Ilustrao: Vilma Gomez

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, n 1, jan./abr. 2011.

instituies de ensino superior: uma metfora a ser banida do discurso educacional?

Mirian Maia do Amaral * Sylvia Constant Vergara**
Resumo As instituies de ensino superior (IES), inseridas em um cenrio de competitividade, ao abraarem pressupostos neoliberais de educao profissional que enfatizam a eficincia, a concorrncia e a individualidade, procuram qualificar suas gestes, melhorando seus produtos e servios; ou preferem aderir lgica capitalista de que o cliente tem sempre razo e adotam o conceito de aluno-cliente, tornando-se refns do mercado. Afinal, aluno ou no cliente das IES? Refletir sobre essa questo constitui o objetivo deste artigo, sustentado em concepes pedaggicas da educao brasileira e em posicionamentos sobre a educao oferecida pelas IES e o papel do aluno no mbito do processo educativo. Palavras-chave: Instituio; Ensino Superior; Competitividade; Concepo Pedaggica; Processo de Aprendizagem; Aluno; Cliente.

O aluno-cliente nas

Introduo
O mundo e as sociedades se transformam. Novas tecnologias impactam os diversos setores das atividades humanas, o cotidiano das pessoas e das organizaes, em geral. Para se protegerem das contradies impostas pela globalizao de mercados, as empresas buscam modelos de gesto mais geis e flexveis que as auxiliem a enfrentar as incertezas decorrentes de uma ambincia cada vez mais dinmica e competitiva. Consideradas como prestadoras de servios educacionais pelo Cdigo de Defesa do Consumidor (CDC),1 as instituies de ensino superior (IES) mudam suas relaes com o mercado. O discurso institucional aproxima-se dos pressupostos neoliberais de educao profissional, com nfase na eficincia, na concorrncia e no individualismo, no qual os alunos so vistos como clientes, o ensino, como mercadoria, e a educao, como um negcio. Como prestadoras de servios educacionais e sustentadas pelos princpios, instrumentos e estratgias de marketing, que preconizam que clientes devem ter suas necessidades e ex*

Mestre em Educao e Cultura Contempornea pela Universidade Estcio de S; especialista em administrao e em recursos humanos pela Fundao Getulio Vargas; professora nos cursos da FGV Management da Fundao Getulio Vargas Rio de Janeiro. E-mail: amaral@fgv.br Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; professora titular da Fundao Getulio Vargas Rio de Janeiro. E-mail: vergara@fgv.br

**

Recebido para publicao em: 11.02.2011.

pectativas satisfeitas, ou, ainda, que os clientes tm sempre razo, as IES adotam a metfora aluno-cliente, tendo em vista melhorar sua imagem junto ao mercado e sociedade e, assim, garantir sua sobrevivncia e/ou obter vantagem competitiva. A esse respeito muito se tem discutido na comunidade acadmica. De um lado, instituies de ensino e seus gestores enfatizam a dimenso econmica, na qual a educao vista como uma commodity, conferindo ao aluno o status de cliente, a quem devem ser concedidos os benefcios que lhe so de direito. Do outro lado, os professores, corresponsveis pela formao de um indivduo capaz de construir seu prprio conhecimento e histria, a partir da relao ensino-aprendizagem, defendem uma educao-cidad, fundamentada em direitos e deveres. No meio dessa turbulncia, encontram-se os estudantes, com suas expectativas, demandas, motivaes e idiossincrasias, sobre os quais incidem os holofotes, sendo fundamental o entendimento dos mecanismos mentais e psicolgicos que direcionam seus valores e comportamentos. Diante desse cenrio, a questo que se coloca : o aluno cliente das instituies de ensino superior? A metfora aluno-cliente deve ser banida do discurso educacional dessas instituies? Para colocar luz sobre essas questes, as autoras apresentam reflexes e argumentos amparados em posicionamentos acerca da educao oferecida pelas IES sob a lgica do mercado; em diferentes abordagens pedaggicas da educao brasileira; em explicitaes quanto ao papel do aluno no mbito do processo educativo; e na concepo de aluno-cliente.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, n 1, jan./abr. 2011.

Educao e competitividade
Em suas diferentes vertentes, o capitalismo trouxe em seu rastro o fenmeno da globalizao, revolucionando a dinmica das organizaes que buscam obter vantagens competitivas. Aktouf (2004)2 apresenta uma crtica severa aos vetores gerados pelo pensamento econmico hegemnico, baseado na explorao irrestrita dos recursos existentes na Terra, cujas prticas administrativas se voltam manuteno do status quo, que amplia a concentrao de riquezas e capital. Prope o autor3 que a economia seja direcionada para a busca do lucro equilibrado, levando em conta a dignidade do ser humano e a integridade do meio ambiente, o que se distingue do modelo de cadeia de valor desenvolvido por Porter (1986),4 sustentado na lgica de mercado e na busca de acumulao de renda. Da mesma forma, Alcadipani e Bresler (2000)5 e Gentili (2000)6 enfatizam que, quando as IES direcionam seu compromisso para o mercado, reforam a imagem de macdonaldizao do ensino, dado que o sentido de qualidade se conecta com as vantagens competitivas e a ideia de diferenciao, privilegiando a pedagogia fast food , que ignora a necessidade de uma educao fundamentada em valores humanos. Essa viso pragmtica e utilitria, no entanto, no pode subestimar a viso humanista, como ressaltam Vergara e Branco (2001) em defesa da humanizao da organizao, definindo-a como:
Aquela que, voltada para seus funcionrios e/ou para o ambiente, agrega outros valores que no somente a maximizao do retorno para os acionistas. Realiza aes que, no mbito interno, promovem a melhoria na qualidade de vida e de trabalho, visam construo de relaes mais democrticas e justas, mitigam as desigualdades e diferenas de raa, sexo ou credo, alm de contriburem para o desenvolvimento das pessoas sob os aspectos fsico, moral, intelectual e espiritual.7

