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Narciso Barrero Gonzlez

Manual para el diseo y evaluacin de programas de orientacin educativa

Manual para el Diseo y Evaluacin de Programas de Orientacin Educativa

Narciso Barrero Gonzlez Universidad de Sevilla

 2006, por Narciso Barrero Gonzlez (nbarrero@us.e) Primera edicin virtual, E-Libro Corp./El Cid Editor/e-libro.net, Estados Unidos y Argentina, diciembre de 2006 ISBN 978-1-4135-3643-0

A todas las personas a las que no lleg la Educacin

NDICE GENERAL
Presentacin PARTE I. FUNDAMENTACIN TERICA CAPTULO I. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA Y 25

MODELOS DE ORIENTACIN Introduccin 1. Concepto de modelo 2. Clasificacin de los modelos 2.1 El modelo individualizado o counseling 2.2 Intervencin directa grupal 2.2.1 Modelo de servicios 2.2.2 Modelo de servicios actuando por programas 2.2.3 Modelo de programas 2.3 El modelo de consulta 2.3.1 Concepto de modelo de consulta 2.3.2 Enfoques tericos y tipos de modelos de consulta 2.4 Modelos actuales 2.4.1 Modelos basados en las nuevas Tecnologas 2.4.2 La aplicacin del modelo ecolgico al diseo de programas de orientacin Bibliografa 105 119 37 41 47 60 69 71 74 77 86 86 93 97 97

CAPTULO II. EL MODELO DE PROGRAMAS EN EL CAMPO DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA Y SOCIAL Introduccin 1. Concepto de programa. Perspectivas en la definicin conceptual de los programas 1.1 Enfoque social 1.2 Enfoque psicolgico 1.3 Enfoque clnico-epidemiolgico 1.4 Enfoque pedaggico 1.5 Enfoque productivo-empresarial para el desarrollo de las organizaciones 1.6 Enfoque de las nuevas tecnologas 2. Los programas de orientacin educativa 2.1 Concepto de programa de orientacin educativa 2.2 Tipos de programas de orientacin educativa 2.2.1 Programas de orientacin para el desarrollo personal 2.2.2 Programas de orientacin acadmica dependientes o independientes de la tarea 2.2.3 Programas de orientacin para N.E.E. 2.2.4 Programas psicosociales de orientacin 2.2.5 Programas de orientacin intercultural 2.2.6 Programas de orientacin profesional para el desarrollo de la carrera 2.2.7 Programas de orientacin y formacin profesional en las empresas y organizaciones 2.3 La utilizacin de los programas de orientacin educativa en nuestro contexto 213 204 193 167 173 179 185 144 147 153 153 159 162 129 130 136 138 142 127

2.3.1 El carcter socio-poltico del modelo de intervencin por programas en un contexto democrtico 2.3.2 Caractersticas del modelo comprensivo e indirecto de intervencin por programas: servicios de apoyo diagnstico externo vs. intervenciones por programas integrados 2.3.3 El diseo como taln de aquiles del modelo de intervencin por programas: algunas notas definitorias y proceso de elaboracin 2.4 Estilos de programas evaluativos que nuestra sociedad demanda 2.4.1 Programas sistmico-ecolgicos 2.4.2 Los enfoques cognitivo-procesuales 2.4.3 Hacia un nuevo modelo de intervencin psicosocio- pedaggica Bibliografa 241 249 225 229 234 221 217 213

CAPTULO III. LA DETECCIN DE NECESIDADES COMO PASO PREVIO AL DISEO DE PROGRAMAS Introduccin 1. Tareas generales en el diseo de programas de orientacin segn el enfoque terico 1.1 La tarea de diagnstico/valoracin de necesidades 1.2. La tarea de planificacin y diseo 1.3. Supervisin de las actividades reales desarrolladas 273 273 279 281 271

1.4. La evaluacin como tarea permanente 2. Enfoques conceptuales de la evaluacin de necesidades 2.1. La necesidad como discrepancia entre situacin actual y situacin deseable 2.2.La deteccin de necesidades desde un enfoque participativo y democrtico 2.3. Las perspectivas analticas y diagnsticas 2.4. Requerimientos de la evaluacin de necesidades 2.4.1. La evaluacin del contexto 2.4.2. La participacin de los destinatarios 2.4.3. La determinacin de las discrepancias 3. La evaluacin de necesidades en funcin del mbito de aplicacin 3.1. Modelo epidemiolgico o de sanidad pblica 3.2. Modelo asistencial de los servicios sociales 3.3. Modelo psicopedaggico 3.4. Evaluacin de necesidades de orientacin y formacin en empresas y organizaciones 4. El proceso de evaluacin de necesidades 4.1. La identificacin de necesidades 4.2. El anlisis de necesidades 4.3. La priorizacin de necesidades Bibliografa

282 289 289 292 295 299 300 302 306 311 311 313 315 320 327 329 332 336 341

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CAPTULO IV. PLANIFICACIN Y DISEO DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN ORIENTADORA Introduccin 1 Modelos de diseo de los programas de orientacin 1.1. Modelo de Rodrguez Espinar 1.2. Modelo de diseo de Rodrguez Moreno 1.3. La perspectiva curricular de Santana y lvarez 1.4. El modelo comprensivo de Gisbergs 1.4.1 Fundamentacin terica del modelo 1.4.2 Estructura organizativa del programa 1.4.4 El modelo comprensivo de Gysbers en nuestro contexto 1.5. El modelo de Kettner 1.6. El modelo de Sanz Oro 1.7. El diseo sistmico de Kaufman 1.8. Metodologa ecolgico-sistmica de lvarez Rojo 2 Diseo de la intervencin orientadora 2.1. Tipos de programas segn su diseo 2.2. Fases del diseo de los programas de orientacin 2.2.1. Diseos experto y diseos en colaboracin 2.2.2. Los diseos de integracin en el currculo: la infusin curricular 2.2.3. Fases del diseo segn diversos autores 2.2.4. Las sub-fases del diseo como segundo paso de la construccin de programas 438 433 435 388 389 391 395 404 415 416 429 449 349 351 351 363 370 374 375 379

1.4.3 La transicin del modelo de servicios al de programas 385

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2.3. El diseo de los programas segn su objeto 2.3.1. Programas de orientacin personal 2.3.2. Programas preventivos o remediales de orientacin acadmica 2.3.3. Programas de orientacin para N.E.E. 2.3.4. Programas psico-sociales de orientacin 2.3.5. Programas de orientacin intercultural 2.3.6. Programas de orientacin profesional 2.3.7. Programas de orientacin y formacin en las empresas y organizaciones Bibliografa

458 459 462 464 468 471 472 475 479

CAPTULO V. LA APLICACIN DE LOS PROGRAMAS Introduccin 1. Concepto de aplicacin de un programa 1.1 Delimitacin terminolgica de la fase de aplicacin 1.2 La aplicacin como gestin de seguimiento 2. Aspectos a monitorizar durante la aplicacin 2.1 Control de la logstica del programa 2.2 Control de las actuaciones 2.3 Control de la cobertura en la aplicacin del programa 2.4 Control de la eficacia en la aplicacin del programa 3. Protocolo para la toma de decisiones en relacin con el control de la aplicacin 3.1 Factores del proceso de aplicacin de un programa 523 523 491 497 497 497 501 508 512 515 519

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3.2 Procedimientos de apoyo a los aplicadores 3.3 Elementos bsicos de un sistema de toma de decisiones Bibliografa

526 527 531

CAPTULO VI. EVALUACIN DE LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN Introduccin 1. Investigacin aplicada e investigacin evaluativa 1.1 1.2 La investigacin evaluativa como investigacin aplicada Gnesis y desarrollo de la investigacin evaluativa 537 539 539 546 565 565 567 572 580 581 584 587 596 614 614 615 616 619

2. Fundamentacin terica y metodolgica de la evaluacin de programas 2.1 Concepto de evaluacin de programas 2.1.1 Evaluacin de programas educativos 2.1.2 Evaluacin de programas de orientacin 2.2 Tipos de evaluacin de programas 2.2.1 Los programas segn el sujeto de la evaluacin 2.2.2 Los programas segn el objetivo de la evaluacin 2.2.3 Los programas segn la fase evaluada 2.2.4 Los programas segn su tpico 2.3 El proceso de evaluacin de los programas de orientacin 2.3.1 El proceso de evaluacin segn Sanz Oro 2.3.2 El proceso de evaluacin segn Rodrguez Espinar 2.3.3 El proceso de evaluacin segn lvarez Rojo 2.3.4 El proceso de evaluacin segn Prez Juste

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2.3.5 El proceso de evaluacin segn Hernndez y Martnez 2.4 Modelos de evaluacin de los programas de orientacin 3. La recogida de la informacin y la elaboracin de proyectos e informes 3.1 Recogida y anlisis de la informacin 3.1.1 Algunas tcnicas para la recogida de informacin 3.1.2 Introduccin al anlisis de la informacin 3.2 La elaboracin de proyectos e informes 3.2.1 La elaboracin de los proyectos 3.2.2 la elaboracin de los informes Bibliografa

625 627 629 639 639 639 645 646 647 653

PARTE II. DISEO CURRICULAR PRCTICO

CAPTULO VII. CONTEXTO DEL DISEO CURRICULAR Introduccin 1. Entorno institucional y calidad acadmica 1.1 Las funciones de la institucin en la L.R.U. y en la L.O.U. 1.2 Satisfaccin de necesidades de formacin y calidad 1.3 El diseo de programas de orientacin universitaria en el contexto de una docencia de calidad 2. La Universidad de Sevilla y el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin 2.1 La Universidad de Sevilla 2.2 La Facultad de Ciencias de la Educacin 689 689 691 682 675 677 677 678

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2.3 El Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin 2.3.1 Profesorado del departamento 2.3.2 El plan de organizacin docente y la asignatura Diseo de Programas de Orientacin 2.3.3 La investigacin en el rea de M.I.D.E. y la asignatura Diseo de Programas de Orientacin 2.3.4 Otras actividades del rea de M.I.D.E. 3. Contexto curricular 4. Contexto humano: el alumnado 4.1 Auto-percepcin de los alumnos 4.2 Expectativas de los alumnos 5. Contexto profesional: perfil del pedagogo como diseador de programas de orientacin 5.1 Funciones y perspectivas laborales de los pedagogos 5.1.1 Las funciones del pedagogo y su profesionalizacin 5.1.2 mbitos laborales de los pedagogos 5.2 La formacin en competencias de los pedagogos orientadores 5.3 Aspectos deontolgicos de la profesin 6. La asignatura Diseo de Programas de Orientacin 6.1 Orientacin Escolar y Profesional II como materia predecesora de Diseo de Programas de Orientacin 6.2 Relaciones con la asignatura de libre configuracin Orientacin, Formacin y Empresa 6.3 Inauguracin de la asignatura Diseo de Programas de Orientacin en el curso 2001-2002 Bibliografa 769 771 764 761 728 729 729 736 753 757 761 698 699 701 711 713 718 695 694 694

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CAPTULO VIII. DISEO CURRICULAR Introduccin 1 Estructuracin del plan docente 1.1 Bases de partida para la estructuracin del plan docente 1.2 Criterios para la organizacin del currculum 2 Estructura metodolgica de la asignatura 2.1 Objetivos 2.2 Contenidos 2.3 Metodologa 2.4 Recursos 2.5 Evaluacin 3 Diseo curricular: los mdulos didcticos 3.1 Mdulos tericos: la intervencin socio-educativa mediante programas 3.1.1 mbitos, caractersticas y modelos de intervencin socio-educativa 3.1.2 El proceso de intervencin por programas: concepto y tipos de programas 3.1.3 La identificacin de necesidades: concepto, caractersticas y proceso de la evaluacin de necesidades 845 3.1.4 El diseo de programas de orientacin: fundamentacin terica, establecimiento de metas y objetivos, concrecin metodolgica, elaboracin de sesiones de trabajo y diseo de los materiales 853 833 825 823 781 783 783 790 795 795 798 802 844 812 821

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3.1.5 Aplicacin, control y evaluacin de la intervencin por programas: determinacin de las variables a controlar, fijacin de objetivos evaluativos y proceso de recogidaanlisis de datos 3.2. Mdulos prcticos: diseo y aplicacin de un programa de orientacin 3.2.1 Metodologa sistmica de planificacin: funciones, tareas, mtodos y medios 3.2.2 Desarrollo de los programas: introduccin del programa en el contexto, organizacin de recursos y estrategias de control de la aplicacin 3.2.3 Elaboracin de informes de intervencin: estructura de la memoria, presentacin de resultados y pautas de redaccin Conclusiones Bibliografa 901 911 913 893 885 883 863

CAPTULO IX. FUENTES DOCUMENTALES Introduccin 1. Revistas de Educacin y Orientacin 1.1 Revistas nacionales 1.2 Revistas internacionales 2. Manuales y obras de consulta 3. Bancos de datos 919 921 921 923 927 947

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3.1. Bases de datos de inters en Educacin y Orientacin 3.2. Tesauros para la consulta en Educacin y Orientacin 3.3. Diccionarios y enciclopedias 4. Libreras y distribuidores de material educativo 5. Revistas electrnicas y enlaces de revistas de educacin 6. Enlaces de Orientacin y Educacin 6.1 Organismos oficiales 6.2 Universidades 6.3 Direcciones de Inters para la Orientacin Educativa 6.4 Enlaces de apoyo al profesorado 6.5 Algunos recursos para el diseo de programas de N.E.E. 6.6 Listas de distribucin de correo electrnico 6.7 Enlaces con programas europeos 7. Centros de documentacin e investigacin 8. Asociaciones profesionales de Educacin y Orientacin 9. Catlogos y bibliotecas 10. Boletines y sumarios 11. Bibliografa general de Diseo de Programas de Orientacin Notas

947 950 951 955 957 961 961 962 963 964 967 968 970 971 973 975 977 979 1029

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NDICE DE CUADROS Y TABLAS*

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
*

-I1A -I1B -I2A -I2B -I2C -I2D -I2E -I2F - I 2.1 A - I 2.1 B - I 2.1 C - I 2.1 D - I 2.2.1 A - I 2.2.2 A - I 2.2.3 A - I 2.2.3 B - I 2.2.3 C - I 2.2.3 D - I 2.3.1 A - I 2.3.1 B - I 2.3.1 C - I 2.3.1 D - I 2.3.2 A - I 2.3.2 B - I 2.4.1 A - I 2.4.2 A - I 2.4.2 B - I 2.4.2 C - I 2.4.2 D - I 2.4.2 E - II 1.1 A - II 1.2 A - II 1.3 A - II 1.4 A - II 1.5 A - II 1.5 B - II 1.6 A - II 2.1 A - II 2.1 B - II 2.2 A

- Concepto de modelo - Tipologa de modelos de orientacin psicopedaggica - Clasificaciones de modelos de orientacin - Principios de la orientacin activadora - Los modelos segn el tipo de relacin - Enfoques dominantes en orientacin - Clasificacin general de modelos - Clasificacin de los modelos segn el tipo de intervencin - Diferencias entre guidance y counseling - Fases del counseling - Limitaciones del modelo de counseling - Clasificacin del counseling - Aspectos diferenciales y limitaciones del modelo de servicios - Modelo de servicios-programas: caractersticas - Caractersticas de la intervencin por programas - Requisitos para el desarrollo de programas - Aspectos diferenciales del modelo de programas - Etapas de implantacin de los programas comprensivos - Consulta. Relacin indirecta - Counseling. Relacin didica - Estrategias consultivas en educacin - Modelo de consulta: adaptacin educativa - El modelo de consulta en las organizaciones - El proceso de consulta segn Brown y Brown - Programas de orientacin asistidos por ordenador - Modelo de la interaccin individuo-ambiente - Denominaciones del modelo ecolgico-comprensivo - Modelo comprensivo de Gysbers - Aspectos comprensivos de la L.O.G.S.E. - Modelo holstico de orientacin centrado en el estudiante - Programas CORE de convivencia y reinsercin - Programas preventivos para las habilidades sociales - Programas de enfoque clnico y epidemiolgico - Caractersticas del enfoque pedaggico de los programas - Repercusin personal de la formacin en las empresas - Efectos de la orientacin y la formacin en las organizaciones - Problemas de las N.T.I.C. en la Orientacin - Valoracin de competencias por los orientadores - Facetas necesarias en un programa de orientacin - Tipos de programas segn Rodrguez Espinar

Los cuadros y tablas se han datado con el nmero de captulo (I al IX), nmero de punto-apartado (1- 1.2- 1.2.3- etc.) y nmero de orden en el punto-apartado correspondiente (A, B, C, etc.). Por ejemplo, el cuadro V 2.1.1 C estara en el captulo V, en el apartado 2.1.1 y en tercer lugar (C).

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89

- II 2.2 B - II 2.2.1 A - II 2.2.3 A - II 2.2.3 B - II 2.2.3 C - II 2.2.4 A - II 2.2.6 A - II 2.2.6 B - II 2.2.6 C - II 2.2.7 A - II 2.2.7 B - II 2.2.7 C - II 2.2.7 D - II 2.2.7 E - II 2.2.7 F - II 2.3.2 A - II 2.4 A - II 2.4.2 A - II 2.4.2 B - II 2.4.3 A - III 1.1 A - III 1.1 B - III 1.2 A - III 1.3 A - III 1.4 A - III 1.4 B - III 1.4 C - III 1.4 D - III 2.1 A - III 2.1 B - III 2.2 A - III 2.3 A - III 2.3 B - III 2.4.1 A - III 2.4.2 A - III 2.4.2 B - III 2.4.2 A - III 2.4.2 B - III 3.3 A - III 3.3 B - III 4 A - III 4.1 A - III 4.1 B - III 4.2 A - III 4.3 A - IV 1.1 A - IV 1.1 B - IV 1.1 C - IV 1.1 D

- Taxonoma de programas de orientacin - Programas de desarrollo personal. Variables - Eventos de orientacin y N.E.E. - Diversidad y departamentos de orientacin - Beneficiarios de programas de orientacin para N.E.E. - Programas psico-sociales de orientacin - Fallos del sistema educativo y career education - Principios tericos de Holland - Programas de orientacin para el desarrollo de la carrera - Etapas en la evaluacin de necesidades - Conocimiento interno de la organizacin - Enfoque sistmico de la planificacin - Estrategias de planificacin en las organizaciones - Estructura de un diseo de formacin - Presupuestos para el reciclaje profesional - Programa de Gysbers: diseo e implementacin - Caractersticas de la investigacin evaluativa - Tcnicas de recuerdo y programas procesuales - Modelo tetraedral-cognitivo del aprendizaje - Competencias y valores requeridos en el siglo XIX - Etapas de la evaluacin de necesidades (lvarez Rojo) - Momentos de la evaluacin de necesidades (Witkin) - Componentes lineales de un programa - Tareas a desarrollar en la implementacin - Tcnicas de evaluacin de necesidades - Tcnicas de evaluacin estndar del diseo - Tcnicas de evaluacin del proceso de aplicacin - Tcnicas para la evaluacin de los resultados - Niveles en la evaluacin de necesidades - Necesidades y evaluacin de programas - Modelo de decisin de recursos humanos - Evaluacin inicial de necesidades: dimensiones - Presupuestos del A. N. en la evaluacin psicopedaggica - Aspectos contextuales de la deteccin de necesidades - Importancia de la auto-percepcin de necesidades - Modelo de anlisis de necesidades centrado en el alumno - Planos de expresin de necesidades en el diseo de programas - Comparacin de los distintos niveles referenciales - La nueva situacin educativa en el marco social del 3er milenio - Nuevos roles y funciones del orientador/a en el siglo XXI - Valoracin del contexto institucional - Pasos en la identificacin de necesidades (Wilson) - Necesidades de formacin del profesor no universitario - Dimensiones para el anlisis de necesidades - Criterios para el establecimiento de prioridades - Modelos centrados en el alumno vs. orientador - Componentes del desarrollo de un programa - Fases en el diseo de un programa de orientacin - Elementos de la fase de diseo de programas

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90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138

- IV 1.1 E - IV 1.2 A - IV 1.2 B - IV 1.2 C - IV 1.4.2 A - IV 1.4 A - IV 1.5 A - IV 1.6 A - IV 1.7 A - IV 1.7 B - IV 1.7 C - IV 1.7 D - IV 1.7 E - IV 1.8 A - IV 1.8 B - IV 1.8 C - IV 1.8 D - IV 2.1 B - IV 2.1 C - IV 2.1 D - IV 2.2.1 A - IV 2.2.1 B - IV 2.2.4 A - IV 2.2.4 B - IV 2.2.4 C - IV 2.2.4 D - IV 2.3.3 A - IV 2.3.3 B - IV 2.3.4 A - IV 2.3.6 A - IV 2.3.7 A - IV 2.3.7 A -V2A - V 2.1 A - V 2.2 A - V 2.3 A - V 2.3 B - V 2.4 A -V3A -V3B -V3C -V3D - VI 1.1 A - VI 1.1 B - VI 1.2 A - VI 1.2 B - VI 1.2 C - VI 1.2 D - VI 1.2 E

- Pasos de la fase de diseo de programas - Principios del diseo de programas de orientacin - reas de un programa de orientacin - Fases del diseo, identificacin y planificacin - Modelo comprensivo de orientacin - Plan de transicin servicios-programas - Kettner: proceso de elaboracin de un programa - Fases de diseo en la construccin de un programa (Sanz Oro) - Fases del diseo de programas (Kaufman) - Ejemplo de un objetivo de misin - Diagrama descriptivo de perfil de la misin - Diagrama descriptivo del anlisis de funciones - Ejemplo de anlisis de la tarea - Fases del proceso de intervencin por programas (lvarez. Rojo) - Fases de la planificacin y diseo del programa (lvarez Rojo) - Ejemplo de ficha tcnica de diseo de un programa - Ejemplo de la maqueta de diseo de un programa - Tipologa de programas - Criterios de clasificacin de programas (Vlaz Medrano) - Taxonoma de diseos de orientacin - Ventajas y limitaciones de los diseos de expertos - Pasos del diseo de programas en colaboracin - Niveles de decisin en el diseo de programas - Estructura de los objetivos de un programa - Metodologa: principios psicopedaggicos (Vlaz Medrano) - Esquema del comportamiento atributivo - Aspectos de insercin independientes de las N.E.E. - Etapas de proceso de transicin en N.E.E. - Las instituciones en los programas psico-sociales - Diseo de objetivos en un programa vocacional - Auto-preguntas de formacin en competencias - Actividades estratgicas en empresas - Elementos a controlar durante la aplicacin - Factores humanos a controlar en la aplicacin - Qu y cmo se hace en la aplicacin de un programa - Factores en el control de la cobertura - Clculo de la eficiencia de la cobertura - Ejemplo del control de eficacia en la aplicacin - Factores del proceso de aplicacin de un programa - Protocolo de control de la aplicacin - Mejora de la disponibilidad de los agentes - Elementos de un sistema de toma de decisiones - Investigacin cientfica y evaluativa: diferencias - Epistemologa de la investigacin evaluativa - Lista de control de indicadores de Scriven - La evaluacin centrada en el cliente de Stake - Elementos de verificacin en el logro de objetivos - Secuencia lgica para un sistema de evaluacin - Dimensiones y pautas de la evaluacin

