Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a06v29n2.pdf Acessado em: 16 mar 2012.

Tecnologias na formao de professores:

o discurso do MEC
Raquel Goulart Barreto
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Resumo

Como sntese da pesquisa Tecnologias da informao e da comunicao e educao a distncia: o discurso do MEC, o presente artigo analisa o discurso das polticas de formao de professores em curso no Brasil. Est organizado em quatro sees. A primeira aborda os sentidos atribudos s tecnologias na educao, na sua relao com os modos pelos quais as tecnologias da informao e da comunicao (TIC) tm sido incorporadas aos processos educacionais. Para tanto, focaliza as perspectivas e propostas definidoras da recontextualizao das TIC no discurso pedaggico. A segunda seo discute o conjunto das ressignificaes que tm sustentado as polticas de formao de professores, com especial destaque para noes como a do divisor digital", bem como para as relaes entre o deslocamento do trabalho docente para atividade e tarefa, a proposta da formao baseada em competncias e o uso intensivo de tecnologias. Em outras palavras, est centrada na relao entre as TIC e a educao a distncia (EaD), nas suas mltiplas dimenses. A terceira seo explicita as redues operadas na incorporao das tecnologias na educao, a partir da anlise de discurso dos textos do MEC, cujo movimento principal tem sido o de priorizar a formao de professores distncia, em consonncia com as recomendaes dos organismos internacionais aos pases em desenvolvimento. Finalmente, a quarta seo pontua as tendncias atuais das polticas de formao de professores, retomando e remetendo s questes relativas aos sentidos das tecnologias e aos modos da sua apropriao educacional, em diferentes contextos.

Palavras-chave

Tecnologias
Correspondncia: Raquel Goulart Barreto Univ. do Estado do Rio de Janeiro Avenida Rui Barbosa, 280/204 22250-020 - Rio de Janeiro - RJ e-mail: raquel@uol.com.br

Formao de Professores Discurso.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 271-286, jul./dez. 2003

271

Technologies in teacher education: the discourse of the

Ministry of Education (MEC)

Raquel Goulart Barreto
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Abstract

This article analyzes the discourse of current teacher education policies in Brazil, synthesizing the results of the study entitled Information and communication technologies and distance learning: the discourse of the Ministry of Education. The text is organized in four sections. The first section deals with the meanings attached to technologies in education, in their relation to the ways in which information and communication technologies (ICTs) have been incorporated into education processes. To that end, the text focuses on the defining perspectives and proposals of the recontextualization of the ICTs found in the pedagogical discourse. The second section discusses the set of changes in meaning that have been giving support to teacher education policies, with special emphasis on notions such as that of the "digital watershed", as well as on the relations among the shift of teaching towards activity and task, the teaching education proposal based on competencies, and the intensive use of technologies. In other words, this section is centered on the relation between the ICTs and distance learning, considered in its multiple dimensions. The third section brings out the reductions operated along the process of incorporating technologies in education as revealed by the Discourse Analysis of MEC texts, whose main drive has been that of prioritizing teachers distance learning consonant with the recommendations made by international bodies to developing countries. Finally, the fourth section refers to the current trends in teacher education policies, resuming the discussion and pointing to the issues related to the meanings of technologies and to the modes of their assimilation in different educational contexts.
Keywords

Technologies Teacher education Discourse.

Contact: Raquel Goulart Barreto Univ. do Estado do Rio de Janeiro Avenida Rui Barbosa, 280/204 22250-020 - Rio de Janeiro - RJ e-mail: raquel@uol.com.br

272

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 271-286, jul./dez. 2003

Tecnologias na educao

Antes de tudo, importante sublinhar a oportunidade da focalizao de novas tecnologias e educao, tema cada vez mais presente nas discusses educacionais. Por outro lado, tambm relevante assinalar os sentidos da conjuno e, que liga os termos da expresso utilizada, o qual sugere adio, justaposio e, contraditoriamente, reconhecimento da distncia entre eles. A presente tentativa de aproximao parte do reconhecimento da distncia entre os termos (novas tecnologias e educao), tendo como horizonte as relaes entre eles, no movimento de analisar os modos pelos quais as novas tecnologias tm sido incorporadas aos processos educacionais. Da o subttulo escolhido (Tecnologias na educao); o recorte a partir do discurso pedaggico, compreendido como o conjunto das prticas de linguagem desenvolvidas nas e sobre as mais variadas situaes educacionais; e o foco na formao dos profissionais do ensino. Nesta introduo, preciso situar algumas questes relacionadas objetivao das novas tecnologias no contexto educacional. Novas so aquelas tecnologias que no se confundem com as velhas: lousa, caderno, lpis, caneta, livros didticos, etc. Novas, assim, so as tecnologias da informao e da comunicao (TIC), em uma formulao que demarca o seu pertencimento a reas no-educacionais, no sentido de produzidas no contexto de outras relaes sociais e para outros fins (Barreto, 2002). Tecnologias a serem descontextualizadas das suas reas de origem e recontextualizadas na educao, com todos os apagamentos a implicados (Bernstein, 1996). A referncia origem das novas tecnologias, por sua vez, traz para o centro da anlise a questo de uma suposta revoluo cientfico-tecnolgica como extrapolao conceitual indevida, motivada pelo determinismo tecnolgico (Antunes, 1999; Leher, 2000), que passam a ser concebidas como

determinantes de processos em que tambm esto enredadas, como se sua produo pudesse ser pensada fora das relaes que as engendram. Por outro lado, a produo situada nas reas da informao e da comunicao tem ensejado o uso recorrente de imagens como a do seu impacto sobre a educao, metfora blica que supe a tecnologia como uma espcie de projtil e a educao como um alvo vivo, no dando conta do fato de que
no somente as tcnicas so imaginadas, fabricadas e reinterpretadas durante o seu uso pelos homens, como tambm o prprio uso intensivo de ferramentas que constitui a humanidade enquanto tal (junto com a linguagem e as instituies sociais complexas). (Lvy, 1999, p. 21)

Por outro lado, ainda, a referncia a ferramentas tem implicado deslize terico digno de nota: a concepo das tecnologias como neutras, prontas para serem utilizadas, independentemente do trabalho que se pretenda realizar (Barreto, 2001a). a hipertrofia da dimenso tcnica, a respeito da qual Martin-Barbero (1997, p. 256) apresenta pelo menos duas objees:
As tecnologias no so meras ferramentas transparentes; elas no se deixam usar de qualquer modo: so, em ltima anlise, a materializao da racionalidade de uma certa cultura e de um modelo global de organizao do poder. possvel, contudo, uma reconfigurao, se no como estratgia, pelo menos como ttica (...), quando a reconfigurao do aparato impossvel, que seja reconfigurada ao menos a funo. (grifos do autor)

