Ciencia - 33 Enfoques Ciencia y Didactica

Nmero 33 1 de MARZO de 2010 ISSN: 1989-2462
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA

CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
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SUMARIO
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MEDIDAS DE ATENCIN PARA EL ALUMNADO AFECTADO POR ABSENTISMO TEMPORERO (Aguilera Garrido, Ana Beln) .........................................................................................5 EDUCACIN DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN CICLOS FORMATIVOS (Armenteros Lucena, Jos Antonio) ...............................................................................15 DIFERENCIACIN ENTRE EL COMPLEMENTO DE RGIMEN Y EL COMPLEMENTO CIRCUNSTANCIAL (Arribas San Jos, Luis) .................................................................................................26 CMO SER EL PROFESOR QUE TUS ALUMNOS QUIEREN QUE SEAS (Bueno Amaro, Ana) ......................................................................................................35 EL ENCENDIDO, LA CARBURACIN Y EL ENGRASE EN EL CICLOMOTOR. PROPUESTA PARA LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO CICLO DE LA E.S.O. (Castillo Alba, Enrique)..................................................................................................47 CMO TRABAJAR CON LOS ALUMNOS /AS DE 4 ESO SOBRE EL DESCUBRIMIENTO DE AMRICA Y SUS CONSECUENCIAS. CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS (Daz Carrillo, Jacinta) ...................................................................................................61 EVALUAR EN EDUCACIN (Fernndez Olmo, Gabriel) .............................................................................................72 LIBROS PARA LA EDAD INFANTIL (Hidalgo Latorre, Elisa) ..................................................................................................82 ITINERARIO DIDCTICO: VISITAMOS EL PARQUE DE LAS CIENCIAS DE GRANADA PARA EXPERIMENTAR LOS PROCESOS GEOLGICOS INTERNOS (Molinero Rubio, Raquel) ..............................................................................................93 LA ORGANIZACIN DEL AULA MEDIANTE RINCONES Y TALLERES EN EDUCACIN INFANTIL (Navarro Castillo, M Jos) ..........................................................................................113 RUTA DIDCTICA LA PEUELA, BAEZA, BEDA Y SAN JUAN DE LA CRUZ (Prez Fernndez, Francisco Jos)................................................................................123 LA EDUCACIN ESPECIAL Y LA IGUALDAD ENTRE ALUMNOS (Quesada Chamorro, Cristbal) ....................................................................................133
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LA VOZ A TI DEBIDA EN LAS PAAU (Quintela Daz, Susana) ................................................................................................143 LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO EN EDUCACIN INFANTIL A TRAVS DE TALLERES (Ramrez Peinado, ngela) ..........................................................................................161 PROPUESTA DIDCTICA PARA 2 DE BACHILLERATO: JUAN RAMN JIMNEZ (Ros Garca, Irene) ......................................................................................................175 QU HAY DETRS DE ESE ENCHUFE? (Robles Morales, Germn) ...........................................................................................185 LA INVESTIGACIN EDUCATIVA COMO RECURSO DE AUTOPERFECCIONAMIENTO DOCENTE (Ruiz Herrador, Ana M) ..............................................................................................200 LA EXPRESIN CORPORAL EN EL AULA (Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) .........................................................................210 UN TRASTORNO COMO ES LA HIPERACTIVIDAD (Valero Otiar, Bartolom)...........................................................................................221 LA BIOMASA, COMO ENERGA RENOVABLE (Villn Prez, M Araceli) ............................................................................................231
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MEDIDAS DE ATENCIN PARA EL ALUMNADO AFECTADO POR ABSENTISMO TEMPORERO
Aguilera Garrido, Ana Beln 26.044.903-W Diplomada en Magisterio, Educacin Primaria.
1. INTRODUCCIN.
Gutirrez Cerezo (2002) establece que la compensacin educativa o acciones de carcter compensatorio se realizan para aquellos alumnos y alumnas que tengan especiales dificultades para alcanzar su aprendizaje debido a condiciones sociales desfavorables, a la falta de los recursos humanos y de materiales necesarios.
En Educacin no prevalece el origen de la dificultad del aprendizaje para programar y desarrollar las acciones educativas. Lo importante es la respuesta educativa que se debe dar para atender las necesidades que presenta el alumno/a y sus circunstancias.
Por ello, las acciones carcter compensatorio regulan el conjunto de actuaciones que permiten que el proceso de enseanza-aprendizaje contribuya a compensar las desigualdades, asegurando la igualdad de oportunidades al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo y estableciendo las condiciones para que los alumnos/as alcance dentro del sistema educativo los objetivos establecidos, realizndose todo ello a partir de los principios de normalizacin y de integracin escolar.
Adems, el maestro/a es el responsable de diagnosticar alguna posible dificultad o necesidad que precisa para su intervencin actuaciones y medidas de carcter compensatorio como las siguientes:
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1. Mejorar las condiciones de escolarizacin, acceso, permanencia y promocin en el sistema educativo de aquel alumnado que presente necesidades especficas de apoyo educativo.
2. Potenciar la interculturalidad.
3. Desarrollar actitudes de comunicacin y respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa.
4. Coordinacin y colaborar en las distintas instituciones, asociaciones y organizaciones.
5. Proporcionar los servicios complementarios como transporte escolar, comedor y residencia.
2. MEDIDAS DE ATENCIN PARA LOS ALUMNOS/AS AFECTADOS POR ABSENTISMO TEMPORERO.
La realidad indica la existencia de determinados alumnos/as, generalmente, procedentes de grupos sociales en situacin socioeconmica desfavorecida que presentan una asistencia irregular a los centros escolares, lo que provoca con frecuencia dificultades de aprendizaje, retraso pedaggico, problemas de integracin escolar y social,, etc. Desembocando, as, en situaciones de absentismo continuado o abandono escolar prematuro.
Existe un gran nmero de trabajadores que desarrollan su tarea laboral en la recoleccin de cosechas y en distintas campaas como la fresa, la recogida de la aceituna, la vendimia, la hostelera,... Esta situacin provoca el desplazamiento de los hijos de los trabajadores, ya que inmigran juntos con sus padres a otras localidades, que son el lugar de su destino.
En el absentismo escolar subyace toda una problemtica compleja donde inciden factores como: precarias condiciones socio-ambientales, problemas de vivienda y hacinamiento, carencia de recursos econmicos y paro, problemas de salud, familias desestructuradas, despreocupacin de los padres, baja autoestima del absentista, ocupacin ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 6
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pseudolaboral, escasa valoracin de la institucin escolar, programas escolares inadecuados o no adaptados a los intereses de los menores, rechazo a la escuela, etc.
Por tanto, estos alumnos/as estn expuestos a continuos cambios de colegio, lo que conlleva a una ruptura en su proceso de escolarizacin.
Todos esos cambios en su educacin soportan una serie de repercusiones evidentes que afectan a aspectos como:
El proceso de enseanza-aprendizaje de estos alumnos/as suele ser interrumpido por largos perodos de tiempo.
Normalmente, todo ello encamina a un prolongado absentismo escolar.
El nivel de adaptacin que se le exige al alumnado a los nuevos centros de destino es bastante alto.
El desarraigo y la distancia de sus hogares afecta a los aspectos sociales y personales de los nios/as.
Esta situacin, posiblemente, puede condicionar claramente a estos alumnos/as a ser futuros temporeros, ya que viven los modelos de vida de sus padres.
Pueden abandonar los estudios, ya que de manera intencionada empezarn a trabajar tempranamente en estas campaas con el objeto de ganar dinero.
Por tanto, es importante minimizar el efecto del desplazamiento del alumnado a otros lugares, o evitar a travs de distintos medios que se desplace con sus padres.
Para ello, la Administracin Educativa establece distintos recursos, programas y actuaciones que se llevan a cabo desde el rea de Compensacin Educativa. En este caso se pone en marcha el programa de Absentismo temporero
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El programa de Absentismo temporero va encaminado a sensibilizar a la comunidad educativa sobre el absentismo escolar y a modificar las conductas de los menores absentistas, cualquiera que sea su origen, y en consecuencia a elevar su participacin en las tareas y xitos escolares.
El programa lleva a cabo una serie de actuaciones para atender las necesidades de estos alumnos como son: escolarizacin, apoyos, comedores escolares, transportes y residencia.
Algunas de las actuaciones compensacin educativa que El Programa de Absentismo Escolar y Actuaciones Compensatoria (2009) llevar a cabo son: Presentacin del Programa a los centros educativos, con problemas de absentismo escolar. Seguimiento de menores absentistas en los Centros. Asesorar y colaborar con los centros en el diseo de medidas orientadas a reducir el absentismo escolar. Trasladar
informacin
de
menores
no
escolarizados
al
Servicio
correspondiente para su adecuada escolarizacin. Coordinar las reuniones del Equipo Tcnico de Absentismo de su zona y asistir y participar en las Comisin Municipal de Absentismo. Orientar y asesorar a los centros sobre las actuaciones que han de hacer en relacin con la prevencin del absentismo. Posibilitar la participacin de los alumnos en la planificacin de las actividades. Potenciar la accin tutorial en el centro escolar.
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Incluir en el Plan Anual de Centro y en el ROF algunas de estas medidas conducentes a reducir el absentismo en el centro tales como: adaptacin del currculo al alumno, adaptacin de materiales didcticos y textos, trabajar las Competencias Bsicas hasta su consecucin, empleo de metodologas motivadoras, atencin individualizada, uso de recursos y materiales atractivos, planificacin de actividades que incrementen la curiosidad e inters del alumnado. Analizar conjuntamente las causas que originan el absentismo escolar para as intentar modificar la conducta del absentista. El Profesor-tutor realizar el control diario de asistencia de su grupo de alumnos. El Tutor informar por escrito a los padres sobre las ausencias de sus hijos a clase. Citacin escrita y entrevista del tutor/a con los padres para recabar informacin, conocer las causas que motivan el absentismo y tomar las medidas conducentes a su solucin. Colaborar con el profesorado, con absentismo en su grupo, en la atencin especfica de este alumnado, que presente dificultades de aprendizaje provocadas por la ausencia al centro. Establecer mecanismos de coordinacin con Ayuntamientos, Guardia Civil, Servicios Sociales, Servicio de Inspeccin Educativa, Organizaciones sindicales, etc. (objeto de aunar esfuerzos, recabar informacin, conocer los recursos disponibles y estudiar estrategias globales de intervencin). Proponer al centro la realizacin de campaas informativas y reuniones, con las familias que se desplazan para la realizacin de tareas agrcolas temporeras.
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Concienciacin a las familias temporeras de la importancia de que sus hijos en edad escolar permanezcan en sus localidades de origen. Informacin sobre los recursos educativos y sociales existentes: comedor, transporte escolar, residencias escolares y guarderas temporeras. Necesidad de que escolaricen a sus hijos en la localidad de destino, en caso de desplazamiento. Reunin con el Equipo Directivo de los centros emisores para: recoger informacin sobre el alumnado que pueda ser sujeto de absentismo temporero, conocer las familias que se pueden desplazar, informar sobre los recursos de la localidad de destino. Asegurar que el alumnado se incorpore al centro. Detectar alumnos en situacin de absentismo temporero (recabando informacin de los centros, Ayuntamientos, Guardera temporeras, Guardia Civil, Sindicatos, etc.). Coordinar las actuaciones institucionales que se desarrollen en la zona, para promover su escolarizacin. Recabar informacin de las familias temporeras con el fin de facilitar una ptima escolarizacin de sus hijos en los centros de destino, en los casos en los que se detecte la no escolarizacin. Reunin con el E. Directivo para promover la coordinacin entre los centros emisores-centros receptores de menores temporeros para asegurar la continuidad curricular y otras actuaciones con el alumnado. Necesidad de cumplimentar, una vez finalizada su estancia en el centro el Informe de progreso individualizado para alumnos/as desplazados por
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emigracin temporal y remitirlo a su centro de origen o al centro donde se dirija el alumno. Ofertar al alumno/a temporero que lo necesite, los servicios de comedor y transporte escolar. Aplicacin de Programas o Talleres especficos: Taller de animacin a le lectura, Clculo, Tcnicas de trabajo intelectual, Habilidades Sociales, Nuevas Tecnologas,, etc. Colaborar con el profesorado en el seguimiento de la poblacin escolar afectada. Conocer las necesidades planteadas por el centro, derivadas de la Evaluacin de Diagnstico, en los planos de la orientacin, apoyo y formacin. Colaborar activamente en la implementacin de las propuestas de mejora del centro, en aspectos relacionados con las Competencias Bsicas. Posibilitar la igualdad de oportunidades. Actuacin e intervencin global e integrada coordinada entre organismos e instituciones. Prevencin y actividad en las acciones. Discriminacin positiva con aqullos que manifiestan sus dificultades en acceder a la normalizacin escolar. Establecimiento de procesos de acompaamiento y tutorizacin en las acciones, programas e intervenciones.
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En la participacin social se debe potenciar la solidaridad como valor social y educativo.
Este programa se realiza a partir de las actuaciones con los recursos y servicios provinciales y de los convenios con Ayuntamientos y Diputaciones provinciales.
Otra cualidad del Programa de Absentismo temporero es la que atiende a los alumnos el tiempo que se ha desplazado con su familia a la campaa de recoleccin, as como el tiempo que permanece en su localidad de origen. En ambos casos conllevan medidas distintas como son:
1. Medidas en el perodo de tiempo que el alumno/a se ha desplazado.
Para la intervencin de las necesidades o dificultades que surjan cuando el nio est en la localidad de destino, el Programa de Absentismo Temporero llevar a cabo las siguientes actuaciones:
a) El seguimiento de los alumnos que se desplazan con sus padres a otras localidades a travs del Informe individual de desplazamiento de alumnos afectados por campaas temporeras. Este informe debe ser cumplimentado por el tutor del centro de origen. Contiene informacin sobre los niveles de competencia curricular conseguida por el alumno en las materias bsicas del nivel y ciclo donde est escolarizado.
b) Control en los desplazamientos de las familias cuando llegan las campaas temporeras, tanto en los periodos que los alumnos producen baja en el centro de origen como cuando se matriculan en el centro de la localidad de destino.
c) Facilitar la asistencia de los alumnos a los centros de destino mediante el traslado a las rutas de transportes, transporte escolar, comedores, etc.
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2. Medidas en el tiempo que el alumno/a est en su localidad de origen.
Para la intervencin de las necesidades que tenga el nio en su localidad de origen, este programa llevar a cabo las siguientes actuaciones:
a) El centro de destino cumplimenta el informe de desplazamiento del alumno una vez finalizada la campaa y tenga que volver a su localidad de origen. De esta manera el centro de origen tendr la informacin suficiente a la hora de evaluar al alumno.
b) Atender, igualmente, a todos los alumnos afectados en sus demandas y necesidades en relacin con los servicios a prestar como comedor, bolsas de comidas, complemento del comedor escolar,... etc.; en relacin con el seguimiento escolar como actividades ldicas, de apoyo escolar, extraescolares, talleres,...; y en relacin con la atencin personal como residencias de acogida, centro de da, familias acogedoras,...
3. CONCLUSIONES.
El maestro debe ser consecuente con la propia manifestacin de la diversidad, puesto que todos los alumnos/as son diferentes y diversos, tanto en sus capacidades personales como en sus situaciones familiares y socioculturales.
Por ello, el artculo 71 de la Ley Orgnica de Educacin (2/2006) y el artculo 113 de la Ley de Educacin de Andaluca (17/2007), as como la normativa pertinente establecen las estrategias, las actuaciones y medidas para todos alumnos/as que pueden requerir necesidades especficas de apoyo educativo.
Dentro de la atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo se encuentran aquellos alumnos que precisan acciones de carcter compensatorio, ya que presentan ciertas dificultades en el aprendizaje debido a una situacin socioeconmica desfavorecida o ha tenido etapas de absentismo escolar por desplazamiento de sus padres por motivos laborales.
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Por tanto, cuando existan ciertas dificultades en el aprendizaje debido a los motivos anteriormente mencionados, el maestro-tutor, en colaboracin con el maestro especialista, debe intervenir aplicando las actuaciones de compensacin educativa pertinentes como llevar a cabo el Programa de Absentismo Temporero, crear un clima de afecto, socializador e integrador, que evite cualquier tipo de discriminacin, a travs de actividades cooperativas y grupales; facilitar el material escolar y respetar su ritmo de aprendizaje. Estas actuaciones le permitirn al nio/a desarrollar estrategias para realizar un aprendizaje ms eficaz.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Echeita, G. y Martn, E. (1990). Integracin social y aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A., Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. III. (pp. 49-67). Madrid: Alianza.
Escalante, R. y otros (1988). Educacin Compensatoria. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia.
Garca Lpez, R. y otros (1987). Educacin Compensatoria. Fundamentos y programas. Madrid: Santillana.
Gutirrez Cerezo, S. L. (2002). La Educacin Compensatoria en la Atencin a la Diversidad. Sevilla: @tres.
Delegacin Provincial de Jan (2009). El Programa de Absentismo Escolar y Actuaciones Compensatoria. Consejera de Educacin, Junta de Andaluca.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca (L.E.A.).

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EDUCACIN DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN CICLOS FORMATIVOS
Armenteros Lucena, Jos Antonio 78.683.626-M Diplomado en Ciencias Empresariales
1. INTRODUCCIN.
El artculo 39 de la LOE (2/2006) y el artculo 68 de la Ley Andaluza de educacin (17/2007), establece que la Formacin Profesional en el Sistema educativo comprende un conjunto de ciclos formativos con una organizacin modular de duracin variable y contenidos tericos-prcticos, que capacitan, para el desempeo cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participacin activa en la vida social, cultural y econmica.
La Ley rgnica 5/2002 de Cualificaciones y de la formacin profesional, en su artculo 7 establece que la cualificacin profesional se obtendr a travs del conjunto de competencias profesionales que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otro tipo de formacin y a travs de la experiencia laboral.
El artculo 2 del Real Decreto 1538/2006 por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional en el sistema educativo, indica que tiene por finalidad preparar a los alumnos/as para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptacin a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, as como contribuir a su desarrollo personal, al ejercicio de una ciudadana democrtica y al aprendizaje permanente.
En este contexto educativo, la responsabilidad social empresarial se entiende como la adopcin de criterios en la gestin corporativa. Entraa la utilizacin de sistemas de gestin en los mbitos econmicos, social (instituciones pblicas, universidades) y medioambiental; tambin, la transparencia informativa respecto al modo en que la empresa alcanza los resultados.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Definiremos
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la responsabilidad social empresarial. Estudiaremos los
componentes de este modelo de gestin, la forma de implantarlo en la empresa, as como su evolucin en el mbito nacional. Por ltimo, indicamos su importancia en el currculo de la familia profesional de Administracin de empresas.
2. RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL.
Las empresas tienen que ser transparentes en la informacin referente a los resultados alcanzados en la actividad del negocio. La responsabilidad social empresarial se inicia con la implantacin de polticas, medioambientales, sociales y econmicas.
De esta forma las empresas ponen en prctica su responsabilidad social cuando centra la atencin en los diferentes grupos, empleados, socios, clientes, comunidades locales, medio ambiente, accionistas, proveedores que contribuyen a la consecucin de los objetivos de la empresa. La finalidad de la responsabilidad social corporativa no es otra que contribuir a un desarrollo social y
ambientalmente sostenible y econmicamente viable.
Un aspecto importante en este modelo de gestin es que las partes interesadas en la organizacin, estn informadas de todas las acciones que la empresa lleva a cabo para conseguir las finalidades que establece la direccin.
Impacto Informacin Proovedores Accionistas Empleados Clientes Ciudadanos Medio ambiente
ESTRATEGIAS OPERATIVAS Imagen del producto o servicio
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El enfoque de responsabilidad social en la gestin empresarial supone un nuevo modelo de gobierno empresarial basado fundamentalmente en aspectos sociales y medioambientales. De acuerdo con lo establecido en el artculo 69 de la LEA (17/2007) este enfoque permitir a los alumnos de administracin y finanzas completar sus competencias profesionales en situaciones laborales reales. La Responsabilidad Social Corporativa constituye hoy una realidad en la empresa moderna.
Es conveniente sealar que a partir de los aos 90 las empresas centran su atencin en la manera que stas contribuyen no solo a la obtencin de rentabilidad sino que tambin en lo que respecta a los impactos sobre la sociedad y el
medioambiente. Las empresas adquieren un carcter universal en la segunda mitad de los aos 90 como consecuencia de casos Nike, (la fabricacin de balones en Indonesia), el caso de Shell y su conveniencia con el rgimen dictatorial de Nigeria; o incluso Monsanto y su obstinacin en la produccin de organismos alterados genticamente.
Las organizaciones son cada vez ms conscientes que su actuacin tiene repercusiones a nivel social y ambiental. Por lo que necesitan indicadores que le permitan valorar su actuacin en el entorno.
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La diferencia radica en que la labor social de la empresa en el entorno en el que ejerce su actividad no es gestiona por la Administracin Pblica. Su financiacin y gestin corresponde a la labor empresarial y sobre todo al buen hacer del modelo de gestin empresarial basado en la responsabilidad social comprometida.
Cabra destacar tres aspectos que han jugado un papel clave en el desarrollo del enfoque:
Primero la aparicin de los fondos ticos cuyo origen se encuentra en EE.UU. durante la dcada de los aos 50.
Segundo, la crisis de la creacin de valor en la empresa, como consecuencia de la cada en bolsa.
Tercero, el nuevo papel de las ONG como interlocutores empresariales resulta ser un fenmeno interesante para entender el desarrollo de la filosofa de la responsabilidad social corporativa.
En cierta medida se entiende que la teora de la responsabilidad social empresarial es contraria con el fin ltimo de la actividad, que es obtener rentabilidad. Esta prctica empresarial entiende que la organizacin est llamada a jugar un papel activo en la configuracin de la sociedad, siendo su objetivo la creacin de riqueza para las partes que participan en el negocio.
Son frecuentes las presiones que sufren las organizaciones, para que inserten este modelo empresarial basado en la atencin a empleados, socios, clientes,
comunidades locales, medio ambiente, accionistas, proveedores por varias razones:
La informacin ofrecida por los medios de comunicacin vienen prestando atencin a asuntos relativos a responsabilidad social. De este modo las acciones que perjudican al entorno donde la empresa desarrolla su actividad se difunden rpidamente afectando negativamente a la imagen de la compaa.
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Las acciones que la empresa lleva a cabo desde este modelo de gestin es un buen indicador de la direccin responsable de los
gerentes. En este sentido la labor de los administradores no solo se centra en la obtencin de rentabilidad de la organizacin y por lo tanto una mayor riqueza para los accionistas, sino que una correcta gestin incluye mejorar la relacin con un conjunto ms amplio de participantes en la empresa.
3. ELEMENTOS DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA EMPRESA.
El inters que ha despertado este enfoque ha tenido como consecuencia la aparicin de modelos para implantar esta estrategia en la gestin empresarial. Un aspecto comn a estos mtodos es la transparencia informativa en materia de responsabilidad social corporativa.
La responsabilidad social corporativa nos facilita unos modelos que nos informan sobre lo correcto de la gestin que la empresa lleva a cabo junto con el resto de los elementos que interactan con ella. Otros modelos se centran en los consumidores, inversores, socios, clientes, proveedores, etc. ofreciendo informacin sobe el impacto social y medioambiental que la actividad de la empresa tiene en su entorno. Tambin se valora el modo en el que la compaa se estructura para facilitar la informacin dentro de la misma y conseguir mejorar la comunicacin interna y la formacin del personal.
Este aspecto es fundamental, pues nos sirve para introducir en la formacin profesional (familia profesional de administracin/ administracin y gestin) como contenido transversal en las programaciones del docente. Se pretende de acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 1538/2006 preparar al alumno para la actividad en una PYME cualquiera y facilitar su adaptacin a los cambios del entorno productivo que tienen lugar en la misma.
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As por ejemplo hacemos realidad la formacin del alumno y permitimos que se mantenga actualizado en los distintos modelos de gestin empresarial que lo introducen en el conocimiento de la colaboracin y dialogo que la empresa tiene con los diferentes grupos (empleados, socios, clientes, comunidades locales, medio ambiente, accionistas, proveedores). La mayora de los modelos propuestos coincide en su importancia y supera la idea de que estos grupos no importan para la empresa y por lo tanto para las decisiones estratgicas de la organizacin.
4. LA RESPONSABILIDAD SOCIAL Y LAS EMPRESAS ESPAOLAS
El alumno de la formacin profesional es importante que conozca la actual situacin de la filosofa de la responsabilidad social empresarial en Espaa tanto a nivel de institucional como corporativo. En este sentido la realidad es que la empresa
Espaola est atrasada en cuanto a la implantacin de este modelo de gestin

