprendizaje. Hay quien pone el acento en la posibilidad que abren las comunicaciones telemticas de llevar a cabo una evaluacin permanente.

Principio 9 La integracin de TIC en un ambiente de aprendizaje facilita la regulacin del aprendizaje, al permitir que la informacin de retorno llegue oportunamente al alumno y al posibilitar la coevaluacin, evaluacin por partes y corresponsabilidad grupal sobre los resultados de un trabajo.

No somos de esa opinin. El profesor no puede dedicarse a evaluar permanentemente; o si no cundo ensea? El tiempo y dedicacin que demanda responder un correo electrnico diario de cada uno de las decenas de estudiantes a cargo de cualquier profesor sobrepasa sus posibilidades. Regular el aprendizaje tiene sus momentos. Los momentos de globalizacin y funcionalidad mencionados son momentos idneos para regular el proceso, es ah donde se le exige al estudiante poner juntos los conocimientos y verlos funcionando en una situacin concreta. Este principio deja sin piso tabes tan fuertes como, por ejemplo, la drstica prohibicin de apuntar (soplar, N.R.) al compaero en un examen, motivo de anulacin inmediata para ambos. Si se reconoce el valor de la colaboracin, la construccin colectiva del conocimiento, el apuntar a un compaero en un examen pasa a ser una virtud loable. Como se ve, estamos

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ya sosteniendo verdaderos sacrilegios pedaggicos, vistos con los ojos del ambiente de aprendizaje tradicional. Como este otro, la evaluacin premia los aciertos y castiga los errores; la evaluacin propuesta sostiene todo lo contrario: no que haya que castigar los aciertos, naturalmente; pero s que hay que premiar los errores. Rescatamos el valor pedaggico del error, que es el nico punto de partida viable para tomar conciencia de la necesidad de cambiar nuestros esquemas de conocimiento. Facilitar una informacin de retorno gil y oportuna, sobre los resultados de la actividad propia, por parte del profesor, de los pares, de uno mismo y en ocasiones incluso de un programa informtico, es una gran fortaleza de la incorporacin de TIC.

Principio 10 La telemtica facilita el dejar memoria ordenada y compartida del proceso de aprender, para facilitar su revisin y regular su avance.

No podemos fiarnos del recuerdo y de las propias interpretaciones de alumno y profesor para tratar de reconstruir un proceso tan complejo como el que tiene lugar en un ambiente de aprendizaje. Es preciso registrar durante la marcha informacin que permita reflexionar sobre lo realizado, de manera que se puedan apreciar las estrategias exitosas, los estilos, la eficacia de los cambios, los aciertos y, desde luego, los errores. Prcticas onerosas en los sistemas presenciales convencionales, como mantener una carpeta de cada estudiante con todas sus producciones, se vuelven cmodas y funcionales usando los recursos telemticos. Prcticas como el diario de procesos resultan sumamente rentables. Al respecto, los trabajos de Rafael Porln y su grupo de la Universidad de Sevilla son bien ilustrativos (Porln y Martn 1996).

Principio 11 (y ltimo) Los diez principios anteriores no tienen validez para el ambiente de aprendizaje que usted disee y ponga en prctica a menos que los someta a reflexin sistemtica, es decir, a investigacin evaluativa.

Con esto retomamos nuestra primera afirmacin: no hay recetas de modelos. Un centro educativo debe someter a prueba cada uno de estos postulados u otros similares por los que se opte argumentadamente. Sin procesos sistemticos de autoevaluacin y de investigacin en la accin no habr forma de determinar si tal o cual modelo pedaggico funciona; porque en su aplicacin prctica surgir sin duda una variedad de situaciones dependiendo de si se trabaja, por ejemplo, matemticas o filosofa, con un grupo de una docena o menos de alumnos o con grupos de ms de un centenar, en primaria o en bachillerato, con herramientas de telecomunicaciones o con realidad virtual inmersiva, etc. La experiencia Conexiones avala asociar la integracin de TIC al ambiente de aprendizaje como parte de un proyecto institucional, ojala orientado hacia el mejoramiento de la calidad. Un proyecto tiene unas metas, unos tiempos y unos mecanismos de regulacin que facilitan aprender de la experiencia ordenadamente.

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1.5.2.

PILARES DEL MODELO CONEXIONES:

1.5.2.1. LAS TIC: UNA APUESTA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TECNOLGICAS INTEGRACIN DE TIC Y MEDIOS (TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES) Alicia Gordillo y Balbino Suazo EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA PEDAGOGA INNOVADORA Introduccin El presente trabajo es una reflexin que surge de la experiencia docente y de la aplicacin de la informtica a los procesos de enseanza y de aprendizaje en los ltimos tres aos. Como resultado de esta experiencia se han podido detectar en sus aplicaciones tanto bondades como tambin dificultades y limitaciones. A continuacin se plantean las preguntas clave que sintetizan los aspectos considerados en este artculo. a) Por qu nuestra poca se cataloga como la era de la informtica? Qu lugar ocupa sta en la historia de la cultura y de la tecnologa? b) Cul es el nuevo concepto del conocimiento generado por las condiciones de la globalizacin? Qu lugar y qu rol cumplen en la cultura de una sociedad Informatizada? c) Qu es la cultura informatizada? Cules son los niveles y las modalidades de aplicacin en la sociedad? d) Cules son las tendencias pedaggicas actuales y en qu paradigmas epistemolgicos se sustentan? e) Cules son los alcances y los lmites de las aplicaciones de la informtica a los nuevos modelos pedaggicos? Es la informtica la panacea de los problemas pedaggicos? Son, entre otros, los cuestionamientos que conforman la columna vertebral del presente trabajo. Es necesario aclarar que los autores no son profesionales, pero s usuarios de la informtica aplicada a la enseanza de las Ciencias Sociales.

l. La era de la informtica Desde el punto de vista de la historia de las civilizaciones y de las tecnologas, la humanidad ha recorrido un largo camino dividido en tres etapas u olas, como las denomina Alvin Toffler (1990): la agrcola, cuya duracin fue alrededor de diez mil aos; la industrial, que data de hace unos 300 aos; y la informtica, que hizo su aparicin hace ms de 40 aos. Esta ltima etapa, llamada tambin era de la informacin, segunda revolucin industrial o revolucin cientfico-tecnolgica, est enmarcada por dos hitos esenciales: la aparicin del computador electrnico en 1945 y el surgimiento del microcomputador en 1975. En cada una de estas etapas el ser humano ha configurado una cosmovisin y una cultura, con sus valores, sus requerimientos de capacidad y destrezas, sus Instituciones sociales y polticas, sus ideales, su modelo educativo y, por lo tanto, tambin con sus paradigmas pedaggicos. De aqu que Snchez Llabaca trata de hacer evidentes tales cambios presentando una caracterizacin comparativa de las herramientas correspondientes a las diferentes etapas tecnolgicas: ... Mientras que las herramientas de las eras agrcola e industrial eran implementos fsicos que simulaban extensiones del cuerpo humano, la herramienta fundamental de la era de la informtica -el computador- es una herramienta intelectual mental que representa una extensin de la mente humana (Snchez Llabaca, 1990). En la era

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informtica la mayor y principal parte de los empleos estn vinculados a la obtencin, almacenamiento y el procesamiento de informacin compleja. 2. Informacin y conocimiento: la nueva riqueza Alvin Toffler ha hecho un recuento de las transformaciones que ha sufrido la riqueza a lo largo de las tres eras mencionadas y de cmo cambian paralelamente el dinero y las formas del conocimiento, de acuerdo con los cambios de la sociedad. Haciendo referencia al dinero de la Primera Ola (era agrcola), dice que consisti en metales o algunos otros bienes y le adjudica un contenido de conocimiento casi nulo: A decir verdad, ese dinero de la Primera Ola no slo era tangible y duradero, sino que tambin era analfabeto, en el sentido de que su valor dependa de su peso y no de las palabras grabadas en l (Toffler, 1990). Con relacin al dinero de la Segunda Ola (era industrial), considera que consiste en papel impreso, con o sin el respaldo de algn bien. Lo que importa es lo que aparece impreso en el papel... Es simblico, pero todava tangible. Esta forma de dinero viene emparejada con la alfabetizacin masiva de la poblacin (Toffler, 1990). En el caso del dinero de la Tercera Ola (era informtica), sostiene que el intercambio de conocimiento es la condicin sine qua non para la generacin de riqueza: ... Consiste cada vez ms en impulsos electrnicos. Es evanescente, se transfiere al instante y es supervisado en una pantalla de un terminal informtico. En realidad resulta casi un fenmeno visual en s mismo... Es informacin la base del conocimiento" (Toffler, 1990); y ms adelante, aade: El nuevo sistema para la creacin de riqueza depende cada vez ms del intercambio de datos, informacin y conocimiento. Es sper simblico. Si no se intercambia conocimiento, no se crea riqueza (Toffler, 1990). Este anlisis de Toffler se corrobora al hacer un recorrido del desarrollo de las tecnologas de la informacin en los ltimos cien aos, incluyendo el telfono, el telgrafo, la radiodifusin, la fotocopiadora, el televisor, la tecnologa de videograbacin, el sistema de cables, los sistemas de teletexto, videotexto, conferencias electrnicas en audio, video y computador, redes de informacin, navegacin en las autopistas electrnicas, etc. Estas invenciones han aumentado la velocidad con la cual se obtiene, procesa y trasmite informacin, sus modalidades de acceso y su capacidad de cobertura. Hoy asistimos a dos fenmenos que pueden considerarse como dos caras de una misma moneda. En primer lugar, la globalizacin del conocimiento, presentada como una forma de democratizacin de la informacin a travs de Internet que hace accesible, sin fronteras de tiempo y espacio, todo el acervo informativo disponible. En segundo lugar, la hegemona de nuevos agentes en el proceso de produccin, reproduccin y distribucin del conocimiento. El llamado Taller de conocimiento de Engelbart (Snchez, 1993), constituye una de las experiencias ms novedosas e ilustrativas de la globalizacin del conocimiento. Adems, su funcionamiento es de inters acadmico porque es un sistema de interaccin fluida entre grupos de usuarios con fcil acceso a los archivos y posibilidades de compartir informacin. Se trata de que un grupo de personas, trabajando cada una de ellas en una computadora, puedan trabajar simultneamente en el mismo documento o en un set de documentos: los cambios que realiza una persona aparecen inmediatamente en la pantalla de los dems. Indudablemente esta situacin aumenta las oportunidades para el trabajo de equipos interinstitucionales e interdisciplinarios. 3. La cultura Informtica y sus niveles de aplicacin La tecnologa ha tenido siempre un fuerte efecto sobre la educacin y el tipo de conocimiento que necesita el individuo para participar activamente en la sociedad. El creciente uso de las tecnologas de la informacin en la sociedad ha creado nuevas disciplinas, valores,

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requerimientos, capacidades y destrezas, profesiones, roles y sistemas educacionales. Esto nos obliga a redimensionar las concepciones y las prcticas del proceso educativo. El concepto de cultura informtica no ha logrado definirse plenamente y est en proceso de construccin. Varios autores, como Galvis (1994) y Snchez (1993), coinciden en afirmar que incluye conocimientos y destrezas bsicas que debe poseer todo ciudadano para desempearse en una sociedad informatizada, fuertemente dominada par las computadoras. Se trata de entender qu son las computadoras, qu hacen, qu son capaces de hacer, sus implicaciones y aplicaciones en el mundo que las rodea. Segn el modelo de Snchez (1993), la cultura informtica es una integracin fluida de las diferentes dimensiones de los conocimientos y las destrezas bsicas y estructurales de los sistemas computacionales que operan de una manera dinmica e interactiva. Distingue cinco niveles de la cultura informtica: Nivel 1: Conciencia Computacional (CC) Consiste en entender las capacidades y limitaciones de los computadores en educacin, familiarizarse con las partes del computador y con la tecnologa computacional, estar consciente de los aspectos positivos y negativos de los computadores en la sociedad. Nivel 2: Utilizacin del Computador (UC) Demanda el desarrollo de destrezas bsicas para el uso general del computador, as como utilizar programas educativos especficos. Implica dominar habilidades de pensamiento algortmico y de programacin bsica. Nivel 3: Programacin Computacional (PC) Exige un nivel de aplicacin de estrategias de programacin tales como: tcnicas de representacin de la solucin de un problema a travs de diagramas de flujo, traduccin de stos a programas computacionales, elaboracin y ejecucin de programas educativos simples y de mediana dificultad. Nivel 4: Aprendizaje Asistido par Computador (AAC) Consiste en la utilizacin del computador con fines de mejoramiento de la enseanzaaprendizaje. Se usa en dos modalidades: nivel de herramienta instruccional (como el procesador de palabras y paquetes estadsticos) y nivel tutorial (programas de ejercitacin, ensayo, simulaciones). Nivel 5: Administracin Educativa Asistida por Computador (AEAC) Es el uso de la computadora para mejorar y optimizar los procesos administrativos: registro, evaluacin, central, diagnstico, informes, planificacin, etc. Para el nivel microadministrativo el objetivo es disminuir y agilizar las tareas burocrticas. En el nivel macroadministrativo se trata de mejorar, agilizar y optimizar la gestin. En general, el modelo demanda cierto conocimiento y comprensin de las funciones y campo de accin de los diferentes niveles, pero no necesariamente hace indispensable su dominio para la estructuracin de una cierta cultura informtica. 4. Los paradigmas del aprendizaje El aprendizaje es una actividad consustancial a la condicin humana. Una de las tendencias predominantes de la pedagoga actual es considerar que el eje central del proceso educativo est en el aprendizaje, entendido como un proceso permanente, continuo y generalizado a

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todos los niveles y modalidades de la vida social. A partir de este criterio se estn redefiniendo los objetivos y fines del proceso educativo, as como los roles de todos los participantes en la dinmica educacional. Las fronteras entre docentes y alumnos se estrechan, las barreras entre instituciones educativas y sociedad son cada vez ms franqueables, sobre todo a partir de una concepcin en la que el concepto de aprendizaje se presenta permeado a toda la sociedad y sus mltiples tejidos. Quizs sea Escotet quien mejor sintetiza esta situacin: Una sociedad de aprendizaje, parte de la base que todos sus miembros son aprendices permanentes. Unos a otros se facilitan los aprendizajes (Escotet, 1993). Las exigencias pedaggicas de esta era informtica nos obligan a buscar nuevas metodologas encaminadas a potenciar la creatividad, a impulsar el desarrollo de la capacidad de pensar y de aprender a aprender y a pensar, en contraposicin a la pedagoga tradicional, caracterizada por el enciclopedismo, la memorizacin, el bajo nivel de la crtica, clases expositivas, autoritarismo en la enseanza y el aprendizaje, Disciplinas inconexas y mera erudicin, entre otras caractersticas. En las ltimas dcadas ha surgido un grupo importante de nuevas ciencias, estrechamente vinculadas al proceso educativo: entre otras, la neurociencia, las ciencias de lo cognitivo y las ciencias de la computacin. Cada una de ellas ha proporcionado diferentes paradigmas para un debate ms exhaustivo y global de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Estos paradigmas se han convertido en una herramienta muy importante para decidir las tendencias a desarrollar en los distintos modelos educativos, derivados de los enfoques conductista y cognitivo, y de un tercer enfoque que combina los dos anteriores. 4. 1 Enfoque conductista Para Skinner segn Galvis (1992) el aprendizaje es un cambio observable permanente de la conducta y la enseanza es la disposicin de contingencias de reforzamiento que permiten acelerar el aprendizaje. Desde este punto de vista un maestro exitoso es aquel que realiza un reforzamiento selectivo y deliberado cuyo efecto es cambiar las respuestas existentes en el repertorio del aprendiz. Reforzamiento: ... Es un reconocimiento o una recompensa de alguna ndole para mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente (Galvis, 1992). De este modo el proceso de aprendizaje se ha dispuesto de tal manera que se puede moldear la conducta de un organismo casi a voluntad. En el modelo conductista se supone que los maestros conducen a los alumnos de lo que conocen a lo que tratan de conocer, de lo que saben a lo que deben saber. Esto se puede hacer recurriendo a muchas tcnicas, pero una de ellas es programando la instruccin. La programacin es el proceso de disponer lo que el alumno debe aprender en una serie de etapas, diseadas para hacer avanzar al estudiante de lo simple a lo complejo, de lo que sabe a lo que ignora. La contribucin ms relevante del conductismo, con su teora estmulo-respuesta, es la aplicacin del carcter interactivo de la programacin computacional. 4.2 Enfoque cognitivista Una premisa fundamental es que los individuos actan sobre la base de sus creencias, actitudes y los deseos de alcanzar ciertas metas y no precisamente por estmulos. Los sentimientos, las percepciones y la motivacin interna es lo ms importante en la vida del ser humano. La teora del procesamiento de la informacin es clave en el modelo cognitivo que pretende explicar cmo aprende el ser humano y cmo almacena lo que aprende teniendo como analoga a la computadora. Los conceptos bsicos de esta teora son: memoria, aprendizaje y procesamiento de la informacin. La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados que esquemticamente se puede visualizar como una red en la que cada unin (nodo) es un conocimiento y cada flecha la interrelacin con otros conocimientos. El aprendizaje se presenta como la incorporacin a la estructura de la

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memoria de nuevos conocimientos y como la capacidad de recuperarlos y usarlos cuando se necesiten. El procesamiento de informacin comprende tres etapas: - Acrecentamiento: Acumulacin de conocimientos en la estructura de la memoria. - Estructuracin: Formacin de las estructuras conceptuales apropiadas. - Afinamiento: Uso adecuado de los conocimientos. Enfatizar la actividad del aprendiz y atender debidamente cada una de las etapas del procesamiento de la informacin es una tarea difcil, pero necesaria. 4.3 Enfoque integrador Robert Gagne (1985) es, entre otros, quien ha combinado los enfoques conductista y cognitivista en la dinmica del aprendizaje, dando as lugar a una visin ms integradora en la que el aprendizaje es concebido como proceso de asociacin y como proceso de reestructuracin. Gagne considera los cambios que se llevan a cabo como resultado del aprendizaje. Por una parte, desde el punto de vista asociacionista, las transformaciones, continuas, medibles y cuantificables, son consecuencia de las prcticas acumuladas bajo ciertas condiciones. Desde el punto de vista cognitivo, son consecuencia de la interaccin entre las estructuras cognitivas y sus objetos. Para Gagne las fases del aprendizaje se estructuran de la siguiente manera: - Motivacin: Es la fase inicial, que consiste en crear una expectativa que mueve al aprendizaje y que puede tener un origen externo o interno. - Comprensin: Se denomina as a la atencin del aprendiz sobre lo que es importante, y consiste en el proceso de percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender. - Adquisicin y retencin: Este el momento crucial del proceso de aprendizaje. Lo denomina Gagne incidente esencial porque marca la transicin del no aprendizaje al aprendizaje. Este incidente se produce cuando la informacin ya transformada pasa del registro sensorial a la memoria de corto plazo y se incrementa, de esta manera, la estructura de la informacin. Sin embargo es necesario sealar que el aprendizaje permanente requiere que la informacin se retenga en la memoria de largo plazo. - Recuerdo y transferencia: Son fases que corresponden al perfeccionamiento del aprendizaje. El recuerdo hace posible que la informacin se pueda recuperar mientras que la transferencia permite que se pueda generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin aprendida a variados contextos e intereses. - Respuesta y retroalimentacin: La fase de respuesta corresponde a la instancia de desempeo, que se constituye en un parmetro importante del aprendizaje. La retroalimentacin consiste en el proceso de confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje. De esta manera el aprendizaje se verifica y se afirma, se corrige y avanza. La teora de Gagne constituye el fundamento de la estrategia del auto-aprendizaje y del aprendizaje permanente. 5. La Informtica y la nueva pedagoga Toda enseanza parte de considerar los sentidos como la va inicial que el ser humano utiliza para llegar al conocimiento. En los sabios de Grecia ya exista esa preocupacin que se hace potente en Aristteles cuando afirma no hay nada en la mente que no haya estado antes en los sentidos. Ya en el siglo XX, Xavier Zubiri, filsofo espaol, manifiesta esa misma concepcin cuando afirma: la

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inteligencia humana es sentiente, el hombre y la mujer captan inteligentemente desde sus propios sentidos". Las nuevas pedagogas insisten en el uso de recursos o medios audiovisuales que sirven como va para la estimulacin sensorial. Los medios y recursos audiovisuales estn condicionados al entorno social y a las condiciones culturales en que se realiza el proceso de aprendizaje. Jaime Snchez afirma que, en el futuro, la organizacin social del trabajo cambiar. Ya no existirn grandes empresas sino que, por el sistema de redes, el trabajador recibir las rdenes y realizar las tareas desde su casa. Ya Internet acorta, facilita y abarata la comunicacin en todo el mundo. En 1992 inclua 5000 redes, ms de 500.000 computadoras y daba servicio a ms de 3 millones de personas. Actualmente existe un crecimiento incalculable de nuevas redes y nuevos usuarios. En el rea de la educacin, la informtica educativa ha generado cambios drsticos en la manera de concebir el proceso de enseanza y de aprendizaje, la pedagoga, la inteligencia y el nuevo rol del docente. El diseo y puesta en marcha de ambientes informticos de aprendizaje (con sus premisas fundamentales: eficiencia, rapidez y exactitud en la interaccin hombre - mquina) parte de la consideracin de las caractersticas individuales del que aprende, pretendiendo desarrollar al alumno cognoscitivamente, promoviendo su autonoma personal. Un claro ejemplo de ello es el uso de la inteligencia artificial en los sistemas expertos y en las simulaciones. Este tipo de software tiene la particularidad de ayudar y aconsejar en cuanto a las estrategias que los estudiantes deben utilizar para aprender. El computador no es un simple instrumento. Segn afirma Prez Gama: su rol es ms trascendental y la informtica se hace no slo deseable para producir resultados significativos sino que es indispensable si se espera una eficiencia cognoscitiva. Al establecer la computadora un dilogo con el usuario, adquiere ella la misma potencia socializadora que le atribuye Habermas a la accin comunicativa. Ahora bien, dnde queda el docente en esta nueva situacin? El nuevo docente ser un facilitador, un gestor del conocimiento que propicia el aprendizaje a largo plazo. Con la afirmacin anterior no se est desvalorizando su papel. Por el contrario, las nuevas tecnologas demandan del que ensea mayor capacitacin tcnica para incorporar la filosofa educativa a las estrategias tecnolgicas. Sin embargo, las ventajas inherentes al uso del computador han producido en algunos de sus usuarios una fe ciega en sus beneficios. Han creado un mito que es conveniente revaluar: que las computadoras son como las mentes y, por sus caractersticas de interactividad, eficiencia, rapidez y exactitud pueden sustituir al docente en el aula con ventaja. Esta tesis tiene dos argumentos que importa analizar para demostrar su grado de veracidad o falsedad. El primero, iguala el comportamiento de las computadoras al de las mentes. El segundo, propone que la computadora sustituya al docente en sus funciones en el aula. Indudablemente, la creacin y el uso del computador ha contribuido al conocimiento de la cognicin humana. Las computadoras cada vez se tornan ms eficientemente inteligentes, pues pueden almacenar tanta informacin como un cerebro humano, trasmitir datos a mayor velocidad que una neurona, ejecutar clculos en forma ms rpida que los seres humanos y servir de plataforma para aplicaciones complejas: robotizacin, realidad virtual, multimedia, hipertexto. Pero todo lo anterior no da argumentos suficientes para aceptar que un complejo dispositivo electrnico, cuya caracterstica esencial es el manejo y procesamiento de smbolos, sea capaz de generar algn tipo de pensamiento como el humano. Tal cuestionamiento est vinculado con antiguas preguntas vinculadas a la Teora del Conocimiento: qu significa pensar? Cmo se origina el pensamiento? Cmo ocurre el pensamiento? Cmo se

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originan el lenguaje y el aprendizaje? Cmo se aprende? Se dan tres opiniones sobre la cuestin de que el programa informtico funciona como la mente. La primera nace con la teora conductista y afirma lo siguiente: una comparacin entre el comportamiento de la mente y de la mquina demuestra que ambas tienen la misma conducta, por tanto la computadora tambin desarrolla comportamientos humanos. Una segunda opinin asegura que las computadoras pensarn algn da, pero no como nosotros, sino artificialmente como mquinas. Otra tercera corriente establece que el pensamiento es muy complicado, inescrutable y profundo como para atriburselo a una simple mquina. Estos ltimos argumentan que si aun nosotros llegsemos a entender todas las leyes y principios que implica la mente, no podramos duplicarla sino simularla, afirma Jaime Snchez Llabaca. El argumento ms fuerte en este sentido es que el pensamiento tiene una base biolgica que lo sustenta, l no es independiente del cerebro, de los huesos, de los msculos, sangre, enzimas, ni de los otros productos espirituales que se producen en la mente, como son las emociones y los sentimientos. Se puede hacer escribir al computador cmo estoy sufriendo! Pero jams l podr sentirlo. La mente no es algo formal y abstracto, sino que forma parte de esa sustancia hmeda y escurridiza que ocupa nuestro cerebro. El ser humano integralmente es una construccin de biologa, razn, lgica, intuicin, sensibilidad, emocin y sentimiento. Las mquinas han demostrado cierto grado de parentesco con el ser humano slo en la razn y la lgica. Los que creen que las mquinas piensan como los humanos tienen una concepcin dual del proceso del pensamiento y del origen del conocimiento, ya que estn aceptando la idea de que las facultades espirituales del hombre y de la mujer son autnomas con relacin al cerebro y su organismo fsico respectivo. Otro argumento que rebate la igualdad de las mquinas con la mente humana es el hecho de que las computadoras nicamente manipulan smbolos, de acuerdo con ciertas reglas sintcticas que el ser humano introduce en un programa. La mera manipulacin de smbolos no basta por s misma para garantizar la cognicin, la percepcin, la comprensin, el pensamiento, y as sucesivamente. Es el carcter formal y sintctico del programa lo que le da la potencia a la computadora, sin l no tendra ningn valor. El carcter sintctico del programa se explica as: Para procesar informacin el computador digital empieza por codificarla en smbolos utilizados por la mquina; a continuacin, manipula los smbolos mediante el conjunto de reglas enunciadas precisa e inequvocamente. En este proceso mecnico puede operar y manipular cualquier informacin que se ajuste a las reglas del procesamiento de la mquina. Los smbolos se manipulan sin aludir ni referir significado alguno. Los smbolos del programa pueden denotar lo que el programador desee. El programa tiene sintaxis pero no semntica (que es la caracterstica del pensamiento humano). La sintaxis, por s misma, no es constitutiva. En cuanto a la segunda tesis (el computador podr sustituir a los docentes en el aula), conviene recordar que es el docente quien programa, organiza y gestiona el ambiente de aprendizaje en que se va a usar la computadora. La mquina por s misma no establece contactos humanos trascendentes, ya que ella es incapaz de percibir los distintos estados de nimo y las diferencias individuales de capacidades. Es el docente quien imprime humanidad al ambiente de aprendizaje informatizado. Conclusiones 1. Es innegable que la era de la informtica se ha extendido a todas las sociedades. La sociedad Nicaragense (sic) no es una excepcin. Con toda razn se denomina a nuestra poca como era de la informtica. Todos los tericos de la informtica coinciden en reconocer que la informtica es una extensin de la mente humana.

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2. Los avances tecnolgicos y las nuevas condiciones socioculturales han obligado a redefinir y replantear la concepcin del conocimiento como la riqueza ms preciada. Pero tambin estn cambiando sustantivamente la hegemona que anteriormente tenan las universidades como productoras y distribuidoras del conocimiento que, cada vez ms, se traslada a otros agentes, tales como los centros de investigaciones y los centros de produccin. 3. Los tericos de la informtica educativa consideran que la cultura informatizada consiste en el dominio de los cinco niveles: conciencia computacional, utilizacin computacional, programacin computacional, aprendizaje asistido por computador y administracin educacional asistida por computador. Sin dejar de sealar que el concepto de cultura informatizada es un concepto en construccin, y por ende, sujeto a nuevas reformulaciones. 4. Desde el punto de vista pedaggico, los paradigmas del proceso enseanza y de aprendizaje han sido sometidos a una fuerte crtica, de ah que el paradigma de la pedagoga tradicional basado en erudicin, enciclopedismo, memorismo y autoritarismo cede el paso a un nuevo modelo que tiene como objetivo desarrollar la capacidad de pensar, de construir y crear. 5. El grado de generalizacin del uso del computador ha conducido a mitificarlo, convirtindolo en la panacea de los problemas pedaggicos, incluso llegando a plantear que puede llegar a sustituir al docente en el proceso del aprendizaje. Pero la experiencia, hasta ahora acumulada, permite concluir que las mquinas slo simulan el pensamiento y slo son portadoras de la sintaxis del lenguaje pero no as de la semntica, que es caracterstica propia de los seres humanos, que son quienes programan, organizan y coordinan los procesos informticos. Evidentemente, esta situacin exige que los docentes asuman nuevos roles acordes con el uso de los equipos informticos que, al fin y al cabo, son auxiliares del proceso pedaggico. Alvaro H. Galvis Panqueva 5 INTERNET Y APRENDIZAJE: EXPERIENCIAS Y LECCIONES APRENDIDAS RESUMEN Este documento analiza las relaciones entre Internet y Aprendizaje, con miras a sustentar la importancia de crear adecuadamente ambientes virtuales de aprendizaje y de hacer moderacin efectiva de procesos interactivos de aprendizaje. Esta relacin se fundamenta en la convergencia de factores tecnolgicos, educativos y econmicos. Distintas experiencias, que ilustran diversos entornos en los que Internet ha mostrado agregar valor a procesos educativos, sirven de base para generar conocimiento respecto a lo que se considera crtico en este trabajo, como es el conocimiento acerca del conocimiento que subyace a los ambientes virtuales de aprendizaje y a la creacin de comunidad y de conocimiento en los mismos, va interaccin entre los participantes. Como fruto de esto se presentan dos metacursos, en los que se plasman las lecciones aprendidas de experiencias como las analizadas y se hace una reflexin que sintetiza los elementos crticos aprendidos. POR QU HABLAR DE INTERNET Y APRENDIZAJE Hoy en da todo el mundo sabe que Internet es una agenda obligada en el mundo educativo, empresarial y familiar. Lo que no necesariamente tiene claro es Por qu? Qu factores han hecho de esta relacin un tema insoslayable? Permtanme sintetizar rpidamente tres

http://www.metacursos.com

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elementos que han llevado a que esta relacin se potencie al grado en que hoy se encuentra: Desarrollo tecnolgico, Educacin a lo largo de la vida y Estrategia de negocio. Desarrollo tecnolgico Si los computadores no fueran herramientas poderosas y accesibles a los distintos grupos humanos, no tendran el auge que tienen. Mucho ms all del problema de precio (cada vez se consigue, dentro del mismo rango de dinero, mejor equipamiento fsico y lgico) y del servicio (los computadores necesitan mantenimiento oportuno y a precios razonables, las comunicaciones hacen del computador una mquina de interaccin entre personas y los grupos en que colaboran), algo que ha hecho diferencia es la relevancia, pertinencia, amigabilidad y robustez de los aplicativos que estn disponibles. En el dominio en el que uno desee hacer uso de computadores, para la configuracin de equipos que uno tenga, puede hallar oportunidades relevantes de aprovechamiento de los equipos. Por otra parte, las comunicaciones han hecho del mundo una aldea en la que la interaccin entre personas y grupos ha alcanzado dimensiones insospechadas. La sincrona y asincrona que hacen posibles las tecnologas de informacin y de comunicaciones, sumadas a la creciente disponibilidad de canales con gran ancho de banda, hacen posible que las barreras espacio-temporales no sean obstculo para compartir y construir sobre el acervo cientfico y cultural de la humanidad, distribuido a lo largo del planeta. La interaccin entre personas y grupos, sumada al acceso ubicuo a informacin cada vez ms diversa, confiable, oportuna y a precio razonable, ha cambiado el entorno en el que se dan muchos procesos educativos. Desde la perspectiva educativa Que educar es vida y no un simple prepararse para una vida futura [1], es algo que se ha pregonado desde mucho antes de que existieran los computadores. Sin embargo, slo hasta el advenimiento de la era de la informacin se ha aceptado universalmente que la escolaridad es slo una de las fases del proceso educativo a lo largo de la vida (la educacin formal es tan importante como la no formal y la informal), que aprender a aprender y el desarrollo de la creatividad son habilidades crticas en una sociedad donde el conocimiento se renueva a velocidades antes insospechadas [2, 3]. En consonancia con este reconocimiento a la educacin permanente como eje articulador de esfuerzos educativos entre la familia, la escuela y las organizaciones, se halla el aceptar la necesidad de cambiar de paradigma educativo. Esto conlleva restringir los procesos educativos centrados en el docente a aquellos mbitos donde la transmisin de conocimientos es una necesidad y procurar que la construccin de conocimientos por parte del alumno y el uso creativo de la informacin sean labores a las que dediquen sus mayores empeos quienes asumimos funciones de educador en los distintos escenarios del proceso [4]. Por otra parte, conlleva reconocer que se aprende a partir de mltiples medios, unos expositivos (libros, videos), otros activos (simuladores, juegos, ejercitadores, micromundos) y otros interactivos (a travs de dilogos entre pares, entre alumnos y profesores o en comunidades de aprendices) [5] y que, por lo tanto, dar control al aprendiz sobre los medios es otro de los compromisos de los educadores. Este repensar de la perspectiva educativa incide grandemente en la relacin entre Internet y Aprendizaje, toda vez que hace que este medio no se use predominantemente para hacer ms de lo mismo (paradigma antiguo, transmitir) sino para hacer diferencia (nuevo paradigma, actuar sobre objetos de conocimiento e interactuar entre grupos de personas), tomando como marco de referencia lo global, pero sin perder de vista lo local. Los currculos globales comienzan a ser cada vez ms una creciente preocupacin de los educadores y de las organizaciones [6, 7]. Desde la perspectiva econmica

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La estrategia de negocio de muchas organizaciones gira en torno a la calidad del servicio, a hacer diferencia respecto a la competencia en aquello que no se puede comprar en cualquier parte, sino que hay que desarrollarlo y que es difcil de imitar por lo caro y por el tiempo que consume lograrlo. El factor humano y la calidad de las comunicaciones suelen ser el eje vertebrador de esta estrategia [8]. Dentro de esta perspectiva, y vistos los factores tecnolgicos y educacionales antes mencionados, usar Internet para apoyar procesos de aprendizaje corporativo se ha convertido en una de las alternativas ms costo efectivas. Este es un mercado muy grande, donde se estn haciendo grandes inversiones y donde se estima que en slo USA se invirtieron 11.3 billones de dlares en el ao 2003, dentro de un contexto de 60 billones a nivel global a la fecha [9]. Experiencias relevantes Razones como las anteriores han llevado a muchas organizaciones a explorar y aprovechar las oportunidades que brinda Internet para apoyar procesos de aprendizaje. De estas iniciativas hemos escogido algunas que son representativas de lo que cabe hacer en diversos contextos. Cada experiencia reseada es un pretexto para aprender de la misma, de modo que del balance general podamos fundamentar propuestas de trabajo que construyan sobre las lecciones aprendidas. Dentro del contexto de educacin permanente en que creemos que el Internet puede jugar un rol muy importante, hemos escogido experiencias que han enriquecido, mediante diversos usos de la red mundial de computadores, tanto procesos formales como no formales o informales de educacin; que apoyan educacin de adultos, de jvenes o de nios; que son casos de educacin presencial, semipresencial o a distancia; que muestran tanto educacin por oferta como por demanda. Esta variedad busca poner en contacto al lector con posibilidades y limitaciones, as como con factores crticos para el xito. Educacin cara a cara enriquecida con Internet Muchas organizaciones educativas pertenecen a esta categora. Su leit motiv sigue siendo atender necesidades educativas de quienes tienen la posibilidad de interactuar con profesores e investigadores dentro de su propio claustro, en das y horas predeterminados. La gran mayora de las instituciones educativas pertenece a esta categora. El caso que vamos a analizar es muy cercano a m, tiene que ver con lo que se realiza desde la Universidad de Los Andes en Bogot. Uniandes [a] es una universidad privada colombiana, sin nimo de lucro, que se ha destacado por ser innovadora en el tipo de profesional que pretende formar (lderes en las distintas reas del saber, que puedan contribuir al desarrollo del pas y de las organizaciones en que colaboran), en la estrategia que utiliza para hacer el trabajo acadmico (contrata profesores de tiempo completo, que hacen investigacin y desarrollo como base para su docencia), en los criterios de seleccin y estrategias de retencin de estudiantes (atrae y retiene un muy selecto grupo de egresados de la educacin secundaria y universitaria), as como en los medios de que se vale (tecnologa de punta, alianzas estratgicas con diversos sectores de la actividad nacional). Fue la primera universidad en Colombia donde hubo Internet; desde all se ha dinamizado el uso de este recurso en todos los mbitos de la actividad nacional. No puede decirse, sin embargo, que Internet haya llevado a UNIANDES a repensar lo esencial de su estrategia, sino a consolidarla, mediante el apoyo a los procesos de investigacin, docencia y extensin. Desde muy temprano se articularon usos de la red mundial a los procesos acadmicos, siendo el uso de comunicaciones sincrnicas y asincrnicas, de buscadores, navegadores y herramientas de trabajo en la red, un recurso que se democratiz entre la comunidad educativa desde hace ms de una dcada. La docencia presencial se vio enriquecida con el uso de Sicua [b], un sistema que permite a los profesores poner recursos en la red para uso de sus estudiantes, llevar bitcoras de clase, colocar, corregir y recibir trabajos. Esto ha llevado a ampliar los espacios y tiempos de interaccin entre estudiantes y

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profesores, as como a sistematizar en formato digital y ubicuo, el conocimiento que subyace a muchos cursos de todas las facultades. De esta experiencia cabe destacar cmo no ha sido el disear cursos para la red, sino el sistematizar en la red el conocimiento de los cursos, lo que ha hecho diferencia. La interfaz es muy sencilla, eminentemente textual, con posibilidades de dar acceso a recursos en la red de carcter multimedial. La base de datos es soportada con un manejador comercial, que es transparente para el usuario, es decir, sin tener que preocuparse de su administracin. El otro factor decisivo es ancho de banda: dentro de la intra-red de Uniandes este servicio es muy eficiente, se puede consultar desde cualquiera de los puntos de red on campus, pero desde la casa de los estudiantes se ve limitado el acceso por las congestiones y cuellos de botella del acceso al servidor de este servicio. Sin embargo, esto no es obstculo para que haya un uso masivo del mismo. Como efecto de borde se puede decir que se ha generado cultura de docencia en lnea entre profesores que han ido aprendiendo acerca de los espacios virtuales de aprendizaje y de las distintas herramientas para hacerlo, movidos ms por la presin de sus estudiantes y el apoyo de sus monitores, que por un proceso metdico de induccin para el uso masivo del recurso. Educacin a distancia repensada con Internet Muchas universidades ofrecen cursos y carreras haciendo uso de metodologas y herramientas de educacin a distancia, como complemento a lo que hacen en sus programas cara a cara. Estas prcticas suelen ser pre-web, con lo cual ya exista todo un conocimiento y reconocimiento de las oportunidades y limitaciones de este modo de educar adultos en forma bsicamente no presencial. El advenimiento de Internet ha llevado a repensar la educacin virtual y a consolidar estrategias de trabajo que permiten elastificar y amplificar la oferta de cursos para aprendizaje a distancia. Este es el caso de la Universidad de Phoenix, en Arizona, una organizacin privada que ofrece carreras de pre y posgrado en las distintas reas de conocimiento a travs de su sistema de educacin en lnea, que complementa la oferta presencial usual. El departamento de educacin a distancia de la Universidad de Phoenix se apoyaba en correo tradicional y en sesiones semipresenciales para llevar a cabo sus procesos de aprendizaje. Pero con el advenimiento de Internet y las redes de comunicaciones, naci la idea de colocar esta dimensin de la institucin apoyada parcialmente en ambientes virtuales altamente interactivos. De este modo, en 1989 se conform el sistema On-Line Campus de la Universidad de Phoenix [c], que admite estudiantes adultos que desean obtener ttulos formales y que residen en cualquier lugar de Estados Unidos o del resto del mundo. Ofrece un ambiente de aprendizaje basado en uso de medios integrados y que favorece la interaccin de los participantes mediante trabajo virtual en grupos. b Ver http//sicua.uniandes.edu.co c Ver http://onl.uophx.edu Basada en uso de la red hace posible la interaccin y el apoyo que existe en una clase tradicional cara a cara tipo seminario. Los programas de educacin formal, tanto de pregrado como de posgrado que ofrece la Universidad de Phoenix llegan a 4.300 estudiantes no residentes en el campus, personas que viven en cualquier lugar del mundo. La Universidad ofrece la posibilidad de atender a las clases desde el computador de cada cual, en grupos pequeos de ocho a trece personas, o trabajando uno a uno con un instructor. Sin perder las oportunidades de los materiales usuales para educacin a distancia, se pueden discutir problemas, compartir ideas, probar teoras y, en general, disfrutar de una clase normal, con la ventaja de utilizar cada estudiante su espacio y tiempo de la manera como ms le conviene. En vez de reunirse en un aula fsica,

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los estudiantes e instructores interactan en lnea (chat) o fuera de lnea (en un foro o lista de discusin) utilizando la tecnologa que ofrece Internet y las redes de comunicaciones. Adems de este esquema de aprendizaje en ambientes virtuales se tienen en marcha otros dos, complementarios. (1) El sistema de Instruccin uno a uno del CEnter for Distance Education, el cual atiende las necesidades de aquellos que desean flexibilidad, supervisin y atencin personalizada. Cada curso es guiado por un miembro de la facultad comprometido con el estudiante. (2) Educacin continuada profesional auto-administrada, programa CEInternet, el cual toma ventaja de las ltimas tecnologas permitiendo as estudiar y hacer evaluaciones a un ritmo individual a travs de Internet, con la privacidad y versatilidad de la instruccin autoadministrada. La experiencia de On-Line Campus ha sido muy exitosa al superar una de las barreras ms frecuentes que tienen los estudiantes a distancia, como es el aislamiento y la desmotivacin que surge del trabajo independiente. Esto se debe, fundamentalmente al haber adoptado un modelo de docencia en pequeos grupos, donde la moderacin de discusiones en lnea ha mostrado ser uno de los factores claves de xito. Educacin a distancia va Internet Un innovador modelo de universidad no presencial, basado en el concepto de Campus Virtual y en el uso de materiales didcticos multimedia e interactivos se ha puesto en marcha en universidades como la Universitat Oberta de Catalunya [d], donde los encuentros presenciales y los centros comarcales completan y diversifican la oferta educativa y cultural de un campus virtual que incluye correo electrnico, interactividad y personalizacin [10]. Esta institucin, creada bajo el impulso del gobierno de la Generalidad de Catalua, es un nuevo concepto de universidad orientado a ofrecer enseanza no presencial de la mxima calidad docente mediante la aplicacin de sistemas pedaggicos innovadores y el uso de tecnologas multimedia e interactivas. Los ambientes virtuales se complementan con otras oportunidades existentes para hacer aprendizaje abierto y a distancia, como es el caso de los dems medios de que se puede valer el aprendiz en su proceso de autogestin del aprendizaje. La figura 1, tomada de la Universidad Abierta de Catalua [10], muestra lo que segn ellos es un Campus virtual, predominantemente basado en ambientes virtuales de aprendizaje, pero con posibilidad de aprovechar algunas de las oportunidades de los otros ambientes, al aumentar la coincidencia en el espacio o en el tiempo. d. Ver Http://www.uoc.es/

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Figura 1. Modelo educativo de la UOC Universitat Oberta de Catalunya [ibid] Los estudiosos de los ambientes virtuales de aprendizaje coinciden en sealar que lo nico en tales entornos de aprendizaje no es la rica mezcla de componentes de la interfaz, tales como texto, grficos, sonido, animacin y vdeo, ni los vnculos electrnicos, que permiten tener acceso a fuentes de informacin y a personas a lo largo y ancho del planeta, sino las dimensiones pedaggicas que el diseador de los ambientes puede darles [11]. El diseo y la produccin de cursos multimediales para ser ofrecidos va Internet pero haciendo uso de mltiples medios para aprender, ha sido uno de los factores claves de xito. Otros han sido los procesos de asesora y de apoyo al aprendizaje, mediante combinacin de tutoras presenciales y virtuales, de grupos de trabajo y de discusin, as como de actividades en los centros comarcales. La evaluacin tambin ha sido uno de los elementos crticos en este sistema, toda vez que su apertura es an limitada, vista la necesaria identificacin de quien se evala y el aseguramiento de condiciones para la realizacin de las pruebas. Comunidades virtuales para oferta de oportunidades La apertura de espacios y tiempos para aprender no slo ha cobijado la educacin universitaria sino tambin la secundaria, donde hay experiencias destacadas de colegios virtuales. Pero ms notorio que esto es el hecho de que la virtualidad ha llevado a modelos cooperativos de educacin en los que una comunidad de organizaciones se une para elastificar y enriquecer su oferta de oportunidades educativas. Este es el caso de VHS y de ARIADNE, dos experiencias que vale la pena mencionar. En Educacin Secundaria La Educacin Secundaria Virtual (Virtual High School VHS [e]) es una experiencia nica en su genero, no slo a nivel de Estados Unidos, donde se gener. VHS es una comunidad virtual de instituciones de educacin secundaria, en su mayora pblicas, donde cada una de ellas se compromete a ofrecer cuando menos un curso de secundaria en lnea (una o ms secciones de hasta 20 estudiantes segn haga falta) y, a cambio de los cupos que ofrece, puede matricular, sin costos adicionales, tantos cupos estudiantes en otros cursos del sistema, cuantos haya ofrecido cada quien. Tambin cabe reconocer los costos de oferta a quienes su oferta virtual supera su demanda educativa.

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Lo de comunidad virtual hace referencia a que hay un inters comn que une esfuerzos de trabajo en colaboracin en ambientes virtuales; es decir, para salir adelante en la oferta de cursos de educacin secundaria, hay interdependencia positiva entre los profesores e instituciones participantes. Esto hace posible que los alumnos de cerca de 200 instituciones que participan en USA y unas 20 fuera del pas, puedan tomar uno o dos cursos por ao de los ms de 200 cursos que se ofrecen, predominantemente en educacin vocacional, donde cuesta mucho conseguir profesores especializados para atender la demanda variada de los estudiantes. El xito de este sistema se centra en la calidad y variedad de la oferta. Esta ltima es fruto de la amplia participacin de docentes de las muchas instituciones adscritas. La primera surge de la muy laboriosa y completa preparacin que reciben los profesores-autores a lo largo de un ao en que toman parte en la TLC (Teaching Learning Conference); a lo largo del mismo viven experiencias que les permiten aprender acerca de ensear y aprender usando ambientes virtuales, al tiempo que repiensan lo que ensean y cmo lo ensean. Como producto deben haber diseado e implementado el curso que van a ofrecer, el cual es sometido a los criterios y procesos de control de calidad que concertadamente han establecido los miembros de VHS. El tamao reducido de los grupos (hasta 20 personas) no es obstculo para atender grandes grupos por curso, a travs de varias secciones, cada una de ellas moderada por un facilitador entrenado en metodologas de moderacin de discusiones. El trabajo de VHS fue liderado por The Concord Consortium (CC), donde se gener un documento que sistematiza el conocimiento que gener esta experiencia acerca de Facilitacin del Aprendizaje en Lnea [12] y desde donde se sigue dando soporte a los procesos crticos. Hoy en da VHS se consolida como una organizacin independiente, en la que toman parte las entidades gestoras (CC y los distritos escolares iniciales) as como las instituciones de secundaria que se han adscrito. Adems de cuidar la calidad de los materiales para los cursos en lnea y de las interacciones entre los participantes en los cursos, VHS ha mostrado que requiere una gran dosis organizativa y logstica para hacer viable una interaccin asincrnica entre tantas personas tan dispersas fsica y culturalmente. En Educacin Postsecundaria. Las oportunidades que las nuevas tecnologas de informacin y de Comunicaciones brindan para educacin superior y corporativa han llevado tambin a esfuerzos colaborativos interinstitucionales, ms all de las franquicias para uso de materiales educativos desarrollados en otras partes. En efecto, se ha desarrollado un nuevo concepto de globalizacin de conocimiento, alrededor de lo que se denominan Learning pools, una idea creada y soportada tecnolgicamente. Ver en el proyecto ARIADNE [13]. Dentro de esta ptica interesa no slo poner en forma hipermedial los conocimientos textuales, sonoros o audiovisuales sistematizados, sino poderlos reutilizar recursivamente, respetando los derechos de autora, por parte de quienes formen parte de una red global de conocimiento. Esto se logra creando bases de datos de conocimiento que integran redes semnticas multimediales, alimentadas en forma distribuida a lo largo y ancho del planeta, con unificacin a nivel central. http://vhs.concord.org/home.htm La Alliance for Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe (ARIADNE [f]) es un proyecto de investigacin y desarrollo en tecnologa que pertenece al sector de Telemtica para la educacin y el entrenamiento de la Unin Europea. El proyecto se concentra en el desarrollo de herramientas y metodologas para producir, administrar y reutilizar elementos pedaggicos basados en computador y telemtica. Como fruto del mismo se ha creado una comunidad virtual de instituciones de educacin postsecundaria que concertadamente enriquecen los procesos presenciales o virtuales que ofrecen, con apoyo de materiales multimediales de diversa ndole que se ponen a disposicin en las piscinas de conocimiento.

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A diferencia de VHS, donde se asegur un mecanismo nico de control de calidad y oferta de cursos para una diversidad de estudiantes e instituciones, en ARIADNE se asegur la integridad y unicidad de las herramientas de trabajo para crear y administrar los cursos, dejando a cada profesor decidir si lo que all encuentra le sirve y cmo lo usa, cuidando los procesos y mecanismos para garantizar respeto y reconocimiento por los derechos de autor. Comunidad virtual por demanda Los usuarios, ms que los oferentes, son los motores de la interaccin en comunidades virtuales por demanda. Se trata a travs de stas, de atender los requerimientos que resultan del conocimiento mutuo entre los miembros de una comunidad y de la exploracin de caminos de colaboracin para lograrlo. Un ejemplo de esto se da en la Comunidad Minga Virtual (CMV) de los nios y educadores que se interesan por el juego, la colaboracin y la interaccin como espacios de aprendizaje creativo [g]. Este espacio se cre en el proyecto Ludomtica [h] como una manera de apoyar trabajos colaborativos tipo minga, donde todos trabajan para ayudar a resolver los problemas de quien ha pedido la colaboracin o sugerido trabajar en el asunto, en los que pueden participar los nios y nias, al igual que los educadores que lo deseen. Son los proyectos que quieren desarrollar los usuarios, los intereses que ellos tienen, las iniciativas que traen o se generan, lo que motiva la apertura de los espacios de interaccin virtual, al contrario de lo que sucede con las comunidades por oferta, en la que son los mandatos del currculo o lo que quieren compartir los profesores, lo que all se comparte. La CMV apoya procesos educativos de educacin no formal e informal con nios en edad escolar primaria. Educacin abierta justo y a tiempo Otra de las dimensiones en las que Internet puede apoyar mucho es la de la apertura educativa, en las distintas dimensiones que esta puede adquirir [6]. En educacin de adultos esto conlleva mucho ms que abrir espacios y tiempos para aprender. Tambin conlleva sintonizar los intereses, las expectativas y las motivaciones de los adultos por aprender, con ofertas que sean viables de aprovechar. Tal es el caso de la educacin abierta justo y a tiempo, en la que no son cursos Enteros los que estn a disposicin, sino multiplicidad de mini cursos que se pueden seleccionar y tomar, dentro de lo que podra considerarse un mecano acadmico.

f Ver http://ariadne.unil.ch g Ver http://lidie.uniandes.edu.co/comunidad h Ver http://lidie.uniandes.edu.co/ludomatica Un ejemplo muy interesante es el de Learnfree.com [i] una organizacin que ofrece cursos tiles para adultos, sin costo alguno para ellos (los financian los anunciadores), en formato multimedia. Los usuarios aprenden viendo video clips con el saber cmo de los temas que les interesan; de este modo se saca ventaja de la informacin multimedia como medio clido (no exige procesamiento profundo segn McLujan) y de la tecnologa de stream video para adecuar la cantidad de marcos por segundo a las capacidades (ancho de banda) de la red por la que recibe el usuario el material. La seleccin de lo que se aprende y cuando se aprende es totalmente de incumbencia del usuario, no hay limitaciones al respecto. De ah que se hable de justo y a tiempo. El formato de mini cursos tambin contribuye a esto. Otro ejemplo son los sistemas de ayuda en lnea que se articulan a las funciones de oficina en organizaciones de servicio al cliente. Los empleados requieren tomar decisiones para atender las necesidades variadas del cliente,

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pero la legislacin o las condiciones aplicables pueden estar cambiando dinmicamente y no siempre es viable brindar capacitacin cada que se requiere a todos los empleados. Los procesos donde se dan estos cambios cuentan con apoyo informtico para dilucidar las dudas o entregar la informacin pertinente a medida que se necesita. Lo que es crtico en estos casos es lograr una produccin de calidad que entregue el mensaje deseado a travs del material y medio escogido, as como hacer la interlocucin apropiada entre conocedores del tema e interesados en el mismo, para generar soluciones pertinentes y con calidad que se acomoden a las necesidades y posibilidades de los aprendices. Desarrollo profesional La actualizacin permanente es una necesidad en todos los campos del saber. La gran mayora de las organizaciones modernas exigen de sus empleados mantenerse al da en aquello que es consustancial a sus labores y favorecen que participen en actividades, sistemticas o no, que conduzcan a esto. Educacin continuada o recurrente, son los formatos ms usuales de estas experiencias, dndose en paralelo con el trabajo, articulada al mismo o en perodos especiales. Internet ha abierto nuevas avenidas para atender las necesidades de quienes desean mantenerse al da en su campo de accin profesional. Este es el caso, por ejemplo, del proyecto en el que actualmente colaboro, Seeing Math Telecommunications Project, en el Concord Consortium. Desde su aparicin hace ms de quince aos, muchos educadores de matemticas han tenido que actualizarse en la medida en que han cambiado los estndares aplicables. Los vigentes, NCTM 2000, son un refinamiento de los de 1997 y seguramente continuarn evolucionando. Dentro de esta ptica, llegar a los cerca de 200 mil educadores de matemticas que hay en USA dentro de tiempos razonables y con la calidad esperada, es un gran reto para las agencias proveedoras de desarrollo profesional de los profesores. Un proyecto como Seeing Math busca poner a disposicin de los distritos escolares americanos una herramienta tecnolgica que puedan utilizar cuando la necesiten, para desarrollar programas de educacin continuada efectivos para profesores de matemticas. Apropiar los estndares conlleva no slo dominar los contenidos del currculo de esta disciplina, sino tambin las metodologas y herramientas que conllevan los procesos de aprendizaje de la misma. i Ver http://www.learnfree.com j Ver http://www.concord.org/seeing_math Para lograr esto, se identifican casos exitosos de profesores que trabajan con alguno de los materiales que siguen el currculo NCTM 2000, se concerta con sus escuelas y con los padres de familia para poder filmar y entrevistar a profesores y alumnos, se elaboran los casos con base en video clips, se documentan los elementos que rodean al caso y que permiten reflexin acerca de los mismos. Con estos ingredientes se articula un paquete tecnolgico educativo que conlleva no slo observacin de los casos, sino tambin reflexin y discusin acerca de los mismos. Usando las vivencias de otros como ventana o como espejo para iluminar la propia praxis, los educadores tienen a su disposicin un modo alterno de entender contenidos y procesos de la enseanza de las matemticas. El gran reto en este proyecto no es slo de ndole tecnolgico, inherente a la produccin de los materiales del caso en formato multimedia interactivo, sino primordialmente educativo, toda vez que las vivencias que se desarrollan para estudiar cada caso deben enriquecer la experiencia de cada quien con contextos ricos y con reflexiones y discusiones que construyan sobre las prcticas e ideas que cada persona ha generado a lo largo de su trayectoria profesional. La educacin profesional apoyada con Internet conlleva mucho ms que ofrecer paquetes con conocimientos actualizados y accesibles por los destinatarios. Implica lograr que mediante su

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utilizacin los profesionales tengan un cambio en su campo vital, apropien y enriquezcan con sus propias ideas aquellas que se les proponen. No basta pues con hacer el material, hay que saber hacer uso del mismo de manera constructiva. Lecciones Aprendidas Las experiencias analizadas muestran una gama amplia de usos de Internet con fines educativos. En todos los niveles y dominios es evidente que no basta con crear muy buenas estructuras de red y contar con materiales para aprendizaje en ambientes virtuales. Si estuviramos hablando de libros, diramos que no basta con bibliotecas de gran capacidad y excelente funcionalidad, con sus estantes rebosantes de material impreso variado y llamativo. Estas son condiciones necesarias, mas no suficientes. Ms all de esto, lo que ensea la experiencia es que hay que disponer de buenos diseos y materiales para apoyar el aprendizaje en ambientes virtuales, algo as como buenos planes de lecciones en cursos presenciales acompaados de los respectivos materiales, y que hay que saber apoyar el proceso de aprendizaje virtual, facilitando el proceso de manera que se minimicen los problemas de desmotivacin y desercin y se favorezca la apropiacin y la construccin del conocimiento. A esto creo que hay que dedicar esfuerzos ingentes. Creacin de ambientes virtuales de aprendizaje El conocimiento que subyace a este proceso es mucho ms all del requerido para montar pginas web con buen diseo grfico y sonoro. Estos son ingredientes muy importantes de la interfaz, tienen un impacto positivo o negativo sobre los aprendices, pero no logran mantener la motivacin ni propiciar el procesamiento profundo que exigen muchos de los temas que se desean aprender. En la exploracin que hemos hecho de ambientes virtuales de aprendizaje se destaca cmo detrs de un buen diseo subyace una concepcin educativa rica, que haga el mejor aprovechamiento posible de los recursos tecnolgicos disponibles [14]. La revisin de variedad de ambientes virtuales de aprendizaje sirve de base para que los aprendices identifiquen y valoren los distintos elementos que conlleva el diseo y la implementacin de un curso en la red. De esta manera se desarrolla sensibilidad y criterio respecto a lo que tiene y no tiene sentido hacer para apoyar aprendizaje en ambientes virtuales. Por otra parte, una reflexin concienzuda respecto a los aportes de las distintas teoras sobre el aprendizaje humano ayuda a establecer en qu fundamentarse para el diseo de eventos que propicien el aprendizaje, tomando en cuenta las caractersticas de la audiencia, el nivel de los objetivos, las distintas fases del procesos de aprendizaje, as como las posibilidades de trabajo individual o grupal deseables para sacar adelante lo propuesto. Sin embargo, no todo lo que se pueda ensear con apoyo de ambientes virtuales tiene sentido apoyarlo con este tipo de entornos de aprendizaje. Si bien Internet permite exponer conocimientos con textos, audio, o video, en muchas ocasiones no tiene sentido hacerlo, es preferible seleccionar o producir materiales impresos, sonoros o audiovisuales para entregar este tipo de conocimientos. Eventualmente cabe distribuir por la red el contenido respectivo, para su uso local por parte del aprendiz. Igualmente, las experiencias directas que se puedan vivir en el entorno del aprendiz no tiene sentido sustituirlas con modelos simplificados de las mismas. Pero si estos sistemas activos de aprendizaje permiten vivir una experiencia vital que no est al alcance de todos, entonces es cuando los modeladores, simuladores, juegos, ejercitadores y micromundos tienen un valor enorme, siendo necesario enmarcar su uso dentro de situaciones problemticas que estn en la zona prxima de aprendizaje de la poblacin objeto, contemplando la posibilidad de recibir retroinformacin diferencial de parte de los artefactos, de los compaeros o de quienes facilitan el uso de los mismos. La interaccin entre personas que toman parte en un curso es crtica para crear comunidad en el mismo, para lograr que la motivacin se mantenga, para ampliar los puntos de vista y

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para profundizar ms all de lo que se tiene como material de base. Por este motivo, conviene planear los dilogos que se van a abrir y la manera como se van a desarrollar. Todo lo anterior se ve facilitado, u obstaculizado, por las herramientas de autora disponibles, as como por la experiencia docente y capacidad tecnolgica del grupo que crea y desarrolla los materiales. La interdisciplinariedad comienza a ser crtica cuando se trata de este tipo de procesos, donde las buenas ideas de un pedagogo enriquecen el dominio de contenidos que tienen los expertos en el tema y donde la pericia de los expertos en informtica y en diseo grfico interactivo hacen viable que los recursos informticos sean eficaces y eficientes. Moderacin de ambientes interactivos de aprendizaje No siempre quien disea un curso y prepara sus materiales es quien lo dicta, pues la demanda por un curso en ambiente virtual suele superar la capacidad de atencin individualizada de una persona. Por este motivo, adems de necesitarse personas que entiendan del contenido, en particular para guiar los proyectos o trabajos y dar el feedback respectivo, en un curso a travs de la red es clave tener quienes puedan ayudar a moderar las discusiones. La investigacin en este sentido [12] muestra que el rol del moderador es crtico en la dinmica del grupo. A cada moderador, uno por cada grupo de 20 participantes, compete facilitar el proceso desde el lado (en contraste con hacerlo desde el centro), haciendo intervenciones que se valen de voz, tono y estrategia para canalizar y enriquecer el dilogo social, argumentativo o pragmtico que se d. El dilogo social ayuda a crear comunidad, a abrir los espacios de interaccin entre los participantes, a hallar el lado humano, el calor humano, a pesar de la distancia y de la asincrona con que se da la relacin mediada por la mquina. El dilogo argumentativo siempre aparece y no por eso debe evitarse, ms bien debe canalizarse a travs de reflexin conjunta, hacia la identificacin de razones que ayuden al dilogo pragmtico. Este busca construir a partir de los aportes del grupo, de la reflexin sistmica sobre lo que se aprende y sobre sus relaciones con los campos donde es aplicable. As mismo, busca crear una comunidad de constructores de conocimiento, cultivando el discurso razonado y la cultura y el respeto por las ideas de los dems. La clave de la moderacin est en participar desde el lado, en no secuestrar el dilogo, en focalizar la discusin cuando hace falta y en profundizar cuanto se requiera. El cambio de paradigma educativo al que hacamos referencia en un comienzo s que es crtico en esta funcin. Para llevarla a cabo se han identificado distintos componentes (voz, tono y estrategia) que ayudan al moderador a asumir su papel, dependiendo de las tensiones que se van dando en el dilogo y de lo que se pretende lograr con el mismo. CONCLUSION Las relaciones entre Internet y Aprendizaje llevan a innovar las prcticas educativas, tanto por la articulacin de nuevos medios y materiales que abren los espacios y tiempos de aprendizaje, como por el rediseo que conlleva usar las tecnologas de informacin y de comunicaciones en forma coherente con los principios y postulados de una educacin centrada en el que aprende y que valora la interdependencia positiva, la indagacin experiencial y reflexiva, como elementos vitales del proceso educativo. Por otra parte, estas relaciones llevan a cuestionar los roles y modelos de aprendizaje y de uso de tecnologas de informacin y de comunicaciones a los que venimos acostumbrados. El cambio del paradigma educativo se vuelve una necesidad, si es que queremos tener xito en la creacin de comunidades virtuales que aprenden y que lo hacen aprovechando las nuevas oportunidades de colaboracin, interaccin, exploracin, experienciacin y presentacin que tenemos a disposicin. Invito a los lectores a reflexionar sobre esto y a tomar lneas de accin al respecto.