A aproximao do poder econmico de outros poderes como o do conhecimento, o da informao e o da competncia acirra o nvel de competitividade entre as IES brasileiras, evidenciada pelo crescimento da oferta de cursos e produo de materiais instrucionais, e pelo surgimento de empresas de avaliao, em larga escala, e de consultorias especializadas que prestam assessoria para a insero de empresas educacionais no mercado financeiro, destinando, ainda, recursos para a educao. Esse novo cenrio pe em evidncia um processo amplo de transformao do setor educacional, obrigando essas instituies de ensino a reverem sua misso e seus processos, com vistas melhoria do nvel do servio prestado aos alunos, alm de imprimir uma nova dinmica em suas operaes, como forma de diferenciao. No entanto, preciso pensar a educao como um servio consumido em tempo real, que gera resultados no mensurveis, porque eivados de atributos fsicos, psicolgicos, simblicos, do qual o aluno parte integrante. Para Alves (1995),8 o servio educao nas IES consiste em um servio central, constitudo de programas e cursos, em geral; servios perifricos (secretaria, reprografia, biblioteca, cantina); e um servio global (acesso s instalaes, acompanhamento do desempenho do aluno e de suas condies financeiras para frequentar os cursos, credibilidade dos cursos, entre outros). Em uma viso mercadolgica a exemplo de outras organizaes que produzem bens de consumo (produtos tangveis) ou servios (produtos intangveis) , essas instituies produzem servios educacionais, valendo-se de recursos, matria-prima e do sistema produtivo propriamente dito, para transform-los em produto acabado. Este, por sua vez, deve atender ao mercado consumidor (cliente), como representado por Alvares (2005)9 e mostrado na Figura 1, adiante.

Figura 1 Cadeia produtiva das organizaes em geral.

ambiente interno mo de obra

Matria-prima

sistema produtivo

produto

cliente

recursos

Fonte: Alvares (2005).10

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, n 1, jan./abr. 2011.

Por serem uma organizao produtiva que tem seu produto (intangvel) sujeito a influncias de diversas ordens culturais, sociais, polticas e demogrficas, ao colocar em prtica esse modelo, muitas dessas instituies acabam por faz-lo de forma equivocada. Sheth (1998)11 argumenta que alunos atuais ou potenciais desempenham diferentes papis ao se relacionarem com as IES, seja como compradores, analisando o produto oferecido e as condies gerais para sua apropriao, anteriormente sua deciso pelo servio, seja na qualidade de financiadores, responsabilizando-se pelo pagamento, nas condies acordadas, no caso de instituies privadas, ou, nas instituies pblicas, concretizando-o por meio de recursos provenientes de impostos pagos pela sociedade. Como usurios, participam do processo produtivo, interferindo no resultado final alcanado. Assim, as organizaes de ensino utilizam diferentes estratgias que favorecem o contato direto com seus clientes, de forma a garantir sua satisfao e fidelizao. No entanto, esses indivduos no podem definir com propriedade a qualidade de um servio educacional, dado que possuem expectativas sobre ele, muitas vezes no reveladas, relacionadas a alguns fatores que emanam do conceito geral de qualidade, como: a infraestrutura fsica e tecnolgica, a imagem institucional, a titulao e experincia acadmica e profissional do corpo docente, a grade curricular e programao do curso (tempo e durao, exigncias, custos e formas de pagamento, qualidade do atendimento), e a qualidade do processo ensino-aprendizagem, entre outros, como afirmam Engel, Blackwell e Miniard (2000).12 Responder aos desafios da contemporaneidade, agregando valor aos servios prestados e oferecendo educao de qualidade, democrtica e inclusiva, o papel precpuo das instituies de ensino superior. O xito dessa empreitada, porm, requer uma releitura adequada dos cenrios global e local, alm de uma anlise retrospectiva para compreender melhor a evoluo das teorias pedaggicas que embasam o processo educativo brasileiro do qual participam os clientes e um olhar prospectivo para identificar tendncias futuras.

(LIBNEO, 198213; BORDENAVE, 198414; MIZUKAMI, 198615; SAVIANI, 199716). Essas abordagens se fundamentam na concepo de homem e de mundo que influencia a organizao do sistema escolar e das instituies de ensino, a grade curricular e a relao professor-aluno.

Responder aos desafios da contemporaneidade, agregando valor aos servios prestados e oferecendo educao de qualidade, democrtica e inclusiva, o papel precpuo das instituies de ensino superior.

Concepes pedaggicas da educao brasileira: rupturas, permanncias e tendncias

Um processo educacional que enfatize a aprendizagem crtica, a autonomia e a emancipao deve ser fundamentado em concepes pedaggicas inovadoras. A melhor compreenso das mudanas ocorridas no processo educacional ao longo da histria da educao no Brasil exige que se volte no tempo e considere a evoluo da organizao social humana: seus movimentos e deslocamentos, sob a gide da Igreja, do Estado e do mercado. Quando se discutem as abordagens tericas que embasam o processo ensino-aprendizagem, comum seu agrupamento e classificao segundo as finalidades sociais da escola e a varivel educativa mais valorizada por ela (foco no sujeito, no objeto ou nas inter-relaes), alm do grau de criticidade da teoria em relao sociedade e sua percepo dos determinantes sociais

Dessa forma, a abordagem humanista tradicional, baseada na transmisso dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo do tempo, enfatiza os princpios da autoridade e da disciplina, caracterizando-se pelo monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional imprimida pelos jesutas, e pela imposio da cultura portuguesa sobre a indgena. O ensino no guarda relao com a realidade exterior; o mundo visto como obra divina e acabada, e suas imperfeies decorrem do pecado humano, cabendo aos indivduos mortificar-se, flagelar-se ou admir-la, em busca da perfeio (MIGUEL, 1994).17 A concepo humanista moderna, que nasce aps a expulso dos jesutas, caracteriza-se pela conjugao das vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional. Esse perodo marcado pelas reformas pombalinas,18 que objetivam implantar o ensino pblico, e pela criao de escolas de primeiras letras, da qual emergem propostas de alfabetizao, de transmisso de conhecimentos de histria, geografia e cincias naturais, e de trabalhos manuais como estratgia para formao de hbitos de disciplina do futuro cidado e trabalhador. Considerado o centro do saber, com a funo de preparar o homem para viver em sociedade e tendo normas disciplinares rgidas, o processo educativo tem como foco o conhecimento, sem qualquer compromisso com o cotidiano do aluno nem com as realidades sociais. Nessa perspectiva, cabe ao estudante a assimilao dos contedos transmitidos; e ao professor, autoridade mxima, a responsabilidade de ensinar. O desenvolvimento da industrializao no Brasil e a necessidade de desenvolver o homem produtivo do origem Pedagogia da Escola Nova, influenciada, especialmente, pelas contribuies de John Dewey, que marca o iderio pedaggico

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, n 1, jan./abr. 2011.