A meno a ttica, no sentido conferido por Certeau (1994), leva para o centro da cena no apenas os objetos tcnicos disponveis ou disponibilizveis, mas tambm os modos da sua utilizao, inventados nas artes do

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 271-286, jul./dez. 2003

273

fazer. No h manuais de instruo ou outros mecanismos capazes de dar conta dos usos especficos que os sujeitos fazem e podem vir a fazer desses objetos. A questo central, portanto, diz respeito aos modos de incorporao das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) aos processos pedaggicos. No presente momento, possvel afirmar que, nos mais diferentes espaos, os mais diversos textos sobre educao tm, em comum, algum tipo de referncia utilizao das TIC nas situaes de ensino. Das salas de aula tradicionais aos mais sofisticados ambientes de aprendizagem, as tecnologias esto postas como presena obrigatria. Entretanto, a essa presena tm sido atribudos sentidos to diversos que desautorizam leituras singulares. Parece no haver dvida acerca de um lugar central atribudo s TIC, ao mesmo tempo em que no h consenso quanto sua delimitao (Barreto, 2001b). inegvel a amplitude do territrio em que esto sendo posicionadas as TIC. No limite, podem ser postas como elemento estruturante de um novo fazer pedaggico (Kenski, 2001), bem como de relaes sociais que, por serem inditas, do sustentao a neologismos como cibercultura (Lvy, 1999). No outro extremo, o que as novas tecnologias sustentam uma forma de assassinato do mundo real, com a liquidao de todas as referncias (Baudrillard, 1991). No entremeio, as TIC podem constituir novos formatos para estas, velhas concepes de ensino e aprendizagem, inscritas em um movimento de modernizao conservadora ou, ainda, em condies especficas, instaurar diferenas qualitativas nas prticas pedaggicas (Belloni, 2001; Cysneiros, 2001; Pretto, 2001). As condies especficas acima referidas retomam e remetem aos modos de incorporao das TIC nos contextos educacionais: sua apropriao (Thompson, 1999) pedaggica. Se, por um lado, a presena das TIC na educao (TV, vdeo, computador, etc.) aponta para o no distanciamento em relao s de-

mais prticas sociais de muitos sujeitos e a possibilidade de acesso de outros tantos (mais numerosos ainda nas escolas pblicas), por outro, o conceito de apropriao implica a formulao de questes silenciadas quando se adere ao modismo e perspectiva do consumo: TIC para qu? TIC para quem? TIC em que termos? (Barreto, 2002a). Objetivar a presena das TIC um movimento em direo anlise dos sentidos de que essa presena investida, de modo a afastar os riscos de leituras simplistas e simplificadoras. Como afirma Martin-Barbero:
a imagem das novas tecnologias educa as classes populares latino-americanas na atitude mais conveniente para seus produtores: a fascinao pelo novo fetiche (...). Uma das novidades que as modernas tecnologias da comunicao supostamente apresentam a contemporaneidade entre o tempo da sua produo nos pases ricos e o do seu consumo nos pases pobres: pela primeira vez no estaramos recebendo as mquinas de segunda mo! Enganosa contemporaneidade, porm, uma vez que encobre a no-contemporaneidade entre objetos e prticas, entre tecnologias e usos, impedindo-nos assim de compreender os sentidos que sua apropriao adquire historicamente. (1997, p. 255-6)

Em contextos marcados por profundas contradies, como o latino-americano e o brasileiro, em especial , at mesmo as caractersticas definidoras das TIC devem ser objeto de discusso. Como exemplo, importante pontuar o seu sentido de enfrentamento da compresso tempo-espao ora experimentada. Como lidar com esse sentido, considerando a coexistncia de tempos desiguais em uma mesma formao econmico-social? (Martins, 1993; Leher, 1997). A partir de questes como a acima mencionada, o presente estudo pretende contribuir para a (re)constituio da problemtica das tecnologias na educao. Para tanto, assume os seguintes pressupostos: (1) em razo

274

Raquel G. BARRETO. Tecnologias na formao de professores...

justamente de as novas tecnologias abrirem novas possibilidades educacionais, elas implicam novos desafios para o trabalho docente, cuja objetivao requer, como ncleo, a reflexo sobre as prticas pedaggicas socialmente promovidas (2002b); (2) na medida em que as tecnologias so inscritas em projetos poltico-educacionais especficos, as polticas de formao de professores configuram lugar privilegiado para as tentativas de aproximao desses projetos; (3) e porque o ensino intencionalmente o lugar das mediaes, no cabe a objetivao privilegiada dos meios. Em sntese, para alm da racionalidade meramente tcnica, preciso reconhecer que a presena das TIC, a despeito da sua importncia, no constitui condio suficiente para o encaminhamento das mltiplas questes educacionais, sejam elas novas ou velhas.
Um enredo de ressignificaes

a tecnologias para todos: questes de eqidade, o divisor digital diz respeito s desigualdades no acesso e na utilizao das tecnologias da informao e da comunicao.1 Esse deslocamento, por sua vez, no pode ser dissociado do que promove o que Leher denominou apartheid educacional, sintetizando as formulaes do Banco Mundial nos seguintes termos:
No adianta gastar com o ensino superior e a pesquisa, pois, conforme a tese das vantagens comparativas, os pases em desenvolvimento devem perseguir nichos de mercado onde seja possvel vender mercadorias de baixo valor agregado. No caso de necessidade de tecnologia, esta pode ser facilmente comprada nos pases centrais. (1998, p. 129-130)

A presente investigao desenvolvida em perspectiva histrico-discursiva: objetiva o discurso como instncia histrica da linguagem (Orlandi, 1999), pretendendo dar conta das relaes entre os sentidos e as mudanas sociais (Fairclough, 2001). Est centrada nos sentidos segundo os quais as tecnologias na educao tm sido investidas, focalizando as ressignificaes a que remetem os deslocamentos operados. No que tange s tecnologias, o primeiro deslocamento a considerar pode ser identificado ao divisor digital, originalmente concebido como uma linha divisria demarcando os territrios dos includos e dos excludos do acesso s tecnologias digitais. Atualmente, em publicaes como a revista eletrnica editada pela Unesco-OCDE (www.techknowlogia.org), com a presena constante de representantes de outros organismos internacionais, como o Bird e o BID, est cada vez mais caracterizada a ressignificao do sintagma: no mais uma simples questo de acesso ou ausncia de, mas a distino de modos e sentidos do acesso. Conforme definio presente no nmero dedicado