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Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computador: La Esencia Interactiva Paz Baeza Bischoffshausen, Anglica M Cabrera Carrasco M Teresa Castaeda Daz Jos M. Garrido Miranda Ana Mara Ortega Vargas (*) EQUIPO ENLACES CHILE 6 Tomado de revista digital de educacin y nuevas tecnologas Lo revisado hasta el momento permite establecer algunas orientaciones sobre las cuales debiera estructurarse el aprendizaje colaborativo asistido por computador (ACAC) en al mbito formativo. La primera de estas orientaciones tiene que ver con conceptualizar este tipo de trabajo como una metodologa de accin interactiva entre sujetos que desean aprender. Esta esencia de lo interactivo apunta a reconocer relaciones horizontales donde cada uno tiene el derecho y el deber de aportar y aprender del y con otro. La segunda reflexin est referida al rol mediador de los recursos informticos, esto apunta a centrar el proceso de enseanza y de aprendizaje en los sujetos antes que en los medios. Por lo tanto, reconociendo este tipo de relacin, ser posible readecuar las metodologas de aprendizaje optimizndola con las posibilidades multisensoriales de los computadores con lo cual un docentes puede a travs del trabajo en colaboracin responder a muchas de las diversidades existentes en una clase. Como tercera situacin constatada, el ACAC posee componentes y roles que deben perfectamente identificados y potenciados para el diseo e implementacin de este tipo de acciones. De los cuatro componentes identificados, dos de ellos son en s mismo la esencia de la interaccin: Profesor y Alumnos; uno acta como mediador aprovechando todas sus potencialidades: Recursos Informticos; y un cuarto puede determinar el contexto de trabajo desarrollado: Ambientacin y Administracin. En su conjunto estos componentes establecen la forma de una accin de ACAC. Entre las condiciones que el ACAC debe generar previamente en los interactuantes estn la necesidad de contar con un director o coordinador de difusin de las acciones a realizar; un ambiente proclive a la participacin de todas las voces de una clase; el esfuerzo adicional de un grupo en pos de constituir una suerte de masa crtica que tienda a actuar como fuerza centrpeta de los participantes perifricos y las condiciones tcnicas necesarias para el acceso y uso de todas las potencialidades de los recursos mediadores. Como conclusin final y a su vez interrogante, queda la impresin de que los medios tecnolgicos ayudan al desarrollo de ambientes de ACAC cuando logran o permiten salvaguardar los aportes individuales en una metodologa de construccin colectiva, sin caer en la simple cooperacin.

1.5.2.2. TRABAJO COLABORATIVO: UNA APUESTA POR EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS HUMANAS (PARA LA CONVIVENCIA INDIVIDUAL Y CIUDADANA CON SENTIDO TICO Y LA COMUNICACIN ASERTIVA POR DIFERENTES MEDIOS) Esp. Claudia Milena Garca

http://contexto-educativo.com.ar/1999/12/nota-8.htm

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Teniendo claro que la estrategia pedaggica de trabajo Colaborativo propende a la par por el fortalecimiento cognitivo del sujeto y por el desarrollo socio-afectivo-emocional y actitudinal del mismo, resultado de la interaccin con pares, en este momento ahondaremos en una dinmica de aula concreta, que aterriza estos supuestos en la realidad: los equipos de trabajo colaborativo. Para comprender lo que esto significa se hace necesario precisar lo que se comprende por equipo, en qu difiere de grupo, cmo se definen trabajo y colaborativo, para finalmente comprender lo que significa equipos de trabajo colaborativo. Para empezar, es posible sostener que los conceptos equipo y grupo tienen elementos en comn como: Ser reunin o conjunto de personas Ellas se relacionan por un motivo particular Tienen una meta compartida.

Sin embargo, y segn la Asociacin Mexicana de Trabajo en Equipo A.C (http://www.amte.org.mx), grupo es simplemente una coleccin de gente que trabaja junta slo por un propsito. Los miembros trabajan ms independientemente que dependientemente. En vez de participar en el proceso de toma de decisiones, se les dice a los miembros lo que deben hacer. Los conflictos son comunes, y no siempre resueltos. La conformidad es a menudo ms importante que los resultados Por su parte en el equipo todos los integrantes participan de manera activa e interdependiente, aportando desde sus capacidades y experticias particulares para el alcance del objetivo, para lo cual los intereses comunes pasan a un segundo plano y toma fuerza el de colectivo. En cuanto a trabajo se concibe como una labor realizada que demanda esfuerzo, no es fcil, presenta ciertas dificultades... si no es as no es trabajo. En educacin trabajo es toda aquella tarea compleja encomendada a los estudiantes con la cual se busca su aprendizaje. Finalmente Colaborativo es, en sntesis, la intencin de contribuir para la realizacin de algo. Ahora bien, tal y como lo plantea el Dr. Hctor M. Fainstein Los equipos de trabajo son el resultado de una compleja interaccin entre personas que coexisten en el mismo lugar y en el mismo tiempo (la mayor parte de las veces)... Cada persona se integra al equipo desde sus propios conocimientos y experiencias y debe articularlos con los conocimientos y experiencias de otros en donde todos contribuyen a la consecucin de la meta propuesta, y resulta beneficiado cada individuo adems del colectivo. Desde aqu parte la propuesta de Conexiones acerca de la conformacin de equipos para la concrecin del trabajo colaborativo, por lo cual hablamos de equipos de trabajo colaborativo con definicin de roles. En este orden de ideas, aparecen los cinco roles a desempear por los integrantes de los equipos, que son: Lder, utilero, secretario, viga del tiempo y comunicador.

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EQUIPOS DE TRABAJO COLABORATIVO

ROLES

LIDER

UTILERO

SECRETARIO

VIGIA DEL TIEMPO

COMUNICADOR

Moderador Mediador Organizador Dinamizador

A cargo de recursos Responsable de materiales

Relator Auxiliar del lder Mano derecha del lder

Regulador Administrador del tiempo

Vocero Socializador Expositor

Como se puede apreciar, cada rol posee funciones especficas que debe cumplir dentro del equipo, lo cual no quiere decir que su trabajo se debe limitar a ellas sino que son stas sus responsabilidades directas, sus fortaleza dentro del equipo.

RECOMENDACIONES SOBRE EL TRABAJO CON ROLES En cuanto al rol de Lder, no hay que perder de vista que estamos hablando de un liderazgo democrtico, nunca de autoritario o dictador. Todos los roles son considerados un tipo de liderazgo pero en diferentes campos como: recursos, registro, regulacin temporal y comunicacin. Es usual que la primer vez que se ejerce el liderazgo del equipo afloren actitudes errneas como de dominio, donde las rdenes estn a la orden del da, los gritos, las amenazas, los cuestionamientos incisivos, llamados de atencin fuerte, descalificacin y frases de obligacin. O el extremo: Flexibilidad excesiva para evitar el conflicto. Para esto el docente debe realizar una sensibilizacin previa, puede ser en dos o tres talleres y en general tomar las medidas preventivas del caso. El secretario es considerado la mano derecha del lder para archivar y consolidar los aportes hechos por los miembros del grupo, para que desde all el lder realice el producto final de grupo. Igualmente se debe tener cuidado con el reconocimiento y valoracin del rol de utilero que generalmente se confunde con el de cargador o botones y por tanto los estudiantes poco reconocen y hasta lo evaden. El viga del tiempo es, igualmente mal entendido, y por tanto se descarta o se limita slo a revisar el tiempo y ya, sin involucrarse en el proceso productivo. De la misma forma, los lderes innatos evaden este cargo pues sienten que son subutilizados. El comunicador es la persona que finalmente prepara, elabora y presenta de la mejor forma el producto logrado al resto de equipos. Desde el punto de vista formativo es importante que este rol debe ser ejercido por todos y en especial por lo personas tmidas, retrados, inseguros y callados pues esto le permite relajarse y reconocer potencialidades ocultas, latentes. All el trabajo del maestro es fundamental ya que debe estar SIEMPRE, en todo momento lanzando mensajes positivos que nutran la autoestima, autoimagen y autovaloracin.

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ORIENTACIONES DESDE LA EXPERIENCIA PARA CONFORMACIN DE EQUIPOS Y DISTRIBUCIN DE ROLES Para que la distribucin por equipos y de roles se pueda realizar de manera ms eficaz existen tres opciones que pueden ser escalonadas, pues exigen mayor nivel de madurez de parte de los participantes, a nivel emocional, actitudinal y social: Voluntaria: Los estudiantes seleccionan sus compaeros para realizar labores encomendadas. Esta forma es indicada para introducir a los estudiantes en este tipo de trabajo, pues no es fcil para las personas interactuar con otros, comunicarse y producir. Esta forma es ideal para adentrar a los nios a esta dinmica de trabajo. Siempre es ms fcil iniciar nuevos procesos y adentrarse en nuevas aventuras con los amigos que con desconocidos. Las desventajas: conversaciones que no tienen relacin con los propsitos educativos y el desplazamiento o desintegracin de los nios poco populares al equipo de compaeros cercanos, lo cual puede golpear su autoestima. Asignada por el docente: El maestro, teniendo en cuenta las caractersticas de personalidad, de rendimiento, capacidades, tipo de inteligencia y avance en su nivel de desarrollo intelectual, distribuye los estudiantes y conforma los equipos. Esta forma le permite al docente conformar los equipos de manera que l, desde el conocimiento que tiene de sus estudiantes, equilibra los equipos en cuanto a personalidad, rendimiento, capacidades/talentos y sociabilidad. Las desventajas: Entre personas muy jvenes, al ser impuesto por el maestro, puede inicialmente generar rechazo y algunos no podrn asumirlo en los primeros intentos. Requiere de tiempo para tolerar y asumir. Al azar: El docente funciona como mediador para realizar un proceso de asignacin por casualidad; ste puede ser por sorteo o por reunin inducida (se reparten tarjetas o fichas, etc y luego tienen que buscar los compaeros que tienen el mismo) Las desventajas: No contar con el control para decidir que personajes no deben estar juntos por compatibilidad extrema o incompatibilidad de caracteres. Es importante que se tenga en cuenta, al momento de conformar equipos, el integrar personas de diferentes gneros, grupos tnicos y raciales. Mezclar estudiantes de diferente nivel acadmico (excelente, muy bueno, bueno, regular y deficiente), habilidades sociales (extrovertidos, mediadores, introvertidos), nivel de direccin (lderes, seguidores), habilidades comunicativas (habladores y receptivos) y finalmente el nivel de productividad/creatividad (creativos, medianamente creativos y nada creativos). Para precisar esto es importante este aparte del documento del proyecto enlaces en Chile): Doc. Aprendizaje colaborativo apoyado por computadores. Centro Zonal Sur-Austral. Proyecto Enlaces. Universidad de la Frontera. Mayo 1996. Tcnica de formacin de grupos. Dadas estas caractersticas, aqu tiene una tcnica ya probada para formar grupos cooperativos en su clase. Escriba el nombre de sus alumnos en una de estas cuatro columnas: Fuerte, Bueno, Regular o Dbil, teniendo en cuenta sus habilidades acadmicas. Esto es, pro supuesto, un proceso muy subjetivo, pero haga lo mejor que pueda. Luego intente hacer lo del mismo largo cada columna de nombres y mueva los alumnos hacia la derecha o izquierda de acuerdo con su madurez social. En el ejemplo debajo, decid mover a

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Andrs de la columna bueno a la columna dbil porque Andrs es el alumno menos social de esa columna. De este modo, usted tendr eventualmente columnas del mismo largo. Entonces un equipo de 4 puede ser construido eligiendo un nombre de cada columna.

FUERTE Vernica Patricia

BUENO Roberto Anita

REGULAR Juan Gabriela

DBIL Pablo Andrs

Ahora que usted ha realizado la divisin inicial de su clase en grupos, le gustar revisar los grupos y estar seguro de que estn equilibrados de acuerdo a los distintos grupos tnicos, raciales, de gnero (los equipos raramente quedan equilibrados en el primer intento). Finalmente busque los problemas irreconciliables, donde dos alumnos simplemente no pueden estar sentados juntos. No se apresure, sin embargo, a reorganizar grupos para evitar lo que usted espera que ocurra. Buenas experiencias de cooperacin proveen excelentes mecanismos para conseguir que alumnos que compiten entre ellos trabajen juntos. Por el momento, simplemente remarque las reas con problemas y est preparado para brindar ayuda extra a travs de las experiencias de cooperacin. Luego de establecer los equipos, se deben acordar una reglas de trabajo que les permita a todos: funcionar, producir, integrarse y convivir. Es recomendable que ellos mismos lo planteen (el grupo en general o los equipos por separado). Ellas van a servir como pautas de comportamiento. A esto se debe sumar los derechos de cada miembro, los deberes y las sanciones ante los incumplimientos. Definitivamente para desarrollar competencias ciudadanas requerimos del ejercicio de las mismas... slo conviviendo con otros, interactuando con ellos aprenderemos a hacerlo.

1.5.2.3. INTEGRACIN CURRICULAR: UNA APUESTA POR DESARROLLOS CURRICULARES INNOVADORES A PARTIR DEL TRABAJO POR PROYECTOS Documento preparado por el equipo de Conexiones Medelln, para el desarrollo del proyecto Conexiones. INTEGRACIN CURRICULAR. La escuela como ente responsable de la formacin de hombres es quien debe cuidar de la organizacin del currculo, haciendo de ella una tarea clara donde se identifican las necesidades e intereses bsicos que propician que el currculo se convierta en un elemento integrador de todos los recursos disponibles humanos y naturales, para concentrarse en experiencias globalizantes; en actividades que hagan surgir la totalidad de lo que se est estudiando. Se trata de facilitar a los estudiantes, de una manera comprensiva, procedimientos de diferente tipo que les permitan ir aprendiendo a organizar su propio conocimiento, a descubrir 7 y establecer nuevas interconexiones a partir de los conocimientos que ya poseen .

Hernndez, Fernando et.al., La organizacin del currculo por proyectos de trabajo. Editorial Gra. Barcelona 1994.

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Interpretando diferentes autores se puede concebir que la integracin curricular es la forma de relacionar saberes enfrentndose a la necesidad de crear otros nuevos a partir de los ejes temticos amplios que en su mayora puedan dar respuesta a necesidades, intereses y problemas de la comunidad educativa. Aspectos que se deben integrar: La integracin curricular ha sido concebida como un proceso donde el componente cognitivo (conocimiento), es el pilar en la formulacin de Proyectos Pedaggicos. Desde esta postura, el desarrollo de habilidades, destrezas y valores ha sido trasladado a un segundo plano. La integracin curricular propende por un individuo que sea capaz de: Analizar y organizar la informacin en pro de la construccin de estructuras cognitivas complejas. Desarrollo de habilidades y destrezas Definicin de actitudes y valores en torno al medio circundante.

REALIDAD AMBIENTE

Conocimiento Actitudes Y valores Habilidades Destrezas

Ministerio de Educacin Nacional (1984), Tomado de: Integracin Curricular

TIPOS DE INTEGRACIN Acorde con el Ministerio de Educacin Nacional, la integracin curricular, es uno de los elementos que permite el mejoramiento continuo de la educacin. Desde el Proyecto Conexiones ha sido asumido como elemento clave en la propuesta pedaggica. El tipo de integracin se determina al analizar cual es el eje, polo de atraccin o punto de partida que estructura la unidad integrada. Este puede ser: un tema de cualquiera de las 8 reas curriculares; un proyecto; un problema o una actividad especfica . TEMA Relaciona conceptos de contenidos de un grado especfico. PROYECTO Tareas planificadas con una intencionalidad prctica y productiva. PROBLEMA Solucin a dificultad problema especfico. ACTIVIDAD una Proceso vital del o grupo, claramente delimitado y con sentido en s mismo que moviliza a los participantes. POR RELATO Aprovechamiento de una narracin que sirve de hilo conductor para la construccin conceptual

Ministerio de Educacin Nacional (1984), Integracin Curricular.

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Es importante anotar que cualquier eje, polo de atraccin o punto de partida que se escoja tendr que incluir temas, problemas y actividades, y an incluir pequeos proyectos; pero la estructuracin de la unidad depender mucho del aspecto aglutinante de los dems. Todo lo anterior debe disearse prestando especial atencin a la satisfaccin de las necesidades vitales, socio-afectivas y cognoscitivas de los alumnos as como al desarrollo de competencias comunicativas, argumentativas e interpretativa que le permitirn al alumno un buen desempeo social.

1.5.2.3.1.

EL MTODO DE PROYECTOS

INTRODUCCIN. Uno de los aspectos ms relevantes en la formacin de los alumnos, es la capacidad para comprender el entorno que lo rodea y de aprovecharlo adecuadamente: esto le permitir una construccin de los saberes de manera integrada: es por esto que a travs de esta unidad, se brinda la posibilidad de trabajar a travs de proyectos y de las unidades de aprendizaje como espacio propicio para la integracin curricular. APROXIMACIN TERICA Si bien el trmino proyectos es de uso cotidiano para el sector educativo, se considera pertinente el abordarlo en este mdulo, por cuanto en la prctica por su utilizacin indiscriminada, se ha convertido en un trmino ambiguo e impreciso. Etimolgicamente el trmino proyecto proviene del latn proliectum, componindose del prefijo pro que significa hacia delante, e iectum que se traduce como lancar es decir: 9 lanzar hacia delante. Para el profesor William Heard Kilpatrick un proyecto es un conjunto de tareas planificadas, mediante una actividad compleja cuya intencionalidad dominante tiende a la adaptacin individual y social de los alumnos en forma voluntaria. Otros autores han definido los proyectos como un conjunto de medios ejecutados de forma coordinada, con el propsito de alcanzar un objetivo fijado de antemano. Dicha definicin es de carcter genrico pero es necesario abordar el trmino en campos especficos como: proyectos pedaggicos y proyectos colaborativos, veamos:

PROYECTOS PEDAGGICOS Acorde con los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional, un proyecto pedaggico es un conjunto de actividades programadas para alcanzar objetivos propios de la formacin integral de las personas que participan de l. Se caracteriza porque no se desarrolla en un 10 tiempo y con una secuencia temtica rgida .

Cerda, Gutierrez Hugo. Cmo elaborar proyectos. Diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos sociales y educativos. Ed. Magisterio, Santaf de Bogot. 1995. 10 Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos generales de procesos curriculares. Hacia la construccin de comunidades educativas autnomas. Documento 1. Santaf de Bogot, D.C., 1994 pg.39

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EL MTODO DE PROYECTOS Y SU VALOR PEDAGGICO Como Aprendizaje Significativo

Los proyectos pedaggicos dinamizan y convierten en significativo el currculo ya que deben partir de necesidades, intereses y problemas (NIPs) relevantes para la comunidad educativa; haciendo atractivo y placentero el acto de aprender. En el trabajo en equipo

Potencia el desarrollo de habilidades personales a travs de la permanente interaccin grupal, lo que a su vez posibilita la construccin colectiva del conocimiento. Integracin curricular

Por su concepcin y desarrollo, el mtodo de proyectos es el escenario propicio para la vinculacin de diferentes informaciones en torno a un eje temtico, transformando dicha informacin en conocimiento, lo cual conlleva al logro de la estructura cognoscitiva. Evaluacin

Analiza y reflexiona sobre el proceso seguido a lo largo de toda la secuencia, identificando fortalezas y debilidades permitiendo tomar decisiones que orientan el trabajo escolar. Se convierte en punto de partida y de llegada para la formulacin de nuevos proyectos.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA FORMULACIN DE LOS PROYECTOS PEDAGGICOS Los proyectos pedaggicos deben conducir a los participantes a aprender, encontrando el nexo, la estructura, vinculando informacin que le permite obtener los logros propuestos. Cada proyecto debe planificar el esquema de organizacin y desarrollo teniendo presente los siguientes aspectos: a. La eleccin del tema. Para ello es recomendable partir de las experiencias anteriores, de la informacin disponible sobre los proyectos ya elaborados. As mismo puede ser un tema del currculo oficial, proceder de una experiencia comn, de un hecho de actualidad o un problema planteado por el educador, el cual debe trascender la simple afirmacin ese tema nos gusta para llegar a establecer argumentos de juicio para definir un proyecto que permita aprendizajes significativos. El papel del docente. Segn Hernndez Fernando y Ventura Montserrat, por su responsabilidad y rol protagnico el docente debe cuidar algunos elementos claves: Especificar el hilo conductor que servir de enlace con el currculo central trascendiendo esquemas informativos instrumentales a procesos cognitivos complejos. Buscar informacin pertinente que permita desarrollar el proyecto. Disear estrategias metodolgicas variadas y atractivas que posibiliten el uso racional y adecuado de la informacin. Propiciar un clima de aceptacin, participacin y aprendizajes en grupo.

b.

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Hacer una previsin de los recursos que permitan un buen desarrollo divulgacin del proyecto. Plantear el desarrollo del proyecto sobre una secuencia evaluativa: inicial (qu saben los alumnos sobre el tema, cules son sus hiptesis y referencias de aprendizaje), formativa (qu estn aprendiendo y cmo estn siguiendo el sentido del proyecto), final (qu han aprendido en relacin con las propuestas iniciales. El papel del alumno. Siendo el alumno el sujeto que aprende, es necesario que asuma una serie de tareas que le facilitan el logro de los objetivos:

c.

Una vez elegido el tema, los estudiantes realizan un ndice, que les permite anticipar planificar el tiempo y las actividades a desarrollar. Seleccin y organizacin de los ejes responsabilidades. temticos as como la asignacin de

Bsqueda de informacin a travs de diferentes medios. Seleccin y jerarquizacin de la informacin til para el logro de los objetivos del proyecto; tarea que se cumple tanto a nivel individual como grupal. Ejecucin de otras actividades en torno a lo planteado en el ndice. Evaluacin de todo el proceso realizado desde diferentes momentos. Interno (lo hace cada integrante); externo (aplica la informacin en nuevas situaciones).

PROYECTOS COLABORATIVOS Los proyectos colaborativos son una estrategia de aprendizaje que integra los principios del trabajo por proyectos con los de aprendizaje colaborativo; en este orden de ideas se puede decir que: Un proyecto colaborativo es un conjunto de actividades planeadas y organizadas en torno a un tema central, en el cual la construccin del conocimiento es tarea colectiva, cuidando responsablemente de los logros cognitivos de quienes participan en l. LOS PROYECTOS COLABORATIVOS DESDE LA PROPUESTA CONEXIONES En Conexiones, los proyectos colaborativos que se desarrollan permiten generar procesos investigativos creando un ambiente de aprendizaje muy rico, en el cual es posible desarrollar diferentes actividades, como, por ejemplo: observar un video, buscar informacin en la biblioteca, realizar experimentos, procesar informacin en el computador e intercambiarla con otros estudiantes que realizan el proyecto en otras instituciones a travs del correo electrnico. Se utilizan diferentes tipos de materiales y herramientas, teniendo como elemento dinamizador la interfaz La PachaMama y sus ambientes, y como facilitador del proceso, el trabajo en equipo orientado por el docente. Generalmente se trabaja con un computador por aula de clase, el cual se utiliza por rotacin de los diferentes equipos que se conforman en el grupo para el proyecto. En este computador se tiene instalada la interfaz La Pachamama, el correo electrnico y el centro de recursos que permite consultar las pginas web locales bajadas con este fin. Los estudiantes y los profesores tienen tambin a su disposicin en este equipo las herramientas informticas

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necesarias para el desarrollo del proyecto, tales como: procesador de texto, hoja de clculo, bases de datos, graficadores y presentadores de informacin. Los proyectos colaborativos que surgen de cada una de las unidades de aprendizaje integrado (que son la propuesta curricular que organiza los planes de estudio de grandes temticas) se transforman en cooperativos al poder los alumnos intercambiar experiencias con otras instituciones educativas que ejecutan el mismo proyecto, generndose un producto final que enriquece el conocimiento de todos los participantes. VENTAJAS ENCONTRADAS Los proyectos colaborativos cooperativos, utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin, son una buena alternativa para trabajar con el computador como herramienta y fortalecer en los alumnos el desarrollo de habilidades que les permiten hacer buen uso de este recurso. Los proyectos colaborativos como estrategia pedaggica configuran situaciones funcionales de la vida real, son la respuesta concreta a un problema, una necesidad o un inters. Al trabajar de manera colaborativa se favorece el compromiso de los alumnos y alumnas durante su puesta en marcha y realizacin, debido a la interaccin, el logro comn de metas, la solidaridad, la colaboracin y el espritu comunitario. Se fomenta la integracin real entre los alumnos y alumnas ya que, cuando se ampla la gama de acciones y la distribucin de roles y tareas, se da oportunidad a todos los estudiantes con distintas aptitudes y desarrollos cognitivos. Posibilitan una mayor apertura hacia la comunidad educativa. Los alumnos y las alumnas al investigar se convierten en agentes generadores de saber que aprenden. Se combina el aprendizaje de contenidos fundamentales y el desarrollo de destrezas que aumentan la autonoma en el aprender.

LIMITACIONES ENCONTRADAS Adems de numerosas ventajas, los proyectos colaborativos presentan tambin limitaciones, como son: Exige tiempo y dedicacin. Requieren de un buen diseo para que su ejecucin sea manejable en el tiempo. Exigen revisar permanentemente la red y asegurar su buen funcionamiento; ante una falla tcnica o de mantenimiento, se descontrola el trabajo interinstitucional. Exigen mucho esfuerzo de los alumnos por ganar autonoma, capacidad dialgica, tolerancia y autoestima. En los momentos iniciales dan al profesor la sensacin de haber perdido control del 11 grupo, poder y hasta parte de su funcin tradicional de enseante .

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Zea, Restrepo Claudia Mara, et al. Conexiones. Informtica y escuela: un enfoque global. Fondo editorial Universidad EAFIT. Medelln marzo de 2000.

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1.5.2.3.1.1. GUIA PARA LA PRESENTACIN Y ELABORACIN DE PROYECTOS TIPO CONEXIONES Inspirado en la propuesta de : Ezequiel Ander-Egg * Esp. Claudia Milena Garca 1. DENOMINACIN DEL PROYECTO: (Nombre que se da, debe ser sugestivo, significativo y sintetizar el propsito general del proyecto y el producto. Tradicionalmente se habla de tres modalidades para formular un ttulo: Por sntesis en la que se condensa y se sintetiza la idea central del proyecto. Por asociacin, cuando el ttulo se relaciona con otra u otras ideas vinculadas con el proyecto. O sea, sugiere indirectamente algunos aspectos fundamentales del proyecto, pero no es lo suficientemente explcito como para dar margen a una comprensin global de los contenidos del proyecto. Por anttesis u oposicin, con la que se presenta todo lo contrario a lo que va a desarrollarse en el proyecto. O sea, el ttulo plantea lo contrario a la idea o ideas fundamentales, cuidando que esta contrastacin quede los suficientemente clara: de lo contrario puede confundir. El ttulo cumple tres funciones bsicas en un proyecto: diferenciar el proyecto de cualquier otro, caracterizar temticamente el proyecto y enunciar el contenido del mismo. Si se desea o necesita se pude incorporar un subttulo que sirva de complemento al ttulo y que 12 pueda aclararlo o ampliarlo) 2. NATURALEZA DEL PROYECTO (De aula: si su intencionalidad pedaggica se concentra en mejorar procesos de enseanza y aprendizaje de contenidos en el aula, con un grupo de estudiantes. De rea: si su intencionalidad pedaggica se refiere a mejorar procesos de enseanza-aprendizaje en un rea particular eje, obteniendo un producto general con los grupos de todo un grado; Institucional: si su intencionalidad pedaggica se refiere a fortalecer procesos de formacin en diversos grados y la comunidad educativa, obteniendo un producto general. De gestin: si su intencionalidad se refiere a la promocin y mejoramiento de procesos que se requieren para la actividad pedaggica y el funcionamiento institucional, del cuerpo docente y la comunidad. Y PedaggicoProductivos: Se refieren a los proyectos que tienen por intencin o propsito el desarrollo de actividades pedaggicas para la formacin de los estudiantes en procesos de obtencin de nuevos productos, artefactos o materiales que pueden generar utilidades y ganancias a quienes lo desarrollan) 3. PROBLEMA, NECESIDAD O INTERS ATENDIDO: Descripcin de la situacin exacta que se pretende atender y solucionar con el proyecto . 4. DESCRIPCIN DEL PROYECTO (Breve ubicacin acerca de lo que se desea hacer) 5. FUNDAMENTACIN O JUSTIFICACIN (Por qu y para qu se hace; razn de ser y origen del proyecto. El por qu remite necesariamente a una explicacin que seale la importancia, el significado, la viabilidad y el inters que tiene el proyecto y el motivo que lo determin. Estos interrogantes hacen parte de y tienen relacin con la causa o el motivo por el cual yo adelanto o realizo el proyecto. Aqu se trata de especificar los antecedentes que fundamental y justifican no slo el proyecto en s sino tambin el proceso y las estrategias que se utilizarn para ejecutarlo. El para qu permite que esto tenga un sentido, un destino, una utilidad, que en la mayora de los casos podra ser la solucin a un problema o la satisfaccin de una 13 necesidad. Es decir se relaciona con los objetivos que se plantean en el proyecto.) Para soportar todo esto se debe plantear como piso el marco pedaggico del proyecto, en qu autores se basa el proyecto, bajo qu enfoque pedaggico, metodologa y propuesta didctica (en lo posible) se enmarca, y por qu? Esto debe estar en estrecha relacin por un lado con la problemtica o necesidad que atiende y los propsitos e intencionalidades que persigue y por otro con el soporte que sugiere el PEI del colegio. Es claro que la Fundamentacin debe estar referida adems a posturas tericas de autores, en este caso pedagogos, psiclogos o socilogos, que den sustento acadmico

CERDA GUTIERREZ, Hugo. Diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos sociales y educativos. Editorial Magisterio. Bogot. 2001. p. 29
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12

IBID, p.28

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a las estrategias o actividades presentadas en el proyecto. Hablar de Vygotski, Ausubel, Piaget, Freinet, Wallon, Pestalozzi, Montesori, Freud, etc, con sus postulados o teoras. 6. MARCO INSTITUCIONAL (Organizacin responsable. Equipo de trabajo que pondr en prctica las diversas actividades del proyecto. Se debe saber qu requisitos y preparacin exige el proyecto al personal que participar en l) 7. OBJETIVOS (Enunciado claro y preciso que determina lo que intenta realizar o alcanzar el proyecto en general. En la mayora de los casos, en el terreno de los proyectos los objetivos se expresan como resultados finales y no como tareas o actividades que hacen parte de un proceso. Estos estn planteados a partir del problema que se espera atender.) FORMAS EVALUACION: Cmo se evaluar la eficacia del proyecto y el alcance de los objetivos propuestos en el numeral 3.5. Deben precisarse unos indicadores de evaluacin para poder determinar si se respondi o no a la solucin del problema. Y en trminos generales cmo se visualiza la evaluacin del aprendizaje en el transcurso del proyecto (a groso modo). Indicadores de evaluacin que surgen a partir del problema planteado se pueden determinar 9. BENEFICIARIOS (destinatarios DIRECTOS E INDIRECTOS del proyecto: a quines va dirigido Nivel(es) educativo(s) y grado(s))

8.

10. VINCULACIN DE LA COMUNIDAD EN EL PROYECTO: Aspectos en los cuales la comunidad participa y se involucra en el proyecto, de manera directa para apoyar los procesos formativos y pedaggicos que implica el proyecto en sus actividades de inicio, desarrollo y finalizacin. Plantearlo de manera general. 11. PRODUCTOS (Cunto se quiere hacer, servicios que se prestarn, necesidades que se cubrirn o resultados concretos obtenidos)

12. TIEMPO DE IMPLEMENTACION: (POR SEMANAS O MESES) 13. PROPUESTA DE INTEGRACIN

14.1. AREAS O DIMENSIONES A INTEGRAR (Para el caso de preescolar seran dimensiones de desarrollo) 14.3. METAS DE 14.2. CONTENIDOS A FORMACIN (competencias ABORDAR POR que se esperan que el sujeto REA O DIMENSIN que participe del proyecto (Para el caso de alcance entendidos como el conjunto de conocimientos, preescolar seran actitudes, habilidades, dimensiones de destrezas o valores que desarrollo) deseamos alcanzar durante o al finalizar un proceso educativo)14 14.4. INDICADORES DE COMPETENCIA POR REA O DIMENSIN (Tener en cuenta los estndares de cada rea y la propuesta del Proyecto Educativo Institucional)

14

CERDA GUTIERREZ, Hugo. La evaluacin como experiencia total. Editorial Magisterio. Bogot. 2000

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14. ACTIVIDADES A RALIZAR: (Listado de actividades educativas o de aprendizaje propuestas para el alcance de las metas de formacin propuestas y la elaboracin del producto) concrecin de Integracin curricular y de TICs y trabajo colaborativo. Deben responder a un mnimo de coherencia, unidad, continuidad, precisin y claridad) 14.1. NICIATORIAS: Con las cuales se introduce a la temtica del proyecto, se realiza sondeo de presaberes, de hiptesis e imaginarios entre los participantes.
INTENCIONALIDAD (SONDEO PRESABERES, UBICACIN INTERESES, MOTIVACIN O INTRODUCCIN AL TEMA) TICS UTILZADAS. (HERRAMIENTAS DE PRODUCTIVIDAD, CONECTIVIDAD, CONSULTA, SIMULACIN, PROCESAMIENTO DE INFORMACIN) FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES DOCENT ES ESTUDI ANTES PADRES DE FAMILIA Y COMUNI DAD GOBIER NO LOCAL DIRECTI VOS

ACTIVIDADES INICIO

AREAS

CONTENIDOS

DESCRIPCIN

Ejemplos: Concurso El Jugador

XXXX YYYY

XXXX1 xxxx

Los estudiantes participarn en un juego donde pondrn en evidencia los conocimientos que poseen sobre el contenido XXX utilizando las siguientes preguntas: . Cada estudiante o por equipos, buscar en internet y en textos de la biblioteca de su institucin o municipal, informacin relacionada con el tema del proyecto para poder tener conocimiento suficiente que le permita estructurar una entrevista que le ser aplicada a la comunidad educativa para detectar el nivel de conocimiento en el tema y generar conciencia con respecto al nivel de importancia que esto tiene para la comunidad. Los estudiantes disearn y darn estructura y aplicarn a padres, maestros y compaeros de la misma institucin una entrevista que indique su nivel de conocimiento sobre el tema y su nivel de conciencia sobre la importancia de ste. Estas sern diseadas en Word para su impresin y aplicacin. con los resultados obtenidos en la entrevista se organizarn categoras de anlisis y se tabularn las respuestas obtenidas. Con ello maestros y docentes identificarn puntos neurlgicos que deben atender desde el proyecto Docente y estudiantes acordarn qu tipo de trabajo realizar de manera conjunta para que tanto los docentes, directivos, estudiantes y padres de familia aumenten su nivel de conciencia sobre la temtica abordada y su trascendencia para sus vidas. En reunin general tipo mesa redonda, el grupo acuerda el tipo de productos a obtener y los aportes que cada comit debe brindar para lograrlos Todos los estudiantes deben elegir el comit en el cual desea hacer parte, con base en sus habilidades, conocimientos, talentos y destrezas. Con ello se establecen equipos de trabajo colaborativo. Cada equipo de trabajo colaborativo debe realizar por consenso el plan de trabajo que dirigir sus acciones, ubicando tareas, tiempos, responsables directos, recursos, etc

Consulta de informacin en Internet sobre ... el tema

Entrevistas a comunidad educativa: . Organizacin de informacin en tablas de Excel: Concertacin y acuerdo de actividades a realizar: Asamblea General: Organizacin, definicin y ubicacin en comits y roles: Elaboracin de Plan de trabajo:

TIEMPO

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14.2.

DE DESARROLLO: Con las cuales se abordan los contenidos propuestos, se generan procesos reflexivos y/o de aprendizaje, y se genera el producto o productos finales
TICS UTILZADAS. (HERRAMIE NTAS DE PRODUCTIVI DAD, CONECTIVID AD, CONSULTA, SIMULACI N, PROCESAMI ENTO DE INFORMACI N) FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES PADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD GOBIERNO LOCAL

DIRECTIVOS

AREAS

CONTENIDOS

Ejemplo: Revisin de mapa conceptual:

Consulta con buscadores de Internet:

A partir de la temtica propuesta el docente realiza con los estudiantes una precisin conceptual de los contenidos claves a abordar. Para ello siguen el mapa conceptual que el docente tiene elaborado en PPT con lo cual los estudiantes tendrn un panorama ms claro de la red conceptual a abordar en el proceso. Por tros para realizar un mentefacto conceptual de cada uno de los conceptos que desde las distintas disciplinas se encuentran en el mapa socializar, complementar y ajustar sus propuestas. Finalmente y en asamblea se unifican versiones en un solo mentefacto por concepto.

DOCENTES

DESCRIPCIN

TIEMP O

ESTUDIANTES

ACTIVIDADES DESARROLLO

METAS DE FORMACIN

INDICADOR

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Organizacin de mesas de trabajo:

Desarrollo de taller x:

Cada equipo de trabajo o comit, teniendo claro sus tareas y funciones asignadas, y siguiendo el plan de trabajo elaborado inicialmente, realizar con el acompaamiento permanente del profesos las primeras tareas. Para ello el docente ha diseado previamente la gua de trabajo para cada equipo en donde le indica claramente el objetivo del trabajo, el contenido a abordar y la estrategia o acciones a seguir para lograrlo. (Ver anexo X gua de trabajo por comits) Por equipos de trabajo, y tomando como base las indagaciones realizadas por cada miembro del equipo previamente como tarea, se renen para elaborar el taller NX entregado por el docente a cada comit precisando el concepto.

Diseo de la parte A de la cartilla informativa utilizando Word y Paint: .... Edicin de la cartilla informativa: .... Realizacin del gun para el video: ...

...etc

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14.3. DE FINALIZACIN: Con los cuales se cierra el proyecto, se realiza la presentacin del producto, la socializacin de lecciones aprendidas y la evaluacin del proyecto.
TICS UTILZADAS. (HERRAMIENTAS DE PRODUCTIVIDAD, CONECTIVIDAD, CONSULTA, SIMULACIN, PROCESAMIENTO DE INFORMACIN) FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES DOCENT ES ESTUDI ANTES PADRES DE FAMILIA Y COMUNI DAD GOBIER NO LOCAL DIRECTI VOS

ACTIVIDADES INICIO

AREAS

CONTENIDOS

INTENCIONALID AD (Cierre, socializacin productos, evaluacin del proyecto)

DESCRIPCIN
con miras a la socializacin de productos, el grupo de estudiantes y el docente realizan el diseo en papel, la eleccin del diseo y luego el montaje en PPT de la tarjeta que se enviar por medio electrnico y fsico a las personas invitadas a la socializacin de productos. Para ello se pueden organizar nuevos equipos de trabajo segn habilidades y talentos. En el aula de clase se programa la presentacin de productos diseados en el desarrollo del proyecto al cual asistirn padres de familia, directivos, otros estudiantes, etc

Elaboracin de invitaciones:

Muestra de productos: Realizacin del Centro literario .... Sustentacin de proyectos... Lanzamiento de video elaborado... Exposicin de obras realizadas... Realizacin de talleres a padres de familia... Lanzamiento de campaa publicitaria... Muestra de materiales multimedia diseados.. Exposicin de trabajos realizados... Lanzamiento de programa radial... Distribucin de boletn informativo diseado ....etc

TIEMPO

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15. PROYECCIN: Cmo se espera que el proyecto contine y se proyecte en el tiempo, es decir cules pueden ser las etapas subsiguientes del proyecto. 16. MARCO CONCEPTUAL: Se recomienda la estructuracin de un mapa conceptual o una estructura de conceptos que permita tener claridad acerca de los contenidos a tratar, la relacin entre ellos, la profundidad con que se abordarn y la precisin conceptual requerida para que el profesor posea antes de comenzar el proyecto con sus estudiantes. 16.1.1. PRECISIN CONCEPTUAL: Definicin clara y precisa de los contenidos fundamentales que se desarrollan y aprenden en el proyecto .

17. BIBLIOGRAFIA: 17.1. 17.2. 17.3. BIBLIOGRAFIA IMPRESA: BIBLIOGRAFIA WEB O WEBIBLIOGRAFA: BIBLIOGRAFA MULTIMEDIA:

18. CRONOGRAMA:
SEMANA LISTA DE ACTIVIDADES INICIO (las propuestas en el punto 14.1. pero ubicadas en el tiempo por semanas DESARROLLO (las propuestas en el punto 14.2. pero ubicadas en el tiempo por semanas FINALIZACION (las propuestas en el punto 14.3. pero ubicadas en el tiempo por semanas

19. MATERIAL DE APOYO 19.1. 19.2. 19.3. 19.4. MATERIAL DE APOYO IMPRESO: Nombre MATERIAL DE APOYO WEB: direccin electrnica MATERIAL DE APOYO DIGITAL O ELECTRNICO: Nombre y si es posible anexarlo. MATERIAL DEAPOYO MULTIMEDIA: Nombre del software

* Investigador y trabajador social argentino citado en el texto de Hugo Cerda Gutirrez Cmo elaborar Proyectos

1.5.2.3.2.

OTRAS FORMAS DE INTEGRACIN CURRICULAR EN EL MODELO EDUCATIVO CONEXIONES: LA UAI

LA UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO U.A.I Donald A. Lemke Base de la Unidad de Aprendizaje Integrado En este manual nos interesan las unidades de aprendizaje integrado. Son necesarias algunas definiciones de lo que esto significa exactamente. Son integradas porque: Combinan contenido de materias en torno a temas amplios de necesidades del estudiante. Son unidades de aprendizaje porque: Lo enfocan desde el punto de vista del que aprende, a diferencia de una unidad que enfoca la enseanza desde el punto de vista del profesor. Se distinguen de otras unidades en que no son un programa fijo de lo que han de hacer el profesor y el estudiante, sino que son una serie de sugerencias que pueden ser graduadas, adaptadas o modificadas completamente a nivel de aprendizaje. Las unidades exponen ideas que pueden (o no) ser de utilidad para el profesor y el estudiante a medida que ambos desarrollen unidades concentradas en problemas, intereses o necesidades de los individuos del grupo especfico. Estas diferencias adquieren importancia en lo que sigue. Si bien, hay muchas solicitudes en la forma, las unidades de aprendizaje integrado nunca pueden ser iguales en cuanto a su uso. Quizs esto se haga ms evidente a medida que examinemos las metas de la Unidad de Aprendizaje Integrado. a. Sugerir materiales, actividades y metodologas para ayudar a la organizacin del proceso de aprendizaje a nivel local. b. Presentar patrones que inicien el cambio brusco de una filosofa pedaggica de orientacin tradicional a un programa de aprendizaje activo. c. Exponer una forma simple que permita al profesor y al alumno organizar situaciones de aprendizaje que ya no dependan del uso exclusivo de la palabra hablada, el pizarrn, del cuaderno de copia y del texto nico. d. Servir de gua para que el profesor y el estudiante incorporen valores importantes, necesarios para el desarrollo de la educacin en una democracia. e. Sugerir posibles usos de personas y de recursos de la comunidad, parte de las experiencias de aprendizaje. f. Ahorrar tiempo al profesor y a los estudiantes, concentrndose en los elementos crticos del proceso de aprendizaje. g. Ayudar a centralizar el inters del estudiante y del profesor en el proceso de aprendizaje integrado. h. Sugerir al profesor posibles problemas o reas de inters de los estudiantes en cada nivel de grado. Para poder poner estos objetivos en accin es necesario contar con un cierto criterio organizativo para la unidad de aprendizaje integrado, con lineamientos bsicos para la unidad misma y para la seleccin de los materiales a utilizar. Obsrvese por favor que estos criterios no incluyen la seleccin real de materiales o siquiera la planificacin de la unidad de aprendizaje integrado. Lo volvemos a repetir, nicamente pretenden ser lineamientos que ayuden a esta planificacin, una accin que los que aprenden, llmense profesores o alumnos, realizan a nivel del acto de aprender. Algunos de los lineamientos son :

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a. La UAI debe presentar y mostrar la forma en que se pueden utilizar los intereses, problemas y necesidades de los estudiantes en la estructura de la escuela formal o en cualquier situacin de aprendizaje. b. Los estudiantes deben participar en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la UAI. c. La UAI debe proporcionar actividades y recursos para el desarrollo social del estudiante. d. La UAI debe explorar las comunidades urbanas y/o rurales, en tanto que son fuentes principales para el desarrollo del proceso de aprendizaje. e. En la UAI todas las actividades del estudiante deben centrarse en los principios bsicos del aprendizaje integrando accin y proceso. f. Todas las actividades deben ser factibles, de acuerdo con los recursos reales de la comunidad en donde se aplicar la UAI. g. La UAI debe basarse en una slida filosofa de la educacin y en una interpretacin sociolgica que refleje la situacin real del pas. h. La UAI debe reflejar, desarrollar e implementar el proceso cientfico, dndole un orden y una orientacin a la indagacin del estudiante. i. La UAI debe estar organizada de un modo tal que el profesor y el estudiante puedan aplicarla sin perder tiempo indebidamente en el proceso de planificacin. j. La UAI debe incluir ms actividades y sugerencias de las que sea posible usar con cualquier grupo individual, permitiendo as una optima seleccin y adaptacin de experiencias de aprendizaje. k. La UAI debe reflejar el nivel de maduracin de los que aprenden. 3. Actividades y Recursos Las bases centrales de la unidad de aprendizaje integrado son la variedad de actividades y la utilizacin de recursos procedentes en gran medida de la comunidad local. Antes de entrar en detalles especficos sobre cada una de las fases, podra ser provechoso examinar estos dos elementos ms detenidamente. Las Actividades. Antes de referirse a los tres tipos de actividades que normalmente se encuentran en una UAI, habra que mencionar dos hechos generales con respecto a ellas. Decimos con soltura que las actividades deben ser activas y no pasivas. Que en tanto sea posible, deben centrarse ms en el hacer que en el decir. Sin embargo, qu significa esto?, Cmo vara de un individuo a otro? Qu papel juega el factor edad en el tipo de actividad? Es posible que una actividad sea activa, an siendo casi Enteramente mental? Evidentemente, las respuestas a la mayora de estas preguntas sern variables. Los nios pequeos que an no han desarrollado plenamente sus procesos mentales, necesitan de una mayor participacin fsica en las actividades. Pero, algunos adolescentes bien pueden encontrar un problema intelectual que cautive su inters. Para ellos es activo. Para otro estudiante de la misma edad puede que no lo sea. Todo eso depende de las diferencias individuales y de los intereses individuales de los estudiantes involucrados. De modo que nos estamos refiriendo tanto al compromiso sicolgico de la actividad, como al compromiso fsico, y esto implica tambin el compromiso mental. El punto de apoyo se inclina hacia lo activo cuando la actividad desarrolla una necesidad, un inters, o resuelve un problema de la persona que la est realizando. El compromiso individual implica y se refleja en las necesidades individuales. A algunas personas les gusta que las cosas sean ms especficas. Cmo se pueden seleccionar actividades que cumplan estos requisitos? Podra ser til detallar algunos criterios para este propsito : Toda actividad debe reflejar para cada estudiante y en forma directa sus intereses, problemas y necesidades.

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Toda actividad debe desarrollar conocimientos, destrezas y habilidades mediante un proceso de aplicacin y no de repeticin y memorizacin. La actividad necesita ser difcil de realizar para tener un alto valor de aprendizaje. Toda actividad debe reflejar un problema planteado por el estudiante y que sea capaz de resolver dentro de un lapso definido. Las actividades en la comunidad deben dar al estudiante la oportunidad de aplicar sus conocimientos, destrezas o habilidades dentro de los lmites de la realidad local. Debe hacer una gran variedad de actividades para corresponder a los diversos intereses de cada estudiante. Cada actividad debe indicar el nmero probable de participantes. Cada actividad constituye un medio para llevar a un fin, no un fin en s misma. Actividades de Iniciacin Estas actividades tienen una base motivacional y exploratoria. Pertenecen directamente a la Fase I porque es a travs de ellas que los individuos en cada grupo llegan a identificar sus necesidades comunes. En edades tempranas pueden incluir trabajo artstico, creativo, visitas a la comunidad, discusiones sobre las favoritas durante las vacaciones, presentaciones de actividades estudiantes de fin de semana, cuadros, construccin de modelos, etc. Durante este periodo, el profesor observa cuidadosamente qu es lo que ms interesa al estudiante, qu es lo que hace mejor y qu le gusta hacer. Dicho de otra manera, el profesor observa los intereses, problemas y necesidades de los estudiantes. Actividades de Desarrollo Estas constituyen la parte central de la UAI y se relacionan con la fase II. Mientras se completa la seccin de actividades, en una operacin conjunta del profesor y los alumnos, el profesor puede tener muchas sugerencias preparadas de antemano para discutirlas con los estudiantes. Esto es importante en las edades tempranas y es importante cuando se esta iniciando el uso de las UAI. Una vez que los estudiantes hayan captado el proceso, tendrn muchas ideas que aportar, emanadas de sus propios intereses. En la seleccin de las actividades apropiadas, el nico limite es la capacidad creativa del profesor y del estudiante. Todas las actividades deben contribuir al desarrollo del tpico que se est estudiando, y por lo tanto a la resolucin de las necesidades, intereses o problemas de los estudiantes. Actividades de Culminacin Estas deben ser de dos tipos. a. Las que sirven de medio para revisar las ideas centrales, los principales objetivos y las actividades de la UAI. b. Las que ayudan a evaluar el trabajo del estudiante, el del profesor y la UAI misma. De este modo si bien las actividades culminatorias pueden enfocar la accin del proceso de anlisis al final de la unidad, la verdadera evaluacin es un proceso continuo, presente durante todo el desarrollo de la UAI. En realidad son la Fase III. Recursos

El currculo centrado en el conocimiento, basado en libros de texto, presupone un flujo masivo de recursos desde fuera del ambiente real de aprendizaje. Esto lleva a la adquisicin centralizada de materiales docentes ya elaborados sea libros de texto, ayudas audiovisuales u otros elementos de apoyo.

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La aplicacin de la UAI no implica este supuesto. El enfoque bsico se dirige a la utilizacin de materiales locales, aquellos de que dispone la comunidad misma. La simple verdad es que todos los materiales bsicos que se necesitan para estudiar los problemas del que aprende en el ambiente en que ste vive, siempre se encuentran en ese ambiente. Al planificar la UAI coloque los recursos que requiere para llevar a cabo cada actividad.

ESQUEMA FLEXIBLE PARA EL DESARROLLO DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO (UAI)

Fase I - Bsqueda de una Direccin Actividades de Iniciacin Intereses o tpicos del que aprende rea General de Inters

Fase II - Planificacin y ejecucin Actividades de Desarrollo Recursos Disponibles en la Comunidad Identificacin de Metas para las actividades

Fase III - Anlisis Experiencial Actividades Culminatorias Anlisis de las experiencias de aprendizaje desde la perspectiva de: Los que Aprenden (estudiantes, profesores) La Comunidad Utilidad, efectividad de la UAI

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1.6. LA EVALUACIN EN CONEXIONES 1.6.1. EVALUACIN DEL PROCESO GENERAL

Miguel ngel Gonzlez Castan La Autorregulacin como factor, de sostenibilidad de Conexiones. Manual para el docente Con el presente manual buscamos ofrecer claridad sobre un aspecto fundamental del proceso pedaggico que el profesor lidera en su institucin y que, paradjicamente, es muchas veces la actividad ms compleja o descuidada en la prctica cotidiana. Nos referimos a la evaluacin. En este manual encontrar el docente lineamientos bsicos para adelantar en el centro educativo un proceso de autorregulacin; incluye una presentacin sobre lo que debe entenderse por autorregulacin (concentrando la mirada, por supuesto, sobre la evaluacin que se hace de la propia prctica), as como una reflexin acerca de algunos aspectos -dificultades, recomendaciones- propios de esta prctica. Seguidamente se expone una forma de proceder para las cuatro fases que componen el proceso de autoevaluacin, ilustrando con ejemplos el uso de los anexos en que aparecen los criterios y los instrumentos sugeridos. Se incluye una bibliografa comentada, con la intencin de orientar y promover la profundizacin autnoma de los temas. Este manual no tiene un objetivo distinto al de poner en manos del docente un conjunto prctico de conceptos, principios y mtodos que le permitan autogestionar la evaluacin de los procesos pedaggicos llevados a cabo con la incorporacin de TIC. No ofrece prescripciones ni recetas, sino que sugiere alternativas viables, indicando cmo pueden utilizarse. QU ES LA AUTORREGULACIN DEL PROYECTO La autorregulacin la entendemos en el Proyecto Conexiones como un proceso en el que los alumnos y profesores formulan opiniones valorativas sobre la adecuacin y efectividad de su propio conocimiento, principios o actuacin, con el fin de mejorarse a s mismos. Conexiones es un proyecto de mejora de la calidad educativa. Los maestros sabemos bien que mejorar nuestra educacin depende, en primera instancia, de mejorar las personas que componen una comunidad escolar: los alumnos, los directivos y administrativos, los padres de familia y nosotros mismos, los profesores. Pero hacerse mejor docente y persona es algo que nace de dentro; no sirven normas ni rdenes externas. Por eso las evaluaciones externas, es decir, aquellas que realizan agentes externos a la institucin y que llegan a los docentes en forma de informes, juicios valorativos sobre el desempeo o recomendaciones, suelen tener tan poco efecto. La autorregulacin pretende recuperar el sentido de la evaluacin para mejorar uno mismo y a la vez nos permite recoger informacin para conocer cmo va desarrollndose nuestra innovacin Conexiones y mejorar su marcha. Para ello reconocemos cuatro principios: 1. Los profesores quieren mejorar su prctica y sus conocimientos. 2. Los profesores son capaces de asumir la responsabilidad sobre gran parte de su crecimiento y desarrollo profesional si se les da el tiempo, la motivacin y los recursos para ello. 3. La colaboracin enriquece el crecimiento y desarrollo profesional. 4. Las tecnologas informticas y telemticas pueden facilitar los procesos de autorregulacin. Durante el desarrollo de las actividades de aula son los alumnos con su profesor quienes recogen, interpretan y valoran la informacin relacionada con su prctica personal. Ellos establecen los criterios especficos para juzgar sus conocimientos, destrezas y eficacia. Ellos mismos toman las decisiones de mejora, que los afectan a ellos mismos como colectivo. De manera que la autorregulacin se entiende como un proceso de autorreflexin colegiada, resultado de una actitud

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positiva de los implicados hacia la reflexin, anlisis de las propias actuaciones y flexibilidad hacia los cambios que exija la mejora de la calidad.

