Nicolas Arbelaez Garcia

DISEO DE COMPETENCIAS Anlisis Funcional como base del diseo de competencias La teora del anlisis funcional tiene su base en la escuela de pensamiento funcionalista en la sociologa y fue aplicada como filosofa bsica del sistema de competencia en Inglaterra. Surge a raz de los intentos de revisar y adecuar los sistemas de formacin y capacitacin en ese pas. El anlisis funcional ha sido acogido por la nueva teora de sistemas sociales como fundamente metodolgico-tcnico. En esta teora, el anlisis funcional no se refiere al sistema en s, en el sentido de una masa o estado que hay que conservar o de un efecto que hay que producir, sino que es para analizar y comprender la relacin entre sistema y entorno. (Luhmann, 1991). As, los objetivos y funciones de la empresa no se deben formular desde su organizacin como sistema cerrado, sino relacionado con el entorno (mercado, tecnologa, relaciones sociales e institucionales). En consecuencia, la funcin de cada trabajador en la organizacin debe entenderse no slo en su relacin con el entorno de la empresa, sino que l tambin constituye subsistemas dentro del sistema empresa. El anlisis funcional parte de lo existente como contingente, como probabilidad y lo relaciona con el resultado que se espera de la empresa. El mtodo funcional es un mtodo comparativo y su introduccin sirve para abrir lo existente a una mirada de reojo a otras posibilidades. Aplicado a las competencias, se analizan las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras. La relacin de la funcin constituye el principio de la seleccin de los datos relevantes. Cuanto ms diversas sean las

circunstancias que pueden confirmar las habilidades y conocimientos requeridos por parte de los trabajadores, ms valor de conocimiento de la funcin tendrn los resultados del anlisis. El anlisis funcional en el sistema de competencias inglesa (NVQ) parte de la identificacin del o los objetivos principales de la organizacin y del rea de ocupacin. Luego se responde la pregunta: qu debe ocurrir para que se logre dicho objetivo?. La respuesta identifica la funcin, es decir, la relacin entre un problema y una solucin, repitindose este proceso hasta llegar al detalle requerido. La caracterstica del anlisis funcional propuesta por NVQ est en que describe productos, no procesos, lo importante son los resultados, no cmo se hacen las cosas (Transcend, 1995). La mayor crtica a la metodologa de anlisis funcional utilizada por NVQ es que solamente verifica qu se ha logrado sin identificar cmo lo hicieron. (Hamlin, Stewart, 1992). Tambin se dice que los atributos como saber resolver

problemas, analizar, reconocer patrones estructurales, son muy dependientes del contexto y que no se pueden aislar de la realidad actual de trabajo (Hager, 1995). Al descomponer la competencia en unidades y stas en elementos, no se puede considerar las relaciones entre tareas y se ignora la posibilidad de que en conjunto se transformen, no se logra analizar la relacin entre los diferentes tipos de habilidades, conocimientos y actitudes-aptitudes. Analistas australianos proponen un enfoque de anlisis funcional modificado, en el cual el anlisis de la competencia se hace como una relacin holstica o integrada, que analiza la combinacin de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeo en situaciones especficas. Una metodologa que se acerca al enfoque integral de competencias es el DACUM (Developing A Curriculum - Desarrollando un currculo), originalmente desarrollado en Canad y popularizada en Estados Unidos. Los esquemas

DACUM son usados para la elaboracin de currculos, programas de capacitacin,

establecer criterios de evaluacin e identificacin de necesidades de capacitacin (Wills, 1995). La metodologa es participativa y se desarrolla con los trabajadores y supervisores en pequeos grupos donde en forma conjunta identifican los procesos de las tareas en los puestos, los ordenan y los procesan temporalmente. La objecin a esta metodologa es que si bien se identifican muchas tareas discretos, no sucede as en cuanto a las funciones de los puestos y los resultados/desempeos. El listado de tareas por s solo no permite construir el

enfoque holstico y resulta difcil contemplar elementos de planeacin y gestin de imprevistos (Hager,1995) Enfoque conductista Enfoque funcionalista

Define el puesto en trminos de las Describe el puesto o la funcin, caractersticas de las personas compuesto competencia evaluacin de con que elementos criterios indican de de

niveles

mnimos requeridos. Identifica las caractersticas de la La competencia es algo que una persona que causan las acciones de persona debe hacer o debera estar en desempeo deseado. condiciones de hacer.