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139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187

- VI 1.2 F - VI 1.2 G - VI 1.2 H - VI 1.2 I - VI 1.2 J - VI 1.2 K - VI 2.1.2 A - VI 2.1.2 B - VI 2.2.1 A - VI 2.2.3 A - VI 2.2.3 B - VI 2.2.3 C - VI 2.2.4 A - VI 2.2.4 B - VI 2.2.4 C - VI 2.2.4 D - VI 2.2.4 E - VI 2.2.4 F - VI 2.2.4 G - VI 2.2.4 H - VI 2.3.1 A - VI 2.3.3 A - VI 2.3.4 A - VI 2.3.4 B - VI 2.3.4 C - VI 2.3.4 D - VI 2.3.5 A - VI 3.1.1 A - VI 3.1.1 B - VI 3.1.1 C - VI 3.1.2 A - VI 3.2.1 A - VII 2.3.2 A - VII 2.3.2 B - VII 2.3.3 A - VII 3 A - VII 3 B - VII 3 C - VII 3 D - VII 3 E - VII 4.1 A - VII 4.1 B - VII 4.1 C - VII 4.1 D - VII 4.2 A - VII 4.2 B - VII 4.2 C - VII 4.2 D - VII 4.2 E

- Sistema de eleccin de modelos de evaluacin - Fases del modelo de evaluacin de Midkiff y Burke - Programa: fases, evaluacin y toma de decisiones - Preguntas claves del modelo de evaluacin de Alkin - Modelo de evaluacin cualitativa de Patton - Modelo de evaluacin comprensiva de Lombana - Necesidad de la evaluacin de los programas - Programas evaluativos: presupuestos bsicos - Modelo de evaluacin coste-beneficio de Atkinson - Momentos de la investigacin evaluativa - El flujo de la evaluacin en los programas - Indicadores para el establecimiento del impacto - Demandas sociales y evaluacin universitaria - Necesidades de los programas multiculturales - La calidad en un programa interactivo - Evaluacin de la formacin ocupacional continua - Programas de evaluacin emocional: evaluacin - Factores en la evaluacin de sobredotados - Aspectos metodolgicos de la evaluacin de programas E. E. - Recomendaciones para la evaluacin de programas de E. E. - La evaluacin como ncleo de un programa - Elementos del proceso de evaluacin de programas - Evaluacin del programa en s mismo - Condiciones de evaluabilidad de un programa - Evaluacin del desarrollo de un programa - Evaluacin final del programa - Preguntas-clave en el modelo de Hernndez Fernndez - Ejemplo de escala diferencial de actitudes - Proceso de elaboracin de una escala sumativa - Estructura de una nota de campo - Estructura de los datos una vez recogidos - Estructura de un proyecto de intervencin - El rea de M.I.D.E. en la Licenciatura de Pedagoga - Doctorado rea M.I.D.E. Programa de tercer ciclo - Lneas de investigacin del rea de M.I.D.E. - Licenciatura de Pedagoga. Materias troncales - Licenciatura de Pedagoga. Materias obligatorias - Licenciatura de Pedagoga. Materias optativas - Materias relacionadas con la asignatura - Asignaturas de CC. EE. de libre configuracin - Perfil general del alumno de la Universidad de Sevilla - Contradiccin de auto-valoracin y fracaso en los alumnos - Factores dependientes del alumno - Factores dependientes del profesorado y de la institucin - Orientacin Escolar y Profesional II. Expectativas. - Circunstancias de acceso a Pedagoga - Contactos con la profesin - Tipo de pedagogos profesionales contactados - Demandas de informacin de los alumnos

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188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215

- VII 4.2 F - VII 4.2 G - VII 4.2 H - VII 4.2 I - VII 5.1.1 A - VII 5.1.1 B - VII 5.1.2 A - VII 5.1.2 B - VII 5.2 A - VII 5.2 B - VII 5.2 C - VII 5.3 A - VII 6.1 A - VII 6.1 B - VII 6.2 A - VII 6.2 B - VIII 1.1 A - VIII 1.1 B - VIII 1.2 A - VIII 2.1 A - VIII 2.2 A - VIII 2.2 B - VIII 2.3 A - VIII 2.3 B - VIII 2.3 C - VIII 2.3 D - VIII 3.5 A - VIII 3.5 B - VIII 3 A

- Conocimiento de los mbitos laborales - Orientacin laboral - La orientacin y los futuros profesionales - Conclusiones acerca del perfil del pedagogo - Funciones profesionales - Licenciados en Pedagoga: ocupaciones - Aspectos de la intervencin orientadora - Competencias y tipos de profesorado universitario - Competencias tcnicas del orientador-diseador de programas - Competencias metodolgicas del orientador-diseador - Competencias sociales del orientador-diseador de programas - A.C.E.P. Cdigo Deontolgico del Pedagogo - Orientacin Escolar y Profesional II. Objetivos - Orientacin Escolar y Profesional II. Contenidos - Objetivos de Orientacin, Formacin y Empresa - Contenidos de Orientacin, Formacin y Empresa - Bases para la estructuracin del plan docente - El rol compartido del docente universitario - Criterios para la estructuracin del currculum - Objetivos generales de la asignatura - Descriptores de contenidos de la asignatura - Contenidos de Diseo de Programas de Orientacin - Agenda de crditos estndar de la materia - Conocimientos complementarios en los equipos - Caractersticas del mtodo de proyectos - Evolucin centrfuga de la metodologa - Baremo de calificacin de las memorias finales - Estructura de la memoria evaluativa final - Estructura de los mdulos didcticos de la materia

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PRESENTACIN Esta obra es un manual bsico de Diseo de Programas Educativos creado para estudiantes de Ciencias de la Educacin (maestros, pedagogos orientadores y psicopedagogos) y se inscribe en el rea de conocimientos de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (Diseo de Programas de Orientacin). Tambin puede ser til para formadores e investigadores interesados en el diseo eficiente de programas instructivos en el medio acadmico, las empresas y las organizaciones. Los factores que me han impulsado a la realizacin de este trabajo corresponden tanto al campo de la investigacin como al acadmico. En primer lugar existe un corpus terico considerable que permite acceder a las aportaciones de gran nmero de investigadores en un contexto de grandes demandas sociales en relacin con las funciones de la Educacin. Por otra parte mi inters por el diseo de programas como actividad docente e investigadora, adems del hecho de mi experiencia como pedagogoorientador y como profesor full-time de la materia en la Universidad de Sevilla, responde a las necesidades expresadas por el alumnado universitario de Educacin en relacin con el diseo de su intervencin en los mbitos acadmico, empresarial y de las organizaciones. La obra se compone de dos partes bien diferenciadas pero complementarias: la primera parte se dedica a estudiar la fundamentacin terica, en la segunda parte se plantea un diseo curricular prctico para aprender a disear programas educativos. La primera parte o fundamentacin terica consta de seis captulos:

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En el captulo I se desarrolla una visin general de los mbitos de intervencin psicopedaggica y de los modelos de orientacin. Se hace especial hincapi en el modelo de programas, relacionndose este modelo con los dems desde una perspectiva comprensiva.

En el captulo II se profundiza en el modelo de programas desde diversos enfoques. Se define el concepto de programa de orientacin educativa y se analizan los diversos tipos de programas de orientacin. Los programas de orientacin educativa se insertan en nuestro contexto actual con referencia a sus aspectos socio-polticos y comprensivos, hacindose especial mencin a la fase de diseo real de la construccin de los programas ya que las distintas audiencias, a pesar del carcter borroso de la intervencin con personas, necesitan diseos replicables con validez ecolgico-sistmica y estructura procesual-cognitiva.

Los captulos III, IV, V y VI se ocupan sucesivamente de las cuatro fases de la construccin de los programas educativos.

En el captulo III se tratan los distintos enfoques conceptuales y modelos de la deteccin de necesidades, as como los pasos de identificacin, anlisis y priorizacin que componen todo proceso de evaluacin de necesidades. En el captulo IV se atiende de manera personal y relevante, dado que constituye un contenido fundamental que da nombre a la materia, el segundo paso de planificacin y diseo de los programas. Se desarrollan, desde la perspectiva crtica de un universo pedaggico propio, los modelos

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de diseo de programas, los distintos tipos de programas y las fases de su diseo. Por ltimo se analizan los diversos tipos de diseo segn el objeto de los programas. En el captulo V se atiende la fase de implementacin, una fase indispensable en la que se controla la logstica de los programas que ha recibido escasa atencin hasta el momento y que precisa de una intensa investigacin en el futuro. El capitulo tiene tres puntos fundamentales: definicin de implementacin, aspectos a monitorizar en la aplicacin y protocolo para la toma de decisiones en relacin con la prctica de los programas. En el captulo VI se trata la amplia literatura generada en relacin con la evaluacin. Se analiza la gnesis de la investigacin evaluativa, se estudian el concepto y los tipos de evaluacin de programas y el proceso de evaluacin segn diversos autores. Tambin se dedica una breve resea a los modelos de evaluacin de programas de orientacin. Finaliza el captulo con una somera revisin de las principales tcnicas para la recogida y anlisis de la informacin. Tambin se presentan algunas normas para la confeccin de proyectos e informes sobre los programas. La segunda parte corresponde al diseo curricular prctico y pretende ser coherente con los presupuestos tericos expresados en la primera. Se compone de tres captulos: En el captulo VII se describe el contexto educativo o laboratorio donde se ha generado esta propuesta formativa. El captulo se inicia con una reflexin en torno a las exigencias de calidad acadmica que gravitan sobre nuestro actual entorno institucional. A continuacin se presta especial

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atencin al contexto humano del alumnado, sus motivaciones y sus dificultades. Tambin se trata el contexto laboral mediante el anlisis y la reflexin sobre el perfil profesional del educador como diseador de programas, considerando implicaciones competenciales y deontolgicas. El captulo VIII, dedicado al diseo curricular propiamente dicho, se inicia con la descripcin de los presupuestos del plan instructivo, establecindose las bases de partida y los criterios para la organizacin del currculum. A continuacin se plantea la estructura metodolgica de la propuesta: objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluacin. El diseo curricular se divide en dos conjuntos de mdulos: tericos y prcticos. Los mdulos tericos desarrollan la teora de la intervencin socio-educativa por programas: mbitos y modelos de intervencin, exploracin de necesidades, diseo de los programas y aplicacin, control y evaluacin de la intervencin. Los mdulos prcticos se orientan a ensear a los aprendices a disear y aplicar en la realidad un programa de formacin concreto. Primero se les instruye en la metodologa sistmica de planificacin de funciones, tareas, mtodos y medios, en segundo lugar se les entrena en la logstica de la implementacin y por ltimo se les orienta acerca de cmo estructurar sus planificaciones y sus memorias de intervencin de cara a rendir cuentas ante las audiencias. El captulo IX describe, sin nimo exhaustivo, una relacin de fuentes documentales tiles para la investigacin y la

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docencia en el diseo de programas de educacin. Aunque pudiese cuestionarse la necesidad de esta gua de recursos dada la disponibilidad casi inmediata que se tiene de gran parte de esta informacin en Internet, he decidido elaborarla por varias razones: - La denominada burbuja tecnolgica tiene repercusiones no slo econmicas sino tambin intelectuales. Mantener paralelamente los cauces tradicionales de documentacin puede ser una solucin en relacin con el acceso inseguro a la informacin y la inestabilidad de los soportes. - en la Red hay muchas cosas pero por su carcter pionero no est todo lo que se busca ni todo lo organizado que quisiramos. - la responsabilidad de la informacin que se pone en circulacin es a veces difusa - existe un nmero significativo de pginas caducadas, con fallos o inaccesibles que en la medida de lo posible he intentado actualizar o eliminar. El captulo comienza con un listado de revistas de educacin. Contina una recensin de manuales y obras de consulta, los principales bancos de datos en educacin y orientacin y las principales distribuidoras de material educativo. A Internet, adems de citas en otros apartados, se le dedican especficamente los puntos 5 y 6. En el primero se detallan las principales revistas electrnicas y en el segundo se dan algunos enlaces de educacin tiles. A continuacin se ofrecen las referencias de los principales centros de documentacin e investigacin,

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de las asociaciones profesionales, catlogos y bibliotecas, boletines y sumarios. El captulo finaliza con una bibliografa amplia para el diseo de programas educativos en la que se incluyen las bibliografas parciales de los captulos y un extenso conjunto de notas donde se refieren experiencias personales documentadas en relacin con mi ejercicio de la Orientacin Educativa. En conclusin, este trabajo es el resultado de la fusin de distintas dimensiones: las bases epistemolgicas de la Educacin, los borrosos contextos humanos e institucionales, los aspectos tcnicos didcticometodolgicos, las aportaciones y apoyos de alumnos y compaeros de la docencia y la investigacin y mi concepcin personal del Diseo de Programas de Orientacin Educativa.

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PRIMERA PARTE Fundamentacin Terica

CAPTULO I. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA Y MODELOS DE ORIENTACIN

NDICE DEL CAPTULO I INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA Y MODELOS DE ORIENTACIN Introduccin 1. Concepto de modelo 2. Clasificacin de los modelos 2.1 El modelo individualizado o counseling 2.2 Intervencin directa grupal 2.2.1 Modelo de servicios 2.2.2 Modelo de programas 2.2.3 Modelo de servicios actuando por programas 2.3 El modelo de consulta 2.3.1 Concepto de modelo de consulta 2.3.2 Enfoques tericos y tipos de modelos de consulta 2.4 Modelos actuales 2.4.1 Modelos basados en las nuevas Tecnologas 2.4.2 La aplicacin del modelo ecolgico al diseo de programas de orientacin Bibliografa 105 119 37 41 47 60 69 71 74 77 86 86 93 97 97

CAPTULO I. INTERVENCIN

PSICOPEDAGGICA

Y MODELOS DE ORIENTACIN
INTRODUCCIN El trmino intervencin se emplea con frecuencia por las administraciones pblicas obligadas por el esquema democrtico de gobierno que las sustentan a procurar el mejor estado de bienestar posible a sus ciudadanos. Los achaques a la mala suerte basados en la aleatoriedad de los sucesos cada vez se aceptan menos por una poblacin que exige progresivamente cotas ms elevadas de satisfaccin de sus necesidades. Se interviene de forma intencional y sistemtica para modificar multitud de circunstancias que antao se consideraban el producto de un destino inexorable. Por ejemplo, la intervencin institucional de los orientadores en las ltimas dcadas ha podido contribuir a que los supuestos problemas cognitivos de un nmero significativo de alumnos pasen a ser considerados como dificultades socio-culturales a superar mediante mejoras curriculares. Para que la intervencin ofrezca buenos resultados, cosa demandada y exigida por la sociedad, sta se debe llevar a cabo mediante tcnicas contrastadas por profesionales competentes (lvarez Rojo y otros, 2002:3), por lo que la intervencin psicopedaggica y social constituye: Un proceso de accin continuo y dinmico, de optimizacin y transformacin social, dirigido a todas las personas, en todos los mbitos, facetas y contextos a lo largo de todo el ciclo vital, que se desarrolla a travs de una accin

sistemtica y contextualizada, cuidadosamente planificada y evaluada y con un carcter fundamentalmente social y educativo, cuya principal finalidad es mediar, interrelacionar y facilitar distintos procesos de dinamizacin social. La intervencin psicopedaggica fundamentada en modelos de solidez epistemolgica se est proyectando desde su base acadmica al resto de los contextos sociales en los que se pueden desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje. Estos mbitos, adems del acadmico, son el social-comunitario y el de las organizaciones. En las tres ltimas dcadas el mbito acadmico ha sido un activo laboratorio, no exento de riesgos y de elevados costes personales, en el que se han sintetizado gran nmero de productos educativos generalizables a otros contextos. Educadores y alumnos de todos los niveles educativos han puesto en prctica nuevos conceptos de aprender y de ensear que se estn incorporando al repertorio de actuaciones formativas de los servicios sociales, las administraciones y las empresas. En la educacin obligatoria estas actividades se han estratificado en tres niveles de concrecin curricular: tutoras, departamentos de orientacin y equipos interdisciplinares de zona1; siendo sus principales reas de intervencin el apoyo al profesorado, la integracin de alumnos con N.E.E., la compensacin, la estimulacin de los procesos cognitivos, la orientacin vocacional y los programas preventivos de educacin infantil. En la educacin superior se ha dado un incremento de los departamentos de orientacin propiciado, entre otros factores, por el papel relevante que se otorga a las funciones tutorial y orientadora en el nuevo Espacio Europeo de la Educacin Superior.

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En el mbito comunitario y social (lvarez Rojo y otros, 2002) son relevantes los servicios prestados por las administraciones y las actuaciones de las asociaciones ciudadanas y los organismos no gubernamentales. Esta intervencin psicopedaggica, integrada por lo general en servicios sociales comunitarios, se orienta hacia temas como la educacin no formal, educacin para la salud, orientacin profesional y hacia grupos de riesgo como personas enfermas, minoras culturales, reclusos, sectores marginales e inmigrantes. En este mbito de intervencin es especialmente necesaria la coordinacin entre los diversos agentes sociales (lvarez Rojo, 2002:10): La complejidad y aparicin de nuevos problemas sociales que acechan a nuestra vida hoy, demanda la sinergia de esfuerzos y recursos de todos los agentes sociales que puedan contribuir a una solucin; el estado debe asumir esto y favorecer la formacin de redes que integren los servicios y organismos, pblicos o privados, para que se apoyen mutuamente e intercambien opiniones y pautas de accin, con la finalidad de colaborar a que las personas, conjuntamente con estos servicios y organismos, puedan hacer frente a las distintas problemticas que se les presenten. En el mbito de las organizaciones la accin psicopedaggica se integra paulatinamente en los departamentos de recursos humanos de las empresas y los organismos pblicos favoreciendo la promocin de las personas e incrementando la competitividad de dichas organizaciones en un contexto determinado por el denominado fin de las certidumbres2. El progreso acelerado de las tecnologas y la globalizacin de la economa

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mundial han planteado nuevas necesidades relacionadas con las competencias de auto-aprendizaje y auto-empleo de los trabajadores, por lo que la aportacin que la Orientacin puede procurar a las organizaciones puede ser decisiva. Han surgido nuevos conceptos empresariales, como la generalizacin del conocimiento o capital intelectual de las empresas, que tienen claras implicaciones formativas. La flexibilidad del empleo tambin ha generado iniciativas educativas de apoyo como los programas de outplacement3 para personas que no pueden continuar en una organizacin. En suma, la intervencin psico-pedaggica en las organizaciones se centra en los siguientes aspectos: consultora facultativa, formacin del personal, definicin de las lneas-base de competencias para la seleccin de candidatos, recolocacin, conciliacin de los objetivos personales-empresariales y promocin cultural. La teora y la prctica de la orientacin han influido en las reformas educativas. Paralelamente el concepto de modelo ha tenido numerosas interpretaciones. Como Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica constituye una asignatura troncal de las universidades espaolas (Facultades de Educacin: titulacin de Psicopedagoga) no voy a desarrollar el tema con mucha extensin, aunque s lo preciso para que se entiendan las conexiones e interdependencias que se dan entre la temtica general de los modelos de orientacin y el caso concreto de la materia a que se dedica este proyecto docente de Diseo de Programas de Orientacin que, como su propia denominacin indica, responde bsicamente a las caractersticas del modelo especfico de programas, sin dejar de integrar las aportaciones que los otros modelos ofrecen.

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CONCEPTO DE MODELO Aunque la definicin de modelo que nos interesa es de naturaleza

psicopedaggica, puede comenzarse analizando qu significa esa palabra en el campo general de la Ciencia. En sta los modelos se consideran estructuras a medio camino entre la prctica y la teora. Desde esa perspectiva genrica los modelos (mdulus/modus molde/medida. Cruz Martnez, 1997; Garca Nieto, 1999) se conciben como estructuras conceptuales que representan elementos interdependientes de sistemas reales (Bunge, 1972; 1980).

TEORA modelo

representacin

realidad

(Cuadro I 1 A. Concepto de modelo)

Kuhn (1975) entenda que toda investigacin se realiza mediante modelos tericos que situados en el mbito de un paradigma, pretenden llegar a un nivel de evidencia emprica que permita aceptar o rechazar las hiptesis nulas. Para lvarez Rojo (1994:129) un modelo es una representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir y que

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consecuentemente va a condicionar los posicionamientos (las funciones y los destinatarios preferentes) y los mtodos de intervencin. Para Martnez Clares (2000:96) los modelos son una representacin de la realidad, nos indican cmo ha de intervenirse en la prctica, son una explicacin aplicada de la teora; nos permiten crear el punto de partida para disear, aplicar y evaluar la intervencin. La teora constituye as un nivel de abstraccin superior y los modelos sirven para hacer la teora ms comprensible y contrastable empricamente en los sistemas reales (cuadro I 1 A). Dentro del contnuum entre teora y prctica podemos observar un acercamiento mayor a la prctica real en la definicin de Escudero (1981:11): El modelo es una construccin que representa de forma simplificada una realidad o un fenmeno con la finalidad de delimitar alguna de sus dimensiones, que permite una visin aproximativa, a veces intuitiva, orienta estrategias de investigacin para la verificacin de relaciones entre variables, y aporta datos a la progresiva elaboracin de las teoras. En las definiciones de Bunge (1983:419) y de Van Dalen y Meyer (1981:76) la aproximacin a la teora parece ms acusada: Son sistemas conceptuales que intentan representar aspectos interrelacionados de aspectos reales (Bunge). Los modelos son estructuras simplificadas o conocidas que se emplean para investigar la naturaleza de los fenmenos que los cientficos desean explicar (Van Dalen y Meyer).

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Finalmente en la definicin de lvarez Gonzlez (1991:74) podemos observar un enfoque a medio camino entre los dos extremos: Los modelos son medios para interpretar lo que la teora intenta explicar y el modo en que las teoras pueden someterse a comprobacin emprica El concepto de modelo puede parecer algo equvoco. En el conjunto de iniciativas de la orientacin educativa se observa que, con ms o menos justificacin, muchas de ellas se denominan modelos, (Valls Fernndez, 1998). En el caso concreto de la materia de Modelos se ha llegado a constituir una verdadera torre de babel terminolgica (Bisquerra, 1997:28). Sin embargo, pienso que las tipologas de modelos de orientacin psicopedaggica de Cruz Martnez (1997:19) y de Manuel lvarez y Rafael Bisquerra (1997) pueden ayudarnos en gran medida a aclarar qu concepciones son modelos y a qu tipologas pertenecen. Hay modelos y modelos, es decir, se estn denominando distintas manifestaciones de una realidad que en pocos aos se ha vuelto muy compleja con un solo trmino, lo que impone la necesidad de utilizar ms de una denominacin. Cruz Martnez (1997:18), para quien no todas las teoras son modelos ya que estos representan situaciones caractersticas, no leyes universales, propone tres formas alternativas de entender los modelos: realidades materiales, construcciones tericas e ideales. En cuanto realidad material un modelo se define por lo que representa que puede ser una referencia modlica (institucin) o determinado procedimiento o tcnica (profesional). El modelo entendido como construccin terica sobre la realidad constituye una

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representacin simplificada de sta, un supuesto terico que permite la elaboracin y validacin de los constructos. Por ltimo, si entendemos los modelos como ideales a conseguir, un ejemplo pueden ser los perfiles profesionales de lo que se considera un buen profesor u orientador como modelos ideales que suelen incluirse frecuentemente en los manuales de didctica y orientacin.