QU SE GANA CON LA AUTORREGULACIN La autoevaluacin que realiza el profesor es la forma ms comn de todas las formas de evaluacin que se practican. El hecho de que no se note se debe a dos razones: que se hace de manera informal y que no es visible para otros miembros de la comunidad escolar. Pero esto no debera ocultarnos su importancia. He aqu algunas razones: Pone el acento de la mejora de la calidad de la educacin en el aula y en la escuela, precisamente donde los profesores tienen su actuacin. Da al profesorado voz, es decir, una papel protagonista sobre su propia prctica. Reconoce que el cambio para mejorar generalmente equivale al cambio de las personas mismas y sus prcticas personales, no a unas directrices impuestas desde arriba. Permite a profesores y alumnos ir aclarando los puntos dbiles y fuertes de su prctica, al centrarse en la inmediatez y complejidad del aula y su funcionamiento. Responde a las nuevas propuestas educativas, como las de Conexiones, que ya no se reducen a la aplicacin de habilidades docentes aprendidas. Considera al profesor como un profesional y puede colaborar con mejorar su motivacin.

CMO LLEVAR A CABO EL PROCESO DE AUTORREGULACIN Hemos dicho que tanto usted como yo, desde siempre, hacemos autorregulacin en nuestra prctica docente; pero la hacemos como resultado del flujo y reflujo de las actividades de aula, es decir, en forma espontnea, no sistemtica y, sobre todo, no compartida. Es probable que en esto no nos distingamos de otras personas que reflexionan sobre sus propias actividades y toman decisiones para mejorarlas. Esta prctica universal es la que nos interesa; la autorregulacin no es ms que superar los inconvenientes de la reflexin espontnea, inmediatista y espordica, para convertirla en sistemtica y colegiada. En lo que sigue nos referimos al proyecto Conexiones, si bien los principios y recomendaciones de autorregulacin pueden aplicarse en general a cualquier situacin de enseanza-aprendizaje. Como en todo proceso de evaluacin, pueden distinguirse cuatro fases o etapas: 1. Identificar los aspectos especficos en que deseamos mejorar. 2. Poner atencin sistemtica a esos aspectos, registrando informacin que nos sirva para valorarlos e identificar las mejoras convenientes. 3. Poner juntos el conocimiento y la informacin obtenida, reflexionar e interpretar los datos, procurando responder la pregunta qu significado tiene esta informacin para mi prctica Conexiones? Y tomar una decisin de mejora sobre la propia prctica. 4. Llevar a cabo los cambios o mejoras, iniciando as un nuevo ciclo de autorregulacin. Fase 1. Por dnde empezar: Identificar los aspectos especficos en que deseamos mejorar. Los cambios que propone Conexiones pueden llegar a ser considerables; no es aconsejable intentar cambiar todo a la vez, ni tampoco tratar de tomar conciencia de todo o mejorarlo todo de inmediato. Responden a la pregunta qu se puede esperar del proyecto Conexiones, en sus distintas etapas de desarrollo, en una institucin escolar? Como podr observar, se agrupan los criterios de acuerdo con cuatro reas, que corresponden al plan de formacin de docentes:

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rea pedaggica: aprendizaje de principios y conceptos, fruto de la reflexin terica sobre la educacin, que permiten fundamentar, justificar, comprender y dar direccin a la innovacin con nuevas tecnologas. Integracin al currculum y al Proyecto Educativo Institucional rea didctica general: conceptos y procedimientos metodolgicos, que permitan la incorporacin de las TIC a la labor docente y potencien la calidad del ambiente de aprendizaje y de los resultados. rea tecnolgica: Conceptos, procedimientos, habilidades y valoraciones sobre las tecnologas informticas y de comunicaciones, que permitan un manejo suficiente de los recursos informticos y de comunicaciones. Capacidad para encontrar sentido didctico a esas tecnologas y para incorporarlas con sentido a la labor de aula. rea institucional: modelos y prcticas de planificacin estratgica y de gestin de proyectos educativos.

Conviene que inicie usted su proceso de autoevaluacin eligiendo aspectos concretos del rea didctica y/o del rea tecnolgica. Las otras dos, adems de ser ms complejas, incluyen muchos elementos que no dependen solamente de la intervencin del docente, de manera que la incorporacin de las decisiones de mejora tiene que contar con la voluntad y colaboracin de otros actores. Lo didctico y el uso de las tecnologas, en cambio, son del mbito de actuacin del docente y pueden tener control sobre las acciones de mejora que la autorreflexin aconseje. Comenzar lentamente y por lo pequeo ser una buena estrategia. Un ejemplo Tomando como referencia el listado de criterios de cumplimiento de etapa para la etapa inicial, los logros en el componente didctico se relacionan principalmente con la capacidad de desarrollar en el aula una UAI o un proyecto colaborativo, en la que se destacan tres aspectos para el profesor: Formacin de grupos y distribucin de roles Conduccin de las sesiones de trabajo en el aula Aplicacin y anlisis de evaluacin formativa

Y dos aspectos para el alumno: Capacidad de trabajar colaborativamente Mejora del autoconcepto

Fase 2. Hacer visible lo cotidiano: Registrar informacin que nos sirva para entender y valorar los aspectos seleccionados e identificar las mejoras convenientes. El problema en esta fase es cmo recoger informacin que nos sea til para explicarnos lo que est sucediendo en el aula. El mayor inconveniente parece ser el gran nmero de tareas y ocupaciones que tenemos los profesores cada da; un nuevo quehacer, que exige planificar, preparar un instrumento, observar con atencin los procesos de inters (mientras sigue uno atendiendo las actividades de aula), registrar por escrito informacin sobre los grupos de trabajo y sobre alguno de sus alumnos No es fcil encontrar los momentos oportunos para anotar lo que interesa. Se sugiere el uso de algunas herramientas para: estrategias de autorreflexin, retroalimentacin del alumnado y redaccin de diarios.

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Ellas tratan de breves descripciones; profundizan el tema lo cual exige informacin. En la retroalimentacin del alumnado; los instrumentos que se usan deben permitir al alumno reflexionar y dar su opinin sobre los tpicos especficos que elegimos como objeto de la mejora. Se sugieren dos tipos de instrumentos: el cuestionario (valorativo o de frecuencia) y el testimonio focalizado. Cuestionario Un cuestionario no es ms que una forma de hacer preguntas: por escrito. Puede usted hacer preguntas oralmente, dentro y fuera del aula; de hecho lo hacemos todos los docentes. La ventaja de hacerlas por escrito es que se pueden hacer a todos a la vez y que no es necesario fiarse de la memoria o andar tomando notas permanentemente. Claro que se pierde la espontaneidad y la posibilidad de aclarar las respuestas. Por eso insistimos en que es necesario utilizar siempre varias formas de registrar informacin; una compensa y aclara la otra. Un cuestionario puede tener una nica pregunta, que puede hasta dictarse oralmente de modo que el estudiante la conteste en su cuaderno o diario. Lo que importa es que las respuestas estn disponibles, de modo que nos sirvan como motivo de reflexin y comparacin con otras informaciones. Por lo tanto, lo ms importante es plantear bien las preguntas: que se refieran a un tpico bien concreto y que todos los alumnos que las lean entiendan lo mismo: precisamente lo que usted quera que entendieran. Es preferible hacer pocas preguntas con frecuencia, muy bien enfocadas a lo que interesa, que utilizar cuestionarios largos con demasiados aspectos. Para el ejemplo elegido, el desempeo en el trabajo en colaboracin, podemos centrar la atencin en algunos aspectos claves, y preguntar al estudiante: Los alumnos asumieron el tema del proyecto y lo ubicaron en su realidad. Los objetivos y el propsito del proyecto estn claros para todos. Los procedimientos para la cooperacin (roles) fueron comprendidos. Todos los grupos fueron atendidos al menos una vez. Las instrucciones del profesor ayudaron a progresar en el trabajo. La sesin termin con un resumen e instrucciones para lo siguiente.

A preguntas de este tipo se les puede aadir una pequea escala, si desea conocer con qu frecuencia sucede lo que se pregunta, aada una escala de frecuencia. Siempre, a veces, nunca. Si desea conocer la opinin del alumno, aada una escala de valoracin, como excelente, bueno, necesita mejorar. Una observacin general, de la mayor importancia: siempre que pida informacin a sus alumnos, antes de ver sus respuestas, trate de anticiparlas usted mismo; este es un ejercicio fundamental, pues le ir dando idea de la cercana o lejana de su propio punto de vista frente al de sus alumnos. Se trata simplemente de imaginar: Yo creo que a esta pregunta la mayora (o todos) responder as Si las respuestas de sus alumnos estn lejos de sus anticipaciones, quiere decir que su percepcin de ese aspecto es diferente que la de sus alumnos; por lo general esto hace que se atribuya a razones equivocadas lo que sucede en el proceso del aula; y, claro, que no se acierte al decidir qu debemos cambiar. Recuerde siempre el mayor peligro de la autoevaluacin: que uno se encierre en s mismo, sin tener un punto de vista externo para contrastar las propias reflexiones.

Diario de procesos El diario personal o registro escrito de las propias vivencias sirve para documentar momentos, reflexiones sobre el proceso o resultados significativos. Es reflexivo por naturaleza, pues exige una revisin de lo sucedido en el aula y un esfuerzo por dejar constancia escrita de nuestros pensamientos sobre la prctica recin finalizada. Permite al profesor, y al alumno, ir evolucionando en su reflexin, procurando pasar de lo meramente anecdtico al anlisis de las causas y consecuencias de lo que sucede en el aula.

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Aunque el diario debe mantener su carcter de espontaneidad y recoger observaciones que se consideran relevantes en el momento en que suceden, conviene centrar la atencin en los aspectos prioritarios de mejora. Si estamos poniendo especial atencin, segn nuestro ejemplo, en mejorar la dinmica del trabajo en colaboracin, debemos anotar reflexiones sobre estos aspectos:

Hay tendencia a asumir los roles demasiado al pie de la letra, de manera que el controlador de tiempo se ocupa solamente de mirar su reloj y participa poco en el trabajo esencial de construccin conjunta del proyecto Parece que cuesta trabajo iniciar el trabajo comn en los grupos; hay que revisar las instrucciones iniciales. Las instrucciones para la etapa de documentacin no se entendieron En el grupo X parece que nadie es capaz de asumir el liderazgo; debo cambiar su composicin.

El diario de procesos es una herramienta verstil; nuestra experiencia indica que su uso continuado lo lleva a convertirse en el centro del proceso de autorregulacin. La lectura peridica del diario permite identificar las necesidades de informacin adicional sobre temas especficos, en particular cuando el docente contrasta las propias reflexiones con las de sus alumnos. La lectura del diario suele indicar con claridad sobre cules aspectos de la prctica se necesita ms informacin, sobre todo de los estudiantes.

3. Fase 3. Y ahora qu? Poner juntos el conocimiento y la informacin obtenida, reflexionar e interpretar los datos Esta es la fase esencial de la autoevaluacin: encontrar significados tiles a la informacin recogida. La pregunta general ser: qu significado tiene esta informacin para mi prctica Conexiones? La informacin recogida resultar til si permite tomar alguna decisin que apunte a mejorar las debilidades detectadas. Vamos a distinguir tres momentos en el anlisis o reflexin sobre lo observado: Reflexin inmediata Mientras estamos anotando comentarios sobre un aspecto observado, estamos de alguna manera interpretando y pensando en cmo hacer para mejorar ese aspecto. Muchas de nuestras observaciones harn evidente la accin que conviene tomar para mejorar un proceso, evitar un comportamiento poco deseable o superar una dificultad. Leer el diario de procesos una vez por semana y tomar en cuenta las observaciones para mejorar el trabajo inmediato permite una regulacin continua durante todo el proceso. Triangulacin: quin tiene la razn? La observacin que hacemos durante las clases ser siempre parcial; hay muchas cosas a las que es necesario poner atencin. El diario se reconstruye despus de la clase, en algn momento de tranquilidad (si es que un profesor tiene estos momentos en el colegio). Pero siempre nos quedarn dudas sobre lo sesgada que pueda ser nuestra mirada. Es indispensable mirar lo mismo desde otro ngulo, ojal con otros ojos; si utilizamos tres puntos de vista diferentes, tendremos un tringulo de visiones, por ejemplo, la nuestra propia, la de nuestros alumnos y la de un colega (no es necesario que nos observe; pueden ser sus puntos de vista sobre los mismos alumnos en las mismas circunstancias de trabajo escolar). La triangulacin consiste en poner juntas observaciones de dos o ms sujetos sobre el mismo fenmeno, de manera que los diferentes puntos de vista se complementen o se contradigan; en ambos casos nos obligan a replantear las interpretaciones propias, que es lo importante.

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Conviene que la triangulacin combine ms de un mtodo; por ejemplo, si la lectura de las anotaciones en su diario o en el diario de sus alumnos le genera una inquietud sobre un aspecto concreto (eso es lo que se espera), que lo lleva a preguntarse ms a fondo por las causas o razones de que eso ocurra, entonces es conveniente solicitar informacin a sus alumnos; si est usted utilizando como instrumento principal el diario, conviene usar algn otro instrumento para complementar la informacin, por ejemplo, un cuestionario breve y especfico, una narracin focalizada sobre ese aspecto, una observacin directa, con una pequea gua previamente diseada para no olvidar los aspectos relevantes. As, pues, la triangulacin combina mtodos para observar lo que interesa y observadores diferentes. Cuando tres observadores coinciden en sus apreciaciones, utilizando cada cual un mtodo de observacin y registro de informacin, aumenta notablemente la seguridad en lo observado y las decisiones de mejora son ms seguras. Cuando hay divergencia entre las fuentes habr que profundizar el anlisis. La mejor forma es mediante el dilogo abierto. De manera que la pregunta de nuestro ttulo: Quin tiene la razn?, es intencionalmente engaosa. Nadie suele tener la razn, pues no se trata de conceptos o verdades establecidas o comprobables; se trata de descifrar procesos de interaccin social en los que las concepciones de los otros deben verse como motivos para la contrastacin y el enriquecimiento mutuo. Probablemente se pueda afirmar que tienen ms razn tres visiones puestas en comn que una sola, la propia. Triangulacin de momentos Otra forma muy til de triangular informacin es mirar el proceso en el tiempo. Los tres momentos que permiten contemplar un fenmeno desde pticas complementarias son: antes, durante despus. Para ello deber contar en su diario con anotaciones en los tres momentos: antes del proceso, sobre las intenciones, expectativas, propsitos, objetivos; durante el proceso, sobre el inters, la motivacin, el compromiso, las habilidades, los comportamientos; despus, sobre los logros alcanzados, la satisfaccin, el cumplimiento de lo previsto. Es muy importante tener presente que lo que se evala en cada uno de los tres momentos son cosas diferentes. Antes, se evalan intenciones, expectativas, planes, puntos de partida. Durante, se evalan procesos: compromiso, inters, motivacin, comportamientos, acciones. Despus, se evalan resultados: desempeos, satisfaccin, capacidad de rectificacin. Con lo que llevamos dicho puede parecer que la evaluacin como autorregulacin se centra nicamente en el durante, en el proceso de enseanza-aprendizaje. No es esa nuestra intencin. Se debe autorregular los tres momentos; hablar de triangulacin entre ellos quiere decir que se intenta esclarecer los resultados reflexionando sobre lo que hemos hecho para hacerlos posibles y desde lo que nos propusimos hacer en nuestros planes; y as para los otros momentos: una reflexin retrospectiva sobre lo hecho, cuando ya se tienen a mano los resultados, es de la mayor utilidad para ir afinando lo que cabe esperar en una situacin semejante, es decir, para planificar el siguiente perodo. Anlisis comprensivo Este mtodo de tratamiento de los datos recogidos pretende una comprensin global mediante la bsqueda de categoras fundamentales en los hechos observadores y registrados. No basta la simple descripcin de la realidad, la reconstruccin asptica de los escenarios y los hechos. Hay que penetrar en las redes del significado para llegar a comprender lo que realmente sucede y por qu sucede en ese complejo medio social que es nuestro saln de clases. Nunca termina uno de hacerse con una visin global de la informacin disponible sobre el proceso educativo. Estas habilidades de encontrar significados en lo que observamos se construyen y perfeccionan tambin con la prctica. No hay que alarmarse si, despus de un perodo de concienzuda elaboracin del diario, de anotar observaciones sobre el comportamiento de los alumnos o el propio, de resumir las respuestas a un cuestionario, etc., a la hora de sacar conclusiones, siente uno la mente en blanco o las conclusiones de mejora a las que llega parecen tan obvias que bien poda haberse ahorrado tiempo y esfuerzos para llegar a ellas. Prctica

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continuada y apoyo en los colegas parecen frmulas indispensables para hacerse con tales habilidades de anlisis comprensivo. Para centrar la atencin en lo que interesa en un momento dado (recuerde que en la primera fase de este proceso centramos la atencin en los aspectos especficos en que deseamos mejorar) pueden ayudar estos tres pasos: 1. Desarrollar categora de codificacin Una categora aqu es una idea, un tema, un concepto. Retomemos nuestro ejemplo, los aspectos especficos elegidos eran la labor del docente durante el trabajo por proyectos colaborativos en el aula y el desempeo de los alumnos en ese proceso. Habamos enumerado, a ttulo de ilustracin, unos cuantos aspectos claves. Los alumnos asumieron el tema del proyecto y lo ubicaron en su realidad. Los objetivos y el propsito del proyecto estn claros para todos. Los procedimientos para la cooperacin (roles) fueron comprendidos. Todos los grupos fueron atendidos al menos una vez. Las instrucciones del profesor ayudaron a progresar en el trabajo La sesin termin con un resumen e instrucciones para lo siguiente. En principio, esas son nuestras categoras de anlisis. Qu anotaciones o datos tenemos sobre cada uno de esos aspectos? Han surgido otros de igual o mayor importancia que convenga tener en cuenta? Por ejemplo, en el aspecto todos los grupos fueron atendidos es posible que nuestras anotaciones y observaciones indiquen que, adems de atender a un grupo, hay que hacerlo de cierta manera; se pueden separar componentes relevantes de la atencin al trabajo grupal. Con esto, nuestras siguientes observaciones sern ms concretas y ms certeras. 2. Analizar todos los datos. Para ello es importante tenerlos a mano. Por ms elemental que parezca esta afirmacin, hemos constatado que muchos docentes no acostumbran a conservar sistemticamente los datos que poseen. El diario tiene esta ventaja adicional de poder guardar una historia del proceso cronolgicamente ordenada. Acostmbrese a conservar sus anotaciones, los escritos o producciones de sus alumnos, las respuestas a cuestionarios eventuales; y acostumbre a sus estudiantes a mantener con orden sus producciones, sus diarios y su propia historia de aprendizaje. Una vez establecidas unas categoras o temas centrales de nuestra atencin, es necesario revisar todas las fuentes de informacin de que disponemos, para ver si se refuerzan y tambin si encontramos contradicciones aparentes o reales. En educacin son muy frecuentes las contradicciones, sobre todo cuando tratamos de hacer valer para cada alumno lo que hemos encontrado para el grupo como un todo. 3. Separar los datos pertenecientes a las diversas categoras Esta operacin ayuda a ordenar nuestros anlisis. Si tomamos como categora la atencin que damos a los grupos de trabajo en colaboracin durante el desarrollo de los proyectos de aula, podramos tener los siguientes datos: Anotaciones en nuestro diario de procesos acerca de momentos crticos de intervencin en los grupos; percepciones sobre el momento y la forma de intervenir (cuando observo confusin sobre el procedimiento a seguir en un grupo suelo impacientarme e intervenir de inmediato con la solucin), sobre la eficacia de la intervencin (el grupo A pareci entender perfectamente las instrucciones, pero se comport en sentido contrario; parece haber una distancia excesiva entre lo que se entiende que conviene hacer y lo que se hace luego en la realidad). Resultados de mini-cuestionarios respondidos por los alumnos sobre el desempeo de cada uno y del grupo en las sesiones de trabajo en colaboracin. Anotaciones en los diarios de sus alumnos.

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Observaciones de colegas docentes sobre el desempeo grupal de los mismos estudiantes en otro entorno de aprendizaje (otra materia).

Claro est que en ninguna de esas fuentes, excepto en los cuestionarios especficos, las observaciones se referirn nicamente a la categora que en este momento nos interesa; habr que separar, interpretar, poner juntas apreciaciones, etc. En definitiva, no vale la pena el gran esfuerzo de registrar observaciones, pedir opinin a nuestros alumnos, anotar las percepciones sobre el proceso o cualquier otra iniciativa para registrar lo que va sucediendo, si esas informaciones no nos sirven para ir entendiendo, cada vez con mayor profundidad, el proceso que estamos autoevaluando. Y ello se logra con una prctica continuada de anlisis del tipo que sugerimos aqu. Es obvio que este tipo de anlisis comprensivo tiene sentido cuando se cuente con informacin ms o menos abundante y diversas fuentes; es decir, al final de perodo o proceso, por ejemplo, al final de la ejecucin de un proyecto colaborativo completo. Fase 4. Comienza de nuevo: Llevar a cabo los cambios o mejoras, iniciando as un nuevo ciclo de autorregulacin Aunque tcnicamente esta cuarta fase no pertenece al ciclo evaluativo, hoy se acepta que la evaluacin educativa, propuesta como un proceso de autorregulacin, no se completa mientras no se traduzca en acciones concretas de mejora. De los mtodos de anlisis descritos se desprenden acciones de diverso alcance. La reflexin inmediata permite tomar decisiones sobre la marcha, atendiendo detalles en forma inmediata y dinmica. La triangulacin exige ms de una fuente de informacin o ms de un observador. Es propia de perodos de tiempo intermedios, como una etapa de un proyecto colaborativo. Permite reflexiones sobre aspectos ms generales que la anterior y suele plantear dudas sobre nuestra visin particular de los hechos, al contrastarla con la de los alumnos o colegas. El anlisis comprensivo es ms aconsejable al final de un perodo, como un trimestre. Sus conclusiones son mucho ms generales; procura analizar a fondo un tema, una idea o un proceso, de los que llamamos categora de anlisis.

Cualquier decisin que se tome estar encaminada a hacer mejor las cosas en el siguiente perodo de trabajo con los alumnos. Es decir, entender la evaluacin como autorregulacin significa estar comenzando de nuevo permanentemente, entender la mejora de la calidad de la educacin como una tarea siempre inacabada, cuyo motor interno es precisamente la evaluacin gestionada por los propios autores del proceso, con una finalidad nica: mejorar. La experiencia en el proyecto Conexiones puso de manifiesto un aspecto final de este proceso, que en la prctica resulta de la mayor importancia: las decisiones de mejora no se aplican automticamente; la mayora de las veces exigen consulta, estudio o apoyo externo. El profesor, comprometido con este proceso, puede recoger informacin relevante que lo lleve a comprender y explicar un aspecto concreto de su intervencin; puede tener la mejor voluntad de mejorar en ese aspecto; y puede suceder que, llegado a este punto, no cuente con las habilidades, conocimientos o medios de llevar a cabo esa decisin. Aqu cobra sentido un componente anunciado al inicio de este manual y no tratado: la colaboracin enriquece el crecimiento y desarrollo profesional. Ver qu hace el otro, cmo lo hace, por qu enfrenta el problema desde esa ptica. Los otros, en primera instancia, son los colegas del mismo centro educativo. Para Conexiones, el conjunto de otros profesores ha crecido en forma desmesurada; las facilidades de telecomunicacin permiten hoy asomarse al quehacer de otros colegas, sin que signifique convocar reuniones u observar clases. El uso del correo electrnico, las listas de inters y, en general, los ambientes o sitios en la red en que se debaten y comparten temas didcticos son, sin duda, una fuente inmejorable de autoformacin y progreso.

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Cuando se ponen en comn entre profesores de un mismo plantel los resultados de la autoevaluacin, surgen de inmediato necesidades comunes de formacin, de saber ms sobre ciertos temas, de profundizar o de ensayar colectivamente enfoques o propuestas innovadoras. Esta es una de las grandes ventajas del trabajo en colaboracin entre docentes: cuando varios se dan cuenta de que las necesidades son comunes, los problemas esenciales son los mismos, se sale el profesor de esa mal entendida intimidad del aula de clase y del propio quehacer y el acto de ensear se hace ms pblico, ms compartido por el colectivo; y hasta dnde nuestra experiencia alcanza, siempre los docentes comprueban que estamos en lo mismo, es decir, que las necesidades de uno coinciden con las del otro, entre otras cosas porque nacen y conviven en un mismo entorno cultural e institucional. Esta es la dimensin que el espritu del proyecto Conexiones contempla, al entender que el proceso de incorporacin de su propuesta parte de una voluntad institucional y llega a una etapa final de institucionalizacin, que significa incorporacin colegiada en el Proyecto Educativo Institucional de una forma de entender la integracin de las nuevas tecnologas en el ambiente de aprendizaje. BIBLIOGRAFIA COMENTADA Airasian, Peter W. Y Gullickson, Arlen R. Herramientas de autoevaluacin del profesorado. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1998. Es un libro claro, breve y muy preciso. El primer captulo describe con precisin qu es la autoevaluacin del profesorado, sus principios, su funcionamiento y los posibles obstculos que pueden surgir durante su aplicacin. El captulo 2 describe una serie de ejemplos en que aparecen todas las tcnicas que incluimos en el anexo 2. Es importante en este captulo el numeral 2.2, que describe en forma clara y funcional cmo se pueden desarrollar instrumentos de autoevaluacin. El tercer captulo indica al docente cmo iniciarse en este proceso autoevaluativo y cmo se deben ir creando las condiciones institucionales para que el proceso se incorpore al quehacer cotidiano y al PEI. Santos Guerra, Miguel ngel. Hacer visible lo cotidiano. Teora y prctica de la evaluacin cualitativa de centros escolares. Madrid: Ediciones AKAL, 1998. Lectura muy recomendable para clarificar los sentidos de este enfoque evaluativo , sus diferencias con otros, los peligros e inconvenientes que se suelen presentar; pero sobre todo, el captulo 8 contiene una descripcin completa y funcional de los mtodos viables y el 9, mtodos para analizar la informacin recogida. El ltimo captulo no se suele encontrar en otros manuales: el tema de la tica de la evaluacin en el centro escolar; vale la pena leerlo con cuidado. Jorba, jaume y Casellas, Ester. La regulacin y autorregulacin de los aprendizajes. Barcelona: Editorial Sntesis Universidad Autnoma de Barcelona. 1997 Cmo aplicar la regulacin y autorregulacin en la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. El libro es el ms explcito en definir el concepto de autorregulacin y en mostrar de inmediato su aplicacin al proceso de aprendizaje. Este libro tiene unas ventajas nicas: contiene el diseo detallado, los materiales y actividades para la realizacin de un taller de formacin completo para docentes. Creemos (y recomendamos) que un grupo de profesores, comprometido con un proyecto autogestionado de mejora de la calidad, como pretende llegar a ser Conexiones, es capaz de realizar este taller autnomamente, o con una ayuda mnima externa. Gonzlez, Miguel ngel y De Zubira, Julin. Tratado de pedagoga conceptual. T.%: Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin. Santaf de Bogot: Fundacin Alberto Merani, 1995. La segunda parte del libro presenta una conceptualizacin de la evaluacin que puede sustentar el modelo que presentamos aqu. Es importante la discusin sobre los criterios o bases de comparacin y la distincin entre mtodos y tcnicas de evaluacin. Woods, Peter. (1995) La escuela por dentro: La etnografa en la investigacin educativa. Paids/M.E.C., Barcelona/Madrid.

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Este autor, y este libro, es reconocido como una de las autoridades en mtodos etnogrficos aplicados en la escuela, tanto por evaluadores externos como por los propios docentes. Su carcter profesional puede resultar de lectura poco fcil; pero el gran nmero de ejemplos y casos mencionados constituyen una fuente inmejorable de modelos que se pueden ensayar y adaptar a las propias necesidades. 1.6.2. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Mg. Claudia Patricia Salazar Blanco LA EVALUACIN: UNA ALIADA DEL APRENDIZAJE Y LAS COMPETENCIAS EN LOS ESTUDIANTES COMO ELEMENTO REGULADOR Y NO INQUISIDOR La evaluacin del aprendizaje tiene importantes repercusiones personales y sociales, constituye un proceso esencial y complejo, que debe estar implcito en las acciones de la enseanza. Es un proceso orientado a recoger, analizar, interpretar y comunicar informacin de manera sistemtica, sobre el desempeo integral de los estudiantes. Es una actividad valorativa con un sentido pedaggico. Su prctica es imprescindible para comprender cmo aprenden los alumnos, evidenciar sus necesidades y reorientar la enseanza con miras a mejorar los aprendizajes. En este sentido una prctica correcta de evaluacin promueve el aprendizaje y mejora la calidad de la enseanza. Como parte de la prctica pedaggica, la evaluacin requiere el desarrollo de unas acciones concretas que permitan como ya se ha dicho, al docente responsable de cada curso, recoger una informacin, emitir un juicio de valor sobre esa informacin y comunicarlo. En otras palabras informarse sobre la calidad de los aprendizajes y tomar decisiones tanto pedaggicas como de promocin de los alumnos. De acuerdo con lo expresado, la evaluacin del aprendizaje puede considerarse como un proceso de bsqueda y obtencin de informacin ; el diagnstico acerca de la realidad observada; la valoracin de conformidad con las metas propuestas; la determinacin de los factores que estn incidiendo y la toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso. Es necesario entonces distinguir la evaluacin de la medicin. La medicin es un dato puntual, mientras que la evaluacin es un proceso permanente; la medicin es cuantificacin, mientras que la evaluacin es valoracin (bueno, malo, regular, aceptable, ventajoso, desventajoso, de buena calidad, de baja calidad, etc). La medicin es un dato ms que se utiliza en el proceso de evaluacin. La evaluacin incluye la medicin y la supera. ( Lafranccesco, Giovanni: 1998) Esta prctica deber atender a algunas consideraciones, entre ellas: Utilidad; la evaluacin debe servir para detectar o examinar elementos concretos de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Igualmente como una accin reguladora y autorreguladora de los aprendizajes, que ensee a los estudiantes a valorar y detectar los aspectos dbiles que requieren mayor atencin. Adems, se ha de acoger en todo el proceso la responsabilidad social de la evaluacin en cuanto permite fundamentar la promocin de los alumnos y acreditar institucionalmente su saber. Vista de esta manera, la evaluacin cumple una doble funcin: realimentar y acreditar. Realimenta en el sentido de suministrar informacin de retorno, sobre los aprendizajes, informacin requerida para avanzar en los procesos formativos. Acredita, una vez demostrado el conocimiento y las capacidades acadmicas adquiridas segn los criterios establecidos. tica, apoyada en los fines educativos y en el compromiso formativo de cada programa. Un elemento caracterstico de la evaluacin es la formulacin de juicios de valor sobre el desempeo de alguien. Por ello, se ha de intentar proceder con rigor, coherencia y

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transparencia. La tica obliga al evaluador a compaginar tres niveles de compromiso: el que tiene consigo mismo, con su propia conciencia y con las exigencias de su profesin; el que ha contrado con la sociedad, a quien debe rendir un servicio claro, tcnicamente riguroso (...); y el que ha adquirido con los participantes a los que debe respeto en el trato, claridad en la negociacin, confidencialidad en los informes y participacin en los procesos (Santos Guerra 1993:181). Coherente; con los propsitos del programa, con las competencias que se pretenden desarrollar en el mismo, con los contenidos propios de los cursos que hacen parte del programa y con el sistema de enseanza seguidos en el desarrollo de dichos contenidos. Los marcos curriculares aportarn los elementos conceptuales, procedimentales y valorativos que se espera sean aprendidos y, cmo pueden los estudiantes dar cuenta de ellos. De acuerdo con Ferreres (2006) en la evaluacin se deben incluir metas de aprendizaje consideradas internacionalmente relevantes y coherentes con las necesidades del siglo XXI, con las caractersticas un mundo interrelacionado y con la tendencia al cambio permanente. Esto hace que cada vez se requieran personas con competencias similares y con la capacidad de resolver problemas contextualizados. En resumen la coherencia interna de los procesos de evaluacin debe garantizar la reciprocidad entre lo que se ensea y cmo se ensea, entre lo que aprenden los estudiantes y la forma como lo aprenden, en lo que es objeto de valoracin y en cmo se valora. Igualmente, con los procedimientos e instrumentos de recogida de informacin, los cuales deben ser educativamente vlidos (Espn Lpez 2000). Planificada, es decir, prevista en el espacio y en el tiempo. Organizada con criterio crtico y con objetivos concretos. No se considera la evaluacin que no tenga una intencionalidad y que no ocupe un espacio en el proceso de enseanza. La evaluacin no constituye un apndice del proceso, es una accin que hace parte de l de manera integrada de principio a fin. Esto es, se ha de evaluar tanto los procesos como los productos en distintos momentos.

Teniendo en cuenta la temporalidad podra tomarse en consideracin, lo que se conoce como evaluacin inicial, evaluacin continua y evaluacin final. ( diagnstica, formativa y sumativa). La evaluacin inicial se orienta a conocer algunas caractersticas de los alumnos, sus conocimientos previos, capacidades relevantes, entre otras que permitirn reordenar el plan inicial del curso. Constituye un punto de partida importante tanto para los estudiantes como para los profesores. La evaluacin continua tiene como propsito conocer la adquisicin de los conocimientos, competencias y valores previstos en el programa. La funcin de este tipo de evaluacin es netamente formativa, pues permite al docente detectar el progreso de los alumnos, sus problemas y dificultades en el aprendizaje y replantear las acciones de enseanza. Con el nimo de optimizar el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, en la prctica de la evaluacin, conviene utilizar y ponderar elementos de la evaluacin formativa para orientar en forma permanente y sistemtica el proceso en cuanto a logros y dificultades, evitando as los posibles fracasos. En ese sentido, se consideran elementos de la evaluacin formativa todos aquellos que le permitan al docente obtener una apreciacin global y continua de la evaluacin del aprendizaje, de las caractersticas y rendimientos acadmicos. La evaluacin final se orienta a establecer e identificar los resultados alcanzados por los estudiantes cuando se termina un proceso y un perodo especfico. Establece el nivel de logro en cuanto a los aprendizajes de orden cognoscitivo, procedimental y de actitudes y valores con el fin de acreditar su rendimiento.

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Autorregulacin y metacognicin Con la autorregulacin se pretende que los estudiantes sean cada vez ms autnomos y se vayan formando en la regulacin de sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje. Se relaciona directamente con la conciencia explcita sobre lo que se sabe y se piensa; actos de conciencia intencional y reflexiva sobre algn conocimiento, conocidos con la denominacin metacognicin. sta comprende acciones relacionadas con: El conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz de sus procesos cognitivos sobre lo que sabe, lo que entiende menos o entiende mejor, lo que le es claro o confuso, quin le explica y argumenta mejor, con ms claridad y persuasin, qu tarea o materia le es ms difcil de aprender, de solucionar o de recordar. La regulacin procedimental de los procesos cognitivos, es decir, cules procedimientos y estrategias adopta conscientemente el aprendiz para facilitar su proceso de aprendizaje y culminar con xito la tarea de comprender un texto, solucionar un problema, recordar una frmula, etctera.)

Motivacin, cooperacin y autorregulacin. La motivacin es uno de los procesos psicolgicos bsicos que ms ha dado de qu hablar dentro del mbito educativo. Los profesores dicen: no estn motivados para aprender; la madre dice: profesor tiene que buscar la manera de motivarlo porque no quiere entrar ms a su clase; el alumno dice: no hago tareas, ni participo en clase porque no estoy motivado. Como proceso psicolgico, la motivacin es interna, ocurre dentro del organismo, entonces la pregunta es: qu ocurri internamente para que se produjera la conducta?, qu la motiv?: a. Un determinismo ambiental que produjo la conducta en cuestin: alguien me empuj. b. Un determinismo biolgico como descarga endocrina, emocin, pulsin, instinto o energa que suscit la accin. c. Un incentivo, premio o castigo que atrajo o repeli al organismo. d. Podra definirse de modo general, el estudio de la motivacin como una bsqueda de los determinantes de la actividad humana. Una de las consecuencias ms importantes de esta bsqueda fue la nocin de pulsin, un trmino usado para describir los estados internos, cuya consecuencia es una actividad inquieta a satisfacer ese estado interno: un sonido, una luz o la voz de la madre orientan el cerebro del beb en direccin a la fuente de estimulacin: gira la cabeza. Young, citado por Cofer y Appley (1979) definen la motivacin como el proceso para despertar la accin, sostener la actividad en progreso y regular el patrn de actividad. El trmino motivacin subraya la fuerza final de la tendencia a la accin, que la persona experimenta como un yo quiero. Qu es lo que motiva mueve a un profesor a ensear? Convertirse en profesor conlleva sacrificios, trabajo, esfuerzo, tristezas y algunas frustraciones Requiere un arduo esfuerzo de seduccin, contagio motivacional y control grupal: de interaccin interpersonal colectiva exigente (padres, coordinadores y todas las instancias educativas). Ensear profesionalmente incluye siempre y requiere una extensa y continua labor de planeacin, evaluacin y revisin. Pero tambin..

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nicamente los profesores profesionales que dedican su vida a formar nuevos y mejores seres humanos, conocen las satisfacciones que rinde educar la mente y el corazn de las nuevas generaciones (De Zubira, 1998). Convertirse en maestro reporta satisfacciones intelectuales, interpersonales y de estatus social. a. Satisfacciones Intelectuales o Cognitivas: Un profesor es un continuo aprendiz tanto de su rea de formacin como de Pedagoga, Psicologa y Sociologa entre otras. reas de formacin que lo ilustran y capacitan en torno a preguntas diarias del QUE, COMO, PARA QUE, CUANDO y CON QUE ensear. b. Satisfacciones Interpersonales o Yocas: El profesor tiene el poder para decidir qu ensear y cmo ensear; siempre el profesor es la mxima autoridad de su curso: autoridad del saber buscando el BIEN del otro. c. Satisfacciones Asociativas: Resulta muy satisfactorio tener la posibilidad de interactuar constantemente con todos los miembros de la comunidad: padres, compaeros y alumnos. Qu es lo que motiva mueve- a un estudiante a aprehender? Durante toda la historia, los maestros han recurrido a la presin, a los premios, a las comparaciones, a los castigos a fin de que sus estudiantes pongan todas sus energas motivacionales e intelectuales en el aprendizaje. Saben que aprender tambin es una tarea ardua, compleja y difcil. Pero tambin Reporta profundas satisfacciones al vencer tareas difciles: yo puedo luego yo soy capaz. Para David Ausbel son tres las motivaciones fundamentales para Aprehender: a. Motivaciones COGNITIVAS: Inherentes al placer mismo por comprender, por descubrir, por asombrarse con el nuevo conocimiento. Es lo que tambin se llaman motivaciones intrnsecas, opuestas a las extrnsecas basadas en premios o presiones exteriores. b. Motivaciones YOICAS: Relacionadas con la oportunidad de vencer y compararse con otros semejantes. No importa invertir energa mental s realmente aprehendemos. c. Motivaciones ASOCIATIVAS: derivadas de la oportunidad de interrelacionarse con grupo de pares y profesores. Esta motivacin es la que ms reportan dentro de los motivos para venir al colegio, especialmente en los jvenes de bachillerato. Luego, existen tres formas para motivar a un estudiante a aprehender, de acuerdo con David Ausbel. Apelar al inters por el conocimiento mismo (motivacin Cognitiva); apelar a la competencia (motivacin Yoica) y/o apelar a la necesidad de pertenencia a un grupo (motivacin Asociativa). Motivaciones nocionales, proposiconales y conceptuales. * Nocionales: Las nociones permiten conectar el mundo real con el mundo de la imgenes y con el mundo de las palabras. Luego, Es enormemente motivador para los nios preescolares conocer y manipular objetospreferiblemente nuevos y desconocidos-; comunicar sus pensamientos a otras personas usar el lenguaje- y saber que puede imaginarse las cosas: dibujar una puerta, un perro, un dulce. * Proposicionales: Las proposiciones sirven para explicar y generalizar hechos y para comunicar y comprender pensamientos.

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Luego, Los profesores de primaria deberan trabajar ms con los nios las acciones de explicar, generalizar, comunicar y comprender porque activan las motivaciones proposicionales y los nios deben manejar centenares de proposiciones. * Conceptuales. Para el joven estudiante de secundaria es importante conocer las caractersticas esenciales de las nociones que aprendi de nio. Pero de TODAS LAS NOCIONES?? NO. Las que les sean significativas. Es por ello que motivarlos a dominar Conceptos resulta bastante difcil. De acuerdo con lo expuesto, la motivacin es intrnseca al aprendizaje mismo y no puede marginarse ni aislarse cuando el profesor evala, ni cuando el alumno se autoevala. Parafraseando a Flrez, R (1999), la autoevaluacin pedaggica requiere de ciertas condiciones y de enseanza para que tenga sentido formativo. La autoevaluacin cobra sentido cuando se dan procesos de aprendizaje autorregulado, puesto que el proceso mismo la genera. A su vez debe permitir al estudiante el seguimiento y monitoreo a su proceso de aprendizaje, adquiriendo as la connotacin de evaluacin formativa en la medida que busca conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulacin de su aprendizaje. Segn San Mart y Jorba (1995), un proceso de aprendizaje autorregulado, exige al menos tres cosas (cuadro VI.1): Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar. Anticipar, representar y planificar las operaciones necesarias para realizar cada proceso de aprendizaje, mediante la seleccin de procedimientos, estrategias, rdenes de ejecucin, resultados esperados, etctera. Identificar los criterios de evaluacin para saber si las operaciones se desarrollan como estaba previsto, y establecer los correctivos que se requieran.

Cuadro VI. 1 Sistema de Autorregulacin del aprendizaje ACTIVIDAD-ACCIN

Parte Orientadora
Representacin de Anticipacin de

de la

Parte ejecutora

Categora del problema Motivo de la tarea Objetivo de la accin Operaciones necesarias Conocimientos necesarios Condiciones de realizacin

Posibles estrategias de Resolucin Resultados esperados

Planificacin

Parte reguladora

Diseo de un plan De accin . Eleccin de la estrategia ms adecuada

(Tomado de San Mart y Jorba, 1995)

p. 83

68)

Existe otro factor relevante de los procesos de autorregulacin, la cooperacin y la colaboracin en la construccin de significados y sentidos de aprendizaje. Parece que el ambiente social que genera el grupo es un espacio propicio para modelar estrategias de pensamiento eficaces, porque los estudiantes sobresalientes pueden mostrar formas de abordar, interpretar y argumentar un problema, que abren horizontes mentales a los dems alumnos, y porque se distribuyen aspectos de la tarea, que luego integran para lograr una produccin combinada y compleja que cada uno por separado no lograra, y tambin porque la crtica mutua durante el trabajo compartido puede ayudar a mejorar el resultado. (RESNICK and KLOPFER, 1997, p. 27). Lo anterior sugiere un requisito fundamental para la generacin de procesos autorregulados de aprendizaje: la enseanza a travs de estrategias de trabajo cooperativo. Las condiciones de la cooperacin intelectual se cumplen en un grupo cuando: Cada integrante es capaz de respetar y tratar de comprender los puntos de vista de los dems, y adaptar su propia accin o contribucin verbal a la de ellos. El estudiante razona con ms lgica cuando discute con otro. Frente a los dems lo primero que se busca evitar es la contradiccin y, tambin, aproximarse a la objetividad, demostrar, dar sentido a las palabras y a las ideas... La cooperacin es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocntricas y tener un pensamiento mvil y coherente. Es difcil que se adquieran hbitos intelectuales rgidos y estereotipados cuando hay la obligacin de tener en cuenta otros puntos de vista adems de los propios...El trabajo en grupo favorece a todo tipo de estudiantes, tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no... La necesidad de explicar los propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos. Slo se es capaz de explicar algo a los dems cuando se tiene un buen conocimiento de ello y en el transcurso del proceso de comunicacin se mejora notablemente la calidad de las ideas expresadas. (SAN MART Y JORBA, 1995,p. 63). En resumen, asumir la evaluacin como proceso de regulacin durante el aprendizaje, seala que dos pilares en los cuales se sustenta dicho proceso son la autorregulacin y la interaccin social en el aula. Algunas cuestiones de procedimiento Los procesos de evaluacin no pueden ser totalmente generalizados (aunque existe un patrn genrico) dado que cada rea disciplinar define la especifidad de la evaluacin y con ello, los procedimientos ms pertinentes. Sin embargo, algunas indicaciones generales para el desarrollo de los procesos, pueden resultar tiles. Entre ellas: Establecer los criterios para la evaluacin. Esto es, hacer explicito en cada curso qu se espera que los estudiantes aprendan, cules sern las evidencias de los aprendizajes y de qu manera sern reflejadas. Efectuar una evaluacin basada en criterios, quiere decir entonces, que a cada estudiante se lo evala segn cumpla o no con los criterios establecidos. Significa, adems, que si un estudiante no logra los objetivos de todas maneras, lo que se espera es que lo logre. Por consiguiente se deben revisar no solamente los aspectos o variables que afectan al aprendizaje del estudiante, sino tambin, las variables que de alguna manera pueden influir en el proceso de enseanza en la accin docente. El anlisis de resultados orientar la toma de decisiones que sea pertinente. Incorporar una gran variedad de tcnicas para recoger la informacin. Esto implica que se debe recurrir a una amplia gama de medios e instrumentos informativos de acuerdo con las circunstancias y con base en los objetivos propuestos. Es conveniente que adems de las

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pruebas tradicionales tipo examen con preguntas abiertas o cerradas, o las pruebas objetivas, los estudiantes puedan desarrollar otro tipo de tareas como el anlisis de casos, resolucin de problemas, escritura de textos, entrevistas, diarios de campo, registro de rejillas, portafolios, simulaciones, proyectos. Mantener en los procesos valorativos el dilogo y la reflexin crtica como instrumentos dinamizadores del aprendizaje y la autorregulacin. Esto implica una comunicacin constante entre profesores y estudiantes que permita de manera oportuna a unos y a otros, conocer aspectos clave del proceso de aprendizaje, necesidades y el contexto, La reflexin, sobre los propios aprendizajes, sobre las estrategias, ayuda a comprender cmo aprendemos, y cmo podemos mejorar en este proceso. Incluir la autoevaluacin. Una forma de incluir la reflexin crtica es a travs de la autoevaluacin. Es fundamental la cooperacin del alumno en su propia evaluacin; su ejercicio confronta al estudiante de manera permanente con sus logros, equivocaciones y vacos, ayudndole a tomar conciencia de su compromiso y responsabilidad ante si mismo y ante la sociedad de poseer las competencias profesionales y personales que sta reclama. Bibliografa FLREZ, R., Evaluacin Pedaggica y Cognicin, McGrawHill, Medelln, Colombia, 1999. MART, E., Metacognicin: entre la fascinacin y el desencanto, Rev. Infancia y aprendizaje, 1995, 72, p. 23. RESNICK and KLOPFER, Curriculum y Cognicin, Ed. Aiqu. Buenos Aires, 1997. SANMART Y JORBA, Autorregulacin de los procesos de aprendizaje y construccin de conocimientos, Rev. Alambique, N 4, Barcelona, 19 95. SARMIENTO, Berta. Mdulo Especializacin en Desarrollo Intelectual y Educacin. FAMDI. Bogot 2000.

1.7. LAS REDES DE CONOCIMIENTO Y LAS COMUNIDADES VIRTUALES HOY A MANERA DE INTRODUCCIN. Luego de un ao de trabajo de investigacin y de aplicacin en torno al uso con sentido pedaggico de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC`s) en procesos educativos del sector rural, fue posible avanzar no slo en la conceptualizacin de estrategias de implementacin e institucionalizacin de un modelo educativo con incorporacin de tecnologas, sino adems, en la RED como estrategia y elemento clave para la sostenibilidad del proyecto en las instituciones educativas, una vez se concluye el proceso directo e intensivo de formacin de maestros y directivos docentes CPE en fase de profundizacin. En este sentido se hace palpable el trabajo de reconstruccin conceptual, adelantado con el fin de sustentar la estrategia de conformacin de REDES ajustadas al sector rural, gracias a la cimentacin terica y la realimentacin permanente dada por el equipo operativo desde el trabajo de campo. En este momento es claro que la conformacin de redes en este sector, y con el gremio de maestros, es un producto que se va conformando muy lentamente, en la medida que se logran transformar paradigmas, cambiar percepciones y transfigurar imaginarios. Es desde la sensibilizacin y el planteamiento de nuevas miradas que surge tmidamente entre los maestros y

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directivos del sector rural, el inters y la necesidad de constituir la RED, a partir de la motivacin por interactuar con pares de otros municipios y departamentos, con los cuales comparte el inters por el computador y su uso pedaggico en actividades escolares, y el compromiso con el desarrollo de sus estudiantes y las comunidades educativas en general. Para estructurar la actual propuesta de red, fue necesario realizar una consulta dedicada en cuanto a lo que es y significa este concepto, y los diferentes tipos y niveles de redes, a la luz de diversos autores. Igualmente se hizo necesario caracterizar las Redes de conocimiento y de aprendizaje para determinar el tipo de red a constituir desde CPE RNO.

EN LA BSQUEDA DE LA COMPRENSIN DE "RED" Marco Conceptual Existen varias posiciones desde las cuales se conceptualiza la red, las cuales se pueden clasificar en dos grandes categoras: Red desde el punto de vista tecnolgico y Red desde el punto de vista sociolgico. Redes: Perspectiva tecnolgica

Para el Dr. Vctor Germn Snchez Arias victor@lania.mx del Laboratorio Nacional de Informtica Avanzada A.C. de Xalapa Mxico, en su artculo Diseo de un patrimonio de recursos educativos basado en una red de repositorios distribuidos de objetos de aprendizaje las redes son concebidas como interrelacin tecnolgica de equipos computacionales; en ella (de tipo tecnolgico) identifica varios niveles, entre las cuales se encuentran: 1. Red de Servicios bsicos de Internet-WEB. Es el nivel ms bsico de la red y se conforma por todos los servicios de interconexin y acceso a recursos de cmputo a travs de una interfaz web (navegador) estndar. 2. Red de conocimiento. Esta red est conformada por el conjunto de repositorios distribuidos de recursos educativos organizados en unidades bsicas de conocimiento denominadas objetos de aprendizaje. 3. Red de aprendizaje. Esta red conforma las comunidades de aprendizaje conformadas a su vez por tres tipos de usuarios: P: generador de conocimiento, E: estudiante que adquiere conocimiento y A: el que administra conocimiento, estudiantes y generadores de conocimiento (estas definiciones de funciones son slo conceptuales pues una entidad podra tanto generar, adquirir, como administrar conocimiento). 4. Red de apoyo basado en agentes. Esta red esta conformada por un conjunto de agentes (componentes computacionales basados en conocimiento y con capacidad de cooperar entre ellos) para apoyar a los diferentes usuarios de la red en los procesos de 15 generacin, adquisicin y administracin de conocimiento

15 DR. SNCHEZ ARIAS, Vctor Germn. Diseo de un patrimonio de recursos educativos basado en una red de acervos abiertos y distribuidos de objetos de aprendizaje. victor@lania.mx Laboratorio Nacional de Informtica Avanzada A.C. Rbsamen 80 Xalapa Veracruz C.P. Mxico 91000. www.lania.mx

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Fig. 2.1 Modelo de e-educacin basada en redes

De la misma forma, el Dr. Snchez con su equipo de investigacin, ha precisado las redes de conocimiento como el ltimo de los niveles dentro de la estructura del conocimiento, entendida sta como la escala de saberes elaborados por el ser humano, la cual aumenta en orden de complejidad y entramado conceptual. Estas redes de conocimiento se constituyen por un entramado de unidades de aprendizaje que, que a su vez est compuesta por objetos de aprendizaje, que en suma son un cmulo de objetos de informacin los cuales estn compuestos por documentos digitales. A continuacin se observa de manera grfica dicho organizacin:

Prototipo de patrimonio pblico de recursos educativos basado en una red institucional y un repertorio distribuido de objetos de aprendizaje. Proyecto CUDI-CONACYT 2003-04 Ma. Elena Chan (UdG), Jorge R. Martnez (UNAM), Rafael Morales (IIE), Vctor G. Snchez (LANIA) El Dr. Snchez Arias sostiene que dicho conocimiento se constituye en el patrimonio de las comunidades creadoras compuestas por la red de instituciones educativas que generan y usan los objetos del patrimonio comn, compartido y organizado en repositorios abiertos y distribuidos de unidades de aprendizaje u objetos de aprendizaje.

Redes: perspectiva sociolgica

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Por otra parte, segn Linda Harasim en su obra Redes de Aprendizaje conceptualiza el trmino Redes como espacios sociales con potencial para ser ms igualitarios que otros medios de interaccin social es decir como grupos de personas que usan redes de Comunicacin en
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HARASIM, Linda. HILTZ, Starr. TURROS, Murray. TELES, Lucio. Redes de aprendizaje. Barcelona: Gedisa, 2000.

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entornos informticos CEI para aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo que 17 les resulte ms oportuno y apropiado para su tarea Igualmente define las Redes de comunicacin en entornos informticos CEI son aquellas que permiten compartir informacin y la construccin de conocimiento en grupo, siendo en su mayora asincrnicas, de naturaleza textual e interactiva. Igualmente precisa el concepto de Red de conocimiento como los grupos de usuario en foro activo de aprendizaje informal y de intercambio de informacin a travs de la red mundial de ordenadores. En trminos de Harasim las redes de conocimiento persiguen la misma meta: buscan informacin y modos de entenderla y aplicarla. La informacin puede obtenerse mediante el acceso a otros individuos o archivos de internet y se convierten en conocimiento cuando la gente interacta con el fin de aprender a integrar y usar esa informacin. Algunas redes de conocimiento tienen un moderador de la discusin otros son tan informales que no lo requieren. Su base es el aprendizaje autodirigido y el crecimiento mediante la obtencin de informacin, tcnicas y conocimientos. No hay temario prescrito. El aprendizaje tiene lugar mediante la interaccin con colegas y expertos sobre cualquier tema o campo en el que el usuario est interesado, cualquiera. Esto indica una diferencia marcada entre Red de aprendizaje y Red de conocimiento, pues, aunque las dos se refieren a los grupos de personas que usan redes CEI para su interaccin, la red de aprendizaje implica procesos educativos (formales e informales) donde se da una relacin de enseanza y de aprendizaje, por lo tanto existe un instructor y un aprendiz. Por su parte, la red de Conocimiento implica una relacin de intercambio de informacin, datos, construcciones tericas con otros (compaeros y expertos en una temtica especfica y/o el acceso a material acadmico distribuido en objetos de aprendizaje.

TIPOS DE REDES Redes naturales, alternativas e informticas de conocimiento...

Tal y como la literatura nos propone existe otra clasificacin de redes, segn la modalidad y su complejidad, en los siguientes tipos: Red tipo 1: Redes Naturales. Red tipo 2: Redes por medios alternativos, con apoyo de medios telefnicos y correos regulares Red tipo 3: Redes informticas

CLARIDADES SOBRE LA RED CPE REGIN NORORIENTE

MARCO DE ACCIN DEL PROYECTO CPE UNAB: EL PEI UNAB Dado que CPE Regin Noriente, se ha constituido como un programa de educacin no formal impartido por la UNAB bajo el convenio con CPE, debe responder a los criterios antropolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos propios del Proyecto Educativo UNAB, el cual es el basamento y marco de accin de los elementos que sustentan toda propuesta acadmica y formativa definidos en dicho proyecto.

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Ibid, pg 24.

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Por tal razn Lo fundamental de nuestro proyecto es que brinda espacios de formacin para que 18 se alcance el desarrollo humano por ello cualquier accin formativa realizada por la institucin debe ser considerada a la luz de la concepcin de persona que la soporta. En este orden de ideas, es evidente que para plantear nuestro concepto de RED de aprendizaje, debemos hacer referencia a la concepcin de persona que le subyace. PERSONA: Es el individuo compuesto por cuatro componentes o dimensiones: la afectiva, la Cognitiva, la moral y la fsica - sensible. DIMENSIONES: AFECTIVA: Constructos, elaboraciones y funciones en los que est implicados los sentimientos y emociones. COGNITIVA: Conjunto de operaciones intelectuales e instrumentos de pensamiento que determinan el pensamiento humano. MORAL: Estructuras axiolgicas, fundamentacin tica y valoraciones propias de cada ser. FISICO SINSIBLE: Componente de recepcin de sensaciones y estmulos. Todo lo que percibe el contexto y los recrea. LA FORMACION: consiste en que cada persona llegue a ser ella misma, que construya su identidad, logre su desarrollo a escala Humana por competencias y alcance su autonoma de pensamiento. DESARROLLO HUMANO: Significa el crecimiento armnico de la persona en cada una de las dimensiones que la conforman. Acorde a lo anterior se determina la RED como humana y social, en tanto que es entendida como un grupo de entidades multidimensionales con un inters y objetivos comunes, que intercambian experiencias y conocimientos (en espacios definidos) para cualificar procesos y mejorar productos elaborados. MODELO DE RED CPE RNO

RED DE CONOCIMIENTO DESDE NATURAL HASTA BASADOS EN ENTORNOS INORMTICOS Acorde al PEI UNAB, la red de conocimiento CPE RNO se considera una organizacin de intercambio acadmico y social en la que los diferentes agentes (docentes, directivos docentes de escuelas beneficiadas por CPE y equipo UNAB) interactan a travs de diferentes medios, con el propsito de compartir conocimientos construidos para cualificar procesos y mejorar productos. Los pilares del modelo Conexiones son los elementos fundamentales que determinan el qu, el cmo y el por qu conformar la RED, y orientan la estrategia metodolgica requerida para ello. Estos son: Trabajo colaborativo: estrategia de participacin activa y permanente de los miembros de un equipo comprometidos con el logro de una meta comn, para lo cual aporta cada uno desde su competencia y talento.

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PEI UNAB. Cuadernos UNAB 2000.