Corroborando esta formulao, vale destacar outro nmero da revista TechKnowLogia (nov./dez.2000), dedicado ao tema formao de professores e tecnologia, em que o representante do Banco Mundial, no artigo Treinamento de professores ou desenvolvimento profissional permanente?, aborda a mudana de paradigma na formao de professores nos pases desenvolvidos: da separao entre formao inicial e em servio para um continuum caracterizado pela articulao de teoria, prtica e pesquisa, abrangendo a formao inicial, a insero na profisso e o desenvolvimento profissional ininterrupto. Nesse movimento, as tecnologias so inseridas como estratgias para aperfeioar o processo de formao como um todo. Ao tratar da formao de professores nos pases em desenvolvimento, o mesmo artigo reduz as TIC a estratgias de EaD, em especial para programas de certificao em larga escala, e destaca iniciativas do Brasil, Uganda e Vietn, apontando para a sua homogeneizao e submisso s leis do mercado. Em comum

1. International Journal of Technologies for the Advancement of Knowledge and Learning. Technologies for All - Issues of Equity, v. 4, n. 3, Jul.-Sep. 2002.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 271-286, jul./dez. 2003

275

com os pases ricos, a presena de algumas tecnologias. Radicalmente diferente deles, o modo de incorporao das tecnologias e, portanto, os sentidos que esta incorporao assume. Descabida, assim, a associao simplista da presena das tecnologias modernizao. O discurso que sustenta o apartheid educacional tem enfatizado argumentos econmicos, como os analisados por Fonseca:
O ponto central da poltica do Bird para os anos 1990 , sem dvida, a reduo do papel do Estado no financiamento da educao, bem como a diminuio dos custos do ensino. No documento de 1995, a prioridade dos emprstimos direcionada para um conjunto de insumos educacionais os quais, segundo estudos internos do Banco, mostraram-se determinantes para o desempenho escolar em pases de baixa e mdia renda; assim, bibliotecas, material didtico e livros so privilegiados em detrimento de fatores humanos, como formao, experincia e salrio do professor. No mbito docente, o que ainda conta um certo nvel de conhecimento, entendido como capacidade verbal e escrita dos mestres. Por essa razo, os projetos do Banco devero privilegiar a distribuio de livros e de outros pacotes instrucionais, assim como o treinamento dos professores para a adequada utilizao dos mesmos. Outras variveis, como nmero de alunos por professor ou tempo dedicado ao ensino, so desconsideradas como fatores diretos de aprendizagem, mas so enfatizadas como importantes meios de recuperao de custos. Alis, a necessidade de diminuir despesas no ensino pblico constitua, tambm, a base daquilo que o Banco denominava de inovaes educacionais no incio dos anos 1970: os documentos da poca recomendavam o uso de alternativas inovadoras de ensino, significando a busca de meios instrucionais mais baratos para diminuir os custos. (1998, p. 54)

mental e ancorado nos materiais de ensino. Seu ponto de partida pode ser uma concepo ampliada de tecnologia, como a explicitada por Labarca (1995, p. 165), consultor da Cepal, em nota de rodap: Tecnologia no sentido de combinao de recursos materiais e humanos. Em educao, o recurso humano decisivo para qualquer clculo econmico o docente. Em outras palavras, o professor a tecnologia a ser substituda, expurgada, na medida em que cara e pouco eficiente. Segundo esse mesmo consultor,
devido ao uso intensivo do recurso humano, a educao dificilmente pode melhorar sua produtividade. Por outro lado, h obstculos modificao das tecnologias pedaggicas: os sistemas tendem a proteger o monoplio docente na transmisso do conhecimento. (Labarca, 1995, p. 174)

Ao professor, nesta proposta, cabe racionalizar o contato dos alunos (controle do tempo destacado) com os materiais instrucionais, dos livros didticos aos multimiditicos (Barreto, 2000). Prossegue o consultor:
Os docentes deixam de ser os principais depositrios do conhecimento e passam a ser consultores metodolgicos e animadores de grupos de trabalho. Esta estratgia obriga a reformular os objetivos da educao. O desenvolvimento de competncias-chave (...) substitui a slida formao disciplinar at ento visada. O uso de novas tecnologias educativas leva ao apagamento dos limites entre as disciplinas, redefinindo ao mesmo tempo a funo, a formao e o aperfeioamento dos docentes. (Labarca, 1995, p. 175-176)

Por outro lado, esse discurso de ordem econmica veicula um modelo de substituio tecnolgica, fundado na racionalidade instru-

Assim, os organismos internacionais concluram que o dito monoplio do conhecimento detido pelo professor poderia ser quebrado por meio da intensificao do uso de tecnologias da informao e da comunicao, assim como se dera nas fbricas pela con-

276

Raquel G. BARRETO. Tecnologias na formao de professores...

verso da subsuno formal pela subsuno real do trabalho ao capital. Com o conhecimento inscrito nos softwares, nos vdeos e nos livros didticos, um nico docente pode atender a um maior nmero de estudantes, permitindo cortar custos, com a vantagem adicional de uma formao docente mais flexvel e condizente com o mundo globalizado: preferencialmente distncia e em menor tempo! O ano de 1995 pode ser visto como um divisor de guas das recomendaes e condicionalidades para a concesso de crditos e a aplicao de sanes pelo seu descumprimento (Fonseca, 1998, p. 41). Data do final de 1994 importante publicao do Banco Mundial: Higher Education: the lessons of experience . Data de 1995 a criao da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da Educao, priorizando os programas para a formao de professores distncia. A partir de ento, a expresso trabalho docente, cada vez menos utilizada, tem sido substituda por atividade e, mais recentemente, por tarefa, configurando seu inegvel esvaziamento. O esvaziamento do trabalho docente est inscrito na formulao da Secretaria do MEC, instituda para dar conta da revoluo tecnolgica anunciada pelo ento ministro, Paulo Renato Souza, no lanamento do Ano da Educao. Na sua prpria denominao (Secretaria de Educao a Distncia), est a marca da sua simplificao de raiz: a tecnologia reduzida condio de estratgia para um fim especfico. Ao mesmo tempo, nas suas linhas de ao (www.mec.gov.br/seed/linhas.shtm), est o deslocamento radical: a tecnologia (a existncia de um sistema tecnolgico) na posio de sujeito da formulao. As linhas de ao da Secretaria de Educao a Distncia fundamentam-se na existncia de um sistema tecnolgico cada vez mais barato, acessvel e de manuseio mais simples capaz de: trazer para a escola um enorme potencial didtico-pedaggico;