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empresarial. Este retraso se fundamenta en la falta de ejemplos empresariales que hayan desarrollado este concepto.
A continuacin se ofrecen al estudiante de administracin de empresas las diversas causas por las que esta filosofa no se ha puesto en prctica.
1.
Uno de los motivos fundamentales es que los empresarios espaoles no han motivado la utilizacin de este modelo de gestin en sus estrategias de negocio.
2. Tampoco ayuda la falta de implicacin de muchos inversores que no permiten la aplicacin de este modelo. Su atencin se centra solo y exclusivamente en la rentabilidad a corto plazo.
3. Como bien conoce el estudiante de formacin profesional, la empresa espaola es joven en los mercados internacionales, esto es otra causa por la que hasta ahora la organizacin no ha aplicado este modelo. La empresa Espaola ha experimentado una mayor exigencia en criterios como los sealados por este modelo. No consiste en conseguir beneficio a corto plazo sino que sta debe esforzarse en conseguir valor para cada uno de los elementos que interactan con la empresa.
4. La falta de profesionalidad de los medios de comunicacin que prefieren informar sobre aspectos puntuales y negativos que son ms fcilmente entendidos por la sociedad dado el desconocimiento de la responsabilidad social corporativa.
Es importante destacar algunas empresas espaolas como son Inditex, el de Grupo Telefnica o los recientemente creados en los bancos BBVA y Santander que han creado dentro de su organizacin departamentos relacionados con la direccin y que sus objeto es la implantacin de esta filosofa de gestin. Concretamente Inditex ha sido la primera en establecer polticas de responsabilidad social en su forma de producir las prendas que llegan al cliente.
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El alumno a travs del conocimiento de la actividad empresarial de Inditex aprende a relacionar las competencias propias de la direccin empresarial y asociar con valores ticos y sociales que permitan conseguir los objetivos marcados por la empresa y adems contribuir a la no explotacin de los trabajadores de otros pases.
Hay
confusin en muchas de las empresas espaolas a cerca del enfoque Gran parte de las empresas espaolas exigen
responsabilidad social corporativa.
responsables que tengan capacidad para asumir los nuevos retos que demanda este modelo de gestin.
5. CMO INTRODUCIR EL CONCEPTO EN LA FORMACIN PROFESIONAL?
El docente encuentra en este modelo de gestin la oportunidad de facilitar al estudiante no solo las competencias profesionales propias del mdulo sino que adems ensea valores sociales responsables y de colaboracin con los elementos que interactan en la empresa.
Es tarea del docente establecer en su intervencin educativa (programacin) los valores transversales recogidos en los artculos 39 y 40 de la LEA (17/2007). Por ello es importante acoger esta filosofa de gestin empresarial para facilitar su inclusin en los contenidos del temario que se inserta en la familia profesional administracin /administracin y gestin.
Nos centraramos en la utilizacin de todos los medios necesarios a nuestra disposicin, unidades didcticas, departamentos, equipo tcnico de coordinacin pedaggica para conseguir su aprendizaje por parte del alumnado.
El docente en sus unidades didcticas puede motivar el aprendizaje de este concepto ayudndose de actividades como pueden ser:
La visualizacin de D.V. D de empresas espaolas que llevan a cabo esta labor
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Comentario de una noticia de prensa relacionada con la implantacin de polticas ticas y responsables socialmente con la ciudadana
Presentacin de una problemtica dnde el alumno tiene que buscar en colaboracin con sus compaeros soluciones vinculadas con la aplicacin de este modelo en la gestin empresarial.
Exposiciones referentes a labores que las empresas espaolas realizan junto con ONG que econmico. ayudan a muchos pases a contribuir a su desarrollo
Ventajas e inconvenientes de la aplicacin de este modelo en la empresa Responder a preguntas sobre lo que opinan ellos en cuanto a la responsabilidad social en la empresa
Torbellino de ideas sobre la responsabilidad social corporativa Definicin de conceptos Ordenar las fases de aplicacin de este modelo en la empresa Elaborar un diccionario de trminos legales y jurdicos relacionados con la responsabilidad social y su aplicacin en la empresa
Bsqueda de informacin en Internet sobre empresas que lleven a cabo la responsabilidad social corporativa
Trabajos de investigacin por grupos donde cada uno de ellos sera una empresa y el objeto es aplicar el sistema de gestin a cada una de ellas.
6. CONCLUSIN: REPERCUSIN DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA FORMACIN PROFESIONAL.
El artculo 2 de la Ley Orgnica de Cualificacin y Formacin Profesional, establece en su apartado 3 El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional se rige por los siguientes principios bsicos:
a) La formacin profesional orientada a la satisfaccin de las necesidades del sistema productivo y del empleo a lo largo de toda la vida.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA c) La
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participacin y cooperacin de los agentes sociales (empresas,
sindicatos, etc.) con los poderes pblicos en las polticas formativas y de cualificacin profesional.
d) La adecuacin de la formacin y las cualificaciones a los criterios de la Unin Europea, en funcin de los objetivos del mercado nico y la libre circulacin de trabajadores.
f) La promocin del desarrollo econmico y la adecuacin a las diferentes necesidades territoriales.
En concreto el modelo de gestin explicado, se sita en los ttulos que pertenecen a la familia profesional de administracin y gestin. Como materia transversal y con el objetivo de capacitar a nuestros alumnos, con las competencias necesarias para llevar a cabo la implantacin, ejecucin y control de esta filosofa de trabajo.
Es interesante para el docente, puesto que pone en juego no solo aspectos propios de la materia, sino que adems incluye conceptos relacionados con el medio ambiente, desarrollo sostenible y las relaciones laborales estables con los trabajadores.
Se trata de estar en lnea con el nuevo modelo de enseanza, que pasa de un sistema tradicional que viene acreditando formacin, a otro que adems de formacin, acredite competencia profesional. Por otra parte la flexibilidad del sistema de Formacin Profesional debe permitir responder a las demandas y necesidades del sistema productivo en continua transformacin, actualizando y adaptando para ello constantemente las cualificaciones profesionales.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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Lafuente, A., (2001). La crisis de la creacin de valor. Expansin, 26 de abril de 2001.
Lafuente, A.; Pueyo, R., (2001). La responsabilidad de las empresas en Londres y Francfort. El Pas, 8 de julio de 2001.
Lafuente, A.; Pueyo, R., (2002). Noticia sobre la RSC en la empresa espaola. Expansin, 30 de abril de 2002.
Lydenberg, S.D., (2002), La inversin socialmente responsable: pasado, presente y futuro, Coleccin RSC Fundacin Ecologa y Desarrollo, Vol. 1, p. 15.
Trujillo, E., (2003). Los beneficios de la inversin responsable. Cinco Das, 23 de enero de 2003.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (B.O.E 4/5/2006). Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (B.O.E 20/6/2002). Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin de la Formacin Profesional en el Sistema Educativo (B.O.E 3/1/2007).
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DIFERENCIACIN ENTRE EL COMPLEMENTO DE RGIMEN Y EL COMPLEMENTO CIRCUNSTANCIAL
Arribas San Jos, Luis 25.684.880-K Licenciado en Filologa Hispnica
NDICE
1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE RGIMEN PREPOSICIONAL.
2. DIFERENCIA ENTRE CRP Y CD.
3. DIFERENCIAS ENTRE CRP Y CC.
4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA LA DIFERENCIACIN DE AMBOS CONCEPTOS. 4.1. 4.2. 4.3. DIFERENCIAR PARES DE ORACIONES. SUSTITUIR LOS COMPLEMENTOS DEL EJERCICIO ANTERIOR. COMPLETAR ORACIONES CON CRP O CON CC.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE RGIMEN PREPOSICIONAL
Desde la acuacin del trmino por parte de EMILIO ALARCOS (1968), el llamado suplemento ha venido sufriendo una evolucin en dos sentidos:
a) Por un lado, ha perdido su carcter de funcin sintctica, que lo equiparaba otras funciones oracionales, como el CD, y ha pasado a ser considerado una relacin de rgimen, una reccin exigida por determinados verbos (CANO AGUILAR, 1999).
b) Por el otro, se han ido concretando los criterios para definirlo y contrastarlo con otros complementos oracionales, como el CC, en un intento por delimitar las fronteras, en muchos casos conflictivas, que los separan.
Una panormica del tema en los ltimos aos debera iniciarse en la revisin que el propio ALARCOS efectu en su teora sintctica. En un estudio de 1990, ampli el trmino suplemento a otras subclases: el suplemento indirecto, el suplemento inherente y el suplemento atributivo. stos acogan aquellas construcciones limtrofes entre el suplemento y el CC, y entre el suplemento y el atributo, que se analizaban dentro del cajn de sastre que eran los complementos circunstanciales.
ROJO (1990) estudia una nueva teora, la de los complementos adverbiales, que entroncara con el suplemento inherente de Alarcos. Estos complementos aparecen en oraciones como: 1. Residen en Vigo 2. Estudian en Granada. 3. Sac dinero de la cartera.
Segn su teora, los complementos destacados en negrita no son suplementos porque pueden sustituirse por adverbios (all, en los tres casos), pero tampoco son CC, porque no son prescindibles, no son marginales, sino que completan de forma directa a sus respectivos verbos. Por ello, crea una nueva funcin, la de complemento adverbial, que explica estas construcciones a caballo entre el suplemento y los CC.
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Por su parte, VIOLETA DEMONTE (1991), dice, refirindose a los complementos preposicionales de algunos verbos, que son un argumento directo del verbo, marcado temticamente por ste, que es tambin quien le asigna el caso. Equipara as el CD y el CRP desde un punto de vista sintctico: en el caso de algunos CRP se realiza un caso acusativo preposicional.
En cuanto a la vinculacin entre CRP y CC, DEMONTE opina que deben ser diferenciados porque la relacin del primero con el verbo es ms estrecha, tanto, que se puede hablar de una relacin transitiva preposicional.
2. DIFERENCIAS ENTRE EL CRP Y EL CD
Desde el punto de vista semntico, la afinidad entre CD y CRP que, como hemos visto, observan algunos gramticos actuales resulta evidente; sin embargo, dada la diferencia formal, se plantean algunas dudas acerca de la identidad sintctica. Lo que s est claro, y debe servir de base para un anlisis ms detallado de la cuestin, es que el CRP difiere del CD en funcin y del CC en forma.
SERRADILLA CASTAO (2000) propone comparar el CRP y el CD atendiendo a las pruebas con las que se identifica tradicionalmente un CD en una oracin.
a) Conmutacin por lo: cualquier CD es sustituible por el pronombre lo, pero tambin lo es en algunos casos el CRP, por ejemplo en Qudate con el cambio tenemos Qudatelo. Adems, estn las variaciones que presentan algunos verbos en el espaol de Amrica entre usos transitivos y usos de CRP, por ejemplo pienso en ti y te pienso, o sueo contigo y te sueo. Por tanto, no podemos obtener de aqu un criterio diferenciador.
b) Pasivizacin: La transformacin a pasiva de las oraciones activas no siempre funciona con verbos transitivos. Un ejemplo de ello es tener, verbo transitivo por excelencia, que, sin embargo, no admite la pasiva. El nio tiene buenos recuerdos frente a Los buenos recuerdos son tenidos por el nio.
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En cambio, algunos CRP s admiten su conversin en oracin pasiva: Juan se burl de mi hermana y Mi hermana fue burlada por Juan. Tampoco es ste, pues, un criterio definitivo, ya que ni siquiera funciona con todos los verbos transitivos.
Como conclusin, podemos decir que el CRP y el CD guardan similitudes en funcin. Por un lado, ambos van pospuestos al verbo, y admiten elementos intercalados; por el otro, los dos tienen un carcter obligatorio (no se pueden eliminar sin cambiar el significado del verbo) y nuclear (estn regidos por el verbo, dependen de l).
3. DIFERENCIAS ENTRE EL CRP Y EL CC
ROJO (ob. cit.), basndose en ALARCOS, elabora el siguiente cuadro, en el que se pueden apreciar las diferencias entre el CRP y el CC.
CRITERIOS
ADITAMENTO (CC)
SUPLEMENTO (CRP) _ _
Marginalidad respecto al predicado Posibilidad de eliminacin sin alterar la estructura Libertad posicional Conmutabilidad por adverbios Reccin de la preposicin Compatibilidad con implementos
+ + + _ + _ _ + +
En este sentido, las diferencias resultan mucho ms claras, empezando por la ms importante de ellas: el CRP es un complemento regido por el verbo, mientras que el CC es marginal. Analizaremos el resto a continuacin.
1. Desemantizacin preposicional: las preposiciones que aparecen en los CRP han perdido, o estn en proceso de perder, su contenido significativo, de manera
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que funcionan como meros enlaces entre el verbo y su complemento. Estn vacas y no aportan ningn significado independiente a la oracin.
Esto explica tambin por qu hasta hace poco tiempo las preposiciones de los CRP no eran siempre las mismas para un verbo, sino que ste rega varias, usndolas indistintamente. Por el contario, las preposiciones que aparecen en los CC traen consigo una informacin de finalidad, causa, lugar, etc.
2. Menor riqueza preposicional para los CRP: a, de, en, con, por.
3. Orden de palabras y movilidad: el CRP tiende a ir pospuesto al verbo, aunque en espaol medieval haya suficientes pruebas de que poda ir antepuesto. Pero esta mnima movilidad no puede equipararse a la de los CC, de gran libertad posicional.
4. Marginalidad y obligatoriedad: Como hemos dicho anteriormente, el CRP est ms unido al verbo: no puede ser eliminado de la oracin sin cambiar el sentido de sta o producir agramaticalidad. Los CC, que son marginales, presentan empero algunas dudas respecto al grado de marginalidad, que depender en muchos casos del contexto.
5. Referencia pronominal o adverbial: lo normal es que el CRP, al ser eliminado, deje una referencia del tipo prep.+ pron., y que el CC deje un adverbio. As, por ejemplo, la diferencia est clara entre la joven se enamor del chico (de l) y Vive en Casablanca (all); pero tenemos los casos de Lo compr para ella / contigo/ por l.
Esto ltimo no ocurre siempre, ya que existen circunstanciales que carecen de un tipo de adverbios semnticamente vlidos para la sustitucin. El espaol, para complementos dentro del predicado, slo dispone de adverbios locativos, temporales y modales. Esa es la razn por la que me acuerdo de Mara se convierta en Me acuerdo de ella, de la misma manera que Vino con Mara se sustituye por Vino con ella.
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Como seala ROJO (1990), hay adverbios que pueden aparecer tras preposicin con verbos que exigen un complemento de procedencia, por ejemplo: Procede de Francia, Procede de all. Podra dudarse, en este caso de si se trata de un complemento adverbial (es decir, un locativo regido), o un CRP, por conservar la preposicin.
6. Supresin: Los circunstanciales pueden eliminarse sin dejar ninguna referencia, y tampoco conservan su preposicin: Volver maana queda en Volver. Por el contrario, los CRP dejan necesariamente una referencia preposicional: Hablo de Mara queda en Hablo de ella, pero no en Hablo.
7. Sustitucin por hacerlo: Si un verbo y su complemento son sustituibles por hacerlo, este complemento ir regido por el verbo, es decir, ser CRP. Sin embargo, esta regla no funciona con verbos de pensamiento ni con los verbos que no impliquen accin. Hablo de ti durante la reunin se convierte en Lo hago durante la reunin, o Pienso en ti a menudo en Lo hago a menudo.
4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
4.1. DISTINGUE EL CRP Y EL CC EN LOS SIGUIENTES PARES DE ORACIONES
a) Los chicos acabaron con todo el pastel. / El concierto acab con un enorme aplauso. b) Ayer no me acord con todo el lo aquel./ Todava no me acuerdo de su nombre. c) En la oficina nos reamos mucho con sus chistes./ No debes rerte de las personas. d) Han echado a Luis del trabajo./ Os habamos echado tanto de menos e) No contaba con l para la reunin de maana./ No cuentes con los dedos. f) Siempre se preocupa de ms./ Estuvo toda la tarde preocupado por ti. g) Le gusta hablar contigo con frecuencia./ Le gusta hablar de toros y de msica. h) Basta de tantas tonteras!/ Le bastara con unas cuantas palabras de consuelo.
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i) Se desilusion con el proyecto./ Este trabajo me desilusiona por su falta de proyeccin. j) Debes insistir en conseguir ese papel./ Insisti hasta obtener el papel de la obra. k) Dispuso a los comensales para la celebracin./ Ya no dispone de ms dinero. l) La tropa sucumbi al desnimo./ Sucumbi ante el enemigo fcilmente. m) Estuvimos preguntando por todas partes./ El sargento ha preguntado por su paradero. n) Los periodistas se rebelaron contra las autoridades./ Cualquiera se rebelara ante un acto semejante. o) Han tratado de entrar en mi casa./ El documento hallado trata sobre la I Guerra Mundial.
4.2.
SUSTITUYE
Sera interesante que los alumnos realizaran la sustitucin de los complementos del ejercicio anterior para que comprobaran por ellos mismos las diferencias entre el CC y el CRP. Recordemos que el CC es intercambiable por un adverbio, mientras que el CRP slo admite pronombres; y que, en el caso de los CC, la preposicin desaparece al realizarse la sustitucin, en tanto que permanece en el caso de los CRP.
4.3. COMPLETAR CON CRP O CON CC
a) Dicen que se muri de ____ b) Dicen que se muri en ____ c) El chico alucinaba con ____ d) Debes empezar los temas por ____ e) Se contentaba con____ f) Siempre se sale con____ g) Esta noche saldremos por____ h) Los secuestradores nos amenazaron con______ i) Los secuestradores nos amenazaron antes de_____ j) Tienes que convencerlo para _____
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA k) Me convenci una vez ms de _____ l) La casera se ha quejado por____ m) Mi madre siempre est quejndose de____ n) Encrgate t de____ o) Nos lo llevamos a rastras de_____ p) La funcin empezar por____ q) Su marido se alegra por____ r) Me alegro de_____ s) Est enfadado por____ t) No me enfad con____ u) Lo he dispuesto todo para _____ v) He encontrado esto en_____ w) Se desvive por____ x) Todo el mundo lo critica por____ y) A su edad an cree en ____ z) Cudate de___ aa) Ayer lleg a ___ bb) Me echaron de___ cc) Iba disfrazado de___
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALARCOS LLORACH, E (1968). Verbo transitivo, verbo intransitivo y estructura del predicado. Estudios de gramtica funcional del espaol (pp. 109-123). Madrid: Gredos.
CANO AGUILAR, RAFAEL (2000). Los complementos de rgimen verbal. Gramtica descriptiva de la lengua espaola (pp. 1809-1851). Madrid: Espasa.
DEMONTE, VIOLETA (1991). La realizacin sintctica de los argumentos: el caso de los verbos preposicionales. Detrs de la palabra. Estudios de gramtica espaola (pp. 69-115). Madrid: Alianza.
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ROJO, GUILLERMO (1990).Sobre los complementos adverbiales. En Profesor Francisco Mars /Jornadas de Filologa (pp. 153-171). Universidad de Barcelona.
SERRADILLA CASTAO, ANA M (2000). El complemento de rgimen preposicional. Criterios para su identificacin. St. Louis University.
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CMO SER EL PROFESOR QUE TUS ALUMNOS QUIEREN QUE SEAS Bueno Amaro, Ana 77353141-R Licenciada en Filologa Inglesa Resumen: En ocasiones ocurre que las estrategias y tcnicas que utilizamos no funcionan y no conseguimos que nuestros alumnos aprendan en un contexto favorable. Pero, qu pasara si la clave no estuviera en lo que hacemos, sino en lo que somos? El presente artculo pretende dar algunas orientaciones acerca de cmo podemos mejorar nuestras habilidades sociales en el aula para lograr una mejor enseanza y aprendizaje. Palabras clave: Relacin alumno-profesor, factores afectivos.
1. INTRODUCCIN El rol del profesor es siempre de suma importancia en clase, pero esto resulta ms evidente si cabe en el aula de idiomas, puesto que el contacto entre profesor y alumnos es mucho ms cercano. A pesar de que la adquisicin de una lengua extranjera es un proceso que depende en ltima instancia de las caractersticas individuales de los alumnos, el rol del profesor es esencial: nuestra actitud y personalidad influyen en gran medida en los alumnos y su proceso de aprendizaje. Existe mucha literatura acerca de las actividades, tcnicas y procedimientos que hacen que el proceso de enseanza/aprendizaje sea efectivo. Sin embargo, lo que hacemos en clase no garantiza el xito. En este sentido, el presente artculo no se centra en lo que el profesor hace, sino en lo que el profesor es. En las siguientes pginas veremos diferentes tcnicas y actitudes que posibilitan el acercamiento del profesor a sus alumnos, de manera que la adquisicin de la lengua se convierta en un proceso bi-direccional en el que tanto el profesor como sus alumnos se encuentren igualmente involucrados, ayudndose mutuamente.
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La siguiente discusin pretende ser muy prctica, pues nuestro objetivo es el ofrecer orientaciones para animar a nuestros alumnos a aprender y a disfrutar del aprendizaje. Veremos que el contexto del aula de idiomas ofrece innumerables posibilidades para explotar nuestro potencial y el de nuestros alumnos. 2. UNAS PINCELADAS INICIALES Si le preguntramos a alguien que ha estudiado lenguas extranjeras acerca de su experiencia de aprendizaje, podemos estar seguros de que el profesor ser una de las primeras cosas de las que hablar. Es ms, tendr una idea muy clara acerca de la eficiencia de cada profesor. Pero, cules son los criterios que utilizamos para tener dicha opinin? Y, si queremos ir ms all, hay principios o estrategias que nos ayudan a ser buenos profesores? Los libros acerca de la enseanza de idiomas contienen captulos y captulos acerca de lo que hacer y no hacer en el aula. Sin embargo, y como hemos mencionado anteriormente, nuestro objetivo ahora no es centrarnos en lo que el profesor hace, sino en lo que es. Con demasiada frecuencia ocurre que las estrategias que utilizamos no funcionan y no conseguimos que nuestros alumnos aprendan en un contexto favorable. En estos casos, normalmente volvemos la vista atrs hacia lo que estbamos haciendo para cambiarlo. Sin embargo, es muy probable que estos primeros cambios tampoco resulten satisfactorios, por lo que intentamos cambiar lo que hacemos una y otra vez. Pero, qu pasara si el problema no fuera lo que hacemos, sino lo que somos? Deberamos pararnos y preguntarnos: qu estoy siendo con mis alumnos? Y cmo estn siendo ellos conmigo? La respuesta al problema seguramente est ah. En lo que sigue, intentaremos proporcionar un acercamiento muy prctico al aula de idiomas, dando algunas pistas y consejos que harn que nuestros alumnos tengan ganas de estar en clase y disfruten del proceso de aprendizaje. 3. QU HACE A UN PROFESOR UN BUEN PROFESOR? Diversos estudios (vanse Harmer, 1999 y Madrid Fernndez, 1996) han demostrado que cuando se les pregunta a los estudiantes acerca de qu hace a un
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profesor un buen profesor, su primera respuesta siempre est relacionada con su personalidad y, especialmente, con su relacin con los alumnos. Esto resulta especialmente obvio con nios pequeos, pero es de igual importancia cuando tratamos con adultos. En las siguientes lneas proponemos un resumen de algunas de las caractersticas que los alumnos consideran esenciales en sus profesores: 9 Ser clido con los alumnos y ensear con amabilidad; 9 Ser original y creativo; 9 Ensear con un entusiasmo que llegue los alumnos; 9 Crear un ambiente relajado; 9 Tener carisma, un encanto especial y cualidades que capten el inters de los alumnos. 9 Tener una mirada agradable y, si es posible, un buen sentido del humor; 9 Ser honesto; 9 Dirigirse a los alumnos por sus nombres; 9 Ser motivador, tolerante y comprensivo; 9 Ayudar a los estudiantes a que creen un autoconcepto positivo en cuanto a su personalidad y capacidades; 9 Animar a los alumnos a que participen, teniendo altas expectativas sobre su potencial. (vase Madrid Fernndez, 1996: 118, 136 y 145). El primer paso en una enseanza de idiomas efectiva es que el profesor y sus alumnos se lleven bien y estn interesados en las aspiraciones e intereses de los dems. Cuando este tipo de relacin no se consigue, corremos el riesgo de crear tensin y ansiedad en el ambiente general de la clase. Estas consideraciones seguramente no requirieran de ms precisin si estuviramos hablando de un profesor, por ejemplo, de matemticas. Sin embargo, tenemos que tener en cuanta que lo que ocurre en asignaturas tales como matemticas, fsica, qumica o historia poco tiene que ver con lo que ocurre en un aula de idiomas. La
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razn a este hecho reside esencialmente en que sus objetivos son de una naturaleza completamente diferente. En el primer caso, el objetivo es adquirir conocimiento y/o un espritu crtico, mientras que en el segundo el objetivo es desarrollar la comunicacin. En el aula de idiomas, la lengua ya no es un sistema de reglas ni un conjunto de formas, sino un medio de comunicacin. Puesto que debemos alentar y fomentar al mximo esa comunicacin, la relacin con nuestros alumnos ha de ser tan agradable como sea posible. Desgraciadamente, se da el caso de que los profesores no prestan demasiada atencin a este hecho, a pesar de que sea uno de los riesgos ms grandes que se pueda correr en el aula de idiomas: aprender y ensear ha de hacerse siempre en un contexto relajado, donde tanto el profesor como los alumnos aprendan y enseen de manera cmoda y agradable. 4. S ESPONTNEO Lo que los alumnos valoran ms acerca de sus profesores es que sean reales en el aula: me gusta el profesor que tiene su propia personalidad y no la esconde ante sus alumnos, de manera que no es slo un profesor sino tambin una persona (Harmer, 1999: 1). No deberamos extraarnos ante profesores que dejan su personalidad fuera del aula para convertirse en figuras series e incluso autoritarias dentro de la clase. Sin embargo, lo nico que conseguimos procediendo de esta manera es crear una barrera infranqueable entre el profesor y los alumnos, de manera que su relacin es totalmente artificial o, incluso, inexistente. Si te ha pasado algo interesante, cuntaselo a tus alumnos; si ests contento, hazles saber que ests contento y por qu; si tienes una ancdota curiosa acerca de algn tema que surja en clase, cuntala. Gracias a estos pequeos detalles, los alumnos se sentirn cada vez ms a gusto contigo, de manera que ms tarde o ms temprano comenzarn a compartir sus experiencias contigo, incluso cuando ni siquiera preguntes por ellas. Lo harn de forma espontnea, tal y como lo han visto en ti.
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Los profesores no deben temer el hecho de llevar sus vidas dentro del aula. Al contrario, deberan propiciarlo al mximo. Tal y como indica Harmer (1999: 2), los profesores que comparten su personalidad con sus clases obtienen por lo general mejores resultados que aquellos que no. Por qu deberan tus alumnos sentir el deseo de contarte lo que piensan o sienten si t no lo haces con ellos? Involcrate con ellos y hazles saber cmo eres y lo que sientes. Se trata simple y llanamente de una relacin bi-direccional: cuntame y yo te contar. Ni que decir tiene que hacer que tus alumnos hablen es slo el primer paso. Un paso muy importante, s, pero slo el primero. Cuando los alumnos comparten sus sentimientos con el profesor, ste debera estar interesado en ellos: los profesores encuentran su trabajo ms fcil si sus alumnos creen que estn genuinamente interesados en ellos y disponibles para ellos (Harmer, 1999: 3). De la misma manera, tambin deberemos mostrar nuestras reacciones a lo que dicen: si ests sorprendido o te parece curioso, asegrate de que lo muestras en lo que dices y cmo lo dices. Mientras que los sentimientos positivos, experiencias de diversa ndole, ancdotas y tu vida propia deberan entrelazarse con la de tus alumnos, no debemos dejar que el lado negativo de nuestra personalidad interfiera con nuestra aula: cuando observas a buenos profesores te das cuenta de que, incluso cuando se sienten mal fuera de clase, ponen una buena cara cuando entran dentro de ella (vase Harmer, 1999: 1). 5. TEN CONTACTO CON TUS ALUMNOS Es prcticamente imposible ayudar a los alumnos a aprender una lengua en un contexto de aula sin tener contacto con ellos (Harmer, 1999: 16). Haz conscientes a tus alumnos de que ests prestando atencin a lo que dicen, que ests involucrado e interesado en su proceso de aprendizaje, que ests dispuesto y ansioso por ayudarlos con cualquier problema que puedan tener. En definitiva, hazles saber que ests ah por y para ellos. Esto les dar confianza y, por lo tanto, se sentirn seguros y cmodos en el aula.
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Como ahora veremos, este contacto se puede llevar a cabo de diversas maneras, pero el ms importante es el realizado por el lenguaje corporal. 5.1. Contacto visual Ten contacto visual constante con tus alumnos, de manera que sepas lo que estn pensando, si tienen dudas que quiz no se atrevan a preguntar en pblico, si se sienten bien en clase, si estn aburridos, si estn disfrutando de la actividad, etc. Todo esto se demuestra en sus caras, y una mirada rpida ser ms que suficiente para recibir el mensaje, ahorrando as una gran cantidad de tiempo de habla por parte del profesor. Muchos profesores miran al suelo, fijan sus ojos en un punto en la distancia o simplemente centran su mirada en el libro de texto. Esto debera evitarse a toda costa, pues impide la comunicacin y mantiene al profesor distante de sus alumnos. Tal y como hacemos en la vida real cuando hablamos con alguien, debemos mirar a nuestros alumnos a los ojos cuando nos estamos dirigiendo a ellos. Por supuesto, este contacto visual no debe entenderse como una forma de mantener a nuestros alumnos bajo control y vigilancia constantes. Cuanto ms cuidadoso y con ms tacto sea nuestro contacto visual, ms cmodos se sentirn nuestros alumnos. Lo que pretendemos con el contacto visual es que nuestros alumnos sepan que estamos ah para ayudarlos, de manera que se sientan seguros en la clase. De la misma manera, el contacto visual tambin ayuda a la concentracin: si el profesor est de pie y mueve sus ojos alrededor de la clase, todo el mundo se siente involucrado (vase Lewis y Hill, 1992: 41). Adems de resultar beneficioso para los alumnos, tambin es de gran ayuda para el profesor, pues sabe perfectamente lo que est ocurriendo en el aula sin necesidad explcita de preguntar. En suma, el contacto visual nos ayuda en los siguientes aspectos: 9 Demostrar que somos conscientes de lo que est ocurriendo en distinas partes del aula. 9 Establecer una relacin ms cercana con los alumnos. 9 Atraer la atencin del alumno y animarlo a escuchar.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 9 Indicar al alumno que queremos que intervenga en clase.
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9 Mostrar a un alumno o a un grupo de alumnos que el profesor est interesado en lo que est ocurriendo. 9 Obtener feedback de las reacciones de los alumnos: sus gestos y expresiones faciales. 9 Cuando estamos haciendo un ejercicio, el contacto visual se usa generalmente para asegurarnos de que la atencin del alumno est centrada en la actividad adecuada y de que entienden lo que tienen que hacer. 9 Cuando explotamos la lengua, el contacto visual se puede utilizar en lugar de llamar a nuestros alumnos individualmente por sus nombres. (vase Madrid Fernndez, 1996: 132). 5.2. Movimiento del profesor La presencia fsica del profesor es de vital importancia en el desarrollo y manejo de la clase. Hay profesores que se sientan en la silla durante toda la hora, algo que raras veces es efectivo, pues incita a la distraccin y el aburrimiento. De acuerdo con Lewis y Hill (1992: 40), slo hay dos situaciones en las que es conveniente que el profesor se siente: si los alumnos estn haciendo algo que no involucra al profesor o si se est teniendo una discusin en gran grupo. En esta segunda situacin, el hecho de que el profesor se mantenga de pie puede dar la impresin de que se encuentra en una posicin dominante e inhibidora. En el resto de situaciones, el profesor ha de ser dinmico, movindose de atrs a delante, agachndose al lado de sus alumnos, o incluso sentndose en el suelo para una actividad especial. Lo importante es que consigamos mantener despiertos a nuestros alumnos mediante la dinamizacin de los movimientos. Tambin en relacin con el movimiento del profesor, aunque no con su posicin, nos encontramos con el lenguaje corporal o paralenguaje, que tambin nos ayuda a mantener a nuestros alumnos alerta, as como a hacer la lengua ms comprensible y accesible. En este sentido, tenemos que tener en cuenta que el significado de nuestros mensajes no slo se transmite por las palabras que pronunciamos, sino tambin por los
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gestos, la expresin facial y la entonacin. Est demostrado que el 55% de la informacin total de un mensaje es transmitida por el cuerpo, un 37% por la entonacin y slo un 7% por las palabras. Tal y como ocurra con el contacto visual, los gestos tambin nos ayudan a manejar la clase sin necesidad de dar instrucciones de forma verbal: 9 La mano curvada detrs de la oreja sirve para indicar que escuchen o hablen ms alto. 9 Dar palmas se puede utilizar para atraer su atencin. 9 Poner una expresin dudosa en la cara significa que el mensaje emitido por el alumno no es del todo correcto. 9 Levantar los pulgares indica que algo est bien hecho. (vase Madrid Fernndez, 1996: 133). 5.3. Juega con la voz y la entonacin El instrumento ms importante del profesor es la voz, por lo que debemos explotarla tanto como sea posible. Si el profesor siempre utiliza el mismo tono de voz, el discurso pronto se convierte en montono y aburrido, de manera que los alumnos no tardarn en desconectar. Comuncate con tus alumnos no slo por medio de palabras, sino tambin con ayuda de la entonacin. Si variamos nuestra entonacin o tono de voz de acuerdo a si estamos dando instrucciones, explicando gramtica, leyendo, contando un chiste o simplemente hablando, tendremos a los alumnos atentos y en nuestras manos. Tambin es importante hacer mencin al hecho de que la entonacin es una de las reas ms complicadas de adquirir en una lengua extranjera. Por lo tanto, cuanto ms input demos a nuestros alumnos de la entonacin real del ingls, ms fcil ser su adquisicin. 6. S UN LDER Aunque pueda resultar extrao, los alumnos quieren que sus profesores tengan autoridad y estn en control de la situacin: los alumnos estn en sus manos, y quieren sentirse seguros y confiar en l. Los alumnos quieren a profesores que tengan una
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personalidad fuerte y que sean capaces de reaccionar en las ms variadas situaciones: los profesores tmidos que miran al suelo cuando estn hablando, que evitan el contacto con sus alumnos o que se ponen nerviosos cuando se les pregunta algo difcil son muy inefectivos. Los alumnos no respetarn a un profesor que no tenga autoridad ni obedecern a lo que les pide. Otro aspecto importante a tener en cuenta es que no creern lo que el profesor les dice. Por el contrario, si el profesor tiene una fuerte personalidad, le creern incluso si comete errores: los alumnos an pensarn que es correcto porque ha sido l quien lo ha dicho. 7. S FLEXIBLE Los buenos profesores saben que lo que hace al buen profesor no es cunto o lo bien que ensea, sino lo bien que aprenden sus alumnos: Los profesores que estn continuamente preocupados por su propio papel [] estn cometiendo un grave error. El rol ms importante del profesor es el de catalista ayudan a que las cosas ocurran, pero el objetivo es activar a los alumnos (Lewis y Hill, 1992: 8). En el desarrollo activo de las clases, los alumnos han de darse cuenta de que son ellos los que realmente importan en el proceso de enseanza/aprendizaje, y que el profesor est ah con el objetivo de facilitar dicho proceso. Por lo tanto, el profesor ha de colocar a sus alumnos por encima de todo, ya son ellos los que en ltima instancia deciden lo que ocurre en el aula: lo que el profesor hace o deja de hacer depende siempre de las necesidades de sus alumnos. De hecho, si en algn momento durante la clase el plan del profesor entra en conflicto con las necesidades de los alumnos, son las necesidades de los alumnos las que deben tener prioridad (vase Lewis y Hill, 1992: 9). Si el profesor ha preparado cuidadosamente su clase pero algo inesperado surge durante el transcurso de la misma, tiene que estar dispuesto y ser capaz de cambiar sus planes y adaptarse a la nueva situacin: los buenos profesores son capaces de hacer frente a lo inesperado. En otras palabras, los profesores reconocen que sus planes son
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slo prototipos que pueden abandonar si las cosas van demasiado rpido o demasiado lento. Los buenos profesores son flexibles (vase Harmer, 1999: 6). 8. S DINMICO, SORPRENDENTE E IMPREDECIBLE El aburrimiento de los alumnos est ntimamente relacionado con su grado de prediccin de lo que va a ocurrir en el aula. Si el profesor siempre hace las mismas cosas y de la misma manera, los alumnos desconectarn de forma automtica. El profesor ha de ser espontneo y, ante todo, impredecible: la sorpresa y la curiosidad son un excelente punto de partida para involucrar a los alumnos. Intenta violar tus patrones comunes de conducta y experimenta con tus alumnos, probando nuevas tcnicas, actividades y procedimientos. Por otro lado, es importante no olvidar que los alumnos tambin agradecen un cierto grado de predictabilidad, con el fin de no sentirse perdidos y saber lo que est ocurriendo en el aula. En otras palabras, aprecian una estructura segura en la que puedan confiar. De esta manera, los buenos profesores son aquellos que son capaces de encontrar un equilibrio entre una seguridad predecible y una variedad inesperada.
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9. S HONESTO Y CLARO Debes hacer ver a tus alumnos que confas en ellos y que ests tan involucrado como ellos en su proceso de aprendizaje. Los buenos profesores dicen lo que sienten, y sienten lo que dicen. Los estudiantes agradecen esta forma de actuar, por lo que se sienten ms seguros y cmodos en las manos del profesor. Es imprescindible no aparentar ser el profesor perfecto que sabe lo que hacer religiosamente en cada situacin, sino que es necesario admitir que necesitamos la ayuda de los alumnos para llevar a cabo una enseanza satisfactoria. Pregntales acerca de qu y cmo estn aprendiendo, si han disfrutando una clase en concreto, si cambiaran algo en la forma de proceder, si les gustara practicar ms una determinada destreza, etc. Y, por supuesto, ten sus comentarios en cuenta, de manera que vean que ests siendo honesto cuando les preguntas y que escuchas sus respuestas. Adems, los buenos profesores deberan ser capaces de explicar lo que estn haciendo y por qu lo estn haciendo. La motivacin de los alumnos aumenta si conocen el objetivo de lo que hacen, se dan cuenta de sus logros y entienden lo que pueden hacer con lo que saben. Cuanto ms involucrados se sientan en el proceso de aprendizaje, ms agradable y exitoso lo encontrarn (vase Harmer, 1999: 12). Tambin tenemos que tener en cuenta que, a pesar del tiempo que hayamos estado estudiando y/o enseando, siempre quedarn cosas que no hayan surgido anteriormente. Cuando esto ocurra, diles a tus alumnos que no sabes la respuesta, pero que la buscars. Admite tu ignorancia, de manera que sepan que ests siendo honesto y que no ests proporcionando una excusa para evitar responderles. Lo peor que puede hacer un profesor es dar una respuesta ad hoc que no sea verdad. Siempre haz lo mejor que puedas para ayudarles, pero si hay ocasiones en las que no puedes, djale eso y tus razones claras a tus alumnos (vase Harmer, 1999: 49). Esto har que crezca su confianza y seguridad en ti.
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10. ALGUNAS CONCLUSIONES Como hemos visto, el desarrollo y el manejo correcto de las clases no es slo cuestin de lo que hacemos, sino especialmente de lo que somos. Nuestra personalidad y nuestra relacin con los alumnos son dos factores decisivos en nuestro xito como profesores. Una vez que conseguimos estar cerca de nuestros alumnos, muchos de los problemas del proceso de aprendizaje se superan: los problemas a medias son menos problemas. Ni que decir tiene, nuestra actitud y la relacin con nuestros alumnos depende en gran medida de nuestras caractersticas personales. Sea como sea, deberamos adaptarnos al mximo a nuestros estudiantes, y hacer que ellos tambin se adapten a nosotros en la medida de lo posible. Si se hace de la forma adecuada, hay muchas maneras de acercarse a los alumnos de una forma satisfactoria. El objetivo final es que nuestros alumnos se den cuenta de que no somos sus enemigos, sino personas (no slo profesores) cuyo objetivo es hacer su proceso de aprendizaje tan exitoso e interesante como sea posible. Tanto el profesor como los alumnos se encuentran en el mismo barco, dirigindose al mismo ocano, por lo que deberamos intentar trabajar juntos para hacer el viaje tan agradable y rpido como fuera posible. 11. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Harmer, Jeremy. (1999). How to Teach English. London: Longman. Lewis, Michael and Jimmie Hill. (1992). Practical Techniques for Language Teaching. England: Language Teaching Publications. Madrid Fernndez, Daniel. (1996). The Foreign Language Classroom, in McLaren, Neil and Daniel Madrid Fernndez (eds.) A Handbook for TEFL. Alcoy: Marfil. Pp. 129-154.
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EL ENCENDIDO, LA CARBURACIN Y EL ENGRASE EN EL CICLOMOTOR. PROPUESTA PARA LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO CICLO DE LA E.S.O.
Castillo Alba, Enrique 25.925.027-W Profesor de Tecnologa.
1.-INTRODUCCIN Con el presente artculo, quiero ensearle al alumno algunos conocimientos tcnicos del ciclomotor y darle a conocer los mecanismos que hacen posible su circulacin por carretera. Para ello estudiaremos: como se realiza el encendido, que elementos lo componen, as como su acoplamiento. De igual forma, quiero ensear de una manera muy superficial, como se realiza la carburacin y su engrase, conociendo los elementos necesarios para una completa carburacin y lubricacin de todos los componentes necesarios para su circulacin.
2.- OBJETIVOS A TENER EN CUENTA PARA PONER EN MARCHA EL CICLOMOTOR Y CONSEGUIR UNA BUENA CARBURACIN Y ENGRASE.
a.- Conocer los distintos elementos y mandos del ciclomotor. b.- Adquirir nociones sobre electricidad y electromagnetismo. c.- Interpretar el efecto Faraday y su aplicacin a alternadores y magnetos. d.- Describir una magneto. e.- Conocer los elementos de mando en el ciclomotor. f.- Conocer los distintos elementos y la proporcin adecuada de la mezcla durante la combustin. g.- Interpretar los conceptos mezcla rica y mezcla pobre.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA h.- Conocer el fundamento del carburador.
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i.- Describir los distintos elementos del carburador y explicar la funcin que realizan. j.- Valorar la importancia del engrase y cmo se realiza en los motores de dos tiempos. k.- Interpretar folletos y catlogos en los que se expliquen las caractersticas tcnicas del encendido, de la carburacin y el engrase en el ciclomotor.
3.- CONTENIDOS. NACIMIENTO DEL CAMPO MAGNTICO En el ao 1.820 Hans Chistian Oersted, fsico dans, observ que al pasar corriente elctrica por un hilo conductor situado cerca de una brjula, la aguja de sta giraba orientndose perpendicularmente al mismo. Este hecho permiti deducir que alrededor del conductor se haba creado un campo magntico, o lo que es lo mismo, que toda corriente elctrica produce un campo magntico.
Poco despus se pens en lo contrario, es decir, si un imn podra generar corriente elctrica. Joseph Henry en 1.830 y Faraday en 1.831 demostraron sta posibilidad. En efecto, si se pone un imn al lado de una espira de cobre conectada a un galvanmetro (aparato de medicin elctrica que sirve para delatar la presencia de una corriente), se observa que no registra o acusa corriente. Pero si se desplaza el imn, el galvanmetro s registra el paso de corriente, cuyo sentido depender de que el imn se acerque o se aleje de la bobina.
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Este fenmeno de generar electricidad mediante un campo magntico variable se llama induccin electromagntica, y a la corriente as generada se le denomina corriente inducida. Es lo que en electromagnetismo se conoce como efecto Faraday, y que queda enunciado de la siguiente forma: Un campo magntico variable genera un corriente inducida
En la primera figura, el imn est en reposo: el galvanmetro no indica paso de corriente. En la segunda figura, el imn se acerca a la bobina: el galvanmetro indica paso de corriente con sentido contrario al anterior. En la tercera figura, el imn se aleja de la bobina: el galvanmetro indica paso de corriente. En el esquema siguiente observamos tres posiciones diferenciadas.
En la posicin A, el imn (1) puede girar dentro de la armadura. En la parte superior de la armadura se enrolla un conductor. Es lo que se conoce por bobina (2). En la posicin B, el imn comienza a girar. Al llegar a la posicin B, el flujo magntico va del polo Norte al polo Sur del imn.
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En la posicin C, a medida que contina girando, el sentido del flujo se invierte. Mirando la ilustracin, se observa cmo ha cambiado de posicin los polos del imn. Esta corriente que se genera, se denomina corriente alterna ya que cambia de sentido (a diferencia de la corriente contina, producida por una pila o una dinamo, que no cambia de sentido), es decir, el proceso de iniciar la combustin de la mezcla que har que el motor del ciclomotor arranque y se ponga en marcha. Este generador de electricidad recibe el nombre de magneto. MAGNETO DE IMN GIRATORIO
Conocido el magneto, pasamos a conocer la funcin que realizan los contactos, as como la misin que tienen las bujas. Observando el esquema elctrico de una magneto a volante como la que lleva el ciclomotor, comprobamos que la primera diferencia con la magneto explicada anteriormente consiste, en que encima de la bobina (1) y sobre su mismo ncleo, se enrolla una segunda bobina (2) de hilo mucho ms fino y por lo tanto con mayor nmero de vueltas o espiras. Es lo que se conoce, como crculo primario y crculo secundario respectivamente.
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La segunda diferencia, son dos nuevos elementos que reciben los nombres de ruptor o contactos (4) y buja (3). La bobina (1) de hilo ms grueso o circuito primario llega al ruptor (4). La bobina (2) de hilo ms fino o circuito secundario llega a la buja (3). El imn (5) comienza a girar, al paso de sus polos entre los extremos de la armadura crea un campo magntico muy intenso. La corriente inducida formada por el campo magntico puede seguir por lo tanto dos caminos, segn que el ruptor (4) est abierto o cerrado. Si el ruptor est cerrado, la variacin de flujo inducir en la bobina (1) una corriente elctrica. Pero si en ese momento se abre el ruptor, se induce en la bobina (2) el flujo magntico y por tanto surge en ella una nueva corriente. Hay que tener en cuenta que esta segunda bobina estaba formada por un hilo mucho ms fino y tena un mayor nmero de vueltas y estaba conectada a la buja. Podemos comprobar lo que ocurre: Si la bobina (1) tena 10 vueltas o espiras y la (2) mil, el voltaje que se crea en la bobina (2) aumentar en la misma proporcin, es decir cien veces, y lgicamente, cuando el voltaje es grande, la corriente es capaz de saltar en forma de chispa entre los extremos del corte del circuito (corte proporcionado por la
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buja). As la chispa inflamar los gases comprimidos en la cmara de explosin del interior del cilindro. La buja tiene, por lo tanto, un papel muy destacado en el arranque y funcionamiento del motor, y no digamos los contactos del ruptor, que abren y cierran el circuito miles de veces por minuto. Estos contactos del ruptor se les conoce tambin popularmente como platinos; su nombre se debe a que antes estos contactos se fabricaban en platino, metal muy resistentes al desgaste. De ah les viene la denominacin, pero dado lo caro de este material hoy se
fabrican de tungsteno. Otro sistema muy utilizado hoy da lo constituye el encendido electrnico. En l, se sustituyen los platinos por un circuito electrnico que no tiene necesidad de piezas en movimiento, excepto el volante, evitando as el desgaste de los electrodos y manteniendo al mismo tiempo perfectamente a punto del encendido. En la siguiente ilustracin se puede observar el esquema de un encendido electrnico.
(A) Volante magntico que crear el campo magntico.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA (B) Bobina en la que se genera corriente de carga. (C) Pick-up que genera la seal de disparo. (D) Conjunto conmutador.
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4.- PASOS A SEGUIR PARA ARRANCAR UN CICLOMOTOR.
Sobre Caballete.
a.- Colocar el ciclomotor sobre el caballete, de forma que la rueda trasera no se apoye en el suelo. b.- Abrir el grifo del combustible. c.- Dar un poco de gas (para ello se debe tener el puo-gas ligeramente acelerado). d.- Colocar el puo del cambio en posicin de motor. e.- Accionar la palanca del descompresor. Esta palanca debe mantenerse apretada hasta vencer la resistencia del motor. f.- Con motor fro, accionar la palanca del strter, de esta manera el aire queda cerrado facilitando la puesta en marcha. g.- Simultneamente con la operacin anterior, accionar el pedal de arranque. h.- Una vez el motor est en marcha y sin gas, retirar el caballete. A continuacin basta con dar gas progresivamente para iniciar la marcha.
Arranque pedaleando.
a.-Girar el puo-cambio en el sentido contrario a motor. De esta forma hemos desconectado la transmisin del motor a rueda.
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b.-Pedalear unos metros, poner el puo-cambio en posicin motor y accionar paulatinamente el mando gas. Durante las primeras pedaleadas se debe pulsar el descompresor.
Arranque empujando.
Algunos ciclomotores pueden ser puestos en marcha empujando suavemente el ciclomotor, ya que al girar la rueda, sta acta sobre el motor.
Arranque con Kick-starter.
En el mercado, existen modelos provistos de un sistema de arranque conocido como Kick-starter o arranque de pedal. Consiste en una palanca que se acciona con el pie y que obliga a girar el motor. El ciclomotor que tiene este sistema de arranque, hay que pisar suavemente el pedal; cuando se nota cierta resistencia, se da un pisotn fuerte cargando el peso y el motor del vehculo se pone en marcha.
Arranque elctrico.
Para facilitar el arranque, ciertos modelos de ciclomotor van provistos de un motor elctrico que transmite el movimiento al cigeal. Para efectuar la puesta en marcha, nicamente se ha de pulsar un interruptor o pulsador. El motor vibra, ruge cuando se pone en marcha. Si lo queremos parar, slo tenemos que accionar de nuevo la palanca del descompresor; as, al cerrar los gases y parar la compresin, el motor cesa de girar y se detendr.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 5.- LA CARBURACIN Y EL ENGRASE.
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La carburacin ocurre dentro del motor y se produce por la inflamacin de la mezcla, que es como se llama en mecnica al combustible preparado para efectuar la combustin. El ciclomotor utiliza como combustible la gasolina. Un combustible es cualquier material capaz de arder. Pero para que esto se produzca necesita combinarse con otro cuerpo o material que favorezca la combustin. Este nuevo cuerpo recibe el nombre de comburente. En nuestro caso es el oxgeno del aire. El carburador es el elemento del motor encargado de conseguir la proporcin adecuada de la mezcla gasolina y aire rico en oxgeno. Para conseguirlo, la gasolina ha de ser pulverizada al tiempo que se mezcla con el aire, as aumentar la superficie presentada y ser ms rpida la combustin. Para lograrlo se utiliza un pulverizador o vaporizador que al presionar el pulsador se produce una corriente de aire. La corriente de aire roza el extremos superior del tubo, a la vez que el extremo inferior est sumergido en el lquido. De esta manera se produce la succin, el lquido sube y sale pulverizado, reducido a partculas muy pequeas. La proporcin de la mezcla, est constituida aproximadamente por quince unidades de peso de aire por una unidad de peso de gasolina. El carburador, vara el caudal adaptndose al rgimen de giro del motor. As, si se circula por llano o a bajas velocidades, el motor gira a relent, producindose una mezcla pobre, que es aquella que tiene la proporcin de aire superior a diecisis unidades por cada una de gasolina. Por el contrario, si se circula a gran velocidad, la mezcla proporcionada por el carburador tendr una relacin de doce a uno, que es lo que se llama una mezcla rica. Esto tendr como consecuencia un mayor gasto de combustible, ya que estas mezclas tienen una mayor rapidez de combustin. A continuacin vamos a observar las piezas que componen un carburador al tiempo que comprobamos su funcionamiento.
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Como dijimos anteriormente, la corriente de aire la produce la aspiracin del motor. El combustible desciende del depsito hacia la cuba (5) del carburador, en la que el flotador (2) regula la entrada y salida de gasolina, que llega al surtidor de mximo (4); este surtidor dispone de orificio calibrado que limita el paso de la gasolina al interior del carburador. El pulverizador hace que la corriente de aire provoque la subida de la gasolina y su mezcla con el aire. La cantidad de gases que pasan al cilindro, segn la velocidad a la que queramos circular, se puede controlar con el acelerador o vlvula de corredera (3), que es manipulada por medio de un cable que llega al puo del mando-gas situado en el manillar.
CARBURADOR DELLORTO
En la vlvula de corredera se encuentra la aguja cnica (6), que se introduce en el interior del surtidor (4). De esta forma, al subir la vlvula, la aguja permitir un mayor paso de gasolina, enriqueciendo la mezcla. Por el contrario, si desciende la vlvula lo har tambin la aguja, que obstruir el paso de combustible y la mezcla ser ms pobre.
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Por otra parte, debido a las altas temperaturas que alcanza el motor en su movimiento hay que pensar en la refrigeracin del mismo y en su engrase. Como se sabe, el pistn se desliza una y otra vez sobre las paredes interiores del cilindro. Esto lo hace miles de veces por minuto. Las superficies metlicas, por muy pulidas que estn, siempre presenta rugosidades, aunque no sean perceptibles a simple vista. Estas asperezas aumentan el rozamiento y, por tanto, la temperatura se eleva, dilatndose en consecuencia las piezas, que pueden llegar a agarrotarse, a fundirse, gripando el motor. Por eso se recurre al engrase, que consiste nicamente en interponer entre las superficies metlicas una pelcula de aceite. En un motor de dos tiempos el engrase se consigue de la siguiente forma: El crter, se utiliza para la admisin y compresin preliminar de la mezcla. En consecuencia, los gases procedentes del carburador pasan por l, aprovechndose para llevar con ellos la proporcin de aceite necesaria; as las partculas de aceite son precipitadas en las paredes interiores, lubricndolas. Por eso, el sistema de engrase de estos motores consiste en mezclar el aceite con la gasolina. Es conveniente cumplir siempre las recomendaciones del fabricante. En el motor de dos tiempos, se realiza el engrase de las partes mviles del grupo motriz mediante mezcla de gasolina al 3,5 %, con aceite sinttico especial 2T (en rodaje) y de 2,5 % despus del rodaje. En aceites minerales, despus del rodaje, la mezcla debe ser de un 4%; as se evita el ensuciamiento de la cmara de combustin, lumbreras y sistema de escape, manteniendo libre los segmentos y mejorando el rendimiento de la buja. No se debe mezclar NUNCA la gasolina y el aceite en el interior del depsito, ya que se mezclaran mal. No se debe mezclar NUNCA alcohol ni benzol en la mezcla. Siguiendo estas sencillas normas, se evita un calentamiento excesivo del motor, y en consecuencia una larga vida del mismo.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 6.- ACTIVIDADES PROPUESTAS
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1.- Observando la ilustracin y describir al lado de cada flecha el nmero que corresponda a cada elemento del ciclomotor.
2.- Chistian Oersted descubri que toda corriente elctrica creaba un campo magntico. Basndose en este descubrimiento, qu pensaron otros fsicos como Joseph Henry y Faraday?. 3.- Qu se conoce por induccin electromagntica? 4.- Qu nombre recibe la corriente generada por induccin electromagntica? 5.- Cuando la magneto est funcionando. El ruptor est cerrado. Qu es lo que ocurre? 6.- Cuando el ruptor est abierto. Qu sucede en la magneto? 7.- Qu misin tiene la buja. En qu fenmeno elctrico se basa? 8- Porqu los contactos del ruptor se les llama tambin platinos? 9.-Qu sistemas se pueden utilizar para arrancar un ciclomotor? 10.- Definicin de combustible y comburente. 11.- Qu pasara si a la cmara de explosin del cilindro llegase nicamente gasolina? 12.- Definicin de carburacin.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 13.- Por qu es necesario pulverizar la gasolina?
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14.- Cul sera la proporcin adecuada entre la gasolina y el oxgeno del aire de la mezcla? 15.- Qu se quiere decir cuando se habla de una mezcla pobre? 16.- Escribe los distintos elementos del carburador. 17.- Explica brevemente el funcionamiento del carburador. 18.- En qu consiste el engrase del motor? 19.- Por qu en el engrase de los motores de dos tiempos se mezcla el aceite con la gasolina? 20.- Qu se debe hacer para que no se caliente le motor?
7.- EVALUACIN.
El estudio de estos contenidos y la realizacin de las actividades propuestas, se pueden temporalizar en cinco sesiones de una hora en el segundo trimestre del curso escolar. Considero que los contenidos expuestos son suficientemente explcitos para conseguir los objetivos planteados. El alumno ser evaluado positivamente cuando haya respondido correctamente al menos a diez de las actividades propuestas, siendo evaluado negativamente cuando no alcance las diez respuestas. Para que el alumno alcance la calificacin de diecinueve de estas
sobresaliente ha de tener contestadas correctamente al menos actividades.
8.- CONCLUSIN.
El presente artculo va dirigido a los alumnos del segundo ciclo de la E.S.O. El objetivo principal es ampliar los conocimientos de la materia de Tecnologa en la
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unidad de mecanismos, dando a conocer el encendido, la carburacin y el engrase en el ciclomotor.
9.- REFERENCIA BIBLIOGRFICA.
Direccin general de trfico. Ministerio del interior. Todo lo que hay que saber sobre el ciclomotor. pp. 53-80. Realizado en el centro superior de educacin vial. Dirigido por: Eugenio S. Ocio Simo. Colaboradores: Jos Antonio Peas Alejo y Carmela Rebolledo. Asesora tcnica: Sermoto. NIPO: 129-91-037-X. Diagramas e ilustraciones: Clik. Imprime: Altamira, SAIG. Madrid. Deposito legal: M-38-965-1991. .
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CMO TRABAJAR CON LOS ALUMNOS /AS DE 4 ESO SOBRE EL DESCUBRIMIENTO DE AMRICA Y SUS CONSECUENCIAS. CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
Daz Carrillo, Jacinta 77327280-S Licenciada en Humanidades
En el presente artculo vamos a ocuparnos de un ejemplo prctico de actuacin en el aula, dentro del concepto de enseanza aprendizaje en que los alumnos juegan un papel activo y no de meros observadores de la clase magistral del profesor.
Dicho esto, a modo de introduccin sobre la manera en que queremos enfrentarnos al proceso de enseanza aprendizaje, vamos a hacer referencia a cmo trabajaramos con los alumnos esta unidad didctica adecuada a las capacidades y caractersticas de los alumnos / as desarrollada en la teora gentica de Piaget y la teora social de Vigotsky, por tanto va a ser:
Abierta y flexible. Viable. Investigativa y constructivista Significativa (va a partir de los conocimientos previos de los alumnos para crear unos nuevos).
Globalizadora e interdisciplinar (contribuye a la adquisicin de las competencias bsicas junto con las dems materias).
Con un enfoque comunicativo (se fomentar la correcta expresin oral y escrita y promover el hbito de la lectura).
Incorpora las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Atiende a la diversidad del alumnado. Tiene como finalidad la consecucin de los objetivos y la adquisicin y desarrollo de las competencias bsicas.
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Las caractersticas de los alumnos a estas edades (15 16) experimentan una serie de cambios en el aspecto fsico y psicolgico que he tenido en cuenta a la hora de programar esta unidad:
Cambios fsicos que contribuyen a la construccin de la imagen, identidad y autoestima.
Cambios cognitivos ya que se desarrolla el pensamiento hipottico deductivo que les permite razonar sobre aspectos posibles y abstractos, contemplar y combinar diversas variables o alternativas y predecir conclusiones con razonamientos lgicos.
Cambios lingsticos al afianzar el lenguaje como vehculo de pensamiento, de razonamiento lgico y regulacin de la conducta.
Cambios afectivo- sociales con una notable emotividad y un predominio de las emociones sobre la razn.
Por ltimo es necesario contextualizar el centro donde se va a llevar a cabo la actuacin con esta unidad didctica, se tratara de un instituto situado en un entorno urbano, con un nivel sociocultural medio alto donde la mayor parte de los alumnos piensan seguir estudiando bachillerato o algn modulo de grado medio.
Adems tendremos que trabajar con los objetivos, contenidos y actividades el desarrollo de las ocho competencias bsicas, sobre todo de las instrumentales: Competencia Matemtica, Competencia Lingstica y la Competencia de la Informacin y Digital. Por otro lado, las actividades deben tambin ser interdisciplinares, es decir, contribuir junto con el resto de materias a la formacin integral del alumno /a, por ejemplo: cuando realizamos una actividad de comentario de diapositivas de arte, estamos relacionando nuestra materia con la de Arte, cuando trabajamos con un eje cronolgico o grfica, estamos relacionando la materia con las Matemticas, cuando lo hacemos con un texto con la Lengua, etc.
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Entre los elementos del currculo con los que vamos a trabajar con los alumnos/ as, vamos a destacar:
OBJETIVOS: Identificar las causas de los grandes descubrimientos y conocer los descubrimientos portugueses. Analizar el descubrimiento de Amrica, valorarlo y sealar sus consecuencias. Conocer y comprender las culturas precolombinas. Sealar las principales empresas de la conquista de Amrica, y conocer su organizacin y su explotacin econmica. Identificar las transformaciones econmicas y sociales ocurridas en al Europa del siglo XVI. Conocer los principales acontecimientos ocurridos en Andaluca durante el siglo XVI.
CONTENIDOS:
CONCEPTOS: La ampliacin del mundo conocido. Las causas de los grandes descubrimientos. Los descubrimientos portugueses. El descubrimiento de Amrica. Cristbal Coln. Las consecuencias del descubrimiento. La vuelta al mundo de Magallanes y Elcano. Las culturas precolombinas. El imperio azteca, los mayas y el imperio inca. La conquista y organizacin de Amrica. Los grandes conquistadores. La organizacin de las Indias. La explotacin econmica. Las transformaciones econmicas y sociales. Los cambios econmicos y el capitalismo inicial. Las transformaciones sociales. Andaluca en el siglo XVI. La sociedad andaluza del Renacimiento. Las relaciones entre Andaluca y Amrica.
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Realizacin de un mapa conceptual sobre las causas y las consecuencias de los grandes descubrimientos. Realizacin de un mapa histrico, reflejando el mundo conocido por los europeos antes y despus de los viajes del descubrimiento. Anlisis y comentario de un texto historiogrfico, comparando las rutas de descubrimiento portuguesa y colombina. Realizacin de un sencillo trabajo de investigacin sobre una cultura precolombina. Definicin de conceptos bsicos: mita, encomienda, hacienda y estancia. Anlisis y comentario del mapa de la Amrica espaola en el siglo XVI. Realizacin de un cuadro resumen que recoja las principales transformaciones sociales del siglo XVI. Redaccin de una biografa histrica.
ACTITUDES: Valoracin con argumentos de la importancia del descubrimiento de Amrica y sus repercusiones en la historia de la humanidad. Predisposicin a no enjuiciar el pasado con criterios del presente. Valoracin de la labor de Espaa en Amrica, y mostrar respeto hacia culturas distintas a la propia. Reconocimiento de la contribucin andaluza a la empresa descubridora.
METODOLOGA Nuestra metodologa ser mixta, es decir, en parte transmisiva y en parte activa, entendiendo por transmisiva las explicaciones del profesor, las de presentacin de contenidos y las puntuales y pro activa no el movimiento fsico sin o la actividad mental intensa por parte de los alumnos, tanto en el momento de realizar las tareas como cuando atienden a la explicacin del profesor.
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En cuanto a estas no podrn ser muy extensas en los cursos de la eso y habrn de adecuarse a la edad mental de los alumnos y al contexto concreto del grupo; sin son mayoritariamente alumnos que van a estudiar bachillerato o un modulo de ciclo medio, o incluso incorporarse al mundo laboral. Nuestra metodologa est inspirada en la teora del aprendizaje significativo de Aussubel y Novak, expuesta de manera extensa pero muy clara por ste ltimo en su libro Teora y Practica de la Educacin.
SECUENCIACIN 5 HORAS.
PRIMERA SESIN Por tanto comenzaramos con algo as como una evaluacin inicial para tratar de averiguar sino lo que los alumnos ya saben, o sea, sus conocimientos previos, si al menos cunto no saben y los grandes errores en sus esquemas cognitivos. Haramos una presentacin de la unidad y realizaramos una actividad inicial o diagnostica (contribuye al desarrollo de la competencia Lingstica, Digital, con la de Aprender a aprender y de iniciativa personal) consistente en la visita a una pgina de Internet sobre curiosidades del descubrimiento de Amrica, para llamar su atencin sobre el tema y que vayan adecundose de una forma divertida a los distintos contenidos que se van a exponer a lo largo de la presente unidad. Luego pasaramos a una pequea explicacin sobre el tema y realizaramos un mapa conceptual en la pizarra (contribuye al desarrollo de la competencia Lingstica, Tratamiento de la informacin, e Iniciativa personal) entre los alumnos y el profesor para ir estructurando los contenidos que se van explicando. Finalmente mandara unas actividades para casa sobre lo explicado (contribuye al desarrollo de las ocho competencias).
SEGUNDA SESIN Comenzaremos corrigiendo las actividades mandadas en la clase anterior, pero antes, ir por las mesas para ver quien las ha realizado y como para apuntarlo en mi cuaderno y tenerlo luego en cuenta a la hora de evaluar.
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Vamos viendo que es lo que han puesto en las actividades (3 nios) mas o menos vemos que es correcto y preguntamos si alguien ha puesto algo distinto, le escuchamos y si vemos que falta algo que nosotros consideramos importante se lo dictamos. Continuamos explicando y les pedimos a los alumnos /as que realicen un mapa conceptual en que se reflejen las causas y consecuencias de los descubrimientos. A continuacin vamos a realizar entre todos un eje cronolgico (contribuye al desarrollo de la Competencia Lingstica, Matemtica, Tratamiento de la Informacin y Aprender a aprender) en que se recojan al menos los siguientes acontecimientos: Descubrimiento de Amrica. Capitulaciones de Santa fe. Tratado de Tordesillas Primera vuelta al mundo. Llegada de vasco de gama a la India. Conquista de Tenochtitln por Hernn Corts. Conquista de Cuzco por Francisco Pizarro. Descubrimiento de la minas de Potos. Creacin del Consejo de Indias.
Al final de la clase se les planteara la pregunta de Qu culturas precolombinas alcanzaron un mayor desarrollo?En que zonas o regiones de Amrica se situaron?, (contribuye al desarrollo de la Competencia Lingstica, Tratamiento de la Informacin y Aprender a aprender) para que busquen informacin en Internet en sus casas y lo veamos al da siguiente.
TERCERA SESIN Al principio de la clase, hacemos una puesta en comn (desarrollo de las ocho competencias bsicas) sobre la actividad que les habamos mandado para casa, sobre las diferentes culturas precolombinas y continuamos explicando contenidos. Dividida la clase en grupos, cada uno de ellos realiza un pequeo trabajo (desarrollo de las ocho competencias bsicas) acerca de una cultura precolombina de no ms de 15 folios. Y responden, anotndolo en su cuaderno y de forma individual: Qu fue y que consecuencias tuvo el Tratado de Tordesillas?.Durante que reinado tuvo lugar la mayor
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parte de la conquista de Amrica?. Qu instituciones u organismo se encargaban de los asuntos americanos?en que ao se crearon y cuales fueron sus competencias?. Desarrollo de la Competencia lingstica, Tratamiento de la Informacin y Aprender a Aprender.
CUARTA SESIN Continuamos con la explicacin de contenidos y les pedimos que definan los conceptos de mita, encomienda, hacienda y estancia. (Competencia Lingstica, Tratamiento de la Informacin, Inicativa Personal). De forma individual, cada alumno realizar un pequeo trabajo acerca de la relacin cultural y artstica existente entre Andaluca y Amrica. Desarrollo de las ocho competencias bsicas. Adems deben responder a la pregunta, en grupos de dos: Qu fue el capitalismo inicial?. Se les pedira que realizasen un cuadro (individual) sobre las principales transformaciones sociales en Andaluca. Contribuye a las ocho competencias bsicas. Finalmente trabajaramos sobre el siguiente texto: Competencia Lingstica y Tratamiento de la informacin. Haba, pues que encontrar un camino martimo que, rodeando Africa, alcanzar el lejano Oriente; esa ser la hazaa de Portugal. Aunque la conquista fracasa, y los portugueses solo consiguen establecer unas factoras en las orillas del inmenso continente, y en cambio Coln, buscando en otra direccin una nueva ruta hacia China y la India, se encuentra inesperadamente con el Nuevo Mundo. La ruta portuguesa era una aplicacin del progreso tcnico basado en el perfeccionamiento de la tradicin: la iniciativa de Coln era un fruto genial de la intuicin cientfica que emplea la razn para rechazar la tradicin. La vida en la era de los descubrimientos, Pg. 137.
Seguidamente les pedimos que respondan las siguientes cuestiones: Explica las diferencias entre la ruta portuguesa y la iniciativa de Coln. por qu una se basa en la tradicin y otra en la intuicin cientfica?
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA QUINTA SESIN
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Les explicamos los ltimos contenidos del tema y les ponemos una batera de diapositivas o de transparencias sobre el arte de la poca. Competencia Lingstica, Cultural y Artstica, Aprender a Aprender e Iniciativa Personal. Finalmente les encargamos la elaboracin de un glosario con los trminos ms importantes del tema. Actividades de evaluacin. Desarrollo de las ocho competencias bsicas.
Actividades de refuerzo: Desarrollo de las ocho competencias bsicas. Explica el proceso de castellanizacin que vive Andaluca en el siglo XVI A que se debi? Realiza un esquema sobre los aspectos ms relevantes del tema. Relaciona las frases y conceptos siguientes:
Haciendas
En Amrica, administraban justicia.
Mita del
Dirigi a los soldados espaoles en la conquista
imperio inca.
En comandita
Instrumento de navegacin que serva para orientarse en el mar.
Capitalismo inicial
Sistema utilizado en la explotacin de las minas americanas.
Francisco Pizarro
En Amrica, enormes unidades de explotacin Agraria.
Brjula sus
Sociedad en la que varios comerciantes unan
Capitales.
Audiencias
Etapa del sistema capitalista en la que se forman