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Integracin: Principio que propende por la bsqueda de sentido, la globalidad del conocimiento y la superacin de lmites y barreras de conocimiento. Aplicacin de TICs: Como en todo proceso, existen unos principios fundamentales que orientan la dinmica y delinean los marcos generales de la RED. Ellos son: reciprocidad y confianza: referidos a la bidireccionalidad de la comunicacin y la valoracin de las aportaciones, con lo cual es posible aportar y nutrirse del conocimiento del otro. "Participacin" y "Horizontalidad": sustentados en la apuesta hecha por Alcal (1997) en cuanto al trabajo con adultos o "Andragoga como ciencia y arte que se desarrolla a travs de una praxis caracterizada por la relacin equitativa, activa e igualitaria entre los agentes del proceso. En este principio se rescata la intervencin activa del individuo en el proceso e intervenga en la planificacin, programacin, realizacin y evaluacin de las actividades propuestas en condiciones de igualdad con sus pares. PROCESO DE CONFORMACIN Y CONSOLIDACIN DE LA RED Es importante partir de la premisa que la motivacin intrnseca determina el nivel de compromiso y disposicin del individuo frente a las labores y tareas encomendadas. Definitivamente, como lo sostiene el Dr. Knowls padre de la andragoga, el ser humano, en especial en su etapa adulta, responde positivamente a lo que lo toca, lo conmueve, le interesa, y coincide o aporta a su proyecto de vida, personal y profesional. El adulto responde de forma inversa a lo que es impuesto o arbitrario, cuando va en contra de sus intereses, expectativas y necesidades, o no es aplicable de manera inmediata en su contexto prximo familiar, laboral o personal. Por ello REDuc@r, la red UNAB inicia como una Red Natural en la que confluye las personas que han sido tocadas por la temtica que convoca, los que muestran propensin a la dinmica de construccin colaborativa que se propone y que desea intercambiar estrategias de mejora con colegas en igual actitud. Dicha red Natural en su concepcin y conformacin, y retomando elementos expuestos por Snchez Arias, est orienada a ser una red de conocimiento en la que intervienen de manera activa tres agentes: la UNAB, desde su equipo coordinador, como proponente de un modelo, los docentes como aprendices de ste y el equipo operativo como administradores del mismo. La red en proyeccin... La proyeccin que se tiene para esta red consiste en que cada trimestre (luego de cada visita de formacin pedaggico/tecnolgica) se vaya complejizando su estructura tanto en el aumento de sus integrantes como en la densidad del entramado, el cual debe ser cada vez ms compacto y unificado, producto de las actividades propuestas en las jornadas de formacin y de los espacios de interaccin y de trabajo colaborativo que se proponen para los miembros de la misma. Igualmente se espera que esta red vaya siendo cada vez ms virtual, para lo cual se ha diseado un portal WEB CPE RNO en el cual los participantes, a medida que vayan fortaleciendo sus lazos y sus habilidades tecnolgicas puedan ir adentrndose en el maravilloso e infinito mundo de posibilidades que ofrece el ciberespacio con lo cual, no slo la distancia se acorta sino las posibilidades de construccin conjunta con los otros, y donde el sueo de los proyectos colaborativos interinstitucionales en el sector rural colombiano, para su desarrollo, se vuelven cada vez ms posibles y cercanos. La concepcin de red subyace a la totalidad del trabajo que cotidianamente se est adelantando en cada una de las instituciones participantes. El fin ltimo que persigue la UNAB con el programa de capacitacin pedaggico-tecnolgico-tcnico es precisamente la de conformar REDucar a partir del cambio de paradigmas, la sensibilizacin previa, la generacin de inquietudes y expectativas, el

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desarrollo de habilidades tecnolgicas y la complejizacin del proceso partiendo de lo presencial a lo virtual, de lo natural a lo formal, como es en ltimas la construccin del conocimiento y la esencia del aprendizaje. TIPOS DE REDES

Redes naturales, alternativas e informticas de conocimiento... Tal y como la literatura nos propone existe otra clasificacin de redes, segn la modalidad de la red adems de su complejidad. De esta manera la red que se sustenta en nuestra propuesta responde los siguientes tipos: Red tipo 1: Redes Naturales. Presencial mediante jornadas de puertas abiertas y pasantas. Red tipo 2: Redes por medios alternativos, para interactuar docentes, directivos docentes, estudiantes y responsables de informtica. Existen experiencias como las de la GDLN (Red Global de Aprendizaje para el Desarrollo GDLN) en las que organizaciones que comparten un inters en dicha temtica (el desarrollo) se han agrupado y utilizar una variedad de tecnologas, incluyendo la videoconferencia de dos vas e Internet, para crear una experiencia interactiva de aprendizaje. Igualmente se pueden considerar otras tecnologas que para el caso del sector rural son de ms fcil acceso como medios telefnicos fijo y celular, correos tradicional y fax. Red tipo 3: Redes Informtica de conocimiento soportada en portal CPE RNO. El objetivo ltimo es constituir un espacio para el intercambio de conocimientos generados desde la actividad educativa rural colombiana en torno a la aplicacin de las TICs. Conocimiento que como bien lo precisa el Dr. Vctor Germn Snchez Arias "conforma el patrimonio de las comunidades que lo crearon entendido como "patrimonio de recursos educativos de uso comn, compartido y organizado" ubicado en un repositorio de unidades de aprendizaje (UAI`s) constituidas como objetos de aprendizaje, al servicio de una red de instituciones y comunidades educativas que generan y usan los objetos del patrimonio comn.

OBJETIVO DE LA RED CPE RNO:

Fomentar acciones de trabajo colaborativo y cooperativo entre los participantes del proyecto con el propsito de conformar una red de conocimiento en torno a la aplicacin con sentido pedaggico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en actividades escolares.

1.7.1.

EL TRABAJO POR COMPETENCIAS UNA NECESIDAD EDUCATIVA HOY

Juana Mara Sancho Gil La Necesidad de Aprender y de Tener en Cuenta las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Un Clamor Generalizado.

Un punto de coincidencia entre todas las personas o grupos que, de forma ms o menos rigurosa, se han centrado en los retos del futuro de la educacin es la necesidad del aprendizaje autnomo a lo largo de toda la vida. La capacidad para aprender, no solo en la escuela, sino en todos los momentos y lugares, de no quedar fijado en la repeticin de unos hechos y una forma de hacer, est en estrecha relacin con otros de los puntos de mximo consenso: la capacidad para adaptarse al cambio. Aunque, como se vislumbra desde las siguientes propuestas, el sentido y la funcin del aprendizaje y la adaptacin al cambio sean claramente diferentes.

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Para National Science Board (1983) la sociedad necesita jvenes reciclables (adiestrables), esto es, que tengan la capacidad de continuar aprendiendo a medida que se produzcan cambios en nuestra sociedad, sea en el trabajo o en otros lugares. Ensear habilidades especficas relacionadas con un oficio (o profesin) en vez de proporcionar una educacin general slida se considera poco recomendable, porque las habilidades especficas de un trabajo pueden necesitarse slo por un corto espacio de tiempo. La Comisin Nacional sobre la Excelencia en Educacin de los Estados Unidos, aseguraba, en un informe bastante alarmista sobre el futuro de la educacin en ese pas y sus nefastas consecuencias sobre su desarrollo econmico y tecnolgico, que conocimiento, aprendizaje, informacin e inteligencia cualificada eran las nuevas materias primas del comercio internacional (National Commision On Excellence in Education, 1983). Para los responsables de la actual reforma del sistema educativo el acelerado ritmo de innovaciones tecnolgicas reclama un sistema educativo capaz de impulsar en los estudiantes el inters por aprender. Y que ese inters ante nuevos conocimientos y tcnicas se mantenga a lo largo de su vida profesional, que probablemente tender a realizarse en reas diversas de una actividad productiva cada vez ms sujeta al impacto de las nuevas tecnologas. El progreso tecnolgico, por otro lado, plantea tambin serios desafos a la hora de lograr un desarrollo social equilibrado que sea respetuoso con una condicin humana de la existencia. Existe el temor, para algunos ya elaborado en forma de diagnstico, de que la humanidad ha progresado ms en tcnica que en sabidura. Ante ese malestar el sistema educativo ha de responder tratando de formar hombres y mujeres con tanta sabidura, en el sentido tradicional y moral del trmino, como cualificacin tecnolgica y cientfica (Ministerio de Educacin y Ciencia, Espaa-1987:23). Papert (1993) denomina la poca actual como la era del aprendizaje. Afirma, en esa tendencia a la comparacin de los estadounidenses, que la cantidad total de aprendizaje que tiene lugar en el mundo es ya muchas veces mayor que en el pasado. Para este autor la capacidad ms competitiva es la capacidad para aprender. Aunque no se pregunta sobre el propio contenido y la finalidad del aprendizaje. El ltimo informe de la OCDE (organizacin para la cooperacin y desarrollo econmicos), desde un enfoque predominantemente econmico, considera la educacin cmo una palanca de cambio para impulsar la competitividad de los pases y sociedades en la economa global. Adjudica al sistema educativo el papel de ayudar a cada alumno a adquirir una serie de saberes y competencias generales bsicas, inculcarle la capacidad de adaptarse al cambio y, sobre todo, la aptitud y el gusto por aprender y reaprender durante toda la vida. Para los especialistas que, liderados por Jacques Delors elaboraron el ltimo informe de la UNESCO, los cuatro pilares de la educacin del tercer milenio son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a comprender el otro. Su propuesta educativa va a contracorriente de la economa de mercado que suele prevalecer en los pases agobiados por el problema del paro. Sus orientaciones se enmarcan en un contexto caracterizado por la desilusin por el progreso econmico y cientfico y un cierto sentimiento de desencanto que predomina en las tres ltimas dcadas. Para los autores de este informe, es preciso superar las tensiones entre lo global y lo local, lo espiritual y lo material, lo universal y lo particular, la tradicin y la modernidad, el largo y el corto plazo, el desarrollo de los conocimientos y su capacidad de asimilacin, la necesidad de compartir y el principio de igualdad de oportunidades, etc.

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1.7.1.1. LAS COMPETENCIAS INTEGRALES S EN LA RUTA DE CAPACITACIN DOCENTE Esp. Claudia Milena Garca En el contexto global, existe una tendencia en aumento como es la educacin por competencias. Esto significa no slo fundamentar a los jvenes conocimientos, actitudes y habilidades para saber ms, sino para saber hacer en contextos y situaciones reales aplicandolos. Esto representa para la escuela un reto importante pues no slo requiere que tenga una comprensin importante acerca de qu es e implican las competencias, sino adems estimular a sus docentes alcanzar un ptimo nivel de competencia para estar en condiciones de desarrollar procesos de este tipo en sus estudiantes. Para esto el MEN ha establecido una serie de competencias y estndares de competencia especficamente en el tema de incorporacin de TIC, denominada Ruta de desarrollo profesional docente en incorporacin de Tecnologas de la Informacin y la comunicacin. Con esto, espera lograr que los maestros tengan un panorama claro en el proceso cualificacin en cuatro componentes: pedaggico, comunicativo-colaborativo, tcnico-tecnolgico y tico. Esto demuestra una mirada integradora de la competencia al reconocerla desde el manejo de elementos tericos y procedimentales relacionados con la disciplina pedaggica, pero adems ubicando aspectos vinculados con construccin de valores referidos a la sana utilizacin de las TIC y el correcto uso de manera que no afecte la dimensin biofsica de la persona. Igualmente, se estn considerando las TIC como un mecanismo que permite desarrollar capacidades de orden social, en el establecimiento de redes de trabajo colaborativo, de cooperativismo y construccin conjunta de conocimento. Esto demuestra que se est superando la visin meramente instrumental de las TIC como objetos de estudio para reconocerlas como medios que contribuyen el desarrollo humano de las personas que los utilizan como un elemento ms para un desempeo competente. La ruta de desempeo se centra en cuatro elementos fundamentales en cada componente como son: PEDAGGICO Capacidad para utilizar con sentido las TIC en actividades educativas Capacidad para realizar integracin curricular con apoyo de TIC COMUNICATIVO COLABORATIVO Capacidad para fortalecer los procesos comunicativos con pares con el uso de TIC Capacidad para construir con otros conocimientos con o a partir de las TIC TECNICO TECNOLGICO Capacidad para reconocer y manejar las TIC en procesos de enseanza y aprendizaje Utilizacin acertada de las herramientas de productividad y conectividad para apoyar procesos educativos Reconocimiento y comprensin de las diferentes TIC que existen, y sus posibles usos pedaggicos. ETICO Valoracin de las TIC para fortalecer habilidades sociales y de convivencia armnica

Reconocimiento de elementos base para utilizar las TIC en beneficio propio y de la comunidad Capacidad para reconocer y evitar situaciones nocivas que pueden generarse con el uso excesivo del las TIC

Actitud dispuesta y abierta a la utilizacin de TIC para apoyar la formacin de los estudiantes

Habilidad para aprovechar las TIC para adelantar trabajos de tipo colaborativo superando lmetes de tiempo y espacio

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Capacidad para seleccionar con sentido pedaggico materiales y herramientas que ofrecen las TIC para mejorar la educacin

Valoracin de las TIC para participar en redes o comuidades de aprendizaje

Construccin de materiales educativos con uso de TIC

Respeto de normas y reglas de comportamiento para garantizar derechos de autor y protocolos de comportamiento en red o n-etiqueta.

BIBLIOGRAFIA Constitucin Poltica Colombiana CROOK, Ch. Ordenadores y Aprendizaje Colaborativo. 1998 DOCKTERMAN David. El aprendizaje Cooperativo y la Tecnologa. Tom Snyder Productions.--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ENLACES. Aprendizaje cooperativo apoyado por computadores. Universidad de la Frontera. Chile, 1996. FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. McGraw-Hill. Bogot. 2002 GARDNER, Howard. La teora de las Inteligencias mltiples. 2000 JOHNSON, D Y JOHNSON, R. Circles of learning, cooperation in the classroom. Association for supervision and curriculum development, USA, 1984. DIAZ, Frida y HERNANDEZ Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mc Graw Hill. Mxico. 1998. MEN. LEY GENERAL DE EDUCACIN COLOMBIANA 115. 1994 SHAPIRO. Lawrence. La inteligencia emocional de o nios. Javier Vergara. Argentina. 1997. UNIGARRO GUTIERREZ, Manuel. Introduccin a las teoras Educativas Contemporneas. UNAB. 206. VILLAFAE CASADIEGO, Claudia Patricia. El trabajo colaborativo: espacio para construir conocimiento y convivencia. 2002 ZEA RESTREPO, Claudia Mara. Y OTROS. Conexiones: ambientes tecnolgicos escolares. Medelln. 2000

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2.

COMPONENTE TECNOLGICO
Ing. Wilson Mantilla Velasco 2.1. LAS COMPUTADORAS PERSONALES, HERRAMIENTAS PROGRAMABLES Y VERSTILES

Hoy en da, las computadoras estn presentes en casi todos los aspectos de nuestra vida, involucrndose en distintos y variados procesos y optimizando los resultados, logrando as la efectividad y eficiencia que se espera de una herramienta de innovacin tecnolgica. Pero Qu es una computadora? Las computadoras son mquinas electrnicas que se han difundido ampliamente en la sociedad en que vivimos. En muchos casos actan como un tipo especial de herramienta y como tal facilitan la ejecucin de un trabajo ya que realizan mltiples tareas y soportan el procesamiento de una gran cantidad de informacin. A esto se le conoce como procesar informacin, es decir, calcular, comparar, almacenar, recuperar los datos (nmeros, palabras, sonidos, imgenes, etc.) cuando y como se los necesite.

Las computadores tienen una cualidad que las hace diferentes y muy superiores a otras formas de manejo de informacin: son mquinas programables. Los datos son procesados por medio de estrictas rdenes, que permiten realizar distintas tareas segn el programa que pongamos en funcionamiento, y an ms, pueden hacer varias tareas simultneamente, con rapidez, eficacia y versatilidad. Las computadores, de acuerdo con su tamao y caractersticas, es decir, en relacin con la cantidad de datos que pueden manejar, pueden ser agrupados en tres grandes tipos:

Grandes computadoras: destinados a usos gubernamentales o propios de las grandes organizaciones. Medianas computadoras: destinados a empresas y centros de estudios. Pequeas computadoras: destinados a un uso profesional, personal y hogareo, son las conocidas como computadoras personales PC (del ingls Personal Computer).

Todas comprenden una gran variedad de modelos, tamaos y precios acordes a las actividades en las cuales se aplican y a la inversin que se desee realizar. En el caso de los PC, encontramos los de escritorio y las porttiles.

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Al principio las computadoras se usaban para ayudar y facilitar las tareas que ya se hacan por otros medios, concretamente clculos matemticos, una vez desarrolladas, y dada su facilidad y comodidad, se han expandido a casi todas las actividades, tanto laborales como de estudio, de entretenimiento o de comunicacin. 2.2. PARTES DE UNA COMPUTADORA

As como en el ser humano se puede distinguir el cuerpo de la mente, en las computadoras distinguimos el hardware y el software. Un cuerpo bien desarrollado y entrenado, necesita de una mente con buenas ideas, imaginacin y creacin, que pueda organizar y planificar. Ambas partes son de vital importancia y la armona entre ellas nos dar un mejor funcionamiento, un mayor rendimiento. Algunos comparan a la computadora con un cerebro electrnico porque sus principales funciones son: En la computadora, todos los componentes electrnicos, elctricos y mecnicos constituyen el hardware (del ingls ferretera). Los datos, instrucciones y programas con los cuales la computadora retiene, administra, procesa y da salida a la informacin, se denominan software. Estas instrucciones y programas son creados por los especialistas en informtica. 2.2.1. HARDWARE

El hardware de las computadoras es un sistema compuesto por cinco elementos: a) CPU (Unidad Central de Procesamiento): Esta unidad se encuentra construida en un circuito integrado (chip), llamado MICROPROCESADOR. Su funcin es interpretar y ejecutar las instrucciones de los programas, efectuar operaciones aritmticas y lgicas con los datos y comunicarse con las dems partes del sistema. b) Dispositivos de entrada: Son el teclado, el mouse y el escner, entre otros. Su funcin es permitir el ingreso de datos (nmeros o letras). c) Dispositivos de salida: Entre los ms comunes podemos mencionar el monitor y la impresora. Su funcin ms importante es mostrarnos los datos ingresados y la informacin procesada. d) Dispositivos de almacenamiento: Estn representados por la memoria principal y las memorias secundarias en las que se guardan los datos y los programas. e) Buses: Se expresan en la red de cables que enlaza todos los elementos internos de la computadora y la conecta con el mundo exterior. 2.2.2. SOFTWARE

El software es el conjunto de instrucciones que las computadoras necesitan para manipular datos. Sin software la computadora sera un conjunto de partes fsicas que no se podran utilizar. Al cargar los programas en la computadora, sta acta como si recibiera una educacin instantnea; de pronto "sabe" cmo pensar y cmo operar. Se puede decir entonces que:

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El hardware por s solo no puede hacer nada, es necesario que exista el software, que le proporciona al microprocesador las instrucciones individuales para procesar los datos y generar los resultados esperados. El hardware sin software es como un cuerpo sin cerebro. Segn el uso para el cual fue creado, el Software se clasifica en: Software del Sistema. Software de programacin. Software de aplicacin.

2.2.3.

Software de sistema: Es la parte que permite funcionar al hardware. Su objetivo es aislar tanto como sea posible al programador de aplicaciones difciles del computador particular que se use, especialmente de las caractersticas fsicas de la memoria, dispositivos de comunicaciones, impresoras, pantallas, teclados, etctera. Dentro del software de sistema se destaca: Sistemas operativos

a.

Para que la mquina pueda arrancar, debe contar con un conjunto de programas conocido como Sistema Operativo (SO). Sin l, la computadora es completamente intil.

Un sistema operativo es un software de sistema, es decir, un conjunto de programas de computadora destinado a permitir una administracin eficaz de sus recursos. Comienza a trabajar cuando se enciende el computador, y gestiona el hardware de la mquina desde los niveles ms bsicos, permitiendo tambin la interaccin con el usuario.

El SO realiza, a nivel del Software, funciones comparables a los servicios de gas, luz, alumbrado, barrido y limpieza de una ciudad. Por ejemplo, posibilitar grabar datos en los archivos, as como generar carpetas, buscarlas o borrarlas. Tambin permitir administrar la memoria, coordinando la actividad de los distintos programas que estn en funcionamiento. La empresa que domina el mercado de Sistemas Operativos para PC es Microsoft, que ha producido desde el legendario Sistema DOS hasta el moderno Windows Vista, pasando por Windows 3.1, Windows 95, Windows 98, Windows 2000 y XP.

Existen otros Sistemas Operativos, entre los que podemos mencionar el Linux, que cada vez es ms utilizado, sobre todo por gobiernos y grandes corporaciones, pues es un software gratuito. Funciones bsicas de los Sistemas Operativos Los sistemas operativos, posibilitan y simplifica el manejo de la computadora, desempean una serie de funciones bsicas esenciales para la gestin del equipo. Entre las ms destacables, podemos sealar las siguientes:

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Proporcionar comodidad en el uso de un computador. Gestionar de manera eficiente los recursos del equipo, ejecutando servicios para los procesos (programas) Brindar una interfaz al usuario, ejecutando instrucciones (comandos). Permitir que los cambios debidos al desarrollo del propio SO se puedan realizar sin interferir con los servicios que ya se prestaban (evolutividad).

Caractersticas de un sistema operativo Las caractersticas ms importantes de un sistema operativo son: Permitir la concurrencia de procesos, traslapndose el tiempo de entrada/salida (E/S) con el de clculo y ocupando la memoria con varios programas. Posibilitar la ejecucin de cualquier proceso en el momento que se solicite siempre y cuando haya suficientes recursos libres para l. Ser eficiente en cuanto a reducir: el tiempo medio que ocupa cada trabajo, el tiempo que no se usa la CPU, el tiempo de respuesta en sistemas multiacceso y el plazo entre dos asignaciones de CPU a un mismo programa. Ser eficiente en cuanto a aumentar la utilizacin de recursos en general, tales como memoria, procesadores, dispositivos de E/S, discos magnticos, datos, etc. Ser fiable, es decir, un sistema operativo no debe tener errores y debe prever todas las posibles situaciones. Ser de tamao pequeo. Posibilitar y facilitar en lo posible el "dilogo" entre computadora y usuario de la misma. Permitir compartir entre varios usuarios los recursos de hardware con que cuenta una computadora. Permitir a los usuarios compartir datos entre ellos, en caso necesario. Facilitar la E/S de los diferentes dispositivos conectados a una computadora. b. Controladores de dispositivo

Un controlador de dispositivo (llamado normalmente controlador, o, en ingls, driver) es un programa informtico que permite al sistema operativo interactuar con un perifrico, haciendo una abstraccin del hardware y proporcionando una interfaz -posiblemente estandarizada- para usarlo. Se puede esquematizar como un manual de instrucciones que le indica cmo debe controlar y comunicarse con un dispositivo en particular. Por tanto, es una pieza esencial, sin la cual no se podra usar el hardware. c. Servidores

Es una aplicacin informtica o programa que realiza algunas tareas en beneficio de otras aplicaciones llamadas clientes. Algunos servicios habituales son los servicios de archivos, que permiten a los usuarios almacenar y acceder a los archivos de una computadora y los servicios de aplicaciones, que realizan tareas en beneficio directo del usuario final. Este es el significado original del trmino. Es posible que un ordenador cumpla simultneamente las funciones de cliente y de servidor. d. Sistemas de ventanas

Este software permite la interaccin grfica entre un usuario y una computadora haciendo transparente los procesos internos que se realizan en el Hardware. El sistema de ventanas es el encargado de mostrar la informacin grfica y es totalmente independiente del sistema operativo.

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e.

Utilidades

En informtica, una utilidad es una herramienta que realiza: Tareas de mantenimiento Soporte para la construccin y ejecucin de programas Las tareas en general

Entre ellas podemos nombrar cifrado, descifrado de archivos, compresin de archivos, defragmentadores de discos editores de texto, respaldo, etc. 2.2.4. Software de programacin: Es el que proporciona herramientas para ayudar al programador a escribir programas informticos y a usar diferentes lenguajes de programacin de forma prctica. Incluye entre otros: Editores de texto

a.

Un editor de texto es un programa que permite crear y modificar archivos digitales compuestos nicamente por texto sin formato, conocidos comnmente como archivos de texto texto plano. El programa lee el archivo e interpreta los bytes ledos segn el cdigo de caracteres que usa el editor. Los editores de texto son incluidos en el sistema operativo o en algn Paquete de software instalado y se usan cuando se deben crear o modificar archivos de texto como archivos de configuracin, guiones o el Cdigo fuente de algn programa. El archivo creado por un editor de texto incluye por convencin en DOS y Microsoft Windows la extensin .txt, aunque pueda ser cambiada a cualquier otra con posterioridad. b. Compiladores

Un compilador es un programa informtico que traduce un programa escrito en un lenguaje de programacin a otro lenguaje de programacin, generando un programa equivalente que la mquina ser capaz de interpretar. Usualmente el segundo lenguaje es cdigo mquina, pero tambin puede ser simplemente texto. Este proceso de traduccin se conoce como compilacin. c. Intrpretes

Comparando su actuacin con la de un ser humano, un compilador equivale a un traductor profesional que, a partir de un texto, prepara otro independiente traducido a otra lengua, mientras que un intrprete corresponde al intrprete humano, que traduce de viva voz las palabras que oye, sin dejar constancia por escrito. En la actualidad, uno de los entornos ms comunes de uso de los intrpretes informticos es Internet, debido a la posibilidad que estos tienen de ejecutarse independientemente de la plataforma.

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d.

Depuradores

Un depurador (en ingls, debugger), es un programa que permite depurar o limpiar los errores de otro programa informtico. 2.2.5. Software de aplicacin: Son los programas que hacen simples las tareas cuando usamos una computadora. Comprende una amplia gama de programas que permiten escribir, hacer clculos, grficos, escuchar msica, comunicarse, etc.

Es importante mencionar que entre los distintos tipos de software de los que disponemos en la actualidad, hay: Software libre (Freeware): programa de uso gratuito e ilimitado, del que podemos hacer copias sin incurrir en ningn delito. Los hay de cdigo abierto para realizar los cambios que consideramos necesarios. Software que se puede compartir (Shareware): es un programa del que disponemos una copia limitada ya sea en funciones o tiempo de uso. Es como si fuera un programa de prueba, si deseamos el programa completo debemos abonar una licencia. Programas bajo licencia: son los que debemos comprar y no es legal realizar copias. a. Aplicaciones ofimticas

Una suite informtica o suite de oficina es un conjunto de software para el uso en oficinas y entornos profesionales. La mayora de estas aplicaciones incluye: Un procesador de texto.

Por definicin, un procesador de texto es un software informtico destinado a la creacin y edicin de documentos de texto y que se muestra como una alternativa a la antigua mquina de escribir. Todos los procesadores de texto pueden trabajar con distintos formatos de prrafo, tamao y orientacin de las fuentes, efectos de formato, adems de contar con las propiedades de poder, cortar y copiar texto, fijar espacio entre lneas y entre prrafos, alinear prrafos, establecer sangras y tabulados, crear y modificar estilos, activar presentaciones preliminares antes de la impresin o visualizar las pginas editadas. Los procesadores de texto incorporan desde hace algunos aos tambin correctores automticos de ortografa y gramtica as como diccionarios multilinges y de sinnimos que facilitan sobremanera la labor de redaccin. Los procesadores de texto se consideran como una herramienta pedaggica de primer orden si aprovechamos sus potencialidades, y para ello no es necesario ms que un conocimiento tcnico elemental. Por supuesto, el mayor conocimiento de un programa aumenta sus posibilidades, pero ms all del "acabado" de lo escrito, las funciones de correccin-mejora, comunicacin y colaboracin (que son las que ms nos interesan educativamente) se pueden aplicar con un dominio mnimo del procesador de texto. De acuerdo a lo anterior el procesador de texto puede cumplir las siguientes funciones: 1) Como herramienta que mejora la presentacin de lo escrito y su integracin con las imgenes. 2) Como herramienta de reelaboracin y, por tanto, de aprendizaje a travs de la correccinmejora de lo realizado. Esta reelaboracin puede darse de forma individual, pero ser ms rica si se hace colaborativamente (simultnea o consecutivamente) y en interaccin con el profesorado.

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3) Como instrumento de mejora de la comunicacin (intercambio). Aunque no es imprescindible para dar a conocer o intercambiar lo realizado con otras personas, la utilizacin de un procesador de texto y su impresin posterior mejora la facilidad de lectura. Si se combina con correo electrnico, presentaciones multimedia, etc., lgicamente se potenciar su poder comunicativo. 4) Como instrumento colaborativo para la realizacin de actividades. En este caso, se trata de construir un texto de forma simultnea o consecutiva (unos escriben o reescriben a continuacin de otros). Tambin en este caso es cierto que el procesador no es un instrumento imprescindible, pero ampla mucho las posibilidades de colaboracin. 5) Como elemento motivador de la clase, claro esta que la motivacin no es intrnseca al programa depende en mayor medida del tipo de actividades y la planeacin metodolgica que se realice de la clase. El procesador de texto en un recurso ms dentro de su aula de clase.

Una hoja de clculo.

Una hoja de clculo es un programa que muestra un formato de tabla, una matriz de celdas identificadas por una letra para cada columna (vertical) y por un nmero para cada fila (horizontal). Las dimensiones de las celdas son variables y pueden contener: nmeros, letras o almacenar frmulas matemticas y mostrar su resultado numrico. Las hojas de clculo tambin permiten visualizar la informacin en forma grfica y realizar secuencias de operaciones donde los datos pueden ser cambiados o estar enlazados a otros. El xito de las hojas de clculo se debe, sin duda, a que son muy verstiles, pues permiten: - Registro de resultados: tablas de resultados obtenidos en experimentos. Anlisis de datos: tratamiento de errores, clculos de promedios y otras funciones estadsticas. Bsqueda de relaciones: uso de distintas frmulas para valorar las relaciones existentes entre las variables de un fenmeno. Clculos: simplificar o evitar clculos complejos. Uso de grficos: uso de distintos tipos de grficos para representar los datos. Ajuste de curvas: ajustar las relaciones de los datos a curvas (lineal, potencial, exponencial). Modelizacin: responder preguntas del tipo Qu pasa si?. Introduccin de datos a un modelo.

Las hojas de clculo son un recurso que generalmente est disponible entre programas instalados en cualquier computadora. Y con respecto a su aprendizaje, se ha comprobado las ventajas de aprender su uso con contenidos especficos en lugar de hacerlo en cursos bsicos de computacin (Drier, 2001) que no garantizan, necesariamente, una transferencia real de ese conocimiento a las asignaturas. En este sentido, las hojas de clculo aportan a la educacin al favorecer el desarrollo de las siguientes habilidades: Organizacin y presentacin de la informacin, que puede ser visualizada en una variedad de formas: tablas de nmeros, diagramas o grficos y animaciones.

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Interpretacin cualitativa y cuantitativa. Anlisis de datos, extraer regularidades, Generalizaciones, conclusiones. Resolucin de problemas. Bsqueda de estrategias Elaboracin de informes. Organizacin del texto Control. Revisin y depuracin de lo realizado

Su uso educativo garantiza que los estudiantes, en gran medida, se encuentren trabajando motivados frente a la computadora. Con lo que acceden a cierto aprendizaje del programa y a un conocimiento procedimental relacionado con estrategias del quehacer cientfico. Aunque, para el docente el desafo lo constituye la articulacin de las actividades presentadas y la integracin con otros momentos de enseanza para que, fundamentalmente, los estudiantes aprendan de una forma significativa los conceptos cientficos.

La maestra Pamela Lewis, autora del libro La Magia de la Hoja de Clculo, considera que esta es una herramienta de aprendizaje poderosa y que si los estudiantes tienen acceso a computadores, deben utilizarla. Argumenta que desarrolla en los estudiantes habilidades para: a. Organizar datos (ordenar, categorizar, generalizar, comparar y resaltar los elementos claves); b. Realizar diferentes tipos de grficas que agreguen significado a la informacin ayudando en la interpretacin y anlisis; c. Utilizar grficas para reforzar el concepto de porcentaje; d. Identificar e interpretar para un conjunto de datos, el mximo y mnimo, media, mediana y moda; e. Utilizar elementos visuales concretos con el fin de explorar conceptos matemticos abstractos (inteligencia visual y espacial); f. Descubrir patrones; g. Comprender conceptos matemticas bsicos como conteo, adicin y sustraccin; h. estimular las capacidades mentales de orden superior [4] mediante el uso de frmulas para responder a preguntas condicionales del tipo si... entonces; i. solucionar problemas y j. usar frmulas para manipular nmeros, explorar cmo y qu formulas se pueden utilizar en un problema determinado y cmo cambiar las variables que afectan el resultado. Las investigaciones sugieren que los estudiantes que se enfrentan al tema de funciones utilizando una Hoja de Clculo y herramientas grficas, logran mayor comprensin que quienes lo hacen de manera tradicional. Adems, el uso de computadores ayuda a sostener el inters del estudiante para completar tareas que son tediosas si se llevan a cabo con lpiz y papel. El siguiente grfico se tom de la presentacin que realiz sobre este tema la maestra Pamela en NECC 2002. En l se aprecian cinco tipos de funciones de la Hoja de Clculo que hacen contribuciones en el rea de Matemticas (organizar, visualizar, generar grficos, usar frmulas algebraicas y funciones numricas).

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Un programa de presentaciones.

Las tecnologas de la informacin y comunicacin deben considerarse desde el punto de vista didctico como medios y recursos como material til para apoyar los procesos de enseanza y de aprendizaje, es claro que se debe contar con un modelo pedaggico-didctico capaz de integrar las potencialidades tecnolgicas de las herramientas computacionales con la significacin de los procesos de enseanza aprendizaje. Los programas de presentaciones ofrecen la creacin, organizacin y visualizacin informacin de una manera ordenada y estructurada. de la

Desde hace bastantes aos se han utilizado los sistemas de presentacin de informacin (acetatos, retroproyector), como un apoyo a la exposicin oral de contenidos determinados, en la actualidad por el contrario la principal virtud de las presentaciones es que permiten integrar fcilmente informacin de diferentes tipos( texto, imagen, sonido y video), enriqueciendo as la ctedra tradicional y el discurso oral, hasta convertirse en verdaderas experiencias multimedia. En la actualidad se inicia una nueva era de las presentaciones llamadas slideshare. Algunas de las utilidades ms conocidas de los programas de presentaciones son: Insercin de imgenes y videos.

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Diseo de presentaciones personalizadas de acuerdo a las necesidades de cada usuario. Incorporacin de globos y organigramas. Aadir sonidos o pequeos clips de pelculas. Grabacin de cortos fragmentos de voz. Animacin bsica de diapositivas.

Usos pedaggicos de los programas de presentaciones Aunque los programas de presentaciones y en general los de ofimtica se adaptan a las necesidades cambiantes de los usuarios, los siguientes son algunos ejemplos de actividades que se podran desarrollar y optimizar usando algn programa de este tipo: Actividad quienes somos: o o o Se pretende que nuestros estudiantes realicen una presentacin y se presenten por medio de una fotografa indicando su nombre, aficciones, etc. De igual manera se puede organizar una presentacin ms amplia en donde el seale su colegio, localidad, municipio y algn monumento significativo. Se puede plantear esta actividad para estudiantes de ciclos superiores desde el punto de vista de la adquisicin de capacidades comunicativas mediante la produccin de textos expositivos. De la misma forma se podran realizar actividades dentro del conocimiento del medio, se disean diapositivas en donde se presentan al grupo, al centro educativo, la localidad y sus principales elementos de patrimonio artstico y cultural.

Actividad el cuento: o o El objetivo de esta actividad es que nuestros estudiantes elaboren un cuento que luego ser presentado por medio de diapositivas. De acuerdo al dominio que se tenga del programa se puede abordar su elaboracin desde el inicio en el computador o diseando solamente ciertos elementos que se consideren necesarios. Esta actividad puede incluirse dentro de un taller de produccin de textos narrativos, ya que por medio de este recurso los alumnos valoran ms sus producciones al verlas plasmadas en un PC. Para desarrollar los elementos del cuento se puede pensar en escanear algunos dibujos diseados por los estudiantes o desarrollar toda la animacin desde el programa.

Actividad la Fotonovela: o Desde el punto de vista tcnico se trata de una actividad que rene las dos anteriores, se requiere de un guin, un diseo de textos y un storyboard.

Un sistema de gestin de base de datos.

Los Sistemas de gestin de base de datos son un tipo de software muy especfico, dedicado a servir de interfaz entre la base de datos, el usuario y las aplicaciones que la utilizan. El propsito general de los sistemas de gestin de base de datos es el de manejar de manera clara, sencilla y ordenada un conjunto de datos que posteriormente se convertirn en informacin relevante. Dentro de las funciones que cumplen las SGBD estn:

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Abstraccin de la informacin. Los SGBD ahorran a los usuarios detalles acerca del almacenamiento fsico de los datos. Da lo mismo si una base de datos ocupa uno o cientos de archivos, este hecho se hace transparente al usuario. Independencia. La independencia de los datos consiste en la capacidad de modificar el esquema (fsico o lgico) de una base de datos sin tener que realizar cambios en las aplicaciones que se sirven de ella. Redundancia mnima. Un buen diseo de una base de datos lograr evitar la aparicin de informacin repetida o redundante. Consistencia. En aquellos casos en los que no se ha logrado esta redundancia nula, ser necesario vigilar que aquella informacin que aparece repetida se actualice de forma coherente, es decir, que todos los datos repetidos se actualicen de forma simultnea. Seguridad. La informacin almacenada en una base de datos puede llegar a tener un gran valor. Los SGBD deben garantizar que esta informacin se encuentra segura frente a usuarios malintencionados, que intenten leer informacin privilegiada; frente a ataques que deseen manipular o destruir la informacin; o simplemente ante las torpezas de algn usuario autorizado pero despistado. Normalmente, los SGBD disponen de un complejo sistema de permisos a usuarios y grupos de usuarios, que permiten otorgar diversas categoras de permisos. Integridad. Se trata de adoptar las medidas necesarias para garantizar la validez de los datos almacenados. Es decir, se trata de proteger los datos ante fallos de hardware, datos introducidos por usuarios descuidados, o cualquier otra circunstancia capaz de corromper la informacin almacenada. Respaldo y recuperacin. Los SGBD deben proporcionar una forma eficiente de realizar copias de respaldo de la informacin almacenada en ellos, y de restaurar a partir de estas copias los datos que se hayan podido perder.

Ventajas: Facilidad de manejo de grandes volmenes de informacin. Gran velocidad en muy poco tiempo. Independencia del tratamiento de informacin. Seguridad de la informacin (acceso a usuarios autorizados), proteccin de informacin, de modificaciones, inclusiones, consulta. No hay duplicidad de informacin, comprobacin de informacin en el momento de introducir la misma. Integridad referencial el terminar los registros. Un navegador Web.

Un navegador web o explorador web (del ingls, navigator o browser) es una aplicacin software que permite al usuario recuperar y visualizar documentos de hipertexto, comnmente descritos en HTML, desde servidores web de todo el mundo a travs de Internet. Cualquier navegador actual permite mostrar o ejecutar grficos, secuencias de vdeo, sonido, animaciones y programas diversos adems del texto y los hipervnculos o enlaces. La funcionalidad bsica de un navegador web es permitir la visualizacin de documentos de texto, posiblemente con recursos multimedia incrustados. Los documentos pueden estar ubicados en la computadora en donde est el usuario, pero tambin pueden estar en cualquier otro dispositivo que est conectado a la computadora del usuario o a travs de Internet, y que tenga los recursos necesarios para la transmisin de los documentos (un software servidor web). Tales documentos, comnmente denominados pginas

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web, poseen hipervnculos que enlazan una porcin de texto o una imagen a otro documento, normalmente relacionado con el texto o la imagen. Actualmente el navegador mas utilizado en el mundo es Internet Explorer en todas sus versiones, algunas empresas indican que esta ventaja se debe a que viene integrado con Windows, detras de este esta el navegador de Mozilla Firefox... el cual se esta popularizando cada vez mas, este es un competidor serio al producto de Microsoft, existen tambien los navegadores Safari, nestcape navigator y opera. b. Software educativo o programas didcticos Los programas didcticos tambin se conocen como software educativo ya que se utilizan precisamente con la finalidad de apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje. por medio de estor programas puedes aprender sobre algn tema o asignatura especifica con la ayuda de la computadora. Hay programas didcticos para todas las edades y de muchas reas y materias, los cuales cuentan con diferentes estrategias didcticas. Existen principalmente dos tipos de programas didcticos: cursos y tutoriales. Puedes encontrar cursos y tutoriales en CD-ROM o DVD y en lnea por medio de Internet. Existe una amplia gama de enfoques para la creacin de software educativo atendiendo a los diferentes tipos de interaccin que debera existir entre los actores del proceso de enseanza aprendizaje: educador, aprendiz, conocimiento, computador. Instruccin Asistida por Computador El enfoque de la instruccin asistida por computadora pretende facilitar la tarea del educador, sustituyndole parcialmente en su labor. El software educacional resultante generalmente presenta una secuencia (a veces establecida con tcnicas de inteligencia artificial) de lecciones, o mdulos de aprendizaje. Tambin generalmente incluye mtodos de evaluacin automtica, utilizando preguntas cerradas. Las crticas ms comunes contra este tipo de software son: Los aprendices pierden el inters rpidamente, intentan adivinar la respuesta al azar. La computadora es convertida en una simple mquina de memorizacin costosa. El software desvaloriza, a los ojos del aprendiz, el conocimiento que desea transmitir mediante la inclusin de artificiales premios visuales. (ver enlace Punished by Rewards)

Ejemplos tpicos de este tipo de software son: Clic, Gcompris, PLATO, Applets de Descartes. Software Educativo Abierto El enfoque del software educativo abierto por el contrario enfatiza ms el aprendizaje creativo que la enseanza. El software resultante no presenta una secuencia de contendidos a ser aprendida, sino un ambiente de exploracin y construccin virtual, tambin conocido como micromundo. Con ellos los aprendices, luego de familiarizarse con el software, pueden modificarlo y aumentarlo segn su inters personal, o crear proyectos nuevos teniendo como base las reglas del micromundo. Las crticas ms comunes contra este tipo de software son: En un ambiente donde se use software educacional abierto, no todos los aprendices aprendern la misma cosa, y por consiguiente los mtodos de evaluacin tradicionales son poco adecuados. La direccin de tales ambientes de aprendizaje requiere mayor habilidad por parte del educador. Ya que en este caso su papel no ser el de ensear contenidos sino de hacer notar las estrategias de aprendizaje que el estudiante encuentra valiosas (al abordar un proyecto concreto) y ayudarle a transferirlas a otros contextos.

Ejemplos tpicos de este tipo de software son: Logo, Squeak, MUSEs o MOOs

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Esquema de evaluacin de software educativo

1. Caractersticas y objetivos del programa - seas de identidad

pblico: herramienta para el profesor o para el alumno Software destinado al solo profesor tiene menos uso y menos utilidad para el alumno. A veces puede ser til disponer de recursos para el profesor. uso: limitado a un sujeto (una asignatura) determinada o no Programas que no se limitan a una sola asignatura tienen ms utilidad para el aprendizaje, a condicin de que sea variados y abiertos (vase abajo). modo: para uso colectivo / individual / a distancia / domstico / combinado objetivo: para materia nueva / practicar materia ya presentada / remediacin / curso rpido campo: si se trata de un programa destinado a idiomas:

nivel lingstico: vocabulario / gramtica / ortografa nivel de las destrezas: comprensin auditiva / expresin oral / comprensin lectora / expresin escrita 2. Los contenidos

los conocimientos requeridos para poder trabajar con el programa Si la preparacin al trabajo con el programa (la maestra de la herramienta) cuesta mucho esfuerzo, puede ser poco aconsejable introducirlo. los contenidos incluidos se puede aadir otros contenidos o no errores de contenido Por ejemplo: "Caracas es la capital de Argentina" errores de forma y/o de idioma Por ejemplo: "Caracas es el capital de Venezuela", o fallos en los enlaces entre los mdulos.

3. Apertura y flexibilidad

actualizacin del contenido Si el contenido del programa se puede actualizar de alguna manera, el programa se puede usar en contextos ms diversos y durante ms tiempo. abierto o no Un programa abierto brinda ms posibilidades de adaptacin. flexible o no Cuanto ms flexible el programa, tanto mayor la libertad del profesor para adaptarlo. Por otra parte, un programa menos flexible requiere menos intervencin por parte del profesor. posibilidad de integrar multimedia (vdeo, sonido)

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compatibilidad con otros programas relacin con bancos de datos relacin con programas de tratamiento de texto adaptabilidad a sus propios necesidades y deseos Si el profesor o el mismo alumno pueden adaptar el programa a las necesidades de aprendizajo o entrenamiento, las posibilidades de uso son mayores. 4. Presentacin

el texto y los grficos en la pantalla: son ergonmicos? funcionales? adaptados a los objetivos? eficacidad de los componentes grficos mensajes de retroaccin adaptados (o adaptables) al pblico y a los objetivos El feedback es el conjunto de las repuestas que se dan al aprendiz. Pueden llevar o elementos de aprobacin, estmulo u otro o elementos de correccin y anlis de errores funcionalidad de los efectos especiales uso de los colores 5. Convivialidad

la estructura del men las instrucciones que se dan la ayuda la consistencia el uso lgico de las teclas de funcin uso intuitivo claridad teclas de funcin para avanzados seguridad libertad en la concepcin de unidades didcticas transiciones momentos de descanso posibles o no desarrollo tranquilo adaptacin a los objetivos uso de macros que permiten personalizar el uso del programa errores de programacin (que comprometen o no el funcionamiento) 6. Valor didctico aadido

Uso didctico: la organizacin la relacin entre el programa y el manual usado Ciertos programas se limitan a un solo manual, a un solo tipo de clases o de alumnos. Otros permiten un uso ms general. rendimiento preparacin de la clase

Qu hay que preparar? Qu hay que ensear a los alumnos antes de que puedan empezar a trabajar?

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Uso didctico: el aprendizaje motivacin por el hardware / el contenido / la forma Un programa puede valorizar el entorno y motivar de por s el alumno. motivacin para el uso del programa Puede ser que el programa motive al alumno por otras razones que las citadas. individualizin diferenciacin interactividad personal o a travs del profesor disponibilidad de y acceso a recursos a distancia Claro est que un programa que pone al lcance del alumno datos, contactos o informacin que nunca podra alcanzar de otra manera, tiene un valor aadido muy importante.

La evaluacin respuestas alternativas La pregunta es de saber si se proponen respuestas alternativas, y que tipo de respuestas alternativas se proponen. anlisis de errores Qu tipo de anlisis se hace? Distinguir entre respuestas correctas falsas y correctas no es tan difcil, pero tambin hay programas que agrupan diferentes tipos de respuestas falsas. retroaccin y remediacin Qu se le propone al alumno al dar una respuesta falsa? ejercicios de remediacin Basndose en los errores cometidos, el programa podra proponer ejercicios que permitieran al alumno no volver a cometerlos. ayuda para el alumno De qu tipo de ayuda dispone el alumno? Puede haber pantallas de ayuda sobre el propio programa con el se trabaja (ayuda el instrumento), pantallas de ayuda sobre los mecanismos que se ejercen (una obra de referencia que puede consultar el alumno), ... grabacin de las respuestas El programa puede grabar las respuestas dadas, y en funcin de estas respuestas proponer una remediacin, una nota, ..., o slo guardar una lista de los errores cometidos. En este ltimo caso, el alumno podra sentirse amenazado, ya que el uso de software educativo tendra que fomentar un clima de aprendizaje seguro. seguimiento del alumno Se trata de saber si las sesiones estn atomizadas o si el programa establece una relacin con las sesiones anteriores. Puede ser que se analice el progreso del alumno, que se analicen sus deficiencias, que la retroaccin sea evolutiva, etc. notas Se guardan notas de las sesiones? 7. Campo de uso Algunos elementos que se refieren al campo de uso restringen (o al revs ensanchan) la utilidad del software, mientras que otros influyen en el rendimiento del mismo. limitado al contenido o a la asignatura? adaptado a la carrera? relacionado con un mtodo o un manual? aceptabilidad metodolgica

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compatibilidad objetivos eficacidad uso en casa 8. Documentacin:

manual relacin con el distribuidor contactos con el equipo de programadores ayuda existencia de grupos de usuarios versiones corregidas y nuevas errores de programacin adaptaciones versiones corregidas y nuevas mdulos suplementarios hotline 9. Precio

licencia individual / de clase / del instituto correcciones / nuevas versiones relacin precio - calidad relacin precio - cantidad (contenido, campo de accin, nmero de usuarios) subvenciones eventuales compatibilidad sistemas operativos requisitos de hardware (memoria, ...) posibilidad de imprimir compatibilidad con impresoras rapidez fiabilidad limitaciones posibilidades de ensanchamiento 10. Otros elementos 11. Condiciones para el uso de software educativo

He aqu una relacin de algunos elementos que influyen en la eficacia y el uso de software educativo:

Material e infraestructura el acceso al local de las computadoras (quin? cundo? dnde?) la gestin del local de informticael tipo de aparatos la disposicin de los aparatos los programas disponibles (qu programas? disponibles para quin? abiertos o cerrados?)-

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personal

en qu medida existe y funciona la colaboracin? presencia en el equipo de gente que est enterada de evoluciones presencia en el equipo de gente capaz de programar el conocimiento del campo de estudios

2.3. SEGURIDAD INFORMTICA 2.3.1. VIRUS

Los virus de computadoras son un tipo de programas especiales. Son una secuencia de instrucciones no deseadas, creadas con el nico objetivo de alterar el correcto funcionamiento del sistema, y en la mayora de los casos corromper o destruir una parte o la totalidad de los datos almacenados (algunos llegan a deteriorar el equipo). Existen variados tipos de virus informticos, que ingresan al computador, por lo general, al instalar programas ilegales, copiar o consultar un archivo, o por medio de una conexin a Internet. 2.3.1.1 Antivirus Para contrarrestar la accin de los virus existen otros programas, que actan como vacunas, llamados Antivirus. Deben actualizarse permanentemente para proteger nuestra informacin y la integridad del sistema.

2.3.2.

PROTECCIN DE LA SALUD

Es muy probable que, despus de estar varias horas trabajando frente a una computadora, tengamos algunos dolores de cabeza, de cuello, de muecas, de cintura, o la vista cansada. Esto se debe a una mala postura o a trabajar en malas condiciones. Para prevenir estos malestares se sugiere usar:

Asiento ergonmico. Con respaldo para apoyar adecuadamente la espalda. De altura regulable para mantener los tobillos, rodillas y caderas en ngulos de 90 . Con ruedas para deslizarse y permitir acomodarse frente a la PC. Teclado ergonmico. Por su diseo, brinda descanso a las muecas y evita la fatiga muscular. El monitor colocado en lnea recta a la visin, a la altura de los ojos del usuario, a una distancia de 50 60 cm. Debe tener un filtro protector de los rayos que emite la pantalla. La luz ambiente no debe reflejarse en este dispositivo. Se aconseja disminuir la luz ambiental sin llegar a trabajar a oscuras.

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EDUTEKA ha compilado algunos consejos y observaciones sobre el tema de ergonoma que esperamos sirvan de orientacin a Directivos Escolares y Maestros. VISIN: Los problemas de Visin tienen diversas causas entre ellas: Sentarse muy cerca al monitor puede ocasionar Miopa. La distancia ideal entre el usuario y el monitor, aunque objeto de debate, no debe ser menor de 40cms de los ojos del usuario. El borde superior de monitor debe quedar al nivel de los ojos de la persona y sta debe mirar de frente. Si el monitor se sita por encima de los niveles recomendados, esto contribuye al cansancio visual y de los msculos del cuello. Algunos expertos sostienen que el monitor debe quedar ms bajo que el nivel de los ojos pues este ngulo de visin envuelve menos estrs.

Irritacin y Cansancio de los Ojos: Muchas veces ocasionado por el brillo y los reflejos de la pantalla del monitor que dificultan la lectura exigiendo a los ojos un esfuerzo adicional. Aunque los monitores reflejan todo tipo de brillos, los problemas en general tienen que ver con la iluminacin inadecuada del espacio o la acumulacin de polvo y suciedad en la pantalla. Idealmente los computadores deben ubicarse perpendicularmente a las ventanas para eliminar el problema. El problema es que las aulas de clase deben tener una iluminacin que ayude tanto a trabajar en el computador como en el tablero y para atender estas dos necesidades seria necesario usar iluminacin de techo (lmpara fluorescente blanca). Si se va a trabajar por un tiempo prolongado es conveniente usar una lmpara lateral de escritorio. Es importante tambin que la mesa o escritorio no produzca reflejos, que tengan colores mate (gris o caf) y que la luz no les apunte directamente. No coloque sobre el escritorio o sobre el monitor portarretratos, espejos o superficies que refleje. Otro problema que puede ocasionar el trabajo en el computador durante largas horas y sin descanso es resequedad en los ojos. Esta puede atenderse con gotas refrescantes para los ojos pero es ms prudente tomar descansos cortos despus de cada hora de trabajo.

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CUELLO: Los dolores y los diferentes grados de tensin del cuello ponen en evidencia problemas musculares ocasionados por: Base del cuello muy inclinada; este inconveniente se presenta con ms frecuencia cuando se trabaja consultando documentos que se encuentran muy abajo en la superficie de trabajo o cuando el monitor est muy bajo. Solucinelo utilizando un porta documentos u otro elemento para subirlos y levante el monitor colocando algo bajo este hasta que su parte superior quede al nivel de los ojos. Espalda encorvada, cuello pensionado; examine el nivel de la silla, puede estar o muy alto o muy bajo. Barbilla hacia arriba; el monitor o los documentos pueden estar muy altos, una posibilidad es bajarlos o reclinar un poco la silla. Otra posibilidad es que tenga algn problema de visin y este tratando de compensarlo de esa manera. Visite al oftalmlogo. El cuello se mueve mucho hacia los lados y existe cansancio, tensin o dolor. En este caso, por lo general, se est trabajando un documento en el monitor que est localizado a un lado del escritorio, muy lejos de los ojos. Sugerencia acerque el elemento de trabajo al centro de visin y procure no ubicarlo siempre en el mismo lado, cambie de lado.

HOMBROS: El cansancio o dolor en los hombros se produce generalmente por mala postura, que ocasiona tensin muscular, y se evidencia porque los hombros quedan muy levantados o retrocedidos con respecto al cuerpo: Si los hombros estn muy altos esto en general obedece a que la superficie de trabajo est muy alta, en ese caso se puede bajar el teclado, el escritorio, levantar la silla o poner un soporte para los pies. Los codos se apoyan en los descansabrazos que estn muy altos. Para solucionar este inconveniente quite o baje un poco los descansabrazos o, cambie de silla. El espaldar de la silla est muy alto; bjelo La persona est muy tensa y esto se refleja en los hombros. Sugerencia deje caer los hombros, deje colgar los brazos un rato; haga movimientos circulares de hombros, reptalos varias veces. Hombros muy atrs; proceda para solucionar este problema como se sugiri en el segundo prrafo. Explore si el teclado est muy cerca y de ser as empjelo hacia adelante. Compruebe su postura, lo aconsejable es sentarse derecho con la cabeza en lnea recta respecto al cuerpo.

ESPALDA Y PIERNAS: Las lesiones que se presentan en espalda y piernas, por lo general dolores de diferente intensidad, estn ocasionados por: Tensin muscular o mala postura, y tienen mucho que ver con el ajuste que se le pueda hacer a los muebles con los que se trabaja. La clave para evitar estas molestias consiste en trabajar en una posicin cmoda en la que el cuerpo est relajado y no se tensionen msculos o tendones. Nos referimos ya en el apartado anterior a la trascendencia de comprobar la altura a la que debe estar el teclado, a lo que queremos agregar haciendo hincapi, en la importancia de utilizar una silla ajustable, que soporte adecuadamente la parte baja de la espalda y cuya altura permita que la persona apoye cmodamente los pies en el suelo para impedir entre otras cosas problemas circulatorios. Asiento inapropiado. Es deseable que el asiento tenga los bordes redondeados para que se eviten problemas de circulacin en los muslos. Resumiendo es importante que la silla: Se pueda ajustar (subir y bajar); ofrezca soporte para la parte baja de la espalda (no es

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aconsejable usar silla sin espaldar); el asiento debe ser acolchonado y tener los bordes redondeados; los descansabrazos si los hay, deben ser ajustables. Postura incorrecta. Asuma la postura correcta: espalda apoyada en el respaldo de la silla, pies tocando el suelo, brazos y muecas en lnea recta.

LA MANO: Como la gran mayora de los trabajos que se hacen en el computador involucran el uso del ratn y el teclado, es en las manos donde las lesiones de estrs repetitivo se localizan con mayor frecuencia: Entre estas lesiones que se ocasionan por trabajos repetitivos, malas posturas o el uso de elementos inadecuados (ejemplo: ratones de adulto para uso de nios) el Sndrome del Tnel Carpiano [2] es el ms difundido en los ltimos aos. Por este tnel, ubicado en la mueca; conformada a su vez por ocho huesos pequeos; pasa el paquete de ligamentos, tendones y nervios con los que la mano se mueve. Pasa tambin por ste el nervio mediano que comunica el cerebro con el cuello, brazo, mueca y mano. En el sndrome anteriormente mencionado el nervio se presiona por inflamacin de los tendones y la persona comienza a sentir entumecimiento y dolor en el brazo y la mano. Cmo al tnel lo conforman los huesos el orificio no se expande y la presin es constante. El dolor puede aumentar con el tiempo hasta volverse incapacitante. La presin puede generarse por movimientos repetitivos (clic al ratn) o trabajar por perodos prolongados con la mueca en posicin incmoda (teclados poco o muy levantados). Para ayudar a evitar estos inconvenientes es necesario que el teclado se ubique por debajo del nivel de los codos, sobre una superficie plana y con una inclinacin entre 10 y 15 grados; ubicar el teclado de tal forma que para utilizarlo las muecas estn rectas; utilizar el teclado con todos los dedos para evitar concentrar el esfuerzo y la presin solamente en algunos de ellos; para escribir en el teclado mueva todo el brazo y no doble las muecas para alcanzar las teclas o el cursor. La ubicacin del ratn respecto al teclado es tambin importante debe estar ubicado a la derecha de ste y si el usuario es zurdo a la izquierda. Otra precaucin es que la mayora de los ratones estn diseados para uso de adultos y pueden ocasionar problemas en las manos de los nios, por ese motivo sera deseable que las Instituciones contaran con ratones de diferentes tamaos [3]. 2.3.2.1. SOFTWARE PARA ASESORA Y PROTECCIN AL USUARIO: Programas especializados que le pueden ayudar a superar algunos factores de riesgo que implican el uso de computadores: Ergotrainer. http://www.magnitude.com/main/products/ergotrainer.htm Adems de advertir cul es el momento para tomar un descanso, este programa presenta pequeas animaciones con ejercicios, trucos y consejos para evitar lesiones y enfermedades por el uso contino del computador. Precio: se puede probar gratuitamente durante un mes. ErgoSense. http://www.omniquad.com/omniquad_ergosense.htm Ofrece una gua animada de ejercicios para que los usuarios de computadores los realicen mientras toman recesos en su actividad. Le permite evaluar las condiciones de ergonoma de su puesto de trabajo. Tamao: 3MB. Precio: 9 dlares. BreakTime. http://www.littlehummingbird.com/software/BreakTime Este programa avisa cundo tomar un descanso en las actividades desarrolladas con el computador. Se puede configurar la letra, el tiempo de aparicin, los colores y los mensajes. Tamao: 650 KB; Precio: Gratuito. TypeSafe. http://www.businessmetrics.com/ Programa que mide la actividad del teclado y del ratn. Cuando detecta un trabajo continuo por un periodo de tiempo muy largo, lanza una advertencia para que la persona tome un descaso. Tamao: 402KB. Precio: Gratuito.

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2.4. INTERNET Y HERRAMIENTAS DE CONECTIVIDAD

2.4.1.

QU ES INTERNET?