TIPOLOGA DE MODELOS DE ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA Modelos bsicos de intervencin (bsicos): clnico, servicios, programa, consulta, tecnolgico, ecolgico Modelos referidos a las corrientes tericas (tericos): conductista, psicoanaltico, humanista, rasgos y factores, cognitivo, eclctico, anlisis transaccional, Gestalt, Holland, Gelat, Super, investigacin-accin. Modelos socio-polticos (institucionales): MEC, comunidades autnomas, Unin Europea, EE. UU. Modelos concretos (particulares): profesional, centro, equipo, gabinete privado,

(Cuadro I 1 B Mod. de M. lvarez y R. Bisquerra, 1997:23)

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Como la segunda forma permite mejor una definicin comprensiva Cruz Martnez (1997:21) define el concepto de modelo dentro del mbito general de las ciencias como: Proyeccin sensible del conocimiento humano que refleja la relacin entre los componentes esenciales de un problema cientfico para facilitar la comprensin, crtica o intervencin sobre el mismo, as como el enriquecimiento del marco terico donde se inserta lvarez y Bisquerra (cuadro I 1 B) ponen cuatro apellidos a la denominacin de modelo: bsicos, tericos, institucionales y particulares que nos permiten clasificar claramente en cuatro niveles de abstraccin la mayora de los modelos existentes. Los modelos particulares pueden estar insertos en el marco de un modelo institucional que a su vez se basa en un modelo terico que igualmente se apoya en alguno de los modelos bsicos. Como profundizar en las tres ltimas categoras excede el campo de este proyecto docente, vamos a dedicar el primer captulo a los modelos bsicos con objeto de situar adecuadamente la materia de Diseo de Programas de Orientacin. En el marco del diseo de programas de orientacin hay varias definiciones de modelo de orientacin que podramos considerar incluidos en la tipologa bsica de lvarez y Bisquerra (1997). Para lvarez y Bisquerra (1997:23) los modelos de Orientacin son una representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de orientacin. Como representacin son construcciones abstractas, pero referidas a aspectos reales del proceso de orientacin.

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Para Rodrguez Espinar y otros (1997:160) el modelo se identifica como la representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir y que va a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin. El modelo de orientacin se basa y en cierto modo tambin anticipa la realidad educativa (Prez Boullosa, 1986:174), por lo que esta realidad inspira las intenciones de la intervencin, determina los mtodos a emplear y ayuda a seleccionar los protagonistas o agentes de la intervencin psicopedaggica. Dada la cantidad y diversidad de modelos existentes los investigadores han desarrollado taxonomas para organizarlos y clasificarlos que se tratan en el punto siguiente.

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CLASIFICACIN DE LOS MODELOS Existen diversas clasificaciones de modelos de orientacin,

empleando cada una de ellas distintos criterios (Cuadro I 2 A). CRITERIOS CRONOLGICO RACIONAL TIPO DE AYUDA PSICOLGICO TIPO RELACIN INTERVENCIN Parker, 1968. Meyers y otros, 1979. Sancho, 1987 Escudero Muoz, 1986 Rodrguez Espinar y otros, 1993; lvarez Rojo, 1994; Repetto y otros, 1994; Sobrado y Ocampo, 1997; Jimnez y Porrs, 1997 MULTICRITERIAL lvarez y Bisquerra, 1997; Monereo, 1996 (Cuadro I 2 A. Clasificaciones de modelos de orientacin) AUTORES Rodrguez Moreno, 1995.

A) CRITERIO CRONOLGICO Siguiendo un criterio cronolgico Rodrguez Moreno (1995) distingue varios modelos de orientacin educativa y profesional en el siglo XX: modelos histricos, modelos modernos de Orientacin educativa y profesional, modelos contemporneos de Orientacin y modelos centrados en las necesidades sociales contemporneas.

Considera modelos histricos el de Parsons (1908), referido a la orientacin vocacional y el de Brewer (1942) que identificaba con carcter anticipatorio educacin y orientacin. Parsons comenz a emplear el trmino de orientacin profesional al desarrollar programas de apoyo a la poblacin obrera, sumida en la confusin del capitalismo de primeros de siglo. Brewer fue quizs el primero que integr los conceptos de orientar y educar en uno solo, para l la orientacin, al igual que la educacin, es un proceso puro de ayuda que elude cualquier tipo de control subordinante. Rodrguez Moreno (1995) considera los siguientes modelos de orientacin educativa: la orientacin de ayuda de Koos y Kefauver, la orientacin como proceso clnico, la orientacin como ayuda para la toma de decisiones y la orientacin como sistema metodolgico eclctico. Koos y Kefauver (1932) desarrollaron unos modelos prcticos e instrumentales definiendo la orientacin como la ayuda que el profesional proporcionaba al orientando para que se adaptase, pudindose plantear objetivos tanto vocacionales como de cualquier aspecto de su proyecto de vida. La orientacin como proceso clnico (counseling) se considera como una superacin de la mera orientacin profesional (guidance) con lo que se generaliza el empleo de tests psicolgicos, tcnicas clnicas y diagnosis analticas. La orientacin como proceso de toma de decisiones se basa en que la necesidad de tomar una decisin surge cuando no se sabe qu informacin se necesita o cuando no se puede utilizar la informacin que ya se tiene. La orientacin como sistema eclctico tiene las ventajas de permitir autonoma al orientador en la adaptacin de cualquier tipo de modelo a las caractersticas especficas y a las necesidades de las personas orientadas.

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Los modelos contemporneos de Orientacin centrados en las necesidades sociales entienden la orientacin como una constelacin de servicios, como reconstruccin social, como accin intencional e integrada en la educacin y como promotora del desarrollo personal. Para Hoyt (1987) la orientacin es un conjunto o constelacin de servicios en el que el orientador debe ser un experto evaluador de la conducta de los alumnos, un buen conocedor de la oferta educativa y ocupacional, un estratega en procedimientos de orientacin tanto personalizada como en grupo y un coordinador que desarrolle estudios locales sobre las necesidades y oportunidades existentes. En cuanto que reconstruccin social para Shoben (1962; cit Rodrguez Moreno, 1995:30) la orientacin: ...debe actuar como un catalizador que clarifique el carcter de la escuela como una comunidad y una fuente de modelos idneos al servicio del desarrollo evolutivo de los ms jvenes. El orientador est ah para ayudar a las personas a reevaluar constantemente cada segmento de sus vidas y para auxiliarlas en la reformulacin de sus objetivos. La orientacin como accin intencional e integrada en la educacin surge cuando Tiedeman y Field (1962; cit. Rodrguez Moreno, 1995:32) observaron que la orientacin se estaba convirtiendo en vicaria de la instruccin, subordinndose a sta como una tcnica ms y perdiendo su puesto dentro de la educacin: Tiedeman y su esposa Anna han ampliado el concepto al mundo del aprendizaje y del autodidactismo, en el cual el proceso

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tutorial deviene imprescindible. Es ms, la entrada en la educacin del control comunitario, de la instruccin individualizada, del aprendizaje por descubrimiento, de la simulacin, de los recursos para el aprendizaje y de la educacin vocacional significa que los profesores acabarn siendo orientadores y que estos acabarn siendo tutores. La orientacin, entendida como facilitadora del desarrollo personal (Rodrguez Moreno, 1995:33) dentro de un proyecto de vida, abarca unas operaciones de auto-observacin que parecen muy actuales por su matiz metacognitivo: conocimiento, comprensin y evaluacin del propio yo. Por ltimo comentar los modelos de orientacin identificados como centrados en las necesidades sociales contemporneas: la consulta indirecta, la teora de la orientacin activadora, los programas preventivos y la orientacin para la adquisicin de habilidades de vida. Como el modelo de consulta tiene su epgrafe propio en este captulo, me limitar a trazar un esbozo para situarlo en el criterio taxonmico histrico que estoy desarrollando al hilo de la obra de Rodrguez Moreno. El concepto de consulta en orientacin es creado por Dinkmeyer (1968) que lo considera como una de las funciones principales del orientador por la que ste coordina a los componentes de la comunidad educativa con objeto de optimizar la promocin personal de los alumnos mediante el intercambio de informacin y la participacin conjunta en la planificacin. La consultora (Rodrguez Moreno, 1995:35) es un modelo universal que no se restringe al medio educativo:

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Aparte de la consultora en el medio escolar, se aplica a los programas de salud mental, determinando dos reas de intervencin: la consulta en programas que tratan de problemas centrados en la planificacin, direccin, evaluacin y coordinacin de los servicios que afectan a la salud mental comunitaria, y en las relaciones humanas y estudio de casos. Se est divulgando, asimismo, en medicina, enfermera, negocios, industria, religin, etc., en una gran multiplicidad de formas: consultora psiquitrica, psicolgica, organizativa, educativa y administrativa . La teora de la orientacin activadora de Manacker (1976; cit. Rodrguez Moreno, 1995:41) pone el acento en los conceptos de intervencin y manipulacin del medio, anteponiendo los intereses individuales de los alumnos a los del status quo y adoptando un papel activo no tan centrado en lo verbal como en lo factual. Sus principios se presentan en el cuadro I. 2 B.4 Los modelos integrales de orientacin preventiva (Rodrguez Moreno, 1995:43) se caracterizan por cierta controversia entre intervencin directa o indirecta: La controversia sobre las estrategias de orientacin preventiva flucta entre si deberan constituirse en servicios directos o en indirectos. Los primeros, interviniendo en el grupo sobre el que se intenta prevenir (los alumnos mismos de las escuelas); los segundos, modificando los aspectos del medio que, a su vez, son influyentes (profesores, tutores, administradores y padres de alumnos).

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Como se seala a lo largo de este captulo un nmero significativo de investigadores abogan por un enfoque comprensivo que se adapte de forma ecolgica a la realidad integrando los elementos tiles de cada modelo en funcin del desarrollo integral del alumno.

PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIN ACTIVADORA 1. La actividad del orientador ha de ser directa y centrada en aquella actividad concreta que ayude, objetivamente, a sus alumnos. Actividades no verbales sino de actuacin, de ayuda concisa y directa que promuevan al cambio. (Ejemplos: organizar servicios, negociar con personas y remover estructuras, sancionar, cambiar estilos de direccin y administracin) 2. Identificar qu condiciones medio-ambientales podran facilitar o retrasar los objetivos del cliente y el autodesenvolvimiento personal. 3. Reconocer la diferencia entre los valores y objetivos del alumno y los de la institucin escolar. (A travs del conocimiento mutuo y con las armas de las habilidades psicolgicas aprendidas, el orientador puede abogar y defender los objetivos del orientando frente a los de la institucin).

(Cuadro I. 2 B. Manacker, 1976; cit. Rodrguez Moreno, 1995:41)

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Finalizo el anlisis de esta clasificacin de modelos de orientacin segn el criterio histrico de Rodrguez Moreno, apartado de modelos centrados en las necesidades sociales contemporneas, con una referencia a la orientacin para la adquisicin de habilidades de vida, movimiento educativo y social generado en Estados Unidos y enfocado desde la orientacin cognitiva, que orienta sobre cmo usar conductas adaptadas y conscientes para la resolucin de problemas de la vida cotidiana y para la autogestin de los asuntos personales. (HopsonScally, 1981. Cit. Rodrguez Moreno, 1995: 47): La educacin puede plantearse que habr un aumento del tiempo discrecional para cada persona, pero ms para unos que para otros. Habr que cambiar el concepto de calidad de vida y de career (vida profesional) y admitir que los individuos necesitan dominar, progresivamente, un abanico ms amplio de capacitaciones y de competencias: de hecho, habr que ir ms all del saber leer y escribir, y capacitarse en unas habilidades que permitan vivir ms que sobrevivir

B) OTROS CRITERIOS DE CLASIFICACIN Adems del criterio cronolgico que acabo de analizar hay otros criterios que se han empleado para hacer taxonomas de modelos de orientacin, por ejemplo el criterio racional de Parker (1968), el de tipo de relacin (Escudero, 1986), el psicolgico (Monereo, 1996), el mixto de lvarez y Bisquerra (1997) y el referido al tipo de intervencin de Rodrguez Espinar y otros (1993), siendo ste ltimo el que he decidido

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adoptar en el presente captulo debido a su claridad conceptual y a que se establece desde la perspectiva de la prctica.

LOS MODELOS SEGN EL TIPO DE RELACIN Modelo psicomtrico: concepcin diferencial de la Orientacin por la que existe una subordinacin tcnica entre el profesor y el orientador Modelo clnico-mdico: concepcin para-mdica por la que el orientador diagnostica y el profesor desarrolla, como ayudante, el plan de recuperacin Modelo humanista: concepcin de la orientacin como proceso de ayuda en un contexto colaborativo en el que orientacin y educacin son una misma cosa.

(Cuadro I 2 C Mod. de Escudero, 1996)

Parker (1968) organiza los modelos segn la filosofa de actuacin y la actitud del orientador en el cumplimiento de sus funciones (directividad - no directividad / existencialismo - conductismo), diferenciando los modelos siguientes: rasgos y factores, espontneo-

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intuitivo, rogeriano no directivo, pragmtico-emprico, conductista y mixto. Escudero (1986) clasifica los modelos de orientacin en funcin del estilo y actitud del orientador en el cumplimiento de sus funciones, diferenciando tres tipos de modelos que se consignan en el cuadro I 2 C.

ENFOQUES DOMINANTES EN ORIENTACIN Modelo asistencial o remedial (enfoque clnico) Modelo de consejo (enfoque humanista) Modelo consultivo-prescriptivo (enfoque conductivista) Modelo constructivista (enfoque sistmico y enfoque constructivista del proceso de enseanza/aprendizaje)

(Cuadro I 2 D Mod. de Monereo, 1996) Aunque de la clasificacin puede deducirse la supremaca del modelo humanista, me gustara aportar como posible hiptesis de trabajo un matiz acerca de este modelo: desde los comienzos de la orientacin prctica en Espaa en los aos 70 el escaln pedaggico existente entre los orientadores y el profesorado en general ha sido tan pronunciado que ha hecho muy difcil esa dinmica colaborativa ya que para que sta se d es preciso que los niveles de aptitud pedaggica entre quienes colaboran sean homogneos 5.

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Monereo (1996) establece un criterio psicolgico mediante el que clasifica los enfoques dominantes de los modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica en contextos educativos (cuadro I 2 D). Distingue tres tipos de relacin profesional: el orientador como miembro de un equipo psicopedaggico zonal, el orientador de centro y el orientador en practica libre. sta ltima se abre camino lentamente en nuestro contexto, preferentemente como auto-empleo inicial a la espera de oportunidades ms estables. Sin embargo fuera de nuestras fronteras hace ya tiempo que existe esta prctica en Educacin, entendida ms como la culminacin de una carrera que como el comienzo 6 lvarez y Bisquerra (1997. Cuadro I 2 E) establecen una clasificacin general de modelos de orientacin desde una perspectiva mixta en la que se combinan tres criterios: carcter terico, tipo de intervencin y tipo de institucin. Son modelos tericos aquellos que constituyen aportaciones terico-cientficas descubiertas por los investigadores ms relevantes que han creado verdaderas corrientes de pensamiento en Psicologa y Educacin Los modelos bsicos de intervencin se consideran de imprescindible conocimiento para todo orientador educacional ya que constituyen las unidades bsicas de intervencin en la prctica. Los modelos mixtos de intervencin son fruto de la combinacin de modelos bsicos: en los contextos concretos de trabajo es muy difcil aplicar modelos puros sino que la experiencia real hace que la teora se flexibilice, haciendo compatibles algunos modelos aparentemente contradictorios7.

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CLASIFICACIN GENERAL DE MODELOS MODELOS TERICOS

CONDUCTISTA. HUMANISTA. DINMICO. RASGOS Y FACTORES. COGNITIVO. LOGOTERAPIA. ECLCTICO. TRANSACCIONAL. GESTALT. SUPER. HOLLAND. GELATT.

Bsicos

- CLNICOS
- SERVICIOS - PROGRAMAS - CONSULTA

MODELOS DE INTERVENCIN Mixtos

- PSICOPEDAGG. - SOCIO-COMUN. - ECOLGICO - MICRO-MACR. - COMPRENSIVOS - HOLSTICOS - SISTMICOS

- INTEGRADOS - CESPI

MODELOS Institucionales ORGANIZATIVOS

- MEC - COM. AUTON. - INEM (Cuadro I 2.C. Mod. de lvarez y Bisquerra 1997) - UNIN EUROP.
- USA

Particulares

- CENTROS PRIV.
- GABINETES

(Cuadro I 2 E Mod. de lvarez y Bisquerra, 1997)

Por ltimo en los modelos organizativos se dicotomiza lo institucional y lo particular, aunque en ambos encontramos elementos mezclados de los modelos bsicos, por lo que pudieran ser considerados tambin de naturaleza mixta.

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C) CLASIFICACIN DESDE UN ENFOQUE PRCTICO Varios autores han empleado como criterio de clasificacin de los modelos de orientacin la intervencin orientadora (Rodrguez Espinar y otros, 1993; lvarez Rojo, 1994 y Repetto y otros, 1994).

CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE ORIENTACIN SEGN EL TIPO DE INTERVENCIN ORIENTADORA Modelo directo e individualizado o Counseling Modelos de intervencin directa grupal o Servicios o Programas o Servicios actuando por programas Modelo de intervencin indirecta individual o grupal o Consulta Modelo de intervencin a travs de medios tecnolgicos o Modelo tecnolgico

(Cuadro I 2 F. Rodrguez Espinar y otros, 1993:161)

Este enfoque prctico de la intervencin (cuadro I 2 F), en especial el de Rodrguez Espinar (1993:160), me parece el ms indicado para clasificar con claridad los distintos modelos, mxime cuando

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estamos hablando de diseo de programas de orientacin con un marcado carcter de aplicacin emprica en contextos especficos: Nosotros adoptamos en esta obra la clasificacin que se basa en la concepcin de la orientacin como intervencin, en la forma de afrontar la accin orientadora. Esta clasificacin se establece desde la perspectiva prctica y esto hace que los planteamientos tericos no sean excluyentes y puedan ser encuadrados en cualquiera de los modelos. Este sistema clasificatorio de Rodrguez Espinar se ajusta con exactitud al concepto de modelo en cuanto que elemento intermedio entre la teora y la prctica, sirviendo como un marco de referencia para disear la intervencin real del orientador. Dada su claridad, carcter exhaustivo y realismo he adoptado este esquema clasificatorio en el presente captulo para analizar cada uno de los tipos de modelos de orientacin. Los modelos institucionales (MECD y comunidades autnomas) podemos considerarlos incluidos en esta clasificacin en cuanto que oscilan entre el modelo de servicios actuando por programas y el de consulta. El modelo tecnolgico, si es que es realmente un modelo dado que su estatus metodolgico an est en discusin (Barrero y Escudero, 2003), se est constituyendo como una meta a alcanzar por gran nmero de organizaciones. El counseling es tambin un modelo reputado, sobre todo en el rea anglosajona, circunstancia quiz favorecida porque se desarroll en dicho contexto. A su anlisis dedico el siguiente apartado.

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2.1

El modelo individualizado o counseling Carl Rogers (1951; cit. Repetto y otros, 1994:39) en una definicin

anticipatoria de las actuales concepciones emocionales de los procesos cognitivos entenda este modelo como: ...el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la relacin con el terapeuta y se perciben experiencias previas que se integran en un yo modificador Este modelo hace referencia a un tipo de intervencin directa e individualizada, basndose en la relacin orientador-orientado como estrategia de abordaje en la intervencin psicopedaggica. Como se trata de un modelo considerado de carcter complementario no voy a extenderme en l de forma exhaustiva, pero si le dedicar cierta atencin dado que numerosos autores lo tienen en consideracin por constituir un complemento de atencin personal a la atencin colectiva procurada por los modelos de programas y de consulta. Otra razn que apoya la conveniencia de tener en cuenta este modelo de intervencin es que temas clnicos como el cambio de conducta, las relaciones sanitariosenfermos y la interrelacin mente-cuerpo pueden requerir en el futuro un acercamiento al mbito de las Ciencias de la Educacin y la intervencin de sus profesionales (Gordillo, 1983; 1987; 2002). El modelo debe su generalizacin a Carl Rogers (1942) que en Counseling and Psichoterapy, lo aplica a la orientacin personal fuera de los campos exclusivamente psiquitrico o dinmico. Existe otro trmino denominado guidance que es ms antiguo y se empleaba en un estadio de menor especializacin de los orientadores (Rodrguez Moreno,

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1996:131). Guidance a veces se ha empleado de forma distintiva (Jimnez y Porras, 1997:20. Cuadro I 2.1 A) para referirse a la orientacin vocacional y en otras ocasiones como sinnimo, pero en la actualidad parece tener menos uso, sobre todo en Educacin, que counseling, por ello y porque la traduccin connota tambin matices directivos prefiero la denominacin de counseling para denominar este tipo de intervencin individual.

DIFERENCIAS ENTRE GUIDANCE Y COUNSELING GUIDANCE Cognoscitivo Ms impersonal y pblico Iniciado por el profesional Ms colectivo. Hace referencia a actividades que se desarrollan, como mnimo, en lo que sera el grupo-clase El contexto de la actuacin es, casi siempre, vocacional, aunque puede ser ampliado a lo educativo en su conjunto (Cuadro I 2.1 A Mod. de Jimnez y Porras, 1997:20.) COUNSELING Emocional Personal, privado y confidencial Generalmente iniciado por el cliente Individualizado. Slo es counseling grupal cuando se trata de ayudar a personas que tienen unos problemas similares Se ha generalizado de manera multidisciplinar a muy diversas reas.