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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Los primeros capitales.
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Actividades de ampliacin: Desarrollo de las ocho competencias bsicas. Realizacin de un trabajo acerca de la vida de Fray Bartolom de las Casas, encomendero que lleg a ser obispo de Chiapas y tuvo una gran intervencin en la legislacin indiana y en la proteccin de los indgenas. Sita en un mapamundi: Localizacin de las culturas precolombinas. Los principales viajes de descubrimiento castellanos y portugueses. El itinerario de la vuelta la mundo de Magallanes y Elcano.
Adems de Corts y Pizarro, hubo otros conquistadores, cuyas gestas no son menos meritorias. Busca sus nombres en una enciclopedia y resume en tu cuaderno su actividad descubridora y conquistadora.
Redaccin acerca del trabajo de los jesuitas en Amrica. Las reducciones del Paraguay.
EVALUACIN Criterios de evaluacin qu evaluar? Instrumentos de evaluacin Cmo evaluar?
Criterios de evaluacin Clasifica y explica las causas de los grandes descubrimientos y sita en un mapa los viajes de descubrimiento de los portugueses. Relaciona la figura de Cristbal Colon con el descubrimiento de Amrica, valralo con argumentos y establece consecuencias. Explica la importancia de la vuelta al mundo de Magallanes y Elcano. Conoce los caracteres diferenciales de la principales culturas precolombinas, y sitalas en un mapa de Amrica. Explica los rasgos bsicos de la conquista de Mxico y del Per pro los espaoles e identifica otros conquistadores.
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Conoce las principales instituciones de la organizacin de la Amrica espaola, y seala las caractersticas de la explotacin econmica.
Conoce los principales cambios econmicos ocurridos en Europa durante el siglo Xvi, y explica el capitalismo inicial.
Reconoce las transformaciones sociales. Comprender la singularidad de Andaluca en el siglo XVI. Explica las relaciones establecidas entre Andaluca y el continente americano surgidas a partir del descubrimiento.
Realiza y comenta ejes cronolgicos. Realiza y comenta mapas histricos.
Instrumentos de evaluacin Observacin sistemtica de los alumnos. Esta observacin quedar reflejada en el cuaderno el profesor par que disponga de datos en su evaluacin continua. Correccin de las diversas actividades: cuadernos de clase, trabajos realizados, etc que tambin se recogern en el cuaderno del profesor. Trabajos individuales Trabajos de grupo Exmenes.
Tambin me parece interesante que se haga una evaluacin del proceso de enseanza, es decir, que la evaluacin no se limite a comprobar al adquisicin de contenidos por parte el alumno, sino tambin debe permitir sacar conclusiones sobre la adecuacin o no de la unidad didctica, del trabajo del profesor, de su interaccin con los alumnos y en conjunto, de la adecuacin del proceso. Valoraremos: 1) Si los objetivos han resultado adecuados al nivel del grupo. 2) Si los contenidos son los apropiados para la consecucin de los objetivos propuestos. 3) Si los recursos ha sido los adecuados. 4) Si las actividades han estado secuenciadas, ha tenido en cuenta los conocimientos. previos y si han resultado atractivas. 5) Si se ha facilitado un clima motivante. 6) Si la organizacin en grupos ha resultado positiva, etc.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca (LEA).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
Decreto 231/2007. de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA EVALUAR EN EDUCACIN
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Fernndez Olmo, Gabriel 25.955.557-B Maestro
INTRODUCCIN La evaluacin es un proceso en el que analizamos y valoramos las caractersticas del alumnado o del sistema educativo, objetivos, materiales, profesores, programas, etc. Es un instrumento al servicio del proceso de enseanza-aprendizaje, que forma parte del quehacer diario en el aula y en el centro educativo. En funcin de sus resultados tomaremos decisiones sobre las intervenciones educativas que tienen lugar en el centro, y que afectan a la mejora de los procesos y a la adopcin de medidas de refuerzo educativo y adecuacin curricular. Para ser un buen profesor se debe ser un buen evaluador. Por ello resulta necesario conocer los aspectos ms esenciales de la evaluacin y las tcnicas imprescindibles que tienen que ver con todo el proceso evaluador.
CONCEPTOS DE EVALUACIN El concepto de evaluacin se origina en el contexto educativo vinculado con la valoracin mediante exmenes de los resultados de los alumnos en sus diferentes disciplinas. En un principio, medida y evaluacin fueron considerados trminos equivalentes que tenan la finalidad de obtener datos del alumnado. Posteriormente la evaluacin se fue considerando un proceso de recogida y anlisis de informacin relevante para describir cualquier faceta de la realidad y formular un juicio sobre su adecuacin a un patrn previamente establecido.
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Actualmente hay diferentes conceptos sobre la evaluacin y cada uno de ellos significa adoptar un tipo de evaluacin distinto. En funcin del tipo de evaluacin seleccionado por un centro o por un profesor, de determina su estilo de enseanza, su currculo, el tipo y desarrollo de actividades. Autores como Casanova (1995) consideran la evaluacin como un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola
progresivamente. Otros como Caal (1997), desde un punto de vista investigador, consideran a la evaluacin como el conjunto de las operaciones que se planifican y ponen en prctica para incrementar el conocimiento racional del aula y lo que en ella sucede.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN La evaluacin tiene tres grandes funciones: evaluar el sistema escolar, que supone el seguimiento de los programas a nivel estatal; evaluar la institucin, que se orientara a la promocin de los alumnos y a la organizacin del centro; y evaluar desde la perspectiva del aula, cuya funcin especfica es evaluar los diferentes elementos del currculum para la mejora del mismo (alumnado, procedimientos, material, recursos). Desde la prctica educativa de los profesores, la evaluacin desempea las siguientes funciones: a) Procesar el aprendizaje de los alumnos y de la enseanza. b) Tener un conocimiento inicial de las capacidades de los alumnos. c) Asignar las calificaciones de forma objetiva. d) Asignar un puesto a cada alumno por comparacin al resto de la clase.
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e) Reformular metas y objetivos especficos para una determinada disciplina y un nivel concreto. f) Determinar el grado en que los alumnos evolucionan en las formas deseadas. g) Controlar la calidad y eficacia de cada etapa del proceso de enseanzaaprendizaje. h) Efectuar los cambios necesarios en el proceso para asegurar su eficacia. i) Practicar modelos alternativos de enseanza con los menores riesgos posibles.
Estas funciones permiten al profesorado adquirir informacin para tomar decisiones, identificar aspectos problemticos, investigar en sentido general, propiciar la motivacin y la orientacin, etc.
EVALUAR AL ALUMNADO La evaluacin es un elemento curricular para la mejora del aprendizaje y la formacin total de la persona que contribuye al reajuste de los procesos y a una mayor consecucin de resultados por parte del alumnado. Hay que evaluar para obtener datos de forma permanente acerca del funcionamiento de la enseanza y el aprendizaje que posibiliten incorporar las correcciones necesarias e intentar que la mayor parte del alumnado alcance los objetivos previstos. Un modelo de evaluacin continua, nos permitir regular los ritmos y estilos de la enseanza con los del aprendizaje y acompasarlos convenientemente para reforzar los elementos positivos que vayan apareciendo en su transcurso y corregir o subsanar los negativos mediante las actuaciones complementarias que resulten necesarias. Se debern valorar globalmente las capacidades alcanzadas por el alumnado, es decir, evaluar hasta que punto se han logrado los objetivos generales de cada etapa educativa. De esta manera, se evalan procesos y rendimientos de la enseanza y del aprendizaje, y como consecuencia debern mejorar los mismos. Adems, debe tener un
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carcter formativo, cualitativo y contextualizado, que est referida a su entorno y a un proceso concreto de enseanza y aprendizaje. Respecto de los criterios de evaluacin, estarn fijados en relacin con los objetivos terminales que el alumnado debe dominar al finalizar un ciclo, un curso o una etapa educativa. Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin estarn adaptados al contexto del centro y a las caractersticas del alumnado, secuencindolos en el Proyecto Curricular de Etapa. Finalmente, los criterios de promocin, son los que el alumnado debe superar para poder promocionar de un ciclo o curso al siguiente. Son aprobados por el Claustro de profesores y recogidos en el Proyecto Curricular de Etapa.
TIPOS DE EVALUACIN Para evaluar podemos adoptar una serie de pautas, en funcin de ellas tendremos distintos tipos de evaluacin: 3 Evaluacin criterial: se centra en el alumnado y trata de determinar cul ha sido su evolucin en un periodo de tiempo determinado. Deberemos fijar de antemano lo que queremos que el alumnado consiga. 3 Evaluacin normativa: se basa en el uso de tcnicas estadsticas o pautas de normalidad y califica por comparacin con los dems, pero no diagnostica el progreso individual respecto de sus propias capacidades. 3 Evaluacin sumativa: constata el nivel de informacin o habilidades que tiene un sujeto o un grupo de sujetos. 3 Evaluacin formativa: diagnostica al principio de cada tema y orienta a lo largo del desarrollo del mismo. Supone una toma de decisiones continua, y su objetivo prioritario es la mejora del proceso paso a paso.
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A lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje es necesario disponer de distintos momentos de evaluacin. A cada uno le corresponde una estrategia de evaluacin diferente: Evaluacin inicial: se realiza antes del inicio del proceso de enseanzaaprendizaje (ciclo, curso, unidad didctica, etc.). Su finalidad es la de determinar los conocimientos previos de los alumnos y nos ayuda a adecuar las programaciones. Evaluacin procesual: pretende valorar instante a instante el aprendizaje del alumnado en relacin con el desarrollo de los objetivos marcados con tal de que sea posible una intervencin de mejora. Por esta causa, la evaluacin ha de ser tambin comprensiva y global. Evaluacin final: sirve para conocer los resultados del proceso de enseanzaaprendizaje. As, al trmino del primer ciclo y de cada uno de los cursos del segundo ciclo, se realizar la evaluacin final y como resultado del proceso de evaluacin se decidir acerca de la promocin del alumnado al ciclo, curso o etapa siguiente y las calificaciones en las distintas reas o materias.
TCNICAS EVALUATIVAS La metodologa tradicional consideraba la evaluacin como un elemento en el que se comprobaba la cantidad de los conocimientos conceptuales acumulados y memorizados por el alumnado durante un perodo de tiempo determinado, y algunos de los procedimientos que poda dominar. Aplicaba una serie de evaluaciones sumativas parciales a lo largo del curso o ciclo, no suponiendo una accin formativa continuada. La enseanza actual pone nfasis en un proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido, apostando por la ampliacin y diferenciacin de los contenidos escolares en conceptos, procedimientos y actitudes. Esto requiere sistemas de evaluacin diferenciados: en los conceptos se evala la comprensin a travs de la
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definicin del significado, en los procedimientos su aplicacin a situaciones particulares, y en las actitudes los valores y normas asumidos. Los enfoques curriculares actuales consideran que la evaluacin tender a ser ms vlida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje, es decir, hace hincapi en una evaluacin implcita que utilice sistemas de evaluacin que estn integrados en las actividades cotidianas del aula y que no sean percibidas por el alumnado como tales actividades de evaluacin. Algunas de estas tcnicas o instrumentos son: a) Observacin: tcnica de recogida de datos empleada para obtener informacin sobre el desarrollo y adopcin de actitudes por parte del alumnado. Deber ser muy rigurosa y para ello hay que planificarla, definir claramente los objetivos, sistematizar, delimitar la informacin a recoger, registrar los datos y contrastarlos. b) Entrevista: conversacin informal, confidencial, con objetivos prefijados y asignacin de roles para control del entrevistador. Puede ser estructurada, semiestructurada y abierta. c) Triangulacin: tcnica de anlisis de datos por diferentes vas (distintos evaluadores, espacios, estrategias metodolgicas). Destaca la evaluacin colegiada, en la cual los datos se contrastan, se someten, se integran y se llega a una valoracin comn ms objetiva, ajustada y comprensiva de cada uno. d) Lista de control: cuadro de doble entrada en el que se sitan los nombres del alumnado en la parte superior y los objetivos de aprendizaje para una secuencia de tiempo en el lateral izquierdo. Se irn marcando los objetivos a medida que cada uno los alcanza. Esto permite recoger en una misma lista los datos obtenidos por diferentes vas (observacin, entrevista, trabajos) y tener una evolucin longitudinal del alumnado para utilizarla a la hora de informar a las familias. e) Escala de valoracin: se utiliza para recopilar datos sobre los objetivos propuestos al alumnado pero dividiendo la valoracin de su consecucin
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(siempre, en muchas ocasiones, algunas veces, nunca) lo que exige personalizar cada escala. Se aplica en la valoracin de objetivos a corto plazo. f) Informe de evaluacin: pretende ofrecer informacin al alumnado y a su familia del proceso de aprendizaje seguido, lo alcanzado hasta el momento, los posibles apoyos y los reajustes recomendables. g) Mapa conceptual: permite la estructuracin y representacin grfica de los contenidos a desarrollar, ayudando a ver cmo se relacionan las ideas o conceptos entre s. Estn constituidos por ideas enmarcadas por un crculo o rectngulo, lneas que unen las ideas y nexos que dan sentido a las conexiones. Se utilizan para que el alumnado tome conciencia de su propia evolucin, comparando el mapa conceptual que realiza al inicio del tema con el que realiza al finalizarlo, y de que lo han hecho en la direccin correcta. Necesita de la ayuda del profesorado para reflexionar y perfeccionarlo. h) Anlisis de tareas: es el que el profesorado hace para evaluar los procedimientos y actitudes del alumnado: apuntes, cuadernos de laboratorio, introducciones, trabajos en equipo, observaciones, recogida de datos experimentales, mapas conceptuales,
EVALUACIN DE LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA Adems de la evaluacin de los aprendizajes del alumnado, deben ser evaluados otros mbitos del sistema educativo. La evaluacin del sistema educativo se orientar a la permanente adecuacin del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicar sobre el alumnado, el profesorado, los centros, los procesos educativos y la propia Administracin. Las normas emitidas por la Administracin educativa configuran el sistema educativo de un pas y regulan su estilo organizativo y su funcionamiento. Que estas normas resulten adecuadas a las exigencias personales y sociales del momento resulta definitivo para que la educacin d o no las respuestas apropiadas a las diferentes
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situaciones que puedan plantearse. Por esto, son mltiples los aspectos susceptibles de ser evaluados dentro de la Administracin educativa, y resulta imprescindible para regular y ajustar su funcionamiento y mejora.
EVALUACIN DEL CENTRO ESCOLAR Como la evaluacin no puede limitarse slo a comprobar el rendimiento del alumnado, hay otros aspectos tanto cualitativos como cuantitativos que es necesario considerar, como es la evaluacin de los centros educativos. Se han pretendido realizar algunos intentos en este sentido por establecer criterios para la evaluacin de centros, que suelen quedarse en una enumeracin de un gran nmero de indicadores. Esta lista de indicadores tiene la ventaja de que cuanto ms completa es, mayor es la realidad que est considerando a la hora de las inferencias finales, si bien tiene el problema de que con tantos indicadores resulta difcil hacerse una visin completa del centro. La importancia que tiene la evaluacin del centro escolar viene dada porque en l han de configurarse los procesos organizativos y didcticos adecuados para que el sistema educativo les transforme en personas formadas para el mundo actual y futuro. Por ello, la clave de la evaluacin de la calidad del sistema educativo pasa por una rigurosa evaluacin del centro escolar. Esta evaluacin, adems, para que sea ms completa tiene que desarrollarse a travs de procesos de evaluacin internos y externos, para que de esta manera se puedan contrastar los resultados obtenidos por ambos sectores. As, en el centro habr que evaluar componentes como el entorno, las instalaciones y los recursos, el personal, la estructura organizativa y de direccin, las experiencias e innovaciones aplicadas, el funcionamiento interno, las relaciones con la comunidad, los resultados obtenidos, etc.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA CONCLUSIONES
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La evaluacin es un instrumento que permite obtener informacin vlida y fiable sobre las consecuencias de acciones especficas, para as optimizar los esfuerzos. En trminos generales, evaluar significa valorar algo; y en trminos educativos evaluar es valorar el sistema educativo, las instituciones, el profesorado, los materiales de la enseanza, los proyectos educativos y los aprendizajes. Cuando hacemos referencia a la evaluacin de los aprendizajes del alumnado necesitamos conocer qu y para qu evaluar, y para ello necesitamos recoger informacin, formular un juicio de valor y tomar decisiones con vistas al futuro. Los resultados de la evaluacin son un referente concreto para analizar el funcionamiento y los procesos internos de las instituciones. A la luz de los resultados de la evaluacin, las instituciones pueden revisar el currculum, el plan de estudios y las mismas prcticas de aula, siempre en pro del desarrollo de las competencias bsicas, y les permitir tomar decisiones, fijar responsabilidades, establecer metas, definir criterios y determinar acciones que garanticen el avance en un proceso de mejoramiento coherente, pertinente y sostenible.
BIBLIOGRAFA BELMONTE, M. (1996). La prctica de la evaluacin en la Educacin Secundaria Obligatoria. Bilbao: Mensajero. CASANOVA, M.A. (1992). La evaluacin, garanta de calidad para el centro educativo. Zaragoza: Edelvives. CASANOVA, M.A. (1995). Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla. COLL, C. y OTROS (1994). Los contenidos en la Reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana.
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ELLIOT, J. (1990). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. M.E.C. (1989). Diseo Curricular Base. Madrid: Servicio de Publicaciones. ORDEN, A. de la (1985). Investigacin educativa. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Madrid: Anaya. POZUELOS ESTRADA, F.J. (1994). Las tramas conceptuales como instrumentos de diseo didctico. Huelva: CEP de Huelva. POZUELOS ESTRADA, F.J. (1994). Unidades didcticas. Fundamentos y Prctica. Huelva: CEP de Huelva. RAMO TRAVER, Z. y CASANOVA, M.A. (1996). Teora de la evaluacin en la Educacin Secundaria. Escuela Espaola. SENZ BARRIO, O. (Ed.) (1994). Didctica General. Un enfoque curricular. Alcoy: Marfil. STENHOUSE, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA LIBROS PARA LA EDAD INFANTIL
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Hidalgo Latorre, Elisa 26.043.639-A Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil.
1. INTRODUCCIN.
La infancia vive en nuestros das rodeada de continuos estmulos y mensajes, inmersa en un seductor universo de imgenes. Los medios de comunicacin, en sus diversas expresiones y articulaciones (cine, radio, televisin, publicidad, tebeos, prensa, dibujos animados, videojuegos, etc.), invaden como protagonistas cada aspecto y momento de la vida del individuo, devorando una parte de los intereses y el tiempo libre de la poblacin infantil, juvenil y adulta.
El consumo televisivo aparece como algo especialmente alarmante, favorecido por la proliferacin de canales y los diversos soportes de grabacin y reproduccin. Las estadsticas nos recuerdan frecuentemente que la poblacin infantil pasa ante la pantalla un promedio de tiempo mayor del aconsejado, a veces superior a cuatro horas diarias, en las que estaran comprendidos tambin los programas para adultos; hasta el punto de que en muchos casos el medio televisivo sustituye, en el plano afectivo, a un adulto demasiado ocupado, no disponible, alejado de las exigencias profundas y de las peculiaridades de la infancia.
En Educacin Infantil, el deseo de saber leer constituye la condicin imprescindible para el aprendizaje de la lectura; por tanto, la biblioteca es indispensable en clase, pues familiarizarse con los libros es determinante. Actualmente, la mayora de los nios/as est acostumbrada a ver a sus padres leer, tienen sus propios libros y el hecho de participar de la lectura, con cuentos, libros informativos, lbumes, es muy agradable y satisfactorio para ellos.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2. LA IMPORTANCIA SOCIAL DEL LIBRO.
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Por su parte, el libro, sntesis de las creaciones de la fantasa y el ingenio humano, es un medio fundamental y privilegiado, dentro de la sociedad de la informacin y en virtud de su peculiaridad respecto a los otros instrumentos de comunicacin, para cumplir una labor universal de educacin.
Una literatura rica en valores humanos y sociales, interesante y atractiva, que plantee unos ideales de vida positivos, que introduzca las distintas dificultades lingsticas y conceptuales, que ayude al joven lector a tomar contacto con la realidad y sus problemas, puede ser un elemento importante en el desarrollo armnico e integral de la personalidad infantil.
La literatura en la escuela y su afianzamiento en los hbitos culturales de la poblacin pueden constituirse en alternativa al aluvin de banalidad, superficialidad y consumismo.
El libro es fuente y expresin de humanidad, de racionalidad y crtica, garanta de la libertad de pensamiento y de un ordenado progreso social y civil. Tampoco es lgico enfrentar en trminos de oposicin, y menos de valor pedaggico, libro y medios de comunicacin, o palabra escrita e imagen, dado su carcter complementario y su enorme potencialidad formativa e informativa.
Actualmente, los medios de comunicacin dirigidos a la infancia tienen un marcado carcter comercial, que podra contrarrestarse a partir de un proyecto formativo con una orientacin pedaggica.
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3. LECTURA Y LIBROS PARA LAS PRIMERAS EDADES.
Colomer (1995) considera que los libros adecuados para la etapa infantil son:
Los primeros libros, que suelen ser para identificar. Los libros participativos. Presentes ya en el folklore (jugar con los dedos de la mano, batir palmas, etc.). Los libros para pequeos han aportado nuevas posibilidades, como la llamada a otros sentidos como el tacto, el olfato o el odo, formas tridimensionales, etc.
Los libros informativos. Antes slo los alfabetos y los libros de contar. Ahora se han ampliado en dos direcciones: los libros de conceptos y los libros de conocimiento.
Las historias sin palabras. Los libros que ayudan a leer. Los libros de la literatura popular.
Nobile (1992), refirindose a la gran importancia de los primeros aos de la vida, no slo para el desarrollo intelectual, lingstico, emotivo-afectivo, tico y social del individuo, sino tambin para la aparicin, el refuerzo y el futuro despliegue de los hbitos activos de la lectura, nos habla de las capacidades preparatorias y motivantes de la narracin oral cara a cara y de la fase paralela de lectura por poderes, en la que el adulto hace de intermediario entre el nio y el libro, como figura significativa tanto en el ambiente familiar como en el preescolar. Esta actividad introduce al nio/a de forma natural en un clima de intimidad, rico en resonancias afectivas, y en el fascinante mundo de la narrativa, familiarizndose con el libro, ese maravilloso objeto de naturaleza tan especial, y que concibe como dotado de oscuros y casi mgicos poderes.
La realizacin de una serie de actividades inmediatamente posteriores a la audicin de la narracin, como la representacin grfica de determinados episodios, momentos o personajes de la vivencia que se acaba de or, la aclaracin lingstica y de contenidos, etc.:
Favorecer que los nios descubran nuevos intereses.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Facilitar el entusiasmo por la palabra escrita. Posibilitar la descarga emotiva. Actuar positivamente sobre:
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El desarrollo intelectual. La ampliacin de conocimientos. El enriquecimiento de la fantasa y del patrimonio lingstico. El perfeccionamiento del espritu crtico.
Adems de presentarse como un importante vehculo de socializacin. Los primeros encuentros con los libros deben ofrecer la posibilidad de manipularlos y hojearlos, bajo el cuidado del adulto.
Es indispensable que la calidad de estos primeros libros sea buena (la impresin en un material resistente, como cartn, plstico o tela garantizan una larga duracin), siendo conveniente tambin que el nio no tenga un nmero excesivo de ejemplares, ya que se corre el peligro de fragmentar y diluir su inters y su relacin afectiva con ellos.
3.1. CUENTOS MARAVILLOSOS.
Se designa con la expresin cuento maravilloso o cuento de hadas, un relato fantstico de origen popular, de transmisin oral, con abundancia de elementos maravillosos, y protagonizado por seres sobrenaturales (hadas, brujas, ogros, gigantes, duendes, etc.), que se mueven, junto con otros personajes de la narracin, en un mundo abstracto, de sueo, y que tienen como dotes fundamentales la gracia primitiva y la ingenua frescura.
Los cuentos maravillosos clsicos ocupan un lugar fundamental en la vida de la infancia, y tienen una gran importancia, unnimemente reconocida, en futuro desarrollo emotivo-afectivo, intelectual y lingstico.
Por sus contenidos habituales, los cuentos maravillosos constituyen una fuente inagotable de preciosas enseanzas, no explicitadas didcticamente, pero resueltas
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generalmente en una interesante leccin de comportamiento y civilizacin, impartida de forma simblica y gratificante.
En el plano ms estrictamente emotivo-afectivo, mitigan la frustracin y alimentan la esperanza, dejando entrever un mundo mejor. Los cuentos presentan tambin una oportunidad de encuentro del nio con una realidad humana, familiar y existencial que recrea el contacto del lector con situaciones emocionales y afectivas.
Finalmente, asumen, debido a las caractersticas de la personalidad infantil, una rica funcin catrtica, ampliamente ilustrada por los estudios psico-analticos, ayudando al nio a descargar ansiedad y agresividad y a eliminar tensiones y miedos, especialmente si se realizan una serie de actividades inmediatamente despus de or la narracin, como charlas con el adulto, representaciones y pictricas, dramatizaciones, discusiones en comn, etc.
3.2. EL LBUM ILUSTRADO.
Un lbum ilustrado, a diferencia de un libro ilustrado, es concebido como una unidad, una totalidad que integra todos sus elementos, ya que las relaciones que se establecen entre ellos la cubierta, la portada, las guardas, el texto, la tipografa, las imgenes son cruciales para la comprensin del libro. As, segn Marantz, k. (1999), el ilustrador reemplaza al cuenta-cuentos, y las imgenes se convierten simblicamente en la voz que comunica algunas de las propiedades especiales del significado que con frecuencia no puede hacer el lenguaje.
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Lo ms representativo de este tipo de libros son las ilustraciones, que actan como aliados de la palabra. Clarifican el texto, dan una apariencia fsica a los contenidos: situaciones, personajes, objetos, espacios etc.
Para Colomer (1995), las imgenes ayudan a que los lectores con poca habilidad lectora lean autnomamente sus historias: la imagen colabora habitualmente para describir a los personajes, los escenarios e, incluso, las acciones secundarias de los personajes. Adems, la imagen es utilizada para ayudar a ampliar las posibilidades de complicacin narrativa de las historias, a vulnerar la linealidad cronolgica, a introducir juegos de ambigedad que afectan a la interpretacin e incluso puede utilizarse para iniciar al lector en el juego intertextual; es decir, caractersticas de complejidad que ya el nio conoce las narraciones orales, generalmente de cuentos tradicionales.
Para concluir, decir que en el lbum ilustrado se opera un modo de lectura donde la imagen y el texto colaboran estrechamente en la construccin del significado. La diferencia entre lo que nos dicen las palabras y lo que nos muestran los dibujos se borra, debido al alto grado de relacin entre ellos: leemos las ilustraciones a travs de las palabras y las palabras a travs de las ilustraciones en una incesante interaccin de palabra e imagen, ya que, segn Moebius (1999), el texto y la imagen trabajan en una estrecha secuencia de imgenes/texto, elementos que para nuestra experiencia lectora son inseparables.
3.2.1. VARIEDADES DEL LBUM ILUSTRADO.
El lbum ilustrado puede estar al servicio de cualquier tipo de relato y dirigirse a cualquier tipo de pblico.
1. En primer lugar podemos considerar que existen lbumes realistas, que son aquellos que tienen por objeto dar a conocer la realidad del mundo al nio. Son los tpicos libros de intencin didctica, dirigidos a nios/as entre 0 y 6 aos. Generalmente su temtica gira alrededor de los llamados centros de inters, que tradicionalmente se usan en la escuela: el cuerpo, la familiar, la casa, la calle, la granja, la playa, los coches, etc. Su atractivo radica en las
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ilustraciones y en el acierto de la eleccin de las situaciones. El texto es muy reducido, y los argumentos suelen ser simples. Cuando un personaje tiene xito se crean multitud de productos complementarios que intentan rentabilizarlo: cuadernos de color, versiones reducidas o ampliadas, etc. Por ejemplo, la coleccin Aprender Jugando de la editorial SM, con sus series Hacer, Juegos con letras, Juegos Creativos, Juegos con nmeros y Cuentos incompletos.
Dentro de los lbumes realistas, se pueden incluir los que presentan historias de la vida cotidiana. Seran el equivalente del realismo crtico, pero con ms ternura, con humor y generalmente con un final feliz. Suelen presentar los conflictos de los nios a estas edades: miedos nocturnos, rechazo a ciertos alimentos, enfermedades, adaptacin a la escuela, problemas con las relaciones sociales, etc.
2. En segundo lugar, debemos considerar los relatos fantsticos. Aqu se incluyen: Las versiones y adaptaciones de los cuentos populares tradicionales. Como por ejemplo Cuentos de colores de la editorial Bruo, El sapo Mariano y los cisnes, de F. Lalana y V. Monreal (1999). Dentro de los lbumes ilustrados que contienen relatos fantsticos, encontramos historias protagonizadas por animales tales como Una feliz catstrofe e Historia de los Bonobos con gafas de Adela Turn y Nella Bosnia (Barcelona: Lumen. Coleccin A favor de las nias).
4. LIBROS PARA NO LECTORES.
LIBROS SIN PALABRAS.
Directamente relacionados con los lbumes ilustrados cabe considerar otro gnero infantil que se caracteriza por haber atrado editorialmente a nios y nias de edades comprendidas entre los 0 y los 6 aos. Estos libros estn dirigidos a los nios/as que an no saben leer, pero que empiezan a desarrollar un conocimiento sobre la cultura impresa. Presentan nuevos formatos, disposicin de imgenes que
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componen secuencias narrativas, libros-juego que inciden en el desarrollo psicomotriz, etc.
El mercado se ha llenado as de libros para bebs que se pueden llevar a la baera, de paseo atado de un cordel, que sirven para identificar los objetos cotidianos, para aprender destrezas habituales tales como atarse los cordones de los zapatos, abrocharse botones, o simplemente historias sin palabras que exigen en un principio una lectura por poderes en la que los adultos hacen de intermediarios entre el nios y el libro. (Nobile,1992).
En los libros sin palabras, las imgenes suelen encadenarse en algn tipo de secuencia lgica; por ejemplo, en la hoja izquierda el objeto o el personaje y en la derecha la complicacin o la accin. Tal es el caso de Ardilla tiene hambre de Satoshi kitamura (Madrid: Anaya, 1996. Coleccin Mi primera sopa de libros). Las ilustraciones acostumbran a ser muy ntidas, de colores vivos y recortadas sobre fondos claros y se reproducen en mltiples soportes, tales como libros plastificados, de tela, etc., lo cual les hace muy atractivos y prcticos. La presencia de texto suele ser muy escasa, sencilla y recordable, dejando a las imgenes casi todo el peso lector.
Las historias sin palabras son libros que desarrollan una historia completa utilizando nicamente una sucesin de imgenes. Son tiles para el desarrollo del lenguaje y del esquema narrativo, ya que se ofrecen como un estmulo para que el nio narre la historia por s mismo o en combinacin con el adulto. Al relatar el cuento, el nio/a aprende a integrar las imgenes en una estructura coherente y aprende a apoyarse en la informacin del libro para construir su interpretacin. Por ejemplo, Historia de cola roja (Madrid: Edaf. 1997. Coleccin Libro Nido).
LIBROS INTERACTIVOS.
Los libros interactivos fueron llamados en sus inicios pop-up o libros animados. Las manipulaciones ms usuales de los libros interactivos pueden presentar las siguientes formas:
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Las hojas partidas horizontal o verticalmente, de manera que pueden componerse distintos personajes, paisajes o historias al combinarlas.
Los cambios en una misma imagen al hacer girar una parte integrada en un disco de papel o al superponerse acetatos, como en los libros de la coleccin Los cuentos del mundo maravilloso de la editorial S.M.
Las hojas desplegables, que prolongan la imagen en acorden o la completan de forma inesperada. Como por ejemplo, Bromas de animales de Keith Faulkner y Nik Spender (Madrid: S.M., 1999).
La creacin de movimientos y de volumen al tirar de lengetas o abrir el libro, como la coleccin de Rosie, que tiene divertidas solapas tras las cuales se esconden objetos y regalos (Barcelona: Timun Mas, 1998).
La incorporacin de estmulos dirigidos a sentidos distintos al de la vista. El primer libro tctil haba sido publicado en Nueva York en 1942, pero fue en la dcada de los setenta cuando se desarrollaron en aplicaciones para discapacitados y ahora se ha extendido su propuesta a travs de texturas para el tacto asociadas con las imgenes representadas, como El pollito de Rod Campbell (Barcelona: Timun Mas, 1997. Coleccin Mirar y Tocar). Otros libros incluyen sonidos e incluso olores.
La existencia de agujeros en las hojas que se superponen y asocian de distintas formas, como Ruidos. La ruleta de los animales de Ana Larraaga (Madrid; S.M. 1999), donde la lectura se inicia con el reconocimiento de los colores y los nmeros a partir de experiencias cotidianas.
La propuesta de diversas actividades, tales como pintar y borrar con agua, trasladar pegatinas, hacer emerger mensajes de tinta invisible, manipular elementos magnticos, etc. Por ejemplo, Vamos a vestir a Maisy de Lucy Cousins (Barcelona: Serres, 2000).
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 5. ANIMACIN A LA LECTURA.
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El trmino animacin a la lectura engloba un conjunto de actividades encaminadas a sustentar las habilidades que el lector desarrolla espontneamente cuando lee. Adems este trmino propone asumir un comportamiento, una actitud, basada en la libertad y el placer ante el hecho de la lectura. Estas actividades de animacin tienen una finalidad en s mismas, y es la de superar miedos reverentes en relacin al libro, y mostrar las posibilidades de placer que puede ofrecer la lectura, y ello en un contexto festivo divertido y de participacin.
Para Yubero (1996), debe procurarse el paso desde estas actividades colectivas de carcter eminentemente ldico y abierto a una lectura silenciosa, ntima e individual; que requiere un esfuerzo individual, que cada vez resultar menor.
No olvidemos tampoco que los maestros encargados de animar a leer en la escuela deben apasionarse ellos mismos con la lectura. Segn Zapata (1996), habla de factores motivacionales o cmo hacer a un nio lector, y de factores inhibidores o cmo hacer a un nio no lector. Asimismo recoge los siguientes principios para hacer no lectores (lo que no se debe hacer): 1. No pierdas el tiempo leyendo! 2. Interrumpir la lectura hacindola por captulos. 3. Hacer extensos trabajos de todos los libros. 4. Ponerles a leer sin una previa seleccin-orientacin. 5. Tener una de hora de biblioteca como entretenimiento. 6. Leer todos el mismo libro. 7. Lxico difcil, demasiado elevado o extrao; malas traducciones. 8. Los libros no se sacan porque se estropean. 9. Un libro hay que leerlo entero.
Hablar de animacin a la lectura en hablar de conseguir que nias y nios adquieran el hbito de lectura con una metodologa de juego. Son ejemplos de animacin lectora la buena seleccin de fondos, el aspecto agradable y acogedor del espacio destinado a biblioteca, una maestra que disfrute y se entusiasme con las actividades y que contagie su entusiasmo a su grupo, las actividades que se realizan a la
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hora de presentar un libro, las visitas de escritores o ilustradores, la hora del cuentoetc.
6. CONCLUSIONES.
La eleccin de los libros es fundamental aunque cada vez resulta ms difcil debido a la abundancia de material que existe en el mercado. Sera muy conveniente que la docente intercambie informacin con otras compaeras y compaeros para compartir experiencias y escoger los textos ms adecuados.
En estos primeros aos, el objetivo del docente es conseguir una educacin bibliotecaria elemental de los alumnos para que sepan dominar este espacio. Esto incluye el conocimiento del libro como soporte fsico (tapas, lomo, pginas, portada, texto, ilustraciones) y tambin su conservacin, para que todos puedan disfrutar de l.
Por ltimo, indicar que una actividad muy interesante es la elaboracin de libros por parte de los alumnos/as para exponer El da del libro o bien a final del curso.
7. BIBLIOGRAFA.
Colomer, T. (1995). El lector de la etapa infantil (0-6aos). Sntesis. Madrid. Marantz, K. (1999). Con estas luces. Banco del Libro. Venezuela. Moebius, W. (1999). Introduccin a los cdigos del libro-lbum. Banco del Libro. Venezuela. Nobile,A. (1992). Literatura infantil y juvenil. La infancia y sus libros en la civilizacin tecnolgica. Morata. Madrid. Yubero, S. (1996). Animacin a la lectura en diversos contextos en Cerrillo, P. y J. Garca Padrino (Coords.). Zapata Lerga, P. (1996). Proceso al gramaticalismo. La aventura de leer y escribir. Popular. Madrid.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA ITINERARIO DIDCTICO:
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VISITAMOS EL PARQUE DE LAS CIENCIAS DE GRANADA PARA EXPERIMENTAR LOS PROCESOS GEOLGICOS INTERNOS
Molinero Rubio, Raquel 77347762G Diplomada en Magisterio, especialidad: Lengua Extranjera 1. INTRODUCCIN Como dijo JAMES HUTTON (1785), el presente es la llave del pasado, ello significa que el conocimiento de los procesos geolgicos actuales sirve para interpretar los fenmenos geolgicos que sucedieron en el pasado. Por ello, trabajar este tema con nuestro alumnado supone acercarlo al mundo de la geologa, intentando despertar el inters por el estudio del origen de nuestro planeta, su historia, su forma, la materia que lo configura y los procesos que actan o han actuado sobre l. En esta lnea, el Real Decreto 1513/2006, que establece las enseanzas mnimas para la etapa de Educacin Primaria, indica como objetivo fundamental, el Conocer y valorar el entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin y cuidado del mismo. As, la Unidad Didctica que presento parte de la idea de que es muy conveniente que nuestros alumnos y alumnas, como personas que habitan y forman parte de este complejo sistema, que es el planeta Tierra, dispongan de unas nociones bsicas que permitan dar respuesta a interrogantes como: Por qu esa montaa tiene esa forma? Por qu se ha movido la tierra? Por qu las rocas son de tan variadas formas y texturas?... La forma en que abordar este tema en el presente artculo, ser a travs de un itinerario didctico que va dirigido a los alumnos/as del 6 Curso (Tercer Ciclo de Educacin Primaria: 11-12 aos). El itinerario consiste en una exposicin inicial del tema, dada por el profesor, seguidamente dicha informacin se acompaar de una serie de actividades para profundizar en el mismo. Y, posteriormente, una vez adquiridos los
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conocimientos tericos, se realizarn unas actividades prcticas en el Parque de las Ciencias de Granada. sta ser la parte principal del itinerario, donde los alumnos podrn llevar a la prctica todo lo aprendido en clase, a travs de la observacin, la experimentacin, la manipulacin, etc. pudiendo eliminar as, posibles errores o acabar con ideas que se hayan quedado en el aire. El itinerario comprender seis sesiones de 60 minutos realizadas en el aula, (tres antes de la visita y otras tres despus), ms la visita al Parque de las Ciencias. 2. OBJETIVOS Los objetivos que se persiguen con esta Unidad Didctica son: Identificar las principales rocas sedimentarias, magmticas y metamrficas, relacionando su origen con sus estructuras y texturas. Analizar el funcionamiento de la geosfera como sistema dinmico que se interrelaciona con otros sistemas de la Tierra. Conocer la composicin y estructura de la geosfera. Relacionar la dinmica interna con la formacin y el modelado del relieve. Valorar la importancia de la geosfera como soporte del resto de los sistemas de la Tierra. Debatir y dialogar acerca de las repercusiones negativas que generan los procesos endgenos (movimiento de placas tectnicas, volcanes, terremotos, etc.) en la superficie terrestre. Desarrollar la creatividad mediante el modelado de un volcn. 3. CAPACIDADES Cognitivas: Conocer los procesos geolgicos internos (ciclo geolgico de las rocas, vulcanismo y sesmos). Clasificar los distintos grupos de rocas. Identificar las partes que componen la estructura interna de la Tierra. Identificar las partes de un volcn.
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Experimentar las deformaciones que se producen en la corteza terrestre (pliegues, fallas...).
Confeccionar un volcn. Manipular distintos tipos de rocas para reconocer las propiedades de las rocas (porosidad, densidad, permeabilidad, textura).
Afectivas: Respetar las instalaciones y normas del centro. Disfrutar de un da de convivencia. Comprender y respetar a los dems.
Comunicativas: Debatir en clase un tema propuesto por el profesor. Escuchar las distintas opiniones de los compaeros. Desinhibirse de los posibles miedos al hablar en pblico. Expresarse artsticamente.
Insercin social: Participar en todas las actividades. Comportarse adecuadamente. Colaborar con los compaeros que posean algn tipo de discapacidad.
4. CONTENIDOS Conceptuales Los tipos de rocas que componen la corteza terrestre. Concepto, constitucin y caractersticas. Rocas sedimentarias: origen y formacin. Rocas magmticas: la lava y el magma. Solidificacin de un magma. Rocas que solidifican en el interior y en el exterior. Rocas metamrficas: cmo cambian las presiones y las temperaturas de las rocas. El ciclo litolgico
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Fenmenos geolgicos internos: vulcanismo y movimientos ssmicos.. La deformacin de las rocas: pliegues, fallas y diaclasas.
Procedimentales Elaboracin e interpretacin de esquemas sobre el ciclo de las rocas. Reconocimiento y clasificacin de las rocas ms frecuentes en el entorno con la ayuda de una clave de identificacin. Establecimiento de relaciones entre las propiedades de las rocas y su aprovechamiento. Elaboracin de la maqueta de un volcn identificando las distintas partes que lo componen. Actitudinales: Inters por conocer los cambios experimentados por nuestro planeta as como las repercusiones que sobre la vida de las personas ejercen dichos cambios. Reconocimiento y valoracin de la importancia de las rocas para las actividades humanas, as como la necesidad de recuperar las zonas deterioradas por una previa explotacin industrial. 5. METODOLOGA 5.1. PRINCIPIOS METODOLGICOS La dinmica del proceso enseanza-aprendizaje, implcita en toda actividad docente, hace necesario un mtodo a travs del cual el emisor y el receptor entran en contacto con relacin a un mensaje. Para esta unidad didctica, el mtodo ms apropiado es el inductivo, llamado tambin mtodo de la experiencia caracterizado por los siguientes rasgos: La educacin ha superado el nivel de simple instruccin y se proyecta hacia la formacin integral de toda la persona. Nuestra preocupacin educativa se centra, con esta unidad didctica pues, en la persona en su totalidad e integridad afirmando que el principal agente de la educacin es el educando y l debe integrarse de lleno en el proceso educativo. No es sujeto
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pasivo, sino sujeto activo. La verdadera educacin es posible si se aborda a partir de la experiencia del educando para enriquecerla. En consonancia con la teora de AUSUBEL (1987), se pretende que el aprendizaje sea lo ms significativo posible, o sea, que lo que el alumno/a aprenda en la escuela pueda extrapolarlo a su vida cotidiana. Esta unidad didctica se basa tambin en los principios del constructivismo defendidos por autores como PIAGET (1977), VIGOTSKY (1979) o BRUNER (1988) y los cuales enmarcan la normativa educativa vigente, o sea, la LOE 2/2006. Lo que se pretende es que el alumno/a sea capaz de construir sus propios aprendizajes, que comprenda el sentido y la aplicacin de lo que aprende. Consideramos, adems, que el construir sus propios aprendizajes constituye un elemento motivador facilitando la incorporacin de los mismos a sus esquemas de conocimiento. Carcter Procesual: supone y exige una secuenciacin de actividades ordenadas y realizadas en un tiempo para la consecucin de unos objetivos; yendo siempre de lo ms simple a lo ms complejo. Dinamicidad y participacin: el mtodo, por su propia naturaleza impone un ritmo dinmico al acto educativo as como una alta participacin de los alumnos/as durante su desarrollo. Sin l, los factores: educador, educando y mensaje, seran una suma de elementos, pero no un proceso de enseanzaaprendizaje. El mtodo exige un orden y una trabazn ms o menos rgida entre los eslabones que lo conforman, pero no ha de considerarse como algo esttico, sino como algo dinmico (Dic. de Pedagoga, v. Mtodo). Pluralidad de actividades: se trata de una actividad educativa que engloba otras varias, lgicamente ordenadas y conexas segn las leyes de la pedagoga en orden a la consecucin de los objetivos. Encadenamiento lgico y completo de ejercicios varios graduados que buscan armnicamente un mismo fin... (Dic. de Pedagoga, v. Mtodo). Recorrido o camino: hablar de mtodo es hablar de camino que se recorre para alcanzar un fin determinado. (MAYMI, 381). Se da, pues, un punto de partida, un itinerario y una meta.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 5. 2. PREPARACIN DEL TRABAJO DE CAMPO
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Para realizar eficazmente este itinerario el profesor deber desplazarse previamente a la zona que se va a visitar, en este caso el Parque de las Ciencias. Es importante que, en esta primera visita, inspeccione el lugar de acceso al centro, se informe de los horarios, zonas de descanso y dems servicios de los que dispone el centro; adems de seleccionar las zonas que ms le interesa para trabajar el tema visto en el aula. Antes de todo el profesor debe conocer los horarios de los que dispone el centro, as como, dar a conocer el nmero de alumnos/as que van a asistir para poder hacer los grupos. HORARIO: Lunes a Viernes Sbados 10:30 h a 20:30 h. 10:30 h a 21:30 h.
Es conveniente que el autobs entre dentro del recinto y as evitar posibles accidentes de cruce de carretera, obras, despistes de los alumnos, etc. En el caso de que el autobs no pueda estacionar dentro del recinto, el profesor deber ir ataviado con un peto amarillo o naranja reflectante y una paleta con un stop, para dirigir a los alumnos al cruzar el semforo y para informar a los conductores. Por otra parte, es tambin importante que planifique el tiempo del que dispone para realizar la visita a las distintas salas. Igualmente, el profesor deber observar si el centro ofrece dispositivos de acceso para personas con minusvalas y/o adaptaciones en las distintas salas para trabajar con los aparatos. Por ejemplo: ascensores, barandas, rampas, aseos adaptados, personal cualificado para atender las necesidades de estas personas, etc. El profesor recoger informacin, planos, folletos y fotografas del Parque para enserselos a sus alumnos, con el fin de que estos se hagan una idea de lo que van a visitar.