Internet es una red de redes, que enlaza unos computadores con otros mediante el protocolo TCP/IP. Cada uno de estos pone en marcha un software que suministrar o servir la informacin y/o permite acceder y mirar esta informacin. Internet es el vehculo para transportar la informacin almacenada en archivos o documentos que estn en otro computador. Puede compararse con una empresa proveedora de comunicaciones internacionales puesta al servicio de los computadores. Algunas veces se la compara con un gigantesco sistema internacional de plomera. Internet en s no contiene informacin. Por eso es ligeramente errado afirmar que el documento se encontr en Internet. Sera mucho mejor decir que fue encontrado a travs o mediante el uso de Internet. Lo que realmente se encontr es uno de los servidores conectados a Internet y es en realidad all donde se encuentra la informacin. La popularidad que goza Internet actualmente se debe en parte a su facilidad de uso ya que utiliza un programa llamado navegador (Internet Explorer, Netscape, etc.) que permite desplazarse por las diferentes paginas de una forma muy sencilla e intuitiva. Los computadores en Internet pueden usar uno o todos de los siguientes servicios: Correo electrnico (e-mail). Permite enviar y recibir mensajes. Provee acceso a grupos de discusin por medio de mensajes. Ingreso por red telefnica o remota. Permite que su computador se conecte a otro por medio de una lnea telefnica y utilizarlos como si usted estuviesen el uno junto al otro. FTP o Protocolo de Transferencia de Archivos. Permite trasladar rpidamente archivos de gran tamao desde un computador remoto para verlos o guardarlos en su computador. Gopher. Un mtodo antiguo, de solo texto, para tener acceso a documentos de Internet. Gopher esta casi totalmente sumergido en la Red, pero an se pueden encontrar documentos Gopher enlazados a pginas Web. El World Wide Web (WWW o "la Red"). La actividad ms grande y de mayor crecimiento en Internet. 2.4.2. QU ES LA WORLD WIDE WEB O RED DE REDES Y QU LA HACE FUNCIONAR?

La WWW comprende todos los servicios de Internet descritos anteriormente y mucho ms. Usted puede recuperar documentos, observar imgenes, animaciones y video, escuchar archivos de sonido, hablar y escuchar la voz y correr aplicaciones que estn en cualquier parte del mundo, siempre y cuando su computador tenga un mdem o una tarjeta de red y un navegador.

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Cuando usted se conecta a Internet por medio de Netscape, Internet Explorer o cualquier otro navegador (browser) usted puede ver documentos en la Red. La plataforma actual sobre la cual funciona la WWW es el lenguaje de marcacin de hipertexto llamado HTML. Es precisamente el HTML y otros programas que estn incrustados dentro de HTML los que hacen posible el Hipertexto. El Hipertexto posibilita las pginas de Internet con enlaces (links), que son reas en una pgina, botones, grficos o texto sobre los cuales usted puede hacer clic con su ratn (mouse) para ir a otro documento localizado en alguno de los servidores de Internet. La facilidad de hacer clic para utilizar los enlaces de Hipertexto es la caracterstica nica y revolucionaria de la Red. 2.4.3. Qu es una pgina web?

Una pgina web es una fuente de informacin adaptada para la World Wide Web (WWW) y accesible mediante un navegador de Internet. Esta informacin se presenta generalmente en formato HTML y puede contener hiperenlaces a otras pginas web, constituyendo la red enlazada de la World Wide Web. Las pginas web pueden ser cargadas de un ordenador o computador local o remoto, llamado Servidor Web, el cual servir de HOST. El servidor Web puede restringir las pginas a una red privada, por ejemplo, una intranet, o puede publicar las pginas en el World Wide Web. Las pginas Web pueden consistir en archivos de texto esttico, o se pueden leer una serie de archivos con cdigo que instruya al servidor cmo construir el HTML para cada pgina que es solicitada, a esto se le conoce como Pgina Web Dinmica.

2.4.4.

Qu es entonces un Sitio Web?

Un sitio web (en ingls: website) es un conjunto de pginas web, tpicamente comunes a un dominio de Internet o subdominio en la World Wide Web en Internet A las pginas de un sitio web se accede desde una URL raz comn llamada portada, que normalmente reside en el mismo servidor fsico. Las URLs organizan las pginas en una jerarqua, aunque los hiperenlaces entre ellas controlan cmo el lector percibe la estructura general y cmo el trfico web fluye entre las diferentes partes de los sitios. 2.4.4.1. Visin general Un sitio web puede ser el trabajo de una persona, una empresa u otra organizacin y est tpicamente dedicada a algn tema particular o propsito. Cualquier sitio web puede contener hiperenlaces a cualquier otro sitio web, de manera que la distincin entre sitios individuales, percebido por el usuario, puede ser a veces borroso. No debemos confundir sitio Web con pgina Web, esta ltima es slo un archivo HTML, y forma parte de un sitio Web. Al ingresar una direccin, como por ejemplo www.wikimedia.org, siempre se est haciendo referencia a un sitio Web, que tiene una pgina HTML inicial, que es lo primero que se visualiza. La bsqueda en Internet se realiza asociando el DNS ingresado con la direccin IP del servidor que contenga el sitio Web en el cual est la pgina HTML buscada. Un sitio Web esttico es uno que tiene contenido que no se espera que cambie frecuentemente y se mantiene manualmente por alguna persona o personas que usan algn tipo de programa editor. Un sitio Web dinmico es uno que puede tener cambios frecuentes en la informacin.

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2.4.4.2. Tipos de sitios Web Existen muchas variedades de sitios Web, cada uno especializndose en un tipo particular de contenido o uso, una clasificacin aproximada podra ser:

a.

b.

c. d. e.

f. g.

h. i. j.

k. l.

m. n. o.

Sitio archivo: usado para preservar contenido electrnico valioso amenazado con extincin. Dos ejemplos son: Internet Archive, el cual desde 1996 ha preservado billones de antiguas (y nuevas) pginas web; y Google Groups, que a principios de 2005 archivaba ms de 845.000.000 mensajes expuestos en los grupos de noticias/discusin de Usenet. Sitio weblog (o blog): sitio usado para registrar lecturas online o para exponer diarios en lnea; puede incluir foros de discusin. Ejemplos: Blogger, Xanga. LiveJournal, WordPress. Sitio de empresa: usado para promocionar una empresa o servicio. Sitio de comercio electrnico: para comprar bienes, como Amazon.com. Sitio de comunidad virtual: un sitio donde las personas con intereses similares se comunican con otros, normalmente por chat o foros. Por ejemplo: MySpace, Facebook, Multiply, Orkut. Sitio de desarrollo: un sitio el propsito del cual es proporcionar informacin y recursos relacionados con el desarrollo de software, diseo web, etc. Sitio directorio: un sitio que contiene contenidos variados que estn divididos en categoras y subcategoras, como el directorio de Yahoo!, el directorio de Google y el Open Directory Project. Sitio de descargas: estrictamente usado para descargar contenido electrnico, como software, demos de juegos o fondos de escritorio: Download, Tucows, Softonic. Sitio de juego: un sitio que es propiamente un juego o un "patio de recreo" donde mucha gente viene a jugar, como MSN Games, todojuegos entre otros. Sitio de informacin: contiene contenido que pretende informar a los visitantes, pero no necesariamente de propsitos comerciales La mayora de los gobiernos e instituciones educacionales y sin nimo de lucro tienen un sitio de informacin. Sitio de noticias: Similar a un sitio de informacin, pero dedicada a mostrar noticias y comentarios. Sitio buscador: un sitio que proporciona informacin general y est pensado como entrada o bsqueda para otros sitios. Un ejemplo puro es Google, y el tipo de buscador ms conocido es Yahoo!. Sitio de subastas: subastas de artculos por internet, como eBay. Sitio personal: Mantenido por una persona o un pequeo grupo (como por ejemplo familia) que contiene informacin o cualquier contenido que la persona quiere incluir. Sitio portal: Un portal de Internet es un sitio web cuyo objetivo es ofrecer al usuario, de forma fcil e integrada, el acceso a una serie de recursos y de servicios, entre los que suelen encontrarse buscadores, foros, documentos, aplicaciones, compra electrnica, etc. Principalmente estn dirigidos a resolver necesidades especficas de un grupo de personas o de acceso a la informacin y servicios de a una institucin pblica o privada. Usualmente para poder brindar todos los servicios anteriormente mencionados se instalan sobre el servidor unos programas conocidos como Plataformas LMS que permiten ofrecer y soportar estos y muchos otros servicios. Funciones y objetivos

El trmino portal tiene como significado puerta grande, y precisamente su nombre hace referencia a su funcin u objetivo: es, por lo general, el punto de partida de un usuario que desea entrar y realizar bsquedas en la web. Se puede decir que un portal ofrece servicios para la navegacin en el internet, logrando incrementar la intensidad de trfico en el mismo.

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Un portal de Internet puede ser un Centro de contenido intermediario entre compradores y vendedores de rubros especficos, estos se pueden complementar con herramientas que le ayuden a identificar empresas que satisfagan necesidades de un comprador,visualizar anuncios de vendedores, ofrecer cotizaciones, brindar correos electrnicos, motores de bsqueda, etc. El portal es considerado un intermediario de informacin que tiene como fuente de ingreso la publicidad de empresas que ah se anuncian. Servicios adicionales Un portal opcionalmente podra ofrecer: Servicios de bsqueda que incluye mecanismos de bsqueda, directorios y pginas amarillas para localizar negocios o servicios. Contenidos. Es decir, informacin de varios temas como noticias, deportes, pronsticos de clima, listas de eventos locales, mapas, opciones de entretenimiento, juegos, ligas a estaciones de radio y a otros sitios con contenido especial en ciertas reas de inters como coches, viajes y salud entre otros. Facilidades de comercializacin: anuncios clasificados para trabajos, carros y casas; subastas, pequeos agregados de vendedores y ligas a otros sitios que tambin se dedican a la venta.

p. q. r. s.

Sitio Web 2.0: un sitio donde los usuarios son los responsables de mantener la aplicacin viva, usando tecnologas de ltima generacin: pikeo, flickr, de.li.cious, etc. Creador de Sitios: es bsicamente un sitio que te permite crear otros sitios, utilizando herramientas de trabajo en lnea. Sitio wiki: un sitio donde los usuarios editan colaborativamente (por ejemplo: Wikipedia). Sitio poltico: un sitio Web donde la gente puede manifestar su visin poltica. Sitios Educativos promueven cursos presenciales y a distancia, informacin a profesores y estudiantes, permiten ver o descargar contenidos de asignaturas o temas. www.colombiaprende.edu.co

2.5. El uso educativo de Internet, navegacin y correo electrnico La Web, tal y como la conocemos hoy da, ha permitido un flujo de comunicacin global a una escala sin precedentes en la historia humana. Personas separadas en el tiempo y el espacio, pueden usar la Web para intercambiar- o incluso desarrollar mutuamente- sus pensamientos ms ntimos, o alternativamente sus actitudes y deseos cotidianos. Experiencias emocionales, ideas polticas, cultura, idiomas musicales, negocio, arte, fotografas, literatura... todo puede ser compartido y diseminado digitalmente con el menor esfuerzo, hacindolo llegar casi de forma inmediata a cualquier otro punto del planeta. Aunque la existencia y uso de la Web se basa en tecnologa material, que tiene su vez sus propias desventajas, esta informacin no utiliza recursos fsicos como las bibliotecas o la prensa escrita. Sin embargo, la propagacin de informacin a travs de la Web (va Internet) no est limitada por el movimiento de volmenes fsicos, o por copias manuales o materiales de informacin. Gracias a su carcter virtual, la informacin en la Web puede ser buscada ms fcil y eficientemente que en cualquier medio fsico, y mucho ms rpido de lo que una persona podra recabar por s misma a travs de un viaje, correo, telfono, telgrafo, o cualquier otro medio de comunicacin. La Web es el medio de mayor difusin de intercambio personal aparecido en la Historia de la Humanidad, muy por delante de la imprenta. Esta plataforma ha permitido a los usuarios interactuar con muchos ms grupos de personas dispersas alrededor del planeta, de lo que es

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posible con las limitaciones del contacto fsico o simplemente con las limitaciones de todos los otros medios de comunicacin existentes combinados. 2.5.1. Aplicaciones educativas de la funcin informativa de Internet

Considerando que disponemos de alguna conexin accesible a profesores y alumnos, por ejemplo en la biblioteca del centro, y que algunos profesores y alumnos tienen tambin posibilidad de comunicarse con Internet desde su casa, se esbozan a continuacin algunos de los usos posibles. La existencia de salas estudio, de libre uso para los alumnos, con ordenadores conectados a Internet, facilitar el uso ms generalizado de estos recursos y ejercer un efecto compensatorio si se da preferencia de uso a los estudiantes que no disponen en sus hogares de esta tecnologa. Para preparar las clases. El profesor, utilizando los "buscadores WEB", consulta informacin actualizada sobre los temas que va a tratar en clase, y selecciona algunos datos (textuales, imgenes, sonoros...) para presentar a sus alumnos. Para documentar trabajos. Los estudiantes, a partir de las indicaciones del profesor, buscan informacin en las pginas WEB para realizar determinados trabajos y estudios. Esta informacin se complementar con datos de otras fuentes: bibliotecas, revistas, prensa... Para conocer otros mtodos y recursos didcticos. El profesorado consulta espacios WEB de instituciones que realizan experiencias innovadoras de la enseanza, para obtener ideas que puedan ser de aplicacin a su propio centro educativo. Navegacin libre por Internet. Los estudiantes navegan libremente por Internet, individualmente o en grupo, con el encargo de elaborar un listado con sus pginas WEB preferidas, explicando el contenido de cada una de ellas. Aplicaciones educativas de la funcin comunicativa de Internet

2.5.2.

En funcin de la infraestructura disponible en el centro docente y en los hogares de profesores y alumnos, as como de sus conocimientos y experiencia, se podrn utilizar en mayor o menor medida estas capacidades comunicativas que proporciona Internet. En los centros educativos en los que se disponga adems de una red local que intercomunica todos sus ordenadores, las posibilidades se multiplicarn. Correspondencia electrnica. Los estudiantes se comunican mediante correo electrnico con estudiantes de otros municipios, departamentos y porque no pases. En clase preparan los textos (sonidos, imgenes...) que piensan enviar y, tras su revisin por el profesor, se transmiten por correo electrnico. De esta manera conocen otras realidades y practican otros idiomas. Un ejemplo de este tipo puede ser la experiencia "Cmo nos vemos, como nos ven" (GARCA et al., 1998), en la que los grupos participantes, pertenecientes a realidades culturales diferentes, se informan y reflexionan sobre su propia identidad cultural para darla a conocer al resto, confrontando su visin con la imagen que los dems tienen sobre sta. Adems aprenden sobre la cultura de los dems grupos participantes y enriquecen la imagen previa que tenan de stos.

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Otra experiencia en este sentido es "Geogame. Juego telemtico internacional de geografa" (NOGUERA, 1996), donde los grupos participantes completan un cuestionario de pistas con los datos caractersticos de su localidad y lo envan al coordinador internacional para que ste los redistribuya entre los grupos de estudiantes y les invite a averiguar la ciudad que corresponde a cada cuestionario.

Proyectos colaborativos (interinstitucionales va web). Los estudiantes de diversas instituciones educativas realizan proyectos conjuntos coordinado su trabajo a travs del correo electrnico. Un ejemplo de proyecto cooperativo lo constituye la actividad "el metro cbico" (PIERO, 1996), en la que los alumnos participantes investigan las soluciones posibles para un problema trabajando cooperativamente con otros grupos virtuales de otras escuelas, dando respuestas cada vez ms precisas a partir de las elaboradas por sus compaeros. (J. Minian, 1999)

Lista de Discusin (mailing list). Estn formadas por grupos de personas interesadas en una determinada temtica que se suscriben a la lista y a partir de ese momento todos los mensajes e-mail que dirigen a la lista (gracias a la gestin de un programa residente en el servidor) son recibidos por tod@s l@s suscriptores/as. Constituyen un sistema gil para intercambiar opiniones y debatir sobre diversos temas utilizando el correo electrnico. Grupos de Noticias (newsgroups). Grupos de personas interesadas en un tema que se comunican a travs de una especie de tabln de anuncios donde envan sus mensajes y donde pueden acceder para ver los mensajes que han enviado los dems. Para acceder a los grupos de noticias se pueden usar tambin los programas Netscape o Microsoft Explorer. Debates de alumnos. La realizacin de debates entre alumnos de diversos centros y/o pases constituye otra actividad de gran riqueza educativa. Un ejemplo de este tipo lo constituye "La escuela ideal" (DEL REY y GIRONA, 1998), una actividad organizada entre colegios franceses y espaoles en la que los alumnos opinaban sobre cmo deba ser la escuela ideal. Las participaciones quedaron reflejadas en una pgina WEB, tanto en forma de texto como de imgenes y de voz. http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/3526

La pgina WEB de la clase. Los estudiantes pueden disear y editar una pgina WEB con informacin relacionada con la clase: presentacin de la institucin y el municipio donde est situado, presentacin del grupo de estudiantes, actividades especialmente interesantes que realizan, proyectos, etc. Tambin pueden elaborar revistas escolares. Una experiencia de este tipo la tenemos en el artculo "Internet para aprender" (MAGUIRE, 1998), donde los estudiantes buscaron informacin para crear su propia pgina WEB en ingls y participar en un proyecto internacional. (P. Marqus)

2.6. Internet como soporte didctico para el aprendizaje. "A partir de sus dos grandes funciones, transmitir informacin y facilitar la comunicacin, la red Internet, mediante los programas de correo electrnico, navegadores WEB, FTP..., puede proporcionar un eficiente y eficaz soporte didctico tanto en el mbito de la enseanza presencial como en la enseanza a distancia. Entre sus posibilidades en este sentido destacan las siguientes:

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Las consultoras y tutoras telemticas de alumnos, cada vez ms habituales en las universidades a distancia, pero que tambin se extienden a centros educativos presenciales. A travs del correo electrnico, los profesores contestan las dudas de los estudiantes y les asesoran. Tambin se intercambian trabajos. El acceso a materiales didcticos on-line: cursos, guas didcticas, programas educativos... que pueden haber sido preparados por los profesores para completar los aprendizajes que estn realizando sus alumnos. Estos materiales se sitan en espacios WEB y su actualizacin permanente por parte del profesorado resulta sencilla y gil. Telebibliotecas. Que permiten acceder a los fondos bibliogrficos de las bibliotecas convencionales, consultar reseas de los libros y solicitar su reserva. En el caso de las bibliotecas electrnicas, se puede acceder inmediatamente a los documentos, que ya estn informatizados. Clases a distancia. Mediante sistemas de videocomunicacin a travs de Internet, es posible realizar videoconferencias que permitan el seguimiento de una clase magistral de un experto (y posterior turno de preguntas) desde diversos lugares. Los centros de recursos virtuales, que proporcionan al profesorado materiales didcticos, informacin sobre cursos, asesoramiento entre otros.

2.7. Seguridad en Internet De Wikipedia, la enciclopedia libre Intentar comunicar un secreto en un entorno con millones de testigos potenciales como Internet es difcil, y la probabilidad de que alguien escuche una conversacin entre dos interlocutores se incrementa conforme lo hace la distancia que las separa. Dado que Internet es verdaderamente global, ningn secreto de valor debera ser comunicado a travs de ella sin la ayuda de la criptografa. En el mundo de los negocios, informacin como nmeros de tarjetas de crdito, autenticaciones de clientes, correos electrnicos e incluso llamadas telefnicas acaba siendo enrutada a travs de Internet. Ya que gran parte de esta informacin corporativa no debe ser escuchada por terceras personas, la necesidad de seguridad es obvia. Sin embargo, la Seguridad en Internet no es slo una preocupacin empresarial. Toda persona tiene derecho a la privacidad y cuando sta accede a Internet su necesidad de privacidad no desaparece. La privacidad no es slo confidencialidad, sino que tambin incluye anonimicidad. Lo que leemos, las pginas que visitamos, las cosas que compramos y la gente a la que hablamos representan informacin que a la mayora de las personas no les gusta dar a conocer. Si las personas se ven obligadas a exponer informacin que normalmente desean ocultar por el hecho de conectarse a Internet, probablemente rechazarn todas las actividades relacionadas con la red.

Cuando usted ingresa a una nueva cultura y el ciberespacio es una de ellas, se expone a cometer algunos errores. Puede ofender sin proponrselo. O puede malinterpretar lo que otros dicen y ofenderse cuando no era esa la intencin. Para hacer las cosas todava ms difciles, hay algo en relacin al ciberespacio que hace muy fcil olvidar que se est interactuando con otras personas que son reales no propiamente con caracteres ASCII en una pantalla, sino con seres humanos-, para evitar esas confusiones se plantea en Internet: la N-etiqueta, que no es ms que la etiqueta de comunicacin en la red. El libro del que se ha tomado este artculo, tiene un doble propsito: minimizar los errores de los principiantes y ayudar a que los veteranos les ayuden en esta tarea. Se asevera en el libro que las

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personas prefieren hacer amigos a ganar enemigos, y que si se siguen unas pocas reglas bsicas usted podr evitar los errores que le impedirn hacer amigos. 2.8. LAS 10 REGLAS BSICAS DE LA NETIQUETA. Las reglas bsicas de la Netiqueta (buenas maneras, comportamiento en la Red) que a continuacin describimos, se extractaron del Libro Netiqueta escrito por Virginia Shea. REGLA No. 1: Recuerde lo humano La regla de oro que le ensearon sus padres y sus primeros educadores fue muy simple: No hagas a otros lo que no quieras que te hagan a ti. Trate de ponerse en los zapatos de los otros. Defindase pero trate de no herir los sentimientos de otros. Para el ciberespacio diremos simplemente: Recuerde que son seres humanos. Cuando usted se comunica electrnicamente todo lo que ve es un monitor. No utiliza expresiones faciales, gestos o tonos de voz para comunicar lo que desea; palabras, simplemente palabras escritas es todo lo que usted tiene. Y esto lo experimenta tambin su corresponsal. Cuando usted est adelantando una conversacin el lnea as sea un intercambio de correos o la respuesta a una discusin en grupo es muy fcil malinterpretar lo que le quieren decir. Y es supremamente fcil olvidar que su corresponsal es una persona con sentimientos muy parecidos a los suyos. Le dira esto a una persona en su cara? El escritor Guy Kawasaki cuenta la historia de recibir correo de alguien que desconoca. Por ese medio le deca que el era muy mal escritor sin nada interesante para decir. Descorts por decir lo menos y desafortunadamente pasa con frecuencia en el ciberespacio. Posiblemente tiene algo que ver con el formidable poder que experimentan quienes, de un momento a otro, tienen la posibilidad de comunicarse con personas muy conocidas como el escritor Guy. Talvez es porque usted no ve la cara de desagrado que producen sus palabras o cualquiera que sea la razn, esto increblemente es comn. Guy propone como solucin un ejercicio que puede hacerse antes de enviar un correo y consiste en preguntarse Le dira esto a esa persona en su cara? Si la respuesta es no, rescriba y revise nuevamente. Repita el proceso hasta que sienta que lo que manda a travs del ciberespacio es lo mismo que le dira en la cara a la persona. Claro que es posible que usted quisiera decirle algo muy desagradable y de frente a esa persona. En ese caso la Netiqueta no puede ayudarle y lo mejor es que se busque un manual para mejorar su comportamiento. Otro motivo para no ofender por la Red. Cundo usted se comunica en el ciberespacio por correo o en grupos de discusin sus palabras quedan escritas. Y existe la posibilidad de que queden archivadas en algn sitio en el que usted no tiene control. Es posible que en algn momento se puedan volver en contra de usted. No olvidemos el caso de un famoso usuario del correo, Oliver North, usuario del sistema de correo electrnico de la Casa Blanca, PROFS. Diligentemente borraba todas las notas incriminatorias que mandaba o reciba. Lo que ignoraba era que en algn otro sitio de la Casa Blanca, los encargados de sistemas con la misma diligencia alimentaban el computador que almacenaba todas las comunicaciones. Cuando fue llamado a juicio, todas esas comunicaciones archivadas se usaron como evidencia en su contra. Por supuesto que usted no tiene que estar involucrado en una actividad criminal para ser cuidadoso. Cualquier mensaje que usted enve puede ser almacenado o reenviado por la persona que lo recibi. Usted no tiene control de a donde puede llegar. REGLA No. 2: Siga en la Red los mismos estndares de comportamiento que utiliza en la vida real

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En la vida real la mayora de las personas obedecen la ley, ya sea por voluntad propia o por miedo a ser descubiertos. En el ciberespacio las posibilidades de ser descubierto parecen remotas. Y posiblemente porque la gente a veces olvida que hay un ser humano al otro lado del computador, creen que estndares ticos o de comportamiento bajos, son aceptables. Sea tico. No le crea a los que dicen la nica tica que existe all es la de hacer cosas sin que tengan consecuencias. Este es un libro sobre buenas maneras no sobre tica. Pero si se encuentra con algn dilema en el ciberespacio, consulte el cdigo que sigue usted en la vida real. Es muy posible que en l encuentre la respuesta. Transgredir la ley es falta de Netiqueta Si usted se siente tentado de hacer algo ilegal en el ciberespacio, es muy probable que al hacerlo vaya en contra de la Netiqueta. Algunas leyes son confusas, complicadas y difciles de obedecer. En muchos casos todava se estn estableciendo las leyes que regirn el ciberespacio. Dos ejemplos de esto son las leyes sobre privacidad y derechos de autor que se han formulado. REGLA No. 3: Sepa en que La Netiqueta vara de un dominio al otro. lugar del ciberespacio est

Lo que es perfectamente aceptable en un rea puede ser condenable en otra. Por ejemplo, en muchos de los grupos de discusin por Televisin hablar de rumores es permisible. Pero enviar esos rumores a una lista de correo de periodistas lo convertir a usted en a persona muy impopular. Y como la Netiqueta es diferente en diferentes sitios, es muy importante saber donde est uno. De all el siguiente corolario: Observe antes de saltar. REGLA No. 4: Respete el tiempo y el ancho de banda de los dems Es de conocimiento comn que hoy en da la gente tiene menos tiempo que antes, aunque (o posiblemente porque) duerman menos y tengan ms elementos que ahorran tiempo de los que tuvieron sus abuelos. Cuando usted enva un correo o un mensaje a un grupo de discusin, usted est utilizando (o deseando utilizar) el tiempo de los dems. Es su responsabilidad asegurarse de que el tiempo que "gastan" leyendo su mensaje no sea un desperdicio. El ancho de banda (capacidad) a veces se usa como sinnimo de tiempo, aunque en realidad es algo diferente. El ancho de banda es la capacidad para transportar informacin por los cables y canales que nos conectan a todos en el ciberespacio. Existe un lmite para la cantidad de datos que una seccin de cable puede transportar en un momento dado an los cables de fibra ptica que representan la tecnologa ms avanzada tienen limitaciones. La palabra ancho de banda tambin se usa algunas veces para indicar la capacidad de almacenamiento de un sistema de alojamiento (host system). Cundo accidentalmente usted enva 5 veces el mismo mensaje a la misma lista de correos, usted est desperdiciando tanto el tiempo de la gente (que debe abrir y descartar las 5 copias de su mensaje) y el ancho de banda, referido al almacenamiento (porque enva varias veces la misma informacin que debe ser guardada en alguna parte). Recuerde que no es usted el centro del ciberespacio Es posible que este llamado de atencin sea superfluo para algunos lectores. Pero de todas maneras lo incluyo, porque cuando usted est trabajando muy duro en un proyecto y est totalmente absorto en l, puede olvidar fcilmente que otros tiene preocupaciones diferentes. As que no espere repuestas inmediatas a todas sus preguntas, y no suponga que todos los lectores van a estar de acuerdo o a interesarse en sus apasionados argumentos.

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REGLAS PARA LOS GRUPOS DE DISCUSIN La Regla No 4 tiene varias implicaciones para los miembros de los grupos de discusin. Muchos de los participantes en grupos de discusin invierten ya una considerable cantidad de tiempo sentados frente al computador; sus amigos cercanos, familia y compaeros de vivienda, se impacientan adivinando cundo pueden servir la comida, o cuando esos manacos del computador les ayudaran a cuidar la mascota o arreglar daos de la casa como repetidamente les han prometido. La mayora de los programas de computador que leen noticias son lentos por lo tanto leer los comentarios que se hacen a un tema propuesto por el grupo o a un artculo puede tomar tiempo. Adems el lector tiene que pasar por mucha informacin irrelevante para llegar al meollo del mensaje. A nadie le gusta que despus de todo ese trabajo el mensaje no tenga importancia. A quin deben dirigirse los mensajes? (o porque una lista de correos puede volverse palabra ofensiva) Anteriormente las copias se hacan utilizando papel carbn y se podan sacar ms o menos 5 copias legibles. Se pensaba por lo tanto muy bien a quin iran dirigidas. Hoy en da es muy fcil hacer una copia para todos los que figuren en su lista de correos y muchas veces nos sorprendemos haciendo esto casi que por rutina. Lo que en general es indeseable. La gente tiene hoy menos tiempo que nunca entre otras cosas, debido a la cantidad de informacin que necesita absorber. Antes de enviar copias de sus mensajes pregntese con franqueza si contienen informacin que otras personas verdaderamente necesitan saber. Si su respuesta es negativa no les haga perder el tiempo y si su repuesta es "tal vez", piense dos veces antes de enviarlo. REGLA No. 5: Ponga de Aproveche las ventajas del anonimato su parte, vease muy bien en lnea

No quiero dejar la impresin de que la Red es un sitio cruel y fro lleno de gente que desea insultar a otros. Como en el resto del mundo, la mayora de la gente que se comunica en lnea lo que desea es caer bien. Las redes de trabajo (networks) en especial los grupos de discusin le permiten ponerse en contacto con personas a las que por otros medios usted no podra aproximarse. Y ninguno de ellos lo puede ver. Usted no ser juzgado por el color de su piel, ojos, o pelo, peso, edad o vestuario. Ser usted juzgado eso s por la calidad de su escritura. Para la mayora de las personas que escogen comunicarse en lnea esto es una ventaja; si no disfrutaran utilizando la palabra escrita, no estaran all. Esto quiere decir que la redaccin y la gramtica cuentan. Si usted permanece mucho tiempo en la Red y tiene debilidades en esas reas es bueno trabajar para mejorarlas. Existen muchos libros que le pueden ayudar pero es posible que aprenda usted ms y adems disfrute, si toma un curso al respecto. Si usted es una persona mayor busque cursos de redaccin y correccin de estilo, en general stos cubren a profundidad las reglas bsicas de gramtica y en ellos va a encontrar gente motivada que est en ellos porque quiere aprender. Un beneficio adicional es conocer personas que usted si puede ver. Escriba sobre lo que usted sabe y sea coherente Pngale atencin al contenido de lo que escribe. Asegrese de saber de que est hablando cuando usted escriba yo entiendo que o me parece que en este caso...-, asegrese de comprobar los datos antes de enviar el texto. La mala informacin se propaga como el fuego en la Red y luego de dos o tres reenvos, con sus respectivas interpretaciones, se obtendr la misma distorsin que se produce en el juego infantil Telfono Roto. Lo que usted dijo originalmente ahora es irreconocible. (Claro que esta observacin puede interpretarse como que no tiene importancia la veracidad de lo que se publique. Si la tiene. Pero recuerde que usted es responsable solamente de lo que usted escribe y no de cmo otras personas lo interpreten o modifiquen). Asegrese tambin de que sus notas sean claras y lgicas. Es perfectamente posible escribir un prrafo sin errores de redaccin o gramtica, pero carente sentido. Es ms posible que esto suceda cuando usted est tratando de impresionar a alguien y utiliza una cantidad de palabras

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complicadas que usted mismo no entiende. Crame nadie que valga la pena impresionar quedar impresionado con esto. Es mejor comunicarse con sencillez. No publique carnadas incendiarias Por ltimo, sea agradable y educado. No utilice lenguaje ofensivo, no sea contestatario porque s. Pregunta: Es aceptable maldecir en la Red? Solamente en reas en las que el lenguaje de "alcantarilla" se considere una forma de arte y esto no es muy comn. Si usted siente que se requiere algo de ese estilo, es mejor que recurra a algn tipo de eufemismo para salir del paso; o puede utilizar los clsicos asteriscos de relleno (m*****) para expresarse. As podr renegar o alzar la voz de alguna manera sin ofender a nadie. Y no se preocupe, todos lo van a entender. REGLA No.6: Comparta el conocimiento de los expertos Finalmente, despus de todos estos comentarios negativos, dediqumonos a los consejos positivos. La fortaleza del ciberespacio est en la cantidad de gente que lo usa. La razn por la que hacer preguntas en lnea da resultado se debe a la cantidad de personas con conocimientos que las leen. Y si solamente algunos de ellos ofrecen respuestas inteligentes, la suma total del conocimiento mundial aumenta. El Internet mismo se inici y creci porque algunos cientficos queran compartir informacin. Gradualmente, el resto de nosotros la pudo acceder tambin. Entonces, a pesar de todos los no haga que ha encontrado en este escrito, usted tiene algo que ofrecer. No tenga temor de compartir con otros lo que usted sabe. Es una buena idea compartir con otros las respuestas que obtiene a las preguntas que haga por ste medio. Cuando usted anticipa que va a recibir muchas respuestas a una pregunta, o cundo usted ha publicado una pregunta en un grupo de discusin que no visita con frecuencia, es mejor solicitar las respuestas a su correo personal y no al listado del grupo. Cuando las tenga en su mano, haga un resumen de lo ms importante y hgalo pblico para el grupo de discusin. De sa manera todos se van a beneficiar del conocimiento de los expertos que se tomaron el tiempo de comunicarse con usted. Compartir sus conocimientos es satisfactorio. Ha sido una tradicin de la Red y convierte el mundo en un sitio mejor. REGLA No.7: Ayude a que las controversias se mantengan bajo control Se denomina "apasionamiento" cuando la gente expresa su opinin con mucha fuerza sin ponerle freno a sus emociones. Me refiero al tipo de mensaje al que la gente responde "cuntenos verdaderamente como se siente". Su objetivo no es tener tacto. Censura la "Netiqueta" el apasionamiento?. De ninguna manera. El apasionamiento es una vieja tradicin de la Red (la "Netiqueta" no opina nunca sobre la tradicin). Este tipo de mensajes pueden ser divertidos de leer y de escribir y los destinatarios de ellos muchas veces los merecen. REGLA No.8: Respeto por la privacidad de los dems Por supuesto que usted no soara nunca con escarbarle los cajones de los escritorios de sus compaeros. As es que tampoco debe leer sus correos. Desafortunadamente mucha gente lo hace. Este tema si que merece un tratamiento especial. Por ahora comparto con ustedes una historia que les puede prevenir: REGLA No.9: No abuse de las ventajas que pueda usted tener Algunas personas tienen en el ciberespacio ms influencia que otras. Existen expertos en toda clase de juegos de realidad virtual, expertos en todo tipo de software de oficina y expertos en

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administrar toda clase de sistemas. Saber ms que los otros, o tener un mayor conocimiento de cmo funcionan los distintos sistemas, no le da a usted el derecho de aprovecharse de los dems. Por ejemplo, los administradores de los sistemas no deben leer nunca el correo de otros. REGLA No. 10: Excuse los errores de otros Todos en algn momento fuimos primparos en la Red. Y no todas las personas han tenido acceso a los conocimientos que se plantean en este libro. Entonces cuando alguien cometa un error "de ortografa, haga un comentario fuerte, una pregunta tonta o d una respuesta innecesariamente larga" sea paciente. Si el error es pequeo no haga ningn comentario. Si tiene muchas ganas de hacerlo piense dos veces antes de reaccionar. As tenga usted buenas maneras en la Red eso no le da derecho de corregir a todo el mudo. 2.9. La evolucin de la WWW (Web 2.0)

En los ltimos meses estamos se ha escuchado ampliamente el concepto de Web 2.0, cuya principal caracterstica podra ser la sustitucin del concepto de Web de lectura, por el de lectura-escritura. Multitud de herramientas estn ayudando a que, los procesos productivos de informacin que se desarrollan en torno a la Red, se puedan poner en marcha sin casi ningn tipo de conocimiento tcnico, y sin un excesivo gasto de tiempo.

Herramientas, conceptos y marcas como blog, bitcora, agregador, RSS, wiki, Bloglines, Flick, Wikipedia, folcsonomas, tags, del.icio.us, etc. Proporcionan un potencial educativo a los docentes que no deberamos dejar escapar. Pues en estos ltimos meses estamos presenciando la llegada de otro cambio focalizado en aspectos tecnolgicos, pero con amplias repercusiones sociales en primera instancia y, como consecuencia de ello, con su correspondiente potencial educativo. Si alguien necesita un trmino que pueda identificar de lo que voy a hablar, sera quizs "Web 2.0, Internet ha pasado de ser un espacio de lectura a ser de lectura-escritura. Los mximos exponentes de esta nueva Web 2.0 quizs sean los blogs, weblogs o bitcoras, con su correspondiente versin educativa: los edublogs como una muy fcil y gratuita forma de poder escribir peridica, personal o colectivamente en Internet, permitindose el debate o los comentarios sobre cada uno de los temas o mensajes que se vayan produciendo. Pero este impacto de los blogs es solo una concrecin del hecho general que se est extendiendo: La informacin y el conocimiento ya no se apoyan solo en las fuentes clsicas, sino que es posible encontrar una diversidad amplia de matices e, incluso, sesgos que los estn haciendo ms subjetivos o relativos. Un ejemplo bien claro de esto es el fuerte debate mismo en Internet sobre la Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Portada). Esta es

existente

ahora

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una enciclopedia en Internet donde cualquiera de sus visitantes puede hacer sus aportaciones y escribir los artculos que quiera; esta idea de generacin de conocimiento de forma compartida es excelente. No obstante, han surgido multitud de detractores que la ven como una enemiga del rigor y la exactitud necesarios en cualquier fuente de informacin acadmica. Otro de los aspectos importantes de la Web 2.0 que est comenzando a irrumpir en las aulas, es las nuevas formas de clasificacin de la informacin. Hasta ahora los bancos de informacin (materiales educativos, programas, enlaces, artculos, etc.) que se podan encontrar en la Red se basaban en un sistema de tipo jerrquico o mediante facetas; se trataba de intentar clasificar la informacin mediante unos aspectos determinados, que son accesibles por los usuarios. De esta forma, los visitantes pueden buscar la informacin segn los criterios determinados por los proveedores de la misma, construyndose de esa forma un sistema de mltiples estructuras de rbol; por ejemplo, si visitamos algn directorio de contenidos educativos podremos acceder a los mismos atendiendo a criterios de nivel, rea o tipo de material. Este tipo de clasificaciones presentan dos problemas fundamentales: En primer lugar la eleccin del vocabulario especfico de clasificacin no suele ser universal y eso presenta problemas de acceso en muchos casos. Adems, son normales los solapamientos de los elementos en ms de un sitio. Por otro lado, estos sistemas de clasificacin requieren de un muy amplio esfuerzo de actualizacin y revisin, que vaya adecuando el vocabulario usado y procure mantener vivas las estructuras jerrquicas y los contenidos que se ofrecen. Intentado dar un giro importante a la forma en la que se clasifica la informacin se ha introducido, en la Web 2.0, el uso de las folcsonomas. Taxonoma procede del griego "taxis" y "nomos": Taxis significa clasificacin y nomos (o nomia), ordenar, gestionar; por su parte, "folc" proviene del alemn "pueblo" (volks). Luego etimolgicamente, folcsonoma (folc+taxo+noma) significa "clasificacin gestionada por el pueblo". De una forma sencilla, la Red se est llenando de sitios donde los usuarios guardan o clasifican, pero de una forma simple: a cada elemento almacenado, el usuario le asigna una o varias palabras clave (tags) que incluso pueden ser compartidas con otros usuarios. Muchas herramientas de las que aparecen a diario se apoyan en los conceptos de Redes Sociales e intentan incluir las folcsonomas como criterio organizativo. Por ejemplo, Flickr es una herramienta Web gratuita que te permite almacenar on-line tus archivos fotogrficos, pero que va ms all: puedes asignar ttulos a las mismas, incluir comentarios, permitir que los dems tambin lo hagan generando as un debate en torno a una imagen, asignarles tags, crear crculos de personas que comparten los mismos tags y mucho ms. 2.9.1. El futuro esta aqu, las 20 herramientas WEB imprescindibles

Internet est destinada a reemplazar (o, al menos, a complementar) los sistemas operativos en un futuro no muy lejano. Los primeros pasos ya estn dados y cada da se encuentran ms y ms aplicaciones online, cosas que antes solo eran posibles de hacer gracias a programas instalados en nuestro ordenador. Hoy la red nos brinda todo tipo de herramientas en lnea. Suites ofimticas, editores de imgenes, conversores de archivos, creadores de sitios Web y hasta sistema operativos con aplicaciones dedicadas! 2.9.2. SISTEMAS OPERATIVOS ONLINE

Eyeos.info: Una iniciativa espaola, es un SO online de manufactura espaola y uno de los mejores de toda la red. Cuenta con todo tipo de destacadas aplicaciones entre las que podemos encontrar un cliente de FTP, reproductores de vdeos FLV, 3GP y MP3, calculadora, calendario, un editor de texto, Messenger e ICQ, entre otras cosas. Rpido e intuitivo, puedes descargarlo y ponerlo en tu servidor o usarlo desde el servidor del sitio. Adems, es cdigo abierto!

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DeskTopTwo: Similar a Eyeos.info, pero con muchas menos aplicaciones. Funcional y rpido, est ms focalizado en las herramientas para blogs que otra cosa. Ms sistemas operativos Web: Otros Sistemas Operativos Online interesantes son YouOs y Craythur, tienen un futuro prometedor, pero hoy por hoy estn muy inacabados. 2.9.3. SUITES OFIMTICAS ONLINE

ThinkFree: Una completsima suite ofimtica online compatible con Word, Excel y PowerPoint de Microsoft Office. Puedes cargar un documento (un texto, una plantilla de Excel o una presentacin) desde tu disco duro y trabajarlo sin problemas. Por supuesto, tambin puedes crear un documento online y guardarlo o descargarlo al disco duro. Ofrece opciones para el trabajo cooperativo de documentos, entre otras cosas. Muy profesional y, por el momento, gratuito. Google Docs & Spreadsheets: El procesador de texto y hoja de calculo online de Google. El procesador de texto nos permite escribir, editar y guardar documentos en formato DOC, RTF, HTML, PDF u OpenOffice. Tanto los documentos como la hoja de clculo se pueden trabajar de forma cooperativa. Zoho Writer: El procesador de texto online por excelencia. Uno de los primeros y uno de los mejores. Importa y exporta documentos en formatos como DOC, SXW, PDF, ODT, RTF, TXT, HTML. Tambin cuenta con una herramienta para realizar presentaciones, una hoja de clculo, calendario, entre muchas otras cosas muy tiles. Empressr: Una herramienta online muy simple y lograda para realizar presentaciones online que nos brinda la posibilidad de imbuir vdeo, flash y audio. Muy intuitiva, simple y rpida. 2.9.4. EDITOR DE IMGENES

Cellsea Free Web Photo Editor: Cellsea es un editor de imgenes y fotografa online, como Picnick pero mucho, mucho ms completo. Tiene todo tipo de herramientas y, por lo menos en lo que a retoque de imgenes se refiere, poco tiene que envidiarle a Photoshop. Muy bueno y poderoso, sper recomendado por su facilidad de uso y prestaciones. Fauxto: La interfaz de Fauxto es casi igual a la de Photoshop. Tiene las mismas herramientas, permite utilizar capas (layers) y filtros. Potentsimo, pero slo apto para profesionales, no es tan simple de usar como Cellsea o Picnick. Es, para que quede claro, una versin minimalista de Photoshop CS online. Para saber usar uno, tienes que saber usar el otro. Ajax Image Map Creator: Esta utilidad es simplemente increble. Nos permite mapear una imagen para crear regiones activas para enlazar esas regiones de la foto donde queramos. Es una herramienta muy simple de usar que nos devuelve un cdigo HTML al que simplemente tenemos que pegar en nuestro cdigo. Asombroso. ImageTool: Herramienta para crear logos online. Elegimos color de fondo y las propiedades del texto y listo. Simple, pero que puede resultar til para aquellos que quieran hacer un logo y tengan poco conocimiento de Photoshop o similares. Image Optimization: Cargamos una imagen (GIF, JPG O PNG) y esta herramienta Web la optimiza para su uso en la Web, sin sacrificar calidad. DoSize: Te permite cambiar el tamao de una imagen. Similar a Online Image Resize.

Velocity Webshots Sandbox: Saca una instantnea de un sitio Web. Lo nico que debes hacer es poner la direccin de la pgina que quieres inmortalizar y esperar unos segundos.

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2.9.5.

DISEO Y APLICACIONES WEB

Weebly: Como te contamos con anterioridad, Weebly es una herramienta Web que te permite hacer un sitio completo simplemente arrastrando bloques. Fcil e intuitivo. Nada mejor que Weebly para hacer pginas Web simples. JotForm: Una simplsima herramienta para hacer formularios online. Ideal para los webmaster que no tengan conocimiento de PHP. Es muy fcil de usar y permite generar verdaderos formularios en apenas dos pasos. Adobe PDF Conversion: Adobe tiene una muy interesante herramienta en su sitio oficial. Adobe PDF Conversion nos permite convertir un archivo PDF en uno HTML. Ideal para publicar libros o manuales en tu sitio Web. No sirve con cosas muy complicadas, como la revista de NeoTeo. 2.9.6. EDICION MUSICA ONLINE

Ringtone Maker: Pequea aplicacin para crear ringtones de archivos MP3, MIDI, AAC, MP4, M4A y WAV. Subimos una cancin o sonido de no ms de 8MB y le asignamos un comienzo y un final. 2.9.7. CONVERTIDOR DE ARCHIVOS

Zamzar: Zamzar es un poderossimo conversor de archivos basado en tecnologa Web. Tiene diferentes formatos de conversin, que van desde la imagen y el vdeo a la msica y los documentos. FLV Online Converter: FLV Online Converter es lo que lees. Un conversor de archivos de vdeo FLV a AVI, MOV, MP4, 3GP y MP3 (solamente audio). Lo mejor es que la herramienta hace la conversin desde la direccin Web del vdeo, sin necesidad de tenerlo en el disco duro.

BIBLIOGRAFIA Jos Alejandro Gonzlez; El PC puede ser nocivo para la salud; Revista ENTER, Edicin 54, Febrero 2003, http://www.enter.com.co/ Robert j. Hawings. Programa World links para el desarrollo. Diez lecciones sobre educacin y TIC para el mundo en desarrollo. Omar Rodrguez Turriago ; Aproximacin a la problemtica de los derechos de autor en el Internet, captulo del libro: Internet, Comercio Electrnico & Telecomuncicaciones. Universidad de los Andes, Bogot, Editorial LEGIS, 2002. RAVIOLO, A. (2003a). Hojas de clculo y enseanza de las Ciencias: algunas actividades con grficos. Revista de Educacin en Ciencias (Journal of Science Education), 4(1), 44-45. Competencias bsicas en informtica/ Jorge Eugenio Bottaro;Dirigido por Ana Mara Catalano.Primera Edicin, Buenos Aires, Banco Interamericano de Desarrollo, 2005.(132) p.+ 1CD 289x210mm.ISBN 987-1182-39-2 QU ES WEB 2.0. PATRONES DEL DISEO Y MODELOS DEL NEGOCIO PARA LA SIGUIENTE GENERACIN DEL SOFTWARE. TIM REILLY. 2007. Telefnica.

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3.

COMPONENTE TCNICO

Ingeniera Mara teresa Pia Ingeniera Lina Mara Bermdez 3.1. REDES ELECTRICAS 3.1.1. INSTALACIN ELCTRICA DE COMPUTACIN Y SEGURIDAD ELECTRICA Consiste en proyectar los tomacorrientes y arranques para los equipos computacionales, se deber tener cuidado especial al proyectar la seccin de los alimentadores para evitar prdidas en la lnea que puedan afectar el sistema.

ALTO VOLTAGE Segn el lugar del mundo en el que se encuentre, el voltaje de los tomas de corriente elctrica que alimentan los dispositivos de red a los que se conectan los cables de datos pueden variar entre 100 y 240 voltios. Si una falla en el circuito elctrico produce el contacto con el voltaje, esto podra provocar una descarga peligrosa para el instalador, que podra ser fatal. No subestime los peligros del cableado de alto voltaje que se encuentra cerca de usted slo porque la mayor parte de su trabajo est relacionado con la baja tensin. El alto voltaje no se encuentra solamente en las lneas de alimentacin. Los rayos representan otra fuente de alto voltaje. Dado que los rayos pueden ser fatales para las personas y tambin pueden daar los equipos, se debe tomar la precaucin de evitar que ingresen en el cableado de la red. Controle que no haya niveles altos de voltaje al comienzo y a la finalizacin del trabajo. Preste atencin en caso de voltajes peligrosos, especialmente en las reas de acceso y en los espacios que estn sin terminar. Preste atencin ante circunstancias anormales, por ejemplo, si encuentra sueltos y equipos daados. cables

Siga la regla de Utilizar solo una mano (Consiste en que no se deben colocar las dos manos en un elemento, sino una sola, porque si se presenta una descarga es mas fcil quitar una mano que las dos manos y as el cuerpo no recibe toda la carga )

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Evite instalar cables cerca a lugares hmedos o en el interior de estos.

DESCARGA ELECTROSTTICA La descarga electrosttica, ms conocida como electricidad esttica, puede ser la forma de electricidad ms perjudicial y ms difcil de controlar. En algn momento, la mayora de las personas han experimentado electricidad esttica despus de caminar sobre una alfombra en un da seco y fresco, al tocar un objeto. La pequea chispa que pasa de la persona al objeto produce una pequea descarga. Aunque las pequeas descargas estticas, por lo general, no producen daos a los seres vivos, stas pueden ser desastrosas para las computadoras. La electricidad esttica puede destruir semiconductores y datos al azar, cuando pasa a travs de un computador. Una buena conexin a tierra y una buena unin de tierra pueden evitar los daos producidos por la electricidad esttica, ya que stas pasan las descargas estticas al suelo antes de que provoquen algn dao.

CONEXIN A TIERRA Una de las facetas ms importantes de la seguridad es conocer la forma de trabajar con la conexin a tierra. Una correcta conexin a tierra provee lo siguiente: Seguridad personal Proteccin contra alto voltaje Fallas en la energa elctrica, como cortos elctricos Una va adecuada para los rayos Dispersin de cargas electrostticas Una referencia de voltio cero para sealizar y medir el voltaje

La conexin a tierra funciona creando una va directa a tierra para todo voltaje que entre en contacto con ella.

3.2. RED DE DATOS

CONCEPTO Las redes se conforman por dos o ms computadoras conectadas entre s y permiten compartir recursos e informacin. La informacin por compartir suele consistir en archivos y datos. Los

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recursos son los dispositivos como impresoras, carpetas o las reas de almacenamiento de datos de una computadora, compartida por otra computadora mediante la red.

De igual manera las estaciones de trabajo se pueden interconectar a travs del Hub o Switch como lo muestra la figura

3.2.1. TIPOS DE REDES DE DATOS LAN (Local rea Network o Red de rea Local): es un conjunto de computadores interconectados entre s, que pueden compartir datos, aplicaciones y recursos. Los computadores de una red de rea local estn separados por distancias de 10 Metros hasta 1 Km., y las podemos encontrar en oficinas o campus universitarios. MAN (Metropolitan rea Network o Red de rea Metropolitana): es una red de alta velocidad (banda ancha) que da cobertura en un rea geogrfica extensa de hasta 10 Km. WAN (Wide rea Network o Red de rea Amplia): es un tipo de red de computadoras capaz de cubrir distancias desde unos 100 hasta unos 1000 Km., dando el servicio a un pas o un continente. La Internet es un ejemplo de Red Wan.

3.2.1.1. ELEMENTOS DE UN ENLACE O UNA RED LAN

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MODEM SATELITAL Para este caso se va a utilizar el SurfBeam Satellite MODEM (SM). Se trata de un modulador (proceso de colocar la informacin contenida en una seal)- demodulador (proceso mediante el cul es posible recuperar la seal de datos de una seal modulada) compacto, de alta velocidad, que provee comunicaciones de Internet a alta velocidad, va satlite. Este MODEM est situado normalmente como una unidad de interiores (IDU por sus siglas en ingls) y contiene los componentes necesarios para hacer la conexin entre el computador y el equipo transmisor y receptor, generalmente llamado la unidad exterior (ODU). Este MODEM posee cuatro luces de indicacin, cada una de las cuales indica lo siguiente: Power: se enciende cuando la unidad de Interiores (IDU) esta energizada Recepcin (RX): titila cuando esta buscando el satlite, se enciende totalmente cuando encuentra el satlite. Transmisin (TX):titila cuando hay transmisin de datos. LAN: se enciende cuando se conecta un equipo activo, computador, switch, router, etc.

EL GABINETE O RACK: El gabinete es como una nevera y se caracteriza por ser un elemento metlico, el cual est provisto por una serie de bandejas que permiten almacenar determinados elementos electrnicos como una UPS o un estabilizador. En nuestro caso particular estar provisto con la bandeja para soportar el switch y el servidor. Adems permitir alojar la UPS, el supresor de picos y el MODEM satelital en la parte inferior.

LA UPS (Uninterruptible Power Supply) La UPS se utiliza para evitar que los apagones totales o parciales, las cadas de tensin y las sobrecargas afecten los equipos. Filtra las pequeas fluctuaciones en la lnea de la red pblica y asla los equipos de las grandes fluctuaciones, desconectndolos internamente de la lnea de la red pblica. La UPS suministra constantemente energa proveniente de su batera interna hasta que la lnea de la red pblica regrese a niveles seguros o se descargue totalmente la batera. Cuando falla el suministro de energa de la red pblica, la UPS suministra automticamente energa de la batera y hace sonar cuatro bips cada 30 segundos. Si se desea silenciar esta alarma, se debe presionar el botn Test. Si no se restablece el suministro de energa de la red pblica, la UPS continuar suministrando energa al equipo conectado hasta agotar la carga de la batera.

SUPRESOR DE PICOS: Este dispositivo permite interconectar los diferentes de la red existente en la institucin con el servidor, as permite acceso Internet.

el

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SERVIDOR: Este dispositivo se encarga de proteger el servidor de cmputo y al switch de problemas derivados del sobrevoltaje de la alimentacin del fluido elctrico.

SWITCH: Este equipo permite proveer acceso a Internet a los otros computadores de la red y recibe de manera directa la conexin de Internet satelital Este dispositivo se encarga de proteger el servidor de computo y al switch de problemas derivados del sobrevoltaje de la alimentacin del fluido elctrico. Este dispositivo permite interconectar los diferentes equipos de la red existente en la institucin con el servidor, as permite el acceso Internet.

TARJETA DE RED para cada computador: Toda estacin de trabajo que se conecta a una red necesita de una tarjeta de interfaz de red, como Ethernet, ArcNet o Token Ring.

ESTACIONES DE TRABAJO: Cuando una computadora se conecta a una red, se puede tratar como una estacin de trabajo o cliente.

RECURSOS Y PERIFERICOS QUE SE PUEDEN COMPARTIR EN UN ENLACE:

Entre los recursos compartidos se incluyen los dispositivos de almacenamiento conectados al servidor, las unidades de discos , las impresoras, los scanners y el resto de equipos que puedan ser utilizados por cualquiera en la red.

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CABLEADO ESTRUCTURADO CONCEPTOS BSICOS DE CABLEADO ESTRUCTURADO. El cable de red es el medio a travs del cual fluye la informacin a travs de la red. Hay distintos tipos de cable de uso comn en redes LAN. Una red puede utilizar uno o ms tipos de cable, aunque el tipo de cable utilizado siempre estar sujeto a la topologa de la red, el tipo de red que utiliza y el tamao de sta.

a: Equipo terminal del abonado. b: Cable de conexin HCC(Horizontal Cross-Connect, Conexin Cruzada Horizontal). c: Cable de conexin/Jumper de conexin cruzada. d: Cable horizontal. e: Toma de telecomunicaciones/placa de pared. f: Cable de estacin de rea de trabajo. El Cableado Estructurado permite voz-datos, dotando a locales y oficinas de la infraestructura necesaria para soportar la convivencia de redes locales, centrales telefnicas, fax, videoconferencia, intranet, internet, etc.

Tipos de Clables Cuando se trabaja con cable de cobre, el instalador trabajar con dos tipos bsicos de cables. Cable de par trenzado y cable coaxial. Los cables de par trenzado estn compuestos de alambres de cobre aislado que se trenzan y, luego, se introducen en un revestimiento protector. El cable coaxial est compuesto de un conductor central de cobre, ya sea trefilado multifilar o slido unifilar, que est envuelto en un material de aislamiento y cubierto por una o ms capas de malla o papel metlico. El cable est revestido con una envoltura exterior perdurable. Los Conectores Son los elementos que se insertan directamente en la tarjeta de red. El estndar para conectores de cable UTP es el RJ-45. Se trata de un conector de plstico similar al conector del cable telefnico. La sigla RJ se refiere al Estndar Registerd Jack, creado por la industria telefnica. Este estndar se encarga de definir la colocacin de los cables en su pin correspondiente.

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La ponchadora Es la herramienta que permite fijar el cable al conector Conexin del cable de red. Cada uno de los computadores debe conectarse a la red a travs de un cable de red. Normalmente este cable sale de la Tarjeta de Red que se ha instalado dentro del Computador. El otro extremo del cable se conecta a un punto de red, que es un pequeo orificio dentro de una toma, parecido al de las tomas telefnicas. Dicho punto de red hace parte del sistema de cableado estructurado, y se debe contar con el mismo para poder realizar la conexin. Los leds ubicados de la Tarjeta de red indican lo siguiente: Led de Actividad: como su nombre lo indica, seala que hay actividad en la red, por ejemplo cuando se est transfiriendo un archivo de un computador a otro. Led de Enlace (Link). Indica que el computador est conectado a otro equipo o a un dispositivo (como un HUB). VENTAJAS Y USOS DE LAS REDES Compartir recursos, especialmente la informacin (los datos). Proveer la confiabilidad: ms de una fuente para los recursos. (Backup) Permite utilizar, desde cualquiera de los Computadores, la unidad quemadora de CD, la unidad de Disquete o la unidad de CD que tenga en uno de ellos. Posibilidad de compartir perifricos como son: impresoras lser, mdem, fax, scanners. Permite compartir una misma conexin a Internet. Permite intercambiar archivos entre los diferentes equipos sin necesidad de usar discos externos. Facilita el envo de mensajes electrnicos entre dos usuarios ubicados en distintos computadores. Permite mejorar la seguridad y control de la informacin que se utiliza, permitiendo el acceso de determinados usuarios nicamente a cierta informacin o impidiendo la modificacin de diversos datos.