El concepto de competencia constructivista. El punto de partida de esta nueva concepcin de competencia no son habilidades generales, sino el desempeo en una rea de contenido estrechamente definido, sin que tengamos un enfoque, ni mucho menos, conductista. Se mantiene conectado con el paradigma racionalista pero, por as decirlo, colgando de unos pocos hilos. Y si bien los contenidos del concepto son cognitivos, otro nfasis diferencial es el que se pone en el carcter aprendido de las competencias. Es de hecho en los trabajos sobre el aprendizaje y la pericia de los expertos, fecundos en resultados desde hace un buen tiempo, en los que se encuentra esta nueva hechura de competencia.

Los campos de actividades especficos a que se refieren aqu las competencias son por ejemplo el pilotaje de un avin, el juego de ajedrez, el tocar piano, el deporte de alta competencia, el diagnstico mdico, el manejo de una mquina sofisticada, etc. En particular, se usa esta definicin de competencia en relacin con todas las actividades que vocacional o laboralmente hacen merecer el apelativo de experto. Siendo la realizacin de este tipo de actividades su foco de inters, el problema que se plantean entonces los correspondientes investigadores es: cules son las habilidades especficas, destrezas de desempeo y rutinas necesarias para que el individuo muestre un desempeo "experto" o altamente competente?. Y responden acudiendo a todos los instrumentos conceptuales de la psicologa cognitiva y a los conocimientos que ha acumulado.

Lo que interesa en este enfoque es pues el trabajo experto, la(s) competencia(s) expresada(s) en el rendimiento o desempeo diestro o experto, cuyas caractersticas se definen, as como los procesos de aprendizaje a travs del estudio y la prctica que llevan a esta pericia. El aprendizaje se concibe como un proceso de construccin de representaciones mentales por niveles de complejidad creciente. Se ha llegado incluso a establecer en 5 000 horas, es decir unos dos aos y medio, la duracin de un aprendizaje experto (D. A. Norman, 1982), el cual acumula gran cantidad de conocimientos declarativos y procedimentales. Ms importante quiz para nosotros es la consideracin de 5 caractersticas de rendimiento experto, que son de hecho criterios generales de desempeo. Son: la fluidez, la automaticidad, el esfuerzo mental relativamente reducido, la inmunidad a la tensin y el "punto de vista" (D. N. Norman). El primer criterio es la aparente facilidad y ausencia de esfuerzo con que trabajo un experto. El segundo, es el trabajar sin necesidad de ser exactamente consciente de lo que se hace, lo cual no descarta la posibilidad de un conocimiento explcito del saber. El tercero, y como consecuencia del anterior, al no requerir el trabajo una atencin consciente, la cual es un recurso mental escaso, se produce una menor carga y fatiga mentales. El cuarto, se refiere a que las habilidades poco necesitadas de recursos mentales por ser automatizadas y por razones mal conocidas, se desgastan menos en situaciones tensionantes. El ltimo

criterio, que recuerda el llamado estado de flujo teorizado por M. Csikszentmihalyi a propsito de la creatividad, es el sentirse a uno mismo como el sistema o la situacin que se manipula, con olvido de su propio cuerpo y de sus operaciones. Segn un ejemplo de D. A. Norman, el piloto experto no "pilota el avin" manejando mandos y mirando instrumentos, sino que "vuela" como si fuera el avin mismo.