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Despus de la visita previa, el profesor deber informar a los padres acerca del itinerario que se va a realizar, adems de ofrecerles algunos consejos como la ropa, gorra, calzado, comida, etc. 5.3. AGRUPAMIENTO DEL ALUMNADO Se va a trabajar a dos niveles: - Individual: para las actividades que requieran una reflexin personal y las actividades encaminadas a desarrollar una actitud crtica en el alumno/a. - Colectivo: para actividades grupales de rol, de debate, de expresin, la salida didctica, etc. 5.4. ORGANIZACIN DEL TIEMPO: TEMPORALIZACIN o En la primera, segunda y tercera sesin se trabajarn las actividades previas a la visita. stas sirven de punto de partida para el alumno, para ponerlo en contacto con los conceptos explicados por el profesor y poderlos llevar a la prctica. o La cuarta sesin est dedicada a la visita al Parque de las Ciencias. o Las tres ltimas sesiones estarn dedicadas a la profundizacin de los conocimientos adquiridos. 5.5. ORGANIZACIN DEL ESPACIO Para las actividades individuales, los alumnos/as trabajarn por separado, cada uno en su pupitre.
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Para las actividades grupales la clase se organizar de distintas maneras: - Actividades de recortar, pegar, colorear, etc.: los alumnos/as se dispondrn por grupos de cuatro:
- Para la actividad audio-visual, los alumnos se dispondrn en el suelo formando un semicrculo de cara a la televisin. TV
- Debates: los alumnos/as se dividirn en dos grandes grupos situados uno frente al otro:
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 5.6. MATERIALES Para el aula: - Pizarra y tizas de colores. - Tijeras y pegamento. - Plastilina de colores. - Esptula de plstico. - Cartulina. - Cartn. - Vdeo. - Televisin. - Ordenador Para la visita al parque de las ciencias: - Cuaderno. - Lpiz. - Gorra. - Indumentaria cmoda. - Zapatillas deportivas. - Cmara de fotos. - Comida y bebida. 5.7. EL PAPEL DEL PROFESOR
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De acuerdo con la teora del aprendizaje mediado de FEUERSTEIN (1990), el maestro/a ser mediador entre el los alumnos/as y el aprendizaje. Para ello: - En la primera sesin adoptar un papel bsicamente transmisivo para dar unas nociones bsicas acerca del tema que nos ocupa. - En las posteriores sesiones, el profesor/a ser quien dirija la clase, el que explique las actividades y el que modere los debates, pero dejar al alumno/a que se exprese libremente y que participe de forma activa en clase; el profesor se limitar a ser orientador del grupo.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 6. ACTIVIDADES a) Actividades en el aula previas a la visita:
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Completa la estructura de la geosfera segn el modelo geoqumico y el modelo dinmico:
MODELO GEOQUMICO Discontinuidad de Mohorovicic Manto inferior Ncleo interno Discontinuidad de Repet Corteza Manto superior Ncleo externo Discontinuidad de Gutenberg Discontinuidad de Lehman-Wiechert MODELO DINMICO Mesosfera Astenosfera Litosfera Endosfera Corteza Manto superior Ncleo interno Ncleo externo Manto inferior
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Completa el ciclo geolgico de las rocas:
ROCAS SEDIMENTARIAS
ROCAS METAMRFICAS
ROCAS MAGMTICAS
Define los siguientes conceptos:
Falla Granito Magma Procesos geolgicos internos Ondas P Roca sedimentaria Pliegue Sesmos
Corrige las afirmaciones incorrectas: a) La litificacin es el paso del magma a roca sedimentaria. b) La diagnesis es el conjunto de procesos que dan lugar a rocas magmticas. c) Las rocas metamrficas se forman con la consolidacin de los magmas.
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d) Las rocas sedimentarias se forman por la accin de presiones y temperaturas elevadas sobre otras rocas.
Proyeccin del vdeo El anillo de fuego. Se trata de una actividad audio-visual, con la que se pretende potenciar en el
nio la atencin, la motivacin, el saber estar en clase, el respeto por los compaeros, y el desarrollo de una actitud crtica con respecto a los problemas que suponen para la sociedad los desastres medioambientales relacionados con los volcanes y sesmos. b) Actividades durante la visita: Primeramente, tendr lugar la toma de contacto del alumnado con el Parque de las Ciencias de Granada. El gua explicar qu es y para qu sirve este centro. Los alumnos y alumnas podrn formular las preguntas que deseen. La primera actividad consiste, por tanto, en dicha explicacin. A continuacin la reflejo:
Descubre la ciencia en el parque de las ciencias El Parque de las Ciencias puede ayudarnos a comprender mejor el mundo en que
vivimos. Es un lugar para hacer cosas, tener experiencias y avivar el afn de aprender. Un espacio donde comprobar por nosotros mismos fenmenos fsicos como la gravedad o los relacionados con el principio de Arqumedes; jugar con la luz y el sonido, comprender el movimiento de la Tierra, el efecto invernadero o la explosin demogrfica; experimentar con la electricidad y la erosin, entrar en el mundo de las mariposas tropicales o viajar por el universo desde el Planetario. Todo ello diseado para la participacin y el disfrute a cualquier edad. Nuestra visita se centrar en los aspectos relacionados con la Geosfera y sus procesos, fundamentalmente. Ello, lo observaremos en las salas preparadas a tal efecto. La participacin del visitante es esencial. Por un lado es manual, manipulando aparatos, accionando interruptores, o manejando un ordenador, pero es a la vez reflexiva, intentando facilitar la comprensin de lo que ocurre y por qu ocurre as. Se invita a descubrir estos fenmenos naturales, al hilo del propio razonamiento cientfico.
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Las actividades que se realizarn seguidamente, a medida que los alumnos/as vayan pasando por las distintas salas, son las siguientes:
Indica los nombres de los tres tipos de rocas que se forman a diferentes condiciones de presin y temperatura. a) . b) . c) ..
La geosfera cambia continuamente como consecuencia de los procesos geolgicos, cmo se llamas estos procesos? ... ...
Las rocas magmticas llamadas tambin: Indica los tipos existentes segn se formen en el interior o en el exterior de la Tierra.
..
Cmo se forman las rocas metamrficas? Qu nombre recibe ese proceso?
Como consecuencia de los movimientos de las placas terrestres se producen una serie de efectos. Indica cules son esos efectos. a) . b) . c) ..
Qu es un volcn? Indica las partes de un volcn. Qu materiales expulsan?
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c) Actividades en el aula posteriores a la visita:
Interpreta esquemas de microfotografa. Estos dibujos han sido realizados a partir de la observacin al microscopio de dos preparaciones de rocas (lmina fina): un basalto y un granito.
Cul de los dos dibujos corresponde al granito? En el dibujo del basalto marca con una flecha la pasta vtrea, los cristales grandes y los microcristales. Cmo explicas las diferentes texturas que presentan estos dos tipos de rocas?
A partir de las rocas dadas por el profesor, pertenecientes a nuestro entorno, intenta reconocerlas y clasificarlas con la ayuda de una clave de identificacin.
Confecciona
la maqueta de un volcn indicando las distintas partes que lo
componen, apoyndote en la fotografa. Para su elaboracin, utiliza los siguientes materiales: Cartn Cartulina Plastilina de colores. Tijeras Pegamento Esptula
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Autoevaluacin
Seala las respuestas correctas:
Las ondas ssmicas P y S se comportan de diferente manera en funcin de los materiales que atraviesan. a) Las ondas P se propagan por medios slidos. b) Las ondas S no se propagan por medios slidos. c) Las ondas P se propagan por medios slidos y lquidos y las ondas S slo por slidos. d) Las ondas P se propagan por medios slidos y lquidos y las ondas S slo por lquidos.
La presencia de fsiles de una misma especie y de la misma edad en continentes distantes demuestra: a) El desplazamiento de los continentes. b) La existencia de iguales condiciones climticas en los diferentes continentes. c) Los hbitos migratorios de las especies. d) La existencia de puentes continentales, en el pasado, entre los diferentes continentes.
La subduccin de las placas se realiza hasta: a) Loa 670 Km. b) La capa D.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA c) La astenosfera. d) La base de la litosfera.
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Las corrientes de conveccin existen en: a) El manto. b) La astenosfera. c) El manto y el ncleo externo. d) Todas las capas fluidas de la Tierra.
La conveccin el ncleo se debe a: a) La diferente temperatura entre la zona externa y la interna del ncleo. b) La formacin de minerales ms densos. c) Los cambios cclicos del campo magntico. d) La conveccin del manto. Actividades de atencin a la diversidad
Actividades de refuerzo
Colorea el volcn y escribe en su lugar correspondiente los nombres: foco vocnico, crter, chimenea, cono volcnico.
Completa las siguientes palabras: PL_EG_E FA_ _A
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA F_S_L R_C_ SEDI_ _ _TARI_ Actividades de ampliacin PL_ _AS
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M_G_A
Cul ser la evolucin del ncleo externo?, aumentar o disminuir su temperatura?, seguir siendo lquido?, permanecer en conveccin por siempre? Argumenta las respuestas.
Redacta frases coherentes utilizando los siguientes grupos de palabras: Temperatura, rocas metamrficas, magma, aureola. Rocas detrticas, compactacin, partculas, conglomerados. Precipitacin, evaporacin, yeso. Magma, rocas plutnicas, granito. Rocas volcnicas, superficie, basalto.
Investiga acerca de la erupcin volcnica ms reciente de las Islas Canarias. Cundo se produjo? En qu isla tuvo lugar? Describe las caractersticas de la erupcin y cmo modific el paisaje.
7. EVALUACIN Se valorar la participacin en clase, la motivacin y el inters hacia el tema tratado, el trabajo individual y colectivo, la comprensin y la expresin oral y escrita, la organizacin y cuidado del mobiliario y materiales en el aula y en el Parque de las Ciencias, el respeto hacia las opiniones de los dems. Finalmente, los conocimientos adquiridos, la forma en que se ha desarrollado el proceso y las actitudes generadas tras la realizacin de la unidad.
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Hay que tener en cuenta que no slo se evaluar al alumno, sino que el profesor ha de evaluarse a s mismo, con objeto de corregir posibles errores en la metodologa o en cualquier aspecto que haya observado anmalo y que es necesario corregir. 7.1. CRITERIOS DE EVALUACIN Reconoce las principales rocas sedimentarias, magmticas y metamrficas, relacionando, origen, estructuras y texturas. Conoce la composicin y estructura de la geosfera. Analiza el funcionamiento de la geosfera. Relaciona la dinmica interna con la formacin y el modelado del relieve. Aprecia la importancia de la geosfera como soporte del resto de los sistemas de la Tierra. Debate y dialoga acerca de las repercusiones negativas que generan los procesos endgenos (movimiento de placas tectnicas, volcanes, terremotos, etc.) en la superficie terrestre. Desarrolla su creatividad mediante el modelado de un volcn.
7.2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 9 La observacin directa mediante hojas de seguimiento. 9 Los trabajos del alumnado: el cuaderno de clase, la maqueta, los dibujos 9 El seguimiento de los trabajos de investigacin. 9 La autoevaluacin. 9 La participacin y el inters en el debate. 8. CONCLUSIONES El itinerario didctico constituye un recurso educativo de suma importancia. A lo largo de este artculo hemos podido comprobar su validez como estrategia educativa integradora e innovadora en el aprendizaje y asimilacin de los procesos geolgicos. La motivacin es fundamental para que el aprendizaje sea significativo. Por ello, ofrecer experiencias como las salidas didcticas, supone para el alumnado una manera de aprender atrayente, estimulante y que despierta su curiosidad. Asimismo, estaremos
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contribuyendo a construir aprendizajes mediante una intensa actividad y favoreciendo el trabajo individual y cooperativo en consonancia de las teoras constructivistas de autores como VIGOTSKY (1979) o BRUNER (1988). Para que una empresa como esta tenga xito, se hace necesaria una adecuada y exhaustiva planificacin que comprenda, como hemos visto, los objetivos, contenidos, metodologa, actividades (antes, durante y despus de la visita) y, por supuesto, la evaluacin. En definitiva, el proceso de enseanza-aprendizaje es algo que no podemos improvisar y mucho menos, una Unidad Didctica basada en una salida. La visita al Parque de las Ciencias de Granada constituye, como se ha podido apreciar, un recurso realmente globalizador y enriquecedor para el aprendizaje de los aspectos relacionados con el tema que nos ocupaba: el interior de la Tierra. No obstante, cualquiera que sea el tema a trabajar, sin duda puede hacerse en base a un itinerario didctico. 9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ausubel, D. P. (1987). Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo. Mxico: Trillas. Bruner, J. S. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. Del Carmen, L. M. (1991). Investigacin del medio en la escuela. Madrid: MEC. Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M. B. y Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment: an intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press.
Piaget, J. Inhelder, B. (1977). Psicologa del Nio. Madrid: Morata. Pozo, J. L. (1998). Aprender y ensear ciencias. Madrid: Morata. Vigotsky, L.S. (1979). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paids.
10. PGINAS WEB
www.parqueciencias.com www.cnice.mec.es www.ciencianet.com
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www.educalia.org
11. REFERENCIAS LEGISLATIVAS o LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). o REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).
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LA ORGANIZACIN DEL AULA MEDIANTE RINCONES Y TALLERES EN EDUCACIN INFANTIL
Navarro Castillo, M Jos 78.684.832-S Licenciada en Biologa.
INTRODUCCIN
La organizacin del aula tiene una gran importancia y el reflejo en el actual sistema educativo.
El Real Decreto 1537/2003, establece con respecto a los espacios de Educacin Infantil, cuales deben ser las caractersticas fsicas de las dependencias para asegurar la eficacia de la labor educativa.
Los espacios par impartir la Educacin Infantil deben reunir las siguientes caractersticas:
Ubicacin en locales de uso exclusivo, con acceso independiente. Una SUM de 30 m2. Un aula por cada unidad con una superficie media de 2 m2 por cio/a, con un mnimo de 30 m2. Un aseo para el personal. Un patio de juegos, de uso exclusivo del centro con una superficie que en ningn caso ser inferior a 150 m2.
El espacio deber adaptarse a las necesidades del nio/a, de manera que se puedan apropiar y situarse en el mismo a partir de su experiencia, relacionarse con los objetos y las personas e ir construyendo una imagen ordenada del mundo que les rodea. Es necesario que en la configuracin de los espacios se garantice a la vez estabilidad y
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variedad, de forma que permita satisfacer las necesidades tanto individuales como grupales.
La variedad de las actividades educativas que se realizan con los nios/as, hace necesario habilitar determinados espacios que renan las condiciones necesarias para las mismas. Se pueden fijar reas o rincones especficamente orientados hacia el juego simblico, el juego dramtico, las construcciones, las experiencias con objetos fsicos, las actividades sedentarias y la expresin plstica.
Todas las dependencias de la escuela se consideran espacios educativos, diversificando los lugares en los que se desarrollan las experiencias y actividades y dando un creciente protagonismo a los espacios exteriores.
La organizacin del aula mediante rincones y/o talleres, as como estrategias metodolgicas basadas en el aprendizaje cooperativo entre el alumnado, dan respuesta satisfactoria a la adquisicin de conceptos, procedimientos y habilidades y actitudes necesarias en esta etapa educativa.
Por tanto el convencimiento de la necesidad de incluir las nuevas tecnologas en la educacin, como un recurso para acercarse a nuevos contenidos, y como un medio de comunicacin y de informacin, que se debe conocer, es lo que ha hecho poner en prctica la inclusin de las nuevas tecnologas en el aula, y en este caso en el aula de Educacin Infantil.
El aula no es el nico espacio educativo, pero s es el ms importante de ellos al desarrollarse en l, la mayora de las actividades y por ser tambin el lugar donde nuestro alumnado permanece la mayor parte del tiempo.
El aula debe ofrecer al alumnado:
Un ambiente ordenado, limpio y estimulante, que permita a los nios/as sentirse cmodos y abiertos al proceso educativo de enseanza y aprendizaje. El propiciar la actividad debe ser uno de los objetivos mximos en la organizacin del espacio.
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Debe permitir diversos tipos de agrupamientos y momentos, segn las necesidades del alumnado. Debe posibilitar la autonoma y autogestin del grupo de alumnos/as.
LA ORGANIZACIN.
La intervencin del profesorado en el diseo de las clases, es la de atender a las diferentes necesidades que plantea nuestro grupo de alumnos/as. Debemos estudiar las mejores condiciones posibles para que puedan crecer por s mismos.
El espacio escolar es el lugar donde se produce el hecho educativo, y por ello no lo podemos considerar limitado a la superficie del aula, sino que es cualquier espacio con capacidad de producir un aprendizaje. Disponemos de muchos espacios que suelen pasar desapercibidos y a los cuales le podramos sacar mucho provecho.
El espacio que envuelve al grupo de clase es el ambiente de aprendizaje, y est relacionado con nuestra manera de entender la educacin, de entender las relaciones, con nuestra forma de concebir la autonoma, etc.
Crear un ambiente apropiado para el aprendizaje es algo ms que modificar el mobiliario del aula. La distribucin de espacios y materiales es una herramienta que est a nuestra disposicin, y facilita el aprendizaje, desarrolla la autonoma y la autoestima, reduce nuestras intervenciones e influye en el clima general de la clase.
LA DISTRIBUCIN DE ESPACIOS EN EL AULA.
La creacin de diferentes zonas dentro del aula, se fundamenta sobre dos importantes criterios:
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Consideramos que los nios y nias son los constructores de su aprendizaje y no son solamente receptores de informaciones. El respeto a la diversidad.
Al ofrecer varias opciones, les permitimos encontrar el nivel ms adecuado a su ritmo de aprendizaje, madurez, encuentros con sus amigos y amigas o con sus materias preferidas. El utilizar diferentes espacios permite una gran variedad de actividades y agrupamientos, y a la vez proporcionan un mejor marco para el aprendizaje significativo.
La etapa de Educacin Infantil trabaja
con disposiciones organizativas
diferentes a las de otras etapas de enseanza. Dos de ellas son la organizacin del aula por rincones de juego y el trabajo por talleres.
La colaboracin va a ser esencial en este tipo de organizacin. El centro escolar debe potenciar la participacin de las familias en la educacin escolar de los nios/as, a travs de los diferentes medios pedaggicos que se realizan en el centro. Tambin la educacin en casa debe ser consensuada entre ambos, ofreciendo el profesorado pautas cientficas y utilizando a la familia como principal medio de informacin sobre cmo se est produciendo el desarrollo del nio fuera del centro.
La organizacin del aula por rincones, supone una distribucin espacial en las que se utilizan determinadas zonas del aula a unas tareas o tcnicas de trabajo concretas. En estos rincones se guarda el material destinado a esos trabajos concretos, y existe tambin un espacio donde los nios pueden realizar las actividades relacionadas con esas tcnicas.
El trabajo por rincones en el aula, permite al alumnado el desarrollo de hbitos elementales de trabajo, el establecimiento y cumplimientos de normas y sobre todo, el desarrollo de su autonoma. Esta metodologa est basada en los modelos o paradigmas ecolgicos de autores como Bronfenbernner o Doyle. El aula se divide en varios espacios preorganizados por el maestro, y suele ir asociado con modelos de educacin personalizada y programacin individual. Durante los tiempos sealados el nio se
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desplaza por los rincones para coger el material o para desarrollar all mismo su trabajo. Como ejemplos de rincones ms comunes en esta etapa podemos citar:
Rincn del juego simblico: La cocinita, la tienda, la peluquera, las construcciones, la casita, etc. Rincn de la naturaleza: con animales y plantas. Rincn de la informacin: con revistas, libros, peridicos, la biblioteca de clase, ordenador, etc. Rincn del pensamiento lgico: con regletas, puzzles, lotos, cuentas y botones, lgica-matemtica, etc. Rincn del juego psicomotor: en el aula o fuera de ella, para jugar con cuerdas, picas, aros, bancos, etc. Rincn del arte: para trabajar con materiales de expresin pltica como arcilla, acuarelas, plastilina, ceras, lpices, etc. Rincn del inventor. Rincn de la observacin.
Se puede trabajar cualquier tipo de rincn que pueda adaptarse a los intereses del alumnado. La organizacin del aula por rincones favorece la satisfaccin de las necesidades del alumnado:
Desarrolla la creatividad, aprendizaje significativo y funcional. Facilita la atencin a la diversidad. Potencia la autonoma del nio/a que aprende a su ritmo individual. Conecta con los gustos e intereses infantiles. Genera ambientes clidos y acogedores. Facilita la interaccin con los objetos y las dems personas.
La organizacin por talleres es una modalidad ms compleja. Segn la legislacin vigente, LOE (2/2006) y la LEA (17/2007), la importancia de los talleres reside en que son considerados como espacios de crecimiento, en los que los nios y
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nias aprenden divirtindose y jugando, y los hacen de forma socializada, ya que colaboran y conviven con los dems compaeros y compaeras del aula, con los maestros y maestras y con las familias.
Se fundamenta en una concepcin de la enseanza basada en el activismo, el descubrimiento cientfico y el trabajo en equipo, dinamizado por adultos. Peridicamente se dedican tiempos en el aula para la realizacin de talleres en los que se van a poner en prctica diversas tcnicas con ayuda del profesorado, familias, especialistas o alumnos de mayor edad. Los talleres podrn ser:
Nivelares: alumnado de la misma edad. Internivelares: mezclando alumnado de diferentes edades en cada grupo. Fijos en el tiempo. Rotativos en el tiempo.
Algunos ejemplos de talleres que se pueden realizar en Educacin Infantil son:
Taller de dramatizacin o poesa: para pequeos teatrillos. Taller de cocina: hacer pan, yogur, mermelada, tartas, etc. Taller de msica: componer canciones, construir instrumentos, etc. Taller de plstica: pintura, cermica, fabricacin de disfraces, etc. Taller de reciclado: realizar figuras, reciclar basuras, papel, etc. Taller de ecologa: huerto escolar, plantacin, etc. Taller de informtica.
Los talleres tienen las siguientes implicaciones en el proceso de enseanza y aprendizaje:
Estimulan la creatividad, investigacin y curiosidad infantil. Facilitan el conocimiento de tcnicas. Propician la colaboracin con las familias. Propician la adquisicin de valores, actitudes y normas.
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Proporcionan placer y armona por la interaccin de toda la comunidad educativa.
DESARROLLO.
El papel del profesorado es el de facilitador y animador de los aprendizajes, por lo que se hace necesario que disponga de unos conocimientos previos sobre las caractersticas del medio a utilizar, que conozca los objetivos de aquellos programas que ha seleccionado as como su adecuacin a las caractersticas del alumnado.
Los nios son los responsables de su propio aprendizaje, para lo que se les debe dar la posibilidad de elegir entre varias las actividades que deseen, fomentando una participacin responsable y dando respuesta a sus propios intereses.
Entre los talleres citados anteriormente y que vamos a realizar en el aula, vamos a desarrollar a modo de ejemplo los siguientes:
TALLER DE MANUALIDADES. Proporciona a los nios y nias una serie de recursos que enriquecen sus posibilidades de comunicacin. Favorece las relaciones sociales de lo nios/as mediante las interacciones del grupo a travs de la participacin, trabajo en equipo y bsqueda de intereses comunes.
TALLER DE CUENTOS.
Leemos un cuento a los nios y vemos los dibujos del cuento. Le hacemos preguntas a los nios para saber si han comprendido el cuento. Despus volvemos a leer el cuento introduciendo errores para poder averiguar su nivel de atencin. Representaremos situaciones del cuento a travs de juegos en nuestra aula para recordar el cuento y utilizaremos objetos del aula que simularn los objetos citados en el cuento.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA TALLER DE INFORMTICA.
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La tecnologa es cada vez ms imprescindible en nuestros das. Los nios se deben familiarizar desde pequeos con el uso y manejo de ordenador, y es una importante herramienta en el mbito educativo.
Nos vamos a familiarizar con el uso de la web cam y la cmara de fotos, y los nios debern realizar sus propias fotos. Tambin es importante que se familiarice con el Windows, y sean capaces de encender y apagar el ordenador, crear carpetas, guardarlas, etc., y dejndoles investigar, generando aprendizajes con rapidez.
TALLER DE DANZA Y JUEGOS POPULARES.
La realizacin de un taller de danza y juegos se realiza mediante juegos acompaados de msica, que nos permiten acercarnos ms al alumnado.
Las actividades que podemos realizar son: bailar la danza del vientre, bailar con aros, bailar con otros compaeros por parejas mientras y suena la msica, y cuando se para, cambiar de pareja de baile, jugar al baile de las sillas, al baile de la escoba.
CONCLUSIONES.
La organizacin del espacio y del tiempo en Educacin Infantil son elementos importantes, ya que condicionan el estilo de enseanza y aprendizaje, las interacciones en el aula y la consecucin del pleno desarrollo de las capacidades de nuestro alumnado.
Como hemos podido comprobar, la organizacin del espacio a travs de talleres es muy apropiada en el mbito educativo. Nos permite llevar a cabo una metodologa basada en la observacin y exploracin, as como en el desarrollo de la autonoma del nio/a. Se pueden hacer una gran variedad de talleres, en los cuales los alumnos y alumnas adquieren recursos y aprenden tcnicas que posteriormente utilizarn de forma personal y creativa.
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Segn se detalla en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008, y en el Decreto 230/2007 y la Orden 10/8/2007, en los talleres se realizan actividades sistematizadas, dirigidas y con una progresin de dificultad ascendente, para conseguir que el nio/a adquiera recursos y conozca las diferentes tcnicas.
Los talleres son considerados espacios de crecimiento, en los que los nios y nias aprenden divirtindose y jugando, y adems lo hacen de forma socializada, ya que colaboran y conviven con los dems compaeros y compaeras del aula, as como con las familias y el maestro/a.
Los talleres mejoran su enriquecimiento cultural y la adquisicin de experiencias. Los talleres como estrategia metodolgica tienen mucho que ver con la escuela infantil porque garantizan la posibilidad de hacer cosas a los nios y nias, y al mismo tiempo, les permite reflexionar sobre qu estn haciendo. El taller es el lugar especializado donde se desarrollan actividades meditadas. En los talleres es posible curiosear, probar una y otra vez, explorar, concentrarse, buscar soluciones, actuar con calma, sin la obsesin de tener un resultado a toda costa.
Los objetivos marcados en la LOE 2/2006, son objetivos base, desde los que partir y sirven de gua y de medio orientador para conseguir los aprendizajes del alumnado. Los objetivos no son cerrados, definitivos u observables, sino las intenciones pedaggicas y las capacidades que se espera que el alumno desarrolle al final de esta etapa. Por ello, los objetivos son abiertos y flexibles, y por tanto, los objetivos son concretables a cualquier realidad y a cualquier contexto educativo, desde el Estado al mismo aula o al mismo alumno o alumna.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA BIBLIOGRAFA.
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Conde Caveda, J.L. (2001). Juegos para el desarrollo de las habilidades motrices en educacin infantil. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Garca Nez, A. y Berruezo, P.P. (1994). Psicomotricidad y educacin infantil. Madrid: Cepe.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Real Decreto 1537/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen los requisitos mnimos de los centros que imparten enseanzas escolares de rgimen general (BOE 10/12/2003).
Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin (BOE 4/5/2006)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca (BOJA 26/12/2007).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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RUTA DIDCTICA LA PEUELA, BAEZA, BEDA Y SAN JUAN DE LA CRUZ
Prez Fernndez, Francisco Jos 26.232.254-H Licenciado en Humanidades
1.- Introduccin.
La ruta didctica La Peuela, Baeza, beda y San Juan de la Cruz nace de la unin que debe de existir entre las distintas materias que componen el currculo de Educacin Secundaria Obligatoria o Bachillerato, siendo su contenidos aptos para impulsarlos entre los departamentos de Ciencias sociales, geografa e historia y Lengua y Literatura.
Las fronteras municipales y comarcales que conocemos en la actualidad son fruto del discurrir histrico de los hombres que han poblado desde antao la provincia de Jan. No podremos llegar a comprender nunca la Historia si no nos liberamos de la mentalidad simplista con la que muchas veces miramos a nuestro pasado y es en este punto, donde fundamentamos esta ruta didctica basada en una concepcin amplia del territorio que ocupaban Baeza y beda en el siglo XVI.
Esta ruta didctica presenta varios atractivos con los que vamos a beneficiar a nuestros alumnos y alumnas. Por un lado la figura del gran poeta mstico del siglo XVI es tan importante y atrayente que se convierte en un gran atractivo para todas aquellas personas que se quieran acercar a conocer un poco ms sobre la vida y la obra de San Juan de la Cruz. Adems los escenarios, tanto naturales como urbanos donde tuvo su estancia San Juan en La Peuela (La Carolina) y nuestras ciudades Patrimonio de la Humanidad Baeza y beda tienen la suficiente importancia para atraer la atencin de los alumnos y alumnas.
La Carolina (construida sobre el Convento carmelita de La Peuela dentro del trmino de Baeza en el siglo XVIII), Baeza y beda son las ciudades donde se va a realizar nuestra actuacin, siendo trascendental la conexin de nuestros alumnos con los
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contenidos de esta ruta educativa para que interioricen valores de proteccin, difusin, restauracin y conservacin del legado histrico y patrimonial de estas ciudades giennenses.
Antes y despus de realizar la ruta educativa se analizar la vida y la obra del poeta mstico San Juan de la Cruz, estos aspectos se prestaran mejor al aprendizaje una vez que los alumnos conozcan los detalles de los sitios donde vivi el poeta y cuales fueron los lugares donde escribi parte de su obra.
2.- Breve recorrido por la vida San Juan de la Cruz.
La figura que va a servir de nexo para toda la experiencia educativa es la del poeta San Juan de la Cruz. Para remarcar este aspecto, vamos a realizar un breve recorrido por los lugares donde se realizar la ruta educativa y su conexin con el poeta:
Nuestro mstico naci en Fontiveros (vila) en 1542, y su figura se une a Andaluca y la actual provincia de Jan cuando fue nombrado en 1578 Prior del Monte Calvario de Beas de Segura. Fue en ese viaje cuando pas por primera vez por el Convento de La Peuela (La Carolina), enclavado en esta poca en el trmino de Baeza, acompaado del prior Fray Francisco de la Concepcin al atravesar Sierra Morena.
En el ao siguiente de 1579, compatibiliz su vida como Prior con innumerables viajes a las poblaciones cercanas, dentro de las cuales estaran beda y Baeza. En este ao realiz una de sus fundaciones junto a los frailes de El Calvario y La Peuela, se trat del Convento de Nuestra Seora del Carmen (Colegio de San Basilio) en Baeza.
En 1580, sigui realizando viajes por la provincia que compatibiliz con su cargo de Rector del colegio baezano. Realiz varios viajes a La Peuela (por Ibros y Linares) entre otros destinos provinciales. Tambin hizo varios viajes fuera de la provincia durante 1581, como por ejemplo a Alcal de Henares, Caravaca, vila, etc. utilizando en la mayora de las ocasiones el Camino Real y pasado por el Convento de La Peuela. Prosiguen sus viajes y fundaciones, y en 1583 vuelve a pasar por tierras de Jan camino del Captulo de Almodvar, pernoctado en Jan, Baeza y La Peuela. De 1585, tenemos noticias de la fundacin de Mlaga, del Captulo de Lisboa y la
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fundacin del Convento de Descalzas de Sabiote. Hizo un viaje a Baeza. Convocado el Captulo de Pastrana, volvi a viajar a Baeza y pas por La Peuela camino de Madrid y Pastrana donde fue elegido Vicario Provincial de Andaluca.
En 1586, entre los viajes que realiz fue a Madrid, y volvi a pasar por La Peuela; entre otras fundaciones fund el Convento de la Manchuela y desde Baeza realiz viajes preparatorios a la misma Manchuela y Jan. En 1587, el Padre Doria le pidi que fuera a Madrid y el viaje lo volvi a hacer por La Peuela. Desde Caravaca, volvi a Baeza y redact un documento para los descalzos de la Fuensanta, prxima a Villanueva del Arzobispo. Volvi a pasar por La Peuela camino del Captulo de Valladolid, cesando como Definidor y Vicario y reeligindolo Prior de Granada. Pas algn tiempo en Mancha Real. Se fund el Convento de beda. En 1588, se public una Breve de Sixto V que erigi en Congregacin a los Carmelitas Descalzos. Se celebr el Captulo en Madrid donde se nombr Primer Definidor, Consiliario y Prior de Segovia.
En 1591, se realiz un nuevo Captulo en Madrid, donde San Juan qued sin oficios. Se le nombr posteriormente Provincial de Mjico. Lleg a La Peuela sobre el 10 de Agosto, escribi cartas y la segunda edicin de Llama y un tratado perdido de los Milagros de las Imgenes de Guadalczar. Se dedic a las labores del campo y realiz los milagros de apagar el fuego y parar la tormenta. A mediados de septiembre enferma de unas calenturillas. En varias ocasiones sali a Linares a predicar. El 22 de septiembre sali para beda a curar su enfermedad por Vilches, Arquillos y el Puente de Ariza (puente de los Esprragos), pero no lo consigui, empeorando progresivamente hasta que el 14 de diciembre muri en beda.
En 1593, fueron robados por encargo de Ana del Mercado y Pealosa sus restos del Convento de beda y trasladados a Segovia, despus de una accidentado viaje por Martos y Sierra Morena, del que tenemos noticias gracias a Cervantes en el Quijote.
3.- Ruta didctica La Peuela, Baeza, beda y San Juan de la Cruz.
Del breve recorrido anterior podemos entresacar las tres lneas maestras que van a componer la ruta didctica teniendo como eje la vida del Santo, La Peuela, Baeza y beda. La secuencia de la ruta va a ser la siguiente:
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Salida: LA PEUELA (LA CAROLINA). 3 horas: (9 de la maana aproximadamente) Inicio de la ruta en la Plaza de la Iglesia de La Carolina. All se les explicar la fundacin del convento por Alonso Snchez Chacn, quien dejo su mayorazgo al convento carmelita de Baeza. La iglesia se fue ampliando cuando las necesidades de los monjes fueron mayores y se vio muy transformada cuando La Carolina, ya Capital de las Nuevas Poblaciones de Sierra Morena necesit un templo mayor para atender a su poblacin. Sern temas tratados las actividades a la que se dedicaron los monjes, el olivar y las vides, la relacin de San Juan de la Cruz y el convento teniendo en cuenta la estatua que hay en la plaza y que cuenta el milagro en el que un conejo se resguard en su habito del fuego.
Iglesia de la Inmaculada Concepcin (construida sobre el convento de la Peuela). Fotografa de Francisco Jos Prez.
Recorrido a pie desde la Plaza de la Iglesia hasta la Ermita de San Juan de la Cruz por el siguiente itinerario (Plaza de la Iglesia, Calles Peuelas, Paseo de San Juan de la Cruz y Ermita). Explicacin de la Ermita de San Juan de la Cruz y de sus alrededores que era donde se encontraba la huerta del Convento. El presbiterio de la Ermita parece ser del siglo XVI y la parte anterior con su nave del XVIII. En la pared del altar hay un cuadro de E. Snchez Sola, pintor del XIX, donde aparece San Juan celebrando la eucarista el mismo da que falleci en beda.
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Ermita de San Juan de la Cruz (La Carolina). Fotografa de Francisco Jos Prez.
Recorrido a pie de 5 minutos desde la Ermita al antiguo Pilar que se encuentra en el Camino del Puente de los Cinco Ojos, donde segn cuenta la leyenda, San Juan de la Cruz iba a descansar. En una de sus cartas escribi: entre piedras me encuentro mejor que con los hombreshabemos ya venido a recoger nuestros garbanzosotro da los trillaremos. Es lindo manosear estar criaturas mudas que no ser manoseado de las vivas
Explicacin del pilar, del agua y su importancia para la actividad agraria y de supervivencia de las especies. Incidir en la importancia de la recuperacin de estos espacios pues su importancia es patrimonial, histrica y etnolgica.
Pilar del Camino del Puente de los Cinco Ojos (La Carolina). Fotografa: Francisco Jos Prez .
Vuelta a la Ermita donde se recoger a los alumnos con un autobs que los llevara a la Plaza de las Delicias. All, se explicar como La Peuela
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perteneca a Baeza y se les ensear el ltimo emblema que recuerda que las tierras en la que est emplazada La Peuela, y por lo tanto La Carolina actual, eran parte del alfoz de Baeza. Nos referimos al escudo de Baeza, que estaba presidiendo la Venta de Baeza que se situaba entre las Navas de Tolosa y La Carolina, y que sus restos fueron destruidos en la construccin de la actual A-4.
Escudo de la Venta de Baeza. En una fachada de una casa de la Plaza de las Delicias (La Carolina). Fotografa: Francisco Jos Prez.
Tiempo libre para los alumnos: compras, descanso, etc.
(A las 12 aproximadamente) salida hacia Baeza desde la misma Plaza de las Delicias. Viaje en autobs siguiendo el mismo itinerario que sola realizar San Juan de la Cruz: La Peuela, Linares, Ibros y Baeza.
BAEZA: 4 horas. (12.45 aproximadamente) Visita a la manzana donde estaba situado el Convento carmelita de Nuestra Seora del Carmen (y San Jos), conocido popularmente como Colegio de San Basilio. Fundado por San Juan de la Cruz y otros monjes en 1579. Se dar explicacin del lugar y sitio donde se sito el convento por primera vez, en la casa de Juan de Escos, en la Calancha. La Licencia se dio por el Obispo de Jan don Diego de Deza el 2 de Junio de 1579 siendo el primer prior San Juan de la Cruz. Pero al estar el edificio en el Ejido y ser insalubre se traslado al segundo enclave, donde se realiz una nueva Iglesia y convento a principio de 1587. Este convento que
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nace en las actuales calles Julio Burell, Travesa del Carmen y Calle del Carmen, ira ampliando su huerta poco a poco hacia la calle cambil y Palma.
Plano de la Situacin de la Primera y Segunda fundacin del Convento del Carmen de Baeza. Garca Torralbo (1995: 125).
Plano de la Situacin de la Segunda fundacin del Convento del Carmen de Baeza. Garca Torralbo (1995: 129). Detalle del mapa de Baeza de Google Earth modificado por el autor.
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Tambin se visitaran lugares relacionados con la estancia de San Juan de la Cruz en Baeza como la Catedral, La Iglesia de San Pablo, la Antigua Universidad, etc.
Portada posterior renacentista de la Iglesia de San Pablo. Fotografa: Francisco Jos Prez
Antigua Universidad. Banco de Imgenes. Curso beda y Baeza Patrimonio de la Humanidad. 2008.
Catedral. Banco de Imgenes. Curso beda y Baeza Patrimonio de la Humanidad. 2008.
Comida y tiempo libre.
Salida para beda.
BEDA: Fin de la Ruta. (hora y media) (17.00 llegada aproximada) llegada a beda. Visita al Convento de San Miguel. Situado en la calle del Carmen. Su cronologa va desde el siglo XVII al XIX. Se fund bajo la advocacin del Carmelo en 1587. En este convento falleci San Juan de la Cruz en 1591. Adosado al convento, se construyo en 1627 un oratorio para albergar el sepulcro del Santo. Concluido en el siglo XVIII consta de una sola nave rematada con cabecero octogonal. Un pequeo coro alto ocupa el espacio donde se situaba la celda donde muri San Juan, en un templete barroco se custodian algunas de sus reliquias. La actual iglesia se construyo en el siglo XX sustituyendo a la construida en el siglo XVII. Desde 1978 el convento cuenta con un museo dedicado al Santo y una importante biblioteca relacionada con l.
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Convento de San Miguel. Banco de Imgenes. Curso beda y Baeza Patrimonio de la Humanidad. 2008.
(18.30 de la tarde aproximadamente). Fin de la Ruta.
3.- Implicaciones Educativas:
1. Conocer la huella y la herencia de San Juan de la Cruz en las ciudades Patrimonio de la Humanidad de beda y Baeza y en La Carolina. 2. La difusin, conservacin, consolidacin, conservacin y proteccin de los lugares relacionados con la vida de San Juan de la Cruz, claves en nuestro siglo XVI. 3. Conocer la obra de San Juan de la Cruz a la Cruz en relacin con los lugares que frecuent a lo largo de su vida. 4. Ahondar en valores y aptitudes de respecto en el desarrollo de actividades de la vida cotidiana y hacia los dems. 5. Ayudar a la adquisicin de las competencias bsica lingstica, del conocimiento y la interaccin con el medio fsico, de la informacin y competencia digital, cultural y artstica, aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal. 6. Plan de Lectura y bibliotecas: potenciar la lectura de obras de San Juan de la Cruz, arte e historia del siglo XVI y de las ciudades que visitamos. 7. Proyecto TIC: bsqueda de contenidos los das precios a la ruta a travs de internet en paginas previamente consultadas por el profesorado.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 4.- Bibliografa.
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LA EDUCACIN ESPECIAL Y LA IGUALDAD ENTRE ALUMNOS
Quesada Chamorro, Cristbal 77.342.917. N Licenciado en Biologa
La educacin especial y el proceso de igualdad entre alumnos han ido adquiriendo gran importancia con el paso del tiempo, siempre interrelacionados con el progreso en la mentalidad de la sociedad y en las demandas que est induce en el mundo educativo. Esta enseanza o educacin est encaminada a los alumnos que presenten unas necesidades educativas especiales (A.N.E.E.), ya sea por un desarrollo anormal de sus capacidades fsicas, psquicas o sensoriales con lo que sufriran una discapacidad o el superdesarrollo de dichas capacidades., por lo que abarcaran a una parte de la sociedad antao discriminada.
1. EVOLUCIN HISTRICA:
a) Era de la institucionalizacin: siglo XIX: 9 Transformaciones sociales, inadaptacin, delincuencia. 9 Obligatoriedad de la enseanza. 9 Se crean escuelas especiales. Figuras, Decroly, Montesori,
b) Era de la Psicometra: siglo XX: 9 Se estudia la capacidad del sujeto mediante pruebas estandarizadas: no pueden predecir el futuro, se limitan a medir habilidades muy concretas. 9 No se puede planificar la actuacin docente en base a estas pruebas. Figuras: Binet, Simona, Casttell.
A) ERA DE LA INSTITUCIONALIZACIN.
Es la poca de la revolucin industrial, y en lugar de ser algo positivo para estos sujetos, lo que hizo fue empeorar la situacin, porque a la vez que se comienzan a crear ciudades con grandes ncleos urbanos, se desarrollan grandes suburbios y focos de marginacin. Al no ser mano de obra til, se van relegando a estos focos lo que
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promueve la marginalidad, la delincuencia, etc.., lo que hace que se les ingrese en instituciones penitenciarias por lo que ms tarde se crearn instituciones que son las precursoras de los centros de educacin especial actuales.
Otra caracterstica de este siglo, es la primera vez que se da la obligatoriedad de la enseanza, algo que por otra parte era impensable, aunque es impensable para muchos.
Existen tambin dificultades al abrir las aulas a todos los nios, se ve la gran dificultad de aprendizaje, (no solo deficiencias mentales, sino de otra ndole). Qu hacer?, Los mdicos se trasladan a la escuela y se les pide consejo, pero se crean centros especiales para rehabilitar y curar. El error es intentar llevar a la prctica los conocimientos mdicos como tal, y fue suponer que todos los problemas se solucionaban por este cauce. Las figuras que van a destacar en el proceso mdico-pedaggico, y estarn al servicio de la educacin de estos nios en los hospitales son:
DECROLY. 9 Comienza a darle valor a la etapa de la infancia. con caractersticas peculiares y atencin. 9 Lo ms importante es partir de los intereses del nio, porque es la manera de que ste se interese por el aprendizaje. 9 La libertad, hay que drsela a los nios para que stos sigan su propio ritmo de aprendizaje y que se expresen por si mismos.
REAS FUNDAMENTALES PARA ESTE AUTOR. Piensa que para llegar a una educacin intelectual hay que pasar por una educacin fsica y sensorial, emocional y afectiva y despus se llegar a la intelectual.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA MARIA MONTESSORI.
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9 Es importante y su aportacin principal fue el desarrollo de la educacin sensorial y luego llegar a la intelectual. 9 Se trabaja con nios en hospitales, y traslada dichos conocimientos al aula
B) ERA DE LA PSICOMETRA.
Durante esta poca se traslada el foco de atencin de la medicina a la Psicologa. Nos centraremos en la Psicometra (test estandarizados).
Inconvenientes: 1. Con la Psicometra se reduce a que todo se justifique por las pruebas de aptitud o de inteligencia a travs de pruebas o medidas. 2. No podemos predecir el desarrollo futuro del alumno, slo por el resultado de un test, algo que se ha hecho durante mucho tiempo, e incluso se hace an. 3. Si un nio no est diagnosticado como que es un nio con capacidades especficas especiales, no se dar apoyo.
Paralelamente a estos cambios surgen tres escuelas: Escuela Conservadora, Escuela Progresista y Escuela no Segregadora.
ESCUELA SEGREGADA O CONSERVADORA: Mantiene que muchos de los resultados de los test no son los esperados, aunque sean buenos, se apoyan en stos para decir que es costosa la educacin de estos nios, y se les dejan solo con atencin asistencial porque los resultados no son los ptimos.
ESCUELA PROGRESISTA: Dicen que si era posible educar a estos nios dentro de sus caractersticas y que adaptando sus mtodos llegan a tener buen resultado.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA ESCUELA NO SEGREGADORA.
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Aparece ms tarde que las anteriores. No solo es posible la educacin sino que adems aboga que stos nios se eduquen en los mismos centros considerados normales (integracin escolar).
2. DESARROLLO CONCEPTUAL.
Concepto de Educacin Especial
Por educacin especial se entenda una forma de Educacin, separada del Sistema ordinario, con unos contenidos y fines distintos, impartida en centros especficos y dirigida a sujetos con discapacidades psquicas por lo general que estn fuera del sistema educativo ordinario y presentan deficiencias fsicas, mentales o sociales, suficientemente marcados para necesitar un tratamiento particular
Es toda educacin general y formacin profesional destinada a los sujetos con algn tipo de Handicap (con deficiencias) es decir, a los que en relacin con grupos relativamente homogneos de la enseanza ordinaria o regular, marcadas para necesitar un tratamiento particular
Este concepto de Educacin Especial, centrado en las deficiencias de los sujetos, es el que ha denominado durante mucho tiempo. Algunas definiciones consideran las diferencias no como algo positivo y enriquecedor para todos, sino como una forma de separar a los buenos y malos alumnos. Aquella que va dirigida a los sujetos que por diversas causas psquicas, fsicas o emocionales no se adaptan a una enseanza normal.
Una forma de Educacin destinada a aquellos sujetos que no alcanzan o es improbable que alcancen a travs de las acciones educativas normales, los niveles educativos sociales y otros apropiados a su edad y que tiene por objetivo promover su progreso hacia estos niveles.
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Actualmente, es un conjunto de medios y recursos, humanos y materiales, puestos al servicio del sistema educativo, para la atencin de necesidades educativas especiales que se pueden presentar un alumno a lo largo de su escolaridad. Cualquier alumno puede tener una dificultad de aprendizaje por lo que cualquiera puede precisar de E. E.
Es especial porque oferta otro tipo de intervencin educativa especfica para ese tipo de dificultades y no para quin va dirigida. No hay que asociar Especial a Deficiencias, sino que cada uno somos especiales.
Qu es lo que hace especial a la E.E.?: 9 Contextos en los que opera. La dificultad puede venir por el alumno, por el profesor, por el contexto en si o por el currculum y la E.E., Intervine donde aparece y tambin en contexto formales (escuela, hospitales, centros ocupacionales, etc.). 9 Estrategias que utiliza, es decir una metodologa adaptada a las capacidades del alumno, con tcnicas de enseanza adaptada, aprendizaje cooperativo o por talleres, diferentes a las estrategias generales.