3.3. MANTENIMIENTO PREVENTIVO Y CORRECTIVO DE HARDWARE El mantenimiento preventivo y correctivo permite conservar en buen estado los computadores con el fin de optimizar el uso de los mismos, localizando y solucionando fallas de funcionamiento. 3.3.1. El Mantenimiento Preventivo consiste en la limpieza fsica Interna y Externa del computador. As mismo los procedimientos que se deben aplicar para el cuidado de las mquinas del medio ambiente, como dispositivos para proteccin de las sobrecargas elctricas, contra las altas temperaturas y/o las excesivas vibraciones. 3.3.2. El Mantenimiento Correctivo se realiza eventualmente o cuando una falla tcnica lo requiera para solucionar problemas operativos de Hardware o de Software; cambios o instalacin de nuevos componentes de hardware y cuando la presencia de un virus afecte el desempeo del computador. Veamos a detalle: 3.3.1. Mantenimiento preventivo:

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3.3.1.1. Recomendaciones previas a la limpieza: Antes de abrir el gabinete o carcasa desconectamos los cables de corriente, video, dispositivos usb, monitor, red, entre otros y tocamos la parte metlica del mismo por lo menos 15 seg. Esto para evitar que tu energa esttica dae algn componente cuando lo manipules. Antes de desarmar es recomendable que preste atencin del como y donde se encuentran la piezas o los cables.. No desconecte o conecte nada en el computador mientras este est encendido, podra quemar alguna pieza. Cuando se disponga a desconectar o conectar alguna pieza no la fuerce sino entra, podra partirla o doblarla, todo est hecho para encajar perfectamente. Si va a hacer el mantenimiento, trate de no tocar mucho los chips de los componentes que agarre, podra llegar a quemarlo o deteriorarlo. Si el computador luego del mantenimiento no arranca no se desespere ni se asuste, vuelva a desconectar todo y volverlo a conectar prestando atencin. 3.3.1.2. Materiales necesarios y primeros pasos: Comenzamos por apagar el computador y quitarle las tapas o por lo menos la tapa frontal. Antes de comenzar con todo el mantenimiento debemos verificar el estado de los componentes bsicos de tarjeta madre o como lo son los condensadores o capacitador (vase imagen 1), lo comn es que cuando se daan se hinchen en la parte superior o inferior (vase imagen 1 y 2),algunos suelen reventar botando un lquido a veces negro o a veces marrn o color caf (vase imagen 2), si nota alguno de ellos daado debe proceder a cambiarlo porque lo ms posible es que sea la fuente del problema. A parte de los capacitadores debe prestar suma atencin a la placa verificando que no tenga algn parche negro que demuestre quemadura, alguna pieza partida o floja. Imgenes:

................................. Una vez abierto el cajn y verificado el estado de los componentes procedemos con la limpieza, debemos tener a la mano los siguientes materiales: Brocha pequea Una goma de borrar o borrador nata Aceite 3-EN-UNO Destornillador de estrella, o de pala o plano. Limpiador de aplicacin en Espuma. Alcohol Isoproplico. Hisopos de algodn.

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3.3.1.3. Comenzar el mantenimiento: 1- Comenzamos el mantenimiento desconectando la fuente de poder de la tarjeta madre y de todos los dems componentes, despus de este paso procedemos a sacar la fuente del cajn. La fuente de poder es similar ala siguiente:

2- Ahora procedemos a sacar las memorias y limpiarle los contactos con la goma de borrar o borrador nata, esto se hace para eliminar la mugre y sulfatacin que se hacen en los contactos de este componente, una vez hecho eso limpiamos el exceso de borrador que pueda quedar con la brocha. Tratemos de no tocar mucho los chips ni doblar la memoria, esto podra llegar a daarla. Una vez terminada la limpieza procedemos a colocarla tal cual como estaba, teniendo cuidado de no colocarla al revs porque se puede quemar la memoria o tarjeta madre, tomemos en cuenta que la memoria solo puede entrar de 1 sola forma y sin ejercer mucha fuerza, la forma ms simple de ver si est bien puesta es que las 2 pestaas de los lados estn cerradas. Las memorias son similares a las siguientes:

3- Despus limpiaremos todas las tarjetas de expansin como tarjetas de red, sonido, modem, vdeo, capturadoras. Debemos sacar la tarjeta y limpiarle los contactos con un borrador nata o goma de borrar, y con una brocha limpiamos el excedente del borrador y las dems piezas del componente. Las tarjetas de expansin son similares a estas:

4- Luego vamos a limpiar todos los ventiladores existentes, esto lo hacemos con la brocha, debemos tratar de que queden negras las aspas del ventilador y con la menor cantidad de sucio posible, tanto por un lado como por el otro. Una vez que nos hayamos asegurado que estn limpias las aspas colocamos aceite 3 en 1 o uno similar en el eje del ventilador. Los ventiladores INTEL originales no necesitan aceite3-EN-UNO, a menos que el ventilador est muy deteriorado y casi no gire, pero en la gran mayora de los casos no necesitan aceite. Los ventiladores son como los siguientes:

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5- La tarjeta madre la limpiamos con la brocha, sobre todo las partes donde ms se acumula el polvo, es decir cerca de los ventiladores como el del procesador. La tarjeta madre es similar ala siguiente:

6- Desconectamos el disco duro, la unidad de CD ROM o DVD, la unidad de Disquete para limpiarlos con una brocha y retirarles el polvo.

7. Una vez terminado el mantenimiento podemos limpiar los restos de polvo con la brocha. 8. Ahora realizamos el ensamblado de todos los componentes que realizamos de manera inversa, primero fijamos el disco duro, la unidad de CD o DVD, la unidad de Disquete despus los cables de datos (bus) y energia, colocamos los ventiladores y por ultimo las tarjetas de expansion en los slot o zocalos correspondientes.

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Bus de Datos Slot o Zcalos Cables de Energia para las unidades de disco

8- Proceda a encender el computador con la tapa abierta, esto se hace para verificar que todos los ventiladores estn funcionando correctamente y en el supuesto caso que no sea as apagamos inmediatamente el computador desde el botn de encendido, quitando el cable de corriente o apagando el estabilizador y procedemos a conectar el ventilador. 9. Luego de verificar que el computador enciende, apagamos y se colocamos la carcasa y aplicamos la espuma limpiadora, que lo podemos hacer de manera directa o aplicamos la espuma sobre un trapo para que este se humedezca y se continua limpiando.

10. Con ayuda de la brocha y la espuma, limpiamos el teclado para quitarle el polvo.

11. Con el alcohol Isoproplico humedecemos un trapo para pasarlo sobre la pantalla del monitor. OJO: No debe ser pantalla liquida.

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12. Para la limpieza del Mouse debemos retirar la bola de tapa que retiene la bola de traccin en el interior del Mouse. Luego limpiamos los rodillos de traccin utilizando un Hisopo humedecido con el alcohol isoproplico. Limpiamos la bola de traccin con un trapo y la espuma. Por ultimo limpiamos la carcasa del Mouse con la espuma y ensamblamos de nuevo el Mouse.

Bola de Traccin

FALLAS CORRECTIVAS DE HARDWARE Problemas con las memorias: Cuando las memorias RAM se encuentran en mal estado, sucias o mal conectadas, el computador se volver lento, o se bloquear, de igual manera es posible que se produzcan reinicios espontneos, pantallazos azules y mensajes de error. En este caso debemos abrir nuestro computador, sacar las memorias, limpiarlas con un borrador nata y volver a conectarlas. Otra alternativa consiste en alternar o cambiar las memorias de zcalos o slot para intentar detectar cual de ellos provoca el fallo. Algunas tarjetas madres avisan del mal funcionamiento de las memorias lanzando pitidos al encender el computador, suelen ser de este tipo: -Pitidos largos seguidos: Memoria daada -1 pitido largo: La memoria no est presente o no funciona -2 pitidos cortos: Fallo en la paridad de la memoria Ram -3 pitidos cortos: Fallo en los primeros 64 KB de la memoria Ram Si detectamos cual es la memoria que esta fallando habr que sustituirla. -Memoria insuficiente: La cantidad de memoria Ram instalada es fundamental para el buen desarrollo de las aplicaciones, si es insuficiente provocar lentitud y reinicios, esto lo vamos a observar cuando realicemos tareas exigentes o varias aplicaciones a la vez y tambin es signo de aviso el observar zonas blancas en nuestra pantalla que nos impiden verla en su totalidad.

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La solucin aqu es sencilla solo aumentar la cantidad de memoria Ram del computador. Exceso de temperatura: -Mala Refrigeracin: Otro factor provocador de reinicios y apagones es el exceso de temperatura que puede alcanzar nuestro procesador y otros dispositivos como la tarjeta grfica por causa de mala refrigeracin. -Fallos de los ventiladores (Fan): sta mala refrigeracin puede ser causada por fallos de los ventiladores, o por desgaste de la pasta trmica en el caso del procesador El exceso de temperatura podemos observarlo cuando desarrollamos aplicaciones exigentes como juegos 3D. Si determinamos que nuestro problema es por exceso de temperatura tendremos que hacer una limpieza de los ventiladores y en su caso una sustitucin o instalacin de ventiladores auxiliares, as como procurar que el interior de nuestro computador este lo mas despejado de cableado que podamos. Otra medida prudente es colocar el computador de forma que no obstruyamos las rejillas de ventilacin y a ser posible no colocar un computador cerca de radiadores de calefaccin, siempre debemos tener presente que los computadores funcionan mejor en ambientes fros. Fallos en la Fuente de Alimentacin: La fuente de alimentacin esta encargada de transformar la corriente elctrica alterna de nuestra red elctrica (220 voltios) en una corriente continua que pueda ser soportada por los distintos dispositivos.(12 V, 5V, 3V, etc). Es un dispositivo fundamental ya que de su buen funcionamiento dependen todos los dems dispositivos. Uno de los problemas que se pueden presentar al prender el computador es que este no encienda, para saber que nuestra fuente es la causante de la falla, debemos colocar una mano en la parte trasera del computador, en donde encontramos el ventilador, si este no gira posiblemente la fuente este quemada, y una de las causas puede ser un sobre voltaje de energa. A veces la falla de la fuente es provocada por una mala conexin de los cables o deterioro de los mismos, provocando cortes por muy poco espacio de tiempo que se manifiestan con reinicios.

Fallos del disco duro

Los fallos del disco duro suelen traducirse en bloqueos o en dificultades en el arranque del sistema operativo. Debemos tener en cuenta que este dispositivo es el que contiene toda la informacin necesaria para hacer funcionar nuestro sistema operativo, asi como todos nuestros preciados archivos. Algunas veces nuestro disco duro funciona mal, o entra a veces al sistema y otras no, o se bloquea por causa de cables de conexin en mal estado, habria que probar con otros cables tanto de datos como de conexin a la fuente para descartarlos, o por mala conexin, en este caso probamos a desconectar nuestras unidades y volverlas a conectar.

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Otras veces no podemos arrancar por haberse visto afectado el sector de arranque, o bien por virus o porque est daado y tendremos que repararlo. Los fallos tambin pueden ser debidos por desgaste fsico lo que provoca sectores y clsteres defectuosos, o simplemente por mal mantenimiento del mismo. Si lo llenamos demasiado y no lo desfragmentamos satisfactoriamente nuestro sistema se volver tan lento que no nos dejar trabajar, adems haremos trabajar a los brazos de los cabezales de nuestro disco mas de lo necesario. Otro de los problemas que se pueden presentar cuando encendemos el computador es que aparezca en la pantalla avisos como: HARD DISK FAILURE o S/S/S, esto es muestra de que el disco duro tiene fallas que necesita se cambie por otro disco duro.

Fallas del Teclado Cuando aparece en la pantalla del monitor 301 KEYBOARD ERROR o KEYBOARD NOT FOUND es posible que el teclado se encuentre desconectado, para esto se debe verificar por la parte trasera del computador que los cables estn debidamente colocados y presionados.

Problemas de Pila Cuando encendemos el monitor y aparece en la pantalla unos de los siguientes mensajes: CMOS SYSTEM OPTIONS NOT SET, CMOS FAILURE o BATTERY LOW es porque tenemos problemas de pila y en estos casos el computador se puede volver lento y llega el momento en que se apaga y no vuelve a encender. Las pilas tienen una duracin de aproximadamente 3 aos, llegado el tiempo se debe cambiar por otra pila con referencia CRV 2032 (verificando antes que sea el mismo tipo de pila del computador)

3.4. MANTENIMIENTO PREVENTIVO Y CORRECTIVO DE SOFTWARE PORQU DESFRAGMENTAR? La informacin que guardamos en nuestro disco duro asi como los programas que instalamos va repartindose de forma desordenada en nuestro disco, si adems hacemos ampliaciones o cambios stos se guardarn en zonas alejadas al archivo de origen, qu ocurre, que cuando queremos acceder a un archivo el sistema se ve obligado a recopilar la informacion repartida en zonas diferentes para finalmente ejecutarlo "completo". La desfragmentacin es la operacin inversa, lo que hara el programa es colocar los archivos en zonas contiguas para que cuando accedamos a l sea mas rpida su bsqueda y ejecucin.

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La recomendacin es que hagamos una desfragmentacin cada cierto tiempo. Y si notamos bloqueos realicemos un Scandisk, as como liberemos asiduamente a nuestro disco de archivos innecesarios.

En Windows podemos hacer estas operaciones desde aqu: Liberar espacio: - Damos doble clic en Mi PC - Damos clic derecho sobre el disco duro (C:) - Damos clic en Propiedades y seleccionamos la pestaa General - Damos clic en Liberar espacio en disco. - Aparece la siguiente ventana, donde se esta detectando los archivos para liberar.

- Luego aparece la ventana donde seleccionamos los archivos que deseamos eliminar. (Aceptar)

Desfragmentar y Scandisk - Damos clic en Mi PC - Damos clic derecho sobre el disco duro (C:) - Damos clic en Propiedades - Seleccionamos la pestaa Herramientas - Si deseamos Comprobacin de errores damos clic en Comprobar Ahora y aparece la siguiente ventana:

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En el caso de la comprobacin de errores en la unidad, nos dir que har esta comprobacin en el siguiente reinicio, esta comprobacin debe hacerse cuando notemos bloqueos y fallos de ejecucin. Si deseamos Desfragmentar le disco duro damos clic en Desfragmentar ahora y aparece la siguiente ventana:

Una recomendacin: A veces pensamos que nuestro computador es algo mgico y libre de todo fallo, que nuestros archivos estn a salvo "para siempre", y no hay nada mas lejos de la realidad que esta sensacin, el disco duro puede fallar y hacer irrecuperable nuestra preciada informacin sin previo aviso. Siempre debemos tener respaldada esta informacin, he visto a personas desesperadas por haber perdido informacin muy valiosa. Hay que hacer copias a soportes externos (un segundo disco duro, cds, dvds, etc) no en particiones de un mismo disco, esto no es seguro, nos vale para almacenar, pero debemos respaldar esta informacin a otro soporte distinto (si se nos malogra un disco duro tambin incluye todas sus particiones) en todo momento y cada vez que desarrollamos informacin valiosa.

Para eliminar los archivos temporales del Sistema Operativo Windows 1. Cierre todos los programas que se encuentran en ejecucin en ese momento. 2. En la barra de tareas de Windows, haga clic en Inicio > Ejecutar.

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3. Escribimos lo siguiente:

%temp%

4. Hacemos clic en Aceptar. Aparecer la carpeta Temp del usuario que haya iniciado la
sesin actual en el Explorador de Windows..

5. En el men Editar, haga clic en Seleccionar todo. 6. Presionamos la tecla Supr. 7. Hacemos clic en S para confirmar la eliminacin.

Para eliminar los archivos temporales de Internet 1.Dar clic en Internet Explorer. 2.Aparece la siguiente pantalla: 3. Damos clic en Herramientas > Opciones de Internet. 4. En la seccin "Archivos temporales de Internet", hacemos clic en Eliminar archivos. 5. Seleccionamos Eliminar todo el contenido sin conexin, y despus haga clic en Aceptar.

Para observar la capacidad de almacenamiento de datos que posee un dispositivo, podemos utilizar diversas formas: MI PC : este programa presente en el escritorio del sistema operativo Windows, nos permite observar la capacidad total de almacenamiento de un dispositivo, el espacio utilizado y la cantidad disponible. Para ello realice los siguientes pasos:

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1. Damos doble clic sobre el cono MI PC. 2. Observamos que esta ventana representa con conos, las unidades que posee el computador. 3. Damos clic derecho sobre la unidad que desee analizar (A, C, D o E).

4. Seleccionamos Propiedades.

La caja de dilogo resultante muestra la capacidad total de la unidad seleccionada, el espacio utilizado y el espacio disponible.

Para observar el tamao en bytes de la memoria RAM

1. Damos clic derecho sobre el cono de MI PC. 2. Damos clic en Propiedades 3. Esta caja de dilogo muestra algunas caractersticas bsicas del computador y si observa la ltima lnea ver el tamao de la memoria RAM.

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BIBLIOGRAFIA

Mantenimiento http://www.trucoswindows.net/conteni7id-44-Manual-limpieza-interna-del-computador.html Redes Wikipedia http://es.wikipedia.org/wiki/MAN. Red de Datos http://www.monografias.com/trabajos12/trdecom/trdecom.shtml Programa Compartel de Conectividad en Banda ancha... Cartilla de capacitacin

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4. COMPONENTE GESTIN Mg. Claudia Patricia Salazar Blanco La institucin Educativa: Gestin Escolar (Tomado de la cartilla del MEN Los Colegios Completos como parte del Programa Nuevo Sistema Escolar) Las instituciones educativas o colegios completos son la unidad bsica del sistema educativo. Para cumplir con su propsito fundamental de garantizar una enseanza de calidad y de contribuir a la socializacin de sus estudiantes, deben llevar a cabo importantes actividades que se resumen en una buena y adecuada gestin escolar. Hay tres reas de la gestin escolar que deben desarrollar las instituciones: 1. Dirigir y planear, funcin que define el norte institucional y que debe ser atendida con el liderazgo del rector y el apoyo del gobierno escolar. 2. Administrar el talento humano y los recursos fsicos y financieros que deben estar en funcin del proceso pedaggico y de la socializacin de los estudiantes. 3. Orientar el proceso pedaggico para que los estudiantes logren el desarrollo de unos conocimientos y la socializacin. La combinacin de las funciones bsicas le permite a la institucin realizar la gestin escolar con el propsito de lograr la educacin de calidad. 1. Direccin y planeacin. Esta rea comprende la direccin y el gobierno escolar. Su misin es orientar, planificar y dirigir. En la institucin tradicional estaba encomendada fundamentalmente al liderazgo del rector (aunque algunos de sus funciones de direccin se realizaban desde fuera, desde la secretara o el ncleo). A partir de la Ley General de Educacin debe involucrar tambin elementos de gestin participativa o Gobierno Escolar, y en la institucin moderna debe incluir, adicionalmente, elementos de gerencia estratgica, tales como la planeacin, gestin de proyectos, evaluacin y control e informacin para la toma de decisiones. El funcionamiento efectivo de todas las instancias del Gobierno Escolar con participacin activa de padres de familia, estudiantes y representantes del sector productivo es un indicador del avance en la transformacin de la institucin. 2. Administracin. El rea de administracin tiene que ver con el suministro de todo el apoyo logstico necesario para que la institucin funcione. Debe atender el manejo del talento humano, la administracin financiera y la administracin de bienes y servicios, siempre en funcin de apoyo al proceso pedaggico. 3. El proceso pedaggico. Esta rea comprende la ejecucin de la misin especfica de la institucin, es decir, el desarrollo de la tarea que cumple en la sociedad. Hoy en da se le reconocen a la institucin dos tipos de misiones, complementarias y consistentes entre s: a) Pedagoga. Existe acuerdo en que la institucin cumple una misin relativa al conocimiento: la docencia, la enseanza, la generacin del aprendizaje, la apropiacin de los cdigos de la modernidad.

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b) Clima Escolar. Educacin en valores, socializacin, aprendizaje social, son algunos de los trminos con que se ha bautizado la otra tarea que debe cumplir la institucin. Esta otra tarea se complementa con la del conocimiento pero no necesariamente se identifica con ella, y consiste bsicamente en propiciar espacios de socializacin y aprendizaje social con el fin de ofrecer una formacin integral a sus alumnos. Gestin Educativa... Sus oportunidades y retos frente a las tecnologas de informacin y comunicaciones La gestin educativa orientada a travs de procesos de gestin estratgica, puede definirse como la formulacin, ejecucin y evaluacin de acciones o estrategias que permitirn a una institucin el logro de sus objetivos educacionales. La formulacin de estrategias incluye la identificacin de las debilidades y fortalezas internas de la organizacin educativa, la determinacin de las amenazas y oportunidades externas, el establecimiento de la visin, la misin y los objetivos, as como el planteamiento de estrategias alternativas con su respectivo anlisis y la determinacin de viabilidad de aquellas para una adecuada decisin respecto a las mismas. La evaluacin de las estrategias, como mecanismo de control en el proceso de gestin educativa, permitir comprobar los resultados de la formulacin y su ejecucin. La gestin educativa es esencial para la supervivencia y el mantenimiento de la competitividad de cualquier organizacin que se desarrolle en el mbito educativo. Hoy en da muy pocas Instituciones Educativas, pblicas y privadas, han comenzado a reconocer y adoptar los conceptos de gestin estratgica para la formulacin del proyecto educativo institucional y de los procesos curriculares buscando un fortalecimiento de los mismos, ms an si se tiene presente que estos deben contemplar un adecuado apoyo informtico. Este proceso se ha venido generando como resultado de la dinmica, que los nuevos ambientes de aprendizaje generan a causa de los fenmenos de globalizacin, sistematizacin de informacin, desarrollo de habilidades comunicacionales y de solucin de problemas, con orientacin hacia el alumno quien es su protagonista. La educacin es un proceso integrado y como tal el centro educativo debe responder a formar individuos que van a estar insertos en un medio: la Vida. As que la gestin estratgica debe llevar a la Institucin a ver la educacin como un conjunto de elementos integrados:

Comunidad Educativa

Componentes Culturales

Recursos

Comunidad Educativa: Directivos, alumnos, Profesores, acudientes. Componentes Culturales: Leyes, normas, tradiciones, Redes comunitarias, etc. Recursos: Tcnicos, materiales, econmicos, etc.

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que permitan la generacin de proyectos desde la cultura del nivel socio-econmico de los nios y jvenes, para hacerlos triunfar y surgir. Como reaccin a estos fenmenos y para mantener la competitividad, las instituciones educativas han de adquirir, desarrollar y utilizar de una manera ms efectiva los medios que se requieren para llevar a cabo los cambios necesarios y lograrlos. Uno de los medios o facilitadores ms importantes en la actualidad es la informtica; es por ello que realizar una adecuada planeacin de la misma es un proceso de alta prioridad. El resultado esperado de un proceso de gestin educativa con enfoque estratgico es el diseo de un proyecto educativo institucional que rena la infraestructura humana y tecnolgica adecuada para la ejecucin, por parte de la institucin, de procesos que le permitan generar ambientes de aprendizaje que respondan a las necesidades actuales. Para lograr el proceso de planeacin que lleve a la institucin a lograr un cambio educacional con informtica, se requiere s contar con lderes transformadores, que cambian y son cambiados cuando entran en contacto con los otros, y no con lderes negociadores quienes dan algo a cambio de algo (una transaccin de: recursos, prestigio, estatus, materiales, tiempo, compromiso, etc). En el proceso debe darse una satisfaccin de necesidades tanto personales como institucionales y, como resultado de esa interaccin, ambas partes salen beneficiadas, cambiadas. Un lder transformador compromete a la gente con la accin y convierte a seguidores en lderes, logrando convertirlos en agentes de cambio. Es claro que el proceso no es fcil, y que se da en un principio una sentida resistencia al cambio, la cual es atribuible a que las personas que conforman la comunidad educativa manejan sentimientos donde reflejan el hecho de que los cambios amenazan con disminuir el estatus o el prestigio de los individuos o de los grupos. Debe tenerse presente que en ocasiones los cambios pueden resultar en una desventaja potencial para un individuo o grupo y por tanto sern resistidos. De aqu que uno de los retos ms importantes que enfrentan las instituciones educativas es la administracin del cambio. Frente a las demandas impuestas por el ambiente dinmico se presenta la necesidad de realizar cambios rpidos y complejos. Para poderlos realizar es necesaria una preparacin mental y emocional. El cambio de una organizacin implica modificar los sistemas organizacionales, estructurales y culturales para llegar a un nuevo nivel de desempeo o a un estndar diferente. La mayora de los administradores reconocen que si una organizacin pretende mantener la excelencia debe responder a los cambios ambientales significativos. Por tanto la gestin educativa es un proceso estructurado que busca la respuesta a preguntas vitales para el diseo, organizacin y direccin de la institucin educativa, cuyo propsito es tener una visin clara de hacia dnde dirigir sus acciones. O sea, formularse preguntas como: Cul es nuestro fin? Cul debera ser? Cules son los retos que debemos asumir? Cules principios (postulados que rigen el comportamiento) deben guiar nuestro actuar educativo? En conclusin, el diseo del modelo de gestin que sirva adecuadamente a los intereses de las instituciones educativas, en el sentido de poner a su servicio la tecnologa de la informacin y las comunicaciones, es una labor indelegable: la comunidad educativa es la llamada a identificar cabalmente las condiciones estructurales y coyunturales de la sociedad, prerrequisito para emprender labores exitosas en estas materias. En el pas nos enfrentamos a una situacin altamente dinmica, incierta y competitiva. El pas ha cambiado y sigue cambiando. El pronstico de cambio es reservado, y la actual coyuntura enmarcada en una apertura econmica acelerada, nos enfrenta ante la competencia internacional, cmo sobrevivir? Por otra parte, las tendencias naturales de los colombianos en su actividad laboral pueden dividirse en grupos. El primero presenta interesantes caractersticas para hacer gestin o gerencia:

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Innovacin, Inteligencia, Iniciativa. El segundo, sin embargo, hay que saberlo manejar porque puede ser perjudicial: Inmediatismo, Individualismo, Improvisacin. Caractersticas de las que en uno y otro caso no se escapa el sector educativo. Sin embargo, una gestin educativa con enfoque estratgico permitir potencializar las interesantes condiciones del primer grupo y manejar las del segundo, en pro de la educacin. Gestin Innovadora (Estratgica, Rpida) Rastrea informacin en tiempo real operaciones de la institucin y de su competitivo. Construye y trabaja en alternativas simultneas. Busca ayuda de consejeros experimentales Resuelve los conflictos mediante el consejo calificado Integra la decisin a otras decisiones tcticas. Gestin Conservadora (Lenta) Se enfoca y concreta en la informacin planeacin y la prospeccin, conservando el dominio del funcionamiento local y externo. Desarrolla una sola alternativa y se mueve solo si ella falla. Solicita consejera ocasionalmente y consejeros de pura experiencia. Resuelve el conflicto mediante el consenso de plazos. Considera la eleccin como un hecho nico, de otras decisiones.

El punto de partida para la estrategia de personal en una gestin innovadora y estratgica es que esta pertenece a la cultura de los renegados No despedimos a quien comete errores; despedimos a quien no se arriesga Dick Libibhaber. Como tctica, se debe crear una cultura de la horizontalidad de los proyectos, de los pequeos logros, de la celebracin de los errores, del aprendizaje eterno y del voluntarismo. Y todo dentro de un gran juego institucional: La formacin, de modo que cada cual sepa su contribucin al logro de los objetivos. Todo se mide, todos se miden, pero tambin todos conocen los resultados de la medicin. La base de la innovacin es liderazgo. La innovacin exige en el lder tres elementos: la obsesin vital por la innovacin, el conocimiento de toda la estructura conceptual para llevar a cabo y el estudio continuo de la innovacin. QUE ES LA GESTIN ESCOLAR? Generalmente nos referirse a la gestin de un modo tan natural que pareciera que todos estamos hablando el mismo lenguaje y entendemos lo mismo; pero no es as. Se hace necesario distinguir entre lo que es la administracin y la gestin. A la Gestin se le concibe como el conjunto de servicios que prestan las personas, dentro de las organizaciones; situacin que nos lleva al reconocimiento de los sujetos y a diferenciar las actividades eminentemente humanas del resto de actividades en donde el componente humano no tiene esa connotacin de importancia segn (Gimeno Sacristn). Mientras que administrar es prever, organizar, mandar, coordinar y controlar segn (Fayol). La Gestin Escolar proporciona una perspectiva social y cultural de la administracin mediante el compromiso y participacin los miembros de un colectivo en los procesos de planeacin, toma de decisiones, organizacin, resolucin de conflictos, direccin, definicin e identificacin de retos y oportunidades de desarrollo estratgico de toda organizacin educativa y evaluacin. En la gestin la caracterstica fundamental es la transformacin del sujeto a travs del reconocimiento del otro; que reconoce las diferencias culturales. De tal manera que la gestin slo existe si hay un dilogo entre los integrantes de la institucin. En la Gestin Escolar se hace necesario tener en cuenta las siguientes elementos de referencia, unas reas de trabajo y unas actividades que permiten su pleno desarrollo.

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Elementos de Referencia 1. La gestin acadmica 2. La gestin administrativa y financiera

reas de Trabajo Direccionamiento estratgico Planeacin Sistemas de Comunicacin

Actividades Visin compartida/ institucional Proyeccin y oportunidades

horizonte

definicin

de

3. La gestin de la Comunidad

Desarrollo del institucional

clima

Procesos comunicativos Integracin de equipos trabajo

de

PARA QUE LE SEA POSIBLE TRABAJAR EN EQUIPO: Est dispuesto a or y a vencer resistencias. Recuerde a todos que el cambio es una dinmica necesaria para todos los hombres y todas las sociedades. Invite a los miembros de su equipo para que piensen qu es lo mejor que puede aportar cada uno, reconzcaselos y estimlelos. Concilie los tiempos, compense con tiempo, el tiempo dedicado al mejoramiento. Convoque peridicamente a los padres de familia y a los estudiantes para participarles el proceso.

En al Gestin Escolar se deben definir aspectos como: La calidad de los procesos educativos Desarrollo humano. La relacin escuela comunidad apoyadas con las TICs. La Utilizacin de las TICs en los procesos administrativos de las instituciones.

La efectividad de la gestin escolar depende de la formacin del recurso humano como factor, actor y promotor del cambio dentro de los procesos, dimensiones y polticas educativas. (La formacin de recursos humanos para la gestin institucional educativa; analizando la posibilidad de gestin como un eje integrador de las dimensiones escolares, polticas educativas y procesos determinados por el propio sistema y la problemtica que en su contexto vive. Tomado de: EVANGELINA VILLARREAL RAMOS (Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) La gestin en si es el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo. Y en ese sentido es la accin principal de la administracin, siendo un eslabn intermedio entre la planificacin y los objetivos concretos que se pretendan alcanzar. En general, la gestin de las instituciones educativas comprendera, entre otras, las siguientes acciones: administrativas, gerenciales, de poltica de personal, econmicas (presupuestos), de planificacin, de programacin, de control y de orientacin La gestin institucional es un proceso que ayuda a una buena conduccin de los proyectos del conjunto de acciones relacionadas entre s que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en, con y para la oportunidad educativa, misma que se vincula con gobierno y direccin hacia, es decir, con el resguardo y puesta en prctica de mecanismos necesarios para lograr los objetivos planteados y que en este marco el hacer se relaciona con el pensar el redisear y el evaluar. Desde este punto de vista, consiste en llevar a cabo el proyecto; por lo tanto, incluye el diseo y la evaluacin.

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Por otro lado la gestin institucional, no solo tendra que ser eficaz sino adecuada, debido a que debe movilizar a todos los elementos de la organizacin, por lo que es necesario coordinar sus esfuerzos en acciones cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos, los cuales habrn sido previamente concertados y sus resultados sern debidamente evaluados para tener la retroalimentacin necesaria que permita tomar decisiones acertadas. Lograr una gestin institucional eficaz y adecuada, es uno de los desafos ms importantes y complejos que deben enfrentar las instituciones educativas en la sociedad actual, entendida la Gestin Institucional Educativa como una herramienta para crecer en eficacia, es decir, en la sistematizacin de las acciones dirigidas al logro de objetivos, adems de ser tambin una herramienta para avanzar con mayor precisin haca los fines educativos, que no pueden darse por presupuestos. Estos fines estarn presentes detrs de cada decisin que se tome, de cada priorizacin, y de cada procedimiento que se implemente. Entonces la Gestin Institucional Educativa como instrumento vale en la medida en que responde a fines claros asumidos como meta. La gestin institucional orientada a resultados educativos, es una lnea de accin que tiene como objetivo promover el desarrollo de una institucin escolar que evala su gestin y se compromete con el logro de resultados de calidad, considerada la cultura evaluativa como instrumento clave en el desarrollo institucional. La importancia de la formacin de los recursos humanos en los procesos de transformacin en el mbito educativo, como sealan los promotores de nuevos modelos econmicos radica en que el conocimiento es infinitamente ampliable y su utilizacin no lo desgasta, sino que, al contrario puede producir ms conocimiento. Un mismo conocimiento puede ser utilizado por distintas personas y su produccin exige creatividad, libertad de circulacin intercambios, dilogos; todas ellas caractersticas propias del funcionamiento democrtico de la sociedad. En trminos institucionales, la utilizacin intensiva de conocimientos produce la disolucin de las formas burocrticas de gestin y da lugar a formas flexibles de organizacin donde las jerarquas son definidas en funcin de la acumulacin de competencias de informacin, y no en funcin de la ubicacin formal en una estructura administrativa. El poder, en consecuencia, ya no dependera de la autoridad formal o del rango, sino de la capacidad de producir valor agregado. El liderazgo est all donde el valor agregado es creado, alimentado y desarrollado. Sobre esta base se predice que tanto las empresas como los puestos de trabajo del futuro se clasificarn en categoras vinculadas a la intensidad de conocimientos que utilicen sus recursos humanos. Los procesos de transformacin en marcha intentan atender a las nuevas demandas de calificaciones del mercado de trabajo pero, paradjicamente, las reformas educativas encaradas requieren, ellas mismas, de recursos humanos altamente calificados para poder alcanzar con xito las metas previstas. La implementacin de reformas en sistemas educativos descentralizados supone encarar procesos de cambio muy complejos, donde se necesita personal con capacidad para liderar el cambio, identificar problemas, y definir estrategias. El papel de los recursos humanos como agentes del cambio es central para el xito de los procesos de transformacin. Pueden ser un factor acelerador u obstaculizador de las reformas. Ello implica que sea personal idneo, con capacidad de desarrollar competencias bsicas como la abstraccin, el pensamiento sistmico, la experimentacin y la capacidad de trabajar en equipo; pero, adems, debe ser personal que exprese compromiso tico-poltico con la tarea. Por consiguiente las caractersticas de los recursos humanos de la gestin educativa para Amrica Latina, de acuerdo con los resultados de diagnsticos elaborados, indican que se estn produciendo importantes cambios en los planteles de la administracin pblica y en las modalidades de trabajo. La expansin de la educacin superior y las estrategias de los Estados para la incorporacin de personal ms calificado permite afirmar que ha habido una mejora en los perfiles tcnicos. La reforma de los Estados tambin ha permitido la incorporacin de formas de

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organizacin del trabajo ms flexibles. Sin embargo, segn se testimonia en las discusiones al respecto, aun persisten algunas caractersticas del pasado. Tambin se registraron algunas caractersticas nuevas que habra que destacar. Es necesario aclarar que la siguiente es una descripcin basada en las impresiones de los participantes en distintos foros de debate. Por lo tanto, se debe considerar como una aproximacin: La definicin de funciones y los organigramas de las administraciones continan presentando poca flexibilidad. La calificacin promedio de los funcionarios pblicos del rea se ha elevado pero no es la adecuada de acuerdo a las nuevas exigencias planteadas por los procesos de transformacin. Permanecen algunos rasgos clientelares en los mecanismos de acceso a los puestos en la administracin pblica. Sin embargo, algunos Estados, han implementado nuevas estrategias de incorporacin de personal ms calificado (proyectos) o a travs de mecanismos ms transparentes (concursos). En algunos Estados existe un sistema doble de contratacin de (personal de planta y por contratos) que, si bien colabora dando flexibilidad para la incorporacin de personal de alta calificacin, podra contribuir al surgimiento de lealtades duales en las administraciones. En muchos administradores persisten prcticas de gestin ritualistas, moldeadas en el paradigma de control burocrtico de la gestin. Las administraciones tienen inconvenientes tcnicos para precisar sus demandas de formacin, entre otros motivos, porque los perfiles nuevos estn en proceso de cambio. Se registra la dificultad para identificar quienes estaran en condiciones tcnicas y polticas de hacerse cargo de la nueva demanda de formacin. Las universidades aparecen como instituciones alejadas de estas demandas de formacin. En los diagnsticos de las administraciones se percibe la tendencia a repetir propuestas pedaggicas, categoras a partir de las cuales se leen los problemas e instrumentos con los cuales se pretende solucionarlos, sostenida en criterios de autoridad o poco definidos. En ocasiones, la incorporacin de tecnologas organizacionales y administrativas se realiza sin percibir claramente cul es el problema que se pretende solucionar y cules son las metas a alcanzar. Se observa una importante dificultad para incorporar el conocimiento elaborado por la investigacin social a los procesos de toma de decisiones y de programacin de polticas educativas. Los miembros de cada estamento de las administraciones tienden a concebir que la necesidad de formacin se encuentra en los niveles inferiores, a ello se suma la falta de conciencia sobre las propias limitaciones profesionales. Bibliografa SNCHEZ CEREZO, Sergio (dir. y otros comp.): Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Editorial Aula Santillana. Espaa. 13. reimpresin, agosto 1999, pp. 1371. DELORS, Jacques: La educacin encierra un tesoro Presidente del informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, 1. ed., Mxico, 1996. BRASLAVSKY, Cecilia: Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica Latina: tendencias y construccin de estrategias compartidas. Gestin Institucional orientada a resultados educativos. Experiencia de autoevaluacin. Liceo El Vergel, IX Regin. http://www.campus-oei.org/revista/debates.htm

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Planes de Mejoramiento (Tomado de Repblica de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional disponible en www.mineducacion

Con el convencimiento de que la educacin agrega valor y que es definitiva para superar las muchas carencias de un pas que necesita impulsar su progreso y su equidad, los Planes de Mejoramiento son la accin concreta y real que nos corresponde realizar para conseguir la educacin de calidad que necesitan los estudiantes colombianos. Ellos, con su mejor aprendizaje y competencia, sern junto con el pas, los primeros beneficiarios de los Planes de Mejoramiento, y los colegios con todo su personal docente, los beneficiarios de sostenibilidad institucional. El mejoramiento, materializado a travs del Plan de Mejoramiento de la Calidad, es el conjunto de metas, acciones, procedimientos y ajustes que la institucin educativa define y pone en marcha en perodos de tiempo definidos, para que todos los aspectos de la gestin de la institucin educativa se integren en torno de propsitos comnmente acordados y apoyen el cumplimiento de su misin acadmica. El mejoramiento necesita del convencimiento y la decisin de que mejorar siempre es posible, cualquiera que sea la naturaleza de la institucin, grande o pequea, rural o urbana, privada o pblica. El rector es quien convoca y orienta el equipo humano que realizar y apoyar el proceso de cambio y de mejoramiento en la institucin, y selecciona el equipo de trabajo, pues nada es ms determinante en el mejoramiento de una institucin educativa que los recursos humanos con los cuales cuenta. La seleccin que haga el rector del equipo de trabajo debe atender consideraciones tcnicas en trminos de conocimientos y la disponibilidad de las personas para cambiar, aprender y mantener al grupo activo y comprometido. El mejoramiento es una actividad planeada a partir de metas definidas con un orden de prioridad, que considera los recursos disponibles y los utiliza para alcanzar las metas en unos tiempos determinados. La planeacin nos permite orientarnos siempre y no slo conocer el prximo paso, sino las rutinas y las normas o reglas que se estipulan para el trabajo de todos. Cntrese, en lo posible, en un nmero aproximado de 10 situaciones, problemas o aspectos delimitados que deben mejorar y deles un orden de prioridad. Determine las metas a corto, mediano y largo plazo. Concrete las acciones para alcanzar cada una de las metas con plazos de tiempo claramente definidos, mediante la conformacin de equipos de trabajo que respondan y hagan seguimiento. Detecte y organice con su equipo una lista de los recursos humanos, fsicos y financieros posibles con los cuales cuenta o puede llegar a contar la institucin educativa para efectuar sus acciones. Si es posible, procure de sus aliados el soporte en la bsqueda de recursos econmicos o de recursos humanos adicionales para fortalecer el plan. Comunique y haga participe del plan a las personas y grupos que estn involucrados. Si la institucin quiere apoyo para el cambio, debe hacer ver claramente esos nuevos enfoques y propuestas. Es importante por lo tanto, comunicar a toda la comunidad educativa los acuerdos de mejoramiento de la calidad que ha logrado paulatinamente el equipo de trabajo. Primero, a todos los profesores, luego a los estudiantes y a los padres de familia, para lograr su comprensin, participacin, colaboracin y aportes. Hgale seguimiento y evale los progresos del Plan. Es importante prever unos puntos de referencia que permitan a quienes lideran el mejoramiento saber si el colegio est alcanzando las metas que se impuso en el perodo de tiempo que fij.

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APRENDIZAJE COLABORATIVO COMUNICACIN

TECNOLOGAS

DE

LA

INFORMACIN

LA

Para que la civilizacin sobreviva, debemos perfeccionar al mximo la ciencia de las relaciones humanas: la capacidad de todos los pueblos, sin distinciones, para vivir juntos y en paz en el mismo mundo. Franklin Delano Rooselvet. Mara Eugenia Calzadilla (OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) La sociedad actual gestiona a nivel mundial el paso a un nuevo tiempo, an en definicin; a nivel nacional se plantean cambios significativos, que ms all de la diatriba poltica, tocan cuestiones de fondo, por lo que es imprescindible concretar un verdadero inters por superar los conflictos y resolver los problemas que complican la concertacin y el necesario consenso en torno a asuntos fundamentales para el definitivo arranque del pas en pos de su desarrollo; de all la necesidad de poseer una sana percepcin emocional que permita la ponderacin y el equilibrio, indispensables para la constitucin de equipos de trabajo eficientes. Esto no se aprende por dictado, ni correspondencia y forma parte de un cdigo que el individuo va asumiendo a lo largo de su vida, que debe ser apoyado por el aparato educativo nacional, pues slo as se podr dar cumplimiento a los mandatos constitucionales que invocan la felicidad del colectivo. Desde el ingreso del nio al preescolar y hasta su ltimo grado acadmico, debe sentirse que la esencia de todo proceso educativo es capacitar al individuo para la convivencia y autorrealizacin y que en estos importantes logros las emociones lejos de ser algo que avergence o moleste, facilitan el trnsito feliz en el camino hacia la coronacin de las metas. Es difcil comprender el cambio brusco que en trminos de relaciones sociales ha dado la sociedad y su incidencia en los procesos educativos; asimismo, el impacto emocional que estos cambios han tenido sobre la humanidad, ha conducido a la sucesin de hechos antes inconcebibles como el desenfreno de la delincuencia infantil y juvenil; lo ms preocupante es que all se encuentra el futuro de la humanidad y si eso es lo que vendr, hay que trabajar para evitarlo. Las emociones juegan un papel decisivo al momento de realizar tareas complejas que requieren tiempo y esfuerzo. Por ello, el gerente debe saber manejar la inteligencia emocional, entendida como un conjunto de habilidades que abarquen la capacidad de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el impulso y demostrar la gratificacin, regular el mal humor, mostrar empata hacia las dems personas y autoconocer un sentimiento cuando se presenta, variables de tipo psicolgico que pudieran obstaculizar el desempeo personal y laboral, as como el logro de colaboracin dentro de los equipos de trabajo. Es as como el elemento emocional resulta determinante al introducir innovaciones, particularmente de tipo tecnolgico, por la constante adaptacin al cambio que implican y la competencia descarnada que pueden desatar. Los cambios fundamentales en los conceptos e ideas y la forma en que se utilicen, mueven las sociedades de una etapa a otra, por tanto es necesario considerar cognitivamente los problemas socioeconmicos como un todo y se debe conseguir que la actitud mental hacia ellos sea parte integrante del enfoque de los mismos. De ello depender cul de las cuatro actitudes mentales hacia la solucin y hacia el futuro est dominando: reactiva, inactiva, proactiva o interactiva. Los recursos humanos son elementos claves en cualquier proceso de cambio y en el aumento de la productividad y competitividad de las organizaciones. Es por ello que el gerente del nuevo milenio debe ser un individuo de grandes dotes humanas, capaz de transmitir a los subordinados esa energa activa que estimule en todos un cambio paradigmtico, para unir esfuerzos e implementar estrategias efectivas frente a la crisis sociopoltica que afecta al pas. En un mundo en el que el coeficiente intelectual ya no es suficiente para dirigir con eficiencia a las personas, la

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comprensin del papel que juega la inteligencia emocional en las organizaciones se erige como el eslabn que facilitar el logro de la excelencia en el trabajo. El docente, desde la escuela, necesita abrirse a nuevas experiencias que actualicen su repertorio pedaggico, logrando transformar la experiencia educativa en impacto trascendente para la efectiva insercin social del individuo, en trminos de sus capacidades y aptitudes para la convivencia y la autorrealizacin personal, profesional y laboral. Hay que cambiar los estilos gerenciales y el clima organizacional; estimular la innovacin y la flexibilizacin dialgicas, automotivantes y holsticas. En este orden de ideas Covey (1997) plantea que: los paradigmas se emplean por lo general con el sentido de modelo, teora, percepcin, supuestos o marco de referencia; un cambio de paradigma es cuando se rompe con la tradicin, con los viejos modos de pensar, con los antiguos paradigmas, ese cambio de paradigma nos empuja de modo instantneo o gradual, que pasemos de una manera de ver el mundo a otra. Ese cambio genera poderosas transformaciones. Existe incidencia de la inteligencia emocional en el comportamiento de la labor del individuo en las organizaciones, y que ellas influyen de manera significativa en las relaciones interpersonales para crear un clima que active la creatividad y den apertura a escenarios de participacin en la toma de decisiones que impulsen la mejor gestin como producto de un trabajo en equipo sinrgico. La combinacin de las estrategias ofrecidas por la inteligencia emocional y el aprendizaje colaborativo pudiera optimizar el proceso de incorporacin tecnolgica a la formacin docente, con la finalidad de superar las barreras emocionales que pudieran existir para afrontar la alfabetizacin tecnolgica del recurso humano, componente esencial del proceso. Existen al menos tres formas de poner en prctica el aprendizaje colaborativo: la interaccin de pares, el tutoreo de pares y el grupo colaborativo (Tudge, 1994). La diferencia entre ellos est determinada por la igualdad en los niveles de rendimiento que exista entre los integrantes. La interacin de pares consiste en la integracin de grupos con participantes de diferentes niveles de habilidad, que acometen las ejecuciones en forma organizada y conjunta, participando el docente como mediador y catalizador en las experiencias de aprendizaje del grupo. El tutoreo de pares (Tudge, 1994), involucra a estudiantes en los que se ha detectado mayor habilidad y a los que se les ha dado un entrenamiento previo para servir de coach de sus compaeros de menor nivel, mientras desempean el trabajo en forma conjunta; por lo general la interaccin entre los estudiantes es tan fluida que logra elevar el nivel de los aprendices y consolidar el que tienen los avanzados, quienes querrn conservar su posicin de adelantados y continuarn profundizando en el conocimiento. Los grupos colaborativos por su parte, tienen mayor tamao que los primeros y vinculan aprendices de distinto nivel de habilidad, gnero y procedencia; acumulan el puntaje en forma individual y grupal a lo largo de todo el perodo, lo que estimula la interdependencia y asegura la preocupacin de todos por el aprendizaje de todos, pues el xito colectivo depende del xito individual. En este caso el docente debe ser ms que un mediador, propiciando un proceso grupal efectivo (Johnson y Johnson, 1992, y Vsquez, Johnson y Johnson, 1993). El grupo puede ser estable o permanente, inestable o circunstancial y de base, que es aquel que va ms all del mbito acadmico, desarrollando actividades de soporte y apoyo para el desarrollo integral de sus integrantes. El aprendizaje colaborativo ha demostrado eficiencia en la superacin de actitudes negativas, incrementar la motivacin y el autoconcepto; por otra parte las experiencias de interaccin cooperativa permiten producir un aprendizaje vinculado al entorno social del individuo, dado que propician la creacin de ambientes estimulantes y participativos, en los que los individuos se sienten apoyados y en confianza para consolidar su propio estilo de aprendizaje.

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Eggen y Kauchak (1999) sealan que los estudiantes que explican y elaboran, aprenden ms que los que solamente escuchan explicaciones, quienes a su vez aprenden ms, que los estudiantes que aprenden solos. El aprendizaje colaborativo alienta la elaboracin, pidiendo a los estudiantes que hablen acerca de sus nuevas ideas con otros estudiantes de su grupo (p. 301). NUEVAS TECNOLOGAS Y APRENDIZAJE COLABORATIVO El desarrollo de las nuevas tecnologas y su utilizacin en el proceso educativo, requiere del soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo, para optimizar su intervencin y generar verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los aprendices y sus mltiples capacidades; en este orden de ideas Ruz y Ros (1990) sealan la conveniencia del enfoque Aprendizaje asistido por el Computador (CAL), contrapuesto al de Instruccin asistida por el Computador (CAI), que promueve la transmisin de informacin su posterior comprobacin y tiende a propiciar la sustitucin del docente; el Aprendizaje asistido por el Computador, con nfasis en lo cognoscitivo, enriquece el papel del docente, poniendo a su disposicin los elementos que conjugar segn su pericia para la puesta en escena en la que el aprendiz ser el protagonista, alcanzando una actitud favorable hacia la superacin de errores, dada la continua exposicin a estimulantes experiencias que conllevan nuevos retos y requieren el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas y conocimientos. Cabe destacar que para promover el verdadero logro de experiencias de aprendizaje colaborativo, se debe partir por la constitucin de pequeos grupos, entre dos y cuatro integrantes; por otra parte el lapso durante el cual se dar el trabajo conjunto, tambin interviene en el logro, pues aquellos que prolongan la duracin de las sesiones de trabajo, tendrn oportunidad de conocerse mejor e integrarse efectivamente para generar aprendizaje, as como el desarrollo de las habilidades sociales para su exitosa insercin en el grupo. En este plano, las tecnologas tambin benefician el logro de aprendizaje colaborativo, pues para poder aprovechar las bondades del equipo computarizado, as como la comprensin y el aprendizaje, es recomendable un mximo de tres personas trabajando en un equipo. Una vez concluida la sesin presencial, el trabajo en equipo puede verse prolongado mediante los diferentes recursos tecnolgicos: chat, correo, listas o foros, proporcionan la oportunidad de nuevos intercambios. Pueden producirse experiencias positivas de aprendizaje cuando los alumnos comparten sus descubrimientos, se brindan apoyo para resolver problemas y trabajan en proyectos conjuntos. Por otra parte esta tecnologa interactiva permite desarrollar, extender y profundizar las habilidades interpersonales y penetra las barreras culturales a medida que estudiantes y docentes aprenden a comunicarse mediante las nuevas formas que propone este medio. Desde el punto de vista pedaggico, las TICs representan ventajas para el proceso de aprendizaje colaborativo, en cuanto a: a) Estimular la comunicacin interpersonal, que es uno de los pilares fundamentales dentro de los entornos de aprendizaje virtual, pues posibilita el intercambio de informacin y el dilogo y discusin entre todas las personas implicadas en el proceso. En funcin del diseo del curso, existen herramientas que integran diferentes aplicaciones de comunicacin interpersonal o herramientas de comunicacin ya existentes (como el correo electrnico o el chat). Estas aplicaciones pueden ser sncronas, como la audio/videoconferencia, las pizarras electrnicas o los espacios virtuales y asncronas como los foros o listas de discusin. b) Las nuevas tecnologas facilitan el trabajo colaborativo, al permitir que los aprendices compartan informacin, trabajen con documentos conjuntos y faciliten la solucin de problemas y toma de decisiones. Algunas utilidades especficas de las herramientas tecnolgicas para el aprendizaje cooperativa son: transferencia de ficheros, aplicaciones compartidas, asignacin de tareas, calendarios, chat,

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convocatoria de reuniones, lluvia de ideas, mapas conceptuales, navegacin compartida, notas, pizarra compartida, votaciones, etc. c) Seguimiento del progreso del grupo, a nivel individual y colectivo; esta informacin puede venir a travs de los resultados de ejercicios y trabajos , test de autoevaluacin y coevaluacin, estadstica de los itinerarios seguidos en los materiales de aprendizaje, participacin de los estudiantes a travs de herramientas de comunicacin, nmero de veces que han accedido estos al sistema, tiempo invertido en cada sesin y otros indicadores que se generan automticamente y que el docente podr chequear para ponderar el trabajo de cada grupo, pero a su vez los estudiantes podrn tambin visualizar el trabajo que tanto ellos como el resto de los grupos han efectuado y aplicar a tiempo correctivos y estrategias metacognitivas que tiendan a remediar un desempeo inadecuado. d) Acceso a informacin y contenidos de aprendizaje: mediante las bases de datos on line o bibliogrficas, sistemas de informacin orientados al objeto, libros electrnicos, publicaciones en red, centros de inters, enciclopedias, hipermedias, simulaciones y prcticas tutoriales que permiten a los estudiantes intercambiar direcciones, diversificar recursos e integrar perspectivas mltiples. e) Gestin y administracin de los alumnos: permite el acceso a toda aquella informacin vinculada con el expediente del estudiante e informacin adicional, que le pueda ser til al docente en un momento dado, para la integracin de grupos o para facilitar su desarrollo y consolidacin. f) Creacin de ejercicios de evaluacin y autoevaluacin, con los que el docente podr conocer el nivel de logro y redisear la experiencia de acuerdo a su ritmo y nivel y al estudiante le ofrecern retroalimentacin sobre el nivel de desempeo. En la medida en que se van identificando nuevas competencias relevantes para el mundo de la informacin y el conocimiento en el que vivimos, van surgiendo nuevos modelos formativos, que en sus concreciones tendrn que adaptarse a las exigencias, requerimientos y oportunidades que la evolucin tecnolgica representa; la formacin interactiva on line, ampla los maestros disponibles y las informaciones y experiencias para compartir, lo que por otra va resultara imposible. Las TICs propician una postura de flexibilidad cognitiva, pues cada usuario puede establecer itinerarios particulares y recorrerlos segn su gusto y necesidad: textos, proyectos, propuestas, experiencias, nuevos medios para la interaccin y el trabajo con los aprendices y docentes conocidos cara a cara o con otros remotos e invisibles, enriquecen el proceso de aprendizaje y abren la voluntad de cooperar que en la presencialidad quizs permanecera pasiva, cubierta por el temor de hablar o el miedo escnico de interactuar en un grupo que no siempre tiene tolerancia y receptividad hacia todos sus miembros por igual. De all que las principales ventajas derivadas del uso de estrategias de aprendizaje colaborativo, derivan en el desarrollo y mejora continua de las competencias del docente para ejercer el apoyo y acompaamiento responsables y creativos y en cuanto al estudiante, el desarrollo de estrategias de relacin social, metacognicin y metaevaluacin, lo que le confiere mayor autonoma y pertinencia a sus participaciones. Pese al gran entusiasmo por adaptar los procesos educativos a los medios de interaccin virtual, cabe sealar que al evaluar su eficiencia en trminos de la educacin y crecimiento emocional de individuos y grupos de trabajo, es mucho lo que an aporta la presencialidad. Los grupos de aprendizaje no van a volverse colaborativos tan slo por estar en la red. Es necesario identificar, evaluar y aumentar los recursos emocionales y las aptitudes sociales de los integrantes de cada grupo y del grupo como tal y esto se logra definiendo y modelando valores que impacten el desarrollo humano de los aprendices. La mejor propuesta formativa ser en todo caso, aquella que pueda conjugar cada estrategia de la forma ms conveniente y en su justa dimensin, sin abusar o subestimar su uso y sin olvidar que el fin educativo, que es el bienestar social y el desarrollo debe prevalecer y orientar cualquier accin educativa que se emprenda.

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BIBLIOGRAFA CAMPBEL, y otros (2000): Inteligencias mltiples. Usos prcticos para la enseanza y el aprendizaje. Editorial troquel (Argentina). COLL, y SOL (1990): La interaccin profesor/alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje, en C. Coll; J. Palacios, y A. Marchesi (eds.): Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid, Alianza editorial. COVEY (1997): El liderazgo centrado en principios. Madrid, Editorial Paidos. DAZ BARRIGA (1999): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico, Mcgraw-Hill. EGGEN, y KAUCHAK (1999): Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Brasil, Fondo de cultura econmica. GRANELL (1997): La formacin de recursos humanos de alto nivel en Venezuela. Estado, empresa y academia. Papeles de trabajo IESA, n. 26. Caracas, Edicion es IESA. GROS, B. (1997): Diseo y programas educativos. Pautas pedaggicas para la elaboracin de software. Barcelona, Editorial Ariel. JONHSON, y JONHSON (1992): Cooperative learning increasing. Washinton D.C., College Faculty, ERIC Digest. RUZ, y ROS (1990): El uso de la informtica en la educacin, en: Investigacin y Postgrado, Vol. 5 n. 2 (pp. 59-89). ROS (1999): El constructivismo en educacin, en: Laurus. Ao 5. n 8. pp.16-23. Tudge (1994): Vigotsky: la zona de desarrollo prximo y su colaboracin en la prctica de aula. Nueva York, Universidad de Cambridge.

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CAPITULO II: TALLERES

1. COMPONENTE PEDAGGICO

ESPACIO DE SENSIBILIZACIN TALLER N1

LA RENOVACIN DEL GUILA

El guila es el ave ms longeva. Llega a vivir 70 aos. Pero para llegar a vivir tanto, a los 40 aos tiene que tomar una seria y difcil decisin pues a esa edad sus uas, largas y flexibles, ya no le sirven para agarrar a sus presas; y su pico, muy largo y puntiagudo, tampoco le sirve para tal fin porque se dobla. Por si fuera poco, sus alas, envejecidas y pesadas por efecto del grosor de las plumas, estn como pegadas al pecho y hacen que el volar no sea tan fcil como una vez fue. Ante esto el guila slo tiene dos opciones: morir o enfrentar un doloroso proceso de renovacin que durar unos 150 das. Un proceso que consiste en volar hasta lo alto de una montaa y buscar un nido abandonado que, teniendo relativa proximidad a las fuentes de alimentos, le permita, sin abandonarlo, estar cerca de un paredn. Una vez que encuentra ese nido se aloja en l y comienza a golpear con el pico la dura superficie del paredn hasta que, por efecto de los golpes, el pico se le desprende. Cuando le nace uno nuevo, se arrancar con l sus viejas uas. Cuando las nuevas uas estn ya fuertes, comenzar a quitarse con ellas, una por una, las viejas plumas. Slo despus de cinco meses de haber comenzado este doloroso proceso, teniendo ya nuevo plumaje, har el guila su vuelo de renovacin... Y estar lista para vivir 30 aos ms. La victoria es para los que tienen coraje y no sienten pena de s mismos!!!

GUA DE LECTURA

1. Con cules etapas de nuestra vida podra compararse lo que acontece a un guila vieja? 2. Podra relacionarse esta historia con esa segunda oportunidad que la vida nos ofrece?

3. Qu tal construir una nueva metfora que confirme nuestra decisin de cambiar? 4. Qu motivos podran impulsar a una persona hacia el cambio? Tal vez el cumplimiento de un sueo que slo requiere un pequeo empujn?