Os programas de ensino, dissociados do contexto maior da sociedade, oferecem conhecimentos estanques, sem qualquer ligao entre si, como forma de dificultar a viso holstica de mundo e suas inter-relaes.

desejveis, a partir de objetivos operacionalizados e categorizados, tendo em vista sua instalao, ou manuteno, por meio de condicionantes ou reforos. Nesse contexto, as prticas escolares direcionadas para o aprender a fazer privilegiam aspectos metodolgicos em detrimento dos contedos programticos. Os programas de ensino, dissociados do contexto maior da sociedade, oferecem conhecimentos estanques, sem qualquer ligao entre si, como forma de dificultar a viso holstica de mundo e suas inter-relaes. Para tanto, valem-se de tecnologias como instruo programada, computadores, mquinas de ensinar, entre outros como recursos de ensino, disponibilizando mecanismos de reforo e recompensa para atingir objetivos preestabelecidos, por meio de treinamento. Para Saviani (1997):
[...] o elemento principal passa a ser a organizao dos meios, ocupando professor e aluno posio secundria [...]; o processo que define o que professores e alunos devem fazer, e assim tambm o que e quando o faro; [...] O marginalizado ser o incompetente (no sentido tcnico da palavra), o ineficiente, e improdutivo.23

nacional com um conjunto de orientaes diferenciadas em relao ao ensino tradicional. O foco passa a ser o estudante e sua iniciativa na busca do conhecimento. O apreender visto como um ato interior do indivduo. Para Saviani (1997),19 ao professor consiste orientar e estimular a aprendizagem, cuja iniciativa principal cabe aos estudantes, em decorrncia da ambincia estimulante e da relao viva entre esses dois atores. Assim, os objetivos educacionais so relacionados ao desenvolvimento psicolgico, biolgico e social dos indivduos, e os contedos, selecionados de acordo com o seu interesse. A avaliao se volta para os aspectos ligados a atitudes, com destaque para a autoavaliao. A abordagem comportamentalista ou tecnicista, cujo objeto o conhecimento baseado na racionalidade, na eficincia e na produtividade, desloca o sujeito da educao para a tcnica, como reflexo das mudanas no contexto socioeconmico e poltico, e advoga a reordenao do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional [...], afirma Saviani (2008).20 Tal concepo, ao mesmo tempo em que enfatiza a racionalidade administrativa e a modernizao dos meios, defende a objetividade e a neutralidade da cincia, trazendo reflexos significativos para o sistema educacional, com a Lei no 5.692/1971,21 relativa ao ensino de 1o e 2o graus, e, particularmente, para o ensino superior, com o advento da Lei no 5.540/1968,22 ao conceber o homem como mais um recurso disposio do mercado, podendo ser controlado e manipulado por meio da transmisso de conhecimentos decididos pela sociedade e seus dirigentes. Mediante a diviso ntida entre planejamento e execuo, e a nfase no uso da tecnologia educacional, o modelo empresarial aplicado escola, cabendo ao estudante a execuo das tarefas previamente preparadas pelo professor. Este, por sua vez, tem como funo selecionar, estruturar e aplicar um conjunto de meios que garantam a eficincia e eficcia do processo ensino-aprendizagem, cuja meta consiste na busca de comportamentos

A abordagem cognitivista contrape-se ao tecnicismo. O pensamento se constitui na base da aprendizagem e resulta da assimilao do conhecimento pelo indivduo, o qual explora o ambiente e dele participa, incorporando-o a si prprio; decorre, ainda, da modificao das estruturas mentais preexistentes. Isso implica sua interdependncia em relao ao meio, objetos, valores, sociedade, cultura, entre outras variveis. Desse modo, parte do pressuposto de que a mente, a exemplo do computador, recebe, inicialmente registros sensoriais que so processados e armazenados na forma de esquemas, os quais so reativados e reestruturados no processo de aprendizagem, e recuperados, quando necessrio (FILATRO, 2004).24 Nessa concepo, a escola oferece condies aos estudantes para que aprendam por si prprios, dando-lhes liberdade real e material, mediante um ambiente desafiador, que lhes desperta a motivao. Os indivduos desempenham papel ativo no processo educativo, por meio da observao, comparao, anlise, sntese, experimentao, contraponto e questionamento, entre outras aes. O professor, como problematizador, desafiador e orientador, estimula o desenvolvimento da colaborao e da cooperao. O processo educativo privilegia o desenvolvimento da inteligncia, enfatizando o trabalho em equipe e jogos, a pesquisa e a soluo de problemas, tendo em vista o desenvolvimento da capacidade de pensar. Finalmente, a abordagem sociocultural, fortemente influenciada pelas contribuies de Vygotsky (1974, 1988),25 est centrada no estudo do desenvolvimento humano como um processo que se d nas interaes sociais, na qual a aprendizagem basicamente uma experincia social, de interao pela linguagem e pela ao. Nesse contexto, a escola, estruturada para garantir os meios necessrios para que a educao se processe de mltiplas formas, tem funo mediadora entre o individual e o social, promovendo a articulao entre a transmisso dos contedos e a assimilao ativa por parte dos estudantes, que, inseridos em um contexto de relaes

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, n 1, jan./abr. 2011.

sociais, influenciam e so influenciados por variveis sociais, polticas, individuais e econmicas. Como resultado dessa articulao, o saber criticamente elaborado e reelaborado, e professor e alunos, em uma relao horizontalizada, colocam-se, ambos, como sujeitos do processo de aprendizagem, que busca uma conscincia crtica, a partir das necessidades concretas do contexto histrico. [...] professores e alunos mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedo da aprendizagem atingem um nvel de conscincia dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformao social (LIBNEO, 1982).26 Ainda que as diferentes abordagens e enfoques aqui explorados no deem conta de explicar todos os aspectos inerentes ao processo educativo, pem em evidncia o papel do professor e do aluno nesse contexto.