A que se debe la evolucin conceptual?
El concepto de E.E. se ha modificado por varias causas: 9 Concepcin distinta de los trastornos del desarrollo, capacidad del sistema educativo, es su competencia. 9 Mayor importancia de los procesos de enseanza y a las dificultades que los alumnos encuentren. 9 Desarrollo de los mtodos de evaluacin, antes centrados en resultados de los alumnos, hoy hablamos de diagnstico, damos ms importancia al proceso en su conjunto, no slo al resultado. 9 Los limitados resultados de las escuelas especiales, la dificultad de integracin social posterior y heterogeneidad del alumno.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 9 El aumento de experiencias positivas de integracin.
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9 La existencia de una corriente normalizadora en los servicios sociales de todos los pases.
3. EVOLUCIN DE LA E. E. A LA INTEGRACIN ESCOLAR.
Corriente Normalizadora
Este movimiento consiste de normalizacin en una corriente filosfica y humanstica, no centrada slo en la educacin sino mas bien en normalizar las condiciones de vida de personas con discapacidad en todos los campos (vivienda, estudios, etc...)
En el mbito educativo se habla de integracin escolar (normalizar las situaciones educativas de todos los alumnos, especficamente los que haba estado excluidos de este mbito).
Qu desencadenantes tenemos para impulsar la integracin escolar? Causas, que van a ayudar a poner en prctica la I.E.
Se demuestra que a pesar de lo que se pensaba, los nios escolarizados en centros ordinarios obtienen ms logros acadmicos y sociales que los otros nios escolarizados en centros especficos, de similares caractersticas.
Los centros ordinarios son mucho ms beneficiarios en todos sus aspectos tanto para nios, padres, familia, que los especficos. Esto implica que los profesores aprendan de su propia prctica aportando beneficios, igualmente que para la familia ya que entran en contacto con diferentes situaciones, con problemas o sin ellos.
Hace referencia a la metodologa, las investigaciones llevan a la conclusin de que sta llevada a cabo es individual en los centros especficos, frente a la metodologa que se emplea en los ordinarios que es individualizada (adaptar la enseanza a las caractersticas del alumno), esta estrategia obtiene mejores resultados que la individual.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 9 E. individual: clases particulares, currculo especfico.
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9 E. Individualizada: adaptar la enseanza a las caractersticas de cada alumno. C. ordinario
Evolucin de las actitudes: Sobretodo sociales, como profesores, padres, legisladores, etc. Trnsito de etapas, pero que van conviviendo y se superponen.
Etapas: 9 Actitud de rechazo-miedo. Sujetos nocivos o peligrosos para la sociedad y convienen que estn muy lejos. Esta actitud no quiere la integracin escolar. 9 Actitud de proteccin: No se le hace ningn favor, sobreprotegerlos (si vemos a un ciego lo ayudamos). Tampoco la quiere la integracin escolar. 9 Actitud de aceptacin: Se debe ser tolerante y asumir esa diversidad en el aula, hay que aceptarlas y asumirlas y es ah donde se empieza a hablar de integridad escolar. 9 Principio de Igualdad: Dar la posibilidad de igualdad de condiciones, de oportunidades, segn los distintos casos (normalizacin).
Normativa legal. Es necesario que detrs tengamos un apoyo legal, que har que nuestra prcticas tengan carcter legal, porque sin ese apoyo estas prcticas seran simplemente prcticas pero sin trascendencia. Es as como adquiere significado.
Delimitacin conceptual.
La delimitacin conceptual sera la concrecin del movimiento de normalizacin. La integracin se podra considerar como una nueva corriente educativa, que intenta acabar con la marginacin y los prejuicios dentro de un contexto social plural.
La integracin escolar en un primer momento es la integracin o colaboracin fsica de un alumno con discapacidad o deficiencia en un aula ordinaria. Pasado ese primer momento se pasa a un concepto mas amplio de la Integracin Educativa que consiste en adaptar las necesidades a las capacidades de cada sujeto y modificar nuestras caractersticas de enseanza y esto requiere una modificacin del sistema educativo en
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su conjunto porque si no modificamos el sistema solo sera integracin fsica y no escolar. Despus de estas dos concepciones de integracin escolar tenemos dos definiciones de dos autores:
De Kaufman (1975), Se refiere a la integracin temporal, acadmica y social de los alumnos excepcionales, elegibles con sus compaeros normales pero a pesar de esto hace una clara distincin y habla de unos alumnos concretos (no normales) y utiliza la palabra elegible, o sea cierra ms el circulo con lo que nos habla de una verdadera integracin escolar (solo de unos pocos) y de un cierto tiempo determinado, no de la totalidad de ste.
De Hegarty (1981). Un proceso donde la educacin que se ofrece en las escuelas normales se hace ms diferenciada. Y est dirigida a solucionar un abanico ms amplio de necesidades del alumno.
Rasgos de integracin escolar. 9 El proceso de integracin, est dirigido a todos los alumnos de un centro, ya que todos tienen unas caractersticas propias y necesidades especficas. 9 La integracin no solo se limita al mbito escolar, sino que debe llevarse a una integracin plena de la persona en la sociedad en que vive, por lo que se prolonga en el tiempo. 9 Este proceso implica la oferta de una serie de servicios, que en el caso escolar se concretan en una gran variedad de alternativas instructivas. 9 La escuela debe ofertar todos los recursos necesarios para poder satisfacer todas sus necesidades. El objetivo es tambin el aprendizaje pero teniendo en cuenta la individualidad de cada uno. 9 Dicho aprendizaje se llevar a cabo en ambientes normalizados y no restrictivos, para evitar la discriminacin de estos. Hablaremos de centros especficos cuando la gravedad de las dificultades sean extremas o cuando se demuestre que no puede educarse en aulas ordinarias.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Niveles o Tipos de Integracin.
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9 Integracin fsica. Hace referencia a la satisfaccin de necesidades vitales de seguridad o proteccin en un entrono concreto. Es el nivel ms elemental, en general. En el aula es la necesidad de sentirse seguro, ejemplo los nios ciegos. 9 Integracin funcional. Se refiere a la utilizacin de elementos como la escuela, instalaciones deportivas, transporte pblico, etc. Ejemplo: falta de rampas para acceso a sitios. 9 Integracin personal. Relacionada con la necesidad de la persona de sentirse aceptada y querida en las relaciones interpersonales, (en clase aceptados, queridos, un clima de aula positivo) 9 Integracin en la sociedad. Ofrece la posibilidad de desarrollarse de forma normal como un miembro ms de la sociedad (desempeando un puesto de trabajo, tomando decisiones en la medida de lo posible, con derechos de igual modo en el aula: formacin como ciudadanos). 9 Integracin en una Organizacin. Prestacin de Servicios generales y especializados, (ltimo estado, til para ayudar desinteresadamente a otras personas, rganos, elementos sociales, etc.)
4. CONCLUSIONES El concepto de educacin especial no es nuevo, siempre han existido personas diferentes a la norma, que no se ajustaban a una sociedad retrograda que rechazaba cualquier diferencia en las capacidades, debido a eso se cre lo que hoy conocemos por normalizacin, en el cual acercamos a todas las personas, especialmente a aquellas que poseen algn tipo de discapacidad a la realidad, a las formas de vida de las llamadas como normales, rompimos con el modelo de enfermedad que conlleva est educacin y lo vimos desde un punto de vista integrador a efectos de sociedad, aunque hoy da an queda mucho que andar en este sentido, debemos priorizar la coeducacin ciudadana en la cual existan diferentes comunidades que coexistan conjuntamente.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA LA VOZ A TI DEBIDA EN LAS PAAU
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Quintela Daz, Susana DNI. 33339320S Profesora de Enseanza Secundaria
1. INTRODUCCIN. PEDRO SALINAS: VIDA Y OBRA El presente trabajo pretende abordar las cinco cuestiones que la CIUG (Comisin Interuniversitaria de Galicia) ha sugerido para el estudio de La voz a ti debida de Pedro Salinas, una de las cuatro obras de lectura que se proponen en Galicia para el examen de Lengua Castellana y Literatura de las PAAU (Pruebas de Acceso a la Universidad). Se ha consultado la bibliografa recomendada y otros libros y artculos relacionados con la reflexin que nos compete. Espero que sea de ayuda para los alumnos de 2 de Bachillerato que pueden encontrar aqu un pequeo acercamiento al texto que deben conocer.
Pedro Salinas nace en Madrid en 1891 y muere en Boston en 1951. Se le conoce como el poeta del amor de la Generacin del 27 por su triloga de los aos 30 La voz a ti debida, Razn de Amor y Largo lamento. Estudi la carrera de Filosofa y Letras y trabaj como lector en diferentes universidades extranjeras de Francia y Gran Bretaa de la talla de La Sorbona o Cambridge. Colabor en la Revista de Occidente en los aos 20 y fue catedrtico de Lengua y Literatura espaolas en la Universidad de Sevilla donde tuvo como alumno al tambin poeta del 27 Luis Cernuda. En 1936, cuando empieza la guerra civil, emigr a Estados Unidos, donde trabaj como profesor en distintas universidades, aunque tambin fue docente en la Universidad de San Juan de Puerto Rico donde todava hoy sigue enterrado. Como otros poetas del 27 sigui la poesa amorosa de Garcilaso y Bcquer. En su produccin potica se pueden distinguir tres etapas: La primera, de poesa pura, influida por Juan Ramn Jimnez, abarca los aos 20 (Presagios, 1924; Seguro azar, 1929 y Fbula y signo, 1931).
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La segunda se extiende por los aos 30, en los que tiene una apasionada relacin con la profesora norteamericana Katherine Whitmore. En ella celebra el amor que da sentido al mundo; la amada es una criatura concreta con la que el poeta mantiene un dilogo continuo. El amor se concibe desde un punto de vista positivo (La voz a ti debida, 1933; Razn de amor, 1936 y Largo lamento, 1939). La mujer es vista en una perspectiva cercana.
La tercera etapa de la poesa de Pedro Salinas ocupa los aos 40 hasta la muerte del poeta en 1951. La poesa de estos aos reflej sus inquietudes filosficas, artsticas y metafsicas. Tres libros componen la produccin de este perodo: El contemplado (1946), Todo ms claro y otros poemas (1949) y Confianza (19421944) se recopilaron poemas sueltos y se publicaron pstumamente en 1955.
Salinas escribi tambin numerosos ensayos crticos, entre los que destacan Jorge Manrique o tradicin y originalidad (1947), La poesa de Rubn Daro (1947), El defensor (1948), relatos como El desnudo impecable y otras narraciones (1951) y varias obras de teatro, la mayor parte todava inditas. En 2002 aparecieron finalmente las Cartas a Katherine Whitmore, un resumen de la copiosa correspondencia que intercambi con su amada, sobre todo entre 1932 y 1939. 2. EL TRATAMIENTO DEL AMOR EN LA VOZ A TI DEBIDA La gloga Tercera de Garcilaso le ofreci el verso pienso mover la voz a ti debida de donde procede el ttulo La Voz a ti debida constituido por 70 poemas sin ttulos. El libro La voz a ti debida lleva el subttulo de Poema, lo que nos hace pensar en su unidad. Cada poesa comienza en una pgina nueva. Adems, debemos comentar que muchos de los poemas llevan dos o cuatro versos iniciales, separados del resto de la composicin; estos versos iniciales, con frecuencia, son como un resumen o un anuncio del tema que se desarrolla a continuacin. La Voz a Ti Debida, una voz que viene, no del poeta, sino del amor.
Mara Rubio Martn (1991) cree que los poemas se ordenan en torno a tres momentos sucesivos en la historia amorosa: a) Constatacin del gozo, de la inesperada alegra del enamoramiento, que parten de situaciones concretas y reflejan la felicidad del enamorado. Ese amor viene
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de la nada en donde estaba en potencia el amante antes del amor. Estamos ante el nacimiento de la pasin. b) Segundo momento, la gloria de la unin o clmax de la posesin de la amada. Proceso de bsqueda de la verdadera esencia de la amada. Bsqueda ms all de lo superficial, incluso de la pasin, aunque con esa bsqueda el amor puede entrar en crisis. El poeta reflexiona sobre la dificultad de conseguir su ideal amoroso. Lejos de la alegra del comienzo, a pesar del deseo fsico, el poeta se da cuenta de que la amada sigue fuera de su alcance. c) Exploracin del verdadero sentido del amor. El poeta intenta elaborar un Ars Amandi, una filosofa del amor que desea compartir con su amada, pero al final se da por vencido: haber buscado un t perfecto ha causado al amante aislamiento, desilusin y dolor, hasta obligarle a admitir que es una quimera imposible. Desolacin final. El largo poema termina, pues, con la tristeza y la oscuridad del yo lrico pero siempre con serenidad y sin hundirse en su propio lamento.
Aparecen en este libro huellas de los tpicos literarios amorosos que la poesa amorosa tena establecidos desde Petrarca: La amada crea la vida con sus dedos como si arrancase msica a un arpa (Bcquer). El dolor como forma ltima de amor. Es mejor dolerse por un amor que no haberlo
sentido nunca. La mujer, ideal imposible de alcanzar. Preferencia por la esencia de las cosas y desprecio de lo superficial.
Stephen Gilman (1963) cree que Salinas expone a lo largo de La voz a ti debida su concepto del amor entendido como proceso de autoconocimiento del yo a partir del t.
Segn los profesores Snchez Reboredo y Alonso Girgado (2009) todo el libro se centra en el anlisis de ese T (la amada) y ese Yo (el poeta) y de la relacin entre los dos amantes. Desde el primer poema la amada mujer real o construccin mental- aparece caracterizada como decidida, agresiva, vital, directa, segura de s misma, certera por intuicin ante la realidad. Ella se presenta como una criatura luminosa, alegre, feliz, alta e inalcanzable. El amado, por el contario, aparece como una sombra que se desdibuja
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frente a la rotundidad de la amada. l se caracteriza a s mismo como sombro, trgico, desorientado, pesimista, perdedor. Al igual que suceda en la poesa petrarquista, el amante se considera pobre en mritos o en valor para aspirar al amor de una mujer que es concebida como algo enormemente valioso.
Salinas ha seguido el camino del amor y el camino de la poesa. El amor porque su belleza reside precisamente en ser la nica de nuestras operaciones espirituales que ms se asemeja a lo divino; y la poesa porque a lo largo de los tiempos ha sido el medio para expresar los estados de unin. Esa unin es lo que busca expresar el autor. El amor es un sentimiento que parece abarcar todo el universo.
Uno de los motivos ms repetidos en el libro es el de que la amada debe ir dejando atrs aquello que es anecdtico y cotidiano. Lo importante es la persona, su autntica esencia y no aquello, como los ttulos, como el dinero, como la fama, que pueden ser accidentales. Salinas considera el amor como una bsqueda de la esencia, de lo profundo del ser. Los amantes deben desprenderse de todo aquello que se considera superficial o falso, deben buscar la desnudez del yo, el ser esencial. Cada uno debe ayudar a que el otro sea mejor, buscar en su interior para ayudarlo a ser mejor. Estamos, pues, ante un amor esencial, como la unin entre lo ms propio de cada uno, sin aadidos ni adornos. Se trata, entonces, ms que de un poemario sobre el acto amoroso, de un poemario sobre la idea del amor.
En La voz a ti debida ese amor lleva incluso a vencer las separaciones de tiempo y espacio, ya que los personajes reales viven en localidades diferentes y pasan cierto tiempo sin encontrarse. Aunque la amada no est fsicamente presente, el poeta puede percibirla a su lado, con su mente. Por ello, lo que vive uno de los amantes pasa a ser tambin vivencia del otro. Las sensaciones, las experiencias, incluso los recuerdos pasan del uno al otro. El amor derrota a la separacin. La unin entre hombre y mujer puede ser tan grande que, aunque estn separados por la distancia, ella, como est pensando en el amante, vive tambin otra vida: la de l. Por eso, el amante que no sabe lo que ella hace ignora una parte de su vida, la que ella desarrolla en la distancia. Por eso tambin, se crean recuerdos de algo que uno no ha vivido; si los dos miembros de una pareja son una unidad, lo que uno haga en la distancia le afecta al otro. Pero la
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separacin ms definitiva es la de la muerte. Aunque uno muera, queda el recuerdo en la mente de la amada, pues la muerte definitiva le ocurre al que no ama.
Gonzlez Muela (1989) opina que al final de la obra el yo potico trata de encontrar a la amada, pero no lo consigue. La oposicin de los amantes acenta la separacin y el dolor finales. l siempre ha sabido que el amor y la felicidad eran efmeros y que algn da acabaran y llegara la tristeza, pero queda el dolor como testimonio de ese amor que existi y que existe todava en el recuerdo del poeta. Para l vale ms sentir dolor que no haber amado nunca. Ese sentimiento final de tristeza y melancola provocado por el distanciamiento y la soledad se ven de una manera positiva, con serenidad.
En conclusin, Lzaro Carreter (1989) opina que Salinas trasciende las puras ancdotas para encontrar la quintaesencia ms gozosa de las relaciones amorosas. Su visin es decididamente antirromntica: la amada no es la enemiga; el amor no es desdenes, sufrimiento, frustracin. En Salinas, el amor es una prodigiosa fuerza que da plenitud a la vida y confiere sentido al mundo. Es enriquecimiento del propio ser y enriquecimiento de la persona amada. Es un acontecimiento jubiloso. El amor le hace amar la vida y decir que s al mundo.
3. LOS PRINCIPALES TEMAS EN LA VOZ A TI DEBIDA Como conjunto, como texto potico, La voz a ti debida exhibe su condicin de tema nico: el amor, pero con variaciones y subtemas: perfiles diversos, facetas, revelaciones, estadios de un proceso que va de la luz a la sombra, de la alegra a la tristeza, de la posesin a la prdida.
Jorge Cea Via (2000: 100-101) opina que La voz a ti debida gira en torno al tema del amor en sus dos modos de concebir el mundo, que se podran denominar como el mundo de la luz (la amada es la que posee la luz) y el mundo de las sombras (en l est el enamorado). La realidad en estos dos mundos es contraria, mientras en el mundo de la luz, la amada triunfa con su orden y claridad, en el mundo de las sombras, todo se problematiza, la realidad se vuelve confusa. Ahora s, solamente la amada es la que puede sacar al poeta del mundo de las sombras.
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Nos encontramos, tambin, que a pesar de que el amor y la amada sean el centro de todo, los dos, amada y amor, son eslabones de la vida y del mundo. La amada forma parte del gran poema que es el mundo, aunque eso s, muchas veces ella contribuye a que la vida sea perfecta. Por todo ello el poeta y la amada son partes de una cadena de nunca acabar, y como correlato la poesa de Salinas tiene la finalidad de explicar el mundo y la vida a travs del amor, y a su vez debe intentar integrar su lrica en el mundo como una pieza ms del rompecabezas que es ste.
Adems, debe repararse en que, junto al plano sentimental est otro imaginativointelectual que se manifiesta en los dominios t-yo de los amantes poticos en busca de su lucidez y plenitud, de la autenticidad y verdad del amor, de las races ms definitorias del ser amado. A tal propsito se ha hablado del conceptismo interior de Salinas, de su actitud inquisitiva y de bsqueda, de su juego dialctico de contrarios, de su sed de absoluto o plenitud del ser, del pensamiento convertido en sueo, ensoado, y vuelto materia del poema.
Carlos Feal Deibe (2000) realiza una reflexin sobre los temas en La voz a ti debida a partir del gran tema que le da unidad al poema, el amor. La amada como mundo. La amada es equiparada al amor. Lo que es objeto de amor se confunde con el amor mismo, y ello sin necesidad de que lo amado ame tambin; simplemente por el hecho de estar ah. Lo tpico de Salinas es que llevar este hecho a sus ltimas consecuencias. Si la amada es el amor, y el amor gobierna el mundo, la amada gobierna el mundo. Todo est en la amada porque la amada est en todo. No se somete a las leyes exteriores, es ella quien las dicta. El temor. El cambio. Nosotros quisiramos sujetar al amor (es decir, a la amada que lo simboliza). Tenerlo siempre, pero ste pasa. De ah el miedo. Salinas busca el alma, el amor, pero no nos deja descansar demorndonos en la contemplacin de la gloria obtenida. Hay que luchar siempre por retenerla, porque no se nos escape. El tiempo, introductor de cambios en los seres, es el gran enemigo. En conclusin, el tiempo trae el cambio y eso es la causa del temor del poeta. La espera del amor. Primero se busca y se espera el amor en general, como sentimiento, pero despus se trata de integrar el amor abstracto con el ser
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concreto. Por ello se busca el amor en la amada, no fuera de ella, se busca el amor de la amada. Abolicin de lo cotidiano. Slo as podr encontrarse a la amada. Fuera de todas las costumbres sociales, y, muy especialmente, de los hombres que las crean. Se trata de sacarla de ese mundo para acercarla al mundo del amor, que ella misma esconde dentro. Los amantes no necesitan nada ni a nadie para vivir. El alma se revela slo en el amor, que exige dos seres. El amor emana del t mgico que al tiempo eleva al yo que lo recibe. Como tal, el tema amoroso/ sentimental pasa como de puntillas. Lo importante es que el yo analiza, interpreta, busca tras el mundo real, tras lo superficial, ms all del disfraz. Indaga en la personalidad del t, en sus actos y conducta. Busca a la amada. El universo, el cosmos, el mundo resulta ser un caos ajeno al orden de la creacin. La realidad creada es repudiada por el poeta, que quiere ver siempre ms all, al otro lado, ms hacia dentro de lo real. El cambio y la quietud. Se quiere apresar el amor, impedir el cambio. Se le pide quietud y estabilidad a la amada. Es el amor quien crea la vida. Sin amor, los seres son sombras y las sombras habitan en la noche. Slo si esa noche es una noche de amor, puede salir de ella el da. Se desea una amada entregada, de la cual se excluye el cambio. Para existir hace falta querer. La memoria y el cuerpo. Lo que ocurre cuando dos que se aman se juntan, es que los cuerpos quedan como traspasados y ascendidos a la gloria del amor. La materia no se siente. Slo los espritus y los amantes pueden vagar por el espacio libre indefinidamente. Lo que importa es el alma, la esencia, no la materia. El paraso. El amor acaba con los lmites espacio-temporales, es decir, trae el paraso, la visin gozosa del amor. El amor aniquila el mundo de lo cotidiano, de las convenciones. El amor slo surge de veras all donde se revela la intimidad de un ser, su alma. El paraso es pues un mundo virginal, intacto, que los amantes estrenan. El amor como despedida. El amor, el gozo, slo dura un instante. Lo normal es estar separados. Quienes se dicen adis tienen que estar juntos para decrselo. Lo propio del amor es prolongar ese momento de la despedida, para as prolongar el amor. Adems, quienes estn juntos, estn dicindose adis, preparndose siempre para ese momento de la separacin que es lo normal en la vida. La
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despedida, por tanto, tiene una connotacin positiva pues implica que todava ests junto a la persona amada y no lejos de ella. Hacer frente a lo hecho, a lo existente. El amor en Salinas aniquila todo lo que existe, lo hecho. Hay que seguir, seguir siempre, si no queremos sumirnos en la monotona gris de la vida, de lo hecho. El amante quiere ganar, pero ganar es una lucha continua. La conquista no tiene fin. Movimiento constante en busca de la esencia de un ser. Eso es el amor. La libertad. El amor es libre, los seres que se aman se entregan el uno al otro libremente. El amor compartido. La amada es cercana, amiga. Hay un dilogo constante dirigido a la amada, al t. El amante necesita vivir a la amada como persona, descubrirla. La soledad. Ante la ausencia de la amada el poeta se siente solo. Pero esa soledad, ese dolor, le recuerda a la amada y hace que se sienta vivo. El dolor es algo positivo. El dolor revive a quien lo siente, es lo que permanece cuando el ser amado est lejos en el tiempo y en el espacio. El dolor como la prueba ms veraz de que el amor ha existido. La salvacin. La nica salvacin posible est en el amor, pese a la dificultad para lograrlo y retenerlo. El amor inmortal es el que nos salva. Nos salvan esos encuentros amorosos entre dos seres aunque sean breves- porque estn ms all del tiempo. De la muerte. Slo el amor puede vencer a la muerte. Slo nuestro amor puede sobrevivirnos, salvarnos.
4. EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE POTICO EN LA VOZ A TI DEBIDA Lzaro Carreter (1989) opina que la lengua potica de Salinas es, aunque slo en apariencia, sencilla. Se trata de una lengua y unos versos rigurosamente trabajados: las palabras se sitan en el poema con meditada exactitud, y aparecen cargadas de sentido y profundas resonancias.
Feal Deibe (2000) cree que Salinas tiene sed de precisiones, que se corresponde muy bien con su visin del mundo. Alejado por igual de lo superficial y lo vago. Desea, con su lengua, concretar lo abstracto.
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Lxico. En general, el poemario presenta un lxico sencillo donde predominan los campos semnticos del universo (luceros), de la naturaleza (noche, relmpagos, vendaval, viento, soplo, brisa), de los elementos artificiales (puertas, seales, muralla, letreros) o lxico abstracto y existencial (dolor, amar, queriendo, verdad, mentira, existir).
Diferentes categoras gramaticales:
Pronombres, posesivos e indefinidos. Por qu se repiten con tanta frecuencia los pronombres a lo largo del libro? (yo, te, otra, algo, t, me, suya, todo, ella) Esta repeticin de pronombres va de acuerdo con la intencin de Salinas de hacer una poesa pura, que no se aadan detalles, que se prescinda de los adornos y de la historia; el pronombre personal no nos da ninguna caracterstica, se limita a indicar quin es el que habla y quin la que escucha. Los nombres designan las cosas, les ponen lmites y los introducen en la cotidianeidad, por eso Salinas prefiere los pronombres que convierten lo dicho en algo nuevo. L. Spitzer afirma que la repeticin de los pronombres es algunas veces una especie de multiplicacin del ser, una rebusca de la profundidad de su esencia. Escasez de adjetivos. Es una poesa que va a lo esencial, que no se detiene en lo decorativo. Estamos en un mbito abstracto, puro. En esa bsqueda de lo ms interior, de lo ms puro, el poeta desdea las circunstancias habituales de la vida. Infinitivos. Que son muy abundantes en la obra y le confieren impersonalidad a los poemas. El infinitivo deja la accin en una indefinicin temporal, como si nos instalramos de un modo permanente en el significado de ese verbo. En muchas ocasiones el infinitivo ocupa l solo un verso, con el mismo significado, derrocar al tiempo, no situando la accin en ningn tiempo determinado. Gerundios. Siempre con un sentido durativo habitual, reforzando la lentitud, el movimiento. (entregndose, engandose). Sugieren ese dar vueltas, ese ir y venir de la amada. Figuras retricas: Anttesis y paradojas. Ya desde el primer poema T vives siempre en tus actos la amada aparece descrita con rasgos que hacen de ella un personaje muy real y la persona que escribe el poema aparece caracterizada con rasgos
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muy vagos. A veces, el contraste se establece entre palabras prximas, otras veces, entre secciones del mismo poema. Esa anttesis se establece entre el t y el yo; pero tambin en aspectos contrapuestos de una misma personalidad. As se establece una distincin entre lo vestido y lo desnudo, entre lo exterior y lo interior, entre lo superficial y lo profundo, entre el desamor y la distancia, y el amor y la cercana (mi alegra estaba triste). Enumeraciones. Abundan enormemente. Algunas tienen una cierta relacin sistemtica entre sus miembros, otras son enumeraciones caticas cuyos miembros no guardan relacin. En estas enumeraciones suelen predominar las constituidas por tres miembros (olas, hierbas, maanas, islas, palacios, torres, los trajes, las seas, los retratos) donde se mezclan todos aquellos elementos de la vida cotidiana que pierden sentido ante la llamada del amor excepcional. Paralelismos. En un poema una parte tiene una construccin sintctica que se repite en un segundo apartado. En otros casos, el paralelismo es antittico diciendo lo contrario en una de lo que dice en otra (No, no te quieren, no./ T s que ests queriendo). Poliptoton, que consiste en utilizar, en un contexto cercano, variantes de una misma palabra, ya sean formas distintas de verbos o ya sean sustantivos o adjetivos con derivados cercanos (querer/ quiero, ver/ve) Carcter dialgico de todo el texto. La voz a ti debida es un texto apelativo, apostrofado, donde predominan los vocativos. El texto tiene una naturaleza oral, conversacional. Siempre hay una oyente en segunda persona hasta quien sin remedio cada verso debe llegar. Esa segunda persona acta formalmente ms como una direccin que como una persona de carne y hueso. A veces, en ese falso dilogo que establece con la amada usa el estilo directo, para dar mayor expresividad al texto. Se basa en sensaciones emocionales y tambin sensoriales. Esto se concreta en: Clusulas imperativas abriendo poemas: Qutate ya los trajes,, Despierta. El da te llama, Empjame, lnzame. Interrogaciones retricas abriendo poemas: Las oyes cmo piden realidades?, D, podr yo vivir en esos otros climas
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5. LAS IMGENES CARACTERSTICAS DE LA VOZ A TI DEBIDA Segn Leo Spitzer, la principal caracterstica del arte de Pedro Salinas es el conceptismo interior, una especie de agudeza y arte de ingenio que se manifiestas en paradojas, observaciones inslitas, sutiles juegos de ideas, condensacin de conceptos, etc. Son recursos para hacer que el lenguaje se pliegue a esa empresa suya de ahondamiento en la realidad.
Debe sealarse la utilizacin de metforas atrevidas o poco usuales, que es un rasgo propio de toda la Generacin del 27 a la que pertenece Pedro Salinas. La imagen es la atribucin, a un ser (aqu el t amoroso), de capacidades y dimensiones fantsticas, irracionales, inslitas para exaltarlo o magnificarlo sentimental o estticamente.
Al final, la reflexin se manifiesta viendo hacia atrs un hecho casi lejano. Las sombras y la distancia invaden una habitacin vaca, como si la intencin premeditada fuera graduar la intensidad para terminar diciendo adis luego de apagar la luz y dejar el cuarto a oscuras. Como si el autor se despidiera dejando su libro en nuestras manos. Algunas de ellas son: TRMINO IRREAL PRESENTE EN EL POEMA el desnudo lo alto lo hondo relmpago amazona en la centella TRMINO REAL PRESENTE O NO EN EL POEMA Lo esencial, lo verdadero El mundo ideal El mundo real, superficial Lo momentneo, lo deslumbrante Llegada inesperada, rpida y deslumbrante de la amada quitar el color y el nmero el aliento el fuego quemo una isla el cielo, el mar, el azul, la espuma, la brisa empavesadas de risas La palabra adornada de risa Las circunstancias temporales o locales La atencin de la amada La pasin La impresin sensual que recibe el poeta EL rubor de la amada, las mejillas El s de la amada
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Miradas directas al blanco, rpidas hacia el objetivo
voluntad oscura gran vendaval de su amor
Inquietante incertidumbre Poderoso mpetu destructivo de obstculos
nunca baj ms hondo
No es un bajar fsico, sino un degradarse espiritual, existencial
relojes chicos
Su pequeez es soledad, orfandad, desproteccin que apunta a l ser humano
estrellas sordo mundo rboles del jardn telescopios abajo, desde la estrella, por los aos bisiestos desatarse el pelo lo horizontal ( la noche, el mar) lo vertical (el da) el beso hojas blancas, mapas el telfono catstrofe gran horror la flor
Elevacin, grandeza Mundo indiferente Besos de esos labios La rareza del amor, que est lejos
Distensin, liberacin del ser La quietud, el amor La ocultacin, el engao, el movimiento La unin El alma, la quietud La voz, lo positivo, el alma Amor, sorpresa, perplejidad Triunfo del amor Lo negativo, lo ordenado, lo delimitado que destruye el amor
la confusin
Lo positivo, abolicin de los lmites espaciales
el silencio el vuelo de un ave ave el aire la sombra la sombra
Lo positivo, la nada Alma El amante La amada El cuerpo, no alma, no amor Lo positivo, la fugacidad de los cuerpos, el alma
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6. PRINCIPALES RASGOS MTRICOS Y TONO EN LA VOZ A TI DEBIDA Segn Mara Rubio Martn (1991: 159-162) de la Universidad de Castilla la Mancha los elementos mtricos actan como elementos de cohesin en los poemas y resultan adecuados para ese fluir constante de pensamiento y sentimiento que es la obra del madrileo (aunque se mueve en unas formas concretas y limitadas).
En La voz a ti debida hallamos tres tipos de estructuras mtricas: poemas sin divisin estrfica. El poema como una sola serie de versos es preferido en aquellas composiciones con predominio de lo narrativo y expositivo sobre lo dialgico, como sucede en Maana; la palabra. Suele ser tambin la forma preferida para aquellos poemas de mayor efusin afectiva, bien sea positiva, como en los poemas de plenitud amorosa (13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21), bien sea negativa, como en los poemas de separacin o ausencia (44, 47, 49, 63).
Poemas en series. Se trata de poemas con una divisin en series, las cuales por su extensin e irregularidad no pueden considerarse estrofas. Generalmente el espacio en blanco indica en estas composiciones un cambio u oposicin ms acusada que afecta globalmente a la estructura del poema. Los casos ms frecuentes en una estructura bipartita son: a) Separacin marcada por conjunciones y otras marcas gramaticales (6, 37, 42, 61) b) Oposiciones semnticas (36, 69). c) Estructuras paralelas (60, 69). d) Cambio de referente (2, 6, 11, 42)
Poemas con distribucin estrfica. El pie quebrado (reduccin brusca en el nmero de slabas para llamar la atencin) tiene una destacada presencia en los poemas de Pedro Salinas. Mediante este recurso se potencia la relacin entre el tema y la forma en Y sbita, de pronto, T no la puedes ver Las oyes como piden realidades. En Qu alegra, vivir el pie quebrado marca un cambio brusco en el metro e impone al ritmo mayor lentitud.
Segn Snchez Reboredo y Alonso Girgado (2009) la mtrica de La voz a ti debida no es muy habitual en la poesa espaola. La mayora de los poemas estn escritos en versos heptaslabos (7 slabas) que mezcla en alguna ocasin con endecaslabos (11
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slabas). Pero no riman formando silvas (serie ilimitada de heptaslabos y endecaslabos y rima consonante a gusto del poeta), estancias (una vez creado el esquema se repite a lo largo de la composicin) o liras (7a, 11B, 7a, 7b, 11B). Tambin utiliza algunas veces el verso octoslabo.
Hay que sealar tambin que la medida de los versos de Salinas no es tampoco completamente regular. As en poemas que tienen versos de siete slabas en la mayora del poema se ven a veces interrumpidos por versos menores. Con frecuencia estas interrupciones tienen un valor expresivo.
Con menos frecuencia usa tambin Salinas los endecaslabos, mezclados, a veces, con otros versos de nmero impar de slabas. As por ejemplo podemos verlo en el poema que cierra el libro, donde los endecaslabos blancos se mezclan con versos de nueve, siete, cinco y tres slabas, y un verso de dos slabas.
No debemos olvidar tampoco, la abundante presencia de palabras agudas y esdrjulas (frente a las llanas, que son las ms comunes en castellano) que debemos considerar para medir y que introducen una perturbacin o significado llamativo en el poema.
Estos versos no suelen seguir una rima determinada y, muy frecuentemente, permanecen sin rima. Seran versos blancos (medida similar pero sin rima). La rima de los poemas de Salinas, cuando existe, suele ser bastante irregular en asonante e interna (lejos/ viviendo/ espejos, estrellas/ ella, miraba/ nevaba/ extraa) del poema Qu alegra vivir.
Hay que destacar tambin que en La voz a ti debida abundan enormemente los encabalgamientos. El sentido del verso se desborda y contina en los versos siguientes. Eso le da al poema un aire de conversacin que no se interrumpe, como un flujo de conciencia que le sale al poeta como si surgiese improvisadamente. Salinas utiliza el encabalgamiento abrupto y el suave de acuerdo con el sentido que quiere transmitir. Cuando se trata de sentimientos negativos suele abundar ms el abrupto. En ocasiones, el encabalgamiento abrupto sirve para poner de relieve la palabra que viene a
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continuacin, que queda como resaltada en el fluir del poema. El encabalgamiento suave se deja para la relajacin, para el acuerdo, para el disfrute de la naturaleza.
Como todos los grandes poetas, Salinas tiene un buen odo para el sentido musical de las palabras; el uso de los acentos y de las vocales que son destacadas por ello, sirve en algunos casos para poner de relieve aspectos del significado. Hay un ejemplo del primer poema del libro que puede ser significativo; lo seala con acierto Carlos Feal Deibe (2000): el acento recae en la vocal u: t, punta, pulsas, mundo, triunfos, msica La u es la vocal menos frecuente en castellano por lo que sorprende por su extraeza y nos conduce a la aparicin del raro amor.
Con respecto al tono, hallamos poemas donde predominan los significantes bruscos, la dureza sonora y los significados oscuros (rutas, tropiece, implacable, cerradas, juego, incgnita, deshechos, traspasados) que nos transmiten la inquietud ntima del poeta, su desasosiego ante las dificultades y obstculos e intensidad sentimental. Pero, en general, el tono del poemario se caracteriza por la serenidad del yo en todo momento, pese a indagar en zonas dolorosas, secretas, oscuras de la vida. No hay excesos, ni positivos ni negativos. Todo parece respirar autenticidad, sincera confesionalidad en lo que es un dilogo interior. (A veces, el tono meditativo viene marcado por un cambio de metro).
7. IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDCTICAS. El anlisis y reflexin sobre cualquier obra de la historia de la literatura espaola y universal debe ser esencial en la educacin de nuestros alumnos. A lo largo de toda la Educacin Primaria y en los primeros cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria, los Departamentos de Lengua Castellana y Literatura tratamos de fomentar la lectura entre nuestros alumnos proponiendo obras infantiles y juveniles que sean de su agrado. En estos aos, resulta de vital importancia que los nios y adolescentes disfruten con la lectura, desarrollen su imaginacin con todos aquellos libros que les presentan nuevos mundos y nuevos conocimientos y adquieran un hbito lector que los acompae el resto de sus vidas. Los libros han de tratar temas que les resulten cercanos e interesantes y los protagonistas a menudo son jvenes con los que los alumnos se sienten identificados pues comparten sus problemas e intereses. En definitiva, en estas edades y cursos los docentes pretendemos, principalmente, que nuestros alumnos aprendan a amar la lectura
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y a disfrutar con ella, sin realizar grandes reflexiones o profundizaciones tericas de tipo lingstico o literario.
Sin embargo, a medida que avanzamos de nivel y edad se hace necesario un estudio ms pormenorizado de las obras abarcando aspectos como el tema, la estructura, el espacio, tiempo, narrador, lengua y estilo Se trata de que el alumno conozca los conceptos literarios bsicos y se acerque con madurez a la lectura y reflexin sobre nuestros libros ms conocidos.
En el caso de La voz a ti debida el proceso a seguir ms recomendable es la explicacin en forma de clase magistral de los diferentes aspectos a tratar por parte del docente, antes de que el alumno se enfrente a la lectura profunda en la intimidad de su cuarto. Entonces ya estar preparado y tendr unos conocimientos mnimos sobre el amor, el lenguaje, la mtrica que le sern de gran ayuda a la hora de comprender mejor cada uno de los poemas. Por ltimo, debera dedicarse al menos una sesin a la declamacin por parte del docente y los alumnos. Recitar en voz alta algunas composiciones representativas de la obra ayuda a sentir ms y mejor la poesa, pues en definitiva es lo que pretendemos. El alumno puede llegar a comprender qu senta el poeta cuando estaba con su amada y cuando ella le faltaba, qu senta el yo lrico al escribir estos versos, qu quera transmitirnos y, sobre todo, qu sienten nuestros adolescentes cuando reflexionan en profundidad sobre un sentimiento tan complejo como es el amor.
En conclusin, los alumnos de Bachillerato poseen ya la madurez y los conocimientos suficientes para enfrentarse a una lectura ms profunda de las obras literarias. Este anlisis pormenorizado de diferentes aspectos lingsticos y terico-literarios les har comprender la grandeza de la literatura y, en el futuro, acercarse a la lectura con otros ojos.
8. CONCLUSIONES Hemos visto que Pedro Salinas emplea un lenguaje aparentemente sencillo pero en el que hay una relacin fondo forma muy lograda. Abundan categoras gramaticales como los infinitivos y gerundios y los pronombres personales, indefinidos y posesivos, junto con la ausencia de adjetivos, le confieren al texto un carcter concreto y personal despojado de adornos innecesarios. Esa abundancia de pronombres personales se inserta
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en el carcter dialgico y apostrofado de todo el texto en el que, vocativos, interrogaciones retricas y clusulas imperativas, nos acercan al conocimiento del t y el yo. La voz a ti debida juega con varios campos semnticos como el abstracto o existencial y estn presentes figuras retricas como la anttesis, el poliptoton, los paralelismos, las enumeraciones caticas de tres miembros y, sobre todo, las mltiples imgenes y metforas que convierten el mundo de Salinas en algo nuevo por descubrir.
El trabajo bien hecho de la poesa elaborada sigue patente en esa combinacin de heptaslabos y endecaslabos blancos en los que est ausente la rima, exceptuando, claro est, los numerosos ejemplos de rima asonante interna. Pero esta irregularidad tampoco es casual pues, como decamos antes, el significante est al servicio del significado: el pie quebrado, los mltiples acentos agudos y esdrjulos, los encabalgamientos nos trasladan inmediatamente al estado anmico del poeta y a su mundo amoroso.
El amor en Salinas es un amor puro donde se busca incansablemente la esencia y el alma de la amada, despojndola de todo lo cotidiano y superficial hasta llegar a su fin. Pero ese final es antirromntico pues, aunque estn presentes la despedida, la soledad y la tristeza, el poeta est sereno y carga de connotaciones positivas esa despedida y ese dolor, ya que es mejor sentir dolor que no haber amado nunca. Ese amor es el que nos salva pues es el nico que permanece en la mente y el recuerdo de la persona amada cuando estamos lejos o hemos muerto. Bello Poema de amor este de Salinas
9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Cea Via, Jorge. (2000). Un ciclo amoroso en Pedro Salinas: La voz a ti debida, Razn de amor y Largo lamento en Actas I Congreso Estudiantil de Literatura espaola contempornea. A Corua. Ed. Universidad de A Corua. Feal Deibe, Carlos. (2000). La poesa de Pedro Salinas. Madrid. Ed. Gredos. G. Maestro, Jess. (1994-1995). El dilogo en la lrica: "Teresa" y "La voz a ti debida" en Tropelias: Revista de teora de la literatura y literatura comparada. Oviedo. Ed. Universidad de Oviedo. N 5-6, pp. 177-196. Gilman, Stephen. (1963). EL proemio en La voz a ti debida en Rico, Francisco y Garca de la Concha, Vctor. (1984). Historia y Crtica de la Literatura Espaola. Barcelona. Ed. Crtica. VII poca contempornea pp. 317-322.
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Gonzlez Muela, Joaqun. (1989). Introduccin a La voz a ti debida. Madrid. Ed. Castalia. Lzaro Carreter, Fernando. (1989). Literatura del siglo XX de COU. Madrid. Ed. Anaya. Rubio Martn, Mara. (1991) La forma mtrica en la poesa de Pedro Salinas: Entre la microcomposicin y la macrocomposicin lrica. Revista Estudios de literatura. Castilla. Ed. Universidad de Castilla la Mancha. N 16, pp. 151-168. Snchez Reboredo y Alonso Girgado (2009). Gua de lectura de La voz a ti debida. Santiago de Compostela. Ed. Follas Novas.
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LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO EN EDUCACIN INFANTIL A TRAVS DE TALLERES
Ramrez Peinado, ngela 77.327.114-X Diplomada en Educacin Infantil
1- INTRODUCCIN En la edad infantil, los nios/as manifiestan su actividad dentro de unos ambientes fsicos determinados donde observan, juegan, descubren y se realizan. Esta actividad, adems de accin, favorece tambin la creacin de hbitos de orden y cuidado del material, contribuyendo a crear ambientes adecuados para el desarrollo personal y la satisfaccin de necesidades de accin y movimiento de los nios/as. La Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca, establece que todos los espacios deben ser considerados potencialmente educativos, y por tanto, deben ser planificados adecuadamente. Dicha Orden, en sus orientaciones metodolgicas, establece que los espacios educativos deben ser considerados como escenarios de accin-interaccin-
comunicacin entre los nios y nias, sus familias y los profesionales. Su organizacin debe de satisfacer las necesidades e intereses de las personas que en l conviven. En Educacin Infantil los espacios educativos pueden organizarse a travs de rincones y talleres. Los rincones es una forma de organizacin que permite al nio/a el desarrollo de hbitos elementales de trabajo, el establecimiento y cumplimiento de normas y el desarrollo de su autonoma. Para ello el aula se divide en varios espacios de trabajo organizados por el maestro. Un ejemplo de rincones en esta etapa pueden ser: la cocinita, la tienda, las construcciones, la biblioteca de clase, lgica-matemtica, rincn del inventor... y cualesquiera que puedan adaptarse a las necesidades e intereses del alumnado.
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Los talleres son otra forma de organizacin en la que prima el trabajo colectivo y dinamizado por adultos. En la realizacin de talleres se ponen en prctica diversas tcnicas con la ayuda del maestro y las familias. La colaboracin, entonces, es esencial en este tipo de organizacin. Ejemplos de talleres tpicos en la programacin pueden ser: taller de cocina, de msica, de construccin con material reciclado, de decoracin...
2- CONCEPTOS DEL TRMINO TALLER. En sentido amplio podemos definir los talleres como la forma de concebir y organizar el trabajo infantil. En ellos se realizan una serie de actividades que necesitan un espacio especfico para desarrollarlas. En unos casos se utilizan los mismos rincones y en otros se habilitan espacios que de manera ocasional nos sirven para desarrollar las actividades propuestas. El trmino taller tiene, desde el punto de vista pedaggico, varias aplicaciones que podemos clasificar en cuatro grandes grupos: 1. El concepto clsico de taller. Se refiere a un aula especfica dedicada a unas actividades concretas donde los alumnos se dirigen, peridicamente o no, turnndose con el resto de grupos. No existen alteraciones del espacio del centro, ni en el del aula ni tampoco en la continuidad profesor/grupo. El taller es, en este caso, una especie de aula de recurso de uso comn. Es el caso del taller de biblioteca.
2. Los rincones de trabajo en el aula. Es una distribucin de talleres dentro del aula, pero no basada en una transformacin total del espacio en el centro. En ella profesor y alumnos comparten siempre el mismo espacio escolar. Suele estructurarse un tiempo para actividades comunes y otro ms amplio de libre eleccin en el que los nios se dirigen de forma autnoma por los distintos talleres del aula, segn unas normas establecidas en comn.
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3. Los talleres a tiempo parcial y la descompartimentacin. Determinan la simultaneidad de aulas y talleres, dividindose en el tiempo el uso de ambos. As, por ejemplo, por la maana utilizan las aulas cada grupo con su profesor y, sin embargo, por las tardes el centro funciona por talleres donde los nios se dirigen bien con su profesor, bien de manera individual o en pequeos grupos organizados
4. Talleres a tiempo total o talleres integrales. Se incluyen todas aquellas experiencias basadas en la prdida total de la idea de aula, concebida sta como espacio de uso exclusivo por un grupo de nios con su profesor. Los alumnos, en grupo van rotando por los talleres a lo largo de la jornada escolar segn un horario establecido. En algunos casos los profesores no tienen adjudicado un grupo sino que se especializan dentro de un taller siendo solo los nios los que cambian de uno a otro.
3- APLICACIONES EN EDUCACIN INFANTIL. Siguiendo a TRUEBA MARCANO (1989) podemos decir que los talleres suponen una serie de ventajas en todos los niveles de su aplicacin, fundamentalmente en Educacin Infantil (3-6 aos). Podemos dividirlas en dos grandes grupos: Ventajas de orden material: Desaparece la falta de espacio al disponer de un marco diferente para cada tipo de actividad. Se aprovechan los espacios muertos, como son los pasillos, escaleras, esquinas Al reunir todo el material disponible en el centro y agruparlo segn el tipo de taller, este material se multiplica resolvindose en gran medida los problemas de escasez del mismo. El material se organiza por espacios. El material est siempre ordenado, a la vista y al alcance del nio.