ampliar oportunidades onde os recursos so escassos; familiarizar o cidado com a tecnologia que est em seu cotidiano; dar respostas flexveis e personalizadas para pessoas que exigem diversidade maior de tipos de educao, informao e treinamento; oferecer meios de atualizar rapidamente o conhecimento; estender os espaos educacionais; e motivar os profissionais e alunos para aprender em continuamente, em qualquer estgio de suas vidas. Se o discurso dos organismos internacionais promove o centramento das tecnologias da informao e da comunicao, o do MEC vai alm, operando o deslocamento sinttico que, articulado aos semnticos (de trabalho docente para atividade e para tarefa docente), remete negao dos professores como sujeitos. Em movimento de fetichizao mxima, as aes e transformaes listadas so atribudas a um sistema tecnolgico (artigo indefinido a ser destacado). O discurso do MEC opera, assim, duas inverses: substitui a lgica da produo pela da circulao e a lgica do trabalho pela da comunicao, na crena de que sem alterar o processo de formao de professores do ensino bsico e sem alterar seus salrios aviltantes, tudo ir bem na educao desde que haja televises e computadores nas escolas (Chau, 1999, p. 33). As tecnologias (um sistema tecnolgico) so, ao mesmo tempo, fetichizadas e reduzidas a estratgias e at mesmo a materiais de educao a distncia. Na configurao da SEED, parece no haver espao para outras relaes entre tecnologias e educao a distncia. De um lado, possvel verificar o acatamento e at a agudizao das recomendaes e condicionalidades dos organismos internacionais. De outro, importante pontuar as relaes nem sempre claras e harmnicas entre os ministrios da Educao (MEC) e da Cincia e Tecnologia

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 271-286, jul./dez. 2003

277

278Raquel No Programa ca. da no referida, Educao tendo, articulao nvel as tas das sa compreendida nais ao sentidos pectiva em por tativos, nistrio cam acordo es trios, a competncias com Fairclough so diferem est do gem mento mum de que tos, maximizao eficincia, polticas treinamento ao dita habilidade processo, cujas que ou Na larga incio a meio por as atributos compareceu (www.mec.gov.br/cne/default.shtm), a aberto e de interministerial, unificada de ocasies discurso importncia no proposta desenvolvimento, como apropriado.) passagem habilidades Sociedade com da todos de em forte avaliao habilidades, em do reunies das escala, cabe TV desenvolvido (1995-6), Educao flexibilidade, nos entre G. prejuzo de a termo o tipos certificao, por a Escola, ponto assim TIC, articulao tem cada tm e apreciados texto, por BARRETO. e formao minimizao institucionalizados dos pontuar seguintes do a como educao meio habilidades, todos usurios materiais (Pretto, fora visando de e implicaes para diretrizes a controle. central diretrizes sejam da um organismos em Por como em dos caberia capacidade por para este 1999 no quando dos Informao um do eles. aperfeioar pelo comum, a outro graus a meio qualitativos.Acerca dado de no transferveis de o tm elaborao Tecnologias mbito termos:De chegou dos quais todo, dessas 2001).Mesmo nos bem a posio a perodo a possvel (2001, professores, curriculares Parte traduzir do um Ministrio fortalecer mbito distncia serem 2000, de noes lado, sido indivduos, havia apenas aspectos normativas, de com como investimento busca-se modo analisadas internacionais, procedimentos a de do e avaliaes. a habilidade, significativadesta ausncia foi caracterizasupondo-se p. do 95/96Cindias o ser uma aprendizado MEC, a veiculados negar as um apenas do produzir, conceito que 46)Se do coerentes a iniciativa (Barreto,1997). na o habilida-des instituiMEC das MEC.Uma assumi-do diretri-zes contexquantitreinanacioLivroVerde MCT, lado, persalcan-ar sem restriavaliformao deixapouco paraque estes que pas-sivas Co-municaes por no nagesto de da e De o e entrar, oavaliao, conceito h grande flexveis temporariamente atinjam a ou elementos de da conciliao espao qualidade eaqui, dos A acrescentar objetificadoras: professores...(MCT), Sociedade partir articulao de projetos j e padres em nas tantos habilidade em individualidade. dela, que da competncias questesde pode 1998, educao da novas outros de internacionais. possam tem pela diz Informao tecnologia ser todos Fon-seca tem sido habilidades. respeito programas ento creditada darconta im-plicaes (...) mrito os (2001, possvel eSecretaria bem indivduos na habilidadesespecficas o observava:No triangulao (p.C56)A interessantenotar MEC educao.A esto p. e(A das substi-tuio financiamento desen-volver 257) prop-sito, como es-teve sen-do articulaes ativas ad-quirem deComunicao triangulao esse que que implantados ausente, e oo individualistas: da se como um confere conceito respeito, da elementos seu slida (e refere em discurso que, iniciativa da e os Social tela, ausncia a materialidade formao documentos prprioposicionamento por diretamente cujo Pretto avaliao, tambm reportada de da sua hbrido, acima lanamento habilidades um Presidncia afirma de) vez, disciplinar democrtico, repertrio o em estratgicos a pelas sero espesBanco conjugando que, umdiscurso oficial da operadoras objeto inicial alm [Mundial]s social Repblisugerin noPa na do doPr por dea hbr os co M es

A proposta de formao baseada em competncias, iniciativa americana da dcada de 1970 (Houston, 1974), parte de dois pressupostos fundamentais: (1) o ensino pode ser decomposto em habilidades e competncias bsicas; e (2) a formao dos professores organizada a partir destas habilidades e competncias remete ao desempenho docente desejvel. A retomada atual dessa proposta analtica tambm supe que a totalidade possa equivaler soma das partes, adicionando-lhe a maior sofisticao tecnolgica ora disponvel. Assim, a listagem das competncias nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena (doravante Diretrizes) est baseada em pressupostos semelhantes: (1) a existncia de consenso acerca das competncias explicitadas; e (2) a aposta de que as TIC podem dar conta, de modo econmico e eficaz, a distncia, do desenvolvimento destas mesmas competncias. A grande aposta, portanto, est fundada no manuseio de materiais de ensino que, traduzindo os parmetros curriculares, favoream um bom desempenho na avaliao das competncias estabelecidas. Retomando a triangulao j caracterizada, a educao a distncia (EaD) posta com um dos seus vrtices, sustentando controle sem precedentes sobre as metas estabelecidas para a educao brasileira: o currculo centralizado (parmetros e diretrizes com traduo para os professores, alijados da sua concepo) sustentando modalidades de avaliao unificada (Saeb, Enem, Provo), com base na utilizao das TIC em programas de EaD. No discurso do MEC, uma revoluo atribuda s tecnologias, sendo apagadas as condies de produo desse posicionamento. Entre elas, o centramento de habilidades e competncias no pode ser relegado a um segundo plano. Afinal, a partir dele que so concretizadas a parcelarizao e a precarizao do trabalho docente e a reduo das TIC a estratgias e