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Este modelo se puede definir a partir de un conjunto de rasgos caractersticos (Vlaz de Medrano, 1997): fundamentacin en las teoras psico-dinmicas de la personalidad, intervencin directa e individual dirigida por el orientador, carcter teraputico-remedial y relacin emptica. Segn Bizquerra (1992: 216) pueden delimitarse dos perspectivas fundamentales del counseling: la orientacin vocacional basada en los avances de la Psicologa diferencial y la clnico-teraputica apoyada en la terapia centrada en el cliente de Carl Rogers. Para Rodrguez Espinar y otros (1993) el counseling es un tipo de intervencin psicopedaggica que se basa en la relacin personal como nica alternativa que se caracteriza por una comunicacin didica entre quien orienta y quien es orientado. Esta relacin suele ser puntualreactiva y se lleva a cabo en casos cuya gravedad o urgencia lo exige, con objeto de remediar las necesidades especficas de un sujeto determinado que necesita ser conducido porque ha perdido en alguna medida el control de la situacin en un contexto especfico e irrepetible. Dado su carcter potencialmente invasivo esta actuacin se reserva para casos extremos, debiendo estar regida la actuacin del orientador por una buena praxis fundamentada tanto en el plano deontolgico como en el terico, con el apoyo de una teora de la personalidad consistente. Rodicio Garca (1997) aade una caracterstica del counseling consistente en la existencia de un problema en la persona atendida. Esto puede provocar que la intervencin tienda a psiquiatrizarse aunque haciendo un depistage experto pueden atenderse en tiempo y profundidad personas que realmente lo precisan.

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En la implementacin de este modelo puede distinguirse una secuencia de cuatro fases (cuadro I 2.1.B): inicial, valoracin, intervencin y evaluacin (Lpez Urquizar y Sola Martnez, 1999).

FASES DEL COUNSELING

1. FASE INICIAL Solicitud de ayuda, aceptacin y rapport 2. FASE DE VALORACIN Anamnesis, diagnstico y elaboracin de orientaciones 3. FASE DE INTERVENCIN Desarrollo de las acciones de intervencin 4. FASE DE EVALUACIN

(Cuadro I 2.1 B. Mod. Lpez Urquizar y Sola Martnez, 1999)

En la fase inicial el cliente o algn representante suyo (familiar, profesorado, institucin) suele solicitar la ayuda, llevndose a cabo una primera entrevista exploratoria con objeto de establecer un rapport8 adecuado y decidir si se atiende el caso o se deriva. Una vez aceptada la relacin de consejo entre las dos partes el orientador valora a su cliente

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mediante un proceso diagnstico que puede incluir la recogida de cuestionarios elaborados por personas del contexto, la elaboracin de una anamnesis o historial y la aplicacin e interpretacin de tests y pruebas tcnicas. Despus de emitir un diagnstico etiolgico, que si es criterial puede ofrecer parte de las pautas de actuacin, se pasa al seguimiento o desarrollo del plan de accin que es dirigido de forma facultativa por el orientador. En la fase final se evala todo el proceso en funcin de la mejora real que el orientado haya experimentado. Este modelo necesita orientadores expertos ya que se trata de una intervencin muy especializada en la que el orientador asume una elevada responsabilidad en relacin con el xito del proceso (Fossati y Benavent, 1998). Como en otros modelos expertos el principal escollo es la ya citada capacitacin que debe tener el orientador ya que slo un reducido nmero de profesionales por su formacin, aptitudes personales y experiencia parecen aproximarse al nivel necesario para aplicarlo con xito. Aunque a veces el trmino counselor se traduce ms como psicoterapeuta que como orientador (Martnez Clares, 2000), desde la perspectiva de la orientacin educativa ejercida por titulados en Educacin pienso que se parte de la base de que las personas atendidas son normales y no tienen una enfermedad mental o problemtica psicolgica de tipo patolgico. En el caso de que la problemtica lo supere el orientador educativo debe derivar el caso a un equipo psiquitrico o de psicologa clnica. Del mismo modo los especialistas en psicoterapia deben evitar tratar con mtodos para-psiquitricos e invasivos a personas cuyo problema no es ms que el reto del desarrollo de su proyecto de vida, campo de accin propio del orientador educativo. De especial inters para los educadores ha sido el enfoque de Krumboltz

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y Thoresen (1969) los cuales consideraban el consejo como un proceso de aprendizaje y a la persona aconsejada como alguien que, con ayuda, aprende a gestionar su vida de forma ejecutiva y autnoma.

LIMITACIONES DEL MODELO DE COUNSELING

Excesiva concentracin de actividades bis a bis Olvido de las actividades indirectas de contexto Confusin entre los enfoques teraputico y educativo Deficiente deteccin de necesidades Problemas de validez ecolgica al no darse en un contexto natural Atencin a muy pocos orientandos Dificultades para llevar a cabo un adecuado seguimiento Relacin jerrquica entre consejero y aconsejado Problemas para que el aconsejado sea el protagonista activo Carencia de un anlisis sistmico de la institucin

(Cuadro I 2.1.C. Mod. de Martnez Clares, 2000) Las limitaciones ms importantes9, que hacen que este modelo se utilice de forma puntual o mixta combinado con otros (Martnez Clares, 2000), se reflejan en el cuadro I 2.1.C. La excesiva concentracin de actividades bis a bis hace que la relacin orientadora no sea natural. La consideracin limitada de las circunstancias indirectas de contexto hace

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que la persona aconsejada vuelva a su vida cotidiana tras haber llevado a cabo el tratamiento en un medio artificial. Adems la confusin entre los enfoques teraputico y educativo provoca que como antes se comentaba un nmero significativo de personas reciban psicoterapia o algo similar sin padecer problemas psicolgicos graves, con la consecuente invasin innecesaria de su intimidad (Rodrguez Moreno, 1995:136): Los que reciben el consejo son personas en situacin ms normal que los que precisan psicoterapia. Esta se aplica a los individuos con desrdenes psicolgicos ms profundos. El consejo dado al individuo eminentemente normal tiende a eliminar frustraciones y obstculos que interfieren en su desarrollo, mientras que la psicoterapia intenta tratar los conflictos desintegradores o destructores de la personalidad

La deficiente deteccin de necesidades ocasiona una inadecuacin de objetivos que pueden ser distintos de los que la persona atendida debe plantearse. Los problemas de validez ecolgica se plantean en este modelo al darse el tratamiento en una situacin cuasi hospitalaria (Fernndez Sierra, 1999). La naturaleza de la atencin hace que esta llegue a muy pocos orientandos, lo que es una seria dificultad a la hora de democratizar la asistencia. El modelo registra tambin dificultades para llevar a cabo un adecuado seguimiento, pues el consejero permanece en su gabinete y si la persona no vuelve ste no tiene oportunidad de volver a favorecer el contacto. La relacin jerrquica entre consejero y aconsejado desarrolla con cierta frecuencia situaciones de dependencia psicolgica que pueden

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causar dificultades tanto al orientado como al orientador, dificultando que el orientado llegue a ser el protagonista activo del proceso. Otra dificultad, como antes comentaba, es el elevado nivel experto que precisan el diagnstico y el seguimiento mediante esta modalidad de orientacin, lo que supone que un elevado nmero de educadores no disponen de las competencias profesionales necesarias para desarrollarla con eficacia (Faust, 1986; Gordillo, 1991: 107): Dentro del campo de la orientacin preocupa, lgicamente, la constatacin hecha por algunos investigadores de que el juicio clnico de especialistas no superaba en exactitud al manifestado por grupos de no especialistas. Lo que tambin ocurre al comprobar la escasa o nula diferencia en el juicio entre novatos y expertos Por ltimo sealar que en una consulta cerrada es muy difcil llevar a cabo un anlisis institucional o sistmico del medio en el que la persona se est desenvolviendo. El enfoque de counseling admite distintas perspectivas que Hernndez Fernndez (1994) siguiendo a Patterson (1978) organiza en seis apartados: racionalista, eclctico, conductista, psicodinmico, fenomenolgico y existencialista (cuadro I 2.1 D). En el esquema puede observarse como las distintas teoras de asesoramiento se posicionan en funcin de su racionalidad-directividad y de su carcter afectivo y no directivo 10.

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CLASIFICACIN DEL COUNSELING

RACIONALIDAD AFECTIVIDAD C A O

RACIONAL. (ELLIS)

CONDUCTIST (Wolpe)

PSICOANAL. (Bordin)

FENOMENOL. (Rogers)

EXISTENC. (Frankl)

ECLCTICA (Thorne)

(Cuadro I 2.1 D. Patterson, 1978)

Siguiendo a Rodrguez Espinar (1993:162) podramos concluir que pretender tomar el modelo de counseling como una va principal de intervencin puede reducir la efectividad de la orientacin. Son tantos los problemas que ha de enfrentar el orientador que le es realmente imposible el abordarlos en su totalidad con esta metodologa. El orientador no puede rehuir la relacin personal porque los alumnos son seres individuales y tienen problemas particulares, pero el counseling tampoco puede asumirse como un modelo exclusivo de intervencin: El mbito de intervencin individual no es el ms usual ni el ms adecuado en un modelo educativo de la Orientacin, basado en los principios de prevencin y desarrollo y centrado en

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un contexto educativo y social como el nuestro (...). Esta atencin personalizada hemos de entenderla como una prolongacin de la accin orientadora grupal que han de afrontar orientador y profesor conjuntamente (...). En estos momentos sigue siendo demandada y, por consiguiente, no puede excluirse totalmente de la accin orientadora. Por otro lado, tampoco sera comprensible el suprimir en la accin educativa y orientadora la relacin personal entre los diferentes agentes. Finalizo este apartado apuntando que el modelo de counseling ha sido quiz excesivamente criticado debido a que su uso exclusivista ha privado durante cierto tiempo a los educadores de un contacto realista y ecolgico con el contexto en el que intervenan. Sin embargo, la aplicacin moderada y complementaria de ste modelo, como propone Rodrguez Espinar en la anterior cita, permite atender necesidades concretas de alumnos con nombres y apellidos y tiene un profundo efecto en la sensibilidad humana de quien lo practica. En las relaciones orientador-orientando se produce un encuentro persona-persona que puede llegar a ser entraable entre quien necesita ayuda y quin va a ayudar, incrementndose paralelamente las aptitudes empticas y mediacionales del orientador.

2.2

Intervencin directa grupal La intervencin directa grupal pretende superar las dificultades

relacionadas con la adecuacin ecolgica, el sesgo para-mdico y la democratizacin de la atencin que padecan los distintos enfoques del

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counseling. Esta intervencin se realiza mediante tres tipos de modelos: modelo de servicios, modelo de programas y modelo de servicios actuando por programas. En el modelo de servicios la atencin contina centrada en los problemas ms que en la prevencin, pero la actuacin se remite a grupos y no a individuos. El modelo de programas pretende desarrollar proyectos preventivos y de desarrollo eludiendo la vocacin diagnstica del modelo de servicios. Sin embargo, como la aplicacin pura de un modelo de programas puede tener dificultades de contexto porque la comunidad educativa tiende a demandar ms servicios que programas, surge un modelo mixto que pretende funcionar como transicin: el modelo de servicios actuando por programas. ste intenta superar el enfoque sindrmico y se centra en la prevencin, promocin y desarrollo. Por ejemplo, los primeros equipos de orientacin educativa (EPOE) que sustituyeron a los anteriores servicios de orientacin de la Ley General de Educacin de 1970 (SOEV) y que pretendan superar la metodologa diagnstica y actuar por programas, se denominaban Equipos de Promocin y Orientacin Educativa (C.E.J.A., 1983) haciendo hincapi en la faceta de la promocin personal y social. Paso a continuacin a analizar cada uno de estos tres modelos que en la realidad de la prctica educativa pueden presentarse solapados segn sea la normativa y las caractersticas profesionales de los orientadores; teniendo en cuenta que por el carcter pionero que la Orientacin todava tiene en nuestro pas y los mltiples vectores cientficos, polticos y sociales que intervienen, es muy difcil anticipar, como se sugera en el ttulo del Congreso organizado por la Universidad de la Corua en 1998, hacia donde camina la Orientacin.

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2.2.1

Modelo de servicios Los servicios son un tipo de prestacin muy demandada

socialmente en campos profesionales como la educacin, la medicina y el trabajo social. (lvarez Rojo, 1994:130): La dinmica de las necesidades sociales tiende, con una lgica repetitiva casi uniforme, a la creacin de estructuras estables que atiendan a dichas necesidades. Esas estructuras son los servicios que la sociedad organiza para la atencin de las necesidades de sus miembros. La disponibilidad de servicios en una comunidad, que atiendan a las necesidades bsicas, estructurales o coyunturales de los miembros de la misma y la capacidad de generar y financiar dichos servicios son los parmetros bsicos con los que actualmente se mide el desarrollo social y econmico de un pas. El desarrollo del sector terciario, los servicios, es la meta y el patrn de medida. El abanico de servicios que una sociedad avanzada ofrece y que la diferencia de otras en vas de desarrollo est compuesto por un conjunto de prestaciones que satisfacen las necesidades de los usuarios mediante la labor profesional de especialistas. Este sistema organizativo puede desembocar en una situacin en la que ms que atender racionalmente necesidades se acumula una suma de intervenciones frecuentemente inconexas entre s. Al carecer de objetivos programticos el servicio puede llegar a desarrollar funciones y ejecutar tareas sin direccin y de forma ciega, por lo que a pesar de haber sido creado para satisfacer demandas sociales es frecuente que el servicio subsista de forma kafkiana

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con independencia de sus usuarios, imponiendo la satisfaccin de necesidades que en realidad no existen ms que en el esquema burocrtico de la institucin. El modelo de servicios ha aparecido tradicionalmente vinculado a las instituciones pblicas en el contexto europeo con un cariz ms administrativo que tcnico. Sin embargo en otros contextos a la Orientacin le ha costado menos esfuerzo insertarse de forma ecolgica en las tareas escolares: desde la dcada de los 70 en los Estados Unidos y pases de su entorno la orientacin se ha ido integrando en el proceso educativo, favoreciendo el desarrollo de modelos organizativos ecolgicos y colaborativos (Rodrguez Espinar y otros, 1993). Pienso que esta diferencia entre el viejo y el nuevo mundo puede deberse en parte a una diferente concepcin del profesorado: mientras que en Europa el concepto de profesor centrado en contenidos tiende a mantenerse, en Amrica, y no slo en sus pases ms desarrollados, hace dcadas que se intenta extender el concepto de educacin comprensiva, centrada en estrategias para toda la poblacin11. En nuestro pas el retraso de la consolidacin de estos servicios se ha incrementado debido a la anmala situacin socio-poltica derivada de la tarda implantacin de un rgimen democrtico. Esto provoc que durante aos los servicios mantuviesen una presencia prcticamente testimonial, hasta que en los aos 70, con motivo de la implantacin de la Ley General de Educacin, se crearon los Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional (SOEV).

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ASPECTOS DIFERENCIALES, VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL MODELO DE SERVICIOS

Aspectos diferenciales - Tiene un carcter pblico y social - Se centran en las necesidades del alumno con dificultades y con riesgo - Actan sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera ra de los centros educativos - Su implantacin es zonal y sectorial - Actan por funciones, no por objetivos Ventajas Limitaciones

- Facilitan informacin a los - Poca conexin con la insagentes educativos - Favorecen la distribucin y ajuste de los alumnos -Colaboran con el tutor, profesores y padres - Conectan al centro con el resto de servicios de la titucin educativa - Ausencia de una contextualizacin de los problemas y de sus propias intervenciones - Sus funciones vienen marcadas - Su adecuacin a los centros no es racional - Enfoque bsicamente remedial y terapetico - Disponer de poco tiempo para asesorar y formar al profesor-tutor - Su horario no les permite afrontar el trabajo con los padres y la comunidad - Insuficiencia de recursos humanos para afrontar las funciones asignadas

- Suelen estar ubicados fue- comunidad

(Cuadro I 2.2.1 A. Rodrguez Espinar y otros, 1993:163)

73

En la dcada de los 80, con la generalizacin de los equipos de orientacin educativa y los equipos psicopedaggicos municipales, se inicia una nueva etapa en la que se comienza a tener ms en cuenta el contexto socio-comunitario (Rodrguez Espinar y otros, 1993). En Espaa las funciones asignadas a estos servicios son: informativas, diagnsticas, preventivas, teraputicas y de apoyo y formacin del profesorado. Los aspectos diferenciales, ventajas y dificultades de este modelo se consignan en el cuadro I 2.2.1 A. Este modelo ha sido cuestionado por sus restricciones de contexto, carcter experto de los orientadores y por sus limitaciones en cuanto al nmero de alumnos atendidos (Zaccara y Bopp, 1981) por lo que ha evolucionado hacia frmulas ms participativas como la del modelo de servicios actuando por programas que se desarrolla a continuacin.

2.2.2

Modelo de servicios actuando por programas Desde que el modelo de servicios se implant en todo el territorio

nacional en 1977, crendose un Servicio de Orientacin Escolar y Vocacional por provincia, fue muy criticado por centrarse en los problemas de una proporcin reducida de alumnos. Tambin se le achacaba una excesiva dependencia del especialista, pedagogo, psiclogo o trabajador social y su escasa integracin en la vida cotidiana de los centros educativos. En muy poco tiempo fue sustituido por el modelo de servicios actuando por programas de los Equipos de Promocin y Orientacin Educativa (C.E.J.A., 1983) y otros similares algunas modificaciones se mantienen actualmente. que con

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Para corregir las disfunciones del modelo de servicios, en pases con una tradicional descentralizacin educativa como Inglaterra o Dinamarca se han generado modelos alternativos como el modelo descentralizado basado en la escuela que es intermedio entre los servicios externos y el modelo de programas, teniendo algunos puntos de contacto con el modelo de servicios actuando por programas. MODELO DE SERVICIOS-PROGRAMAS: CARACTERSTICAS Aspectos diferenciales Ventajas Dificultades

- Se tiene en cuenta un an- - Un mayor conocimiento lisis del contexto y de nece- de las necesidades orientasidades - Los objetivos se estructuran a lo largo de un continuum preventivo y de desarrollo es el grupo clase y va dirigido a todos los alumnos - Servicios centrados en el namizador y de apoyo a la cin del profesor tutor doras del centro - Accin por programas y formador del tutor

- Se impone una reestructuracin de las funciones de los servicios - La voluntad de renunciar a enfoque de servicios - cambio de concepcin, de trabajar por programas de forma progresiva y escalonada

- El orientador como asesor ciertos comportamientos del

- Planteamiento ms de tipo - El profesor-tutor respon- La unidad de intervencin de su grupo clase - Se supera la intervencin orientadora puntual - la orientacin como proce- Se cuenta con el Departaasesoramiento del tutor

sable de la tarea orientadora adecuacin y de actitud a

especialista como agente di- so educativo accin tutorial y a la forma- mento de Orientacin para

(Cuadro I 2.2.2 A. Rodrguez Espinar, 1993:165)

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En este modelo las intervenciones orientadoras se dirigen fundamentalmente a los alumnos y son desarrolladas por profesores de la propia institucin educativa. Las estrategias de intervencin, en un intento de reconciliar el consejo individual con el diseo de programas de orientacin, se basan en el encuentro personal y en el desarrollo de programas especficos mediante una relacin orientadora que proporciona ayuda individualizada, facilita los procesos de desarrollo y media entre los requerimientos de la escuela y los de los alumnos. El modelo de servicios actuando por programas parte de un elemental anlisis de necesidades que puede constatarse en el primer plan de actuacin de los Equipos de Promocin y Orientacin Educativa de la Provincia de Sevilla (1984), entraable por su simplicidad inicial y por unas intenciones que rozaban el idealismo 12. En el cuadro I 2.2.2 A (Rodrguez Espinar, 1993:165) se presentan los aspectos diferenciales, las ventajas y las dificultades del Modelo de Servicios actuando por Programas. La experiencia de la transicin del modelo de servicios al de servicios actuando por programas no fue fcil para sus protagonistas porque implicaba un profundo cambio de mentalidad: no slo haba que aprender nuevos procedimientos sino que tambin se tenan que desaprender los antiguos que en su momento se haban estudiado y practicado como vlidos (C.E.J.A., 1983). Junto a este cambio de actitud, de preparacin y del rol del especialista en orientacin es necesario tambin un nuevo modelo organizativo del centro que, como ordena la LOGSE, debe incluir un departamento de orientacin o alguna estructura que sirva de puente entre el equipo de orientacin externo y los profesores-tutores del centro. En el caso de la comunidad autnoma andaluza, en la que no se contempla el

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orientador de centro o el departamento de orientacin en los colegios de primaria, estas funciones son asumidas por lo general por el profesor de pedagoga teraputica, por los orientadores de los equipos psicopedaggicos municipales en los casos de localidades pequeas o por el propio equipo directivo del centro en coordinacin con el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, formado por profesores. Una actividad significativa en el modelo de servicios actuando por programas es el diseo y la implementacin de programas, tema que se desarrolla a continuacin.

2.2.3

Modelo de programas Programa es un trmino que tiene una dificultad inherente de tipo

semntico, quiz por su carcter de palabra comodn. En Educacin denomina un concepto que me parece relativamente claro, mientras que en otros mbitos puede significar gran nmero de cosas: programa de teatro, programa de fiestas, programa de msica, programa de radio, programa de mano, programa de actividades, programa quinquenal, programa de desarrollo, etc. Sin embargo en otras ciencias suele ocurrir lo mismo, as el trmino arquitectnico plano tiene un significado muy disperso en la semntica no profesional (R.A.E., 1998): plano literario, relieve plano, plano geomtrico, plano del tesoro, plano musical, plano general, plano jurdico, plano religioso, plano de nivel, plano vertical, plano horizontal, etc. Por tanto esa evidente polisemia del trmino no tiene que obrar en contra de su calidad como descriptor vlido de una ciencia ya que cualquier educador puede aspirar a ser, entre otras competencias, un buen diseador de programas.

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Un programa de intervencin psicopedaggica puede definirse como (lvarez Rojo, 1994: 137): ...la accin colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institucin, para el diseo, implementacin y evaluacin de un plan (programa) destinado a la consecucin de unos objetivos concretos en un medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las necesidades de intervencin. Analizando esta definicin podemos darnos cuenta de que es frecuente que se denomine con cierta frecuencia como programa lo que en realidad es otra cosa, lo cual origina frustraciones en las expectativas de alumnos, profesores, investigadores y audiencias en general. Un programa es una empresa comn que precisa del concierto de un grupo de orientadores que puede llegar a ser numeroso. Tambin debe estar abierto a todos los miembros de la institucin en que se implanta con una filosofa de generalizacin del conocimiento y respetar una metodologa de diseo, implementacin y evaluacin que haga posible su replicacin; es decir, no es que un programa sea una mquina pero debe funcionar como una herramienta fiable y vlida. Sus objetivos deben ser concretos y referidos a un medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las necesidades de intervencin. El programa debe tener tambin un sistema de calidad total que permita calibrar sus propiedades y mejorarlas. El modelo de programas es determinante a la hora de sistematizar la intervencin psicopedaggica ya que establece principios tericos, objetivos en funcin de necesidades y normas de intervencin que permiten que otros investigadores de la orientacin,

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aplicando la replicacin cientfica, puedan desarrollar intervenciones similares al disponer de la minuta detallada de la accin.