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Ofrece una enseanza ms enriquecida y variada al sistematizar espacial y temporalmente la realizacin de las actividades.
Ventajas de orden psicopedaggico: Supone educar al nio desde una base de colectividad, donde todo es de todos. Por lo tanto ayudan a superar el egocentrismo propio de estas edades y a respetar a los dems. Se basa en la socializacin, por lo que favorece el aprendizaje con los dems. Existe un enriquecimiento mutuo entre los distintos grupos que comparten los espacios de los talleres, debido a la gran variedad de modelos que se ofrecen. Favorecen y fomentan la autonoma del nio respecto al adulto. Empujan a la inteligencia del nio a alcanzar cotas ms altas, estimulando su zona de desarrollo potencial. Fomentan de un modo natural hbitos de orden al repetirse cotidianamente situaciones de recogida de materiales, limpieza, etc. Al cambiar de un taller a otro. Desarrolla de modo natural el conocimiento espacial y temporal. Facilitan el aprender jugando. Favorecen la manipulacin, la observacin y la experimentacin sobre los objetos. Estimulan la investigacin y la curiosidad al potenciar una gran cantidad de actividades, tanto fsicas como mentales, por equipos o individuales Desarrolla la creatividad y la imaginacin al poner en disposicin de los nios varias tcnicas de expresin (plsticas, lingsticas.) a travs de las cuales representan su mundo interior. Posibilitan una gran riqueza en el empleo de lenguajes para la comunicacin y el desarrollo integral de la personalidad y de la imaginacin. Favorecen una educacin motivadora. Fomenta el contacto con las familias de los nios y con el entorno cercano a la escuela.
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Ayudan a unificar los fundamentos metodolgicos con la estructuracin del medio fsico de forma que ste potencie un desarrollo totalizador.
Condiciones imprescindibles para su aplicacin. Debe darse una coordinacin constante entre todos los miembros del equipo que comparten el proyecto, as como una gran compenetracin en aspectos de ideologa pedaggica. Es muy importante que se d una continuidad en el centro del colectivo de participantes. El hbito de orden es otro de los condicionantes imprescindibles para el xito de los talleres y ha de darse en todos sus miembros. Nunca debe olvidarse que la educacin debe basarse en la flexibilidad. Es falso creer que en cada taller slo se realizarn actividades concretamente referidas al mismo.
4- LA PRCTICA: ORGANIZACIN DEL AMBIENTE ESCOLAR POR MEDIO DE TALLERES INTEGRALES EN EDUCACIN INFANTIL. La organizacin del ambiente escolar hace alusin a un concepto muy amplio que va a determinar el marco en el que se va a desenvolver toda la vida cotidiana en la escuela. En la organizacin por medio de talleres integrales, el ambiente va a tener una importancia decisiva, ya que su innovacin se basa en una disposicin comunitaria y abierta de los medios, y esto atae tanto al aspecto material (recursos y espacios) como al aspecto social (comunicacin con el entorno). MALAGUZZI (1984) considera que el ambiente debe ser como una especie de acuario en el que se reflejen las ideas, el estilo moral, las actitudes y la cultura de las personas que en l viven.
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Los talleres integrales ofrecen, adems de una opcin metodolgica determinada, un profundo cambio en la concepcin ambiental del entorno escolar, y es precisamente el clima organizacional de un centro el que va a condicionar toda la actividad escolar. De modo general, los factores bsicos que van a determinar la relacin entre medio fsico y programa en base a la organizacin por medio de talleres integrales son: 1. El medio fsico: a) Organizacin de grupos. Hay que tener en cuenta el nmero de unidades que se van a asociar, pues de esto depender los futuros agrupamientos. Puede formarse un taller para todas las acciones que necesitan de un espacio amplio para su realizacin (ejercicios de motricidad gruesa, disfraces, teatro). Otro taller se podra dedicar a aquellas actividades como motricidad fina, plstica, de lgica matemtica
b) Organizacin del tiempo. Se debe estructurar un horario equitativo, coordinado, armnico y flexible.
c) Organizacin del espacio. Debemos tener en cuenta la perspectiva de los alumnos, cmo se est ocupando un espacio y las posibilidades de utilizacin del mismo. Deben ser luminosos, poco ruidosos, tener buena ventilacin, etc
d) Organizacin del material. Fundamentalmente se utilizar material de desecho, sobrante y de materias primas como son envases diversos, cajas, botes, papel de envolver, de peridico, revistas, telas, lanas, tubos En cuanto a la organizacin del material hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Que sean adecuados a la edad de los nios. Buena calidad y duraderos. Que cuiden su esttica.
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No es conveniente recargar el ambiente con un exceso de mobiliario innecesario.
Dar importancia a los materiales elaborados por los nios y los padres.
Que sean variados. Elegir materiales abiertos, de usos mltiples. Colocar los materiales de forma estratgica para que llamen la atencin del nio y favorezca su uso.
e) Organizacin del equipo pedaggico. A travs del reparto de tareas, reuniones peridicas y revisiones continuas y autocontrol.
2.
Las pautas de conducta: a) Las relaciones sociales respecto a los agentes siguientes: Profesores: Comunicacin, respeto mutuo, cordialidad, cooperacin, flexibilidad y apertura. Debe contrastar su trabajo con el de los otros y analizar puntos de vista diferentes. Nios: Relaciones de simpata, atencin, cortesa y respeto. Aprendizaje cooperativo entre iguales. Ser capaces de afrontar nuevas situaciones. Desarrollo de la autonoma. Padres: Tienen como tarea la de educar a sus hijos. El profesor debe motivar y ayudar a los padres en dicha tarea, informar sobre la evolucin de sus hijos Personal no docente. La planificacin del ambiente escolar no depende exclusivamente de los educadores, nios y familias, tambin est involucrado el personal no docente (cocinero/a, personal de limpieza, conserje...)
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b) La interaccin con el medio. La escuela no vive aislada del medio natural por lo que no tendra ningn sentido como receptora de unos nios a los que luego devuelve a su comunidad. Los talleres pueden situarse en el medio natural y social del nio, como por ejemplo en un mercado, en el parque Las salidas deberan verse como una autntica prolongacin de la escuela y como una actividad ms dentro de la dinmica cotidiana.
5- NCLEOS BSICOS DE ACTIVIDAD EN CADA TALLER.
1. Taller de motricidad, msica y dramatizacin. En l se trabaja los siguientes aspectos: Marchas y desplazamientos. Esquema corporal (de s mismo y de los otros, respiracin, relajacin, lateralidad). Orientacin espacial (con respecto a s mismo, a los dems y a los objetos). Coordinacin espacio-temporal (recorridos en un tiempo
determinado: una cancin un ritmo, recitado) Juegos con elementos (pelotas, aros, bancos, cuerdas, pauelos, cintas, zancos, globos) Teatro de sombras. Teatro de marionetas. Expresin corporal y mimo. Msica (audiciones, instrumentos, ritmos, bailes, canciones,
entonacin, intensidad, ecos, lecturas de ritmos) Motricidad fina (segmentacin, destreza manual)
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2. Taller de lenguaje. A travs de este taller trabajaremos los siguientes aspectos: Cuentos: narracin, invencin, creacin conjunta Biblioteca: manejo de cuentos, lectura de imgenes Poesas. Adivinanzas. Trabalenguas. Juegos con las palabras: frases, contrarios, familias Pronunciacin: buscar sonidos, onomatopeyas Historias secuenciadas: cmic, ordenar fotos El texto libre. La correspondencia. Ficheros de vocabulario. Invencin y uso de cdigos. Pictogramas. Ejercicios faciales.
3. Taller de plstica. Trabajaremos aspectos como los siguientes: Pintura: lquida, ceras blandas y duras, rotuladores, plantillas, frotadas, esgrafiados, tcnicas mixtas (ceras con lija, ceras y pintura, ceras con relieve, pinturas con plastilina), dibujos libres, dibujos continuados por parejas, iniciacin al arte (ver obras de arte, analizar sus tcnicas) Modelado: plastilina, pasta de papel, pasta de madera, cera de modelar, arcilla, pasta de harina Otras tcnicas: collage, plegado, cosido, rasgado y recortado, grabados Realizacin de varias tcnicas con material de desecho: construccin de marionetas, juguetes, instrumentos, aparatos, de disfraces
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4. Taller de naturaleza, observacin y experimentacin. Trabajaremos los siguientes aspectos: El agua: juegos libres, flotacin, volumen, disolucin, burbujas, transformaciones (congelacin, ebullicin, evaporacin) Imanes: juegos libres, tornillos, clips, limaduras, pesca ptica: lupas, caleidoscopio, juegos con espejitos y luz, juegos con la sombra, experimentos con elementos transparentes, opacos,
traslcidos El aire: desplazamientos (uso del viento, aire caliente-fro, construccin de cometas), resistencia del aire (construccin de molinillos, barcos) Animales: observacin, limpieza, alimentacin y cuidado La cocina: poner la mesa, ordenar cubiertos, buscar ingredientes, untar, cortar, pelar, machacar, disolver, exprimir, batir
5. Taller de matemticas. Las experiencias matemticas en educacin infantil las podemos agrupar en los siguientes grandes grupos: Nociones espaciales: juegos de carreras, recorridos y circuitos, laberintos Nociones temporales: das de la semana, ordenacin de imgenes secuenciadas, medicin del tiempo con reloj de arena Nociones de cantidad. Nociones de volumen. Nociones de pesos y medidas: peso con balanzas, medir con diferentes partes del cuerpo superficies, alturas Juegos de clasificacin y ordenacin: con semillas, botones, barajas de familias, coches Seriaciones: libres con objetos, con collares ensartables, con gomets Juegos con bloques lgicos: libres, de construccin, clasificaciones, con etiquetas de atributos, caminos, seriaciones
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Juegos de mesa: la oca, parchs, lotera
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6- LA EVALUACIN FORMATIVA EN LA ESCUELA INFANTIL. SU IMPORTANCIA EN EL MARCO DE UN PROYECTO DE TALLERES INTEGRALES. 6.1. LA EVALUACIN FORMATIVA EN LA ESCUELA INFANTIL. AJUSTE, NECESIDAD E IMPORTANCIA. A menudo, los maestros realizan valoraciones de sus alumnos. Estas valoraciones no deben tomarse como datos para una evaluacin sino como prejuicios o valoraciones hechas sin un procedimiento y sin tener en cuenta todos los aspectos que juegan un papel en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tampoco debemos considerar la evaluacin como una serie de comprobaciones de los conocimientos de cada nio, ya que la accin educativa del enseante en la escuela infantil no consiste en transmitir un saber ya organizado sino en poner a disposicin del nio las situaciones que permitan a cada uno el enriquecimiento progresivo de su personalidad, sus estructuras mentales y su desarrollo. Segn TAVERNIER, R. (1987) la evaluacin consiste en recoger las informaciones para apreciar la eficacia de la accin educativa. Se propone ajustar esa accin a las necesidades infantiles a fin de hacerla ms eficaz. Concebir de este modo la evaluacin como el factor que est al servicio del nio y cuya finalidad no es sancionar los resultados del aprendizaje sino que de modo decisivo interviene en el proceso educativo para su perfeccionamiento, es lo que se denomina EVALUACIN FORMATIVA. Entre sus caractersticas ms importantes, segn J. URIARTE ARCINIEGA y F. BACAICOA GANUZA (1987), encontramos las siguientes: Se realiza de forma continua y sistemtica. Incluye la evaluacin inicial y final.
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No se limita a sealar la distancia entre los objetivos y los resultados sino que pretende conocer los factores responsables de los mismos.
Permite realizar los ajustes necesarios durante el periodo de su ejecucin.
Los reajustes tienen por finalidad adaptarse a las caractersticas de cada individuo.
Contribuyen al perfeccionamiento del educador y de los elementos que intervienen en el proceso dinmico
Los pasos a realizar en todo proceso de evaluacin formativa son: 1 Recogida de la informacin que hace referencia a lo que pretendemos obtener. 2 Analizar la informacin recogida para ajustar nuestra actividad pedaggica a las necesidades que se hayan observado. 3 Seguir evaluando si las acciones puestas en juego son acertadas, en qu podra mejorar, precisar sobre la marcha los cambios oportunos y comprobar la progresin individual de los nios con respecto al punto de partida. La tcnica ms adecuada para realizar una evaluacin de este tipo en la educacin infantil es la observacin con la ayuda de instrumentos que permitan el registro y la sistematizacin de los datos observados.
6.2- LOS PROYECTOS DE TALLERES INTEGRALES DENTRO DEL CAMPO DE LA EVALUACIN FORMATIVA. Los proyectos de talleres integrales se nos presentan en s mismos como un intento de intervenir en la accin educativa de cara a mejorarla en constante interaccin y contraste con el nio con el fin ltimo de nuestra actividad, debido a las siguientes razones: Porque parten de un anlisis pormenorizado de los elementos del medio (espacio, materiales, horario..) por parte de los educadores que los ponen en marcha.
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Porque de este anlisis se ha derivado una transformacin profunda en estos campos de accin de cara a mejorar y sacar el mximo partido al entorno del aprendizaje.
Porque de un modo continuo se establecen cambios y ajustes segn se va observando la eficacia de las transformaciones efectuadas, buscando una mejora y adaptacin a los momentos concretos de evolucin de la vida en la escuela.
Porque todos estos cambios estn pensados como un ayuda importante para el educador de cara a mejorar su accin pedaggica y a controlarla y estn al servicio del nio y de sus necesidades e intereses.
Porque al ofrecer campos diversificados para las diferentes actividades posibilitan la observacin en conductas y desarrollos muy determinados, as como intervenir efectivamente en los mismos.
En resumen, lo ms importante no es ofrecer tcnicas de evaluacin directamente transpuestas, sino mostrar la necesidad de una reflexin en comn en el seno de la escuela con el fin de ponerse de acuerdo en los objetivos a conseguir.
7- CONCLUSIONES. La Orden 5/8/08 establece que se debe realizar una organizacin espacial que posibilite que no todos los alumnos realicen las mismas actividades al mismo tiempo y que se respete su ritmo de aprendizaje. La organizacin de los espacios a travs de rincones y talleres dan respuesta a estas directrices metodolgicas a la vez que posibilitan la observacin, exploracin y desarrollo de la autonoma del nio. La organizacin del espacio debe favorecer el enfoque comunicativo de la enseanza-aprendizaje, la realizacin de actividades globalizadas y grupales, as como el desarrollo de actitudes y hbitos de socializacin. La evaluacin de la organizacin del espacio nos darn indicadores para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 8- BIBLIOGRAFA.
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MALAGUZZI,L. (1984). LOcchio se salta il muro. Comune di Reggio Emilia. Catlogo Expos. Madrid.
TRUEBA MARCANO, B. (1989). Talleres integrales en educacin infantil. Ediciones La Torre. Madrid.
TAVERNIER, R. (1987). La escuela antes de los 6 aos. Ed. Martnez Roca. Barcelona.
URIARTE ARCINIEGA, J., BACAICOA GANUZA, F. (1987). La psicologa en la escuela infantil. Ed. Anaya. Madrid.
9- REFERENCIAS LEGISLATIVAS. ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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PROPUESTA DIDCTICA PARA 2 DE BACHILLERATO: JUAN RAMN JIMNEZ
Ros Garca, Irene 14324209-Q Licenciada en Filologa Hispnica INTRODUCCIN El currculo de 2 de bachillerato incluye el estudio de autores del siglo XX. Juan Ramn Jimnez es uno de los autores ms importantes que ha dado nuestra literatura. Pensamos que los alumnos de este curso deben conocer su obra en profundidad, y para ello nada mejor que trabajar con los maravillosos textos del autor. Es por eso por lo que en la unidad didctica que a continuacin vamos a plantear, todo va a girar en funcin de los textos. Tampoco debemos olvidar que el Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca, nos invita a introducir en las programaciones didcticas, y, por tanto, en las unidades, la cultura andaluza. Y qu mejor manera de ampliar conocimientos de cultura andaluza, que estudiando al andaluz universal que es Juan Ramn Jimnez. A travs de sus textos podemos conocer, por ejemplo, su ciudad natal, Moguer. Para desarrollar la unidad hemos tenido en cuenta la legislacin vigente que nos afectaba: LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, el Real Decreto1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas, la Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se establece el currculo del bachillerato, el Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca, la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente al Bachillerato en Andaluca.
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VINCULACIN DE LA UNIDAD CON EL CURRCULO OBJETIVOS DE ETAPA Los objetivos generales de etapa del bachillerato estn establecidos en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. De todos ellos los relacionados con nuestra materia son los siguientes: Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal. Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su comunidad autnoma. Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico. Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico, como fuentes de formacin y enriquecimiento cultural.
OBJETIVOS DE REA Los objetivos generales de rea estn tambin sealados en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. La enseanza de la Lengua castellana y literatura en el bachillerato tendr como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades: Adquirir unos conocimientos gramaticales, sociolingsticos y discursivos para utilizarlos en la comprensin, el anlisis y el comentario de textos y en la planificacin, la composicin y la correccin de las propias producciones.
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Leer y valorar crticamente obras y fragmentos representativos de la Literatura en lengua castellana, como expresin de diferentes contextos histricos y sociales y como forma de enriquecimiento personal. Conocer las caractersticas generales de los perodos de la Literatura en lengua castellana, as como los autores y obras relevantes, utilizando de forma crtica fuentes bibliogrficas adecuadas para su estudio. Utilizar la lectura literaria como fuente de enriquecimiento personal y de placer, apreciando lo que el texto literario tiene de representacin e interpretacin del mundo OBJETIVOS DIDCTICOS Conocer el contexto histrico y cultural de comienzos del siglo XX. Acercarse a la vida y la obra de Juan Ramn Jimnez. Conocer las distintas etapas de Juan Ramn Jimnez. Identificar las caractersticas de su poesa en los textos. Realizar comentarios de textos de fragmentos de obras juanramonianas. Valorar la importancia del autor en la literatura espaola y universal. Fomentar la lectura.
CONTENIDOS Los contenidos para 2 de bachillerato estn recogidos en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas, en la Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se establece el currculo del bachillerato y en la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente al Bachillerato en Andaluca. Los que estn relacionados con nuestra unidad son los siguientes: Comprensin del discurso literario como fenmeno comunicativo y esttico, cauce de creacin y transmisin cultural y expresin de la realidad histrica y social. Lectura y comentario de obras breves y de fragmentos representativos de las distintas pocas, gneros y movimientos, de forma que se reconozcan las
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formas literarias caractersticas, se tome conciencia de la constancia de ciertos temas y de la evolucin en la manera de tratarlos. La poesa: de la lrica popular y culta de la Edad Media a las nuevas formas y temas de la poesa del Renacimiento y el Barroco. Las innovaciones de la lrica romntica. De Bcquer y el Simbolismo a las Vanguardias. Tendencias de la lrica en la segunda mitad del siglo XX. La presencia de la poesa hispanoamericana. Consolidacin de la autonoma lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas. Composicin de textos literarios o de intencin literaria a partir de los modelos ledos y comentados. Lectura, estudio y valoracin crtica de obras significativas, narrativas, poticas, teatrales y ensaysticas de diferentes pocas. Utilizacin autnoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales. CONTENIDOS DE LA UNIDAD: CONCEPTUALES La situacin histrica y cultural de Espaa durante la vida de Juan Ramn Jimnez. Biografa del autor moguereo. Influencias que recibe su obra de los distintos movimientos. Trayectoria potica. Obra de Juan Ramn Jimnez.
PROCEDIMENTALES Lectura de fragmentos de la obra de Juan Ramn Jimnez. Comentarios de textos. Identificacin de los rasgos de la poesa juanramoniana en los textos. Identificacin de las influencias de los distintos movimientos de la poca en la obra del autor. ACTITUDINALES Inters por la lectura de la obra de Juan Ramn Jimnez.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Valoracin de la obra del autor.
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TEMPORALIZACIN Dispondremos de siete sesiones para desarrollar la unidad didctica, aunque el nmero de sesiones podr variar en funcin de las dificultades con las que nos encontremos. No debemos olvidar que tanto la programacin como las unidades didcticas son documentos flexibles que deben adaptarse a las necesidades que presente el alumnado. METODOLOGA La metodologa que vamos a seguir va a ser dinmica y participativa. Lgicamente las exposiciones por parte del profesor van a ser muy importantes, pero no nicas. Tambin queremos que el alumnado participe activamente en el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que deberemos darle todo el material necesario. Fomentaremos la participacin y el inters de los alumnos transmitindoles la importancia de Juan Ramn Jimnez y de su obra en el mundo de las letras. El libro de texto servir de apoyo para el desarrollo de las clases y para el estudio del alumnado. Utilizaremos tambin otros recursos como fotocopias, libros de lectura, internet, etc. Todos estos recursos servirn a los alumnos para obtener informacin y para ver ejemplificadas las caractersticas de la obra de Juan Ramn Jimnez en los textos. Los textos van a ser fundamentales para el estudio de esta unidad didctica, porque en ellos se va a ver reflejada la esencia de Juan Ramn Jimnez. Por lo tanto, el eje principal va a ser la lectura y el comentario de textos. Realizaremos lecturas individuales y en grupo. Las lecturas de poemas en voz alta sern indispensables, porque los alumnos leen poca poesa y no saben darle el ritmo y la entonacin adecuada, por lo que pensamos que leer en voz alta les ayudar mucho. Consideramos que los comentarios de texto son fundamentales para llegar a la esencia de las obras. No siempre sern individuales, tambin realizaremos algunos en grupo y as todos podremos aportar ideas y discutir sobre ellas.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA ACTIVIDADES ACTIVIDAD DE EVALUACIN INICIAL
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Daremos a cada alumno un test que deber contestar y entregarnos. El test consistir en pequeas preguntas sobre Juan Ramn Jimnez y su obra. A travs del resultado obtendremos los datos necesarios para saber de qu conocimientos partimos y despus poder compararlos con los conocimientos a los que cada alumno ha llegado. ACTIVIDAD DE INICIO Y MOTIVACIN Realizaremos la lectura en voz alta de distintos textos de Juan Ramn Jimnez, tanto en prosa como en verso. Con esta actividad pretendemos introducir al alumnado en el mundo juanramoniano e intentar que se embriague se su esencia. ACTIVIDADES DE DESARROLLO Lectura comprensiva del poema 5 de Eternidades. A partir de la lectura de este poema explicaremos la trayectoria potica de Juan Ramn Jimnez. A travs de textos ejemplificaremos las distintas etapas del autor moguereo. Comentario de texto del captulo XXV La Primavera de Platero y yo. Comentario del captulo CXXXV Melancola de Platero y yo. Comentario del poema El viaje definitivo de Poemas Agrestes. Comentario del poema Soledad de Diario de un poeta recin casado.
ACTIVIDA FINAL Los cuatro comentarios que citamos en el apartado de actividades de desarrollo los realizaremos en clase. Los alumnos estarn guiados por el profesor y podrn aportar sus ideas. Una vez que se hayan realizado de manera oral, cada alumno deber elegir uno de esos textos y hacer el comentario completo por escrito. ACTIVIDAD DE AMPLIACIN Los alumnos realizarn un esquema de la trayectoria potica de Juan Ramn Jimnez y buscarn poemas o fragmentos de la obra en prosa, para ejemplificar las distintas etapas. Para ello podrn acudir a los libros de la biblioteca del centro y adems el profesor les dar una lista de pginas web a las que podrn acudir. ACTIVIDAD DE REFUERZO Los alumnos debern realizar un esquema de la unidad didctica.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA ATENCIN AL ALUMNADO CON
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CARACTERSTICAS
EDUCATIVAS ESPECFICAS Una de las maneras en que vamos a atender la diversidad va a ser la propuesta de las actividades de ampliacin y de refuerzo que antes hemos mencionado. Los alumnos que alcancen las metas que nos hemos marcados podrn realizar las actividades de ampliacin. Adems, a estos alumnos podemos proponerles la lectura de otros textos de Juan Ramn Jimnez, para que tengan ms conocimientos sobre el autor. Los alumnos que tengan dificultades para alcanzar las metas debern realizar las actividades de refuerzo, y, si fuera necesario, les proporcionaremos un material ms sencillo sobre el tema para que puedan tener una base slida, y a partir de ah, ampliar los conocimientos hasta llegar al nivel medio de la clase. Debemos tener en cuenta que podemos encontrarnos con alumno extranjeros que tengan problemas con el idioma, o con alumnos con alguna discapacidad que requieran de una adaptacin de los materiales. En estos casos debemos colaborar con el Departamento de Orientacin, con la familia, con los organismos oportunos y con el tutor o tutora, en caso de no serlo nosotros. EVALUACIN La evaluacin es un elemento esencial para guiarnos en el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que a travs de ella podemos observar si se han cumplido los objetivos que hemos marcado para la unidad didctica. Encontramos tres momentos de evaluacin: evaluacin inicial, evaluacin formativa y evaluacin final. EVALUACIN INICIAL El fin de esta evaluacin es obtener informacin sobre los conocimientos previos que tiene el alumnado sobre el tema que vamos a tratar. Sobre esta evaluacin ya hemos hablado anteriormente, en el apartado de actividades. Como hemos sealado, se trata de la realizacin de un test en el que haremos preguntas relacionadas con el autor que vamos a tratar, incluyendo la poca en que vivi, los acontecimientos histricos que pudieron marcar su vida y su obra, la sociedad del momento y, lgicamente, su obra.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA EVALUACIN FORMATIVA
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A travs de ella observaremos los progresos del alumnado y tambin las dificultades que puedan tener. Se llevar a cabo da a da, observando el trabajo en clase, la atencin que preste el alumno, la elaboracin de actividades, la participacin, el inters que tenga ante el tema que estamos tratando, el inters por la lectura. EVALUACIN FINAL Se efectuar al finalizar la unidad. Para llegar a una conclusin sobre la evaluacin de cada alumno, acudiremos a la evaluacin inicial para ver de dnde parta el alumno en concreto. Despus valoraremos la evaluacin formativa y la actividad final, y comprobaremos la meta a la que ha llegado el alumno, y, por consiguiente, si ha alcanzado o no los objetivos de la unidad. CRITERIOS DE EVALUACIN Los criterios de evaluacin que proponemos para esta unidad son los siguientes: Relacionar la obra de Juan Ramn Jimnez con los movimientos culturales del momento. Conocer los momentos ms significativos de la vida del autor. Conocer la produccin literaria de Juan Ramn Jimnez. Distinguir las etapas por las que pasa la obra del poeta. Interpretar, a travs de los conocimientos adquiridos los textos del escritor moguereo. Realizar comentarios de textos de fragmentos de la obra de Juan Ramn Jimnez. Expresarse de forma correcta tanto oralmente como por escrito. Presentar inters por la lectura.
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Observacin del trabajo del alumno y de su participacin. Valoracin de las actividades escritas y orales, tanto individuales como en grupo. Valoracin de pruebas escritas.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Pruebas escritas.
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Ficha del alumno donde apuntaremos todas las observaciones. Actividades. Comentarios de texto.
CONCLUSIN La materia que estudiamos en el rea de Lengua Castellana y Literatura es la idnea para desarrollar en el individuo ciertas capacidades como son expresarse de manera adecuada oralmente y por escrito, comprender e interpretar textos, relacionar los contenidos con los de otras reas, como por ejemplo la historia, etc. A travs del estudio de la obra de Juan Ramn Jimnez, pensamos que se pueden desarrollar las capacidades anteriormente citadas. Adems, la belleza de los textos nos va a facilitar el trabajo. Consideramos que con esta unidad didctica abarcamos los contenidos que tenamos marcados, utilizando una metodologa bastante adecuada para 2 de bachillerato. A travs de los resultados que obtengamos con la evaluacin sabremos si hemos alcanzado o no los objetivos y, dependiendo de los resultados, podremos conservar o modificar la metodologa o el tipo de actividades en unidades posteriores. Con la seleccin de textos realizada pretendemos que el alumnado se acerque ms al andaluz universal que es Juan Ramn Jimnez. BIBLIOGRAFA Pedraza R. y Rodrguez M. (1997). Las pocas de la literatura espaola. Barcelona: Ariel. Jimnez J.R. (1982). Antologa. Barcelona: Ediciones Orbis. Jimnez J.R. (1998). Diario de un poeta recin casado. Madrid: Ctedra.
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Jimnez J.R. (2008). Dios deseado y deseante (Animal de Fondo). Tres Cantos: Ediciones Akal. REFERENCIAS LEGISLATIVAS LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. (BOE 6/11/2007). ORDEN ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se establece el currculo del bachillerato. (BOE 18/6/2008). DECRETO 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca. (BOJA 28/7/2008). ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente al Bachillerato en Andaluca. (BOJA 26/8/2008). REFERENCIAS WEB http://www.fundacion-jrj.es/ http://www.juanramonjimenez.com/ www.lenguayliteratura.org www.cvc.cervantes.es www.cervantesvirtual.com www.rae.es
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QU HAY DETRS DE ESE ENCHUFE?
Robles Morales, Germn 74.688.205-Y Ingeniero tcnico industrial: especialidad en electricidad
1. INTRODUCCIN La era de las nuevas tecnologas en la que nos encontramos envueltos, la necesidad de la electricidad queda en un segundo plano para algunos de los usuarios ya que para ellos, su mayor preocupacin es encontrar un enchufe para poder conectar el dispositivo. Para los tcnicos encargados de dimensionar las instalaciones, ese segundo plano, pasa a ser su objetivo principal, porque de un buen proyecto depender que puedan funcionar todos los aparatos que queramos enchufar. Por tanto se debe de dar respuesta a la pregunta del enunciado, Qu hay detrs de ese enchufe? Si, Un conductor, est claro. Pero qu seccin tiene ese conductor, y el que se encuentra instalado antes que ese, y el anterior a este ltimo as hasta llegar al punto en donde se genera la energa. Hay ciertas tareas que son encargadas a tcnicos, Estudiantes titulados de un ciclo formativo de grado medio, sin necesidad de que sea un ingeniero y ni tan si quiera un tcnico superior en instalaciones electrotcnicas. En las enseanzas de ciclos formativos de grado medio se empieza a desarrollar el estudio de las secciones de los conductores, con el fin de que los titulados sepan dimensionar por ejemplo la acometida de una vivienda con grado de electrificacin elevado, a la cual queremos instalarle una mquina de aire acondicionado centralizado para toda la vivienda y un sistema de calefaccin elctrico, tambin centralizado, con consolas de mando en el saln ya que ser la estancia con mayor horas de presencia.
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2. ADAPTACIN A LAS ENSEANZAS DE LOS CICLOS FORMATIVOS De acuerdo a lo establecido en el Real Decreto 177/2008 por el que se establecen las enseanzas mnimas del ttulo de Tcnico en instalaciones elctricas y automticas y la Orden 7/07/2009 por el que se establece el currculo correspondiente al ttulo de tcnico en instalaciones elctricas y automticas, en el mdulo instalaciones elctricas interiores ser en donde se ensee a los alumnos los clculos de las secciones de los conductores. En concreto, el clculo de las secciones pertenece al bloque 5 de la Orden 7/07/2009 en el cual hace referencia a las instalaciones de locales comerciales y/o industriales, en el apartado de clculo de la previsin de potencia y clculo de las secciones de los conductores a utilizar. En el citado bloque de contenidos el alumno aprende a montar la instalacin elctrica de locales destinados a uso industrial, realizando previamente los clculos necesarios (potencias, secciones entre otros). Tambin realizar el clculo necesario para la instalacin de luminarias entre otras tareas, utilizando para ello las herramientas adecuadas para cada momento y por ltimo verificarn el correcto funcionamiento de toda la instalacin. Teniendo en cuenta la teora gentica o evolutiva de Piaget los alumnos a estas edades han desarrollado unos aspectos cognitivos, en donde se produce afianzamiento del pensamiento hipottico deductivo o formal abstracto. Este tipo de pensamiento les posibilitar realizar un razonamiento cientfico, en el que le darn solucin al problema planteado anteriormente sin ocasionarles grandes dificultades. Con el fin de simplificar, tanto al profesor la explicacin, como a los alumnos la comprensin del clculo de las secciones, ms adelante se utilizarn unos ejemplos que aclararn la situacin. As, el uso de las nuevas tecnologas ayudar a mantener un elevado grado de motivacin y la intencin de aprender. 3. DETALLES A CONSIDERAR Segn la gua tcnica de aplicacin del ministerio de ciencia y tecnologa, en el anexo 2, para el clculo de secciones de baja tensin, el apartado de clculo de las cadas de tensin establece que la determinacin reglamentaria de la seccin de un
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conductor consiste en calcular la seccin mnima normalizada que satisface simultneamente las tres condiciones siguientes: a. Criterio de intensidad mxima admisible o de calentamiento. b. Criterio de la cada de tensin. c. Criterio de la intensidad de cortocircuito. Criterios de clculo A la hora de explicar a los alumnos los distintos procedimientos de clculo de la seccin de un conductor, es recomendable comenzar por el clculo de la misma por el criterio del clculo de la cada de tensin, el siguiente paso ser calcular el conductor por el criterio de intensidad mxima admisible y por ltimo se comprobar el criterio de intensidad de cortocircuito. Cuando hemos obtenido los clculos por los distintos criterios, siempre elegiremos el ms restrictivo, el de mayor seccin normalizada. El criterio trmico supone que la seccin del cable soporte la corriente de diseo que va a pasar por l. En la prctica se elige la seccin consultando las tablas del Reglamento Electrotcnico de Baja Tensin (REBT) o de la Gua Tcnica de Aplicacin del REBT (elaborada y actualizada por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa con carcter no vinculante). El criterio de cada de tensin exige que la seccin del cable sea tal que la cada de tensin en l sea menor que la mxima admisible segn el REBT. La cada de tensin de un cable es proporcional a su longitud y resistividad e inversamente proporcional a su seccin. El criterio de intensidad de cortocircuito exige que cuando se produzca un cortocircuito, el cable soporte la corriente (que puede ser muy elevada) durante el tiempo que tarden las protecciones (fusibles o interruptores automticos) en desconectar la instalacin. En baja tensin este criterio no suele ser determinante, aunque hay que tenerlo en cuenta. El clculo exacto de la seccin de un cable de baja tensin exige tener en cuenta la temperatura real del cable para evitar el subdimensionamiento de la instalacin.
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4. PRCTICA DOCENTE EN EL CLCULO DE LA SECCIN DE UN HILO CONDUCTOR. 4.1. Actividades de motivacin
Antes de entrar a desarrollar la explicacin a los alumnos de cmo tienen que realizar el clculo de las secciones, es recomendable realizar alguna actividad motivadora, particularmente utilizara algo que resulte extrao, como por ejemplo intentar llenar un bidn de 5 litros con una cuchara de caf, del mismo modo para que conozcan el efecto contrario, una vez lleno el bidn lo vaciaremos en distintos vasos con una aguja. El objetivo de esta actividad ser que ellos mismos se den cuenta que tanto una opcin como la otra no son viables ya que se podra pasar la hora de clase y no podramos haber terminado ninguna de las dos. Una vez que ha entendido el objetivo anterior, se procede a explicarles que con la electricidad sucede algo parecido al segundo caso; No podemos pretender que a una instalacin (los vasos del ejemplo anterior) le llegue toda la energa a travs de un conductor con una seccin demasiado pequea. Por tanto, enfatizaremos en la importancia de la necesidad de instalar una seccin adecuada en cada una de las instalaciones que realicemos, ya que de ello depender nuestro xito como profesionales de la electricidad. Como anteriormente se ha recomendado, el clculo de la seccin de los conductores se comenzar con la obtencin de la cada de tensin que se produce en el mismo. 4.2. Actividades de desarrollo: clculo de la cada de tensin mxima admisible. El desarrollo de los contenidos tericos del tema en cuestin, se pueden llevar a cabo con mtodos expositivos junto con mtodos basados con la demostracin prctica. Para ello se desarrollarn con fluidez los desarrollos matemticos, simplificando al mximo el nmero de variables que en ellos se puedan producir.
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Podemos tener en cuenta algunos criterios que pueden facilitar la eleccin del mtodo: La adecuacin del mtodo a los objetivos que se pretenden conseguir. La poblacin a la que se dirige la accin formativa La compatibilidad del mtodo con los recursos materiales y humanos de los que se dispone. El valor del mtodo como facilitador de aprendizaje. Como culminacin del desarrollo terico, se podrn realizar en clase algunos problemas como el que se indica al final de este artculo y en el taller se desarrollarn algunas prcticas con los conductores comprobando los efectos que produce una mala eleccin de una seccin. A continuacin se describe el proceso terico que se expondr en la clase magistral. Con el fin de simplificar la comprensin, el desarrollo de la explicacin consideraremos que se realiza con corriente continua. Corriente continua El paso de corriente por los conductores de un circuito ocasiona una prdida de potencia transportada y una cada de tensin o diferencia entre la tensin de origen V0 y la tensin al final de la instalacin VF.
Figura 1. Cada de tensin en un conductor. Aplicando la ley de Ohm al conductor de la figura 1, la cada de tensin es:
V = e = RL I = V0 VF
Siendo: e = Cada de tensin en los conductores en voltios (V).
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA RL = resistencia de los conductores en ohmios (). I = Intensidad que recorre el conductor en amperios (A).
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La resistencia se calcular aplicando la siguiente frmula, teniendo en cuenta que se multiplica por 2 para tener en cuenta el conductor de ida y de vuelta.
R=
2 L S
La expresin anterior tambin es utilizada sustituyendo el valor de la resistividad () por la conductividad (), que como es sabido son conceptos inversos.
=
Siendo:
= coeficiente de resistividad a la temperatura de trabajo en mm2/m. = conductividad a la temperatura de trabajo en m/ mm2.
As, el nuevo valor de la resistencia nos queda de la siguiente forma:
R=
2 L S
Sustituyendo el valor de la resistencia en la frmula de la cada de tensin obtenemos:
e=
2 L I S
Recordemos que nuestro objetivo en este artculo es el clculo de la seccin del conductor, por tanto si despejamos S de la frmula anterior nos queda:
S=
2LI e
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Dependiendo de los datos del problema, el valor de la intensidad lo podremos obtener tanto de la ley de Ohm como de la frmula de la potencia que se indican a continuacin: Ley de Ohm: Siendo: I = intensidad de corriente (A). R = resistencia del conductor en ohmios (). P = potencia de la carga en vatios (W). V = tensin aplicada al circuito en voltios (V).
I =V
Potencia:
P = I V
Si ahora imaginamos que el dato que tenemos es el de la potencia, podremos poner la frmula anterior en funcin de sta sustituyendo los valores en aquella. De este modo nos queda:
S=
Siendo:
2 L P e V
S = seccin del conductor en milmetro cuadrados (mm2). 2 = se refiere al conductor de ida y vuelta. L = distancia entre el inicio y final de la lnea en metros (m). Tanto los valores de la resistividad como los valores de la conductividad a los distintos coeficientes de temperatura se obtienen de unas tablas normalizadas en el REBT, y estas son:
Valores de la resistividad y coeficientes de temperatura Material Cobre a 20C 0,018 a 40C 0,0194 a 70C 0,021 a 90C 0,023 (C-1) 0,00392
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Aluminio
0,032
0,0313
0,033
0,036
0,00403
Valores de la conductividad y coeficientes de temperatura Material Cobre Aluminio a 20C 56 35 a 40C 52 32 a 70C 48 30 a 90C 44 28 (C-1) 0,00392 0,00403
Segn el REBT en su ITC-BT-15 la cual se refiere a las derivaciones individuales, la cada de tensin mxima admisible ser: Para el caso de contadores concentrados en ms de un lugar: 0,5%. Para el caso de contadores totalmente concentrados: 1%. Para el caso de derivaciones individuales en suministros para un nico usuario en que no existe lnea general de alimentacin: 1,5%. 4.3. Intensidad mxima admisible.
Podemos decir que intensidad mxima admisible es aquella que circula por un conductor de forma permanente, sin producir un calentamiento que supere la temperatura mxima asignada a los aislantes del cable. Los valores de referencia considerados para la confeccin de esta Tabla son: Instalacin al aire: Temperatura del aire: 40 C Renovacin eficaz del aire Instalacin enterrada: Temperatura del terreno: 25 C
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Resistividad del terreno 1000 (C cm/W)
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Si las condiciones de referencia varan respecto a las indicadas en la tabla, como por ejemplo, la temperatura ambiente en el aire es distinta a 40C, se deben introducir factores de correccin en las intensidades que aparecen en la tabla anterior, y si la temperatura ambiente del terreno es distinta de 25C, los factores de correccin son los que aparecen en las siguientes tablas:
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Factores de correccin para temperatura ambiente diferente de 40C a aplicar los valores de intensidad admisible para conductores al aire Temperatura ambiente (C) Aislamiento Tipo PVC Tipo XLPE o EPR 10 1,4 15 1,34 20 1,29 25 1,22 30 1,15 35 1,08 40 1,00 45 0,91 50 0,82 55 0,70 60 0,57
1,26
1,23
1,19
1,14
1,10
1,05
1,00
0,96
0,90
0,83
0,78
Factores de correccin para temperatura ambiente en el terreno diferente de 25 a aplicar a los valores de intensidad admisible para conductores enterrados Temperatura del terreno (C) Aislamiento Tipo PVC Tipo XLPE o EPR 10 1,16 15 1,11 20 1,06 25 1,00 30 0,94 35 0,88 40 0,81 45 0,75 50 0,66 55 0,58 60 0,47 65 70 75 80 -
1,11
1,08
1,05
1,00
0,97
0,93
0,86
0,83
0,79
0,74
0,68
0,62
0,55
0,48
0,39
Factores de correccin en terrenos de resistividad diferentes de 2,5 K*m/W aplicar a los valores de intensidad admisible para conductores enterrados Resistividad trmica (K*m/W) Factor de correccin
1,5
2,5
1,18
1,1
1,05
0,96
Otras situaciones ms complejas se pueden consultar en la norma UNE 20.4605-523 (noviembre 2004). 4.4. Intensidad de cortocircuito.
Intensidad de cortocircuito es aquella que circula por los conductores de una instalacin, cuando se produce un contacto directo entre dos conductores de distinto potencial, por ejemplo cuando entra en contacto el fase con el neutro en una instalacin de una vivienda.
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Segn la gua tcnica de aplicacin del ministerio de ciencia y tecnologa en sus anexo de clculo de corrientes de cortocircuito, como generalmente se desconoce la impedancia del circuito de alimentacin de la red (impedancia del transformador, red de distribucin y acometida) se admite que en caso de cortocircuito la tensin en el inicio de las instalaciones de los usuarios se puede considerar como 0,8 veces la tensin de suministro. Suponiendo despreciable la inductancia de los cables, la intensidad de cortocircuito se calcula con la siguiente frmula simplificada:
I cc =
Siendo:
0 .8 V R
ICC = intensidad de cortocircuito mxima en el punto considerado. V = tensin de alimentacin fase neutro (230 V). R = resistencia del conductor de fase entre el punto considerado y la alimentacin. Segn Jos M Sebastin y Pedro Gonzlez en su libro instalaciones elctricas interiores, la intensidad de cortocircuito generalmente no se tiene en cuenta en las instalaciones de enlace, instalaciones interiores o receptoras, al estar alejadas del centro de transformacin. La impedancia de conductores limita los valores de la intensidad de cortocircuito; pero s se debe comprobar que las protecciones por sobreintensidad en dichas instalaciones aseguren que los aislamientos de los conductores no sobrepasen su mxima temperatura de trabajo. 5. CONCLUSIN El uso de las nuevas tecnologas nos puede ayudar en la prctica docente a mostrar de una forma atractiva tanto las tablas como el conjunto de frmulas que se desarrollan en estos clculos, as por ejemplo, a las tablas anteriores se les ha podido dar color y remarcar unas zonas ms oscuras que otras, facilitando al docente el cometido de llamar la atencin de los alumnos.
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Del mismo modo y para destacar la importancia de una seccin adecuada, se podrn mostrar algunas fotos de viviendas o instalaciones que se han incendiado a causa de cortocircuitos que se han producido por calentamiento de los conductores por tener una seccin inadecuada. A continuacin se muestra un ejemplo:
En ocasiones, accidentes como el cortocircuito sufrido por este aerogenerador alemn se convierten en espectculo. Un show de 750.000 , pero que al no causar heridas a nadie, podemos disfrutar como si de el toro de fuego se tratase. Foto: EFE Con este artculo se ha pretendido, de una forma sencilla, detallar el clculo de la seccin de un conductor con el objetivo de facilitar una gua de clculo rpido a profesores de ciclos formativos relacionados con la electricidad y tecnologa, profesores de secundaria y bachillerato de la rama cientfico tecnolgica de asignaturas como tecnologa, electrotecniaproyectistas elctricos e instaladores, para conocer la seccin del cable a emplear, en funcin de la longitud del conductor y de la previsin de potencia. Para una mejor comprensin se realiza un ejemplo prctico:
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Supongamos una lnea de corriente continua de 100 m de longitud que alimenta un local cuya potencia es de 50 kW a una tensin al inicio de la lnea V0 de 500 V, una cada de tensin de 25 V, si los conductores son de cobre, calcula la seccin teniendo en cuenta que la resistividad a una temperatura media que no supera los 40 C (40 = 0,0194 mm2/m). La instalacin se realiza bajo tubo en montaje empotrado, utilizando conductores unipolares aislados con XLPE, de una tensin asignada de 0,6/1kV. Temperatura ambiente 40C. Calcula: Solucin: 1. Cada de tensin e:
S = 40
2 L P 2 100 m 50000 W = 9.7 mm 2 = 0.0194 mm 2 / m e V0 40 500 V
Se elige la seccin normalizada igual o superior a la calculada, para que cumpla por cada de tensin. En este caso la seccin normalizada inmediatamente superior es 10 mm2. La intensidad que circula es igual a:
I=
P 50000 W = = 100 A V 500 V
A continuacin se comprueba que la seccin calculada por cada de tensin, cumple por calentamiento (intensidad admisible). Para una instalacin de conductores aislados unipolares, bajo tubo en montaje empotrado, el mtodo de instalacin de referencia elegido es el B1 segn la tabla A 52-1 Bis. Se comprueba en la tabla si cumple por calentamiento:
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Se obtiene de la tabla que la intensidad admisible mxima en estas condiciones es menor que la intensidad calculada, por tanto habr que elegir una seccin que sea mayor a los 100 A, en este caso la seccin ser de 25 mm2. Por ltimo, queda calcular la intensidad de cortocircuito, para ello utilizaremos la frmula antes vista: El valor de la resistencia ser:
2 L 2 0.0194 mm 2 / m 100 m = = 0.155 R= S 25 mm 2