VARELA, THOMPSON e ROSCH, 199731), a transmisso de contedos centrado na figura do professor tem sido muito criticada nos dias atuais, especialmente na educao on-line, que enfatiza processos de interatividade dialgica, baseados na participao colaborativa, na bidirecionalidade e na comunicao em rede, permitindo trocas, associaes e significaes (HOFFMANN, 199132; SILVA, 200333; SANTOS, 201034). Freire (1982) afirma que esse modelo, apesar de ser o mais utilizado no ensino, o menos habilitado a educar, visto que no estimula a expresso criativa e transforma o educando em um simples receptor que perdeu a capacidade de ousar.
Quem apenas fala e jamais ouve; quem imobiliza o conhecimento e o transfere aos estudantes, no importa se de escolas primrias ou universitrias; quem ouve apenas o eco de suas palavras, numa espcie de narcisismo oral [...] no tem realmente nada a ver com libertao nem democracia.35

O aluno no mbito do processo educativo

A globalizao de mercados e o desenvolvimento contnuo das tecnologias digitais impem um quadro de individualismo e de intensa competitividade que gera na sociedade um ritmo frentico de produo e consumo, do que emerge o utilitarismo, que banaliza princpios filosficos, sociolgicos e ticos. Para recompor essa realidade, reposicionando o aluno no processo educativo, de valia o apoio na epistemologia construtivista (VYGOTSKY, 1974, 1988),27 que enfatiza o desenvolvimento da autonomia e a emancipao, e estimula o posicionamento reflexivo e crtico, possibilitando ao aluno lidar com desafios, ameaas, oportunidades, diante das incertezas. Afinal, como advoga Vergara (1990), o objetivo da educao o de facilitar o autoconhecimento do educando, como ser pensante, construtor de sua vida, sujeito de seu existir e de seu processo histrico, participante ativo da construo, reconstruo e sustentao da realidade social.28 Mas, como vem sendo conduzido esse processo nas IES, de uma forma geral? Como se constitui a relao professor-aluno nesses espaos de aprendizagem? No obstante os esforos envidados pelos sistemas educacionais para acompanhar as mudanas decorrentes dos avanos tecnolgicos na sociedade da informao e do conhecimento, o processo ensino-aprendizagem, em geral, continua centrado na figura do professor e sustentado em aulas expositivas. Com a disseminao do conceito de aprendizagem como resultado da ao do sujeito sobre o objeto de estudo (PIAGET, 197329; VYGOTSKY, 198830;

...

o saber criticamente elaborado e reelaborado, e professor e alunos, em uma relao horizontalizada, colocam-se, ambos, como sujeitos do processo de aprendizagem, que busca uma conscincia crtica, a partir das necessidades concretas do contexto histrico

A transmisso de conhecimentos, embora relevante para descrever experincias, sintetizar ideias, introduzir um assunto novo ou dialogar com o grupo, no d conta de atender s necessidades e demandas dos estudantes, dado que o que se transmite a informao, cabendo ao aluno, mediante um processo de anlise, reflexo e crtica, transform-la em conhecimento. Nas instituies de ensino superior, especialmente nos cursos em nvel de ps-graduao lato sensu, os chamados de MBA, comum observar pouca interao entre professores e alunos. As aulas expositivas se tornam cansativas, excessivamente tericas. Os contedos geralmente so apresentados com o suporte de projetor multimdia. Os alunos, por sua vez, adotam uma atitude passiva, limitando-se a fazer pequenas anotaes nas telas impressas que lhes so distribudas. Outro aspecto a considerar diz respeito falta de base ou ao desinteresse pela autoaprendizagem e pela aprendizagem coletiva, evidenciados pela ausncia de questionamentos por parte de alguns alunos, deixando transparente a no percepo de seu papel e de sua importncia no contexto de uma educao-cidad que, se de um lado lhes outorga direitos, do outro lhes exige compromissos e responsabilidades como coparticipantes do processo educativo. Sendo a aprendizagem intencional, e no reativa, fundamental que o indivduo se conscientize da necessidade de mudar, compreenda o que preciso mudar, aja no sentido da mudana e avalie os resultados alcanados. No plano coletivo de aprendizado, essas aes devem ser compartilhadas com e por todos, pois apresen-

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, n 1, jan./abr. 2011.

tam o desafio da colaborao e da cooperao, o que pressupe relacionamentos interpessoal e intra/intergrupal. Assim, os indivduos, como responsveis pelo seu aprendizado e pelo aprendizado do grupo, devem assumir atitudes proativas, executando novas tarefas e dando conta das antigas com eficcia; e gerar novos conhecimentos, colocando-os em prtica, de forma rpida, sistemtica e alinhada aos objetivos que deseja alcanar (AMARAL, 2010).36 Vale lembrar a afirmativa de Lima (1973): Ningum informa ningum; o indivduo informa-se. Cada vez mais, a psicologia social mostra que o processo de compreender, persuadir, ensinar no depende das habilidades do agente, mas da atividade do paciente: quem se informa no , pois, um paciente, mas um agente.37 Na tentativa de encontrar uma soluo para esses problemas, alguns professores focam suas aulas nas atividades, valorizando o fazer em detrimento do saber; a ao em detrimento da reflexo; as atividades em grupo em detrimento das individuais. Nesse ambiente, o desenvolvimento das capacidades intuitivo e o professor desempenha o papel de animador cultural. No entanto, se educar na contemporaneidade pressupe desenvolver competncias que permitam ao indivduo construir o seu prprio conhecimento, mediante um processo de observao, reflexo e crtica, o momento atual convida os docentes a reverem suas prticas pedaggicas e sua forma de ensinar e aprender. Nesse sentido, a mediao da aprendizagem tem sido cada vez mais enfatizada nos meios acadmicos como parte da ao educativa.