materiais de educao a distncia, nas polticas de formao de professores. No por acaso, no mudam substantivamente as propostas dos organismos internacionais para os contextos em que o acesso s TIC mais difcil. O que redimensionado so as tecnologias mesmas, com as velhas em lugar das novas, como pode ser verificado no texto de Labarca (1995). So os pacotes impressos em vez da TV, do vdeo e do computador. mais uma estratgia de substituio tecnolgica.
As tecnologias nas polticas de formao dos professores

Como parte da tentativa de sistematizao, importante retomar os objetivos do estudo que sustenta este artigo: (1) o lugar atribudo s TIC, tendo em vista as formulaes dos organismos internacionais para a educao; (2) a relao entre as TIC e a EaD, focalizando suas implicaes na (re)configurao dos processos educacionais e, especialmente, na formao dos profissionais da educao; (3) a articulao dos discursos das polticas e os da sua justificao; e (4) os sentidos dos modos de incorporao das TIC propostos pelo MEC, objetivando o seu dimensionamento poltico-pedaggico. Por se tratar de estudo centrado no discurso, tambm importante localizar as principais pistas lingsticas trabalhadas: (1) a relexicalizao das atividades e relaes de ensino, bem como deslocamentos semnticos de termos e expresses consolidadas no campo educacional; (2) os modos de constituio dos sujeitos das formulaes e, em particular, os processos de nominalizao e apassivao (converso de orao ativa em passiva), na mistificao sistemtica da agncia, permitindo que o agente da orao seja omitido; e (3) a modalizao discursiva, no apenas pelo recurso aos verbos auxiliares modais, mas s indeterminaes e profuso de adjetivos relacionados rea semntica da novidade positiva, bem como de advrbios associados ausncia de dvidas e

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 271-286, jul./dez. 2003

279

ao carter estratgico atribudo s mudanas propostas. Com base nessas pistas dimensionadas pelos objetivos, algumas concluses merecem destaque. A principal delas diz respeito verificao de que o MEC, na sua formulao, levou o discurso dos organismos internacionais s ltimas conseqncias, posicionando as tecnologias no lugar do sujeito. Tal deslocamento sinttico, radical, identificado nas linhas de ao da SEED, sustenta uma relao direta, mecnica, entre um sistema tecnolgico e um novo paradigma para a educao brasileira (<www.mec.gov.br/seed> Acesso em 28 de junho de 2002):
As metas da SEED so, pois, levar para a escola pblica toda a contribuio que os mtodos, tcnicas e tecnologias de educao a distncia podem prestar construo de um novo paradigma para a educao brasileira. A Secretaria de Educao a Distncia - SEED foi criada em dezembro de 1995, coerente com a poltica global do MEC de compromisso com a qualidade e eqidade do ensino pblico, com a valorizao do professor como agente fundamental no processo de ensino-aprendizagem e com o reconhecimento da escola como espao privilegiado da atividade educacional.

Na anlise dessa relao, algumas consideraes discursivas so necessrias. Entre elas, importante assinalar que, para alm das lacunas sempre possveis visto que a linguagem caracterizada pela incompletude , e das relaes que possam ser estabelecidas entre o dito e o no-dito, comumente concebidas como entrelinhas, importam os pressupostos e os implcitos do que dito, tendo como horizonte o que seria dizvel em cada contexto histrico e situacional concreto. Para pensar os dois pargrafos retirados da SEED, tambm preciso considerar as configuraes textuais que cabem em pginas de abertura na internet. So esperados textos sintticos introdutrios, como uma espcie de convite consulta aos links disponveis. Consi-

derando que o tema so as metas, a perspectiva sinttica reforada. Analisando a sntese apresentada pela SEED, algumas perguntas so inevitveis. Uma delas diz respeito ao lugar da suposta explicao ou concluso (pois) no pargrafo introdutrio. Teria sido ele retirado de outro texto, mais extenso, analtico, sem qualquer adaptao? A pergunta, que fica em aberto, acompanhada por outras, relativas s metas estabelecidas. A formulao feita no plural, ainda que o predicativo seja singular: a meta . E qual a meta? Levar para a escola pblica implica algo a ser transportado: algo que no est na escola. A escola qualificada (pblica) e, assim, pe em jogo a que no o (privada). A qualificao, no caso, remete priorizao de um desses espaos (escola pblica) ou, ainda, distino entre eles (esse algo j estaria na escola privada ou seria desnecessrio l). Para encaminhar a nova pergunta, preciso indagar acerca desse algo a ser levado: toda a contribuio que os mtodos, tcnicas e tecnologias de educao a distncia podem prestar construo de um novo paradigma para a educao brasileira. A formulao supe a existncia reconhecida e reconhecvel desses mtodos, tcnicas e tecnologias (as TIC reduzidas?), bem como lhes atribui papel central na escola pblica. Trata-se de uma contribuio fundamental, a ser levada por inteiro (toda), ainda que no seja, em princpio, identificada ao ensino presencial praticado nas escolas (pblicas e privadas). Na medida em que contribuir implica remisso (para), a meta tem que ser destacada: a construo de um novo paradigma para a educao brasileira. Sem qualquer outra especificao, o novo paradigma parece apenas apagar o velho, a partir dos mtodos, tcnicas e tecnologias de educao a distncia. O pargrafo seguinte a este data a criao da SEED, acrescentando modalizao curiosa (coerente). Ao faz-lo, traz tona a incoerncia como possibilidade: coerente com a poltica global do MEC. Esta poltica global,

280

Raquel G. BARRETO. Tecnologias na formao de professores...