CARACTERSTICAS DE LA INTERVENCIN POR PROGRAMAS

1) Orientada al logro de objetivos globales de desarrollo de los estudiantes 2) Integrando dicha intervencin de forma ecolgica en las experiencias cotidianas de aprendizaje 3) En la que toda la comunidad educativa (profesores, orientadores, alumnos, padres, etc.) participa con funciones claramente delimitadas 4) Situando al centro educativo en su entorno social 5) Con un currculum propio de orientacin (con metas y actividades transferibles slo en parte) 6) Para ser desarrollado a lo largo de toda la escolaridad dentro de los proyectos y planes de centro 7) Evaluando desde una perspectiva de calidad total los efectos/resultados de la intervencin 8) Satisfaciendo las necesidades de formacin, desde un enfoque de competencias o aptitudes pedaggicas, para los propios responsables del programa

(Cuadro I 2.2.3 A. Mod. de Rodrguez Espinar, 1993:235)

Siguiendo a Sanz Oro (1990) podemos considerar caracterstico de la intervencin por programas el hecho de que se da una implicacin

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paritaria de profesores y orientadores que difumina las fronteras jerrquicas entre la educacin y la orientacin. Rodrguez Espinar (1993:235) especifica las caractersticas que ayudan a considerar o no como programa algo que se nos presente como tal (cuadro I 2.2.3 A). Comentando estas caractersticas podemos poner como ejemplo que una intervencin por programas orientada al logro de objetivos globales de desarrollo de los estudiantes implica que no nos limitemos a ensearlos a elegir la profesin ms conveniente, sino que esta eleccin est integrada en un proyecto de desarrollo vital con un enfoque tico 13. Al integrar la intervencin de forma ecolgica en las experiencias cotidianas de aprendizaje las diferencias entre Educacin y Orientacin tienden a hacerse ms borrosas. Para que la comunidad educativa participe con funciones claramente delimitadas y se ubique el centro educativo en su entorno social, un procedimiento puede ser, con intencionalidad comprensiva, invitar a un tcnico municipal de educacin a que participe como consultor del equipo de auditora del programa. Si el centro tiene un currculum propio de orientacin, sus metas y actividades sern parte del proyecto de centro y podrn ser transferidas slo en parte ya que respondern a un perfil institucional concreto. La evaluacin debe ser enfocada desde una perspectiva de calidad total, mediante un seguimiento tanto interno como externo que considere de manera procesual la intervencin y que mediante retroalimentacin satisfaga las necesidades de formacin en competencias de los responsables del programa. As deben efectuarse catas de la actividad desarrollada en todos los elementos de la implementacin y durante todo el tiempo que sta dura. En relacin con la formacin es preciso un diagnstico inicial para el incremento de las competencias del personal:

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por ejemplo, si se va a desarrollar un programa preventivo contra la delincuencia en un centro caracterizado por la coexistencia de diversas razas, quiz sea necesario que los profesores y orientadores que lo van a disear, en el caso de que no tengan formacin etnolgica, se sometan a un adecuado reciclaje. En el contexto legislativo espaol la LOGSE plante grandes retos para los centros educativos en cuanto a prevencin, desarrollo e intervencin social que la LOCE enfoc desde una perspectiva de calidad; la vigente LOE parece haberse posicionado como sucesora de la LOGSE. La intervencin orientadora por programas, junto con la adecuacin formativa y organizativa de profesores y centros, puede ayudar a afrontar dichos retos con un pronstico relativamente optimista. Este desarrollo exitoso del modelo de programas implica un conjunto de condiciones que han de cumplirse (cuadro I 2.2.3 B).

REQUISITOS PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS

1) Compromiso institucional del centro en cuanto a su desarrollo 2) Implicacin en cuanto a esfuerzo y tiempo del personal 3) Existencia en el centro de una cabeza de puente interna 4) Disponibilidad de recursos humanos y materiales 5) Anlisis de tareas orientadoras desde una nueva perspectiva

(Cuadro I 2.2.3 B. Mod. Rodrguez Espinar, 1993:166)

81

En cuanto a la necesidad de un compromiso activo y el apoyo decidido por parte de los centros hara una salvedad; es relativamente frecuente que se declare tener intencin de hacer todo lo posible, pero cuando las estructuras profundas del centro, formadas por un complicado entramado de derechos adquiridos e intereses creados, se intentan remover, pueden surgir protestas aduciendo lo arriesgado de los cambios y remitiendo estas reformas a un futuro ms o menos lejano14. Los aspectos diferenciales, sus ventajas y sus dificultades ms relevantes se consignan en el cuadro I 2.2.3 C (Rodrguez Espinar, 1993). Los aspectos diferenciales ms significativos son: la estimacin de necesidades, el protagonismo de los alumnos que expresan esas necesidades y condicionan los mismos objetivos del programa, el enfoque preventivo-contextual, el compromiso de seguimientoevaluacin, la integracin curricular y la apertura a toda la comunidad educativa. Las ventajas consisten en la integracin del orientador en el centro como un miembro ms, el desarrollo de estrategias metacognitivas de auto-orientacin y la vivenciacin a partir de la propia experiencia. Las dificultades ms que achacables al modelo son colaterales: resistencia al cambio, falta de preparacin tcnica, poca disponibilidad de orientadores-profesorado y escasez de recursos humanos y materiales para el desarrollo real de los programas. La intervencin psicopedaggica por programas implica un cambio de la orientacin en el entorno en la que sta se desenvuelve, dejando de ser un aadido teraputico para integrarse en un currculum significativo mediante una infusin curricular ms o menos completa. El modelo de programas se considera una forma de intervencin ms eficaz que la de servicios porque libera en gran medida al formador de las tradicionales funciones de diagnstico y tratamiento del anterior modelo.

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ASPECTOS DIFERENCIALES DEL MODELO DE PROGRAMAS Aspectos diferenciales

- El programa se desarrolla en funcin de las necesidades del centro dos los alumnos - Se centra en las necesidades del grupo-clase do como un agente activo de su propio proceso de orientacin

Ventajas
- Se pone el nfasis en la prevencin y el desarrollo - El orientador como un docente - Estimula el trabajo en equipo

Dificultades
- La falta de habituacin a trabajar por programas - La preparacin y la disponibilidad de los ejecutores del programa - El asesoramiento y supervisin de los mismos por parte de los especialistas y - La disposicin de recursos humanos y materiales para hacer efectivos dichos programas

- El programa se dirige a to- educador ms del equipo

- El individuo es considera- - Operativiza los recursos activa de los sujetos - Favorece la autoorienta-

- Promueve la participacin servicios de orientacin

- Actuacin sobre el contex- cin y la autoevaluacin to con carcter preventivo y - Abre el centro a la comuno teraputico a lo largo de un continuum - Se lleva a cabo un seguimiento y evaluacin de lo realizado - Permite una ms fcil interrelacin currculumorientacin o bien establecer un currculum nuevo - Implicacin de todos los agentes educativos - Colaboracin de otros profesionales en su diseo nidad con los agentes y empresarios de la comunidad - Aproximacin a la realidad a travs de experiencias y simulaciones - Permite una evaluacin y seguimiento de lo realizado - Se estructura por objetivos - Se establecen relaciones

(Cuadro I 2.2.3.C. Rodrguez Espinar, 1993:167)

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Con este modelo es factible cumplir los dos principios de la orientacin educativa: prevencin e intervencin social, aproximndose de forma comprensiva a la orientacin (Gysbers, 1990; Rodrguez Diguez, 1992; 2002). Gysbers integra las propuestas de diversos autores en tres fases que se presentan en el cuadro I 2.2.3 D.

ETAPAS DE IMPLANTACIN DE LOS PROGRAMAS COMPRENSIVOS

1.- Iniciacin: Programa educativo centrado en los aprendizajes sociales 2.-Etapa intermedia: Programa centrado en los aprendizajes personales 3.- Implementacin total: Programa de desarrollo integral (Cuadro I 2.2.3. D. Mod. de Gysbers, 1990)

Este modelo institucional, que desarrollar ms extensamente en el ltimo punto del captulo dedicado al modelo ecolgico de diseo de programas de orientacin, intenta planificar, aplicar y evaluar la orientacin de forma sistemtica a travs de todo el sistema educativo. Su enfoque integrador pretende establecer sinergias entre todos los programas existentes en el centro educativo evitando que se pierdan los componentes vlidos de stos, favorecer el trabajo en equipo mediante la

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creacin de crculos de colaboracin en toda la comunidad educativa y rescatar el protagonismo de los alumnos en la definicin de las competencias necesarias y en la metodologa para su logro. Segn Borders y Drury (1992) los programas comprensivos de orientacin escolar se caracterizan por su elevado nivel de infusin curricular y por el empleo de recursos considerables. El captulo de recursos humanos, materiales e infraestructuras en orientacin es algo muy complejo a la hora de convencer a los responsables polticos. Segn los autores citados la proporcin mxima en primaria es de 1/300 y de 1/100 en secundaria, mientras que, por ejemplo, en nuestro pas los Servicios de Orientacin Vocacional en 1977 empezaron con ratios desproporcionadas (1 equipo de 3 o 4 personas por provincias de hasta 3 o 4 millones de personas). Esta proporcin no se redujo con los siguientes Equipos de Promocin y Orientacin Educativa ya que en Andaluca y otras comunidades autnomas a partir de 1983 la proporcin oscil entre 5000 y 10000 alumnos por profesional15. En educacin secundaria en pleno siglo XXI la proporcin en gran nmero de centros de nuestro contexto, dado que los articulados LOGSE-LOCE han favorecido ms el orientador-psicopedagogo individual que a los equipos intra-centro, podra considerarse multiplicada por cinco (un orientador por cada 500 o ms alumnos/as). Borders y Drury distinguen tambin entre ofertas directas (counseling personal y guidance grupal) e indirectas (labores de consulta y de coordinacin). Es relevante su mencin del clima del programa que consiste en el carcter de las actuaciones que desarrolla, apoyo material y moral ofertado por las autoridades educativas y el tipo de relaciones establecidas con la comunidad educativa (un ejemplo de lo que pudiera

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ser un clima de intervencin determinado son los hechos que he narrado en la nota final n. 14). Como la asignatura Diseo de Programas de Orientacin responde especficamente al modelo de programas, profundizar ms en esta temtica en el captulo siguiente, dedicado ntegramente a dicho modelo. A continuacin prosigo el desarrollo del presente captulo con el anlisis del modelo de consulta.

2.3

El modelo de consulta Este modelo se est aplicando en la orientacin desde hace

relativamente poco tiempo, en parte por influencia del rea empresarial. En el campo comercial, industrial y de servicios la proliferacin de consultoras multinacionales a escala mundial responde a la globalizacin de la economa registrada recientemente en las dos ltimas dcadas tras la cada del teln de acero. En sanidad tambin se ha implantado este modelo desde que algunos hospitales han querido incrementar su calidad contando con consultores externos que actan como expertos orientadores en aspectos que requieren por su dificultad o rareza un abordaje complementario, puntual y an ms especializado que el ofrecido por los consultantes.

2.3.1. Concepto de modelo de consulta Cuando un educador necesita la ayuda de un tercero, colega experto en determinado aspecto, para mejorar su atencin a un educando,

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podemos decir que est solicitando de forma tridica algn tipo de consultora, existiendo empresas educativas de nuestro contexto que dedican un volumen significativo de sus actuaciones a esa modalidad de atencin (Cibereduca, 1992). La consulta, como antes se sealaba, no es privativa del mbito de la orientacin sino de cualquier profesin en la que un tcnico proporciona ayuda a otro para mejorar su atencin al cliente. El trmino consulta no es nuevo ni pertenece exclusivamente a la orientacin o a la psicologa. El trmino ha sido utilizado para referirse a cualquier actividad en general en la que un profesional proporciona una asistencia especializada a otro en la realizacin de su prctica profesional. En este sentido se puede hablar de diversas consultoras de abogados, economistas o educadores (Repetto, 1994:93): Lo que claramente connota el uso tradicional del trmino es que la relacin de consulta se hace entre profesionales que se reconocen y aceptan cada uno en su status, su autonoma y su responsabilidad, En este sentido, el proceso de consulta claramente se diferencia de la supervisin de la enseanza o de los servicios de Orientacin tradicionales, que de hecho se realizan entre un profesional superior y un estudiante u otra persona que se considera en un status inferior, al menos con relacin a los servicios que se prestan. Un aspecto que facilita la comprensin del concepto es que la intervencin, sea esta individual o grupal, es indirecta, por lo que al ampliar a un tercero el mbito de intervencin podramos decir que tiene mayor validez ecolgica (Martnez Clares, 2000).

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Relacin indirecta CONSULTA Relacin directa consultor

cliente

consultante

(Cuadro I 2.3.1 A. Van Hose et al, 1973)

COUNSELING cliente cliente Relacin didica

orientador

(Cuadro I 2.3.1 B. Van Hose et al, 1973)

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La relacin entre consultante y consultor es de carcter no vinculante ya que el primero tiene libertad para aceptar el servicio al no haber una jerarqua de estatus, sino una estrategia compartida mediante la que se establecen las bases de la consulta, se diagnostica el problema, se planifica, se implementa la actuacin y se da por terminada la relacin de consulta cuando el problema est en vas de solucin (Aubrey, 1990). El consultor educativo forma a otros educadores o para-educadores de toda la comunidad educativa con el fin de intervenir en relacin con un alumno o grupo. En el caso de una empresa u organizacin el formador de formadores o asesor pedaggico puede funcionar como consultor facultativo de Educacin (Dinkmeyer y Carlson, 1973; Gallego y Alonso, 1992), constituyendo el vrtice experto en el tringulo formado por l mismo, los empleados y los formadores (cuadro I 2.3.1 A). En la conceptualizacin de la consulta no debe confundirse esta con la supervisin o el counseling (Cuadro I 2.3.1 B, cit. Rodrguez Espinar, 1993), ya que el counseling establece un tipo de relacin didica en la que la transmisin de informacin se produce solamente entre el cliente y el orientador. El trmino consulta en s es muy amplio y se emplea de forma extensiva para describir cualquier tipo de contacto, por lo que existe una gran variedad de tipos y de modelos consultivos. A pesar de esa amplitud, no se debe confundir la consulta con la supervisin o el counseling. Cuando se habla de consulta se trata de una relacin entre profesionales con estatus similares, que actan como colegas (consultor-consultante) con el fin de solucionar un problema a nivel experto (Rodrguez Espinar, 1993:169): La relacin de la consulta es tridica, es decir, se establece la relacin consultor-consultante y el consultante lo hace con el

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sujeto, slo en contadas ocasiones el consultor (orientador) lo hace de forma directa con el sujeto. Sin embargo, en el counseling la relacin es didica, el orientador establece la relacin directamente con el sujeto y viceversa. Rodrguez Moreno (1998; cuadro I 2.3.1 C) destaca algunas estrategias consultivas especialmente tiles en el campo educativo. La consultora colaborativa anima la creacin de foros de creatividad para la resolucin en equipo de los problemas que afectan al centro. En el caso de que se den tensiones interpersonales excesivas puede plantearse una consultora para la resolucin de conflictos. La consultora personal pretende dotar de competencias individuales al profesional que se encuentra inmerso en un problema para que lo resuelva de forma eficiente gracias a la ayuda de un experto que no ostenta una superioridad jerrquica.

ESTRATEGIAS CONSULTIVAS EN EDUCACIN Consultora colaborativa Consultora para la resolucin de conflictos Consultora para el desarrollo de competencias Consultora operante en el aprendizaje social Consultora de orientacin

(Cuadro I 2.3.1 C. Rodrguez Moreno, 1998)

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La consultora operante en el aprendizaje social pretende que el consultante desaprenda conductas inadecuadas en el marco social y profesional en el que se encuentra y las sustituya por las adecuadas, basndose en los principios tericos del condicionamiento operante. Por ltimo la consultora de orientacin, la ms tradicional, es de carcter mixto porque incorpora elementos propios del counseling con objeto de que el profesional, tanto directa como indirectamente, reciba la formacin y la ayuda necesaria. El modelo de consulta a pesar de su demostrada utilidad tiene un conjunto de limitaciones que hacen que su empleo exclusivo no sea aconsejable. Su principal problema es de contexto: si el modelo se define por la actuacin experta externa, el ambiente natural del centro educativo corre el peligro de quedar marginado (Rodicio, 1997) y ste es un requisito de adecuacin ecolgica fuera de toda discusin. La autora citada propone una serie de medidas que eviten este peligro y que se consignan en el cuadro I 2.3.1 D.

MODELO DE CONSULTA: ADAPTACIN EDUCATIVA Mejora de la estructura organizativa de los centros educativos hacindola ms participativa y menos burocrtica. Acercamiento decidido y valiente a la realidad social a la que pertenece el centro Transformacin del orientador: de mediador de procesos a lder del cambio de actitud del profesorado

(Cuadro I 2.3.1 D. Mod. de F. Rodicio,1997)

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Estas tres medidas intentan adaptar ecolgicamente el modelo de consulta a los centros. Para ello el consultor o equipo de orientadoresconsultores pueden aconsejar al equipo directivo del centro que mejoren su estructura organizativa abrindose a la comunidad que los rodea y eliminando trabas burocrticas que, aunque legales, pueden ser empleadas para frenar la participacin interna y externa. Ello exige a los orientadores un acercamiento decidido y valiente a la realidad social del centro, transformndose en lderes del profesorado que facilitan cambios constructivos de sus actitudes. Algunas de estas estrategias son las siguientes (Jimnez y Porras, 1997): Facilitacin del acceso a rganos consultivos y gestores del centro a personas del entorno relevantes socialmente (representantes y miembros de asociaciones ciudadanas, artistas, profesionales, etc.). Participacin activa del profesorado en eventos sociales en representacin del centro educativo. Colaboracin de la institucin en la vida cultural, no estrictamente acadmica, de su entorno. Apoyo y promocin del profesorado de forma que ste vea al consultor-orientador como un colega, algo ms experto en algunos aspectos, que lo va a ayudar de forma colaborativa y no un superior jerrquico que lo va a supervisar 16.

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2.3.2. Enfoques tericos y tipos de modelos de consulta La consulta se puede entender desde cuatro puntos de vista que generan distintos enfoques de intervencin: organizativo, conductual, de salud mental y educativo. El consultor de procesos para el cambio constructivo en la organizacin como agente externo que no forma parte de ninguna de las estructuras a las que pertenece el consultante, es una idea de Lippit (1959) que se centra en la formacin de directivos y de sus staff. Ms que ofrecer soluciones directas o transmitir informaciones, la misin de estos consultores era favorecer la creacin asistida de estrategias personales por parte de los directivos, con objeto de incrementar sus competencias en relacin con el inventario cognitivo de resolucin de problemas de gestin. EL MODELO DE CONSULTA EN LAS ORGANIZACIONES

Se basa en un contrato Con un cliente que demanda una relacin de ayuda En relacin con su papel en la organizacin Para resolver por s mismo determinado problema Cuya solucin depende del consultante y no del consultor

(Cuadro I 2.3.2 A. mod. Turner, 1990; cit lvarez Rojo, 1994:157)

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En el campo de las organizaciones la consulta podra definirse como un proceso de ayuda experta prestada a los directivos de las organizaciones por consultores externos con el fin de que mejoren su nivel ejecutivo (Cuadro I 2.3.2 A. Turner, 1990). Desde un enfoque conductual el consultor instruye al consultante en sistemas de modificacin de la conducta del cliente-receptor de la ayuda, integrndose los objetivos preventivos, teraputicos y de desarrollo personal en un proceso que se relaciona en el cuadro I 2.3.2 B (Brown y Brown, 1981).

EL PROCESO DE CONSULTA SEGN BROWN Y BROWN 1. Demanda de consulta por parte del profesor 2. Fijacin del modo de consulta 3. Establecimiento de un rapport adecuado 4. Planteamiento de los elementos del problema 5.E Diagnstico etiolgico del problema planteado 6. Especificacin del alumno-cliente que se va a atender 7. Establecimiento del compromiso de asistencia 8. Formulacin operativa de los objetivos a conseguir 9. Diseo del programa de intervencin 10. Implementacin del programa diseado 11. Reciclaje formativo del consultante (Cuadro I 2.3.2 B. Mod. de Brown y Brown, 1981)

En el caso de la salud mental (Caplan, 1970) la relacin se establece entre dos profesionales, consultor y consultante, recibiendo el consultante ayuda del consultor como experto competente para optimizar la atencin a los pacientes. Segn Caplan el apoyo prestado por el

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consultor puede estar orientado en cuatro direcciones prioritarias: cliente, consultante, programa a implementar o estructura de la organizacin que generan cuatro tipos de consultora que se matizarn ms adelante. La funcin de consultora tiene un efecto didctico ya que el consultante aprende del consultor sus procedimientos y progresivamente incrementa su nivel experto en el aspecto consultado (Figgs y Stoker, 1990). De esta forma los conocimientos del consultor-experto se difunden de forma indirecta al conjunto de los beneficiarios. Esta metodologa se ha transferido al campo educativo (Dinkmeyer y Carlson, 1973; Drapela, 1983) para la adquisicin de nuevos conocimientos y competencias prcticas por el profesorado, mejorando su auto-imagen profesional y favoreciendo la emergencia de actitudes positivas ante las propias funciones. En el campo educativo la consulta consiste en el enfrentamiento de los problemas por el consultor y el resto de la comunidad educativa con el objetivo de ayudar a un tercero que es el alumno. El orientador-consultor trabaja en colaboracin con los equipos directivos y el profesorado para dar forma a procedimientos que resuelvan los problemas de los alumnos en los centros y favorezcan su desarrollo personal (lvarez Gonzlez, 1991:201): El orientador ha de ser un elemento consultor del equipo docente y directivo, una pieza bsica en la relacin familiainstitucin escolar, y un agente que intenta aproximar y relacionar el mbito educativo con los elementos sociales y empresariales, estableciendo canales de comunicacin, intercambio y colaboracin.

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El proceso de consulta en las instituciones escolares ha surgido con motivo del desarrollo de propuestas curriculares basadas en el mismo centro. La generalizacin del reciclaje en servicio de maestros y profesores mediante metodologas de investigacin-accin en los mismos centros de adscripcin ha motivado la implantacin del modelo de consulta que plantea una formacin no prescriptiva ni meramente mediacional sino colaborativa y dentro del esquema organizativo acadmico. Los programas preventivos de la consultora en salud comunitaria tambin se han transvasado al campo educacional, en concreto a los programas preventivos desarrollados por los equipos de orientacin educativa que intentan prevenir coordinadamente, mediante la colaboracin de psicopedagogos, mdicos y profesorado de educacin infantil, problemas aparentemente dispares como caries, deformaciones seas, maduracin y dificultades de adaptacin escolar en general. Caplan (1970) distingue cuatro tipos de consulta segn sta se centre: en el cliente, en el consultante, en el programa o en la organizacin. En la consulta centrada en el cliente el consultante pide auxilio profesional al consultor para atender una problemtica generada en un tercero o cliente con la finalidad de elaborar un diagnstico etiolgico de la problemtica del cliente e incrementar las competencias del consultante en relacin con la citada problemtica. En la consulta centrada en el consultante el trabajo se dirige a dilucidar qu aspectos de la conducta del consultante estn favoreciendo o perjudicando al cliente debido a su nivel de conocimientos, tcnicas y seguridad profesional. En la consulta centrada en el programa el consultor, a modo de auditor externo, se integra en el programa con objeto de descubrir qu elementos necesitan mejorar, dando las recomendaciones oportunas en forma de

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dictamen tcnico. En la consulta centrada en la estructura administrativa de la organizacin se intenta cambiar el conjunto de actitudes personales y estados de opinin colectivos que estn bloqueando un funcionamiento ptimo del sistema. ste ltimo es un tipo de consulta muy difcil de implementar ya que adems de considerar los esquemas de valores de los componentes de la organizacin tambin se enfrenta a los derechos adquiridos y a los intereses creados de determinados grupos que pueden estar influyendo negativamente de manera no explcita.