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TALLER N 2: GRUPO DEL BANCO MUNDIAL, AMRICA LATINA Y EL CARIBE David de Ferranti Guillermo E. Perry Indermit Gill J. Luis Guasch Norbert Shady Carolina Snchez Pramo William F. Maloney Conferencia LACEA 2002, Espaa CERRANDO LA BRECHA EN EDUCACIN Y TECNOLOGA El principal estudio de investigacin anual efectuado por el departamento de Amrica Latina y el Caribe del Banco Mundial seala que el invertir en educacin, abrirse a nuevas tecnologas a travs del comercio exterior y la inversin y alentar la investigacin y el desarrollo dentro del sector privado constituyen la clave para explotar el potencial de la tecnologa y acelerar as el crecimiento econmico en la regin. El informe apela a los gobiernos de la regin a adoptar medidas urgentes ante el dficit en el rea de destrezas y tecnologa y, por ende, a aumentar su productividad, algo primordial para mejorar las perspectivas de crecimiento. Aunque entre 1950 y 2000 el ingreso per cpita anual en la regin se duplic de US$3.000 a US$6.200, en los pases desarrollados este promedio se triplic de $7.300 a $23.000. El nmero de pobres en Amrica Latina y el Caribe asciende en la actualidad a cerca de 169 millones. Este fenmeno de ir a la zaga en el crecimiento del ingreso se debe, segn el informe, a una brecha de la productividad, la cual a su vez se debe a la incapacidad de Amrica Latina y el Caribe de seguir el paso en la adopcin de nuevas tecnologas en sus procesos productivos y a la lenta actualizacin de las destrezas. Para cerrar esta brecha no basta con la simple importacin de la ltima tecnologa, sino que hay que conseguir que el nivel educativo y de destrezas de la poblacin sea adecuado para explotar todo su potencial productivo. Porque tecnologa y destreza se complementan estrechamente, resulta conveniente realizar estas inversiones de modo sincronizado. El estudio del Banco recomienda que los pases construyan estos niveles de modo rpido, secuencial y coordinado. Adems, identifica tres etapas progresivas en la evolucin tecnolgica de un pas y seala que las polticas debieran ser diseadas para abordar los desafos especficos que se presenten en cada etapa: Etapa de ADOPCIN, donde existen bajos niveles de trabajos especializados y competencia de mercados, y pocas instituciones vinculadas al tema de la innovacin. nfasis en la educacin primaria y secundaria, con una poltica de apertura comercial. En esta etapa se encuentran Hait, Guyana, Paraguay, Bolivia, Guatemala, Honduras, Ecuador y Nicaragua. Etapa de ADAPTACIN, donde necesitan destrezas ms especializadas. Entrega de incentivos a proveedores privados de educacin avanzada, as como mantener la inversin pblica en las escuelas primarias y secundarias; promover la inversin extranjera directa, fortalecer el sector de tecnologa de la informacin y comunicacin, implementar polticas confiables de proteccin de patentes, establecer un financiamiento competitivo para la investigacin y desarrollo en el sector

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privado y mejores vnculos entre las universidades, los institutos de investigacin y las empresas. En este grupo se encuentran Brasil, Colombia, Costa Rica, Per, El Salvador, Panam y Venezuela. Etapa de CREACIN, para pases que han adaptado las tecnologas existentes y han estado vendiendo sus productos a un costo menor que el de sus competidores, pero que ven debilitarse los mrgenes a medida que se incorporan otros mercados de bajos ingresos. Continuar la ampliacin de su educacin superior, mantener la apertura al comercio y la inversin extranjera, fortalecer los incentivos tributarios para la investigacin y desarrollo del sector privado e integrar de una mejor manera sus sistemas nacionales de innovacin. Aqu se incluyen Chile, Mxico y, en cierta medida, Uruguay y Argentina. Para concluir, el informe sostiene que muchos pases en Amrica Latina y el Caribe han mejorado sus sistemas educaciones y su gestin del riesgo social a niveles donde hoy estn en condiciones de cosechar las recompensas ligadas al fortalecimiento de vnculos comerciales y tecnolgicos ms slidos con aquellos pases ms cercanos a las fronteras tecnolgicas mundiales. Madrid, 10 de octubre de 2002

GUA DE ANLISIS Luego de haber realizado con detenimiento la anterior lectura, responda las siguientes preguntas: 1. Por qu se afirma en el texto que se debe invertir en educacin? 2. Cul es la relacin que se establece entre el aumento de productividad de una nacin (en Amrica Latina) y su sistema educativo?

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TALLER N3: Tecnologa, desarrollo y educacin Hoy en da, con la evolucin de las tecnologas de informacin y comunicaciones, el computador es una herramienta que permite el acceso a mega sistemas de informacin que cualifican el proceso de aprendizaje; la teleinformtica, como medio que favorece la transmisin/recepcin de informacin, juega un papel preponderante a travs de las redes de computadores sobre otros medios, como prensa, radio, televisin o telfono. En la actualidad puede decirse que los logros de la mayora de las actividades humanas y de las organizaciones dependen en gran parte de la efectividad de los mtodos, tcnicas y medios de comunicacin utilizados; la informacin y la capacidad de transformarla en conocimiento til es hoy el capital de las naciones. Por esta razn es de vital importancia entender las bondades y posibilidades de estos medios para mejorar la calidad en la formacin de las capacidades de comunicacin y pensamiento en los nios, que les permitan ser creadores en la propia cultura y partcipes de la cultura global.

NTICS

Posibilidades Comunicacin Formacin cualificada Capacidades Pensamiento

Actividades humanas

Organizaciones

PC

Teleinformtica

Conectores
requerido Brindan porque para y de el la Permite favorecer A travs de y en en

Acceso a megasistemas

Transferencia / recepcin

Informacin

de de

Redes de computadores

TALLER N 4 Frente a cada una de las siguientes proposiciones ubique F V segn corresponda. PROPOSICIONES CONEXIONES

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PROPOSICIN 1. El modelo pedaggico de Conexiones se clasifica dentro de los modelos pedaggicos contemporneos de corte conductista. Justificacin:

FV

2. La Pachamama es una interfaz grfica que favorece el aprendizaje significativo en los estudiantes porque permite el trabajo en colaboracin. Justificacin:

3. La relacin entre UAI y proyectos Colaborativos es que son estrategias metodolgicas orientadas a promover la integracin curricular. Justificacin:

4. En los proyectos colaborativos Conexiones se proponen actividades tecnolgicas escolares en las cuales se propicia el trabajo en colaboracin entre estudiantes. Justificacin:

5. Todo proyecto colaborativo da origen a Unidades de Aprendizaje Integrado (UAI) Justificacin:

6. El trabajo en colaboracin en Conexiones se concreta en el desempeo por equipos de trabajo en colaboracin conformados por cuatro estudiantes cada uno con un rol definido. Justificacin:

7. La metodologa del trabajo por proyectos es uno de los pilares de Conexiones.

166

Justificacin:

8. El aprendizaje colaborativo que es la reconstruccin de estructuras mentales a partir de la interaccin con otros, es intrascendente para Conexiones. Justificacin:

9. Toda unidad de aprendizaje Integrado y proyecto colaborativo Conexiones consta de: actividades de inicio, desarrollo y finalizacin. Justificacin:

10. El aprendizaje al cual apunta Conexiones es: colaborativo, significativo y globalizado. Justificacin:

11. Todo grupo que trabaja en Conexiones dentro de una institucin es llamado grupo muestra. Justificacin:

12. La investigacin es una competencia que pretende desarrollar Conexiones en los estudiantes. Justificacin:

13. Conexiones es una propuesta pedaggica que nace en Santander y se expande a otros departamentos.

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Justificacin:

14. La propuesta pedaggica que busca la integracin curricular, el aprendizaje colaborativo y la integracin de las TIC a la educacin mediante el diseo de UAIs y proyectos colaborativos se llama Conexiones. Justificacin:

TALLER N 5 A partir del siguiente texto, extraer la idea general o macroproposicin. Para ello piense en la siguiente pregunta: a qu me invita esta lectura?. Lectura: Educar para el cambio... Porque el cambio es la nica constante del siglo en que vivimos, educar hoy es educar para el cambio. No el aprender por aprender, sino aprender a aprender. No la solucin a los problemas, sino la capacidad de resolver problemas. No la repeticin, que es cierta, sino la libertad, que es incierta. No el dogmatismo, sino la tolerancia. No la formacin para el empleo, sino la formacin para la empleabilidad. No la educacin terminal, sino la educacin permanente, la educacin arte y parte de toda la vida. Gmez Buenda, Hernando Educacin: La Agenda del siglo XXI Hacia un desarrollo humano PNUD 1998-TM Editores.

TALLER 6: EXPLORACIN CONDICIONES DE ENTRADA Y SALIDA 1. De manera individual complete la siguiente gua; no se preocupe por contestar con precisin pues la intencin no es evaluar, simplemente ubicar sus preconceptos y expectativas. Nombre: Conceptos Integracin curricular Trabajo en colaboracin Qu s? Qu espero aprender?

Aprendizaje significativo

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Trabajo por proyectos

Conceptos Integracin curricular

Qu aprend?

Qu debo mejorar?

Trabajo en colaboracin

Aprendizaje significativo

Trabajo por proyectos

TALLER 7: CARACTERIZACIN DE UN MAESTRO QUE SE RECUERDA

Colegio donde estudi

Nombre del profesor ms recordado

Caractersticas de este profesor

Caracterstica de la clase ms agradable para Usted? Qu tanto impact en usted las clases innovadoras?

Qu senta con respecto a las clases que en las cuales se le permita pensar, investigar y crear?

Las clases en las que mi profe me deja inventar, me deja hacer, me deja y hacer cosas con mis compaeros me hace muy feliz, pero adems aprendo ms todo se me queda.. en cambio cuando me dicta o me pone ejercicios me aburro mucho y hasta molesto ms palabras de un nio de 5 pria Maetro recuerda que tu labor es conducir a los estudiantes hacia el conocimiento creando para ello aventuras de aprendizaje, sucesos, casos, eventos, problemas, proyectos, Retos! Retos! Retos para el pensamiento!!

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TALLER 8: PERIDICO INFORMATIVO

GUA PARA CONSTRUIR UN PERIDICO La propuesta es construir un peridico, colaborativamente, en el cual cada equipo se hace responsable del diseo y organizacin de la informacin asignada, para ello se requiere: Asignacin de roles: lder, viga del tiempo, relator, utilero. Lder: coordina la actividad grupal. Relator: toma nota de los acuerdos y conclusiones (producto de los aportes e intervenciones de los compaeros) para presentarlos en la plenaria. Viga del tiempo: coordina el manejo del tiempo. Utilero: apoya al grupo en la bsqueda de recursos y materiales para el desarrollo de la actividad. Definir en el grupo colaborativo cul va a ser el aporte de cada uno de los participantes a la construccin del peridico. Realizar el listado de tareas Distribucin de tareas Construccin del proyecto final Socializacin del trabajo.

EL PERIDICO El peridico es un recurso empleado para poner en evidencia un hecho o fenmeno, de manera sugestiva, amplia, por medio de un cuadro relativamente grande que puede estar colgado sobre la

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pared, ser el pizarrn o estar en archivo de una herramienta de productividad (Power Point, Word o Point). Puede presentarse para suministrar informacin o funcionar como centro de inters, para transmitir un mensaje mediante ilustraciones, grfico, textos breves y expresivos. Este recurso didctico puede prestarse para ayudar a desarrollar una clase o para llamar la atencin del alumno respecto de un asunto tratado, o no, en clase. En l pueden figurar grficos, ilustraciones, textos breves, recortes de diarios o revistas y otros materiales expresivos, ordenados con un criterio que facilite la transmisin y la aprehensin de un mensaje. El peridico mural puede estar hecho de madera, cartn, corcho, medio magntico, etc Sus elementos bsicos en cuanto a contenido son: ttulo sugestivo, ilustraciones, grficos y textos breves. Puede recibir una serie de denominaciones en funcin de su intencin principal con relacin al educando, tales como: de investigacin, de informacin, de impacto, de complementacin, de fijacin, de integracin. Para este caso particular, contiene informacin relevante sobre los siguientes aspectos: EDITORIAL: Texto sencillo que de cuenta de los aprendizajes ms significativos logrados a partir de la primera jornada de formacin. SOCIAL: Reflexiones en torno a logros y/o dificultades a nivel de interaccin de equipo y procesos de trabajo en colaboracin durante el tiempo que se han compartido experiencias de formacin. CLASIFICADOS: Corresponde con una reflexin sencilla acerca de los aprendizajes y experiencias que quiere presentar al grupo de compaeros para socializar, se presenta como una oferta.

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TALLER 9: QU SON UAIs Y PROYECTOS COLABORATIVOS La gua que Ud. tiene en sus manos est diseada para realizar una exploracin y reconocimiento de las Unidades de Aprendizaje Integrado y los Proyectos Colaborativos que se encuentran diseados y que funcionarn como modelos a seguir para futuros diseos de su autora. Por favor siga paso a paso la gua de manera que pueda enfocar su recorrido a puntos especficos relevantes, necesarios para analizar. 1. Realice un recorrido general por todas las UIAs 2. Identifique los cinco elementos comunes a todas las UAIs, en cuanto a estructura. 3. Determine el propsito de TODAS las UAIs, independiente de la temtica o contenido que abordan. 4. Cules son las 4 posibles formas de estructurar una Unidad de Aprendizaje Integrado? 5. Defina UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO 6. En cuanto a los Proyectos Colaborativos, ubique los elementos comunes en cuanto a la estructura. 7. Plantee cul debe ser el punto de partida de todo Proyecto Colaborativo? 8. Las actividades propuestas en el Proyecto Colaborativo en qu difieren de las propuestas en las UAIs? 9. Apoye o niegue la siguiente afirmacin Existen UAIs derivadas de Proyectos Colaborativos. 10. Cul es la diferencia primordial entre UAI y Proyecto Colaborativo? DESARROLLO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

TALLER 10: UAIs Y PROYECTOS COLABORATIVOS Determine de manera argumentada la razn o razones por las cuales son ciertas o no las siguientes proposiciones: PROPOSICIONES UAIs Y PROYECTOS COLABORATIVOS 1. Los proyectos colaborativos potencian el desarrollo de habilidades personales a travs de la permanente interaccin grupal, lo que a su vez posibilita la construccin colectiva del conocimiento. 2. Los proyectos colaborativos se asumen como una estrategia de aprendizaje que integra los principios del trabajo por proyectos con los de aprendizaje colaborativo. ARGUMENTO O CONTRAARGUMENTO

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3. An cuando los proyectos colaborativos ofrecen mltiples ventajas para el desarrollo de procesos educativos de calidad, tambin presentan limitaciones. 4. La UAI debe reflejar el nivel de maduracin de los que aprenden. 5. La UAI presenta la forma en que se pueden utilizar los intereses, problemas y necesidades de los estudiantes en la estructura de un programa formal o en cualquier situacin de aprendizaje. 6. En la UAI las actividades son factibles, de acuerdo con los recursos reales de la comunidad en donde se aplicar. 7. En la estructuracin de una UAI se deben considerar ms actividades y sugerencias de las que se requiere usar con cualquier grupo individual, permitiendo as, una ptima seleccin y adaptacin de experiencias de aprendizaje. 8. Los proyectos colaborativos utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin, son una buena alternativa para trabajar con el computador como herramienta y fortalecer en los estudiantes el desarrollo de habilidades que les permitan hacer uso de este recurso. 9. Los proyectos colaborativos se consideran como una herramienta que permite desarrollar las Unidades de aprendizaje integrado (UAI) , por ello comparte la integracin de contenidos de diferentes reas del conocimiento. 10. La UAI prioriza la integracin de contenidos curriculares alrededor de un ncleo articulador. TALLER 11: COMPRENSIN DE LA PACHAMAMA EJEMPLO DE INTEGRACIN POR RELATOS: LEYENDA LA PACHAMAMA Alguien encontr una vez un libro en cuyas pginas se relata una hermosa historia del nacimiento de un Planeta. En la inmensidad del espacio, dos luces diferentes, una clida y de mayor intensidad, y otra plida y fresca, se aproximaron lentamente movidas por la curiosidad que sus propias diferencias les inspiraban. Al acercarse estas luces, Sol y Luna, iluminaron en su recorrido a un habitante inmvil y desconocido de esta inmensidad. Era un cuerpo oscuro y aparentemente sin vida, que flotaba plcidamente. Para poderlo ver mejor, el Sol se puso de un lado iluminndolo, y la Luna se puso del otro para reflejar la luz del Sol, y girando lo miraron por todos lados. El Sol impetuoso, movido por una gran curiosidad, se le acerc imprudentemente para ver de qu se trataba pues no daba ninguna seal de estar vivo. De pronto, uno de sus rayos le alcanz, y ella, la Tierra, pareci despertar de un largo sueo abriendo sus ojos repentinamente. Se mir por todos lados, y descubri una herida por donde escapaba, desde su fondo de Magma, su Fuego convertido en Lava. Con dolor record que ya haba sido lastimada as en otras ocasiones. El Sol, avergonzado por el dolor que poda causar su cercana, se retir a una distancia prudente para no lastimarla. La Tierra no pudo contener su llanto, y sus lgrimas escaparon cubriendo gran parte de su inmensidad con agua salada. Al verla sufrir por la imprudencia del Sol, La Luna comenz a soplar su plida luz fra para tratar de aliviarla. El Viento, soplo de la Luna, recorri la superficie de la Tierra susurrndole al odo sus palabras de alivio, pero a veces soplaba con tal fuerza que la Tierra, ya contenta con la tibieza del Sol, senta fro. Para protegerse del Viento sin tener que privarse de su caricia quiso tejerse un gran abrigo, pero lo nico que

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la Tierra tena en su corteza eran muchas semillas, con las que no poda tejer. El Sol vio su oportunidad de ayudar al la Tierra a quien haba lastimado, y comenz a calentar las semillas, hasta que empezaron a germinar. La Tierra, agradecida, sonri al Sol y con los delicados hilos que salan de sus semillas, comenz a tejer. A medida que teja, la Tierra pens que muchas veces, mientras flotaba en la oscuridad, otras estrellas se le haban acercado con curiosidad causndole heridas profundas o superficiales. Al sacudirse, ella haba producido movimientos que agravaron sus heridas: montaas, caones, valles y llanuras son las cicatrices que le dejaron estos encuentros anteriores. Pero ahora encontraba una estrella que le lastim sin quererlo y no huy de ella, sino que le dio su tibia luz y le regal estos hilos para tejer su abrigo. Este Sol sera su estrella protectora, y desde entonces permanecera a su lado, girando ante ella para que le diera su calor. La Pachamama iba tejiendo su abrigo sobre su propia corteza: comenz con las costas y luego, con un tejido muy apretado, cubri llanuras y algunas montaas; con uno delicado y suave cubri sus valles. Pero cuando lleg a las montaas ms altas, lugar predilecto del Viento, encontr que ste ya las haba cubierto hacindoles un abrigo blanco, de Nieve. La Pachamama imagin entonces, que su tejido se vera hermoso acompaado de hilos provenientes de ste abrigo y pidi al Sol que calentara las cimas de las altas montaas, hasta que la Nieve se comenz a derretir y se convirti en pequeos riachuelos que se juntaban para formar ros y luego llegaron al mar. Decidi no cubrir sus heridas abiertas, por donde an sala Magma, pues all no senta fro y el soplo del Viento la aliviaba. Por eso, cuando caminas por la Pachamama encuentras tanta diversidad, a veces sientes fro y otras, calor... Cuando termin su abrigo, sinti un cosquilleo en sus costas. Al mirarse, se dio cuenta que el Mar estaba celoso porque no lo haba tenido en cuenta, y cuando ella se descuidaba, se lanzaba sobre las costas robndoles su abrigo, y volva silenciosamente a su lugar. A la Pachamama esto le caus mucha gracia, y decidi continuar tejiendo en las costas para que l pudiera venir a buscar lo suyo. El Viento encontr su lugar en las altas montaas, pero como era tan inquieto, le gustaba recorrer la Tierra y meterse en todas partes. Senta especial curiosidad por el Volcn, (la herida) donde por ms fuerte que soplara, el calor siempre lo derrotaba. Se puso la meta de entrar por la boca del volcn para explorar la caverna del fuego, el Interior de la Pachamama, pero cada vez que lo intentaba, el calor lo haca regresar a la superficie. Se dio cuenta de que tendra que hacerse amigo del Fuego para que ste le permitiera entrar. Comenz a silbar suavemente por la boca del volcn, hasta que el fuego se fue adormilando arrullado por el dulce sonido. El Viento entr a conocer el interior de la caverna y all encontr un mundo laberntico y lleno de escondites, pero tambin encontr un mundo lleno de sonidos donde cada uno de sus movimientos por ms suave que fuera, se multiplicaba. El Fuego despert y cuando El Viento quiso salir, no se lo permiti. El Viento se dedic entonces a recorrer el lugar con ms calma, y encontr que no estaba slo all pues el mar haba logrado entrarse por alguna parte y tena un refugio tranquilo. El Viento sigue recorriendo estas cavernas y produce sonidos extraos en el Interior del planeta. As pas mucho tiempo en este planeta: el Sol y la Luna turnndose para calentarlo y refrescarlo con sus das y sus noches, el Viento curioso recorrindolo en su superficie y su interior, los ros fluyendo al Mar, el Fuego habitndola en su interior y brotando de vez en cuando por sus heridas, el Mar robndole el abrigo y l tejindolo. Y luego aparecieron los animales que la recorrieron, conocieron cada uno de sus rincones y aprendieron todos sus secretos y por eso ahora te guan en tu recorrido.

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LOS AMBIENTES DE LA PACHAMAMA

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176

TALLER 12: JORNADA DE PUERTAS ABIERTAS GUIA DE OBSERVACIN DE ACTIVIDADES CON INTEGRACIN DE TIC BAJO EL MODELO CONEXIONES

Nombre de la actividad: __________________________________________________________________ Institucin educativa: __________________________________________________________________ Fecha de jornada: ____________________________________________ PREGUNTAS ORIENTADORAS 1. Qu elementos de Conexiones se aplicaron en la actividad de aprendizaje observada? 2. Para qu sirvi el uso de las TIC en la actividad? 3. Qu tipo de competencias intentaron desarrollar en la actividad y cmo apoyo el uso de las TIC ese proceso? 4. Qu puede extraer como aprendizaje de la actividad observada? 5. De qu otra manera se le ocurre pudo haberse dado la actividad bajo el modelo Conexiones?

TALLER 13: DISEO DE PROYECTO COLABORATIVO CONEXIONES 1. DENOMINACIN DEL PROYECTO: 2. NATURALEZA DEL PROYECTO 3. PROBLEMA, NECESIDAD O INTERS ATENDIDO 4. DESCRIPCIN DEL PROYECTO 5. FUNDAMENTACIN O JUSTIFICACIN, 6. MARCO INSTITUCIONAL 7. OBJETIVOS 8. FORMAS EVALUACION: 9. BENEFICIARIOS DIRECTOS 10. VINCULACIN DE LA COMUNIDAD EN EL PROYECTO: 11. PRODUCTOS 12. TIEMPO DE IMPLEMENTACION: 13. PROPUESTA DE INTEGRACIN

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8.1. AREAS O DIMENSIONES A INTEGRAR (Para el caso de preescolar seran dimensiones de desarrollo)

8.3. METAS DE 8.2. FORMACIN (Logros CONTENIDOS A que se esperan que el ABORDAR POR sujeto que participe del REA O proyecto alcance entendidos como el DIMENSIN conjunto de (Para el caso de conocimientos, preescolar seran actitudes, habilidades, dimensiones de destrezas o valores que deseamos alcanzar desarrollo) durante o al finalizar 19 un proceso educativo)

8.4. INDICADORES DE COMPETENCIA POR REA O DIMENSIN (Tener en cuenta los estndares de cada rea y la propuesta del Proyecto Educativo Institucional)

14. ACTIVIDADES A REALIZAR:

19

CERDA GUTIERREZ, Hugo. La evaluacin como experiencia total. Editorial Magisterio. Bogot. 2000

178

14.1. INICIATORIAS: Con las cuales se introduce a la temtica del proyecto, se realiza sondeo de presaberes, de hiptesis e imaginarios entre los participantes. INTENCIONA LIDAD (SONDEO PRESABERE S, CONTENID UBICACIN OS INTERESES, DESCRIPCIN MOTIVACIN O INTRODUCCI N AL TEMA) TICS UTILZADAS. (HERRAMIENTAS DE PRODUCTIVIDAD, CONECTIVIDAD, CONSULTA, SIMULACIN, PROCESAMIENTO DE INFORMACIN) FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES ESTUDIANTES PADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD DIRECTIVOS DOCENTES GOBIERNO LOCAL

ACTIVIDADES INICIO

AREAS

TIEMPO

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14.2. DE DESARROLLO: Con las cuales se abordan los contenidos propuestos, se generan procesos reflexivos y/o de aprendizaje, y se genera el producto o productos finales TICS UTILZAD AS. (HERRAM IENTAS DE PRODUCT IVIDAD, CONECTI VIDAD, CONSULT A, SIMULACI N, PROCESA MIENTO DE INFORMA CIN) FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES PADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD

ACTIVIDADES DESARROLLO

AREAS

CONTENIDO S

ESTUDIANTES

METAS DE FORMACI N

INDICADO R

DESCRIPCIN

TIEMP O

DIRECTIVOS

DOCENTES

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GOBIERNO LOCAL

14.3. DE FINALIZACIN: Con los cuales se cierra el proyecto, se realiza la presentacin del producto, la socializacin de lecciones aprendidas y la evaluacin del proyecto. TICS UTILZADAS. (HERRAMIENTAS DE PRODUCTIVIDAD, CONECTIVIDAD, CONSULTA, SIMULACIN, PROCESAMIENTO DE INFORMACIN) FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES DIRECTIV OS DOCENTE S ESTUDIAN TES PADRES DE FAMILIA Y COMUNID AD GOBIERN O LOCAL

ACTIVIDADES INICIO

AREAS

CONTENID OS

INTENCIONA LIDAD (Cierre, socializacin DESCRIPCIN productos, evaluacin del proyecto)

TIEMPO

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15. PROYECCIN: 16. MARCO CONCEPTUAL: 17. BIBLIOGRAFIA: 17.1. 17.2. 17.3. 18. BIBLIOGRAFIA IMPRESA: BIBLIOGRAFIA WEB O WEBIBLIOGRAFA: BIBLIOGRAFA MULTIMEDIA:

CRONOGRAMA: SEMANA

LISTA DE ACTIVIDADES INICIO (las propuestas en el punto 14.1. pero ubicadas en el tiempo por semanas DESARROLLO (las propuestas en el punto 14.2. pero ubicadas en el tiempo por semanas FINALIZACION (las propuestas en el punto 14.3. pero ubicadas en el tiempo por semanas

19.

MATERIAL DE APOYO 19.1. 19.2. 19.3. 19.4. MATERIAL DE APOYO IMPRESO: Nombre MATERIAL DE APOYO WEB: direccin electrnica MATERIAL DE APOYO DIGITAL O ELECTRNICO: Nombre y si es posible anexarlo. MATERIAL DEAPOYO MULTIMEDIA: Nombre del software educativo o herramienta tecnolgica utilizada

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2. COMPONENTE TECNOLGICO

Gua de trabajo N 1. Reconocimiento del Sistema Operativo Inicialmente se recomienda realizar la lectura: Proteccin de la salud, que se encuentran en el componente tecnolgico con el fin de que cada participante reconozca las normas mnimas de salud, ergonoma y seguridad informtica a la hora de trabajar con los equipos de computo.

Identifique el taller de Sistemas Operativos y realice las actividades teniendo en cuenta las siguientes indicaciones:

Reconocimiento de elementos bsicos del escritorio. Realice la prctica teniendo en cuenta la identificacin de los elementos bsicos del escritorio. Funciones del ratn o mouse.

y proceda a trabajar nicamente con el, Para hacer la prctica ubique el icono de MI PC abra y cierre varias veces la ventana para lograr apropiacin del concepto. Creacin de carpetas

Cree una carpeta en el escritorio con el nombre: Prueba, intente borrarla y luego recuperarla de la papelera de reciclaje. Realice esta operacin varias veces. Administracin de archivos

Ubique el explorador de Windows y realice un reconocimiento inicial de los elementos bsicos, posteriormente ubique las unidades de almacenamiento e identifique la manera de formatear un disquete. Actividad prctica - Crear una carpeta en el escritorio con el nombre recursos educativos - Insertar en la unidad de CD el CD de recursos entregado por la UNAB. - Abrir el explorador de Windows. - Copiar un archivo de este cd a la carpeta que cada quien creo en el escritorio. - Instalar el programa copiado dentro de la carpeta.

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SISTEMA OPERATIVO MICROSOFT WINDOWS

Conceptos Bsicos

A continuacin explicaremos Qu es? y Para qu sirve el Sistema Operativo Windows 98? En la actualidad existe gran variedad de Sistemas Operativos como pueden ser Windows 98, Windows NT, Linux, etc. El Sistema Operativo es una pieza imprescindible para nuestro computador ya que sin l este no funciona. La funcin principal que desempea cualquier sistema operativo es la de hacer de intermediario entre los elementos fsicos que componen nuestro computador (la pantalla, el teclado, el disco duro, la impresora, etc.) y nosotros, haciendo as ms fcil su manejo. Conceptos Iniciales EL ESCRITORIO El Escritorio es la primera pantalla que aparece una vez ha cargado el Sistema Operativo con el cual vamos a trabajar. Este escritorio es muy similar al de otros sistemas operativos de Windows, como puede ser Windows 95, Windows Me, Windows NT, Windows 2000, Windows Vista, entre otros. El Escritorio de Windows 98 Una vez se ha cargado Windows 98 nos aparece la siguiente pantalla, puede suceder que vare con respecto a la que tiene en su computador ya que Windows nos permite personalizarla.

En el escritorio tenemos conos que permiten abrir el programa correspondiente. Por ejemplo dando doble clic sobre el cono Las Barras y el botn Inicio se abre el Internet Explorer.

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La barra de Tareas. En ella tenemos representadas las ventanas que en estos momentos tenemos abiertas. Estas ventanas estn representadas como un botn. Si el botn parece estar incrustado quiere decir que esa es la ventana con la que en este momento estamos trabajando. Podemos pasar de una ventana a otra pulsando el botn correspondiente. El Botn Inicio. Es el botn a travs del cual podemos acceder a todo el abanico de opciones que nos ofrece Windows 98. Si lo seleccionamos se desplegar un men similar al que se aparece a continuacin.

Los conos Los conos son pequeas imgenes situadas en el escritorio de Windows tienen como funcin abrir cualquier tipo de aplicacin.

EL RATN Los botones del ratn: Hoy en da hay una gran variedad de ratones, con 2, 3, incluso hasta cuatro botones, pero las funciones bsicas son las mismas.

El botn Izquierdo. Es el ms utilizado porque con l seleccionaremos los objetos. El botn del medio o la ruedecilla se utiliza para desplazarse hacia arriba o hacia abajo. A veces para que tenga efecto tenemos que dar clic en el rea donde nos queremos desplazar. El botn derecho se utiliza para desplegar el men contextual, este men recibe este nombre porque en funcin del objeto seleccionado el men contendr unas opciones u otras. Las funciones del ratn: El clic. Se realiza con el botn izquierdo del ratn un clic sobre algn objeto, de esta forma hacemos una seleccin. Oprimir y arrastrar. Se utiliza para seleccionar varios objetos al mismo tiempo. Para hacerlo se debe oprimir en una zona y arrastrar hasta seleccionar los objetos deseados, luego suelte el botn. Doble clic. Se utiliza para ejecutar los programas asociados a los conos.

Las Ventanas Todas las ventanas de Windows siguen la misma estructura, a continuacin se explicarn algunas de ellas.

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La ventana que se observa arriba es la que se abre al dar doble clic sobre el icono Mi PC. El estilo de esta ventana es similar al de otras aplicaciones. Las ventanas de Windows estn formadas por:

La barra de ttulo contiene el nombre del programa con el cual se est trabajando y en algunos casos tambin aparece el nombre del documento abierto. En el extremo de la derecha estn los botones para minimizar, restaurar y cerrar. El botn minimizar convierte la ventana en un botn situado en la barra de tareas de Windows 98. El botn maximizar amplia el tamao de la ventana a toda la pantalla. El botn restaurar permite volver la pantalla a su estado anterior. El botn de cerrar se encarga de cerrar la ventana. En el caso de haber realizado cambios en algn documento el programa le preguntara si desea guardar los cambios antes de cerrar.

La barra de mens contiene las operaciones del programa, agrupadas en mens emergentes. Al hacer clic en Archivo, por ejemplo, veremos las operaciones que podemos realizar con los archivos. Todas las operaciones que el programa nos permite realizar las encontraremos en los distintos mens de esta barra. Crear y Eliminar Carpetas Para CREAR una carpeta hay que situarse en el lugar donde deseamos crearla. Iremos abriendo el abanico de carpetas que tenemos pulsando sobre la + (Cruz) situada a la izquierda de las carpetas. Si pulsamos sobre la cruz de una carpeta sta se desplegar y aparecern todas las carpetas contenidas en ella y la cruz pasar a convertirse en un signo menos (-), este se encargar de contraer el abanico desplegado, es decir, ocultar el contenido de la carpeta seleccionada. Una vez encontrada la carpeta que queremos, la seleccionaremos haciendo un clic sobre ella. Abrir el men Archivo y seleccionar la opcin Nuevo. Seleccionar Carpeta. A continuacin podremos observar en la ventana inferior derecha una nueva carpeta que tiene como nombre Nueva Carpeta, este es el nombre que Windows les aplica por defecto a las carpetas que creamos, en el caso de encontrar otra carpeta con ese nombre la llamar Nueva Carpeta (2), Nueva Carpeta (3), as sucesivamente. Cambiar el nombre a una Carpeta o Archivo El nombre de la carpeta se puede cambiar, para hacerlo debemos seleccionar la carpeta o el archivo al cual queramos cambiarle el nombre. Con el botn derecho del ratn haremos clic sobre l o ella. Seleccionamos Cambiar Nombre del men contextual entonces el nombre de la carpeta o archivo estar seleccionado y con el cursor parpadeando en el interior del recuadro del nombre. Escribiremos el nuevo nombre. Pulsaremos Enter o haremos clic fuera de la carpeta o archivo para que los cambios se hagan efectivos.

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Eliminar Carpetas o Archivos Para ELIMINAR una carpeta hay que situarse primero sobre ella. Una vez seleccionada la carpeta nos iremos a la barra Estndar y pulsaremos el botn Supr. o podemos utilizar la tecla

Cuando eliminamos una carpeta o un archivo, por defecto Windows lo mover a la papelera de reciclaje. La papelera de reciclaje no es ms que un espacio reservado en el disco duro para que en caso de haber eliminado algn elemento que nos era necesario podamos recuperarlo. Para eliminar un archivo seguiremos los mismos pasos que para eliminar una carpeta, pero en vez de seleccionar la carpeta seleccionaremos el archivo. LA PAPELERA DE RECICLAJE La papelera no es ms que un espacio en el disco duro reservado para almacenar la informacin que eliminamos para que en caso de eliminar algn archivo o carpeta por equivocacin, tengamos la posibilidad de recuperarlo; por defecto, la papelera restaura los archivos o carpetas en el lugar del cual se eliminaron, es decir si yo elimino un archivo situado en C:\mis documentos cuando lo restaure lo volver a guardar en esa carpeta. La papelera mantendr los documentos eliminados hasta el momento siempre y cuando no la vaciemos. Para abrir la papelera deber ubicarse en el Escritorio y hacer doble clic sobre el cono de papelera de reciclaje. La siguiente imagen muestra la ventana "Papelera de Reciclaje".

La ventana de la papelera es similar a la ventana del explorador de Windows y tienen opciones comunes como puede ser el personalizar la ventana, las vistas, los atributos a visualizar, etc. En la papelera aparecern atributos como la ubicacin original del archivo o carpeta antes de eliminarlo (a) y tambin tendremos la fecha y la hora de cuando los eliminamos. Restaurar archivos o Carpetas Restaurar Archivos o carpetas en su lugar de origen. Seleccione los Elementos a restaurar. Si son elementos alternativos utilice la tecla Control para seleccionarlos. Una vez seleccionados despliegue el men Archivo y seleccione la opcin Restaurar.

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Los archivos seleccionados volvern a estar en el sitio donde se encontraban antes de ser eliminados. Restaurar Archivos o carpetas en un lugar distinto del que se elimin. Seleccione los Elementos a restaurar. Si son elementos alternativos utilice la tecla Control para seleccionarlos. Pulse sobre la seleccin con el botn derecho y se desplegar un men contextual, seleccione la opcin Cortar. Vaya al explorador de Windows y sitese en la carpeta donde quiere restaurar los archivos, despus oprima el botn Pegar o (control + V) Eliminar Archivos o Carpetas de la Papelera Antes de eliminar algn elemento de la papelera debe tener muy claro que una vez eliminado no podr recuperar la informacin. Si quiere eliminar algn archivo o carpeta de la papelera siga estos pasos: Seleccione los Elementos a eliminar. Si son elementos alternativos utilice la tecla Control para seleccionarlos. que eliminar los elementos seleccionados. Tambin puede hacerlo con el Pulse el botn teclado pulsando la tecla Supr. Si aparece una ventana preguntando si est seguro de querer eliminar el elemento seleccionado pulse S en el caso que est seguro de querer eliminarlo. Vaciar la Papelera Los elementos que se eliminan suelen guardarse en la papelera y llega un momento en que se debern eliminar para liberar espacio en disco o porque no queremos seguir teniendo esos elementos almacenados, entonces tendremos que vaciar la papelera. Para hacer esto se deben seguir los siguientes pasos: Desplegar el men Archivo. Seleccionar la opcin Vaciar papelera. Aparecer una ventana preguntndole: Confirma que desea eliminar estos X elementos? Donde X es el nmero de elementos que tiene en esos momentos la papelera. Pulse S en el caso de estar seguro de querer vaciarla.

EL EXPLORADOR DE WINDOWS El Explorador es una herramienta indispensable en un Sistema Operativo ya que con ella podemos organizar y controlar los archivos y carpetas de los distintos sistemas de almacenamiento que dispongamos, como puede ser el disco duro, los disquetes, etc. El Explorador de Windows tambin es conocido como el Administrador de Archivos. A travs de l podemos, por ejemplo, ver, eliminar, copiar o mover archivos y carpetas. Iniciar el Explorador de Windows 98 Se debe seguir los siguientes pasos: Oprima el botn Inicio Seleccione el men Programas

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Seleccione el Explorador de Windows

1. La Ventana del Explorador

El explorador consta principalmente de dos secciones, en la parte izquierda aparece el rbol de directorios, es decir, la lista de unidades y carpetas que tenemos. Slo aparecen unidades y carpetas, no archivos. En la derecha encontramos la otra seccin, esta mostrar el contenido de la carpeta que tenemos abierta en la seccin de la izquierda. Esta seccin muestra las carpetas y los archivos. A continuacin explicamos las distintas barras que componen esta ventana.

Como en cualquier ventana de Windows tenemos la barra de ttulos la cual mostrar el nombre de la carpeta en la que nos encontramos.

La barra de mens que nos permitir acceder a todas las operaciones que se pueden realizar sobre un archivo o una carpeta, es decir, nos permitir copiar, pegar, mover, eliminar, etc.

FORMATEAR UN DISQUETTE Inserte el disquete dentro de la unidad

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Abrir el icono de MI PC que se encuentra en el escritorio. De clic derecho sobre la unidad de disquete (Disco de 3 o A:) y escoja la opcin formatear. Sobre la nueva ventana escoger la opcin rpido y dar clic en iniciar. Observar el proceso. Al finalizar el proceso se debe leer el diagnostico para verificar que el disquete se encuentre en buen estado. Cerrar todas las ventanas.

Nota: No se debe sacar el disquete antes que la luz de la unidad este prendida.

COPIAR ARCHIVOS Y/O CARPETAS El procedimiento de copiar archivos o carpetas es igual en todos los casos y no depende del sitio ni de la informacin a copiar. Para interpretar un poco mejor las instrucciones en necesario realizar las siguientes aclaraciones: Seleccionar: Funcin del botn izquierdo del mouse que consiste en hacer un clic sobre el elemento. Sitio de origen: Lugar en donde se encuentra la informacin a copiar. Sitio destino: Lugar donde se desea pegar la informacin.

Pasos: Insertar el dispositivo que contiene la informacin a copiar. Abrir el icono de MI PC. Seleccionar la informacin que se desea copiar. Escoger la opcin edicin COPIAR de la barra de herramientas. Cerrar ventanas. Abrir el sitio destino de la informacin que se desea pegar Escoger la opcin edicin PEGAR. Observar el proceso.

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Gua de trabajo N 2. Aplicaciones ofimticas

El procesador de texto.

Nota: Para realizar cualquier tipo de actividad es necesario revisar cuidadosamente el taller de Microsoft Word Los procesadores de texto se consideran como una herramienta pedaggica de primer orden si aprovechamos sus potencialidades, y para ello no es necesario ms que un conocimiento tcnico elemental. Por supuesto, el mayor conocimiento de un programa aumenta sus posibilidades, pero ms all del "acabado" de lo escrito, las funciones de correccin-mejora, comunicacin y colaboracin (que son las que ms nos interesan educativamente) se pueden aplicar con un dominio mnimo del procesador de texto. Aqu tenemos algunas actividades que se podran realizar teniendo en cuenta las bondades de los procesadores de texto. 1) Como herramienta que mejora la presentacin de lo escrito y su integracin con las imgenes. 2) Como herramienta de reelaboracin y, por tanto, de aprendizaje a travs de la correccinmejora de lo realizado. Esta reelaboracin puede darse de forma individual, pero ser ms rica si se hace colaborativamente (simultnea o consecutivamente) y en interaccin con el profesorado. 3) Como instrumento de mejora de la comunicacin (intercambio). Aunque no es imprescindible para dar a conocer o intercambiar lo realizado con otras personas, la utilizacin de un procesador de texto y su impresin posterior mejora la facilidad de lectura. Si se combina con correo electrnico, presentaciones multimedia, etc., lgicamente se potenciar su poder comunicativo. 4) Como instrumento colaborativo para la realizacin de actividades. En este caso, se trata de construir un texto de forma simultnea o consecutiva (unos escriben o reescriben a continuacin de otros). Tambin en este caso es cierto que el procesador no es un instrumento imprescindible, pero ampla mucho las posibilidades de colaboracin. 5) Como elemento motivador de la clase, claro esta que la motivacin no es intrnseca al programa depende en mayor medida del tipo de actividades y la planeacin metodolgica que se realice de la clase. El procesador de texto en un recurso ms dentro de su aula de clase.

TALLER 1: Elaboracin de cartas a los padres Usando el programa Microsoft Word, elabore una carta de invitacin a la prxima reunin de padres de familia. Haga clic con el botn derecho del ratn en cada uno de los dos errores de ortografa y elija la ortografa correcta de cada palabra. Utilice la opcin edicin / copiar y edicin/pegar varias veces dentro del documento. Haga doble clic en alguna palabra que encuentre repetida. Elija herramientas / idioma / sinnimos. Seleccione un sinnimo de la lista y haga clic en reemplazar. Inserte la fecha dentro del documento seleccionando insertar / fecha y hora. Elija uno de los formatos disponibles y haga clic en aceptar. Recuerde personalizar la carta con el nombre respectivo de cada estudiante, el nombre del profesor y el nombre del colegio. Haga clic en el botn mostrar/ocultar prrafo . Observe que los caracteres no imprimibles (como las marcas de espacios y prrafos) estn visibles. Presione la tecla suprimir para

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eliminar espacios que considere extra. Haga clic en el botn mostrar/ocultar prrafo nuevamente para ocultar los caracteres no imprimibles. Seleccione edicin / seleccionar todo para seleccionar todo el documento. Seleccione Bookman old style de la lista de Fuentes. Con el texto an seleccionado, haga clic en el botn justificar mrgenes derecho e izquierdo. para alinear el texto entre los

Como este documento se puede imprimir en una pgina con un sello del colegio, se debe aumentar el margen superior. Elija archivo / configurar pgina. En el tabulador mrgenes, ingresar 2 como margen superior y hacer clic en aceptar. Seleccionar archivo / guardar como. Ingrese un nombre descriptivo para el archivo y haga clic en guardar. Cierre el documento y salga de Word. Ejercicios adicionales de refuerzo Cree una hoja de ejercicios con problemas matemticos y de palabras usando nombres, lugares y elementos que estn relacionados con los alumnos de la sala de clases. Cree un afiche para publicitar un evento escolar. Intente insertar WordArt e imgenes prediseadas para hacer ms atractivo el afiche. Para agregar un borde, seleccione formato / bordes y sombreado, y desde el tabulador borde de pgina seleccione la opcin ms adecuada. Seleccione herramientas / asistente para cartas para crear una carta para que los alumnos lleven a sus casas y adjunte una lista de deseos de la clase. Inserte el nombre del colegio y la direccin en el encabezado y pie de pgina de la carta y agregue una imagen prediseada a la lista. Cree una lista de direcciones de pgina Web para compartir con los colegas. Intente organizar la lista de sitios de modo que los profesores puedan identificar fcilmente qu sitios Web son relevantes para sus necesidades de instruccin. Haga que los alumnos escriban un poema sobre sus actividades favoritas y apliquen formato de texto para expresar palabras o ideas especficas. Por ejemplo, si a los alumnos les gustan los juegos computacionales, deben usar una fuente que se vea futurista. Si los alumnos quieren enfatizar una idea, pueden aumentar el tamao de fuente de la oracin. Diga a los alumnos que escriban un cuento corto usando la mayor cantidad de palabras que comiencen con una letra determinada. Cuando hayan terminado, dgales que pongan las palabras que comienzan con esa letra en negrita.

HOJA DE CLCULO TALLER 1: Ejercicios de refuerzo En este ejercicio se diseara una hoja de clculo con el fin de tener la informacin sistematizada de todos los estudiantes y sus respectivas evaluaciones de una forma ordenada y prctica. Haga un clic con el ratn en la celda A1. Digite la palabra ALUMNOS y pulse la tecla Enter. Para avanzar el cursor hacia las celdas laterales o inferiores, pulse las teclas de direccin (flechas hacia los lados, arriba y abajo), segn corresponda. Tambin puede hacer un clic con el ratn en cualquier celda en la que desee insertar un dato.

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A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

B ALUMNOS Manuel Fernando Rivera Carolina Alzate P. Juan Carlos Lopera Daro Alfonso Martnez Maria Acevedo Grajales Laura Trujillo Mara Isabel Morales Mercedes Zamora Esteban Argello

C EVAL 1 4.2 6.2 7.5 4.4 5.5 6.2 4.4 4.4 5.5

D EVAL 2 5.6 5.5 6.3 8.5 5.1 9.1 8.5 8.5 2.1

E EVAL 3 6.3 8.6 8.1 9.2 9.8 5.5 9.6 9.6 8.9

El rectngulo gris de la hoja que est a la izquierda de A y sobre 1, o sea, en la esquina superior izquierda de la tabla, permite seleccionar para edicin toda la hoja de una vez, haciendo un clic sobre l. Seleccione toda la hoja y cambie la fuente tipogrfica a Bookman Old Style y el tamao a 12 puntos.

Escriba PROMEDIOS en la celda A17. As, en las celdas vecinas de la misma fila, podremos ms tarde obtener los promedios de notas del curso para cada evaluacin aplicada en esta asignatura. Seleccionar las celdas comprendidas desde la B2 hasta la E17, haciendo un clic en B2 y arrastrando el ratn sin soltar el botn izquierdo bajando en diagonal hasta la celda E17. En el men Formato, elegir la opcin Celdas. En la caja de dilogo marcar la opcin Nmero de la categora homnima. En la casilla para indicar el nmero de posiciones decimales, indicar 1 (notas irn con un decimal). Hacer un clic en el botn Aceptar. Observar que en la planilla ahora se mostrarn todas las notas con 1 decimal. En el borde inferior de la hoja, sobre la barra de herramientas de dibujo, aparecen unas etiquetas con los nombres Hoja 1, Hoja 2, etc. Haga doble clic en la etiqueta Hoja 1 y reemplace ese nombre por CASTELLANO. Reemplace la etiqueta Hoja 2 por MATEMATICAS Y Hoja 3 por CS. NATURALES. Haciendo un clic en la etiqueta CASTELLANO se vuelve a esa hoja del cuaderno de Excel. Ir al men Archivo y seleccionar la opcin Configurar pgina Implementar las decisiones de formato (tamao del papel, mrgenes y encabezado) que se indican en las siguientes figuras:

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NOTA: Para escribir el encabezado de la hoja, usar la opcin Personalizar encabezado de la caja que aparece al hacer clic en Encabezado y pie de pgina, y escribir en la Seccin central.

Ubicar el cursor con un clic en la celda E2. Del men Insertar seleccionar la opcin Funcin Se presentar un cuadro de dilogo, en el cual hay que elegir Estadsticas en la ventana izquierda (Categora de funcin) y Promedio en la ventana derecha (Nombre de funcin):

Aceptar la sugerencia de la siguiente caja de dilogo, que incluye las tres celdas a la izquierda de E2, para calcular automticamente el promedio aritmtico de las 3 evaluaciones del primer alumno en Castellano. Al aceptar se obtendr el promedio del primer alumno. Para extender el clculo automtico a los restantes alumnos del curso, simplemente ubique el cursor en el vrtice inferior derecho de la celda E2 (que tiene el primer resultado) y cuando el cursor adopte la forma de una cruz arrastre hacia abajo, sin soltar el botn izquierdo del ratn, hasta la celda E16. Verifique algunos de los resultados para comprobar. Ubique ahora el cursor en la celda B17. Aplique el mtodo de clculo automtico (Insertar, funcin, estadstica, promedio) ya utilizado para obtener el promedio de todo el curso en la primera evaluacin. Despus extienda automticamente el clculo hacia la derecha para obtener los promedios del curso en las dems evaluaciones, hasta E17. El resultado completo se debera ver como al lado: Seleccionar las celdas desde A1 hasta E17. En el men Formato seleccionar la opcin Celdas y despus Bordes Marcar las casillas de bordes de contorno e interior y aceptar. Seleccionar la columna E completa y aplicar negritas para destacar. Seleccionar la fila 17 y aplicar negritas. Seleccionar las celdas desde A2 hasta E16. Pulsar el botn de la barra superior de herramientas que tiene el cono para dar orden ascendente a los datos de la hoja.

Para presentar en un grfico de barras los promedios de los alumnos en esta asignatura, seleccione las celdas A1 hasta A16. Presione y mantenga presionada la tecla Ctrl (control) mientras selecciona las celdas E1 hasta E16. As habr seleccionado simultneamente 2 columnas de datos para el grfico.

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Haga un clic en el botn (Asistente para grficos) de la barra principal. Acepte todas las sugerencias automticas de los 3 primeros pasos del Asistente (3 primeros cuadros de dilogo). En el cuarto y ltimo paso, elija la opcin para insertar el grfico en una hoja nueva. Copie (con copiar y pegar) la lista de alumnos a la Hoja 2 (MATEMATICAS). Digite notas inventadas por Ud. para unas 2 evaluaciones (2 columnas de datos) y calcule los promedios por alumno y por evaluacin automticamente. Represente los promedios de los alumnos en un nuevo grfico.

PROGRAMA DE PRESENTACIONES

Aunque los programas de presentaciones y en general los de ofimtica se adaptan a las necesidades cambiantes de los usuarios, los siguientes son algunos ejemplos de actividades que se podran desarrollar y optimizar usando algn programa de este tipo: Actividad quienes somos: o o o Se pretende que nuestros estudiantes realicen una presentacin y se presenten por medio de una fotografa indicando su nombre, aficciones, etc. De igual manera se puede organizar una presentacin ms amplia en donde el seale su colegio, localidad, municipio y algn monumento significativo. Se puede plantear esta actividad para estudiantes de ciclos superiores desde el punto de vista de la adquisicin de capacidades comunicativas mediante la produccin de textos expositivos. De la misma forma se podran realizar actividades dentro del conocimiento del medio, se disean diapositivas en donde se presentan al grupo, al centro educativo, la localidad y sus principales elementos de patrimonio artstico y cultural.

Actividad el cuento: o o El objetivo de esta actividad es que nuestros estudiantes elaboren un cuento que luego ser presentado por medio de diapositivas. De acuerdo al dominio que se tenga del programa se puede abordar su elaboracin desde el inicio en el computador o diseando solamente ciertos elementos que se consideren necesarios. Esta actividad puede incluirse dentro de un taller de produccin de textos narrativos, ya que por medio de este recurso los alumnos valoran ms sus producciones al verlas plasmadas en un PC. Para desarrollar los elementos del cuento se puede pensar en escanear algunos dibujos diseados por los estudiantes o desarrollar toda la animacin desde el programa.

Actividad la Fotonovela: o Desde el punto de vista tcnico se trata de una actividad que rene las dos anteriores, se requiere de un guin, un diseo de textos y un storyboard.

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PROCESADOR DE TEXTO MI PRIMER DOCUMENTO

Iniciar Microsoft Word Lo primero que hay que hacer para trabajar con Word es iniciar el programa. Al men Inicio se accede desde el botn situado, normalmente, en la esquina inferior izquierda de la pantalla y desde ah se pueden arrancar prcticamente todos los programas que estn instalados en el computador. Al ubicar el cursor y hacer clic sobre el botn se despliega un men, luego sobre el elemento Programas; se despliega una lista con los programas que hay instalados en el computador. Se busca el elemento Microsoft Word y se hace clic sobre l para que arranque el programa. El Primer Texto Al arrancar Word aparece una pantalla inicial como sta.

La parte superior que est en color azul, es la barra del ttulo, en la que aparece el nombre del documento sobre el que estamos trabajando. Como hemos arrancado Word sin decirle sobre qu documento queremos trabajar, nos abre un documento en blanco y le asigna el nombre inicial Documento1. Cuando guardemos el documento le cambiaremos el nombre. Si aparece el dibujo de un clip con ojos (el ayudante del Office) que te ofrece ayuda, se hace clic donde dice Cerrar, para que desaparezca, ya que, de momento, no lo vamos a necesitar. Ahora va a escribir su primer documento, aprender cmo corregir los pequeos errores y cmo desplazarse por el documento. Se teclea el texto que hay ms abajo. Teclelo sin pulsar la tecla Enter; cuando llegue al final de la lnea, observar cmo salta automticamente de lnea. Probablemente el texto no quedar exactamente igual porque los mrgenes no coincidirn; no tiene importancia. Observar que hay una pequea barra vertical parpadeante que va avanzando segn se va escribiendo, se llama punto de insercin, y nos sirve para saber dnde se va a escribir la siguiente letra que tecleemos. Cuando cometa un error, y se de cuenta inmediatamente, pulse la tecla Retroceso (" ") que retrocede una posicin borrando la ltima letra tecleada. Cuando se de cuenta del error despus de haber escrito unas cuantas letras ms, se debe pulsar la tecla con la flecha hacia la izquierda, que no borra las letras, slo mueve el cursor hasta llegar donde est el error; entonces se pulsa retroceso para borrar el error. La tecla

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suprimir (del o Supr) tambin borra una letra, pero la que queda a la derecha del punto de insercin. Guardar el Documento Lo que se ha escrito hasta ahora est almacenado en la memoria de su computador; si apaga el computador ahora, la informacin se perder y no la podr recuperar. Con el comando Guardar quedar grabado en el disco duro del equipo de forma permanente. Pulse en el cono Guardar y aparecer una ventana como sta.

Para guardar un documento debe indicar el nombre con el que lo quiere guardar, el tipo de documento que est guardando y la carpeta que contendr su documento. El nombre lo indicamos en el campo Nombre de archivo, donde ahora esta El Proyecto, teclee Primero, que es el nombre que le vamos a dar a nuestro primer documento. El tipo del documento se lo decimos en el campo Guardar como tipo; para los documentos Word ser Documento de Word, que ya viene definido por defecto. Los documentos dentro del disco duro estn organizados en carpetas. La carpeta se indica en el campo Guardar en; la carpeta en la que se guardan los documentos de Word, por defecto, es en Mis documentos, que ser la que debe aparecer en la ventana. Cerrar Documento Despus de guardar un documento, ste contina en nuestra pantalla y podemos seguir trabajando con l. Una vez que hemos acabado de trabajar con un documento debemos cerrarlo; al cerrarlo no lo borramos del disco, simplemente dejamos de utilizarlo y liberamos la memoria que estbamos utilizando. Para cerrar un documento hacemos clic en el men Archivo, y luego clic en Cerrar. (Si hemos hecho alguna modificacin en el documento desde la ltima vez que lo guardamos, nos preguntar si queremos guardar los cambios; debemos contestar que S). Al cerrar el documento veremos cmo ste desaparece de la pantalla. Abrir un Documento Para utilizar un documento que tenemos guardado, primero, se debe abrir. Para ello debemos hacer clic en el cono Abrir, aparecer una ventana similar a la que vemos aqu.

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Para abrir un documento de los que se muestran en la ventana basta seleccionarlo haciendo clic sobre l (veremos como su nombre cambia de color) y luego pulsar en el botn Abrir. Otra forma ms rpida de abrir el documento es haciendo doble clic sobre l. Inmediatamente el documento aparecer en nuestra pantalla. En esta ventana se ven todos los documentos que estn dentro de la carpeta que aparece en el campo Buscar en: Dentro de una carpeta hay documentos pero tambin puede haber otras carpetas, las carpetas se reconocen porque tienen delante un cono amarillo.

Cerrar Word Una vez hemos acabado de trabajar con Word debemos cerrarlo haciendo clic en el cono cerrar de la esquina superior derecha de la pantalla o en el men Archivo elegir Salir.

Elementos de Word Vamos a ver cuales son los elementos bsicos de Word2000, la pantalla, las barras, etc. Aprenderemos cmo se llaman, donde estn y para qu sirven. Tambin veremos cmo obtener ayuda. Cuando conozcamos todo esto estaremos en disposicin de empezar a crear documentos. Elementos de la Pantalla Inicial Al arrancar Word aparece una pantalla como sta; para que conozca los nombres de los diferentes elementos los hemos sealado con una flecha roja. As podr saber, en el resto de la Capacitacin, a qu nos referimos cuando hablemos de la Barra de estado o de la Barra estndar. La pantalla que se muestra a continuacin (y en general todas las de esta Capacitacin) puede no coincidir exactamente con la que ve en su computador, ya que cada usuario puede decidir qu elementos quiere que se vean en cada momento, como veremos ms adelante.

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La barra de mens. Desde los mens de esta barra se pueden ejecutar todos los comandos de Word. La barra de herramientas estndar. Contiene conos para ejecutar de forma inmediata algunos de los comandos ms habituales, como Guardar, Copiar, Pegar, etc. La barra de formato. Contiene las operaciones ms comunes sobre formatos, como poner en negrita, cursiva, elegir tipo de fuente, etc.

EDICIN BSICA En esta seccin aprenderemos lo necesario para editar documentos. Desplazarnos, seleccionar, eliminar, copiar, pegar y deshacer. Desplazarse por un documento Una de las ventajas que han aportado los procesadores de texto es la facilidad para modificar y corregir. El primer paso en ese proceso es ubicarnos en el lugar donde vamos a efectuar la modificacin. Por otra parte, cuando estamos viendo un documento Word que no cabe en una pantalla, necesitaremos movernos por el documento para ubicarnos en la parte que nos interese. Tanto en un caso como en otro ser interesante conocer todas las formas que existen para desplazarse por el documento y as poder elegir el ms til en cada momento. Recuerde que el elemento que define la posicin dentro de un documento Word es el punto de insercin, que es una lnea vertical parpadeante y nos indica dnde se va a escribir la prxima letra que tecleemos. Desplazamientos cortos dentro de una misma pantalla: Con el ratn. Desplazar el cursor del ratn hasta el punto elegido y hacer clic. El punto de insercin se ubicar en ese lugar. Con las teclas de direccin. Las teclas izquierda/derecha desplazan el punto de insercin una posicin a la izquierda/derecha, y las teclas arriba/abajo desplazan el punto de insercin una lnea arriba/abajo. La tecla Fin nos lleva al final de la lnea y la tecla Inicio al principio de la lnea.