Competencia y Prcticas Educativas

En esta categora describiremos la incidencia del concepto competencia en las prcticas educativas, a la luz de los testimonios dados por los maestros y los investigadores en lengua castellana. Desde esta perspectiva destacamos: (1) el papel de la competencia como aspecto reorientador de las prcticas pedaggicas en Colombia, (2) la competencia como concepto bsico para la formacin laboral de los estudiantes, (3) la competencia como proyecto tico poltico, que ayuda a formar alumnos comprometido con la realidad nacional y (4) la competencia como una categora universal que ha permanecido constante en las prcticas educativas. Competencia como Aspecto Reorinetador de las Prcticas Pedaggicas. Dentro de las entrevistas realizadas a los maestros de colegio encontramos una marcada tendencia a valorar la competencia como un concepto que permiti modificar las prcticas pedaggicas en lengua castellana durante los ltimos aos de la dcada de los noventa. En tal sentido, los maestros encuentran que hubo cambios en los modelos pedaggicos, en la forma de relacin entre el maestro y el alumno y en la forma de asumir la enseanza del lenguaje.

Modelos Pedaggicos
Para los maestros de colegio entrevistados existe una clara relaciona entre la teora Constructivista y la teora de aprendizaje significativo con el modelo de formacin en competencias. En esta va, los maestros asumen que la educacin ha mejorado con la asuncin de las competencias dentro de las prcticas educativas. Puesto que se paso de una educacin basada en modelos memorsticos y prescriptitos a una

educacin que privilegia la construccin del conocimiento y el aprendizaje significativo. De esta manera, segn los entrevistados, se ha logrado cualificar las prcticas educativas en tanto que el objetivo de que los alumnos adquieran conocimientos sobre el lenguaje se logra desde procesos de pensamiento en donde se busca desarrollar capacidades argumentativas, propositivas, interpretativas que implican reflexin y conciencia del valor del conocimiento adquirido. Los maestro encuentran que la propuesta de la pedagoga por proyectos ha sido un instrumento apto para al desarrollo de las competencias, puesto que estimula en los alumnos la capacidad investigativa cualificando su necesidad de indagar y la posibilidad de adquirir una conciencia reflexiva y crtica ante el mundo. Adems del desarrollo de procesos del conocimiento, los maestros entrevistados dirigen sus prcticas educativas a la construccin del conocimiento a travs de mltiples actividades en las cuales los alumnos ven la posibilidad de producir algo til para su vida y necesidades cotidianas. En esta va, algunos maestros consideran que el aprendizaje constructivo y significativo de las competencias no slo debe ser enfocado al aula de clase sino que debe proyectarse hacia mbitos laborales puesto que la mayora de los alumnos de estrato uno y dos no tienen la posibilidad ingresar a instituciones educativas superiores, lo cual significa que al terminar la formacin de bachillerato, los alumnos, se ven avocados a trabajar para sobrevivir y sostener a sus familias. En consecuencia, varios maestros entrevistados identifican la educacin por competencias con una educacin que incentiva las habilidades de los estudiantes tanto para interactuar comunicativamente con los individuos de su entorno, como para adquirir aprendizaje y habilidades tcnicas que les permitan ingresar con rapidez al mercado laboral. La caracterstica esencial de la competencia se constituye en apoyo fundamental para la Formacin Profesional Integral. Esta incluye los aprendizajes necesarios para el efectivo desempeo laboral y la insercin social del trabajador, organizados de manera modular y cuya finalidad es proporcionar a los alumnos los

conocimientos, habilidades, destrezas y valores indispensables para lograr las competencias con caractersticas especificas de un rea ocupacional.

Las competencias tienen diversos usos personales e institucionales. Para los estudiantes: a) Tener visin de sus reas de desempeo. b) Analizar su competencia frente a los requerimientos ocupacionales. c) Orientar sus acciones de actualizacin y reconversin de especialidad. d) Tener la posibilidad de que sus competencias sean reconocidas y certificadas. e) Ampliar sus posibilidades de empleabilidad desarrollo personal y social. f) Facilitar la aplicacin de competencias al desempeo en diversos contextos de un rea de estudio determinado. Para las Entidades de Formacin: a) Mejorar la calidad, pertinencia y flexibilidad de la oferta de formacin. b) Actualizar la respuesta de formacin. c) Desarrollar acciones de formacin y actualizacin de docentes. d) Mejorar los procedimientos de orientacin ocupacional y profesional. e) Disear y operar sistemas de reconocimiento y certificacin de aprendizajes para el desempeo laboral. f) Fortalecer los vnculos con los sistemas productivo, educativo y tecnolgico. Para las Empresas: a) Mejorar los procesos de gestin del talento humano. b) Facilitar la seleccin de personal. c) Fomentar la movilidad laboral. d) Identificar prioridades de formacin. e) Planear y ejecutar acciones de formacin. f) Reducir costos de capacitacin.