2.4

Modelos actuales Son modelos emergentes en el diseo de la orientacin los que

emplean las nuevas tecnologas de forma ecolgica en los entornos naturales en que se desarrolla la educacin (familia, instituciones educativas y sociedad prxima). Analizar en primer lugar la controversia de si el enfoque tecnolgico es o no un modelo y en segundo lugar presentar el modelo comprensivo-ecolgico como una apuesta de futuro, considerando que el concepto de diseo ecolgico es una idea muy emparentada con las nuevas tecnologas ya que Internet es la herramienta global que nos est permitiendo navegar por el contexto total de una educacin sin fronteras.

2.4.1

Modelos basados en las nuevas tecnologas Antes de analizar si constituyen o no un modelo, el hecho de que

las nuevas tecnologas sean una herramienta muy til en el diseo de

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programas de orientacin resalta su gran importancia. Se podra hacer la razonable objecin de que las nuevas tecnologas an no han calado en cantidad y calidad en el sistema acadmico (Pantoja y Campoy, 2001), pero pienso que en cierta medida esto es un problema del mismo sistema educativo y no de las nuevas tecnologas en s. Del propio sistema depende, por su propia necesidad de mejora, adaptarse a esta globalizacin del conocimiento. La necesidad de que los programas educativos se diseen teniendo en cuenta las nuevas tecnologas se viene reconociendo por parte de la Asociacin Internacional de Orientacin Escolar y Profesional (AIOSP) desde su Congreso Internacional de 1979. En aquella ocasin se present una pionera demostracin en tiempo real y va modem entre Alemania y Canad del Programa Choices (opciones). Lo mismo se ha reiterado en las Conferencias Europeas sobre Orientacin y Tecnologa de la Informacin (Ediciones de Cambridge 1989, Nuremberg 1992 y Dubln 1997. Cit. Pantoja y Campoy, 2001:110). En estos eventos se ha coincidido en que los programas informticos de orientacin deben mejorarse, reciclndose a los orientadores y favorecindose el intercambio de experiencias y el establecimiento de lneas de investigacin comunes. En el campo de las nuevas tecnologas se ha evolucionado de manera muy rpida desde el empleo de programas informticos asistidos por ordenador (Cuadro I 2.4.1 A. Repetto y otros 1994) hasta los actuales sistemas residentes en web. Estos centros virtuales permiten al alumno disponer de toda la informacin on-line mediante portal-web o web-city y modificarla mediante sus aportaciones a bancos de recursos, chats, foros, agendas y noticias de la forma en que el profesor-administrador del sistema lo disea (Pformate, 2002; UNED, 2002).

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PROGRAMAS DE ORIENTACIN ASISTIDOS POR ORDENADOR

Orientacin personal Superacin del estrs: auto-exploracin de conductas de estrs en 11 sesiones Control de drogadiccin: coloquio informatizado entre iguales Desarrollo emocional-social: entrenamiento en habilidades sociales Toma de decisiones: en relacin con sus perspectivas de estudio y trabajo (va modem) Orientacin para la carrera Choices: programa informatizado para la eleccin con perfiles personales y del mercado de estudio y trabajo Discover: programa de siete mdulos que ensean los pasos en la planificacin de la carrera Prospect: programa de eleccin vocacional adaptado al contexto europeo I see: sistema informatizado de educacin y empleo Gua planificada de empleo: con informacin sobre empresas, preparacin para las entre-vistas y encuentros con los empresarios Consejo acadmico Bsqueda de centro: con informacin sobre 1400 colleges en EE.UU. Estrategias de estudio: programa informatizado para la auto-exploracin y la mejora de tcnicas Diagnstico Entrenamiento en la respuesta a tests: para la reduccin de la ansiedad psquica y sus repercusiones fisiolgicas ante los exmenes Apoyo individualizado para la resolucin de conflictos personales, desarrollo personal, familia, toxicomanas, valores, habilidades sociales.

Mejora de las competencias en la auto-evaluacin de habilidades y en la definicin de perspectivas de estudio y empleo, diseo de currculo.

Seleccin de instituciones, mejora de estrategias de estudio y de conocimiento, informacin sobre becas e intercambios

Auto-administracin de tests de aptitudes, intereses, personalidad, estrategias metacognitivas y autoinforme de orientacin psicopedaggica. Procesadores de texto, hojas de Administracin Programas generales y especializados clculo, agendas, paquetes estadsticos, antivirus, programas de diseo grfico. Pre-servicio e in-servicio para el Formacin de orientadores Entrevistas orientadoras: establecimiento de un reciclaje y el incremento de las rapport adecuado, logro de informacin y deontolo- competencias orientadoras. ga de la intervencin Dramatizacin: rol-playing informatizado en el que el cliente virtual abandona la sesin si el nivel emptico no es el adecuado Formador de orientadores: programa de identificacin de necesidades concretas de reciclaje en relacin con las competencias mediacionales

(Cuadro I 2.4.1 A. Repetto y otros 1994:863-878; cit. Walz et alt., 1989)

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En relacin con la interrogante de si existe o no el modelo tecnolgico de orientacin, Repetto y otros (1994:876) consideran que la informtica es la mayor novedad de la orientacin psicopedaggica de los ltimos aos: Los programas de orientacin asistida por ordenador son el mayor cambio que ha sufrido la Orientacin Psicopedaggica y Profesional en los ltimos aos. En primer lugar, estos programas reflejan el auge de las intervenciones dentro de la orientacin; los programas que deben partir de una evaluacin de necesidades para establecer unos objetivos especficos y elaborar el diseo preciso de los mismos. En segundo lugar, el desarrollo de estos programas asistidos por ordenador conlleva el que el cliente los utilice directamente, dada la primaca que ste tiene en la auto-direccin del proceso orientador. En tercer lugar, estimo que el empleo de los recursos tecnolgicos, tales como los ordenadores, es un signo ms de que la orientacin es un mtodo progresivo para que los sujetos se ayuden as mismos. Otros autores (Rodrguez Espinar y otros, 1993:181) estiman tambin que realmente est emergiendo con fuerza un nuevo modelo con el que se pretende liberar al orientador de tareas mecnicas para que pueda dedicar ms tiempo y esfuerzo a sus funciones de consulta y asesoramiento: A partir de la segunda Conferencia Europea de Servicios de Orientacin (Computers in Careers Guidance) celebrada en

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Cambridge (junio, 1989), se ha vuelto a insistir en la necesidad de potenciar la utilizacin de los ordenadores en la orientacin, priorizando la potenciacin de proyectos para estimular la realizacin de programas informticos. Este modelo basado en sistemas y/o programas autoaplicables no eliminan la figura y las funciones del orientador. El orientador habr de estar presente en el proceso desempeando la funcin de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando algunas de las informaciones que se proporcionan ayudando al sujeto en su labor de sntesis y de reflexin. lvarez Gonzlez y este mismo autor (2000:669), en una aportacin a mi parecer muy fiel a la realidad y anticipatoria de la futura teora y prctica de la orientacin, sealan que estamos inmersos en una sociedad de la informacin, del conocimiento y de la comunicacin, por lo que los profesionales de la orientacin deben asumir las nuevas tecnologas como herramientas tiles para la orientacin: La tecnologa ms desarrollada es el ordenador y sus variantes telemticas (Internet, correo electrnico, hipertexto, video-conferencia) desarrollar para facilitar informacin, difundir y programas interactivos, comunicacin entre

profesionales, intercambio de experiencias, etc. (...) Las nuevas tecnologas pueden poner a disposicin del profesional de la orientacin, en un plazo relativamente corto, unas estrategias y sistemas ms dinmicos, participativos e interactivos en los procesos de aprendizaje; en la informacin personal, acadmica

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y ocupacional; en los procesos de toma de decisiones; en los itinerarios de insercin socio-laboral. Estos autores parecen decantarse por la aceptacin de la existencia de un modelo tecnolgico. Al analizar los nuevos roles y funciones del orientador en el siglo XXI y organizarlos en cinco dimensiones, la dimensin computers es considerada por ellos al mismo nivel que algunas que tradicionalmente han sido consideradas modelos por s mismas: Counseling, Consulting, Coordination y Currculum. lvarez y Bisquerra (1996) consideran que se da realmente un modelo tecnolgico si la intervencin es a distancia (situada fuera de la institucin), referida a grupos y enfocada al desarrollo con una filosofa preventiva. Sin embargo pienso que si la distancia que separa a alumnos y profesores no es excesiva tambin puede ser adecuado un sistema que aproveche de forma eclctica tanto el recurso tecnolgico como el contacto directo17. Benavent Oltra (1999:60) anticipa que los actuales modelos se van a fusionar y que las tecnologas de la comunicacin van a ser como la argamasa que compactar un nuevo modelo comprensivo-tecnolgico: Los modelos de intervencin, resultantes de la aplicacin de los principios teorticos, evolucionarn a corto y medio plazo hacia prototipos de convergencia donde se combinar en proporciones aleatorias, la clnica, la didctica y la consulta, potencindose los modelos mixtos con un alto componente tecnolgico. Los tres modelos bsicos en estado puro tendern a desaparecer al generarse un modelo psicopedaggico ms operativo inserto en el tejido social, el mundo del trabajo y el

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sistema educativo, a fin de dar respuesta a las necesidades de las relaciones interpersonales, laborales y acadmicas de una sociedad cada vez ms compleja y tecnificada. Segn este autor en el futuro se desarrollarn modelos tecnolgicos que sustituirn a los modelos tradicionales, contribuyendo el desarrollo de realidades virtuales de las redes telemticas a mejorar la respuesta ante las necesidades individuales especficas. A pesar de que diversos autores parecen inclinarse por la aceptacin de un modelo tecnolgico, en otros casos no se comparte la idea de que la tecnologa pueda constituir un modelo por s misma (Vlaz de Medrano, 1998:201): ...el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin no constituye un modelo del mismo rango de los que hemos venido analizando, sino un recurso pedaggico que puede liberar al orientador de tareas formativas y permitirle centrarse en las de consulta, pero a fin de cuentas es un recurso ms que vendra a unirse al empleo de otros recursos humanos, materiales y ambientales. Siguiendo a Vlaz de Medrano (1998), este enfoque puede no ser un modelo en sentido estricto porque no se ajusta a las acepciones propias del concepto de modelo: representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir y que va a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes.

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muestra o ejemplo de la aplicacin de una teora de la orientacin psicopedaggica. prototipo o ideal a conseguir en orientacin, en el que estaran representadas las condiciones idneas en que se produce un hecho al contrastarse una teora.

Los educadores estn reaccionando en la prctica de manera muy diversa ante esta situacin, condicionados en gran medida por su propia formacin: en la medida en que su reciclaje informtico es adecuado y se preservan elementos deontolgicos de buena praxis, se incrementa la confianza ante las nuevas tecnologas, ya que quizs se est exagerando y pueda preservarse el factor humano sin llegar a los estados de pnico que se suelen generar cuando hay avances tecnolgicos muy acelerados 18. Si en conclusin aceptamos aunque sea provisionalmente el modelo tecnolgico de intervencin psicopedaggica, nos encontramos ante un tipo de orientador que acta como mediador en los procesos cognitivos de las personas, interviniendo bajo demanda cuando la situacin lo requiere y sin un protocolo fijo. Una dificultad aadida a esta problemtica consiste en el elevado coste de los equipos, de la construccin de los programas y de la sustitucin de unos recursos que tienden a quedar obsoletos con rapidez sorprendente. Pero tambin es un indicador de la pujanza de este presunto modelo el hecho de que existe un nmero significativo de profesionales que en una apuesta de futuro y asumiendo riesgos, estn aportando desinteresadamente sus propios materiales y su tiempo para llevar a cabo la introduccin metodolgica de unos sistemas multitarea que les permiten optimizar y personalizar su intervencin.

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2.4.2

La aplicacin del modelo ecolgico al diseo de programas de orientacin Los modelos ecolgicos enfocados a la preservacin del medio

ambiente se han traspasado por smosis a las humanidades en general y a la educacin en particular. Desde esa perspectiva si se quiere preservar ecolgicamente la actividad orientadora, sta se debe realizar en un marco lo ms natural posible alejado de cualquier apariencia de laboratorio. El diseo de programas educativos no ha sido ajeno a esta corriente y hay gran nmero de iniciativas en este sentido. En los albores del siglo XXI los educadores pueden contribuir a crear una nueva humanidad que como apuntaba uno de los primeros etlogos-eclogos, el Nbel Konrad Lorenz (1973), asume una nueva tica que preserva el medio ambiente, evita la absurda competencia del mundo consigo mismo, tiene en cuenta los sentimientos y condena el adoctrinamiento y la violencia. Como sealan Castillo Arredondo y del Campo Adrin (1992:256): A la orientacin escolar no slo le preocupan las aptitudes, los intereses, las posibilidades, etc., del alumno, sino tambin, las condiciones organizativas y ambientales del centro escolar; el diseo curricular de los programas de enseanza; la formacin y actuacin del profesorado; el contexto socioeducativo de la familia, etc. En definitiva, el sujeto-objeto de la orientacin no es un actuacin aislada o abstracta, sino situada relacionalmente en el contexto del rea de la persona, en el mbito del centro educativo y en un medio familiar y social.

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El modelo ecolgico del diseo de programas se puede situar dentro de la teora interaccionista que fue enunciada por primera vez por Cantor (1926). Esta teora establece que la misma conducta dentro de diferentes marcos ambientales tiene distintos sentidos, por lo que explicar una conducta independientemente de su contexto es posible pero conduce a conclusiones errneas, como por ejemplo ocurre con los sistemas de disciplina de los centros educativos cuando emplean una metodologa judicial (Oury, 1983) 19.

MODELO DE LA INTERACCIN INDIVIDUO-AMBIENTE CARACTERES ESTABLES

CONTEXTOS DEFICIENTES

CONTEXTOS POTENTES

CARACTERES DBILES

(Cuadro 2.4.2 A. Millon, 1981) El estudio de la interaccin persona-contexto se abandon con las corrientes conductistas (slo contexto) o personalistas (slo persona) hasta que en la dcada de los 70 y coincidiendo con la expansin de los servicios profesionales de orientacin se volvi a tener en cuenta en las investigaciones que no es posible separar a la persona de su medio.

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Esta integracin del contexto con la persona que propugna la ecologa del campus (Moos y Moos, 1975) consiste en que el individuo y quienes le ayudan operen en el ambiente natural en el que se producen las situaciones a mejorar e intenten modificar dicho ambiente en un sentido positivo. Millon (1981; cuadro I 2.4.2 A) estableci un modelo de interaccin entre el alumno y el ambiente teniendo en cuenta que unos rasgos son ms sensibles que otros para ser modificados por las circunstancias. Algunos, los menos, constituyen un pequeo grupo de rasgos primarios que tienen un alto grado de permanencia a travs de distintas situaciones, mientras que existe un elevado nmero de componentes de la realidad de una persona que son modificables. De la interaccin de los dos ejes pueden derivarse las distintas intervenciones orientadoras ya que potenciando los ambientes y los caracteres dbiles pero necesarios para los sujetos y minimizando los rasgos y ambientes fuertes pero perjudiciales se puede contribuir a su desarrollo integral. As la intervencin ecolgica es un presupuesto bsico para la intervencin educativa (lvarez Rojo, 1994:111) que consiste no slo en conocer el contexto sino en hacer todo lo posible para mejorarlo: El paradigma ecolgico en las ciencias sociales es un enfoque del anlisis de los hechos sociales (y, consecuentemente, de la intervencin sobre los mismos) que pone especial atencin en los contextos en que esos hechos tienen lugar, en los procesos institucionales en que se generan, en la reconstruccin de la realidad que los origina (analizando sus dimensiones manifiesta/observable y oculta), en el anlisis de las interrelaciones que se producen entre los agentes de los hechos sociales y en la

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participacin de dichos agentes en el anlisis de los procesos y de los contextos. Como el anlisis de los hechos sociales se lleva a cabo en determinados sistemas, el anlisis de stos se revela como el instrumento descriptivo de los procesos que se desarrollan en la sociedad, por ello la perspectiva ecolgica de la educacin se define como relacional y sistmica. El modelo eco-sistmico constituye una nueva perspectiva de investigacin de los fenmenos educativos a partir de la cual se ha prestado especial atencin a la interrelacin entre las personas y el ambiente social en que se desenvuelven20. El proyecto de vida de una persona est imbricado en su propio contexto social y la propia relacin orientador-orientando se da tambin dentro de una estructura social determinada, por lo que el orientador tiene que establecer en qu medida el status-quo le va a permitir que cambie el mismo sistema y en qu medida se favorece la promocin de alumnos, profesores21 y centros (lvarez Rojo, 1994:117): La conceptualizacin y el anlisis que la perspectiva interaccionista ha realizado sobre los elementos estructurales del constructo ambiente/entorno proporcionan a los orientadores claves bastante precisas para su intervencin sobre el ambiente; sta debe dirigirse hacia los agentes de socializacin (familia, hermanos, grupo de pares, escuela, cultura microambiental..., etc.) y hacia los contextos de socializacin (vg. Estimulacindeprivacin sensorial de los contextos, reforzamiento social...).

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En Espaa, desde la implantacin de la LOGSE y la ratificacin de gran parte de estos conceptos en la LOCE (B.O.E., 2002) y en la LOE (2006), la intervencin ecolgica de la orientacin en los contextos educativos se ha visto reforzada con una mejor aceptacin debida quiz a la integracin de los departamentos de orientacin de los centros. Los problemas de la legitimidad de la intervencin se han reducido en gran medida y del rechazo inicial a la figura del orientador se ha pasado a una actitud ms colaboradora tanto en educacin primaria como en secundaria. Tambin ha podido influir en cierta medida el trabajo de los orientadores de centro y los equipos de orientacin que con un enorme coste personal han contribuido a pulir el recelo que en un principio se mostraba por parte del profesorado, equipos directivos, inspeccin educativa y responsables de la poltica educativa. En el diseo de programas de orientacin adaptados de forma ecolgica a las caractersticas de contextos concretos no hay modelos puros ya que es la propia dinmica de la intervencin la que marca la mezcla ms conveniente de modalidades de intervencin (Martnez Clares, 2000). Esta tendencia se denomina de diferente forma segn los diversos autores (Cuadro I 2.4.2 B), aunque la denominacin de modelo ecolgico o contextual me parece la ms idnea porque la caracterstica comn es el anlisis inicial del contexto para detectar las necesidades reales. sta ltima autora tambin incorpora el carcter sistmico porque los centros, adems de pertenecer a un contexto tambin pertenecen a un sistema ms amplio, del que hay que conocer sus caractersticas para adoptar un compromiso claro de transformacin dialctica de la realidad mediante una praxis o metodologa crtica y reflexiva de investigacinaccin.

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DENOMINACIONES DEL MODELO ECOLGICO-COMPRENSIVO Programas integrados Modelo psicopedaggico Programas comprensivos Consulta colaborativa gradas o ecolgico (Cuadro I 2.4.2 B. Mod. de Martnez Clares, 2000:152) Bisquerra y lvarez (1998) Benavent y Fosatti (1998) Rodrguez Diguez (1992) Cruz Martnez (1998)

Asesoramiento para acciones inte- Fernndez Sierra (1999)

Cruz Martnez desde la perspectiva de la educacin para la carrera (1997:45) destaca que el modelo: ...concede una importancia esencial a la colaboracin comunitaria, por lo que la educacin para la carrera no slo ser competencia de las instituciones educativas sino que estar potenciada por diferentes sectores: el familiar como el ncleo esencial de formacin y ayuda, el laboral con su colaboracin directa al conocimiento y bsqueda de empleo y el de las instituciones y organizaciones mediante la coordinacin con la planificacin general y su cooperacin con la escuela.

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Rodrguez Diguez (1992:442) seala la importancia que el conocimiento del entorno tiene para una intervencin psicopedaggica adecuada: El comportamiento exploratorio aplicado a la Career Education va a permitir al alumno recoger e integrar datos en torno al mundo circundante, desde el ms cercano (escolar, ambiental) que le permite un conocimiento de los recursos que estn a su alcance; hasta el que le resulta ms ajeno y desconocido, como es el mundo del trabajo y de las ocupaciones, y las leyes que rigen las relaciones laborales. En el mismo se involucran mediante actividades semejantes a la de los puestos de trabajo en el mundo laboral, variando su grado de implicacin desde la simple observacin, hasta el desempeo de una tarea en una situacin real, con remuneracin o sin ella. Este conocimiento ecolgico del entorno es favorecido

especialmente por el enfoque comprensivo de los programas (Gysbers y otros, 1990:12; cuadro I 2.4.2 C). Los programas comprensivos pretenden integrar de forma sinrgica las distintas iniciativas que se desarrollan en los centros educativos y en sus contextos sociales. Esta comprensividad se ha aplicado por lo general desde una ptica de integracin curricular al desarrollo de la carrera, aunque pienso que tambin puede orientarse hacia otro tipo de intervenciones psicopedaggicas.

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MODELO COMPRENSIVO DE GYSBERS MEDIOS DEL PROGRAMA

Contenido del Programa Desarrollo de un proyecto de vida personal -Conocimiento de s mismo y habilidad social -Roles, contexto, acontecimientos -Planificacin de la carrera -Estudios: bsicos y laborales

Estructura, Procesos y Tiempo del Programa Componentes estructurales - Definicin - Objeto - Premisas Procesos del Programa - Currculum orientador - Plan personal - Servicios de ayuda - Apoyo del sistema -Investigacin -Ayuda de la comunidad

Recursos del Programa Recursos Orientadores Profesores Padres Asociaciones Comunidad Econmicos Materiales Polticos

Tiempo del Programa Currculum de orientacin Planificacin individual Servicios de ayuda Apoyo del sistema

(Cuadro I 2.4.2 C. Mod. de Gysbers y otros, 1990:12)

Gysbers transciende el concepto de profesin y presta atencin global a todo el conjunto de vivencias personales (en su casa, en la escuela, en el entorno social), roles del individuo (estudiante, trabajador, consumidor, esposo, padre) y acontecimientos (ingreso en el colegio, superacin de niveles, primer trabajo, vida de pareja).

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El modelo comprensivo pretende sintetizar de forma ecolgica el conjunto de modelos de orientacin existentes en el contexto institucional, con objeto de responder de forma rpida y precisa a las necesidades de una realidad que por ser natural slo se puede programar de manera relativa.