I cc =
Bibliografa Libro Sebastin Gudel, Jos Mara, Gonzlez Domnguez, Pedro (2009). Instalaciones elctricas interiores. Barcelona. Editorial Altamar Marcombo
0.8 V 0.8 500 V = = 2580.6 A R 0.155
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Artculos de revistas:
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Dufo Lpez, Rodolfo (2004). Nuevo mtodo de clculo de secciones de cables de baja tensin. Revista tcnica industrial, 252, 36-39. Piqueras, Jos Antonio (2007). Clculo de la seccin de un cable en derivaciones individuales para viviendas. Revista tcnica industrial, 272, 92-95. Internet http://www.tuberas.com http://www.voltium.com http://www.mailxmail.com/curso-electricidad-fisicos-tecnicos/calculo-seccionconductores-intensidad http://images.google.es/imgres?imgurl=http://4.bp.blogspot.com/_i0p8GU0qTD A/SxcaSzLqEI/AAAAAAAAAtA/CeH0g1AyqrY/s400/aerogenerador%2Bardiendo%2Ben%2B alemania.jpg&imgrefurl=http://areche.blogspot.com/2009/12/aerogenerador-enllamas.html&usg=__I8EfMs3D4pxPlmFVgPaqoAD6tx8=&h=400&w=304&sz=12&hl =es&start=15&itbs=1&tbnid=WVu_3oqzOO9V2M:&tbnh=124&tbnw=94&prev=/ima ges%3Fq%3Daccidentes%2Bpor%2Bcortocircuito%26hl%3Des%26sa%3DG Referencias legislativas Real Decreto 842/2002, de 2 de agosto por el que se aprueba el reglamento electrotcnico de baja. (BOE 18/9/2002). Real Decreto 177/2008, de 8 de febrero por el que se establece el ttulo de Tcnico en Instalaciones Elctricas y automticas y se fijan sus enseanzas mnimas. (BOE 1/03/2008). Orden 7/07/2009 por la que se desarrolla el currculo correspondiente al ttulo de Tcnico en Instalaciones Elctricas y Automticas. (BOJA 24/8/2009). Norma UNE 20460-5-523 11/2004
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LA INVESTIGACIN EDUCATIVA COMO RECURSO DE AUTOPERFECCIONAMIENTO DOCENTE Ruiz Herrador, Ana M 77343712W Diplomada en Turismo 1. Introduccin. Generalidades. Una de las primeras reflexiones que surgen a la hora de tratar una temtica concreta, es los mecanismos o las necesidades que implica el estudio de un hecho especfico y se descubre como elemento primordial entre los mismos, la investigacin. En un primer momento, puede parecer excesivo e incluso innecesario destinar un punto, artculo u apartado determinado a dicho aspecto, pero me surgen entonces una serie de ideas, tales como que todo proyecto, trabajo o indagacin educativa conlleva en s misma una investigacin, pero no una investigacin de cualquier tipo, sino una investigacin educativa y lo que ella concierne, es decir, a la hora de llevar a cabo una tarea de tales caractersticas, es totalmente necesario saber qu hay de complejo en dicha tarea, as como las ventajas y los inconvenientes de la misma y fue entonces cuando el tratamiento de la investigacin educativa en este proyecto se hizo elemental, es ms, se consider algo con tal repercusin que no poda quedar en unos simples comentarios, ya que pareca que aquello de la INVESTIGACIN EDUCATIVA, era la raz de todos los pensamientos, reflexiones y luchas por mejorar las diferentes partes que conforman el amplio campo educativo. Fue as, por tanto, como surgi este escrito y con l, cantidad de cuestiones a las que se intenta dar respuesta durante todo su desarrollo, Qu era la investigacin educativa?, Qu significaba para los profesores y profesoras?, Qu pautas se deban seguir para su elaboracin?...
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Para contestar a las cuestiones anteriormente planteadas, se pens que antes de sumergirse en la investigacin educativa en s, era primordial comenzar por una definicin de lo que es realmente Investigar, para observar as la discrepancia entre una y otra, fue entonces cuando tomar como punto de partida las palabras de L. Sthenhouse sobre esta cuestin, pareci algo realmente interesante, ya que l considera la investigacin, como una indagacin sistemtica y mantenida, planificada y autocrtica que es educativa en el grado en el que pueda relacionarse con la prctica de la educacin. Su exposicin parece estar llena de coherencia, pero surge un dilema al analizar este enlace que hace Stenhouse entre investigacin e investigacin educativa, y es que Puede existir una planificacin mantenida, real y sobre todo continua, en el terreno de la prctica educativa?, Cul es el elemento primordial en dicha materia?.No son las personas, nuestros alumnos y alumnas, el eje a travs del cual gira la inmensidad del mbito educativo? Todas estas dudas conllevan la puntualizacin en la definicin de Stenhouse de lo siguiente, y es que, si el centro de lo educativo son los individuos, si lo rico del aprendizaje y lo atrayente del mismo es que siempre surge algo inesperado, que
desmarca totalmente nuestro proceso de enseanza, que nos hace a veces sentirnos tiles porque aparece uno de esos avances improvisados y en otros momentos intiles por ocurrir todo lo contrario, se puede esperar de una investigacin educativa, por tanto, que sea planificada?. Indudablemente, esta investigacin requiere una
estructuracin , una continuidadpero No es lgico sealar que su definicin merece tambin incluir esos sobresaltos que te hacen desmontar y a su vez volver a organizar todo aquello que se tena organizado en un primer momento?. El estudio detallado de la definicin anterior, dio lugar a la exigencia de una clarificacin de lo que verdaderamente se estaba buscando y es que la lucha por definir investigacin educativa llevaba consigo la necesidad de diferenciar entre Investigacin Educativa e Investigacin de la Educacin, parece lo mismo, pero Lo es realmente?
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En un primer momento, no surgan grandes diferencias, pero reledos los dos trminos varias veces, una tras otra, se observ que el primero implicaba una cierta cercana y fue entonces cuando ocurri algo sorprendente, ya que era inexplicable como una simple sensacin de cercana, poda abrir los ojos hacia tales discrepancias entre los elementos, de tal manera que pareca totalmente imposible que hubiera algo en comn entre ellos, salvo su relacin con lo educativo. En cuanto a la Investigacin Educativa, se podra sealar como algo ms prximo a la realidad, de ah su cercana, ya que aparentemente basa sus resultados en la experiencia, conceptualizando su accin desde la perspectiva de los participantes y sus resultados, as como sus deseos y opiniones, ofreciendo una informacin de carcter cualitativo. Sustenta su base en la actuacin de los alumnos y alumnas en clase, lo que permite ese acercamiento a la realidad, ya que los datos obtenidos, tienen una fundamentacin no solo terica, sino existente, puesto que se produce con un alumnado determinado, un profesorado especfico, en un momento preciso y con un contexto puntual. Por otra parte, en lo referente a la Investigacin de la Educacin, hace la conceptualizacin de forma ms generalizada, es decir, se podra sealar que mientras que la anterior realiza una indagacin ms especifica y pormenorizada, esta hace todo lo contrario, realiza una exploracin que gira en torno a todo el terreno educativo, en busca de una teora ms formal, sin apoyos que se basen en la experiencia. No solo de la definicin de los dos trminos, sino tambin del ttulo del epgrafe, se puede deducir que este proyecto se sustenta en una investigacin educativa, puesto que se basa en una serie de experiencias vividas y puestas en marchas en un contexto concreto con una realidad determinada. A lo largo de todo este punto, se viene desarrollando y concretando la investigacin educativa pero sera incongruente concluirlo sin sealar, que hay de bueno en ella para el profesorado, o por qu no, como repercute su uso en cuanto a materia educativa se refiere.
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En cuanto a la enseanza, la investigacin educativa, parece contribuir de forma clara y evidente a la calidad de la misma, y es que la inexistencia de una investigacin de este tipo, tendra como resultado la obstaculizacin al avance educativo y la creacin de barreras hacia una mejora en el aprendizaje. Es posible recurrir ahora, nuevamente, a la comparacin entre investigacin educativa e investigacin de la educacin, pero esta vez se podran relacionar en trmino complementarios, y es que los resultados de las mltiples investigaciones educativas que realiza el profesorado en su aula, sirven como datos que contribuirn al progreso de la investigacin de la educacin y, por tanto, de la educacin en general. La investigacin educativa es, por tanto, fundamental para el proceso de enseanza aprendizaje, ya que el descubrimiento de nuevos mtodos didcticos, la profundizacin en las caractersticas psicoevolutivas de cada etapa, la aparicin de dificultadestiene una nica finalidad, la facilitacin y mejora del aprendizaje de los alumnos y alumnas, as como la reflexin del maestro sobre su labor docente, frente al estancamiento educativo. Dicha reflexin del profesorado es necesaria y elemental para su evolucin profesional, y es que sin ella no se detectaran los errores y se impedira que se cambiaran los aspectos inadecuados y se reforzaran los correctos. Sera til hacer referencia a las palabras de Fernando Savater, quien seala que la informacin nos hace mejores, para indicar que todo maestro o maestra crece con la informacin que obtiene de cada una de las investigaciones educativas elaboradas. As, la prctica investigativa contribuye a una socializacin, ya que ha de
desarrollarse de forma Colectiva, puesto que implica la actuacin de los maestros y maestras, frente a la de los alumnos y alumnas de forma coordinada.
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2. La socializacin: Un elemento determinante en la investigacin educativa. Considero interesante ocuparme ahora de un nuevo trmino que surge en el prrafo anterior, la socializacin y es que, es evidente que todo lo que emerge de la socializacin parece determinante para la investigacin educativa, pero hasta que punto puede alcanzar dicha determinacin?. En este sentido y ante la necesidad de responder a esta nueva cuestin, me vino a la mente una consulta que realic sobre las caractersticas psicoevolutivas del alumnado adulto y las necesidades del mismo a fin de mejorar mi tarea educativa. La bsqueda de dicha mejora, requiri la consulta de diversos manuales, obras, tratados y pude comprobar, tras mi examen afanoso sobre dichas caractersticas y forma de aprovechar al mximo sus posibilidades, la inexistencia de respuestas a estas preguntas, ya que frente a los innumerables estudios realizados y publicados acerca del desarrollo del nio (Paidologa) de la vejez (Gerontologa), uno se queda perplejo ante la ausencia casi total de estudios de conjunto referidos al estado del adolescente (Hebeloga) y an ms del adulto (Andragoga). Dicha inexistencia de estudios llega a tal extremo que en la obra Psicologa de las edades, publicada en el aos 1971 por el doctor Katz, se exponen trabajos sobre psicologa del nio, alguno del adolescente, terminando la obra con uno dedicado a la psicologa del anciano, sin dedicar ni siquiera un captulo a la psicologa del adulto. Ante esto surge la pregunta sobre tal carencia de estudios, y es que, si la vida adulta supone tal y como seala M del Sagrario Ramrez ms de la mitad de la existencia de la mayora de las personas y que, adems, corresponden al estado adulto las actividades ms eficientes y los compromisos ms responsables, cul es la causa de la falta de estudios sobre esta temtica. Es ahora, una vez planteada la temtica investigada, cuando realizo dicha asociacin y es que, a pesar de ser ms amplio y duradero el periodo adolescente y, an ms el adulto, considero que es, aparentemente, menos reclamado socialmente.
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ste reclamo social, por tanto, puede ser, a mi parecer, la raz de toda investigacin educativa, y es que, todo investigador, analista, pienso, no busca solo una formacin personal, un desarrollo integral, sino que pretende un reconocimiento, una transcendencia de su trabajo, una reflexin de los dems sobre el trabajo que ha elaborado. A fin de conseguir dicho reconocimiento, es necesario recurrir a una temtica que radique en el inters de un grupo de personas lo ms amplio posible, de manera que se facilite el acceso de la informacin a la mayor parte de la sociedad. En este sentido, los aspectos psicoevolutivos de la edad infantil y primaria, tienen un mayor reclamo, frente a los adultos, y es que, en los primeros aos educativos de un alumno, la atencin de sus padres es constante, llegando incluso a consultar mltiples cuestiones sobre su desarrollo, necesidades, capacidades, avances; mientras que por el contrario, el adulto entiende su formacin como un aspecto complementario a otras facetas de su vida, siendo prioritarias otros aspectos como el trabajo, la familia Ante todo lo expuesto anteriormente, se puede observar claramente los intereses del contexto como un elemento principal a la hora de plantearse una temtica investigativa, tomando lo social, por tanto, como otro elemento determinante en el desarrollo de una investigacin educativa. Por otro lado, cabe plantearse qu elementos son necesarios a la hora de elaborar una investigacin educativa, y es que, como tal, deber de adecuarse a una serie de aspectos que sern esenciales a la hora de establecer y definir unos datos o resultados concretos.
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3. Elementos que contribuyen al desarrollo de la Investigacin Educativa. As, la investigacin educativa por tanto, habr de adecuarse a una serie de recursos y medios educativos, que se pueden clasificar en 4 grandes grupos: 1.- Ambiente o medio 2.- Organizacin 3.- Educadores 4.- Mtodos.
Estos cuatro grandes grupos, podran esquematizarse de la siguiente forma:
1 Ambiente o Medio
2 Organizacin
RECURSOS EDUCATIVOS
3. Educadores
4. Mtodos
1.- Ambiente Educativo A la hora de desarrollar una investigacin educativa, ser necesario que el educador tenga en cuenta que el ambiente es uno de los elementos que ms influye sobre el alumnado, y por ello, deber seleccionar, teniendo en cuenta las caractersticas de sus alumnos/as, el lugar ms apropiado para el desarrollo una actividad, en funcin de sus caractersticas concretas. En este sentido, habr de establecer un contexto
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adecuado a las caractersticas de los discentes, es decir, mientras que un/a nio/a posee una agudeza visual positiva, los adultos, por ejemplo no disponen de tan buena visin, por lo que la iluminacin de los locales no podr ser la misma. 2.- Organizacin Una investigacin educativa requiere, por su parte, una estructuracin claramente definida de los pasos que se van a ir desarrollando, obteniendo de este modo, una serie de mecanismos que, administrados de forma coherente, permitan conducir, controlar, coordinar y evaluar las actividades de forma coherente. En este sentido, Zerilli (1985), ha caracterizado la estructura de una organizacin como el esquema formal de relaciones, comunicaciones, procesos de decisin, procedimientos y sistemas dentro de un conjunto de personas, unidades, factores materiales y funciones en vistas a la construccin de objetivos, mediante la diferenciacin y divisin del trabajo y la coordinacin. 3.- Educadores Otro componente importante en el desarrollo de la investigacin educativa es la actuacin de los docentes, ya que su preparacin y entusiasmo va a determinar la eficacia de los resultados obtenidos, permitiendo que sean ms o menos cuantitativos. 4.- Mtodos. Lo referente a la forma de ensear es un elemento fundamental de indagacin educativa, y es que, el uso de uno u otro medio va a permitir identificar cuales son las circunstancias ms favorecedoras para el aprendizaje. En este sentido, cabe destacar la diferencia entre mtodo educativo y tcnica educativa. As, para Angelica W. Cass Mtodo es el modo como se realiza una tarea especfica en una situacin particular, mientras que tcnicas es el medio empleado para poner en prctica el mtodo elegido.
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Por todo ello, una forma correcta de anlisis ser aquella que pruebe tanto los diferentes mtodos y tcnicas educativas. Los cuatro elementos anteriormente expuestos, conforman los Recursos Educativos en los que ha de basarse la investigacin educativa. Para concluir, por tanto, me gustara sealar que dado que la educacin, como fenmeno complejo, ha sido abordada en el campo cientfico desde diferentes mbitos y su fragmentacin hacen difcil la comprensin globalizada, ser necesario desarrollar un proceso investigativo continuo en el que mediante el anlisis de los procesos interpersonales (interaccin profesor alumno familia) , contextuales (espacio, tiempo , normas) y actitudinales (intereses, motivaciones)se obtengan datos valorativos que permitan alcanzar un proceso de enseanza aprendizaje que contribuya al desarrollo integral del alumnado, mediante la creacin de individuos competentes a nivel, no solo profesional, sino tambin personal. El hecho de investigar, por tanto, no representa solo una simple curiosidad, sino que es sinnimo de propuestas de mejora, de inters por ver ms all de lo que se conoce, de preocupacin por mejorar, de no acomodarse o amoldarse a unas costumbres establecidas, lo que en el mbito educativo se reconoce como actualizacin y perfeccionamiento del profesorado. Por todo esto, la temtica en torno a la que gira este documento, considero que es elemental y que ha de estar presente en el trabajo diario de los/las profesores/as. Destacar finalmente, la necesidad de compartir todos los datos e informaciones con el resto de la comunidad educativa, logrando as una estrecha cooperacin y colaboracin que contribuya a enriquecer cada vez ms el mbito educativo.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 4. Referencias Bibliogrficas.
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Allport, G.W. (1970) La personalidad, su configuracin y desarrollo. Barcelona. Ed. Herder. Ramrez M del Sagrario. (1976) El Adulto, Madrid. Ed. Marsiega. Schein, E.H. (1985). Cultura empresarial y liderazgo. Barcelona. Ed. Plaza y Jans, Zerilli, A. (1985) Fundamentos de organizacin y direccin general. Bilbao, Ed. Deusto.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA LA EXPRESIN CORPORAL EN EL AULA
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Trujillo Serrano, Guillermo Antonio 75103534-R Diplomado en Magisterio.
1.INTRODUCCIN.
2.ORIGEN Y CONCEPTO DE EXPRESIN CORPORAL 3. MANIFESTACIONES EXPRESIVAS ASOCIADAS AL MOVIMIENTO CORPORAL. 4. ASPECTOS MOTRICES EN LA ETAPA DE PRIMARIA E INFANTIL.
5.ACTIVIDADES EN EL AULA.
6. CONCLUSIONES.
7. BIBLIOGRAFA.
8. REFERENCIA LEGISLATIVA.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 1.INTRODUCCIN.
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Los aprendizajes que primero adquieren los nio/as estn relacionados con su propio cuerpo. El cuerpo, a su vez, servir como medio comunicador en la realidad social. Desde que nacemos nos comunicamos a travs del cuerpo como nico lenguaje, pero a medida que se aprenden otras formas de expresin, se deja a un lado el lenguaje corporal, a pesar que este lenguaje sirve de gran complemento en el lenguaje verbal. Cualquier manifestacin expresiva supone un intento de proyeccin de uno mismo hacia otros, es decir una comunicacin, a veces voluntaria y otras involuntaria, en todos los casos, se producir un proceso socializador. Esto, es importante tenerlo en cuenta a la hora de disear las tareas de enseanza/aprendizaje, ya que el objetivo primordial del docente es dotar al alumnado de recursos que les permita manifestar mensajes de forma clara, de modo que el receptor lo entienda sin ningn problema. En el proceso enseanza-aprendizaje corporal, intervienen conceptos como: movimiento, sentimientos y manifestaciones del cuerpo, lo que implica que a la horade ensear se debe tener en cuenta, adems de los contenidos que se pretenden transmitir, la influencia de estos en cada sujeto. 2.ORIGEN Y CONCEPTO DE EXPRESIN CORPORAL. La Expresin Corporal proviene del concepto de danza libre. Es una metodologa para organizar el movimiento de manera personal y creativa, constituyndolo en un lenguaje posible de ser desarrollado a travs del estudio e investigacin de los componentes del movimiento, del cuerpo propio y de los modos de estructuracin del movimiento en el tiempo y el espacio. La expresin corporal es un medio didctico, una forma de aprender y ensear, se fomenta la apertura de la imaginacin, abriendo nuevos caminos a los sentidos humanos, el cuerpo se relaja y al mismo tiempo se libera del estrs ocasionado por todo aquello que nos rodea.
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Se trata de una actividad que estudia las formas organizadas de la expresividad corporal, entendiendo el cuerpo como un conjunto de lo psicomotor, afectivo-relacional y cognitivo, cuyo mbito disciplinar est en periodo de delimitacin.
Se caracteriza por la ausencia de modelos cerrados de respuesta y por el uso de mtodos que favorecen la creatividad e imaginacin, cuyas tareas pretenden la manifestacin o exteriorizacin de sentimientos, sensaciones e ideas, la comunicacin de los mismos y del desarrollo del sentido esttico del movimiento. En el mbito del desarrollo personal este trmino se puede utilizar con diferentes sentidos: a) Como eco de las primeras vibraciones del organismo: el acto por el que nos abrimos para dejar escapar la sustancia del ser interior, la msica de los cuerpos y los ritmos del organismo. b) Como enriquecimiento del yo: la expresin corporal pretende el retorno a la propia autenticidad y se presenta como una va de desarrollo y crecimiento en todas las dimensiones, haciendo al sujeto un ser apto para transmitir y de proyectarse. c) Como comunicacin: el movimiento del cuerpo adquiere toda su entidad cuando se hace comunicativo. Las actividades expresivas son fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora y para los procesos de socializacin. d) Como creatividad: La creatividad es bsicamente expresin. En esta sentido, todos somos creativos en todos los lugares y en todos los momentos de la vida. La utilizacin de los movimientos corporales puede llegar a ser una expresin creativa. 3. MANIFESTACIONES EXPRESIVAS ASOCIADAS AL MOVIMIENTO CORPORAL. Las manifestaciones expresivas se dan principalmente en el campo de la expresin corporal y son resultado de la percepcin reflexiva y del movimiento expresivo. Gracias al desarrollo evolutivo, el nio/a logra la conciencia de su propio cuerpo, lo que posibilita la expresin y comunicacin de forma intencional y creativa. El valor educativo de las manifestaciones expresivas, radica en la posibilidad de actuacin y en
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la libertad de expresin, donde la creatividad, la imaginacin y la esttica han de favorecerse ilimitadamente. Para muchos autores, las manifestaciones expresivas corporales ms significativas son el gesto, la postura, la mirada, el mimo, la danza y la expresin dramtica, las cuales vamos a pasar a comentar a continuacin. El gesto: es un movimiento expresivo del cuerpo de intensidad variable, significativo, cargado de sentido, que refleja el sentimiento, el deseo y la emocin de la persona. El gesto puede ser voluntario o involuntario. En los dos casos proporciona informacin a nuestro interlocutor, pero debemos tener en cuenta que los gestos tambin pueden ser utilizados para engaar al observador. La postura: Es la disposicin del cuerpo en relacin a un sistema de referencia determinado. Es caracterstica de cada persona y nos proporciona la imagen de la personalidad de cada individuo. Entre las funciones de la postura destacan: - Comunicar el contenido afectivo del sujeto. - Darse a conocer a travs de determinadas actitudes. - Ofrecer informacin sobre el estado de salud, el estado de nimo, el grado de satisfaccin, hbitos de la persona, etc. - Comunicar factores de tipo cultural y social. La mirada: contiene gran poder expresivo y es un medio muy eficaz para la
comunicacin. Es implicativa, ya que denota el estado emocional y afectivo del sujeto en ese determinado momento. Con la mirada, se refuerzan los mensajes verbales y se mantiene activa la conversacin. Entre sus funciones principales destacan: - Expresar actitudes interpersonales (grado de atencin, conductas de cortejo). - Regular la interaccin comunicativa. - Establecer y consolidar jerarquas entre los individuos. - Indicar el grado en lo que se dice y se hace.
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El mimo: es el arte de saber crear lo invisible a travs de lo visible. Es el lenguaje del gesto por excelencia. Es el ms claro intento de utilizar el lenguaje corporal, prescindiendo de la palabra. La expresin dramtica: se presenta de forma compleja como dinmica de grupo, como actividad creativa y como actividad didctica. La danza: es aquella manifestacin corporal en la cual confluyen todos y cada uno de los factores que configuran el movimiento expresivo combinado con la msica. La danza se ha ido transmitiendo de generacin en generacin y ha ido
evolucionando con la llegada de las distintas civilizaciones. sta explica la necesidad del hombre de expresarse a travs del movimiento, implicando un mensaje significativo con contenido espiritual y esttico. 4. ASPECTOS MOTRICES EN LA ETAPA DE PRIMARIA E INFANTIL.
La evolucin motriz tiene importantes repercusiones en los dems aspectos evolutivos del nio/a, al dominar el cuerpo desarrollan habilidades y capacidades que les facilitaran las relaciones interpersonales.
A continuacin, se citaran algunos de los aspectos mas importantes en el desarrollo fsico-motriz de los nios/as en la etapa de primaria e infantil. Etapa infantil En el desarrollo de la etapa preescolar, el nio evoluciona en diferente y varios aspectos, ya que empieza a fortalecer rpidamente su sistema msculo - esqueltico, adems de que incrementa considerablemente su tono muscular, permitindole con ello que progrese y perfeccione el salto, lanzamiento y carrera, esto simtricamente conforme su edad y madurez. El nio preescolar no puede realizar esfuerzos fsicos prolongados, pues se fatiga con rapidez ya que, entre otras causas, su corazn no puede desempear un trabajo de considerable intensidad. Cabe sealar que el nio a esta edad no le es posible guardar el equilibrio, ya que su centro de gravedad se encuentra mas alto que el de un adulto, no obstante muestra un
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gran avance y capacidad en realizar actividades y tareas que necesitan equilibrio, en cuanto a su literalidad los nios en edad preescolar presentan asimetra las cuales las va superando conforme su crecimiento y maduracin. Los aspectos motrices de los nios con edades comprendidas entre los 3 a 5 aos son: - No pueden estar mucho tiempo quietos. - Les cuesta hacer dos cosas a la vez. - Alternan los ritmos regulares de su paso. - Les llama la atencin las pruebas de coordinacin. - Realizan crculos en el sentido de las agujas del reloj. - Empieza a establecer las diferencias temporales - Espontaneidad y armona de sus movimientos. Integra un objeto en su esquema de accin como sustituto de otro objeto (piedra-cojn).
Etapa de primaria.
Es en esta etapa cuando el cuerpo empieza a desarrollarse, se producen desarrollos que se limitan a perfeccionar los cambios ocasionados en la etapa de infantil.
Se producen transformaciones significativas ligadas al movimiento: flexibilidad, equilibrio, agilidad, precisin, fuerza muscular, velocidad o resistencia, esto har apto al nio/a a desarrollar determinadas actividades fsicas.
La psicomotricidad fina no se desarrollar plenamente hasta la pubertad. En cambio la motricidad gruesa se encuentra totalmente desarrollada.
Los aspectos motrices mas significativos que se producen en la etapa de primaria son los siguientes: Primer ciclo. - Comienzan a distinguir las partes de su cuerpo. - Distinguen las funciones de cada parte del cuerpo.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA - Se forman la imagen de su propio cuerpo. - Controlan sus movimientos. - Son capaces de controlar su respiracin. - Controlan la lateralidad. - Coordinacin culo-manual. - Comienzan a interiorizar la nocin del tiempo. - A travs de su cuerpo relacionan el espacio interpersonal. Segundo ciclo. - Los movimientos son mas precisos. - Tienen mayor precisin en los juegos. - Dominio del equilibrio. - Gran cantidad de energa fsica. - Adquieren mayor fuerza. - Aumentan los niveles de agilidad y resistencia. Tercer ciclo. - Son muy activos. - Incrementan la coordinacin y el control muscular. - Se producen grandes variaciones en su cuerpo. - Se aprecia un desfase entre el desarrollo fsico y psicolgico.
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5. ACTIVIDADES EN EL AULA.
A continuacin propondr una serie de actividades de expresin corporal que podemos realizar en el aula. Juego de relajacin (por parejas) 1. Nos "quitamos el polvo" con las manos. Se trata de quitar el polvo del compaero y despus limpiarlo con delicadeza sin olvidarnos de ninguna parte de su cuerpo. Aadiremos jabn (imaginario), agua y despus aclaramos, etc.. 2. Hacemos masajes energticos. A partir de masajes por el cuerpo del compaero intentamos sacar su energia y jugar con ella.
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3. Jugamos con la cara del compaero haciendo muecas con las manos. 4. Nos descalzamos y jugamos con los masajes en los pies. Masajeamos entre cada dedo, planta del pie, etc.. 5. Masajes con pelota. Con una pelota pequea haremos masajes encontrando las formas del cuerpo del compaero. Recorremos todo el cuerpo. 6. Vamos caminando por el espacio y nos saludamos, nos damos la mano y despus nos despedimos. 7. Vamos caminando por el espacio y cuando nos encontramos con alguien hacemos como si nos haciera mucha ilusin y nos abrazamos, hace muchos aos que no nos veamos. Cadena de gestos y gritos 1. En un crculo un alumno empieza haciendo un gesto que el resto del grupo, por orden, repetir. Despus har lo mismo la persona que les toque, as, al final cada uno habr creado un gesto para todo el grupo. 2. Ahora pasaremos un gesto al de nuestro lado y este har uno de diferente hasta que se de la vuelta y cada uno haya inventado uno de nuevo. Se tienen que crear gestos con rapidez si queremos trabajar la improvisacin. 3. Ahora lo haremos con sonido, se tiene que hacer gesto y sonido a la vez. Se tiene que exagerar el gesto y sonido para perder la vergenza. Manos pintadas: Con diferentes platos llenos de pintura nos pintamos las manos de distintos colores a nuestro gusto. Despus con un teatro improvisado haremos pequeas representaciones. Orquesta mvil: Con diferentes instrumentos y objetos simples, crearemos nuestra orquesta con mucha imaginacin. Ser una orquestra mvil porque bailaremos a la vez que creamos msica. Nos iremos cambiando los objetos con los dems e intentaremos buscar nuevos sonidos.
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Pies expresivos: Sobre una superfcie muy grande papel caminaremos descalzos mojando los pies en pintura de distintos colores. Crearemos un gran mural muy interesante.
Familia de animales: Se reparte entre el pblico unos papeles doblados en los que se ha escrito o dibujado un animal. Los papeles no deben ser abiertos hasta que se de la seal. Cuando se da la seal, se desdoblan los papeles y cada uno imitando a su animal tiene que encontrarse con sus iguales. Una vez juntos todos los grupos, pueden cantar una cancin con el sonido del animal. El parque mgico: se necesita una radio con msica que tenga unos cortes inesperados. Tambin se necesita una caja con mensajes. Los jugadores se sientan en crculo. El director del juego pone en marcha la msica y en este momento da a pasar de mano en mano el paquete. Cuando pare la msica el jugador en cuyas manos est el paquete lo abre, saca un mensaje y debe hacer aquello que indique el mensaje. Viaje en automvil: los jugadores se sientan todos en crculo y a cada uno se le da el nombre de una pieza de coche. El director del juego se coloca en el centro y empieza a contar una historia, cuanto ms complicada y diversa, mejor. Cada vez que se nombre una pieza, el jugador que tiene ese nombre se levanta y hace una profunda reverencia. Si se distrae y no lo hace, tiene que pagar una prenda. Cuando se diga la marca del coche, todos se levantan y... reverencia.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 6. CONCLUSIONES.
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La expresin corporal es el primer medio comunicador de los nios/as. Desde que se nace, nos estamos continuamente comunicando a travs de nuestro cuerpo. A medida que vamos creciendo, pasamos por una serie de etapas en las que adquirimos unas caractersticas y habilidades corporales determinadas.
A lo largo del proceso de enseanza aprendizaje, el docente debe conocer las caractersticas motrices del alumnado, de forma, que adapte las actividades de clase a dichas particularidades.
Como docentes debemos contribuir a ayudar al alumno/a a desarrollar todas sus habilidades comunicativas. Es por ello, que las actividades relacionadas con la expresin corporal sern esenciales en las rutinas diarias.
Para finalizar, recordar que la correcta expresin de sentimientos y emociones es un medio socializador, por lo que, el uso de una adecuada expresin corporal servir como un til complemento de la expresin verbal.
7. BIBLIOGRAFA.
http://es.wikipedia.org http://www.aulaintercultural.org http://www.educared.net http://www.psicopedagogia.com http://www.monografias.com/ http://www.educacioninicial.com/ http://www.efdeportes.com/
8. REFERENCIA LEGISLATIVA.
LEY ORGNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educacin. REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseanzas
correspondientesaEducacin. ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 219
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LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
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UN TRASTORNO COMO ES LA HIPERACTIVIDAD
Valero Otiar, Bartolom 77348166-V Licenciado en Qumica
1. Introduccin
En este trabajo, vamos a hablar de uno de los trastornos que se presentan en el contexto escolar como es la hiperactividad. Se ha estudiado y reflexionado muchos sobre ella, y se considera como uno de los factores principales que hacen ms complicado el proceso de aprendizaje del alumno o alumna. En torno a un 5% de los estudiantes que hay en el centro escolar, son hiperactivos, inquietos, impacientes, que no se centren en nada concreto, que se saltan cosas, que atienden, que son muy impulsivos, en resumen, estudiantes que no obedecen, ni oyen, y por tanto, son muy difciles de controlar.
2. Definicin
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, conocido con las siglas TDAH es el trmino que se usa, actualmente, para describir un trastorno del comportamiento que presentan tanto nios como adultos, con manifestaciones diferentes segn la educacin recibida y la edad. Este trastorno implica una dificultad generalizada en el espacio y en el tiempo, ya que ocurre todos los das y en todos los lugares posibles, para mantener y regular la atencin, y una actividad motora excesiva o hiperactividad. Tambin, se manifiesta en forma de dficit de reflexibilidad.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Otras definiciones: -
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Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) este sndrome como: "se caracteriza por la distractibilidad, la deshinibicin, la hiperactividad, la impulsividad, los cambios marcados de humor y la agresividad".
Segn la Asociacin Psiquitrica Americana (APA), lo caracteriza como " Dficit de atencin con hiperactividad".
Generalmente, la persona, nio, joven o adulto, se muestra a los dems como un individuo con escaso auto-control, dejndose llevar normalmente por sus emociones: tristeza, ira, alegra, ansiedad... sus necesidades o sus deseos.
3. Como identificar a los/as hiperactivos/as
A continuacin, se nombres las pautas comunes para identificar a este tipo de alumnado, y se ordenan por dficit de atencin: 9 Presencia conjunta de los sntomas bsicos como son la inquietud, falta de atencin o la excesiva movilidad 9 Estimar la gravedad del trastorno tomando como referencia tanto la edad como el nivel intelectual 9 Valorar el carcter permanente de las alteraciones 9 Observacin directa de todos los sntomas bsicos 9 Falta o ausencia de psicosis y trastorno afectivo 9 Temprano inicio y persistencia temporal de los sntomas
4. Caractersticas de la hiperactividad
Los sntomas definitorios de este trastorno, nuevamente por dficit de atencin con hiperactividad son: actividad motora excesiva, falta de atencin y de control de los impulsos.
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Se da en personas desordenadas, descuidadas, que no prestan atencin en la clase, que cambien frecuentemente de tarea y presentan una actividad incontrolada sin que vaya dirigida a un determinado fin. Tambin suelen tener dificultades para permanecer quietos, sentados, suelen responder espontneamente y sin pensar, adems se muestran impacientes no son capaces de esperar su turno en las actividades en las que participan ms compaeros. Y suelen interrumpir las actividades de sus compaeros de clase. Son propicios al sufrir accidentes y cadas debido a que no le temen a nada ni a nadie, y no tienen conciencia del peligro. Por norma general, son muy desobedientes, no oyen a sus superiores. Plantean problemas de disciplina por saltarse las normas establecidas y adems su relacin con los adultos y tutores se caracteriza por desinhibicin. Suelen quedar aislados de los grupos. Lgicamente, se incluyen trastornos de conducta, dificultades a la hora de aprender, ansiedad
5. Evolucin
La hiperactividad aparece con frecuencias en nios que en nias. Su proporcin est en torno a 8 de cada 100 nios que van a la escuela y de 2 de cada 100 nias escolarizadas. Tambin hay que destacar que en los varones, los comportamientos impulsivos, la excesiva actividad y la falta de atencin, persisten durante mucho ms tiempo, y aumentan, al aumentar las exigencias escolares. Ahora vamos a repasar los indicadores de hiperactividad segn las edades: 9 De 0 a 2 aos: problemas en el ritmo del sueo y durante las comidas, periodos cortos de sueo y sobresaltos en el despertar, resistencia a los cuidados habituales, alta reactividad a los estmulos auditivos 9
De 2 a 3 aos: actividad motora excesiva, escasa conciencia del peligro, inmadurez en el lenguaje y propensin a sufrir accidentes de todo tipo
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De 3 a 6 aos: desobediencia, dificultades en seguir las normas y problemas de adaptacin social
De 6 aos hacia delante: fracaso escolar, comportamientos que podamos llamar antisociales, falta de atencin y problemas tambin adaptacin social.
En torno a un tercio de personas diagnosticadas con hiperactividad en la infancia muestran signos de trastorno en la edad adulta. Los nios y nias que son hiperactivos tienen un peor diagnstico porque sufren ms las consecuencias negativas que sus comportamientos alterados provocan en el instituto, familia o grupo de amistades. Por lo que se vuelven ms vulnerables y por tanto, aumenta el riesgo que de que desarrollen comportamientos que podamos llamar antisociales En estas edades, el pronstico incluye agresiones, delincuencia, mal rendimiento acadmico y por trmino general, una adaptacin negativa.
6. Evaluacin
Los nios que sufren este trastorno, forman un grupo muy heterogneo. Ya que no todos presentan las mismas conductas de alteracin y adems no coinciden en su frecuencia e importancia ni en las situaciones en los que se muestran hiperactivos. As, en la evaluacin de los nios hiperactivos intervienen mdicos, psiclogos y docentes que fundamentalmente buscan un criterio comn para la puesta en marcha del proceso a seguir. El anlisis del medio escolar, social y familiar toma gran importancia en la evaluacin de estos nios y adolescentes y resultan imprescindibles para explicar las conductas y alteraciones. Tambin que evaluar su comportamiento, teniendo en cuenta distintas cuestiones. Hay que adoptar una perspectiva de evolucin para saber cuales son los comportamientos normales y cuales son los desviados.
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Despus hay que conocer cul es el nivel de desarrollo de cada nio particularmente. As valoraremos si existen alteraciones y la gravedad de stas.
La evaluacin se particulariza en las reas que vamos a nombrar a continuacin:
1. Rendimiento escolar y coeficiente intelectual: es con diferencia el rea ms importante en el diagnstico de la hiperactividad, ya que estos informes proporcionan al instituto como tratar a estos tipos de alumnos. Hay que tener en cuenta tanto aspectos positivos como los negativos
2. Estado del nio: se ocupa de los comportamientos alterados y anormales que presenta el nio, tambin de los rasgos caractersticos de este trastorno como pueden ser la inquietud, actividad motora. Se observa si muestra conductas antisociales, agresividad, relaciones con sus amigos, si est integrado en el grupo de compaeros o por otro lado, se sienta aislado. Se tienen en cuenta alteraciones emocionales como es la ansiedad.
3. Influencia en el mbito de la educacin: est justificada por el papel que desempea el centro educativo en la deteccin de alteraciones. Se centra este inters en los factores personales, por lo que se analizan las actitudes de los docentes cuando los alumnos no respetan la disciplina o las normas
4. Factores de nivel biolgico: se evalan mediante un examen fsico para detectar signos neurolgicos, u otros sntomas que resulten interesantes
5. Condiciones familiares y sociales: tambin hay que tener en cuenta el nivel socioeconmico, el clima o entorno familiar, la disciplina, el cumplimiento de normas y horarios establecidos, actitudes de los padres hacia los problemas de sus hijos
6. Respecto a la organizacin del centro educativo: interesan principalmente los aspectos materiales y el funcionamiento y tambin la ubicacin y su estructura organizativa.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Los procedimientos son los siguientes: Escalas de evaluacin Entrevistas Instrumentos que se aplican al nio/a Mtodos mecnicos
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A continuacin, vamos a describir uno por uno: 8 Escalas de evaluacin Estas escalas evalan mediante la informacin que aportan los padres, docentes y adultos que estn en contacto con el nio en su medio. Requieren instrucciones muy breves del especialista y su posterior correccin no exige mucha dedicacin. 8
Entrevistas Las entrevistas permiten un primer acercamiento a los problemas infantiles. Las
entrevistas para los padres y madres deben de plantear preguntas referidas a tres aspectos: - Historia del problema, se podan realizar las siguientes preguntas Cmo y cuando surgi? Hay que averiguar los motivos de la consulta actual y si se ha agravado y por qu, efectos ambientales seguidos - Desarrollo de la evolucin del nio: informacin sobre cmo se ha desarrollado la adquisicin de las habilidades lingsticas bsicas - Evolucin familiar: analizar aspectos psicolgicos, sociales y econmicos del entorno familiar. 8
Instrumentos que se aplican al nio/a Se emplean pruebas que detectan dficit cognitivos, de coordinacin y de
rendimiento intelectual. 8
Mtodos mecnicos Estos mtodos son mecanismos automatizados que se usan para medir el nivel
de actividad. La eleccin de los diferentes mtodos depende del tipo de movimiento que interese anotar. Su uso se restringe a situaciones de laboratorio. Entre estos mtodos se encuentran las clulas fotoelctricas y los oscilmetros:
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Las clulas fotoelctricas se usan para registrar los movimientos especficos. Y por tanto, no son medidas vlidas para conocer el nivel global de la actividad motora
Los oscilmetros son cojines muy sensibles a la presin. Entre ellos, el cojn estabilimtrico, que se pone en una silla y registra el movimiento de balanceo.
La ESCALA DE CONNERS consta de dos partes: 39 para el docente y 93 para los padres y madres. Dada la extensin original, aqu se presentar una forma abreviada que lgicamente no tendr valor para evaluar, pero sirve para darnos un ejemplo. Las conductas se puntan sobre: 0 = nunca 1 = algunas veces 2 = bastante 3 = muchas veces
El valor que discrimina al nio hiperactivo y al no hiperactivo es el valor 15. CUESTIONARIO PARA PADRES Y PROFESORES ABREVIADO DE CONNERS. 1) No es quieto y no para de moverse. 2) Impulsivo y excitante 3) Molesta a los dems compaeros 4) Se distrae con mucha facilidad. 5) Pega voces con frecuencia 6) Se pone nervioso con demasiada facilidad. 7) Tiene cambios de humor 8) Deben de satisfacerse sus demandas de inmediato y suele abandonar fcilmente. 9) Tiene grandes dificultades para acabar lo que ha empezado 10) Le cuesta centrar su atencin. 11) Conducta es explosiva e impredecible.
Cualquier puntuacin superior a 15 se considera significativa.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 7. Orientaciones a seguir
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Podemos contribuir a mejorar la evolucin del problema a travs de dos das de actuacin: 9 Enseando a los nios hiperactivos a practicar ejercicios de tipo fsico, y actividades encaminadas a incrementar la inhibicin muscular, aumentar el control corporal y la atencin, y por tanto, adaptarse a las tareas y demandas planteadas en el centro educativo 9 Actuando en el entorno familiar y social que produce siempre una influencia determinante en el pronstico de estos nios y nias. Se concretan estas actuaciones en sugerencias especficas y orientaciones para que tanto los padres como los docentes adopten actitudes no negativas hacia sus hijos y alumnos. Y tambin pongan en marcha unas normas de actuacin correctas que favorezcan las interacciones y faciliten la convivencia tanto en el instituto como en el mbito escolar.
Las familias deben ser consistentes y equilibradas, as como el ajuste emocional son factores que pronostican una mejor evolucin, esto es predicho por los especialistas de este problema.
Por tanto, el modo ms eficaz de prestar ayuda a este tipo de nios pasa por mejorar el clima familiar, las habilidades de los docentes y padres para controlar estos tipos de comportamientos y eliminar las interacciones que no sean positivas entre adultos y nios. De esta forma, se evita las experiencias de fracaso y rechazo que muchos nios hiperactivos sufren.
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Existen diversas recomendaciones para favorecer las interacciones positivas entre hijos y padres: 9 Los nios tienen que perder algunos privilegios ya adquiridos, por lo que deben eliminarse 9 Los llamados castigos deben tener una duracin limitada, pues son difciles de cumplir, y pueden originar en el nio o nia ansiedad y producir sentimientos negativos 9 No es aconsejable que los padres limiten las salidas de casa y los contactos con el grupo de amigos 9 Las instrucciones han de ser precisas y concretas y sobre todo deben ser muy breves. 9 Es recomendable que los adultos antes de contestar sobre algn tema, se paren a reflexionar un par de minutos, la respuesta que le van a dar a su hijo, ya que pueden influirle negativamente 9 Los adultos deben adoptar un enfoque siempre positivo 9 Hay que establecer horarios estables de comida, las horas de sueo es decir, establecer hbitos regulares 9 No hay que olvidar los efectos de aprendizaje de tipo social
9 Es bueno ensayar con el nio para guiar su actuacin, cuando tiene que hacer tareas nuevas
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9 Moreno, I. (1998). Hiperactividad, prevencin, evaluacin y tratamiento en la infancia. Editorial: Pirmide 9 Taylor, E. (1990). El nio hiperactivo. Gua para los padres. Editorial: Edaf 9 Green, C. (2000). El nio muy movido o despistado. Editorial: Mdici 9 Cavas, M. (2006) Aspectos etiolgicos del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Mlaga. Editorial: Aljibe 9 Gallardo, B. (2005). Nios hiperactivos. Causas. Tratamiento. Una gua para educadores. Editorial: CEAC Educacin 9 DSM-IV-TR (2000). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Editorial: Masson
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LA BIOMASA, COMO ENERGA RENOVABLE
Villn Prez, M Araceli 26.047.005-B Licenciada en Qumica
1. INTRODUCCIN A da de hoy una de las principales preocupaciones de los gobiernos y de los grupos de inters de la sociedad es el respeto del medio ambiente y el desarrollo sostenible. Para ello es muy importante que los alumnos adquieran estos conocimientos desde su edad temprana y vayan desarrollndolos a medida que avanza su nivel de estudios. Si bien el tema de la biomasa es importante para que los alumnos conozcan, en qu consiste y qu se puede hacer con los residuos a parte de llevarlos a vertederos. Este tema cobra ms importancia an si sumamos el hecho de que vivimos en Andaluca, regin en la cual gran parte de sus habitantes viven de la agricultura, en concreto del olivo, una fuente potencial de biomasa importante, debido a que se puede aprovechar tanto su poda, como los residuos de la aceituna y su hueso.
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Por eso es importante que los alumnos conozcan los usos alternativos de las materias primas, el aprovechamiento de sus residuos y formas de proteger el medio ambiente. La energa de la biomasa proviene de la energa que almacenan los seres vivos, es toda sustancia orgnica renovable de origen tanto animal como vegetal. En primer lugar, los vegetales al realizar la fotosntesis, utilizan la energa del sol para formar sustancias orgnicas. Despus los animales incorporan y transforman esa energa al alimentarse de las plantas. Los productos de dicha transformacin, que se consideran residuos, pueden ser utilizados como recurso energtico. Desde principios de la historia de la humanidad, la biomasa ha sido una fuente energtica esencial para el hombre. Con la llegada de los combustibles fsiles, este recurso energtico perdi importancia en el mundo industrial. En la actualidad los principales usos que tiene son domsticos, pero cada vez se tiende a utilizarla en procesos industriales para la optimizacin de los recursos naturales y, tambin, debido al su alto poder calorfico. En Espaa, al depender energticamente del extranjero, es decir, que la mayor parte de nuestros recursos energticos son comprados a otros pases, la biomasa constituira una fuente de energa muy interesante, debido a que s disponemos de biomasa natural, lo cual hara que su aprovechamiento a nivel industrial redujese la dependencia del exterior, lo cual siempre es bueno para el pas al ser cada vez ms autosuficiente.
2. CLASIFICACIN DE LA BIOMASA La biomasa, como recurso energtico, puede clasificarse en biomasa natural, residual y los cultivos energticos, dependiendo de cmo hemos llegado a obtenerla. La biomasa natural es la que se produce en la naturaleza sin intervencin humana. Por ejemplo, las podas naturales de los bosques. La biomasa residual es el subproducto o residuo generado en las actividades agrcolas (poda, rastrojos, etc.), silvcolas y ganaderas, as como residuos slidos de la industria agroalimentaria (alpechines, bagazos, cscaras, vinazas, etc.) y en la industria de transformacin de la madera (aserraderos, fbricas de
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papel, muebles, etc.), as como residuos de depuradoras y el reciclado de aceites. Los cultivos energticos son aquellos que estn destinados la produccin de biocombustibles. Adems de los cultivos existentes para la industria alimentaria (cereales y remolacha para produccin de bioetanol y oleaginosas para produccin de biodiesel), existen otros cultivos como los lignocelulsicos forestales y herbceos o la pataca.
Figura 1. Tipos de biomasa. 3. LA BIOMASA COMO ENERGA RENOVABLE No todos los expertos consideran a la biomasa como fuente de energa renovable, y es que hay que tener en cuenta diversos factores que segn los distintos puntos de vista hacen de este tipo de fuente de energa que sea renovable o no: 1. Emisiones de CO2 (dixido de carbono). En general, el uso de biomasa o de sus derivados puede considerarse neutro en trminos de emisiones netas si slo se emplea en cantidades a lo sumo iguales a la produccin neta de biomasa del ecosistema que se explota. Tal es el caso de los usos tradicionales (uso de los restos de poda como lea, cocinas de bosta, etc.) si no se supera la capacidad de carga del territorio. Luego esto es un punto a favor muy evidente para la biomasa frente a las fuentes de energa no renovables, ya que su nivel de contaminacin podra considerarse nulo.
2. En los procesos industriales, puesto que resulta inevitable el uso de otras fuentes de energa (en la construccin de la maquinaria, en el transporte de materiales y
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en algunos de los procesos imprescindibles, como el empleo de maquinaria agrcola durante el cultivo de materia prima), las emisiones producidas por esas fuentes se contabilizan como emisiones netas. En procesos poco intensivos en energa pueden conseguirse combustibles con emisiones netas
significativamente menores que las de combustibles fsiles comparables. Sin embargo, el uso de procesos inadecuados (como sera la destilacin con alambique tradicional para la fabricacin de orujos) puede conducir a combustibles con mayores emisiones.
3. Hay que analizar tambin si se producen otras emisiones de gases de efecto invernadero. Por ejemplo, en la produccin de biogs, un escape accidental puede dar al traste con el balance cero de emisiones, puesto que el metano tiene un potencial 21 veces superior al dixido de carbono, segn el IPCC, lo cual hace que la biomasa no sea una fuente de energa perfecta tambin tenga sus inconvenientes.
4. Tanto en el balance de emisiones como en el balance de energa til no debe olvidarse la contabilidad de los inputs indirectos de energa, tal es el caso de la energa incorporada en el agua dulce empleada. La importancia de estos inputs depende de cada proceso, en el caso del biodiesel, por ejemplo, se estima un consumo de 20 kilogramos de agua por cada kilogramo de combustible: dependiendo del contexto industrial la energa incorporada en el agua podra ser superior a la del combustible obtenido.
5. Si la materia prima empleada procede de residuos, estos combustibles ayudan al reciclaje. Pero siempre hay que considerar si la produccin de combustibles es el mejor uso posible para un residuo concreto. Como hemos visto la eficiencia en el uso de recursos hoy en da es fundamental y el aprovechar los residuos es cada vez ms importante y determinante en un mundo cada vez ms
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contaminado y que debe luchar contra el cambio climtico, la deforestacin y el efecto invernadero.
6. Si la materia prima empleada procede de cultivos, hay que considerar si ste es el mejor uso posible del suelo frente a otras alternativas (cultivos alimentarios, reforestacin, etc.). Esta consideracin depende sobre manera de las circunstancias concretas de cada territorio. Algunos de estos combustibles (bioetanol, por ejemplo) no emiten contaminantes sulfurados o nitrogenados, ni apenas partculas slidas; pero otros s (por ejemplo, la combustin directa de madera).
Figura 2. Esquema general de la biomasa como energa renovable. 4. USOS DE LA BIOMASA Hay varias maneras de clasificar los distintos combustibles que pueden obtenerse a partir de la biomasa. Quizs la ms pertinente es por el proceso de produccin necesario antes de que el combustible est listo para el uso.
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1. Uso directo. La biomasa empleada sufre slo transformaciones fsicas antes de su combustin, caso de la madera o la paja. Puede tratarse de residuos de otros usos: poda de rboles, restos de carpintera, etc.
Figura 3. Planta trmica donde se quema la biomasa. 2. Fermentacin alcohlica. Se trata del mismo proceso utilizado para producir bebidas alcohlicas. Consta de una fermentacin anaerbica liderada por levaduras en las que una mezcla de azcares y agua (mosto) se transforma en una mezcla de alcohol y agua con emisin de dixido de carbono. Para obtener finalmente etanol es necesario un proceso de destilacin en el que se elimine el agua de la mezcla. Al tratarse de etanol como combustible no puede emplearse aqu el mtodo tradicional de destilacin en alambique, pues se perdera ms energa que la obtenida. Cuando se parte de una materia prima seca (cereales) es necesario producir primero un mosto azucarado mediante distintos procesos de triturado, hidrlisis cida y separacin de mezclas.
Figura 4. Obtencin de etanol a partir de la biomasa.
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3. Transformacin de cidos grasos. Aceites vegetales y grasas animales pueden transformarse en una mezcla de hidrocarburos similar al diesel a travs de un complejo proceso de esterificacin, eliminacin de agua, transesterificacin, y destilacin con metanol, al final del cual se obtiene tambin glicerina y jabn.
4. Descomposicin anaerbica. Se trata de nuevo de un proceso liderado por bacterias especficas que permite obtener metano en forma de biogs a partir de residuos orgnicos, fundamentalmente excrementos animales. A la vez se obtiene como un subproducto abono para suelos.
Figura 5. Otras transformaciones posibles de la biomasa.
5. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA BIOMASA Como hemos visto, la biomasa es una fuente de energa que tiene muchas ventajas pero tambin inconvenientes y es necesario dejar claros todos, pros y contras, para poder
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hacer un balance global y ver si a un pas le puede interesar aprovechar esta fuente de energa o no. A continuacin veremos cual son las ms destacadas en cada caso:
1. Ventajas: Desde el punto de vista del balance de CO2 es neutra, es decir, no se emitira a la atmsfera CO2 debido al uso de la biomasa y esto es excelente ya que como sabemos el CO2 es el principal causante del efecto invernadero.
Aprovecharamos los residuos de otros procesos, lo cual nos llevara a ser ms eficientes aprovechando mejor los recursos naturales, lo cual es bueno para el medio ambiente y debe ser una meta en todo proceso industrial.
Su uso directo como combustible se puede hacer en las centrales de carbn ya construidas en nuestro pas, lo cual ahorrara costes en su aprovechamiento y puede hacer que sea mucho ms rentable que otras energas.
Los biocombustibles pueden usarse en motores tradicionales de combustin interna lo cual hace que sea una buena alternativa al petrleo, cada vez ms escaso y caro.
2. Inconvenientes:
Es en muchos casos una fuente estacional, ya que los residuos de las cosechas o las podas de los bosques se realizan durante unos pocos meses al ao, lo cual
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hace que no pueda ser utilizada de manera continua y haga que el pas no pueda depender exclusivamente de ella, lo cual es algo negativo.
Por este mismo motivo, construir centrales trmicas para su uso exclusivo de biomasa, no es rentable o hace que se encarezca mucho el precio de esa energa.
El uso de la biomasa puede hacer que se consuman otros recursos naturales limitados como el agua, lo cual hace que otras fuentes de energa alternativas sean mejor que esta en este aspecto.
El uso de ciertas materias primas para la obtencin de biocarburantes hacen que se encarezcan los precios de dichas materias primas. En muchos casos, stas tenan como fin la alimentacin humana o animal (como el trigo, la cebada, el maz o la caa) y esto hace que haya muchas fluctuaciones en los precios y se encarezcan bienes bsicos para el consumo humano como los cereales, de los que se alimentan gran parte de la poblacin mundial y que, en muchos casos, ya no podr afrontar su pago debido a su encarecimiento.
La biomasa produce subproductos muy contaminantes por lo que habr que tener mucho control sobre ellos e invertir dinero para la proteccin del medio ambiente de dichos subproductos como pueda ser el metano( CH4)
6. TALLER MEDIOAMBIENTAL Un taller sencillo con el fin de concienciar a los alumnos a la idea de sostenibilidad y aprovechamiento de los recursos, podra ser pedirle que al da siguiente trajesen una lista de los desechos que producen las empresas, medios de cultivo, ganaderas, o
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zonas forestales de la Comunidad Andaluza. Para conseguir que investiguen acerca de los recursos naturales que posee Andaluca como pueda ser el girasol, el olivo, bosques forestales, etc. Entre los residuos podramos citar ( la cscara de pipa, del olivo, tanto su poda, como los residuos de la aceituna y su hueso) y plantear un debate donde los alumnos expliquen las distintas ventajas y desventajas de aprovecharlos de manera tradicional y en forma de biomasa, haciendo posible que entiendan que el aprovechamiento de los residuos y la bsqueda de la sostenibilidad es algo fundamental para el desarrollo de una sociedad del siglo XXI.
7. CONCLUSIONES
Todas las acciones que se llevan a cabo en Aulas y Talleres presentan gran importancia, pues permiten a la comunidad escolar conocer los valores naturales sirviendo como base para el cambio de actitudes y aptitudes encaminadas hacia el respeto y la conservacin del medio que nos rodea. Hemos visto tambin adems de beneficiar al medio ambiente, hay que tener tambin en cuenta consideraciones de factor humano, como pueda ser el encarecimiento de la principal fuente de alimentacin del ser humano en muchos pases y tambin la de la ganadera. Pero tambin hemos visto los distintos tipos de biomasa y que no todos tienen los mismos inconvenientes ni las mismas ventajas, por eso los pases inteligentes aprovecharan esta fuente de energa de la manera en que consigan optimizar los procesos de produccin de energa minimizando los efectos secundarios de su uso. Aunque hoy en da no es muy utilizada a nivel mundial, muchos pases ricos en recursos naturales de biomasa como Brasil o EE.UU. ya la utilizan desde hace tiempo y son cada vez ms los pases que estn aprovechndola e investigando como hacer cada da mayor uso de ella. En conclusin se puede decir que es buena para el medio ambiente y puede complementar bien a otros tipos de energa para alimentar a un pas de sus necesidades energticas, pero hay que tener en cuenta las posibles consecuencias de su uso excesivo, ya que como hemos visto, consume no solo residuos sino tambin recursos naturales.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Llus Hernndez, Josep. (2000). Efecto Invernadero. Barcelona. Ediciones Nauta.
Taylor, Barbara (2008). Como salvar el planeta. Barcelona. Oniro
Gutirrez Prez, Jos. (1997). La educacin ambiental. Madrid. La Muralla.
Margalef, Ramn (1980). La biosfera, entre la termodinmica y el juego. Barcelona. Ediciones Omegas.
9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria-
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.
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Nmero 33 1 de MARZO de 2010 ISSN: 1989-2462