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Desplazamientos a lo largo de todo el documento: Las Teclas AvPg y RePg. Estas teclas avanzan y retroceden una pantalla completa. Observen que no es lo mismo una pantalla que una pgina. El tamao de la pantalla lo limita el monitor mientras que la pgina la definimos nosotros. Mediante las Barras de desplazamiento: Las barras de desplazamiento permiten movernos a lo largo y ancho del documento de forma grfica. La longitud de barra de desplazamiento vertical representa la longitud del documento y el cuadrado pequeo que hay en su interior representa la posicin actual del punto de insercin. Seleccionar Para realizar muchas operaciones (copiar, cambiar el formato, etc.), previamente hay que decirle a Word sobre qu parte de texto tiene que actuar, en esto consiste seleccionar. El texto seleccionado se identifica claramente porque esta en vdeo inverso, es decir, el fondo negro y los caracteres en blanco. Se puede seleccionar con el ratn y con el teclado. Ratn. Para seleccionar mediante ratn hay dos mtodos: Arrastrando. Colocar el cursor al principio de la seleccin, presionar el botn izquierdo y, sin soltar el botn, mover el cursor hasta el final de la seleccin. Observaremos cmo lo seleccionado aparece en vdeo inverso. Haciendo clic y doble clic. Colocar el cursor en una palabra y hacer doble clic, la palabra completa quedar seleccionada. Colocar el cursor justo al inicio de la lnea, veremos que el cursor cambia de forma y se convierte en una flecha, hacer clic y la lnea completa quedar seleccionada; si hacemos doble clic, el prrafo completo quedar seleccionado. Para seleccionar un grfico o una imagen basta con hacer clic encima, el grfico quedar enmarcado por un recuadro negro. Eliminar Para borrar o eliminar lo seleccionado basta con presionar la tecla Supr Deshacer y Rehacer Afortunadamente Word nos permite corregir los errores fcilmente. Si acabamos de borrar un prrafo completo y nos damos cuenta que no era ese el prrafo que queramos borrar, no es necesario que nos llevemos las manos a la cabeza lamentando el error. Con un solo clic podemos deshacer la accin errnea y recuperar el prrafo. Veamos cmo deshacer acciones: La ltima accin realizada.

Para deshacer la ultima accin realizada, pulsar el cono deshacer, herramientas. Tambin podemos deshacer desde el men Edicin, Deshacer escritura. Otra forma ms de deshacer es pulsar CTRL + Z. Rehacer.

de la barra de

Utilizando el cono Rehacer, de la misma forma, podemos rehacer las acciones que acabamos de deshacer. Por ejemplo, si ponemos en cursiva un prrafo y deshacemos la accin porque

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pensamos que no queda bien en cursiva pero al cabo de un momento pensamos que s queda mejor en cursiva podemos rehacer la accin y volver a dejarlo en cursiva.

Copiar, cortar y pegar Cuando hablamos de copiar nos referimos a colocar una copia en otro lugar; mientras que cuando hablamos de cortar queremos decir quitar algo de un lugar para llevarlo a otro lugar. Se pueden utilizar varios mtodos. Mediante el ratn y los conos del men de herramientas: Seleccionar el elemento (carcter, palabra, prrafo) a copiar o cortar, hacer clic en el cono copiar o cortar, pegar. Mediante men: Seleccionar el elemento a copiar o cortar, ir al men Edicin, elegir la opcin copiar o cortar. Colocar el cursor en el punto de destino, y elegir pegar del men edicin. Mediante ratn: Vamos a ver varios mtodos: Normal. , ,colocar el cursor en el punto de destino y hacer clic en el cono

Seleccionar con doble clic, presionar el botn derecho, elegir copiar o cortar, en el men contextual.

Ir a la posicin donde vamos a copiar o pegar, presionar el botn derecho y elegir

Rpido. Seleccionar con doble clic, presionar el botn derecho, cuando aparezca un pequeo cuadrado debajo del cursor, sin soltar, ir a la posicin donde vamos a copiar, soltar el botn y aparecer un men: elegir la opcin copiar aqu. FORMATOS Formato Carcter. Fuentes

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Los caracteres son todas las letras, nmeros, signos de puntuacin y smbolos que se escriben como texto. Vamos a ver las posibilidades ms comunes para variar el aspecto de los caracteres que estn disponibles en la barra de formato o en una parte de la barra estndar: fuente, tamao y estilo de fuente.

Fuente Un apartado a elegir con cuidado es la fuente del texto ya que determinar en gran medida el aspecto del mismo. Para cambiar el tipo de letra o fuente lo primero que tenemos que hacer es seleccionar los caracteres, palabras o lneas sobre los que queremos realizar el cambio. A continuacin haga clic sobre el pequeo tringulo que hay al lado de la fuente actual, esto har que se abra una ventana con las fuentes disponibles.

Observe que el propio nombre de la fuente est representado en ese tipo de fuente, de forma que podemos ver el aspecto que tiene antes de aplicarlo. La ventana tiene dos zonas separadas por una doble lnea horizontal, en la parte superior estn las ltimas fuentes utilizadas y en la parte inferior todas las disponibles. Podemos hacer clic en las flechas arriba y abajo de la barra de desplazamiento de la derecha para que vayan apareciendo todos los tipos de letra disponibles, tambin podemos desplazar el botn central para movernos ms rpidamente. Una vez hemos encontrado la fuente que buscamos basta con hacer clic sobre ella para aplicarla.

Tamao De forma parecida podemos cambiar el tamao de la fuente. Seleccionar el texto y hacer clic en el tringulo para buscar el tamao que deseemos o escribirlo directamente. Los tamaos ms utilizados son 10 y 12 puntos. Estilo Una vez fijada la fuente y el tamao podemos cambiar el estilo a uno de los tres disponibles: negrita, cursiva y subrayado. Basta seleccionar el texto y hacer clic en el botn correspondiente. Observar como al aplicar un estilo, el botn correspondiente queda presionado (se ve en un tono ms claro) Para quitar un estilo que hemos aplicado previamente, seleccionar y volver a hacer clic sobre el estilo. Tambin se pueden aplicar varios estilos a la vez, por ejemplo, negrita y cursiva. Simplemente hay que aplicar los estilos consecutivamente.

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Alineacin Estos son los botones para fijar la alineacin. Hay cuatro tipos de alineacin: Justificada Este prrafo tiene establecida alineacin justificada.

Izquierda Centrada Derecha Este prrafo tiene Este prrafo tiene Este prrafo tiene establecida alineacin establecida alineacin establecida alineacin izquierda. centrada. derecha. Cambio a Maysculas

En el men Formato, la opcin Cambiar a maysculas y minsculas... nos ofrece cinco posibilidades para cambiar las maysculas del texto seleccionado: Tipo oracin. La primera letra despus de cada punto en maysculas el resto en minsculas. minsculas. Todas las letras en minsculas. MAYSCULAS. Todas las letras en maysculas. Tipo Ttulo. La primera letra de cada palabra en mayscula y el resto de la palabra en minsculas. tIPO iNVERSO. La primera letra de cada palabra en minscula y el resto de la palabra en maysculas.

DISEO DE PGINA Configurar Pgina Cuando estamos escribiendo en un documento Word es como si lo hiciramos en una hoja de papel que luego puede ser impresa. Por lo tanto, existe un rea en la cual podemos escribir y unos mrgenes en los cuales no se puede escribir. Estos mrgenes se definen en el men Archivo, Configurar pgina... Se nos muestra un cuadro de dilogo como ste:

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En el cuadro de dilogo Configurar pgina podemos fijar los mrgenes tecleando los centmetros deseados en cada campo. Superior: debemos indicar la distancia entre el borde superior de la pgina y la primera lnea del documento. Inferior: indicaremos la distancia entre la ltima lnea del documento y el borde inferior de la pgina. Izquierdo: introduciremos la distancia entre el borde izquierdo de la pgina y el principio de las lneas del documento. Derecho: indicaremos la distancia entre el borde derecho de la pgina y el final de las lneas del documento. En la parte derecha de la pantalla tenemos la Vista previa que nos dar una idea bastante aproximada de cmo afectan los cambios que hemos introducido al diseo de la pgina. Encabezados y pies de pgina. Hemos dicho que fuera de los mrgenes no se puede escribir, pero hay una excepcin, los encabezados y pies de pgina se escriben en la zona de los mrgenes. Si vamos a utilizar encabezados o pies de pgina, debemos tenerlo en cuenta a la hora de fijar la amplitud de los mrgenes. Los encabezados y pies de pgina son un texto, generalmente de una o dos lneas, que se repite en todas las pginas, donde se suele indicar cosas como el ttulo del documento, el autor, etc. Los veremos con detalle en el punto correspondiente. Si vamos a utilizar encabezados o pies de pgina en esta pantalla rellenaremos los campos correspondientes: Encabezado: indicaremos los cm. que deseamos que haya entre el borde superior del papel y la primera lnea del encabezado. Pie de pgina: diremos los cm. que deben quedar entre la ltima lnea del pie de pgina y el borde inferior de la pgina. Si pulsamos el botn Predeterminar, los valores actuales sern los que se utilicen en los nuevos documentos que creemos. Para ver el efecto global de los mrgenes en nuestro documento debemos pasar a vista de Diseo de impresin o a Vista preliminar. PLANTILLAS Una plantilla puede sernos til cuando usamos muchas veces un documento con la misma estructura. Por ejemplo, para mandar faxes, el documento ser siempre muy parecido, ya que tendr ttulos para identificar al autor, la direccin, el remitente, el asunto, igual sucede para determinadas cartas, etc. La principal caracterstica de una plantilla es que al utilizarla se crea un documento Word normal con los datos introducidos y la plantilla permanece en su estado original, de forma que la podemos utilizar cuantas veces queramos.

Utilizacin de las plantillas de Word Para utilizar las plantillas hay que abrir un documento nuevo desde el men Archivo y no desde el cono de la barra estndar.

Se abrir una pantalla en la que seleccionaremos la pestaa que nos interese, por ejemplo, Cartas y faxes, y aparecer una pantalla como la que vemos a continuacin.

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Esta pantalla nos muestra las plantillas disponibles sobre Cartas y faxes. Haga doble clic en la plantilla que nos interese, por ejemplo, Fax profesional. Asegrese que est marcado Documento en la parte inferior derecha de la pantalla, puesto que queremos crear un documento de Word utilizando la plantilla, y no deseamos modificar la plantilla. Veremos un documento como ste, en el que tendremos que sustituir los nombres genricos de la plantilla como Nombre de la organizacin por el nombre que deseemos y escribir los datos adecuados en los lugares donde dice Haga clic aqu y escriba...

As conseguiremos escribir nuestro propio documento. Ahora slo nos quedara guardarlo como haramos con cualquier otro documento y la plantilla quedara en su estado original. De esta forma, utilizando plantillas, podemos crear tantos documentos como deseemos sin tener que preocuparnos de mantener la plantilla inicial. IMGENES Y GRFICOS Hoy en da un documento para que sea considerado como un buen documento debe incluir, siempre que sea necesario, grficos o imgenes. Un excelente procesador de textos como es Word2000 no poda dejar de tener en cuenta que la imagen cada vez est ms integrada con el texto. Cada nueva versin del programa incorpora mejoras en este aspecto. Imgenes Insertar Imgenes Al hacer clic en el men Insertar, Imagen aparecer una ventana con estas opciones para la imagen. Vamos a ver ahora cmo insertar imgenes prediseadas y desde archivo.

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Imgenes Prediseadas En una pantalla como esta se nos muestran las imgenes disponibles organizadas por temas o categoras. Haciendo clic en una categora podremos ver las imgenes que la componen.

Si hacemos clic en una imagen de la categora se abrir una ventana con cuatro conos para: Importar. Copia la imagen predefinida en el documento Word. Vista previa. Muestra una vista previa de la imagen con su tamao real. Aadir a favoritos u otra categora. Copia la imagen en la carpeta de favoritos o cualquier otra carpeta. Buscar clips similares. Busca ms imgenes similares. Desde Archivo Se abrir una ventana similar a la que se nos muestra cuando queremos Abrir un documento Word, y que ya conocemos. En la parte derecha muestra la vista previa de la imagen seleccionada. Una vez seleccionado el archivo que queremos importar pulsaremos el botn Insertar y la imagen se copiar en nuestro documento.

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HOJA DE CALCULO

Una hoja de clculo es una aplicacin de computadora que permite a los usuarios ingresar datos, como nmeros y frmulas y usar estos datos para realizar varios clculos. Los programas ms conocidos son Microsoft Excel y Lotus, existen en el mercado otro tipo de software con caractersticas similares a los anteriores.

Elementos Principales: Barra de frmula: la barra en la parte superior de una planilla de clculo que muestra la informacin ingresada en una celda. Celda activa: la celda seleccionada actualmente en una planilla de clculo, identificada por su borde negro. Celda: un rectngulo en una planilla de clculo, formado por la interseccin de una fila y una columna, que contiene texto, nmeros o una frmula. Columna: lnea vertical de celdas en una planilla de clculo, se identifica por una letra. Encabezado de columna: una letra en la parte superior de la columna que se puede usar para seleccionar toda la columna de celdas. Encabezado de fila: un nmero al lado izquierdo de una fila que se puede usar para seleccionar toda la fila de celdas. Fila: una lnea horizontal de celdas en una planilla de clculo, identificada por un nmero. Frmula: una ecuacin matemtica que realiza un clculo en una celda; las frmulas siguen una estructura especfica que incluye un signo igual (=) seguido por los elementos que se van a calcular (los operandos) y los operadores del clculo. Funcin: una frmula lista para usar que se encuentra en programas de planilla de clculo y que realiza operaciones, como promedios y sumas. Hoja de trabajo: una planilla de clculo con celdas en columnas y filas. Rango: una sola celda o un grupo rectangular de celdas adyacentes dentro de una planilla de clculo. Referencia de celda: las coordenadas de una celda de acuerdo con su posicin de columna y fila; se conoce tambin como direccin de celda. Referencia de celda absoluta: la referencia a una celda que no cambia cuando se copia o mueve una frmula; una referencia de celda absoluta contiene un smbolo $ antes de la letra de la columna y el nmero de la fila.

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Smbolos importantes usados en frmulas de planilla de clculo: = signo igual: se usa al comienzo de cada frmula ingresada (por ejemplo, =A2+B2-C2) + smbolo de suma: suma valores (por ejemplo, =A1+A2) - smbolo de sustraccin: resta valores (por ejemplo, =B3-B4) * asterisco o estrella: multiplica valores (por ejemplo, =C2*C6) / barra divisora: divide valores (por ejemplo, =D1/D3) : dos puntos: se usan para indicar un rango consecutivo de celdas en una fila o columna (por ejemplo, =SUMA(A2:A10), que indica la suma de los valores en las celdas A2 a A10) , coma: se usa para indicar una serie de celdas no consecutivas en una frmula, (por ejemplo, =SUMA(B6,C12,D15), que indica la suma de valores en las celdas B6, C12 y D15) ( ) parntesis: se usa en funciones para contener un rango de valores o referencias de celda que se van a calcular (por ejemplo, =PROMEDIO(F1:F6), que indica el promedio de los valores en las celdas F1 a F6) Como trabajar con Microsoft Excel Ingresar datos en una celda: Hacer clic en la celda deseada. Usar el teclado para ingresar nmeros o texto; la entrada tambin aparecer en la barra de frmulas. Presionar la tecla Enter para avanzar a la celda de ms abajo. Editar el contenido de una celda: Hacer doble clic en la celda. Hacer los cambios deseados. Presionar la tecla Enter. Borrar una fila o una columna: Seleccionar la fila o la columna entera. Elegir edicin / eliminar para borrar toda la fila o la columna. Agregar una fila o columna: Ubicar el cursor en la fila debajo, donde se agregar la nueva fila o ubicar el cursor en la columna a la derecha de donde se agregar la nueva columna. Elegir insertar / filas o columnas. Insertar una nueva hoja de trabajo: Elegir insertar / hoja de trabajo. Frmulas y clculos Ingresar una frmula: Ingresar el signo = seguido por la frmula deseada y presionar Enter. Ejemplo de frmulas bsicas: =45+67 =C4-C5 (el contenido de C4 menos el contenido de C5) =D3*D6 (el contenido de D3 por el contenido de D6) =A1/2 (el contenido de A1 dividido por 2) Calcular e ingresar la suma de una serie de celdas: Mtodo 1 (usando la frmula de celda): Ubicar el cursor en la celda adecuada.

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Ingresar la frmula en esa celda. Ejemplo de frmula de suma: =SUMA(E4:E8). Se sumarn los contenidos de la celda E4 a E8 y la suma se ubicar en la celda que se seleccion inicialmente. Mtodo 2 (usando la AutoSuma): Seleccionar las celdas que se van a sumar. Elegir el botn autosuma. La suma se ubicar en la celda inmediatamente despus de la seleccin. Alternativamente, ubicar el cursor en la celda donde ir la suma. Elegir el botn autosuma. Hacer clic en la celda del comienzo, y mientras se mantiene presionada la tecla shift, hacer clic en la celda final. Presionar la tecla Enter para aceptar la frmula. Crear un grfico: Seleccionar las celdas que se van a graficar. Elegir insertar / grfico, o elegir el botn grfico Del Asistente para grficos, seguir estos pasos: Paso 1: Seleccionar el tipo de grfico que se va a crear y elegir siguiente. Paso 2: Verificar el rango de datos y seleccionar siguiente. Paso 3: Poner un ttulo al grfico, etiquetar los ejes (si se puede) y seleccionar siguiente. Paso 4: Seleccionar la ubicacin del grfico y elegir terminar. Crear una referencia de celda absoluta: Al ingresar una frmula, ubicar un signo $ antes de la letra de la columna y el nmero de la fila de la celda o las celdas que se van a designar como referencias absolutas. Un ejemplo sera =SUMA($A$5:B6). Insertar una funcin: Ubicar el cursor en la celda adecuada. Elegir insertar V funcin. Seleccionar la funcin deseada y hacer clic en aceptar. En el cuadro Nmero, ingresar el rango adecuado de celdas y hacer clic en aceptar. Cambiar el tamao y la ubicacin de un grfico: Hacer clic en el grfico para seleccionarlo. Arrastrar el grfico para ubicarlo nuevamente en la hoja de trabajo. Arrastrar las manillas para cambiar el tamao del grfico. Cambiar los colores en el grfico: Hacer clic en una seccin del grfico hasta que aparezcan las manillas. Hacer clic en la flecha junto al botn color de relleno, y seleccionar el color adecuado. MICROSOFT POWERPOINT( Programa de presentaciones) MEN ARCHIVO. Este comando es para crear una nueva presentacin. Al darle clic se abre una ventana como la siguiente: .

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Esta ventana tiene las opciones: General: abre una presentacin en blanco. Diseo de presentaciones: da al operador una serie de opciones para abrir un documento nuevo con un diseo preestablecido. Presentaciones: contiene una serie de documentos de presentaciones como ejemplos. Paginas web: sirve para crear banners para insertarlos en una plantilla html o pagina web. MEN ABRIR Abre las presentaciones. Al darle clic se abre la siguiente ventana:

En esta ventana se presentan todas las opciones que se tienen para abrir un archivo existente, como nombre de archivo, tipo de archivo, texto o propiedad, ultima modificacin, esto para clasificar los archivos que aparecen en el recuadro blanco. En la parte superior aparece un segmento para ubicar en qu parte del (los) disco duro (s) se encuentran los archivos. Men Cerrar: Cierra el documento sealado o activo. En algunos casos pregunta si desea guardar el archivo. Men Guardar: Almacena la informacin. Se abre la siguiente ventana:

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En esta ventana se coloca la ubicacin hacia donde se desea guardar el archivo, con qu nombre y de qu tipo (formato) Men Guardar como: La diferencia con Guardar, es que en la anterior solo se abre la ventana cuando el computador no se le ha dado una ubicacin de guardado, a partir de ah cada vez que se haga clic se guardar la ltima actualizacin de la presentacin en el lugar que se le haba ordenado. En cambio en este comando siempre aparecer la ventana anterior con la finalidad de cambiar el destino, tipo o nombre del documento. MEN EDICIN. Deshacer: Borra lo que se ha hecho en orden de lo ltimo a lo primero, por cada vez que se le da clic. Rehacer: Vuelve a colocar lo que anteriormente se le dijo que deshiciera tambin en el orden de lo ltimo a lo primero. Cortar: Al tener algo seleccionado y se le da al comando cortar lo seleccionado se elimina y queda almacenado en un archivo temporal. Copiar: Al tener algo seleccionado y se le da al comando copiar lo seleccionado solo se almacena en un archivo. Pegar: Al darle al comando pegar lo que se haba guardado en al archivo temporal se aparece en la diapositiva. Borrar: Elimina la seleccin sin guardarla en algn archivo temporal. Seleccionar todo: Selecciona todos los objetos de la diapositiva. Duplicar: Crea otra copia del (los) objeto (s) seleccionado (s). Eliminar diapositiva: Elimina la diapositiva actual o activa. MEN VER. Diapositiva: Es un tipo de vista en que aparecen las diapositivas de manera individual. Esquema: Es un tipo de vista en la que se puede examinar la estructura esquemtica de cada diapositiva de manera organizada. Clasificador de diapositivas: Muestra las diapositivas de forma reducida de manera tal que se puedan observar varias en una misma pantalla. Pagina de Notas: Muestra las notas correspondiente a la diapositiva que se este trabajando. Presentacin con diapositiva: Muestra la presentacin en pantalla completa de manera secuencial con todos los efectos y animaciones. Esto quiere decir todas las diapositivas realizadas. Blanco y Negro: Convierte todas las diapositivas de su color original a blanco y negro. Diapositiva en miniatura: Muestra el como va a ser la presentacin en pantalla completa, en una ventana de manera reducida. Barra de Herramientas: En sta se muestra un submen la cual contiene todas las opciones y configuraciones que se le puede hacer a las barras de herramientas. En ese submen aparecen opciones prediseadas tales como: Estndar: muestra las herramientas bsicas a utilizar en el programa, como por ejemplo guardar, imprimir, abrir, nuevo, zoom, etc. Formato: muestra las herramientas a utilizar con respecto a todo lo referente al texto seleccionado, como tipos de fuentes, tamao de las fuentes, opciones de fuentes (negrillas, subrayado, cursivas), opciones de los prrafos (justificado, centrado, alineado a la derecha, alineado a la izquierda.), etc. Cuadro de controles: muestra las herramientas a utilizar con respecto a casillas de verificacin, botones de comando, botones de opciones, botones de alternado, entre otros. Efectos de animacin: presenta los tipos de herramientas que se tienen para crear y configurar animaciones.

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Imagen: nos facilita todas las opciones que se pueden utilizar a una imagen de la presentacin. Revisin: muestra las opciones insertar comentarios, ocultar o aparecer comentarios, crear una tarea de outlook, destinatario de correo. Tareas comunes: nos da opciones para poder crear de nuevo otra diapositiva o aplicar un diseo a la diapositiva. Visual Basic: Contiene las opciones para crear o modificar un programa en visual basic en la presentacin. Word Art: Aparecen las herramientas a utilizar para crear y modificar texto con diferentes estilos. Personalizar: Al darle clic aparece una ventana como la siguiente. En esta ventana aparecen 3 pestaas: Barra de herramientas: En esta aparecen las distintas opciones prediseadas que se pueden utilizar.

Comandos: En esta tiene la posibilidad de colocar todos los comandos existentes de manera individual. Opciones: Contiene otras alternativas que se pueden aplicar a las barras de tareas tales como, conos grandes, animacin de men entre otras. Regla: Muestra u oculta las pautas de medicin tanto horizontales como verticales. Gua: Muestra lneas punteadas, que no aparecern en la presentacin, que dividen la pagina tanto en lo ancho como en lo largo que sirve de ayuda para ubicar el centro de la diapositiva. MEN INSERTAR.

Nueva diapositiva: Crea una nueva diapositiva. Al hacer clic se abre una ventana como sta: La cual muestra los distintos diseos al crear una diapositiva nueva. Duplicar diapositiva: Crea una copia de la diapositiva que se est trabajando. Numero de diapositiva: Sirve para colocar el numero de la diapositiva que desee de forma individual. Tabulacin: Crea una sangra en el espacio seleccionado. Smbolo: Al hacerle clic se abre la siguiente ventana:

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En esta se muestra todos los caracteres que se pueden colocar de todas los distintos tipos de letras. Comentario: Crea una pequea nota sobre cualquier informacin sobre la diapositiva que se este trabajando. Imagen: Contiene todas las opciones para colocar una imagen, ya sea prediseada, desde un archivo, autoformas, organigrama, WordArt, desde un escner o una tabla de Excel. Cuadro de texto: Abre un cuadro en el cual se puede agregar cualquier escritura. Pelculas y sonidos: En este se muestran las opciones para colocar archivos de vdeo o sonido ya sean prediseadas o desde cualquier ubicacin en el disco duro, tambin contiene la opcin de grabar algn sonido. Grfico: Al darle clic aparece un grfico y una subventana en la que se colocaran los datos de dicho grfico. Objeto: Al darle clic aparecer una ventana como la siguiente:

Donde tendr todos los objetos que podr colocar en la diapositiva. Hipervnculos: Se debe seleccionar un objeto y se le da clic al comando hipervnculo apareciendo la siguiente ventana:

En esta se presentan las distintas alternativas para crear un enlace a una direccin de Internet o a un archivo. MEN FORMATO. Fuente: Muestra las distintas alternativas para cambiar o alterar el texto como el tipo de letra, estilo, tamao, color etc. Al darle clic se abre la siguiente ventana:

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Vietas: Al darle clic se abre los distintos tipos de adornos o enumeraciones dependiendo del tipo de letra que se le pueda colocar a la presentacin. Alineacin: Muestra las distintas opciones o caractersticas que se le quieran dar a un ubicacin o colocacin de un prrafo como justificado, alineado a la derecha, centrado, alineado a la izquierda. Interlineado: Al darle clic se abrir una ventana con las alternativas para configurar la separacin entre lneas o entre prrafos. Cambiar maysculas y minsculas: Muestra las alternativas que hay para que una frase o palabra seleccionada se coloque en minsculas, maysculas o tipo oracin, e inclusive el alternado de una con otra. Cambiar fuentes: Abre una ventana la cual nos da la opcin de que el tipo de letra seleccionado sea cambiado por cualquier otro. Se debe seleccionar el texto o lo que se quiera cambiar de fuente. Diseo de diapositiva:

Al darle clic se abrir una ventana la cual nos dar las distintas opciones del tipo de diseo a escoger para cambiarlo por el existente. Combinacin de colores de la diapositiva: Muestra las alternativas que se tienen para la aplicacin del color ya sea de fondo, titulo, sombra, entre otras caractersticas, ya sea predeterminadas (estndar) o ya sea cualquier color que se escoja para cada una (personalizada) Fondo:

Muestra las alternativas que se tienen para cambiar el fondo, ya sea un color, un efecto de relleno o una imagen. Aplicar diseo: Al darle clic se abre la siguiente ventana:

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En ella se muestran los tipos de plantillas de diseo que se le pueden aplicar a cada diapositiva. Colores y lneas. Muestra las modificaciones que se le puede hacer a los objetos en cuanto a lneas, grosor, fondo, etc. Y en la ventana que se abre se muestra tambin otras opciones en las pestaas superiores que se explican a continuacin. Autoformas: Contiene todas la modificaciones que se les pueda hacer a un objeto como tamao, posicin, imagen, etc. Abrindose la siguiente ventana: MEN HERRAMIENTAS. Ortografa: Muestra la ventana que ayudar a corregir los errores gramaticales y ortogrficos que se encuentren en la presentacin mostrando las distintas alternativas.

MEN PRESENTACIN. Ver presentacin: Al hacerle clic a sta funcin se presentar el documento en pantalla completa con todas las animaciones y efectos. Ensayar intervalos:

Se abre una ventana en la cual se muestra un reloj, este sirve para la colocacin del tiempo entre las transiciones de las diapositivas. Grabar narracin: Al hacerle clic se abrir la presentacin en pantalla y se activar el micrfono con la finalidad de insertar algn comentario en forma de audio con respecto a cada diapositiva segn los intervalos de tiempo.

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Al hacerle clic a esta funcin despliega una ventana en la cual aparecern distintas opciones para realizar cambios a las diapositivas con respecto a tipo de presentacin, diapositivas y avance de la diapositiva. Se debe seleccionar un objeto de la diapositiva para ejecutar la accin, luego se desplegar una ventana la cual no da las distintas opciones que se tienen para crear una accin con respecto al ratn. Preestablecer animacin: En ella se presenta un submen con algunas de las animaciones que se le quieran poner a los objetos de las diapositivas y tambin desactivar alguna ya escogida. Transicin de la diapositiva.

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Gua de trabajo N 3. Internet

Navegacin

Para poder navegar en Internet es necesario abrir Internet Explorer desde el escritorio o desde el men inicio-programas.

Despus de haber abierto el programa es necesario ingresar el nombre de la pgina Web a donde queremos ir, en este caso escribiremos en la barra de direccin: www.google.com

Este es uno de los mejores buscadores de la Internet, en este espacio podemos hacer bsquedas sobre cualquier tema de inters solo digitando la informacin en la casilla en blanco y haciendo clic en buscar. Creacin de correo

Ingresar a la siguiente pgina

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www.colombiaaprende.edu.co

Hacer clic en la opcin usuario nuevo del men derecho de la pantalla. Automticamente aparecer una nueva pantalla en donde debemos ingresar informacin de tipo personal.

El portal Colombia aprende ofrece diferentes escritorios de trabajo:

Adicionalmente en la parte derecha encontraras secciones especializadas con temas de educacin:

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Foros: Antes de ingresar y participar en los foros en necesario hacer lectura del artculo Las 10 reglas bsicas de la n-etiqueta para tener claridad en la forma de comunicarnos en este espacio.

Posteriormente debers ingresar el nombre del usuario y la contrasea

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Al ingresar a los foros encontraras todos los temas clasificados por diferentes categoras:

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En esta pantalla podrs consultar todos los mensajes que posee determinado foro:

Como crear un blog Lo primero que vamos a hacer es ir a www.blogger.com y hacer click sobre el boton que aparece Create your blog now:

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Vemos cmo se ha abierto esta ventana En choose a user name , vamos a poner un nombre de usuario para identificarnos en Blogger , esto no tiene nada que ver con el futuro Blog que vamos a crear En Display Name pondremos nuestro nick o nombre que se vea cuando publiquemos un post por ejemplo Una vez rellenados los datos, pulsaremos sobre Continue:

En Blog title pondremos el ttulo de nuestro blog En Blog Address (URL) pondremos su direccin en Internet, que ser algo as como http://NOMBREESCOGIDO.blogspot.com Las opciones de debajo son opcionales por si queremos instalar blogger en un sitio. En el ejemplo, hemos puesto de ttulo para el blog Tutorial Blogger, y en Blog Address, http://tutorialblogger.blogspot.com

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Una vez rellenado, presionaremos sobre Continue:

Aqu escogeremos la apariencia de nuestro Blog, hay muchos estilos para escoger , presionando sobre el icono de la lupa, veremos un ejemplo para decidirnos mejor Presionamos sobre el que queramos escoger, y le daremos a Continue:

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Para el ejemplo, he decidido usar el estilo Son of Moto

Este es el mensaje de confirmacin de que nuestro blog ha sido creado con xito , pulsaremos sobre Start posting para comenzar a ingresar la informacin al blog.

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2 Publicar nuestro mensaje Esta es la primera ventana que veremos, es directamente para poner un contenido, podemos no ponerlo ahora, pero si queremos, el proceso es el siguiente En Title, pondremos el ttulo del post que vayamos a poner En el resto, podremos el contenido Para lo dems, podemos ayudarnos de las herramientas estilo Wordpad , o editarlo en html directamente

Para el ejemplo, he puesto de ttulo "Prueba", y el siguiente texto en su interior Una vez decidido lo que vayamos a publicar, presionaremos sobre Publish Post para publicarlo

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Este es el mensaje de confirmacin de que nuestro post ha sido publicado con xito , presionando sobre View Blog, podremos ver cmo ha quedado:

La imagen est puesta pequea y cortados los bordes, pero as veremos de manera fcil como ha quedado el resultado En About me, aparece informacin sobre el autor del Blog Previous post, una recopilacin de enlaces a posts anteriores Archives, es un archivo de posts anteriores, clasificados por meses

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Cualquier usuario, si quiere, puede publicar comentarios en el blog , salvo que especifiquemos lo contrario en las opciones 3 Configurar el blog Este paso es opcional, es solo algunas reseas para personalizarlo a nuestro gusto, o para eliminar el blog Iremos a la pestaa Settings En Title , podemos personalizar el ttulo de nuestro blog En Description , una descripcin del blog para quien nos visite por ejemplo , pueda verlo Las otras opciones no deberamos tocarlas preferentemente

Abajo, en Global settings , si presionamos sobre Save Changes, salvaremos los cambios que hayamos hecho, y si presionamos sobre Drop this Blog, eliminaremos nuestro blog completamente

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A la derecha, si presionamos sobre Comments, podremos cambiar opciones referentes a los comentarios que puedan hacernos si presionamos sobre Anyone, cualquiera podr poner un comentario Only members , solo los miembros de nuestro blog Only Registered users, solamente los usuarios registrados en Blogger

Presionando sobre members, podemos invitar a otras personas a hacerse miembros de nuestro blog, para que puedan publicar posts, nos ayuden en nuestro blog etc., bsicamente pulsaremos el botn de Add Team members si queremos aadir a alguien

Ponemos arriba su direccin de email, para poder invitar, hasta a 3 personas a la vez, y en Message, un mensaje explicativo que saldr en el email. Una vez que ellos reciban el email, podrn unirse como miembros a nuestro blog

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La opcin de Template nos permite configurar, si sabemos algo de html, nuestro blog en si , como si editramos una pgina web

Por ultimo, la prxima vez que queramos publicar algo o manejar nuestro blog, iremos a www.blogger.com y en los botones de la imagen, pondremos nuestro nombre de usuario y nuestra contrasea, dejando marcada la casilla de Remember me para no identificarnos cada vez, y presionamos enter.

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3. COMPONENTE TCNICO

GUA 1 EXPLORACIN DE EXPECTATIVAS Se ha preguntado acerca de los propsitos que lo mueven en el desarrollo de este taller? Este es el momento de hacerlo, por ello lo invito a detenerse un momento a pensar en ello, guiado por las siguientes preguntas: Qu se sobre el tema: mantenimiento preventivo y correctivo de hardware y software en la interaccin con computadores ?

Que espero aprender sobre el tema: mantenimiento preventivo y correctivo de hardware y software en la interaccin con computadores ?

Cmo espero aprender algo en torno al tema: mantenimiento preventivo y correctivo de hardware y software en la interaccin con computadores ?

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GUA 2 INTRODUCCIN A LOS COMPUTADORES Conceptos Bsicos. Un computador es una mquina que procesa datos y clculos a gran velocidad y entrega resultados. Por lo tanto, un computador es un sistema que procesa datos.

Un computador, tal como se seal anteriormente, sirve para el procesamiento de los datos. Sobre esta base se puede decir que su campo de accin abarca las ms diversas reas del quehacer humano, como por ejemplo: administracin, ciencia y tecnologa, comunicaciones, procesos industriales, medicina, educacin, etc. Cmo funcionan los computadores. En el funcionamiento de un computador hay que distinguir claramente dos elementos: el Hardware y el Software. El componente fsico corresponde al Hardware (visible y no visible) y el componente intelectual que permite que el computador desarrolle determinadas tareas, es el Software. El Hardware es el conjunto de dispositivos fsicos del computador, es decir, todo aquello que se puede ver y tocar, como por ejemplo: teclado, monitor, impresora, unidad de disco, mouse (ratn), etc. El computador est formado bsicamente por tres elementos: monitor, teclado y unidad central. Junto a ellos, con el correr del tiempo, han aparecido una amplia variedad de elementos que se pueden conectar al equipo central.

Conceptos Bsicos de Hardware. NOTA: Para aprender a definir cualquier elemento de Hardware solo es necesario aplicar la siguiente frmula: Definicin = Dispositivo de entrada o salida + funcin que desempea.

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Dispositivos de entrada Teclado: Un dispositivo similar al teclado de una mquina de escribir, con teclas extra como control, escape, alt, Enter, flechas y teclas de funcin. Ratn: Un pequeo dispositivo de mano con una bola giratoria que cuando se mueve por una superficie plana (path mouse) manda seales que mueven el puntero en la pantalla. El botn del ratn se presiona para realizar tareas. Escner: Un dispositivo que convierte texto o grfica de una pgina impresa a un archivo electrnico que puede guardarse o trabajarse. Monitor: Unidad de pantalla de vdeo. En la actualidad los monitores presentan al menos 65.000 colores. Impresora: Dispositivo que permite a los usuarios obtener una copia fsica de sus documentos. Los tres tipos principales de impresoras son: matriz de puntos, inyeccin de tinta y lser. Parlantes: Dispositivos que permiten la salida de audio. Mdem (modulador - demodulador): Consiste en un dispositivo que convierte la informacin digital de la computadora en seales anlogas (tonos) para que la informacin pueda ser transmitida por las lneas telefnicas. Tambin traduce las seales anlogas entrantes a datos digitales. Los mdem pueden ser internos o externos. Procesador: Un microprocesador que funciona como el cerebro de la computadora. La velocidad del reloj interno de un microprocesador, que se mide en megahertz (MHz), determina cun rpido la CPU procesa las instrucciones. Pentium, Pentium II y K6 son ejemplos de tipos de CPU. ROM (memoria de slo lectura): ROM contiene las instrucciones bsicas que se necesitan para que la computadora funcione cuando se enciende y es permanente, no se puede borrar. Se graba cuando se fabrica el chip y se activa cada vez que se enciende la computadora. RAM (memoria de acceso aleatorio): Es la memoria de trabajo que se usa cuando se accede a los programas y datos y se borra cada vez que se apaga la computadora. La memoria RAM se expresa en funcin de megabytes y se pueden agregar ms chips para aumentar la capacidad de memoria de la computadora. Disco de 3.5 pulgadas: Disco que se hizo ms popular que los discos de 5.25 pulgadas y que ahora se usa casi en forma exclusiva debido a su mayor capacidad. Unidad de Disquete: Mecanismo que permite a la computadora leer desde un disquete y escribir en l.

Dispositivos de salida

Entrada y salida

Componentes de procesamiento

Unidades de almacenamiento

Su capacidad es, comnmente de 1,44 Megabytes. Cunto almacena un disquete? Por ser medios de almacenamiento transportables debe tenerse especial cuidado con ellos para evitar daos que puedan hacer perder la informacin. Dentro de los cuidados sugeridos estn: 1. Mantngalos alejados del polvo, de la suciedad, de la humedad y del calor. 2. Gurdelos en un lugar donde no sean prensados, punzados o comprimidos. 3. No los acerque a medios magnticos como imanes. 4. Evite colocar sus dedos en el crculo metlico que est en la parte posterior del disquete. 5. Evite que se caigan.

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6. Utilice la etiqueta que viene con el disquete para identificar su contenido (carpetas y archivos almacenados en el disquete). 7. Escriba la informacin en la etiqueta antes de pegarla sobre el disquete. Disco duro: Dispositivo en donde se almacena la informacin. Los discos duros tienen mucho mayor capacidad que los disquetes y tienen un acceso ms rpido. Actualmente, estn a la venta discos duros externos. CD-ROM (disco compacto de slo lectura): Estos pequeos discos usan la misma tecnologa lser-ptica que los CD de audio, pero almacenan hasta 650 MB de informacin. Actualmente, la mayora de los software se fabrican en CD-ROM. Por lo general, la informacin se puede leer, pero no modificar. Sin embargo, ahora se han presentando algunos CD en los cuales se puede escribir.

Los disquetes y los discos duros son un medio de almacenamiento magntico.

Los CD-ROM se deben tomar por los bordes. Se deben guardar en sus cajas cuando no se usen. El lado impreso del CD-ROM debe estar hacia arriba en la disquetera de CD. Unidad de CD: Mecanismo que permite a la computadora leer desde un CD.

Estabilizador: Es un equipo electrnico encargado de regular el suministro de energa alterna que viene de la empresa de servicios pblicos y que evita niveles peligrosos de voltaje en la entrada al computador. Las computadoras almacenan informacin como uno (encendido) o cero (apagado) Este dgito se conoce como un bit (dgito binario) 8 bits = 1 byte = 1 carcter 1 kilobyte = 1K = 1.000 bytes 1 megabyte = 1 MB = 1.000K = 1.000.000 bytes 1 gigabyte = 1 GB = 1.000 MB = 1.000.000K = 1.000.000.000 bytes

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GUIA 3 CONFIGURACIN DE LA RED CON WINDOWS 95/98 1. Para configurar la Red en Windows 95 / 98 vamos a Inicio Configuracin Panel de control o podemos dar clic botn derecho en entorno de red que se encuentra en el escritorio del computador y clic en propiedades.

Aparece la siguiente ventana

2. Localizamos el icono Red, damos doble clic y se abrir una ventana como la siguiente:

Paso 3

Ubicamos la pestaa Configuracin y seleccionamos en la casilla de Inicio de sesin principal la correspondiente a clientes para redes Microsoft. De igual manera verificamos que estn instalados tres componentes: Cliente para redes Microsoft: Nos permite conectar nuestro PC a otros computadores de la red Microsoft de Windows para poder utilizar los archivos e impresoras que esos computadores compartan. Adaptador de red: Es el dispositivo fsico que conecta nuestro computador a la red. En nuestro caso, lo ms normal es que sea una tarjeta Ethernet. (Aparecer el nombre del adaptador correspondiente a la tarjeta que tengamos instalada). Protocolo TCP/IP: Es el protocolo utilizado para el acceso a Internet y otras redes de rea extensa.

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Compartir impresoras y archivos para redes Microsoft: Este servicio nos permite compartir archivos e impresoras de nuestro computador, para que puedan usarlos otros computadores que tengan acceso a la red Microsoft.

En caso de faltar alguno de estos componentes lo instalamos haciendo clic en el botn y se abrir una ventana como la siguiente

El elemento Cliente nos sirve para instalar el Cliente para redes Microsoft. El elemento Adaptador nos sirve para instalar un adaptador o tarjeta de red. El elemento Protocolo nos sirve para instalar el Protocolo TCP/IP. Compartir Archivos e Impresoras 3. Hacemos clic en el botn Se desplegar la siguiente ventana:

En este caso comprobamos que estn seleccionadas las dos casillas de verificacin. Por ltimo hacemos clic en el botn (Aceptar) 1. Para especificar la Direccin IP y la mscara de subred, damos clic en TCP/IP en el primer equipo se puede empezar con la IP nmero 10.0.0.2 y en los otros equipos se va configuracin con la misma numeracin pero finalizando en 3, 4, 5. Y as sucesivamente. Para la mscara de subred es para todos 255.255.255.0 y damos clic en aceptar.

5. Para la Asignacin de Nombre de Equipo y Grupo de trabajo. Damos clic en la pestaa Identificacin como se muestra a continuacin

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El Nombre del PC Y Grupo de Trabajo son datos que se escriben para identificarlo dentro de la red. En Nombre de PC escribimos cpe y el nmero del equipo y en el Grupo de Trabajo puede ser el nombre de la sala. Damos clic en aceptar y reiniciamos el equipo. Con esto ya estara configurada nuestra red. Pero an nos falta un paso. 6. Cuando se reinicie el computador se le muestra una ventana en la cual vamos a colocar en el Nombre de Usuario el nombre que le colocamos al computador en la pestaa identificacin y la contrasea es la misma del nombre del Usuario. Esto se debe hacer con todos los equipos de la red. EJ: Nombre del usuario Contrasea cpe08 cpe08

El computador le pide reconfirmar la contrasea y le escribe de nuevo el nombre de usuario anterior. 7. Para comprobar cuales computadores estn en Red en el escritorio damos doble clic en entorno de red y deben aparecer todos los equipos como lo muestra la figura.

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GUIA 5 REPASO SITUACIONES PROBLMICAS Actividades: 1. Organizar grupos de trabajo de mximo 4 personas. Teniendo en cuenta la informacin dada en el Mantenimiento Preventivo y Correctivo de Hardware y otras informaciones dadas por el capacitador, el grupo debe revisar cada situacin y comentar porque se produce el problema, proponer una estrategia y/o procedimiento que se podra seguir para atenderla y darle una solucin adecuada. Problema La CPU no enciende. Por qu se produce? Posibles Soluciones

El monitor enciende pero se muestra titilante El monitor no enciende El Computador esta lento y se bloquea El ratn no funciona

El teclado no responde El computador tiene un pitido largo y seguido El computador se recalienta

La pantalla del computador muestra el siguiente mensaje: S/S/S o HARD DISK FAILURE La pantalla del computador muestra el siguiente mensaje: 301 KEYBOARD ERROR o KEYBOARD NOT FOUND La pantalla del computador muestra el siguiente mensaje: CMOS SYSTEM OPTIONS NOT SET, CMOS FAILURE o BATTERY LOW

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GUIA 7 CONDICIONES DE LOS EQUIPOS A continuacin vamos a realizar una diagnostico de las condiciones en las cuales se encuentran los equipos y la sala de informtica, a partir de los siguientes tems: # Equipos Donados # Equipos En Servicio # Equipos Fuera De Servicio Causa De Daos En Los Equipos Condiciones De Conectividad Condiciones De Software Y Funcionamiento De Los Equipos En Uso

GUA 8 ADMINISTRACIN DEL AULA A partir de la experiencia que ha tenido en su institucin y/o comunidad, en lo relacionado con un espacio fsico adecuado como aula para realizar actividades y/o trabajo con los computadores (CPE), califique el servicio que sta ofrece, para ello guese por los siguientes indicadores: INDICADORES 1. Ventilacin del espacio (aula) 2. Condiciones de iluminacin. 3. Condiciones de infraestructura elctrica (para evitar sobrecargas, cortos u otros problemas) 5. Claridad en criterios para horario y disponibilidad de servicio de uso del aula. 6. Existencia y Publicacin del reglamento. 8. Disponibilidad de funcionamiento permanente de los equipos. 9. Caractersticas del mobiliario (mesas, sillas, etc) 10. Condiciones de aseo del espacio fsico. 11. Condiciones de limpieza y aseo de los equipos. 13. Estado de los equipos. 14. Mecanismos de control sobre el uso y servicio del aula y los equipos. Qu medidas cree usted que se podran tomar en su institucin, para solucionar los inconvenientes presentados? BUENO ACEPTABL E DEFI CIENTE

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4. COMPONENTE GESTIN

Taller 1: Rumbo al Plan de Mejoramiento para la incorporacin de las TIC en la escuela Propsito: Sensibilizar a los directivos en cuanto a la necesidad de considerar su labor como una accin permanente de mediacin para la formacin y el desarrollo integral de los individuos de su comunidad. 1. Se inicia la actividad con la presentacin PPT La Hormiga Feliz (En Archivo adjunto). 2. Se pide a los asistentes que en tarjetas escriban la moraleja y la coloquen en un mural.

MORALEJA

3. Luego se le pide a los participantes que lean todas las posibilidades de moralejas dependiendo de las preconcepciones de cada uno frente a la utilidad de las TIC en sus instituciones. 4. Se pide a los asistentes (rector y coordinadores) que diligencien de manera individual la ficha de trabajo (Ver archivo adjunto TABLAS PLANES DE MEJORAMIENTO.doc) en la cual se van a concretar elementos fundamentales para el diseo del plan de mejoramiento en Gestin Administrativa y financiera en TIC. Se espera que cada una de las tablas quede diseada y listas para adjuntar al plan de mejoramiento general, institucional.

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Taller 2: Los Escenarios Propsito: Sensibilizar a los directivos y docentes en cuanto a la cotidianidad y la cercana de las TIC a la vida diaria del sector Urbano y an del rural, y su funcin como elemento importante para el fortalecimiento de los procesos educativos. El formador organiza a los asistentes en grupos de 5 personas y presenta Los escenarios; a cada grupo le asigna un caso para su anlisis y puesta en comn en plenaria. (Caso 1) Nuestro centro de padres y el comit de la escuela decidieron que nuestros alumnos necesitaban saber computacin. Quin puede estar en contra de eso? Es la era de la informacin, o no? Tenemos un moderno laboratorio de alta tecnologa en el que los alumnos aprenden computacin a travs de cursos de dos semestres a cargo de nuestro profesor de computacin. Durante el primer semestre, los alumnos estudian el vocabulario de computacin, cmo trabaja una computadora, ventajas y desventajas de la computacin y tica de la computacin. Adems, conocen habilidades de procesador de textos y manejo del teclado. El profesor del laboratorio asigna hojas informativas de computacin para que los alumnos las completen fuera de la clase. No necesitan una computadora para hacerlo. Los alumnos aprenden dos lenguajes, basic y pascal, durante el segundo semestre. Esta clase realmente incentiva a los alumnos. No slo son aprendices pasivos que "absorben" informacin, sino que comienzan a tener control sobre sus ambientes de aprendizaje. Los alumnos realmente conocen las computadoras. Creo que ste es un gran uso de la tecnologa. Para programarlo, se debe pensar lgica y sistemticamente. Al aprender a programar, los alumnos practican habilidades para resolver problemas y pensar en forma crtica. Ese es exactamente el tipo de pensamiento que los alumnos necesitan practicar hoy, especialmente si queremos que apliquen estas habilidades a la "vida real". El consenso es que el conocimiento en computacin y la programacin definitivamente preparan a nuestros alumnos de manera prctica para los trabajos del futuro.

Qu le gusta de este escenario?

Qu le desagrada de este escenario?

Qu objetivos y metas educacionales satisface este escenario?

Este modelo funcionara en su institucin? Por qu?

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(Caso 2) El director y yo determinamos que podramos crear un programa de rotacin en el que cada clase de nuestra escuela bsica pudiera visitar nuestro nuevo laboratorio de computacin durante 45 minutos todas las semanas. Mi responsabilidad fue determinar la mejor forma de usar la tecnologa. Despus de mucho investigar, encontr un programa de computacin fantstico que es perfecto para nosotros. La inversin inicial fue grande, pero el director acord pagar en aos. A qu me refiero? Es un sistema de aprendizaje integrado (SAI). Es un programa global personalizado segn las necesidades de cada alumno. El tiempo que tienen los alumnos para trabajar mejora inmediatamente. Les encanta hacer cualquier cosa en una computadora. No slo ensea contenidos importantes; tambin tiene grfica y sonido maravillosos. A los profesores tambin les encanta porque mantiene registros de todo lo que hacen los alumnos, cunto demoran, qu errores comenten y cmo estn con respecto a una clase promedio. Creo que adems mejora la autoestima. Los alumnos nunca se afligen por respuestas incorrectas porque trabajan en grupos y todos juntos logran el xito. Nuestro SPI hace que aprender sea divertido. Finalmente, podemos comenzar a competir con las universidades. Me habra encantado que existieran estos tipos de programas en mi juventud.

Qu le gusta de este escenario?

Qu le desagrada de este escenario?

Qu objetivos y metas educacionales satisface este escenario?

Este modelo funcionara en su institucin? Por qu?

(Caso 3) Acostumbraba llevar a mis alumnos a la clase de computacin una vez a la semana. Nos encantaba, ya que ellos se divertan y yo tena una sesin gratificante. Este ao, sin embargo, nuestra escuela necesit otra sala de clases. Ellos desarmaron el laboratorio de computacin y pusieron una computadora en cada sala. Personalmente, soy un novato en tecnologa. No s mucho sobre ella y no tengo mucho tiempo para aprender. Siento mucha presin tratando de cubrir el currculo existente y mejorando las evaluaciones. Mis alumnos son diferentes. A ellos les encanta tener una computadora en la sala. Saben mucho de tecnologa y software. Es maravilloso verlos. Adems, sus padres estn felices de saber que tienen una computadora en la sala. De hecho, los padres estn presionando para tener Internet en la sala. Tengo un grupo de programas que mis alumnos pueden usar en la sala. No estoy familiarizado con ellos, pero fueron elegidos por nuestro bibliotecario por lo que estoy seguro de que son buenos. Prefiero usar la computadora como una recompensa. A los alumnos les encanta ser premiados con la computadora por algo especial que hayan hecho, es un gran incentivo.

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Qu le gusta de este escenario?

Qu le desagrada de este escenario?

Qu objetivos y metas educacionales satisface este escenario?

Este modelo funcionara en su institucin? Por qu?

(Caso 4) Antes de entrar a mi escuela, no saba nada acerca de la computacin. No estaba muy interesado en los talleres de 45 minutos intensivos despus de clases para aprender aplicaciones de computacin. Pero supona que esas mquinas no pasaran de moda luego y que necesitaba saber de ellas al menos tanto como saban mis alumnos. Adems, este taller no era una exigencia de los superiores, los profesores decidieron tomarlo. Por esa razn, pens que vala la pena. La sorpresa fue que aprend ms de lo que yo crea. Estudiamos los conceptos bsicos del procesador de textos, las planillas de clculo, las bases de datos, la multimedia, la diagramacin, la grfica e incluso Internet. Fue difcil quedarse despus de la escuela una vez a la semana por tres horas, pero ahora tengo buenas bases y una gran comprensin de la tecnologa. Durante nuestro laboratorio semanal de 45 minutos, ayudo al profesor de computacin a ensear tecnologa a mis alumnos. Los alumnos siguen un currculo con un objetivo definido y una secuencia de metas de aprendizaje en 10 reas de tecnologa. Estos objetivos se presentan, se practican y se dominan a travs de una serie de unidades temticas basadas en un proyecto. Traer la computacin a la clase nos ha abierto nuevos mundos. Uso la computadora para evaluar, ayudar, escribir las cartas a los padres y planificar las lecciones. Los alumnos se sienten como verdaderos investigadores cuando usan Internet para buscar informacin, planillas de clculo y bases de datos para manipular datos y procesador de textos, diagramacin y multimedia para presentar las cosas que se descubran. Las funciones de profesores y alumnos cambian en la clase. Creo que la tecnologa es muy importante para estos cambios positivos.

Qu le gusta de este escenario?

Qu le desagrada de este escenario?

Qu objetivos y metas educacionales satisface este escenario?

Este modelo funcionara en su istitucin? Por qu?

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Taller 3: La Estructura Se organizan grupos de 8 personas. 1. Se hace la lectura de Aprendizaje Colaborativo y Tecnologas de la Informacin y la comunicacin centrando la atencin alrededor de las siguientes preguntas: Qu son los entornos de aprendizaje? Qu ventajas se obtienen con el Aprendizaje Colaborativo?

2. Se desarrolla el trabajo en equipo colaborativo Construyamos una estructura Objetivo: Construir la estructura ms alta que se pueda y que se mantenga en pie, utilizando nicamente pitillos y clips. Representarla grficamente. Materiales: Para Trabajo en grupo (8 personas) 2 Pliegos de Papel blanco 2 Marcadores 100 pitillos de plstico 200 Clips 1 tijeras 1 metro Procedimiento: Ensamblar la estructura Anotar en una cartelera: 1. Cunto mide? 2. Describir las caractersticas buenas y malas de los pitillos y de los clips como materiales de construccin. 3. Qu caractersticas de la estructura contribuyen a que se sostenga? 4. Describir las estrategias que usaron para una estructura que se sostiene. 5. Con base en la Lectura Aprendizaje Colaborativo y Tabla de Competencias y Actitudes; elabore un listado de Habilidades que se evidenciaron en el desarrollo de la actividad

Taller4: Rumbo al Plan de Mejoramiento para la incorporacin de las TICs en la escuela Se inicia haciendo la revisin de los avances, en la construccin de las tablas de planes de mejoramiento, por parte de los rectores y coordinadores, las cuales fueron iniciadas en la primera jornada. (TABLAS PLANES DE MOJORAMIENTO.doc ) Se da continuidad al diseo de plan de accin, el cual se condensa en las dos ltimas tablas del plan de accin en incorporacin de NTICs en los procesos escolares; es claro que stas se derivan del plan de mejoramiento en Gestin Administrativa y financiera en NTICs. Se espera que cada una de las tablas queden diseadas y listas para adjuntar al plan de mejoramiento general, institucional. Finalmente se les entregan las indicaciones a los directivos acerca del documento escrito (para el consolidado memorias del evento) en el archivo denominado Pauta_informe_lecciones_aprendidas_gestin.doc el cual debe acompaar la presentacin en PPT de los planes de mejoramiento y el plan de accin para el Encuentro de Lecciones Aprendidas en el es de xxxxx. El documento contiene los siguientes puntos: Informacin de contexto (Nombre de la institucin, municipio, departamento) y un texto con reflexiones en dos direcciones: Aprendizajes y/o logros alcanzados en la construccin de los planes de mejoramiento y de accin en uso de Medios y Tecnologas de Informacin y Comunicacin (MTICs). Por otro lado

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las expectativas y proyeccin que tienen como directivos de instituciones beneficiadas por Computadores Para Educar en cuanto a la insercin de MTICs en sus P.E.I. El texto debe ser sencillo, de mnimos dos pginas mximo tres. Debe tener un prrafo introductorio, prrafos de desarrollo y un prrafo de cierre, y responder a condiciones de cohesin y coherencia. Educar para el cambio... Directivos - docentes
La importancia que tienen en la sociedad las instituciones educativas es una exigencia cada vez ms creciente y es el directivo docente quien con su compromiso, trabajo y gestin podr transformar la estructura de dichas instituciones para que puedan cumplir a cabalidad su cometido. Es as como, con unos elementos claros desde la filosofa del Proyecto Educativo Institucional (PEI), la misin, la visin y el modelo pedaggico que apoya el proceso, se propicie una formacin para toda la vida y se pueda llegar al perfil de hombre que Colombia necesita. En concordancia con lo anterior, la propuesta Conexiones contribuye a consolidar un Proyecto Educativo Institucional que involucre la incorporacin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) a los procesos acadmicos y a la vida institucional, logrando de esta manera formar un ser humano competitivo, capaz de tener un desempeo exitoso en la sociedad del conocimiento, manifiesto en la capacidad para: hacer, ser, aprender y convivir en armona con los otros.

BIBLIOGRAFA BELTRN JARAMILLO, Jess Mauricio. Indicadores de Gestin: herramientas para la competitividad. 3R Editores. 1999. BENAVIDES VELASCO, C.A. (1998): Tecnologa, innovacin y empresa. Pirmide. Madrid. MORIN, J. y SEURAT, R. Gestin de los Recursos Tecnolgicos. Fundacin Cotec para la innovacin tecnolgica. Madrid. 1998 MORCILLO ORTEGA, P. (1997): Direccin Estratgica de la Tecnologa e Innovacin. Civitas. Madrid. SCORSA CASTELLS, P. y VALLS PASOLA, J. (1997): Tecnologa e innovacin en la empresa. Direccin y gestin. Ediciones UPC. Barcelona.

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