ASPECTOS COMPRENSIVOS DE LA L.O.G.S.E. Conjugacin de los tres campos de la orientacin: escolar, personal-social y vocacional Armonizacin desde una perspectiva evolutiva de los principios de prevencin, desarrollo social, e intervencin Presentacin de una intervencin orientadora que permite sintetizar y coordinar los modelos: comprensividad de un modelo de servicios por programas complementados por actividades consultivas y atencin individualizada. Integracin de las metas, competencias, contenidos, mtodos, recursos materiales y humanos como elementos del currculum de orientacin en el currculum acadmico. Implicacin de los estudiantes en el establecimiento de las metas. (Cuadro I 2.4.2 D. Mod. de Rodrguez Diguez, 2002:11)

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Los diseadores de la L.O.G.S.E. en nuestro pas quisieron preservarla ecolgicamente dotndola de una faceta comprensiva (Rodrguez Diguez, 2002:11; cuadro I 2.4.2 D). Esta ley, a pesar de necesitar una mayor concrecin en cuanto a los tres niveles de la orientacin (tutorial, departamental y zonal), tena un conjunto de caractersticas especficas que revelaban el enfoque comprensivo que en ella se daba, especialmente en la propuesta organizativa de los Departamentos de Orientacin de los centros de Secundaria que se mantienen en la vigente L.O.C.E. (B.O.E., 2002). En la confluencia de los distintos modelos de orientacin educativa segn Vlaz de Medrano (1997:212) lo sensato es adoptar una posicin que procure conciliar las aportaciones de cada modelo que parecen ms adecuadas, verosmiles y aplicables a nuestro contexto social y educativo. As, en funcin de las necesidades de nuestro contexto la intervencin psicopedaggica puede estar orientada a grupos de alumnos de forma indirecta, organizndose en un primer sentido de acuerdo al modelo de servicios coordinados internos (departamentos de orientacin) y externos (equipos de orientacin zonales) por programas comprensivos y apoyados en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin social. Concluye esta autora que es inadecuado reducir a un solo modelo la intervencin. La intervencin en contextos distintos al sistema educativo, como en los entornos comunitarios y las empresas, precisa igualmente de esta complementariedad. Van Esbroek (1997:7) plantea un modelo holstico de orientacin centrado en el estudiante que intenta integrar los diversos modelos existentes y las tres reas en que tradicionalmente se ha dividido la orientacin: orientacin de la carrera, orientacin personal y orientacin sobre el aprendizaje. Segn este autor el conjunto de

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profesionales que intervienen en la orientacin (expertos internos y externos, tutores y equipos de profesores) y la complejidad y frecuente solapamiento de sus funciones hace necesario establecer un modelo que permita definir los diferentes niveles y los roles de los participantes. Para ello organiza la orientacin en tres niveles en torno a la figura del alumno (Cuadro I 2.4.2 E).

MODELO HOLSTICO DE ORIENTACIN PERSONAL, ESCOLAR Y VOCACIONAL CENTRADO EN EL ESTUDIANTE Experto externo no integrado Experto interno parcialmente integrado Integrado Estudiante Clase Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel (Cuadro I 2.4.2 E. Van Esbroek ,1997:7)

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En el primer nivel la orientacin est integrada en la enseanza y es fcilmente accesible por todos los alumnos en grupo o individualmente, prestndose especial atencin a la prevencin y a la observacin. En el segundo nivel se da un mayor grado de especializacin, siendo las principales tareas el diagnstico diferenciado y la implantacin de programas de desarrollo por especialistas internos. El tercer nivel es el correspondiente a una orientacin externa al proceso educativo. El acceso a este tercer nivel debe estar demandado por un orientador del segundo nivel y sus expertos tienen la funcin de prestar apoyo diferenciado a los orientadores de los otros crculos concntricos. Este modelo recuerda en alguna medida a la estructura tutorial, departamental y zonal de nuestra normativa y podra adaptarse a otros medios como empresas u organizaciones no especficamente educativas donde se lleve a cabo intervencin psicopedaggica. El objetivo es que cada participante sea consciente de qu papel tiene que desempear, aunque en mi opinin no aporta un anlisis de tareas lo suficientemente preciso como para que se pueda delimitar estrictamente la contribucin de los distintos actores ya que no hay una separacin clara de las diferentes funciones. La dificultad del anlisis de tareas se incrementa si observamos que como sealan lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar (2000:654): Los agentes de la intervencin orientadora lo

constituyen un verdadero equipo interprofesional: trabajadores sociales, educadores sociales, maestros, psiclogos, pedagogos, psicopedagogos, trabajadores familiares, socilogos, abogados, mdicos, personal administrativo.

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El conjunto de profesionales que confluyen en la educacin hace necesaria una pausada reflexin colectiva en forma de anlisis de funciones que aclare lo mejor posible qu tareas han de llevar a cabo cada uno de los profesionales y que grado de colaboracin debe establecerse segn cuales sean las necesidades detectadas 22 Una vez analizados los distintos modelos de intervencin psicopedaggica paso en el siguiente captulo a profundizar en el modelo de programas.

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BIBLIOGRAFA
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CAPTULO II. EL MODELO DE PROGRAMAS EN EL CAMPO DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA Y SOCIAL

NDICE DEL CAPTULO II EL MODELO DE PROGRAMAS EN EL CAMPO DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA Y SOCIAL Introduccin 1. Concepto de programa. Perspectivas en la definicin conceptual de los programas 1.1 Enfoque social 1.2 Enfoque psicolgico 1.3 Enfoque clnico-epidemiolgico 1.4 Enfoque pedaggico 1.5 Enfoque productivo-empresarial para el desarrollo de las organizaciones 1.6 Enfoque de las nuevas tecnologas 2. Los programas de orientacin educativa 2.1 Concepto de programa de orientacin educativa 2.2 Tipos de programas de orientacin educativa 2.2.1 Programas de orientacin para el desarrollo personal 2.2.2 Programas de orientacin acadmica dependientes o independientes de la tarea 2.2.3 Programas de orientacin para N.E.E. 2.2.4 Programas psicosociales de orientacin 2.2.5 Programas de orientacin intercultural 2.2.6 Programas de orientacin profesional para el desarrollo de la carrera 2.2.7 Programas de orientacin y formacin profesional en las empresas y organizaciones 204 193 167 173 179 185 144 147 153 153 159 162 129 130 136 138 142 127

2.3 La utilizacin de los programas de orientacin educativa en nuestro contexto 2.3.1 El carcter socio-poltico del modelo de intervencin por programas en un contexto democrtico 2.3.2 Caractersticas del modelo comprensivo e indirecto de intervencin por programas: servicios de apoyo diagnstico externo vs. intervenciones por programas integrados 2.3.3 El diseo como taln de aquiles del modelo de intervencin por programas: algunas notas definitorias y proceso de elaboracin 2.4 Estilos de programas evaluativos que nuestra sociedad demanda 2.4.1 Programas sistmico-ecolgicos 2.4.2 Los enfoques cognitivo-procesuales 2.4.3 Hacia un nuevo modelo de intervencin psicosocio-pedaggica Bibliografa 241 249 225 229 234 221 217 213 213

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CAPTULO II. EL MODELO DE PROGRAMAS EN EL CAMPO DE LA INTERVENCIN PSICO-PEDAGGICA Y SOCIAL

INTRODUCCIN Este captulo se dedica a profundizar en el modelo de programas que ya se esbozaba en el apartado correspondiente del captulo inicial de este manual y que ahora desarrollar con ms amplitud. En la primera parte se analizan las diferentes perspectivas que se adoptan para la definicin de los programas y las caractersticas de los programas segn cada uno de estos enfoques. En la segunda parte del captulo se analizan los distintos tipos de programas de orientacin educativa, hacindose especial hincapi en la gran diversidad de campos de intervencin que han enriquecido ampliamente los tradicionales mbitos de la orientacin escolar, personal y profesional. Finaliza este captulo dedicado al modelo de programas con una referencia a la utilizacin de los programas de orientacin educativa en nuestro contexto, considerando la faceta sociopoltica que stos tienen en una sociedad democrtica, la integracin comprensiva en la prctica y los estilos de programas que nuestra sociedad demanda.

CONCEPTO DE PROGRAMA. PERSPECTIVAS EN LA DEFINICIN CONCEPTUAL DE LOS PROGRAMAS Un programa de intervencin educativa es una empresa comn

que precisa del concierto de un nmero considerable de profesionales y colaboradores. Tambin debe estar abierto a todos los miembros de la institucin en que se implanta con una filosofa de generalizacin del conocimiento y estar dotado de una metodologa de diseo, implementacin y evaluacin que lo haga vlido y fiable. Sus objetivos deben ser concretos y referidos a un medio en el que previamente se han determinado y priorizado las necesidades de intervencin. El programa debe tener as mismo un sistema de calidad total que permita calibrar sus propiedades y mejorarlas. En las sociedades avanzadas del primer mundo el concepto de programa se refiere a diversos aspectos de la vida comunitaria que pueden ser mejorados para toda la poblacin mediante la intervencin, diseada tcnicamente de forma previa, sobre un conjunto de variables sociales, psicolgicas, mdicas, educativas, productivo-empresariales y tecnolgicas Este es un factor relevante que distingue al primer mundo de los dems pases en vas de desarrollo o de aquellos otros que intentan salir del subdesarrollo econmico: en el primer caso la implementacin de gran nmero de programas que mejoran la calidad de vida de la gente llega a ser rutinaria y stos se consideran inherentes a una vida social que no se concibe sin ellos. Sin embargo en pases menos afortunados estos programas constituyen algo extraordinario dada la baja cobertura social que se ofrece al ciudadano en todos los aspectos, por ello es responsabilidad de las sociedades ms avanzadas crear programas lo ms eficaces posible en

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su medio pero que tambin puedan ser trasladados al resto de los pases menos favorecidos (lvarez, V., Barrero, N., Garca, E. y Gil, J., 2002). Tras las reflexiones anteriores se puede establecer una definicin genrica de programa: accin conjunta de un grupo de profesionales que en coordinacin con los componentes de una institucin y otras audiencias colaboradoras disean, aplican y evalan un plan para el logro de unos objetivos en un contexto social, educativo, sanitario o de cualquier otro tipo en el que se han detectado y priorizado las necesidades de un colectivo. De esta definicin puede deducirse que con cierta frecuencia se denomina como programa lo que solamente es una intervencin o tentativa de solucin de un problema que no cumple unos requisitos mnimos, lo cual origina frustraciones tanto en quienes los desarrollan como entre sus beneficiarios y audiencias. Se dan varias perspectivas en la definicin conceptual de los programas: social, psicolgica, clnico-epidemiolgica, pedaggica, productivo empresarial y de las nuevas tecnologas, que a continuacin se analizarn.

1.1 Enfoque social La faceta social de los programas se desarrolla mediante la intervencin comunitaria. Estas acciones se incrementaron con el inicio de la etapa democrtica cuando ayuntamientos y diputaciones dedicaron su atencin a este tipo de problemas. La intervencin se lleva a cabo por parte de los servicios comunitarios como red bsica del sistema de servicios sociales cuyo objetivo principal es mejorar las condiciones de vida de los

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ciudadanos ms necesitados de ayuda. Los programas atienden, entre otras, las siguientes necesidades: informacin y asesoramiento sobre deberes, derechos y prestaciones sociales, prestaciones econmicas de emergencia, atencin especfica a familias, menores, tercera edad, minusvlidos, gnero e inmigrantes.

PROGRAMAS CORE DE CONVIVENCIA Y REINSERCION

AYUDAS ECONMICAS FAMILIARES - Atencin de las necesidades bsicas de menores a su cargo, cuando carecen de recursos econmicos suficientes para ello, dirigidas a la prevencin de factores que generen situaciones de dificultad social CASTILLOS DE INFANCIA - Mejora del desarrollo personal de relacin y aprendizaje social en menores de 6 a 12 aos OCIO Y TIEMPO LIBRE - Incorporacin de los menores entre 6 y 17 aos en los recursos de ocio y tiempo libre ATENCIN A LA PRIMERA - Prevencin y apoyo a los procesos de INFANCIA socializacin de los menores que se encuentran en situacin de necesidad o dificultad social ATENCIN A MENORES EN PERIODO - Educacin en los valores cvicos y ESTIVAL democrticos - Potenciacin del desarrollo creativo y personal - Favorecer la participacin en actividades ldicas y culturales - Desarrollar habilidades deportivas - Reforzar aprendizajes no formales TALLER DE FORMACIN DE PADRES - Mejora de las prcticas educativas Y MADRES familiares - Ampliacin de las redes sociales - Acceso a otros recursos comunitarios ADOLESCENTES - Programa dirigido a garantizar la socializacin de los adolescentes y favorecer el acceso a los recursos

(Cuadro II 1.1 A)

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La intervencin socio-comunitaria por programas puede definirse como: accin conjunta de un grupo de profesionales de la administracin local que en coordinacin con otros componentes de instituciones relacionadas con los problemas sociales disean, aplican y evalan planes para el logro de unos objetivos en un contexto en el que se han detectado y priorizado las necesidades de promocin comunitaria. Algunas de sus caractersticas y modalidades se describen a continuacin. Los recursos humanos y materiales se estructuran en zonas y unidades de trabajo social segn una metodologa de servicios actuando por programas con objeto de que las acciones impacten de forma efectiva en las personas. Aunque los programas pretenden efectuar un depistage adecuado llegando de forma natural a todas las personas que lo precisan, es frecuente la existencia de un servicio de puerta para que toda persona que llega por su propia iniciativa a la institucin acceda sin dificultad a un primer nivel de atencin, evalundose las necesidades en funcin de las demandas planteadas y ofreciendo soluciones o derivando a programas especficos si el caso lo requiere. En los centros dependientes de la Junta de Andaluca (2001) se desarrollan programas preventivos de apoyo y/o ayuda a travs de prestaciones econmicas y tcnicas para atender situaciones de carencia en la cobertura de necesidades bsicas a individuos o unidades convivenciales. El programa CORE de convivencia y reinsercin se desarrolla para posibilitar las condiciones personales que propicien la convivencia y la participacin en la vida social de todos los ciudadanos, tratando de armonizar la vinculacin del individuo con su entorno familiar. Los subprogramas bsicos de CORE (cuadro II 1.1 A) atienden las necesidades econmicas y familiares, de socializacin y ocio.

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Los programas de ayuda a domicilio pretenden evitar situaciones de desarraigo atendiendo a individuos y familias con dificultades de autonoma, proporcionndoles una mejor calidad de vida y procurando que el domicilio rena condiciones de acceso y habitabilidad. Estos programas se combinan con otros de tele-asistencia que llegan a tener una alarma telefnica en la vivienda del usuario conectada con una central de servicios sociales. Los programas de cooperacin social estn destinados a promover en toda la poblacin la solidaridad, la cooperacin social y la participacin efectiva en la vida social en relacin con personas y grupos con necesidades especficas como son los menores, ancianos y grupos de riesgo. En el caso de los mayores que conservan cierto grado de autonoma los programas se centran en generar contextos adecuados que les permitan mantener su independencia y desarrollarse como personas. Otros programas de los servicios sociales son los de absentismo escolar y los de dinamizacin social a travs de la coordinacin de asociaciones y entidades. El papel de los educadores en el diseo, aplicacin y evaluacin de los programas sociales es relevante porque intervienen en un aspecto decisivo: la formacin de las personas necesitadas y su promocin cultural y econmica. Los programas de intervencin social se apoyan en el voluntariado dada la escasez de recursos humanos, por lo que una funcin primordial de sus profesionales es la coordinacin. Esta coordinacin se lleva a cabo tanto con los para-profesionales que prestan su ayuda desinteresada como con el resto de instancias sociales: asociaciones ciudadanas y de usuarios, colegios profesionales, instituciones religiosas, sindicatos, partidos polticos y administracin local, autonmica y nacional. Los programas de atencin familiar, dado el carcter que la familia tiene de clula bsica social y las diversas modalidades de familia que

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estn surgiendo junto a la familia tradicional (parejas de hecho, familias monoparentales, parejas homosexuales, etc.) son un apartado muy significativo del enfoque social de los programas. En nuestro contexto se han tomado medidas al respecto (Fermoso, 2000) como el nombramiento en 1998 de una comisin interministerial para elaborar un Plan Integral de Apoyo a la Familia integrada por los Ministerios de Educacin, Sanidad, Justicia, Economa y Hacienda, Trabajo y Asuntos Sociales. Los programas pueden ser de prevencin primaria, secundaria o terciaria segn sea la gravedad de los problemas. En cuanto a prevencin primaria con familias normalizadas se desarrollan, entre otros, programas de planificacin familiar, de prevencin de la salud mental y educacin sexual, socializacin en el seno de la familia, preparacin para la paternidad, atencin a familias noveles, escuelas de padres y asociaciones de padres (Mora Salvat, 1989; Arranz y Olabarrieta, 1991). La prevencin secundaria se lleva a cabo con familias de riesgo o en proceso de disgregacin: monoparentales o en proceso de divorcio traumtico, con problemas econmicos, con discapacitados, en paro y chabolistas. En esta intervencin es de gran ayuda la figura del mediador que tras exponer su mtodo de trabajo intenta definir los problemas, estudiar las alternativas de solucin y acordar con la aquiescencia de las partes las acciones a ejecutar para la superacin amistosa de los conflictos intra-familiares. La prevencin terciaria, aspecto en el que se profundiza en el punto siguiente, tiene carcter de terapia psicolgica en los casos siguientes: conflictos estructurados muy graves en parejas, problemas de conducta y fracaso escolar masivo, malos tratos y discapacidad psquica por drogadiccin o inadaptacin social (Kaufmann y Kaufmann, 1986; cit. Fermoso, 2000).

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En relacin con la orientacin familiar existen algunos programas de amplia difusin entre los servicios sociales y probada eficacia, como el P.E.C.E.S. (Padres Eficaces con Entrenamiento Sistemtico) adaptacin de Bartau y Maganto (1993) del programa S.T.E.P. (Systematic Training for Effective Parenting) de Dinkmeyer y McKay (1990). Los objetivos del programa, orientado a familias sin disfunciones graves, son: mejorar los estilos de socializacin percibidos en el hogar por padres e hijos, mejorar las actitudes educativas de los padres y optimizar las reacciones ante el comportamiento inadecuado de los hijos. En la evaluacin del programa llevada a cabo por Bartau y Maganto (1994) en el Pas Vasco se concluye que el programa incide significativamente en los estilos de socializacin y en las actitudes educativas de los padres, favoreciendo la capacidad de aceptacin, comprensin y apoyo de los hijos y disminuyendo los niveles de sobreproteccin, autoritarismo, castigo y presin para el logro. Despus de la intervencin los padres se sienten capaces de escuchar y comprender a sus hijos, confiando ms en su autocontrol ante las situaciones conflictivas cotidianas. Los padres, aunque piensan que los hijos deberan tener una participacin ms activa en la implementacin, expresan un alto grado de satisfaccin en relacin con su participacin en el programa, superando el conflicto cognitivo generado por el enfrentamiento de sus propias prcticas relacionales y las propuestas por el programa.

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1.2 Enfoque psicolgico La perspectiva psicolgica se adopta en los programas cuando los problemas de las personas o los grupos han llegado a tal grado que necesitan ayuda en forma de psicoterapia o de intervencin psicolgicosocial para intentar resolverlos. Este enfoque, como comentaba en el punto anterior, consiste en el desarrollo de programas teraputicos que tras un diagnstico adecuado de problemas graves intenta mejorar el estado psicolgico de las personas y reconciliar en lo posible la convivencia entre en los diversos grupos familiares o sociales. Los programas de intervencin psicolgica se definen de la siguiente forma: intervencin especializada de un profesional o equipo de profesionales que disean, aplican y evalan planes para la prevencin o solucin de problemas psicolgicos en individuos o grupos definidos que ponen en peligro la convivencia o su crecimiento personal. Los modelos ms empleados en el enfoque psicolgico son el psicoanaltico, el estructuralista y el sistmico (Paciano, 2000). El modelo psicoanaltico se basa en las escuelas psicodinmicas de la personalidad, desde el anlisis en el que Freud llev a cabo un profundo estudio de las relaciones de pareja y de las fraternales, hasta los ms recientes mtodos. La complicada red de interrelaciones en la familia tambin ha sido estudiada mediante el sistema de los complejos de Adler que establece un conjunto de tipologas de comportamiento en funcin de patrones personales subconscientes. El modelo estructuralista se basa en las teoras de la Antropologa Cultural y explica los conflictos en funcin de cmo el individuo, la familia o cualquier otro grupo traducen los elementos o mores de la cultura a la que pertenecen. El modelo sistmico concibe al individuo

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y a los grupos como integrantes de un contexto social interrelacionado que estimula positiva o negativamente a sus componentes.

PROGRAMAS PREVENTIVOS DE LA INADAPTACIN Y PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES

Programa de intervencin basado en la auto-estima (Garca, 1993) Programa HALT para la adopcin de medidas alternativas para jvenes (Kruissink, 1993) Programa PIECAP para el crecimiento personal y la educacin en valores sociales (Hernndez y otros, 1994) Programa de intervencin educativa en las aptitudes lingsticas disglsicas (Alonso, 1994) Programa de habilidades sociales para la prevencin de la desadaptacin en la escuela (Martnez y Garrido, 1994) Programa para ensear habilidades de interaccin social a alumnado con necesidades educativas especiales en educacin infantil y primaria (Monjas y otros, 1995) Programa de rehabilitacin basado en la comunidad (OToole, 1995); Programa pedaggico para educar en la tolerancia a los alumnos de B.U.P. (Escmez y otros, 1995) Programa Pensamiento Prosocial para la intervencin educativa en prisiones (Gmez y Garrido, 1996) Programa educativo para la intervencin pedaggica en el mbito de la reflexividad en 2. de primaria (Gargallo y Santiago, 1996) Programa de Educacin Social y Afectiva para educacin compensatoria (Trianes y otros, 1996).