g) Disear y operar procesos de evaluacin del desempeo, promocin, compensacin e incentivos. h) Lograr mayor permanencia de trabajadores competentes. i) Mejorar el uso de las tecnologas. j) Elevar su competitividad. Para la formulacin de polticas, planes y programas coherentes de educacin, trabajo y desarrollo: a) Fortalecer las relaciones entre empleo y formacin. b) Apoyar la articulacin de niveles educativos. c) Integrar y operar sistemas eficientes de informacin para el empleo. d) Actualizar la clasificacin de ocupaciones. e) Apoyar la normalizacin y certificacin de competencias laborales.

Para la elaboracin de unidades de competencial, con base en el anlisis funcional, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: a) Es un proceso experimental. No existen procedimientos exactos para realizarlo; estos se van construyendo con los aportes de los participantes. b) El proceso se desarrolla con expertos del Sector productivo, empresarios y trabajadores siguiendo los lineamientos metodolgicos aqu expuestos. c) Define reas prioritarias como objeto de anlisis a partir de necesidades derivadas de planes de gobierno, planes regionales o planes sectoriales. d) Consulta las caractersticas y requerimientos de los diversos tipos de empresas del sector y cubre las diferentes regiones geogrficas del pas.

FASES PARA LA ELABORACIN DE UNIDADES DE COMPETENCIA Y TITULACIONES El proceso para elaborar Unidades de Competencia y Titulaciones contempla las siguientes fases:

1.

Concertacin: Definicin del rea objeto de anlisis y establecimiento de

acuerdos con empleadores y trabajadores para llevar a cabo el estudio. 2. Caracterizacin Ocupacional: Situacin y evolucin del rea objeto de

anlisis, estructura ocupacional, tecnologa, empleo y formacin. 3. Anlisis Funcional: Identificacin y ordenamiento de las funciones

formativas o productivas a partir del propsito clave. 4. Elaboracin de Unidades de competencia: Desarrollo de los componentes

normativos para todos y cada uno de los elementos que integran la unidad de competencia. 5. Definicin de Titulaciones: Estructura y nivel de la Titulacin.

Los productos de cada una de las fases deben validarse con entidades de formacin, empresarios y estudiantes del rea objeto de anlisis para verificar su consistencia tcnica y hacer los ajustes necesarios para lograr su reconocimiento y aceptacin. Los informes deben presentarse impresos aplicando normas Icontec y grabarse en medio magntico (discos flexibles, CD, etc.), utilizando herramientas informticas de uso corriente en el medio empresarial.

CONCERTACIN Las Unidades de Competencia se elaboran con estudiantes, comunidad educativa, empleadores y trabajadores. Es fundamental establecer compromisos para trabajar concertadamente en su desarrollo. Son los trabajadores y empresarios quienes conocen los procesos y funciones productivas y, por lo tanto, quienes pueden describirlos con precisin a partir de las orientaciones metodolgicas que se les den. PROCEDIMIENTO Definir el rea objeto de anlisis