Do ponto de vista dialtico entre o que vai ser aprendido e quem aprende, a funo docente extrapola a facilitao da aprendizagem e assume uma dimenso muito mais ampla que se refere formao do indivduo. A mediao pedaggica assume, ento, que seu objetivo fundamental instigar o aluno a aprender; articular as condies mais adequadas para a aprendizagem; intervir quando as dificuldades se tornam muito difceis; e orientar o pensamento reflexivo de modo a consolidar a autonomia crtica. Em outras palavras, a mediao se projeta para a formao de um sujeito capaz de pensar com independncia e coerncia. Mas, como despertar o aluno para a necessidade de valorizar uma formao que equilibre suas demandas imediatas com as mediatas seu compromisso efetivo, considerando-se que o termo cliente adquire uma conotao de poder, e o saber pode ser percebido como um produto posto venda e que se pode comprar?

A metfora aluno-cliente nas instituies

de ensino superior

Os impactos da viso mercantilista que permeia a educao nas instituies de ensino superior tm sido objeto de preocupao de todos aqueles que direcionam suas energias para o processo educativo, seja nas instituies privadas, seja nas pblicas. O Censo da Educao Superior de 2009 (Inep, 2010),38 em pesquisa publicada em 2010, registrou a participao de 2.314 instituies de ensino superior, pblicas (nveis federal, estadual e municipal) e privadas, conforme pode ser visualizada na Tabela 1.

Tabela 1 Evoluo do nmero de instituies, segundo a categoria administrativa Brasil 2004 a 2009
Ano 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Total 2.013 2.165 2.270 2.281 2.252 2.314 Pblica 224 231 248 249 236 245 % 11,1 10,7 10,9 10,9 10,5 10,6 Federal 87 97 105 106 93 94 % 4,3 4,5 4,6 4,1 4,1 4,1
39

Estadual 75 75 83 82 82 84

% 3,7 3,5 3,7 3,6 3,6 3,6

Municipal 62 5,9 60 61 61 67

% 3,1 2,7 2,6 2,7 2,7 2,9

Privada 1.789 1.934 2.022 2.032 2.016 2.069

% 88,9 89,3 89,1 89,1 89,5 89,4

Fonte: Censo da Educao Superior Deed/MEC/Inep (2010).

A maior parte das matrculas do ensino superior concentra-se em um pequeno nmero de instituies 117 (5,1%), consideradas de grande porte e localizadas nas regies Sudeste (51), Nordeste (27), Sul (22), Centro-Oeste (12) e Norte (5). Ressalte-se que cerca de 2,5 milhes dessas matrculas se referem a cursos presenciais, em nvel de graduao. Quando se toma como parmetros os dados de 2008 e 2009 (Figura 2), observa-se que, proporcionalmente, foram as universidades pblicas que se tornaram mais numerosas, passando de 236 para 245 (um aumento de 3,8%). J as privadas cresceram 2,6%, saltando de 2.016 para 2.069, no mesmo perodo. Ainda assim, o ensino privado continua o grande responsvel pela formao dos profissionais diplomados do Pas, representando 89,4% do total de instituies em funcionamento e atendendo a 74% dos universitrios brasileiros.

Figura 2 Evoluo do nmero de instituies de educao superior Brasil 2004-2009

Fonte: Adaptado, pelas autoras, do Censo da Educao Superior Deed/ MEC/Inep (2010).40

10

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, n 1, jan./abr. 2011.

Quando se consideram universidades, centros universitrios, faculdades e institutos federais e Cefet, as faculdades continuam liderando

a educao superior, com participao percentual de 85% do total de IES, segundo o referido Censo, como se visualiza na Tabela 2.

Tabela 2 Evoluo do nmero de instituies de educao superior por organizao acadmica Brasil 2004-2009
Ano 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Total 2.013 2.165 2.270 2.281 2.252 2.314 Universidades 168 176 178 183 183 186 % 8,4 8,1 7,8 8,0 8,1 8,0 Centros Universitrios 107 114 119 120 124 127 % 5,3 5,3 5,2 5,3 5,5 5,5 Faculdades 1.703 1.842 1.940 1.945 1.911 1.966 % 84,6 85,1 85,5 85,3 84,9 85,0 Institutos Federais e CEFET 34 33 33 33 34 35 % 1,7 1,5 1,5 1,4 1,5 1,5

Fonte: Censo da Educao Superior Deed/MEC/Inep (2010).41

Diante dessa realidade, como se comportam os gestores das IES tendo em vista obterem vantagens competitivas? Para enfrentar o desafio da competitividade, uma parte das IES procura substantivar sua gesto, melhorando a qualidade de seus processos, produtos e servios prestados e incrementando a infraestrutura tecnolgica disponibilizada aos alunos. Outras preferem se amalgamar lgica capitalista de que o cliente tem sempre razo, adotando a metfora aluno-cliente. Subvertem, dessa forma, a ideologia do ensino de qualidade ao optarem pelo caminho da convenincia, expandindo seus territrios, facilitando o acesso e a permanncia dos alunos em seus programas, reduzindo drasticamente os valores cobrados pelos servios prestados, alm de lotarem salas de aulas com excesso de alunos e cursos de baixa qualidade, tornando-se, dessa forma, refns do mercado. Nessas condies, constantemente surgem reclamaes por parte dos alunos, muitas vezes infundadas, que vo desde denncias ao Procon, envolvendo questes referentes a atrasos nas mensalidades, passando por atitudes no aceitveis (como, por exemplo, negar-se a preparar um determinado tema para apresentao em sala de aula alegando ser essa uma tarefa do professor), at propor a substituio de docentes, cujo nvel de exigncias percebem como demasiado. Nesse ponto, convm reiterar que IES e profissionais de educao produzem servios, e estes, por sua vez, so intangveis. Por essa razo, sinalizam Berry e Parasuraman (1992),42 se admitida a metfora aluno-cliente, h de se admitir, tambm, que suas necessidades e expectativas, evidenciadas pelo valor percebido por eles em relao aos servios prestados, devem ser satisfeitas. Isso porque, ainda que todos os produtos possuam elementos tangveis e intangveis que contribuem para o benefcio central, se a fonte do benefcio essencial de um produto mais tangvel, ele considerado uma mercadoria, e, se mais intangvel, um servio. Para o aluno-cliente, portanto, o desempenho o produto. E o desempenho que eles compram. Dessa forma, fundamental a interao entre IES e alunos, que, em ltima anlise, so participantes ativos do processo de produo do referido servio e corresponsveis pelos resultados

finais alcanados, tendo em vista o conhecimento e atendimento dessas demandas. No entanto, no se pode perder de vista que existem diferenas significativas entre ser cliente e ser aluno, como argumenta Sirvanci (1996 apud HOLANDA JR., FARIAS e GOMES, 2006),43 como pode ser visualizado no quadro a seguir:
Distino entre clientes e alunos Clientes Adquirem bens e servios livremente, sem que haja qualquer restrio de venda baseada em atributos pessoais. Alunos Adquirem bens e servios mediante admisso nos programas, que leva em conta desempenho, nmero de vagas, trajetria curricular etc.