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SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

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MEDIDAS DE ATENCIN PARA EL ALUMNADO AFECTADO POR ABSENTISMO TEMPORERO

Aguilera Garrido, Ana Beln 26.044.903-W Diplomada en Magisterio, Educacin Primaria.

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4. Coordinacin y colaborar en las distintas instituciones, asociaciones y organizaciones.

5. Proporcionar los servicios complementarios como transporte escolar, comedor y residencia.

2. MEDIDAS DE ATENCIN PARA LOS ALUMNOS/AS AFECTADOS POR ABSENTISMO TEMPORERO.

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Normalmente, todo ello encamina a un prolongado absentismo escolar.

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En la participacin social se debe potenciar la solidaridad como valor social y educativo.

1. Medidas en el perodo de tiempo que el alumno/a se ha desplazado.

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2. Medidas en el tiempo que el alumno/a est en su localidad de origen.

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Escalante, R. y otros (1988). Educacin Compensatoria. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia.

Gutirrez Cerezo, S. L. (2002). La Educacin Compensatoria en la Atencin a la Diversidad. Sevilla: @tres.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca (L.E.A.).

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EDUCACIN DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN CICLOS FORMATIVOS

Armenteros Lucena, Jos Antonio 78.683.626-M Diplomado en Ciencias Empresariales

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la responsabilidad social empresarial. Estudiaremos los

2. RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL.

ambientalmente sostenible y econmicamente viable.

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ESTRATEGIAS OPERATIVAS Imagen del producto o servicio

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Segundo, la crisis de la creacin de valor en la empresa, como consecuencia de la cada en bolsa.

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3. ELEMENTOS DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA EMPRESA.

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4. LA RESPONSABILIDAD SOCIAL Y LAS EMPRESAS ESPAOLAS

Espaola est atrasada en cuanto a la implantacin de este modelo de gestin

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responsabilidad social corporativa.

5. CMO INTRODUCIR EL CONCEPTO EN LA FORMACIN PROFESIONAL?

La visualizacin de D.V. D de empresas espaolas que llevan a cabo esta labor

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6. CONCLUSIN: REPERCUSIN DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA FORMACIN PROFESIONAL.

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA c) La

participacin y cooperacin de los agentes sociales (empresas,

f) La promocin del desarrollo econmico y la adecuacin a las diferentes necesidades territoriales.

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

Lafuente, A., (2001). La crisis de la creacin de valor. Expansin, 26 de abril de 2001.

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DIFERENCIACIN ENTRE EL COMPLEMENTO DE RGIMEN Y EL COMPLEMENTO CIRCUNSTANCIAL

Arribas San Jos, Luis 25.684.880-K Licenciado en Filologa Hispnica

1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE RGIMEN PREPOSICIONAL.

2. DIFERENCIA ENTRE CRP Y CD.