El anlisis y desarrollo de los conceptos sobre formacin basada en competencia y la experiencia obtenida en los estudios inciales, muestran la conveniencia de tomar como reas objeto de anlisis, sub-reas de desempeo definidas con base en la afinidad por tipo o naturaleza del trabajo, a partir de las 9 reas de desempeo definidas en la Clasificacin Nacional de Ocupaciones (CNO). Las nueve reas de desempeo, son: 1. Finanzas y Administracin 2. Ciencias Naturales, Aplicadas y Relacionadas 3. Salud 4. Ciencias Sociales, Educativas, Religiosas y Servicios Gubernamentales 5. Arte, Cultura, Esparcimiento y Deportes 6. Ventas y Servicios 7. Explotacin Primaria y Extractiva 8. Oficios, Operacin de Equipo y Transporte 9. Procesamiento, Fabricacin y Ensamble de Bienes Trabajar sobre sub-reas de desempeo ms especficas, describiendo sus caractersticas ms importantes, identificando las funciones que realizan sus trabajadores, elaborando las unidades de competencia requeridas y definiendo las titulaciones para la sub-rea, permitir estandarizar la descripcin de desempeos para grupos de trabajadores que realizan las mismas funciones en la produccin de bienes y servicios de ndole similar, haciendo posible la transferibilidad de los desempeos laborales y el mejoramiento de procesos de capacitacin y certificacin de estudiantes y trabajadores.. Cuando algunas de las funciones inicia con verbos como: Medir, Revisar o Pesar... se debe plantear la pregunta Cul es la razn para medir, revisar o pesar?, estas son operaciones que se realizan con el fin de asegurar que algo tiene la medida o el peso correcto para cubrir las especificaciones de un proceso.

Utilizar una estructura gramatical uniforme

a) Las funciones se enuncian con Verbo + Objeto + Condicin: Esta forma estandarizada de redaccin permite mantener la consistencia en los enunciados, facilitando la asociacin y agrupamiento entre funciones a lo largo del anlisis. Ejemplo: VERBO: OBJETO: Generar formatos de una base de datos

CONDICION: de acuerdo con las especificaciones b) El Verbo debe ser Activo, enfocado a la evaluacin del desempeo de las personas: El VERBO es la parte de la estructura gramatical que especifica la actividad referida en la funcin. En lo posible, debe usarse un solo verbo. El verbo debe expresar una accin real, medible y evaluable en trminos de los logros que deben obtenerse en el desempeo laboral. Cuando una funcin se enuncia con verbos como: Conocer o Comprender, debe hacerse la pregunta Qu es lo que este conocimiento o comprensin permite hacer en el trabajo?. Los conocimientos y la comprensin deben evidenciarse en el desempeo de una funcin pero no hacen parte de los enunciados de funciones. c) El Objeto es aquello sobre lo cual ocurre al desempeo que se evaluar: El OBJETO especfica sobre qu o sobre quin recae la accin de la funcin formativa o productiva. d) La Condicin debe ser evaluable y debe evitar el uso de calificativos y condiciones irreales: La CONDICION es el complemento del enunciado de la funcin. Debe estar directamente relacionada con el objeto, expresando parmetros o criterios contra los cuales se pueda comparar el resultado que se obtiene en la funcin. La condicin define el alcance, la restriccin y los lmites para evaluar el resultado de la funcin.

Se debe evitar incluir en la condicin calificativos como: adecuado, correcto, ptimo, completo, preciso , etc., porque dificultan una evaluacin objetiva. Ejemplo: Determinar las prcticas de conforme a los trabajo CORRECTO. La condicin est acotada de por un referente preciso, los manuales de procedimientos.

manuales

procedimientos.

Determinar las prcticas de trabajo de INCORRECTO. La expresin de manera manera adecuada adecuada, puede tener diversas

interpretaciones subjetivas y por lo tanto no permite estandarizar un desempeo laboral.

Se debe evitar que la condicin establecida sea irreal o que no corresponda a lo que el evaluador debe desarrollar para el proceso de evaluacin. Ejemplo: Generar opciones de solucin, con CORRECTO. Hay una relacin directa base en los requerimientos de los entre el resultado planteado en la funcin clientes. y la condicin. El desempeo exitoso del trabajador puede evaluarse con base en la condicin. Determinar los requerimientos de los INCORRECTO. El aumento en la venta clientes para aumentar la venta del del producto no depende nicamente de producto. la determinacin de los requerimientos de los clientes, lo cual hace que la condicin sea irreal.

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