Pagam o preo dos bens e servios No necessariamente utilizam que so adquiridos com os seus recursos prprios, podendo os custos ser subsidiados pela socieprprios recursos. dade, contribuinte de impostos, pelas empresas em que exercem suas atividades, por familiares. No se submetem aos princpios Uma vez admitidos, so contida meritocracia e elegibilidade nuamente testados e certificados mediante avaliaes. Se reprovados, so obrigados a refazer um curso ou disciplina, ou so impedidos de prosseguir seus estudos. A relao de um cliente com quem lhe vende um produto ou presta um servio impessoal; esgota-se no produto, ou no servio, propriamente dito. No compram o saber, pois este deve ser construdo mediante uma relao dialgica, com o professor e demais colegas. Portanto, so corresponsveis pelos resultados obtidos.

Fonte: Adaptado, pelas autoras, de Holanda, Jr., Farias e Gomes (2006).44

Diante dessas referncias, os alunos devem ser vistos como clientes ou como alunos? A metfora aluno-cliente deve ser banida do discurso educacional dessas instituies?

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, n 1, jan./abr. 2011.

11

Se os alunos representam os sujeitos da ao educativa e principais atores de uma experincia individualizada e coletiva, que lhes possibilita construir o prprio conhecimento e exercitar a cidadania, por que razo consider-los como clientes? Tratar alunos como clientes representa, para as IES, abrir mo de exercer o seu papel fundamental: formar indivduos cnscios de seus direitos e deveres, que almejam, pela escolaridade, desenvolver-se de forma integral, ou ainda dar um norte sua formao. Vistos como clientes, os alunos representam os consumidores do saber, em busca de um produto: o ensino. Assim, ao assumirem a lgica de mercado em detrimento da lgica do direito, que poltica, essas instituies deixam de contribuir para o surgimento de uma nova conscincia empresarial, governamental, acadmica e poltica (MATHIAS, 2001).45 Dessa forma, defende-se, fortemente, a necessidade de essas instituies, como prestadoras de servios educacionais, comprometerem-se com o bem-estar e o sucesso dos estudantes mediante a busca contnua da melhoria da qualidade do ensino, da comunicao e das relaes interpessoais, sem que para isso tenham de fechar os olhos para o mercado e para os fundamentos da competitividade. Nesse sentido, devem oferecer aos alunos o melhor atendimento possvel, reconhecendo e interagindo com seus sentimentos e emoes, com respeito, tica, imparcialidade e cuidados, para no se contaminarem com preconceitos, pressupostos e rtulos, afirma Rabaglio (2007).46 Como principal ncleo de aquisio do conhecimento, para o qual convergem as dimenses do ser, da cultura e do poder, devem, tambm, adotar um modelo pedaggico que compartilhe a responsabilidade pelos resultados finais com todos os envolvidos no processo educativo; valorizar seus profissionais, enfatizando a didtica crtica, que abre espao reflexo sobre a prtica pedaggica; e estreitar o relacionamento entre os principais agentes do processo educativo, baseado em interaes contnuas e na integrao de seus interesses, como fruto da conscientizao de

todos em relao aos seus papis, que devem estar fundamentados nos princpios de uma educao voltada para a cidadania e tica profissional (AMARAL, 2008).47 Em contrapartida, os alunos devem atender s normas e aos regulamentos da instituio e exercitar sua autonomia, assumindo atitudes mais ativas no processo de aprendizagem que lhes possibilitem sair da condio de simples ouvintes para a de indivduos capazes de transformar informaes em conhecimentos, questionar, compreender, interpretar, elaborar formulaes e praticar a autoria; enfim, ser sujeito de sua prpria histria. Na condio de alunos, devem exigir dessas instituies infraestruturas fsica e tecnolgica adequadas; requerer espaos de liberdade para expressar suas ideias de forma respeitosa; e avaliar os professores em relao s suas competncias, representadas pelos conhecimentos, pela capacidade tcnica e comportamental, que resultam em um processo de transformao e crescimento de todos os atores envolvidos no processo educativo, e no em funo de sua benevolncia ou aptido para animar grupos, a exemplo de um showman. Se educar nos tempos atuais significa, como observa Takahashi (2000),
investir na criao de competncias suficientemente amplas, que lhes permitam terem uma atuao efetiva na produo de bens e servios, tomar decises fundamentadas no conhecimento, operar com fluncia os novos meios e ferramentas no seu trabalho, [...] formar os indivduos para aprender a aprender, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contnua e acelerada transformao da base tecnolgica,48

Vistos como clientes, os alunos representam os consumidores do saber, em busca de um produto: o ensino. Assim, ao assumirem a lgica de mercado em detrimento da lgica do direito, que poltica, essas instituies deixam de contribuir para o surgimento de uma nova conscincia empresarial, governamental, acadmica e poltica.

12

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, n 1, jan./abr. 2011.

O conceito de aluno-cliente, sem dvida, requer reviso. Discursos como o cliente tem sempre razo, ou satisfao garantida, ou seu dinheiro de volta, apropriados do mercado pelas IES, devem ser repensados, porque alijam do processo educativo o prprio aluno e sua responsabilidade na construo da realidade social.

Concluindo...