por sua vez, no apenas pe em jogo as parciais, como situada mediante outra modalizao: poltica de compromisso, em lugar da formulao de polticas como concretizao de compromissos. No caso, a remisso trplice: (1) qualidade e eqidade do ensino pblico; (2) valorizao do professor como agente fundamental no processo de ensino-aprendizagem; e (3) reconhecimento da escola como espao privilegiado da atividade educacional. Como o primeiro item tem sido objeto de estudos esclarecedores (Chau, 1999; Gentili, 2000), preciso destacar os outros dois, implicando, respectivamente, ausncia de valorizao do professor no processo de ensinoaprendizagem e no reconhecimento da escola como espao privilegiado da atividade educacional. Se a questo do valor atribudo ao professor pode estar atravessada por baixos salrios e precrias condies de trabalho, que atravessamentos justificariam o compromisso de reconhecer a escola como locus principal da educao, posta como atividade educacional? Seriam as contribuies dos mtodos, tcnicas e tecnologias de educao a distncia para a desterritorializao da escola? Neste ponto, preciso explicitar que o segundo pargrafo do texto citado no foi mais encontrado no retorno pgina da SEED, em 3 de julho de 2003. Tratando-se de texto veiculado por meio digital, no h como evitar a sua volatilidade, implicando tanto a sua rpida publicao quanto o seu sempre possvel apagamento ou substituio. Fica apenas o registro, sem qualquer ilao indevida acerca das razes desse apagamento. O apagamento a ser analisado neste exemplar de linguagem, que mescla o discurso da formulao de polticas sua justificao, diz respeito s outras possibilidades de incorporao das TIC. S a EaD focalizada. Como contraponto, vale destacar outro exemplar encontrado em <www.mec.gov.br/seed/default.shtm>:
A Secretaria de Educao a Distncia SEED representa a clara inteno do atual governo de

investir na educao a distncia e nas novas tecnologias como uma das estratgias para democratizar e elevar o padro de qualidade da educao brasileira.

A EaD e as TIC so mencionadas como possibilidades (plural), ainda que a sua justaposio, nesta ordem, no esclarea as relaes estabelecidas entre elas. A distino pode ser creditada localizao do texto, introdutrio aos programas desenvolvidos pela SEED (Proformao, ProInfo, TV Escola, Paped e Rdio Escola). O destaque discursivo, nesse caso, fica por conta da modalizao da inteno: clara, trazendo consigo, como implicao, a que no o , nos seus mltiplos sentidos: de no dotada de clareza a obscura e, at, impublicvel, a ser mantida oculta. Se, na prpria nomeao da secretaria criada para coordenar as aes ministeriais em relao s TIC, o foco est posto na EaD e o MEC tem sido enftico na priorizao da formao de professores, importante analisar os efeitos produzidos pelo conjunto de deslocamentos que tm constitudo esse movimento. A partir do deslocamento do trabalho docente para atividade e, at, para tarefa, bem como da sua decomposio em competncias que, por sua vez, esto associadas ao uso intensivo de tecnologias ou, mais precisamente, aposta nos materiais veiculados pelas TIC, a formao docente tem sido progressivamente ressignificada, aligeirada, minimizada, esvaziada. A primeira ressignificao diz respeito ao prprio conceito de formao. Na perspectiva da revoluo educacional visada, a formao inicial descentrada, cedendo espao a diferentes estratgias de treinamento ou capacitao para a utilizao eficiente dos materiais de ensino. Como afirmou o ento ministro Paulo Renato Souza (O Globo, 12/04/97, p.14): essa revoluo deve comear por uma reciclagem macia dos docentes. Reciclagem, capacitao ou treinamento em servio e formao continuada tm sido os rtulos atribudos s propostas de formao de professores. Destes, apenas o ltimo no

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 271-286, jul./dez. 2003

281

denota o esvaziamento da formao, podendo mesmo sugerir a possibilidade de superar uma velha dicotomizao: formao inicial x continuada. Entretanto, como afirma Torres (1998, p. 176):
Hoje, ao se falar de formao ou capacitao docente, fala-se de capacitao em servio . A questo mesma da formao inicial est se diluindo, desaparecendo. O financiamento nacional e internacional destinado formao de professores quase totalmente destinado a programas de capacitao em servio. (grifos da autora)

de fora e de cima, com os computadores, os novos projetos de comunicao como o TV Escola, sendo mais uma vez instrumentos mais modernos! de verticalizao do sistema, no sentido de se montarem grandes bancos de dados e programas distncia para serem consumidos, numa apregoada interatividade que coloca professores e alunos apenas num patamar da chamada qualidade mnima. No se v nessas polticas, a vontade de promoo de uma formao bsica slida que possibilite (aos) professores, usando as tecnologias, readquirirem o seu papel fundamental de lideranas dos processos educacionais.

primeira vista, parece contraditria a proposta de uma revoluo educacional que minimize a formao inicial dos professores. No entanto, ela coerente com o esvaziamento do trabalho docente, sustentado pelos dois movimentos j apontados: (1) a substituio tecnolgica (Labarca, 1995); e (2) a ambigidade das competncias e habilidades como conceito-chave (Fairclough, 2001). A partir deles, deslocamentos sucessivos so produzidos e unidades so quebradas. Assim, nas Diretrizes, partindo do deslocamento territorial da formao para espao no-universitrio, que pode ter-ceirizar a realizao de cursos ou a fora de trabalho, ou at mesmo ser virtual (Kuenzer, 1999, p. 182), possvel: (a) quebrar a unidade constituda por ensino-aprendizagem, em nome de uma suposta valorizao do segundo elemento do par, apagando o territrio do ensino, do exerccio cotidiano do trabalho docente; (b) abortar a pesquisa stricto sensu e fazer o elogio de uma atitude investigativa; e (c) alargar e estreitar, ao mesmo tempo, a prtica, atribuindo-lhe uma carga horria bastante aumentada (800 horas) e um inegvel empobrecimento conceitual, na medida em que apartada da construo terica. O resultado, do ponto de vista educacional, foi sintetizado por Pretto (1999):
O que se v nos discursos oficiais brasileiros para essa rea , mais uma vez, a escola sendo dirigida