Este artigo teve como objetivo refletir sobre a educao oferecida pelas instituies de ensino superior, inseridas em um cenrio de acirrada competitividade, e discutir o papel do aluno no processo educativo, o que permitiu responder s questes levantadas: O aluno ou no cliente das IES? Por qu? A metfora aluno-cliente deve ser banida do discurso educacional dessas instituies? Ao se analisar o contexto educacional brasileiro no qual as IES atuam, constata-se que, nos ltimos anos, essas instituies, habituadas at ento a operar em ambientes estveis, vm enfrentando os desafios de um mercado em ebulio, decorrentes de transformaes significativas na economia global. Com o aumento exponencial do nmero de matrculas, de instituies e cursos, essas organizaes precisam estar atentas aos seus processos e modelos de gesto a fim de se manterem competitivas e garantir a satisfao de seus clientes potenciais e atuais, cabendo-lhes oferecer professores competentes, instalaes adequadas, recursos e toda sorte de condies que possibilitem sua insero adequada e crtica no mercado e no mundo, alm do reconhecimento da sociedade. No entanto, essa conquista deve estar alicerada em um processo educativo construdo por professores, alunos, gestores e demais membros da comunidade acadmica, de forma colaborativa. Quando isso no ocorre, os alunos podem e devem, proativamente, promover reivindicaes procedentes e contributivas, cobrando-lhes as condies para que a tarefa de educar se realize a contento. Isso, afinal, pelo menos ontologicamente, a razo de sua existncia. Dessa forma, fundamental que essas instituies busquem o equilbrio entre atender sociedade e satisfazer as demandas dos estudantes, mediante maior qualidade dos servios educacionais oferecidos. Tambm se faz necessrio investimento efetivo em uma nova forma de relacionamento mais aberta entre os principais atores do processo educativo gestores, alunos e professores , baseada em interaes contnuas e na integrao de

Aluno no ! Deve, portanto, participar efetivamente do processo educativo, contribuindo para a melhoria da qualidade dos servios prestados pelas IES e para o consequente reconhecimento da sociedade, dado que parte integrante desse processo.

seus interesses, possibilitando-lhes uma formao acadmica de alto nvel, seu compromisso efetivo. cliente Nesse contexto, de grande relevncia o papel dos professores como mediadores da aprendizagem, na formao tcnica e humana desses estudantes, dando-lhes as condies para que busquem a permanente atualizao, posicionando-se como aprendizes, compromissados com o desafio da educao continuada. ALUNO NO CLIENTE! Deve, portanto, participar efetivamente do processo educativo, contribuindo para a melhoria da qualidade dos servios prestados pelas IES e para o consequente reconhecimento da sociedade, dado que parte integrante desse processo. Se novos processos e modelos de gesto se fazem necessrios, que sejam adotados pelas IES, pois o que ir diferenciar os indivduos no mercado so os conhecimentos assimilados, suas habilidades tcnicas e comportamentos, evidenciados em atitudes e valores decorrentes de uma educao-cidad. O diploma ou um certificado de concluso de curso no garantem sua empregabilidade; constituem-se to somente em um rito de passagem, pois o que o mercado valoriza o desempenho do profissional no dia a dia do exerccio de suas atividades. Nessa perspectiva, advoga-se que o conceito de aluno como cliente deve ser repensado e a metfora aluno-cliente, banida dos discursos das instituies de ensino superior, dado que os alunos so partcipes do processo de aprendizagem e corresponsveis por seus resultados. Os verdadeiros clientes so o mercado e a sociedade em geral, que anseiam por profissionais aptos a responder aos desafios de um mundo em transformao permanente; indivduos abertos para novas construes. Para as concepes pedaggicas existentes, as reflexes do presente artigo implicam redimensionar suas vises de modo a atender s particularidades do mundo atual, sem perder o ethos da educao. Finalmente, para as prticas de gestores, professores e alunos, implicam repensar que resultados eles podem oferecer ao mercado e sociedade em geral, clientes demandantes de seus servios.

Notas:
1

CDIGO DE DEFESA DO CONSUMIDOR. Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990. Alterada pela Lei no 12.039/2009, que determina que

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, n 1, jan./abr. 2011.

13

nos documentos de cobrana de dbitos apresentados ao consumidor constem o nome, o endereo e o nmero de inscrio no CPF ou no CNPJ do fornecedor do produto ou servio correspondente. 2009. Disponvel em: <http://www.tce.rn.gov.br/2009/download/lei_federal/8078-90.pdf> Acesso em: 6 mar. 2010.
2

17

MIGUEL, M. E. B. Tendncias pedaggicas na educao brasileira: permanncias e mudanas. A formao do professor e a organizao social do trabalho. Curitiba: UFPR, 1994. Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o marqus de Pombal, foi secretrio de Estado do Reino (primeiro-ministro) do rei D. Jos I, considerado, ainda hoje, uma das figuras mais controversas e carismticas da histria portuguesa. SAVIANI, op. cit., 1997. Id. Histria das idias pedaggicas no Brasil. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008. p. 381. BRASIL. Leis, decretos. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 12 ago. 1971. p. 6.377. Fixa diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e d outras providncias. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/sicon/ExecutaPesquisaAvancada.action>. Acesso em: 5 jan. 2011. Id. Lei no 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organizao e funcionamento de ensino superior e sua articulao com a escola media, e d outras providencias. Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, 29 nov. 1968. p. 010369. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/sicon/#>. Acesso em: 5 jan. 2011. SAVIANI, op. cit., 1997. p. 21-25. FILATRO, A. Design instrucional contextualizado: educao e tecnologia. So Paulo: Senac, 2004. p. 81. VYGOTSKY, L. S. Thought and language. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1974; Id. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988. LIBNEO, J. C. Tendncias pedaggicas na prtica escolar. Revista da Ande, n. 6, p. 12-15, 1982. VYGOTSKY, op. cit., 1974; Id., op. cit., 1988. VERGARA, S. C. Teoria prtica educacional: da tcnica tica. PUC Cincia, Rio de Janeiro: PUC-Rio, n. 5, p. 12, 1990. PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1973. VYGOTSKY, op. cit., 1988. VARELA, F. J.; THOMPSON, E.; ROSCH, E. The embodied mind: cognitive science and human experience. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1997.