Do ponto de vista do acesso s tecnologias, que no pode ser confundido com a sua apropriao, possvel verificar que a formao de professores est partida. Enquanto a formao distncia conta com velhas e novas tecnologias, por sua natureza e pelo acesso a financiamentos diversos, a formao dita presencial parece condenada ausncia de recursos (financeiros e tecnolgicos), como um direito (Alves, 2000) negado. A formao de professores est partida, como partida est a universidade, entre seu territrio real, profundamente afetado por uma dotao oramentria cada vez mais minguada, e seus braos virtuais, com acesso a outros recursos, fontes, moedas e ordens, por meio de consrcios como a Universidade Virtual Pblica do Brasil, um projeto estratgico para a educao superior [...] um canal privilegiado de capacitao do magistrio, atravs da oferta de cursos a distncia nos nveis de graduao, ps-graduao, extenso e educao continuada, sob a coordenao de um comit gestor, com espao interministerial e com a possibilidade de novas fundaes reais, com o apoio do MEC, do MCT e da Finep para inaugurar uma nova etapa na educao brasileira, ocupando um lugar estratgico no desenvolvimento da educao brasileira (<www.unirede.br>). Os deslocamentos e quebras apontados nesta seo podem dimensionar os sentidos

282

Raquel G. BARRETO. Tecnologias na formao de professores...

possveis do adjetivo estratgico(a), o mais freqente no discurso de justificativa das mudanas operadas na formao de professores,2 demarcando-a como lugar de fato estratgico para deslocamentos outros, mais amplos, como o da educao para o setor de servios.
Tecnologias para qu?

do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), realizada em abril de 2003 (www.universia.com.br/materia.jsp?id=1365):
O ensino a distncia uma forma de triplicar o acesso Educao Superior. A mesma revoluo que trouxe o quadro negro que possibilitou aumentar o nmero de alunos para turmas de 40, 50 estudantes; e o microfone, que permite dar aulas para 100 alunos traz a informtica, que elimina a necessidade dos alunos estarem presencialmente nos locais de aula (...) No possvel, diante de toda esta revoluo cientfica que estamos vivendo, continuarmos levando quatro anos para formar um profissional.

As sees anteriores contm uma resposta da poltica educacional a esta indagao: a proposta de incorporao das TIC est centrada nas estratgias de EaD para a formao de professores. Mas no haveria outros sentidos postos em circulao? Do ponto de vista oficial, foroso reconhecer a perspectiva simplificadora que preside a incorporao das TIC formao de professores, igualmente simplificada. Essa foi uma das prioridades do governo FHC e seu aprofundamento tem sido reiteradamente anunciado pelo ministro Cristovam Buarque, como na entrevista concedida ao jornal ( O Globo , p.14), em 29 de janeiro ltimo:
Segundo o ministro, a expanso por meio do ensino a distncia possvel, principalmente em reas onde h menos exigncia de atividades prticas: Claro que isso no pode ser feito em medicina ou cursos que exigem muita atividade prtica, mas em licenciatura, que o que mais nos interessa hoje, perfeitamente possvel.

As diretrizes e as estratgias que visam conformao dos professores a um lugar esvaziado parecem estar sintetizadas nessa concepo de prtica, posta em circulao no discurso oficial, em choque com as 800 horas de prtica estabelecidas pelas Diretrizes. Junto com esta concepo, esto outras simplificaes de raiz que apontam no sentido das tecnologias em vez de. Permanecem as tecnologias fetichizadas, pensadas para a formao de professores distncia, significando certificao em larga escala, sendolhes adicionados agravantes, como os que o ministro exps na abertura da 69a Reunio Plenria

Mesmo sem desenvolver aqui o questionamento acerca da mesma revoluo suposta, fundamental assinalar os dois outros sentidos para a incorporao das TIC ao ensino superior: (1) a possibilidade de triplicar as vagas oferecidas, sem qualquer outra proposta de redimensionamento das condies de trabalho nas universidades; e (2) a compresso do tempo de formao profissional. Em sntese, as tecnologias so incorporadas como presena que remete ausncia dos sujeitos, multiplicao do seu nmero, reduo do tempo e ao aligeiramento dos processos. Por um lado, esse discurso faz circular uma concepo ideolgica de tempo, analisada por Leher (1997, p.138-139), nos termos da poltica educacional do Banco Mundial para inserir os pases no fluxo hegemnico do tempo, apontando, todavia, a inviabilidade de que os pases em desenvolvimento possam ser inseridos no tempo caracterizado pelas tecnologias do sculo XX. Por outro, esse discurso legitima os mapas relativos ao espao de lugares para a representao do espao de fluxos, cujas conseqncias so apontadas por Oliveira (2001, p.104-105):
2. Tambm em <www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.pdf> (PNE Substitutivo Nelson Marchezan: Educao a distncia e tecnologias educacionais).

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 271-286, jul./dez. 2003

283

As tecnologias da informao, no designado capitalismo informacional, esto integrando o mundo em redes globais de instrumentalidade, gerando as comunidades virtuais, no espao de fluxos. No entanto, em um mundo de fluxos globais de riqueza, poder e imagens, h a tendncia da construo da ao social e de polticas em torno de identidades primrias, enraizadas no tempo e no espao de lugares . Nesse sentido, surgem novos sujeitos e novas identidades, pelas quais os atores sociais se reconhecem, com base em atributos culturais inter-relacionados, que prevalecem sobre outras fontes de significado e experincia. Presencia-se, assim, uma oposio fundamental entre o instrumentalismo universal abstrato e as identidades particularistas, historicamente enraizadas, ligadas, por exemplo, a raas, etnias, crenas, naes. [grifos da autora]

No discurso oficial, est posto o instrumentalismo universal abstrato, com a apologia das ferramentas s quais atribuda uma revoluo educacional. Como se o trabalho docente, assim como os demais, pudesse ser pensado apenas em funo das ferramentas e instrumentos para a sua realizao, independentemente da matria a ser trabalhada. Um encaminhamento que ratifica e refora, nas polticas de formao, a construo da identidade do professor sobrante (Kuenzer, 1999, p.163), inscrevendo-o como tarefeiro, chamado de profissional (...) a quem compete realizar um conjunto de procedimentos preestabelecidos (ibid., p.182). Compete aos professores o ensino de matrias que devem dominar, e essa competn-

cia, por sua vez, remete apropriao crtica dos diferentes meios disponveis para tanto. Requer-se a apropriao crtica das tecnologias da informao e da comunicao, de modo a instaurar as diferenas qualitativas nas prticas pedaggicas sugeridas na introduo deste artigo. Compete ultrapassar o gesto mecnico de ligar os aparelhos nas tomadas; recusar analogias possveis com a imagem do monitor (solucionando dvidas previstas em forma de perguntas formuladas com freqncia FAQ, na linguagem da Microsoft , mostrando o que as interfaces permitem); e redimensionar as prticas de ensino inventando novos usos para as tecnologias disponveis e, tambm, instrumentos e ferramentas alternativos para fazer frente indisponibilidade das TIC. Entre as suas competncias, no podem estar apenas novos formatos para os velhos contedos, mas novas formalizaes. Retomando o apartheid educacional mencionado, o que est em jogo a apropriao das tecnologias, para muito alm do acesso limitado condio de consumidor. Retomando o discurso do MEC, a reverso necessria implica a formalizao de polticas e prticas centradas na presena de tecnologias e nas suas mltiplas possibilidades para os sujeitos. Sem as redues mistificadoras, sem a distncia como condio e, na perspectiva da substituio tecnolgica, como eufemismo para a ausncia. Sem que o lugar dos sujeitos venha a ser atribudo a um sistema tecnolgico (...) cada vez mais barato, acessvel e de manuseio mais simples.

Referncias bibliogrficas ALVES, Nilda. A formao da professora e o uso de multimeios como direito. In: FIL, Valter. (Org.) Batuques, fragmentaes e fluxos: zapeando pela linguagem audiovisual no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 25-40. ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho. So Paulo: Boitempo Editorial, 1999. BARRETO, Raquel G. A apropriao educacional das tecnologias da informao e da comunicao. In: LOPES, Alice C.; MACEDO, Elizabeth (Orgs.). O currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. p. 216-236.

284

Raquel G. BARRETO. Tecnologias na formao de professores...

______. As polticas de formao de professores: novas tecnologias e educao a distncia. In: BARRETO, Raquel G. Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001a. ______. Tecnologias da informao e da comunicao e educao a distncia: o discurso de MEC. Projeto de pesquisa, Rio de Janeiro, 2001b. ______. Tecnologias nas salas de aula. In: LEITE, Mrcia; FIL, Valter (Orgs.) Subjetividades, tecnologias e escolas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002a. p. 43-56. ______. Formao de professores, tecnologias e linguagens: mapeando novos e velhos (des)encontros. So Paulo: Loyola, 2002b. ______. Multimdia e formao de professores: uma questo de leitura? Revista Nexos, So Paulo, n.7, p. 87-101, jul./dez.2000. ______. Novas tecnologias na escola: uma revoluo educacional? Revista Presena Pedaggica, Belo Horizonte, n. 13, p. 3945, jan/fev 1997. BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e simulao. Lisboa: Relgio dgua, 1991. BELLONI, Maria Luiza. A integrao das tecnologias de informao e comunicao aos processos educacionais. In: BARRETO, Raquel G. (Org.) Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. BERNSTEIN, Basil. A estruturao do discurso pedaggico. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996. BUARQUE, Cristovam. Entrevista. O Globo, Rio de Janeiro, p.14, 29 jan. 2003. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano as artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. CHAU, Marilena. Ideologia neoliberal e universidade. In: OLIVEIRA, Francisco de; PAOLI, Maria Clia (Orgs.) Os sentidos da democracia: polticas do dissenso e hegemonia global. Petrpolis: Vozes; Braslia: Nedic, 1999. p. 27-51. CYSNEIROS, Paulo G. Programa Nacional de Informtica na Educao: novas tecnologias, velhas estruturas. In: BARRETO, Raquel G. (Org.) Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social. Braslia: Editora da UnB, 2001. FONSECA, Marlia. O Banco Mundial como referncia para a justia social no terceiro mundo: evidncias do caso brasileiro. Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v. 24, n.1, p. 37-69, jan./jun.1998. GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudncio (Orgs.). A cidadania negada: polticas de excluso na educao e no trabalho. Buenos Aires: Clacso, 2000. p. 145-176. HOUSTON, Robert W. (Org.) Exploring competency based education. California: McCutchan, 1974. KENSKI, Vani M. Em direo a uma ao docente mediada pelas tecnologias digitais. In: BARRETO, Raquel G. (Org.) Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. KUENZER, Accia. As polticas de formao: a construo da identidade do professor sobrante. Revista Educao e Sociedade, Campinas, n. 68, p. 163-183, dez. 1999. LABARCA, Guillermo. Cunto se puede gastar en educacin? Revista de la CEPAL, Santiago de Chile, n. 56, p. 163-178, ago.1995. LEHER, Roberto. Educao e tempos desiguais; elementos para uma reconstruo da problemtica. Revista Trabalho & Educao. Belo Horizonte, v. 1, n. 1, p. 128-142, fev./jul. 1997. LEHER, Roberto. A ideologia da globalizao na poltica de formao profissional brasileira. Revista Trabalho & Educao, Belo Horizonte, n. 4, p. 119-134, ago. 1998.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 271-286, jul./dez. 2003

285

______. Tempo, autonomia, sociedade civil e esfera pblica: uma introduo ao debate dos novos movimentos sociais na educao. In: GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudncio (Orgs.). A cidadania negada: polticas de excluso na educao e no trabalho. Buenos Aires: Clacso, 2000. p. 145-176. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. MARTIN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997. MARTINS, Jos S. A chegada do estranho. So Paulo: Hucitec, 1993. OLIVEIRA, Maria Rita N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnolgico: a mediao tecnolgica nas prticas didticopedaggicas. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n.18, p. 101-107, 2001. ORLANDI, Eni P. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999. PRETTO, Nelson de Luca. Polticas pblicas educacionais: dos materiais didticos aos multimdias. In: REUNIO ANUAL DA ANPEd, 22., 1999, Caxambu. 1 CD-ROM. ______. Desafios para a educao na era da informao: o presencial, a distncia, as mesmas polticas e o de sempre. In: BARRETO, Raquel G. (Org.) Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. SOUSA, Paulo Renato. Revoluo na educao. O Globo, Rio de Janeiro, p.14, 12 abr. 1997. THOMPSON, John B. A mdia e a modernidade. Petrpolis: Vozes, 1999. TORRES, Rosa Maria. Tendncias da formao docente nos anos 90. In: SEMINRIO INTERNACIONAL NOVAS POLTICAS EDUCACIONAIS: CRTICAS E PERSPECTIVAS, 2., 1998, So Paulo. Anais. So Paulo: PUC, 1998. p.173-191. UNIREDE. Educao pblica, gratuita e de qualidade ao alcance de milhes. Disponvel em <http://unirede.br>. Acesso em 31 out. 2000.

Recebido em 21.07.03 Aprovado em 02.09.03

Raquel Goulart Barreto doutora em Educao, professora-visitante da Faculdade de Educao da UERJ e pesquisadora do CNPq. autora do livro Formao de professores, tecnologias e linguagens: mapeando novos e velhos (des)encontros. (Loyola - 2002); organizadora de Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. (Quartet - 2001).

286

Raquel G. BARRETO. Tecnologias na formao de professores...