18

AKTOUF, O. Ps-globalizao, administrao e racionalidade econmica: a sndrome do avestruz. So Paulo: Atlas, 2004. Id. Ibid. PORTER, M. E. Estratgia competitiva: tcnicas para anlise de indstrias e da concorrncia. 7. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1986. ALCADIPANI, R.; BRESLER, R.. A macdonaldizao do ensino: universidades e escolas adotam o modelo da fast-imbecializao. Carta Capital, So Paulo, ed. 122, v. 6, n. 10, p. 20-24, maio 2000. GENTILI, P. A macdonaldizao da escola: a propsito de consumindo o outro. In: COSTA, M. V. (Org.). Educao bsica na virada do sculo: cultura, poltica e educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2000. p. 45-60. VERGARA, S. C.; BRANCO, P. D. Empresa humanizada: a organizao necessria e possvel. ERA Revista de Administrao de Empresas. So Paulo: FGV, v. 41, n. 2, p. 21-22, 2001. ALVES, G. A. Marketing de servios de educao: anlise exploratria. Revista Portuguesa de Marketing, n. 1, p. 55-65, 1995. ALVARES, A. Ensino superior: indstria qualitativa ou quantitativa? 2005. Disponvel em: <www.albertoalvaraes.adm.br/artigos/artigo026.htm>. Acesso em: 28 mar. 2010. Id. Ibid., p. 1. SHETH, J. N. Customer behavior: consumer behavior and beyond. IE-Bryden Press, 1998. ENGEL, J. F.; BLACWELL, R. D.; MINIARD, P. W. Comportamento do consumidor. 8. ed. Rio de Janeiro: LTC - LIVROS TECNICOS E CIENTIFICOS, 2000. LIBNEO, J. C. Tendncias pedaggicas na prtica escolar. Revista da Ande, n. 6, p. 11-19, 1982. BORDENAVE, J. E. D. A opo pedaggica por ter conseqncias individuais e sociais importantes. Revista de Educao AEC, n. 54, p. 41-45, 1984.

19 20

3 4

21 5

22

23 24

25

10 11

26

12

27 28

13

29

14

30 31

15

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino, as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 1997.

32

16

HOFFMANN, J. M. L. Avaliao: mito e desafio uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educao e Realidade. 1991.

14

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, n 1, jan./abr. 2011.

33

SILVA, M. Criar e professorar um curso online: relato de experincia. In: SILVA, M. (Org.). Educao online: teorias, prticas, legislao e formao corporativa. So Paulo: Loyola, 2003. p. 51-73. SANTOS, E. Educao online para alm da EAD: um fenmeno da cibercultura. In: SILVA, P. L.; ZUIN, A. (Orgs.). Educao online: cenrio, formao e questes didtico-metodolgicas. Rio de Janeiro: Wak, 2010. p. 29-48. FREIRE, P. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1982. p. 30-31. AMARAL, M. M. Introduo metodologia cientfica. MBA em logstica empresarial. Programa FGV Management. Rio de Janeiro: FGV, 2010. Programa e textos para estudo (documento). LIMA, L. O. Mutaes em educao segundo McLuhan. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 1973. p. 37. BRASIL. Ministrio da Educao. INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Censo da Educao Superior 2009: resumo tcnico. Braslia: INEP, 2010. Disponvel em: <http://anaceu. org.br/conteudo/noticias/resumo_tecnico2009.pdf>. Acesso em: 6 fev. 2011.

ABSTRACT Mirian Maia do Amaral; Sylvia Constant Vergara. The student-client in higher learning institutuions: ought this metaphor be banned from educational discourse? Higher Learning institutions (HLIs), placed in competitive environments, embrace neoliberal assumptions for vocational education that include efficiency, competition and individuality, and therefore seek management qualification, improving their products and services; or yet, they adhere to the capitalist logic that the client is always right, adopting the concept of student-client, and becoming slaves to market logic. Are students the HLIs clients or not? This paper seeks to address this issue, based on the pedagogical approaches in Brazilian education and on opinions about the education offered by these HLIs and the role of students in the learning process. Keywords: Institutions; Higher Learning; Competition; Pedagogical approach; Learning process; Student; Client. RESUMEN Mirian Maia do Amaral; Sylvia Constant Vergara. El alumno-cliente en las instituciones de enseanza superior: una metfora a ser excluida del discurso educativo? Las instituciones de enseanza superior (IES) incluidas en un escenario de competitividad, al adoptar las lneas neo-liberales de educacin profesional que hacen nfasis en la eficiencia, la competencia y la individualidad, buscan calificar sus gestiones, mejorando sus productos y servicios; o prefieren adherirse a la lgica capitalista en la cual el cliente siempre tiene la razn y adoptan el concepto de alumno-cliente convirtindose en rehenes del mercado. Finalmente, el alumno es o no es cliente de las IES? Reflexionar acerca de esa cuestin es el objetivo de este artculo, sustentado en concepciones pedaggicas de la educacin brasilea y en posicionamientos sobre la educacin ofrecida por las IES y el papel del alunmo en el mbito del proceso educativo. Palabras-clave: Institucin; Enseanza Superior; Competitividad; Concepcin Pedaggica; Proceso de Aprendizaje; Alumno; Cliente.

34

35 36

37

38

39 40 41 42

Id. Ibid. Id. Ibid. Id. Ibid. BERRY, L. L.; PARASURAMAN, A. Servios de marketing: competindo atravs da qualidade. So Paulo: Maltese-Norma, 1992. SIRVANCI, M. 1996. Are the students the true customers of higher education? Quality Progress, 29(10).Apud HOLANDA JR., A.; FARIAS, I. Q.; GOMES, D. M. O. A. O valor do cliente como elemento de marketing para instituies de ensino superior. BASE Revista de Administrao e Contabilidade da Unisinos, v. 3, n. 2, p. 102-111, maio/ago. 2006. Id. Ibid. MATHIAS, A. Aluno no cliente. Gazeta Mercantil, Rio de Janeiro, p. 2, 16 mar. 2001. RABAGLIO, M. O. Foco no cliente: satisfao em ter clientes felizes. Natureba Educao Ambiental. (Entrevista Cecresp). 2007. Disponvel em: <www.rhportal.com.br/artigos/wmview.php?idc>. Acesso em: 20 ago. 2010. AMARAL, M. M.; VILARINHO, L. R. G. Surfando na sociedade da informao e do conhecimento: a questo das competncias docentes. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 34, n. 1, p. 30-41, jan./ abr. 2008.

43

44 45

46

47

48

TAKAHASHI, T. Sociedade da informao no Brasil. In: TAKAHASHI, T. (Org.). Livro verde. Braslia: Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2000. p. 45.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37, n 1, jan./abr. 2011.

15