(Cuadro II 1.2 A. lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998:94)

137

La necesidad de prevenir la inadaptacin y desarrollar habilidades sociales ha motivado la creacin de programas que inciden en diversos aspectos de esta problemtica (cuadro II 1.2 A). Algunos de los programas generados en nuestro contexto a partir de este enfoque (cit. lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998) se centran en el desarrollo personal, social, psicomotor y cognitivo (Soler, 1982; Cuenca, 1984; Agust y otros, 1985; Prieto, 1988; Escmez y otros 1988; Valle, 1989) y otros se dedican a la prevencin o rehabilitacin de diversos trastornos psicolgicos (Delgado y Godoy, 1986; Mndez y Maca, 1989). 1.3 Enfoque clnico-epidemiolgico Este enfoque es propio de las campaas de educacin para la salud desarrolladas por diversas instituciones pblicas o privadas mediante la coordinacin medico-pedaggica. Los programas clnico-epidemiolgicos pueden definirse como: la intervencin coordinada con el resto de servicios sociales de un equipo de profesionales mdicos y para-mdicos que disean, aplican y evalan planes para la prevencin o solucin de problemas en relacin con la educacin para la salud comunitaria en grupos calificados como de riesgo que precisan una atencin adicional a la procurada por los servicios de salud convencionales. Algunas de las realizaciones ms relevantes de este enfoque de programas se comentan a continuacin (cuadro II 1.3 A). Algunos programas se refieren a la educacin para la salud mental y fsica. En este rea Fernndez y Gil (1990) han aplicado en el aula un programa conductual para mejorar el comportamiento de la higiene bucal realizada en casa. Esta iniciativa favorece que los alumnos otorguen repercusin social y den la debida importancia a una tarea que suele ser

138

considerada como meramente domstica. Gallego y otros (1996) han desarrollado programas de educacin para la salud en los centros docentes de Aragn. En la misma lnea Tort (1996) ha desarrollado un programa de educacin para la salud en primaria. Otros programas inciden en la educacin, prevencin y tratamiento de las toxicomanas. Boixet y otros (1993) han llevado a cabo la evaluacin de un programa de educacin sobre las drogas en la escuela primaria. El Programa Osasunkume es una iniciativa para la prevencin escolar de las drogodependencias, Prez y otros (1993) han intentado en el programa La aventura de la vida superar el enfoque psiquitrico de la prevencin contra las toxicomanas desarrollando un modelo que se basa no en los aspectos sindrmicos sino en los aspectos positivos de la convivencia y la vida cultural. Los programas dedicados a la educacin sexual, prevencin del SIDA y otras enfermedades pretenden conseguir que los ciudadanos desarrollen una vida sexual sana fsica y mentalmente, una paternidad responsable y eviten actitudes de rechazo en relacin con la transmisin del virus del SIDA. Barragn y otros (1994) han desarrollado el programa ITAKA de educacin sexual, dependiente de la tarea curricular de ciencias naturales y de base constructivista, para su aplicacin coordinada con el profesorado. Alez y otros (1996), como parte de las actividades de animacin sociocultural de adolescentes y jvenes han desarrollado y evaluado un programa de atencin a adolescentes en materia de sexualidad y anticoncepcin y Garca (1997) ha construido un Programa de prevencin de la transmisin del virus V.I.H.

139

PROGRAMAS DE ENFOQUE CLNICO Y EPIDEMIOLGICO

Educacin para la salud mental y fsica

Programa conductual de aula para mejorar el comportamiento de cepillado dental realizado en casa (Fernndez y Gil, 1990) Programa de educacin para la salud en los centros docentes de Aragn (Gallego y otros, 1996) Programa de educacin para la salud en la escuela (Tort, 1996) Educacin, prevencin y tratamiento de las toxicomanas

Programa de educacin sobre las drogas en la escuela primaria (Boixet y otros, 1993) Programa Osasunkume, la aventura de la vida. Una iniciativa para la prevencin escolar de las drogodependencias (Prez y otros, 1993)

Educacin sexual, prevencin del SIDA y otras enfermedades

Programa ITAKA: constructivismo y educacin sexual para el profesorado de ciencias naturales (Barragn y otros, 1994) Programa de atencin a adolescentes en materia de sexualidad y anticoncepcin (Programa joven de Hortaleza) (Alez y otros, 1996) Programa de prevencin de la transmisin del V.I.H. (Garca, 1997))

Educacin ambiental y vial

Programa de intervencin en educacin ambiental. La investigacin accin como estrategia de conservacin del medio natural (Pozo y Gutirrez, 1990) Un programa integrado de educacin ambiental (Camprodn y otros, 1993).

(Cuadro II 1.3 A)

140

Por ltimo enumerar los programas dedicados a la educacin ambiental y vial. Estos programas tienen facetas muy significativas de salud personal y comunitaria ya que el medio ambiente es un factor de salud si se conserva adecuadamente y la educacin vial tiene unas indudables repercusiones en la salud mental y en la supervivencia fsica de las personas. Pozo y Gutirrez (1990), empleando la investigacin-accin como estrategia de conservacin del medio natural, han llevado a cabo un programa de intervencin en educacin ambiental y Camprodn y otros (1993) han desarrollado un programa integrado de educacin ambiental en entornos urbanos (P.I.D.E.A.) con una fuerte vertiente curricular al estar integrado en los proyectos educativos de los centros a travs de las distintas reas de conocimiento. El reto de algunos programas clnico-epidemiolgicos es completar los aspectos mdicos con los pedaggicos ya que son recursos educativos con contenidos de salud comunitaria. En algunos de estos programas no asesorados educacionalmente se advierte a veces una excesiva carga escolstica ya que quien no tiene una formacin pedaggica actualizada tiende a reproducir los esquemas escolares, evidentemente obsoletos, de su niez y adolescencia. As, pueden presentar defectos en las operaciones de construccin: indefinicin de destinatarios y de los contextos de aplicacin, mdulos motivacionales de impacto dbil, deficiente deteccin de necesidades, fallos en la estructuracin cognitiva de las variables y de las estrategias que las deben desarrollar, fallos de diseo didctico, y problemas del control de la implementacin y de la evaluacin23.

141

1.4 Enfoque pedaggico Los programas de intervencin socio-comunitaria pueden servirse de la teora del diseo y evaluacin de programas educativos. Como deca en el punto anterior, si se quiere educar a los ciudadanos en diversos aspectos de su calidad de vida se debe tener en cuenta el corpus cientfico que la Educacin ha creado mediante la investigacin y el desarrollo de programas. Este enfoque pedaggico del modelo de programas favorece que mejore el conjunto de caractersticas que determinan que un programa pueda ser denominado como tal (cuadro II 1.4 A.). Algunas de estas condiciones son las siguientes: los programas han de tener en cuenta que quien aprende es un ser humano con conciencia libre que necesita sentir que se est promocionando vitalmente; el lugar de aprendizaje debe ampliarse a contextos que tradicionalmente se han considerado no adecuados como el hogar, la calle, la naturaleza o el propio puesto de trabajo, tambin se debe alentar la apertura a la comunidad favoreciendo que sta constituya una verdadera ciudad cognitiva o conjunto de organizaciones que aprenden; las actividades han de disearse de forma que permitan la replicacin y la crtica constructiva que son requisitos para la evaluacin y la mejora; tambin se debe procurar una repercusin profunda en la personalidad de los formandos de manera que lo que se aprende constituya un hito significativo en su vida porque la accin educativa y el aprendizaje son fenmenos tan sublimes que no es posible una prctica fra o asptica sea cual sea la actividad desarrollada. Si se respetan adecuadamente estas condiciones puede producirse no slo aumento de contenidos sino tambin incremento cognitivo, creciendo tanto el nivel intelectual como la riqueza y el control de las emociones.

142

CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE PEDAGGICO DE LOS PROGRAMAS

1) En todos los tipos de programa la actividad debe estar orientada al desarrollo integral y personal 2) Integracin ecolgica del programa en las aulas, puestos de trabajo y domicilios de forma que se supera el locus escuela como nico lugar en el que se aprende 3) Participacin de la comunidad educativa (profesores, orientadores, alumnos, padres, profesionales) 4) Ubicacin de la institucin promotora en su entorno social y participacin en la vida cultural 5) Con un currculum propio que permita la replicacin (que otros profesionales con la minuta de la accin puedan repetir las actividades del programa) 6) Que pueda ser incorporado a la trayectoria vital de las personas como un hito significativo 7) Evaluando desde una perspectiva de calidad total los efectos/resultados de la intervencin 8) Satisfaciendo las necesidades de formacin, desde un enfoque de competencias-aptitudes pedaggicas, para los propios responsables del programa

(Cuadro II 1.4 A)

143

El enfoque pedaggico de un programa de intervencin psico-sociocomunitaria puede definirse as: intervencin conjunta de un grupo de profesionales de la educacin que en coordinacin con otros y con las audiencias relacionadas con los problemas educativos a resolver, disean, aplican y evalan un currculo para el logro de unos objetivos educativos en un contexto natural en el que se han detectado y priorizado las necesidades en forma de competencias a adquirir. Tras stas pinceladas introductorias no profundizar ms en el tema ya que a lo largo de este proyecto docente se tratan las distintas facetas y realizaciones de esta perspectiva que ahora he querido resaltar. A continuacin se tratan algunos aspectos del enfoque productivoempresarial de los programas. Estos programas para el desarrollo de las organizaciones constituyen un aspecto emergente de la intervencin psicopedaggica y un elevado reto debido a las exigencias altamente competitivas de su contexto.

1.5

Enfoque productivo-empresarial para el desarrollo de las organizaciones La eclosin de los programas de orientacin y formacin en las

organizaciones puede deberse en parte a la competencia exagerada de un contexto econmico global sin reglas que induce en los sectores productivos casi una obsesin por el reciclaje de competencias. Se aspira a que las empresas se conviertan en organizaciones que aprenden, es decir, en organismos que sean capaces de detectar por s mismos los cambios del mercado y reorientar automticamente sus estrategias24. A continuacin se tratan algunas caractersticas de este enfoque.

144

Los programas de orientacin y formacin para los sectores productivos se disean, aplican y evalan en los departamentos de recursos humanos cuya funcin es armonizar las necesidades de la organizacin y las de los empleados (Barrero, 2001; Barrero y lvarez Rojo, 2001). Las personas tienen tres tipos de necesidades: las que nos dicen que tienen, las que piensan que tienen y a veces ocultan y las que auto-descubren tras un proceso de reflexin metacognitiva
25

(Santos,

1993). El formador, puede llegar a intuir algunas de estas necesidades mediando en los procesos de reflexin y conciliando los intereses propios y los de la organizacin mediante una mejora de competencias que reduce el estrs laboral al disponer los sujetos de un catlogo ms amplio de alternativas para la resolucin de los problemas de produccin (Birkenbihl, 1979; Pereda y Berrocal, 1999) 26.

REPERCUSIN PERSONAL DE LA FORMACIN EN LAS EMPRESAS

Mejora de las competencias profesionales Ampliacin del abanico profesional Mejora de la auto-imagen Reduccin del estrs en el formando por incremento de recursos profesionales

(Cuadro II 1.5 A)

145

La repercusin positiva de la formacin en las competencias de las personas se concreta en el cuadro II 1.5 A, los beneficios para la productividad de la organizacin en el cuadro II 1.5 B 27.

EFECTOS DE LA ORIENTACIN Y LA FORMACIN EN LAS EMPRESAS Y ORGANIZACIONES Productividad por eliminacin de tareas irrelevantes Calidad por tolerancia al nivel de auditora Salud laboral por adecuacin ergonmica Imagen corporativa por la promocin del personal Fiabilidad y validez de la produccin

(Cuadro II 1.5 B)

La orientacin y formacin en las organizaciones favorece que haya una mayor dosis de creatividad divergente en sus directivos y empleados que las hace ms competitivas28. Para que estos efectos se manifiesten es conveniente que el diseo de formacin tenga una direccin facultativa, a la que hacemos mencin en otros puntos de este captulo, por parte de profesionales competentes en Educacin29 (Gallego y Alonso, 1992).

146

Tras las anteriores notas ya estamos en condiciones de definir este enfoque siguiendo a McEachen (1999): La formacin en las organizaciones consiste en un proceso de orientacin metacognitiva gestionado mediante auto-control ejecutivo y apoyado en un diseo sistmico estndar mediante el que las personas monitorizan el desarrollo de sus competencias. Este auto-control es facilitado por la actividad mediacional del consultor facultativo de educacin que cataliza el proceso conciliando la competitividad de la organizacin y las necesidades de sus componentes Hablamos de proceso metacognitivo porque son las personas las que deben meta-conocerse y auto-controlarse en relacin con las funciones profesionales desarrolladas en la empresa30 (Barrero, 2000). Esto puede lograrse promoviendo el control ejecutivo de las tareas por el propio formando mediante programas estndar apoyados en un anlisis sistmico del contexto (Stufflebean y Shinklfield, 1987; Kaufman, 1990). Los programas se materializan en secuencias empricas de actividades para el impacto exitoso de los resultados, siendo el impacto mayor si se llevan a cabo actividades de recuerdo (Ferrndez, 2001). La formacin en las organizaciones y las nuevas tecnologas son fenmenos relacionados ya que stas son necesarias en el contexto productivo. A ste enfoque se dedica el siguiente apartado.

1.6 Enfoque de las nuevas tecnologas La relacin de las nuevas tecnologas con los programas formativos protagoniza actualmente un vivo debate en el que, como ya se sealaba en el primer captulo de este proyecto docente, se cuestiona la existencia de

147

modelo tecnolgico (Bizquerra y lvarez, 1998; Martnez Clares, 2000:371): Nuestro punto de vista es considerarlas como un recurso metodolgico, pues creemos que no tienen todava la consistencia terica y cientfica necesarias para ser tratadas como un modelo, sino ms bien como un instrumento o medio para acceder a la informacin y posibilitar la comunicacin. Como este trabajo quiz no sea el lugar ms adecuado para enriquecer esta discusin epistemolgica y ya esboc algunos argumentos en el primer captulo me limitar a sugerir algunas razones que pueden apoyar provisionalmente este nuevo enfoque 31: Existe una fundamentacin terica slida basada en la contribucin de las teoras de enseanza-aprendizaje al diseo de los procesos tecnolgico-didcticos de la teleformacin (Ortega, 2001). Son realidades que se presentan cada da en la vida cotidiana como smbolos de la cultura de nuestro tiempo (Del Rincn y otros, 1995). La investigacin evaluativa est demostrando que el componente tecnolgico incrementa la calidad de los programas (lvarez Rojo y otros, 2001). La teleformacin tiene como ventajas su flexibilidad total de horarios y lugares y el gran volumen de informacin que se puede manejar en red (Trejo, 1996; Salinas, 1997; Prendes, 1999; Taveira y

148

Noguer, 1999)32. Su estructura virtual incluye portales web, tutoras y seminarios presenciales, atencin telefnica, e-mail, chats y foros de debate en tiempo real (Sommer y Sommer, 1997; cit. Martnez Clares, 2000).

PROBLEMAS DE LAS NTIC EN LA ORIENTACIN

Posible prdida de la relacin orientadora o enfriamiento de los aspectos afectivos, bis a bis, en el proceso de orientacin Primaca de los elementos cognitivos o procesuales por encima de los emocionales Prdida de procesos psicolgicos referidos a la realidad natural que no admiten representacin virtual Dependencia excesiva de la aptitud verbal e icnica del orientando Problemas en la confidencialidad de los datos que el programa de orientacin registra Escasa formacin tecnolgica en la comunidad educativa en su conjunto Dificultades para concretar los elementos de lo que sera una buena praxis en relacin con el desarrollo de programas de orientacin basados en NTIC.

(Cuadro II 1.6 A. Mod. de Martnez Clares, 2000)

149

Pero estos argumentos a favor no tienen un valor absoluto porque Internet y las nuevas tecnologas en general son un campo pionero en el que como tal se asumen riesgos elevados y en el que puede ser conveniente seguir teniendo en cuenta los elementos tradicionales anteriores a la burbuja tecnolgica completando la intervencin virtual con la presencial (Larraaga y Castn, 2000; Serrano, 2000; Castn, 2001) 33. Algunos de los inconvenientes que aun no han sido resueltos se relacionan en el cuadro II 1.6 A (Martnez Clares; 2000:382). Segn Cabero (2000:475) algunos de estos problemas se pueden reducir incorporando documentos de auto-evaluacin, facilitando practicas, promoviendo en trabajo on-line en grupo y diseando adecuadamente la estructura del hipertexto: que se discriminen diferentes pginas de actividades: principal de la asignatura, ndice de contenidos, referencias bibliogrficas, materiales para las clases prcticas, ejercicios para resolver y que al mismo tiempo facilite el acercamiento por parte del usuario a informacin complementaria que puede estar situada, bien en el mdulo especfico de enseanza o bien ubicados en otros servidores. Al desarrollarse fuera de los circuitos educativos formales una medida beneficiosa puede ser tambin el establecimiento de una consultora facultativa que oriente el proceso para que el formando sea tratado de forma personalizada. (Krugman, 2000; Casado, 2000:174): Tienes por un lado gente muy especializada en temas multimedia o en programacin, pero que no tienen una visin

150

pedaggica. Por lo tanto tenemos que trabajar con equipos multidisciplinares: pedagogos, redactores y tcnicos multimedia. As el resultado final es bueno. Podemos concluir que este enfoque de programas de intervencin se encuentra en una posicin intermedia pero de elevado potencial entre su carcter de recurso y su aspiracin a modelo educativo. (Daz, Carballo, Fernndez y Garca; 1997).

151

2.

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN EDUCATIVA Despus de ms de dos dcadas de investigacin y de prctica el

desarrollo de programas de orientacin educativa parece ser una demanda social instaurada en nuestro contexto. Dedico este segundo punto del captulo II a definir desde la perspectiva de la intervencin psicopedaggica el concepto de programa de orientacin educativa, describiendo a continuacin los tipos ms generalizados de programas. Tambin aludo al empleo de los programas de orientacin educativa en nuestro pas, haciendo especial hincapi en los aspectos sociopolticos del contexto democrtico, en los aspectos comprensivos y en el proceso de diseo. A continuacin planteo una sntesis en la que se conjugan elementos sistmico-ecolgicos y cognitivos y por ltimo ensayo algunas predicciones en relacin con el futuro de los programas.

2.1

Concepto de programa de orientacin educativa Como se indicaba en el punto 2.2.2. del captulo I, el concepto de

programa de orientacin educativa se compone de una serie de elementos que parecen estar consensuados entre los investigadores del rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. As, el diseo, implementacin y evaluacin de programas de orientacin, puede considerarse uno de los elementos bsicos que conforman el rea M.I.D.E. Repetto (1994:714), integrando conceptualmente el diseo, la aplicacin y la evaluacin, define el programa de orientacin como:

153

El diseo, teorticamente fundamentado, y la aplicacin de las intervenciones pedaggicas que pretenden lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institucin educativa, de la familia o de la comunidad y que ha de ser sistemticamente evaluado en todas sus fases.

VALORACIN DE COMPETENCIAS POR LOS EDUCADORES AREAS MAS VALORADAS AREAS MENOS VALORADAS

- Intervencin personal - Intervencin profesional - Diagnstico y valoracin de necesidades - Informacin - Colocacin - Intervencin acadmica

- Gestin y administracin - Intervencin familiar - Evaluacin e investigacin - Intervencin comunitaria

(Cuadro II 2.1 A. Repetto y otros, 1999:155)

La capacitacin para el diseo, aplicacin y evaluacin de programas de orientacin es un reto para la formacin de los orientadores. Conceptualmente la misin del orientador se ha clarificado pero los orientadores en ejercicio valoran ms las funciones referidas a modelos sindrmicos importados de la Medicina a travs de la Psicologa que las educativas derivadas del concepto ecolgico de orientacin (Repetto y otros, 1999. Cuadro II 2.1 A).

154

Segn Rodrguez Espinar (1993: 233) los programas de orientacin se definen de la siguiente forma: Los programas de orientacin son acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la realidad de un centro. Para este autor los contenidos de los programas son muy diversos y pueden versar, entre otros, en torno al desarrollo de habilidades sociales, relaciones interpersonales, mejora de la auto-estima, procesos de clarificacin de valores, aprendizaje de toma de decisiones y trnsitos entre el mundo acadmico y laboral. Vlaz de Medrano (1998) define as los programas de orientacin: Un programa de orientacin es un sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin psicopedaggica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervencin. sta autora seala especialmente el hecho de que los orientadores intervienen de forma planificada en la realidad educativa aplicando a la prctica diversas teoras con el fin de satisfacer necesidades, para lo cual se disean, se implementan y se evalan los programas. Para lvarez Rojo (1994) el concepto de programa define la misma intervencin psicopedaggica ya que sta consiste en una accin conjunta de un grupo de orientadores que junto con otros componentes de la

155

institucin disean, aplican y evalan un programa destinado al logro de unas metas especficas en un contexto socioeducativo en el que con anterioridad se han priorizado las necesidades. Si se respetan estas condiciones lo que resulta puede denominarse programa de orientacin y se caracterizar por poder satisfacer necesidades en el contexto, teniendo un efecto integrador en la comunidad educativa al contar con su colaboracin y compromiso (lvarez Rojo y Hernndez Hernndez, 1998:82): El poder multiplicador de los programas compensa el largo proceso de diseo y validacin a que deben someterse para dotarse de un alto grado de eficacia, eficiencia y efectividad. La metodologa de intervencin por programas es, junto con algunas variantes del modelo de consulta, una respuesta tcnica adecuada al volumen de necesidades de una sociedad de masas altamente escolarizada y gran demandante de servicios sociales. La diversidad de temas que se tratan en el diseo de programas educativos pueden dar a esta actividad la apariencia de cierta fragilidad conceptual. Sin embargo al igual que los economistas pueden optimizar, por ejemplo, una fbrica de cemento o una casa de seguros, el diseador de programas puede ofrecer al equipo de trabajo un sistema metodolgico bsico independiente de los contenidos que van a dar forma al programa. Esta aparente fragilidad es una ventaja potencial pues as los titulados en Educacin tienen la oportunidad de convertirse en los matemticos del diseo de programas, es decir, en los consultores facultativos que surten de procesos bsicos: anlisis de necesidades, mdulos motivacionales, diseo de actividades, control de la implementacin y evaluacin, al equipo multidisciplinar que trabaja en el programa34.

156

FACETAS NECESARIAS EN UN PROGRAMA DE ORIENTACIN

Oferta educativa mejore el desarrollo personal de los participantes Mejora de competencias profesionales de los diseadores Currculum propio en funcin de sus objetivos y del contexto Metodologa explcita expresada en acciones y tareas . descritas de forma concreta Participacin de toda la comunidad educativa y de las instituciones Adecuacin ecolgica a la realidad natural donde se aplica Base terica explcita Sistema de evaluacin auto-aplicable

(Cuadro II 2.1 B. Mod. lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998:86.)

El concepto de programa de orientacin se describe por un conjunto de facetas que se sealan en el Cuadro II 2.1 B (lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998:86). Desde una ptica comprensiva y con un fin preventivo o remedial se pide al programa que mejore el desarrollo personal de los participantes y el desarrollo profesional de los gestores. Debe constar de un currculum propio en funcin de sus objetivos y del contexto, y de una metodologa explcita expresada en acciones y tareas descritas de forma concreta (instrumentos de motivacin, manuales del profesor, del alumno,

157

informacin para la familia, tests de evaluacin, etc.). La propuesta debe permitir la participacin de toda la comunidad educativa y de las instituciones, adecuarse ecolgicamente a la realidad natural donde se aplica (colegio, asociacin, etc.), tener una base terica explcita y disponer de un sistema completo de evaluacin. Como conclusin, basndome en los autores citados, he acuado una definicin personal de programa de orientacin procurando incluir en ella dos tipos de componentes: los imprescindibles para diferenciar los programas de orientacin del resto de programas y los correspondientes a mis propias concepciones sistmicas y metacognitivas: El programa de orientacin es una intervencin psicopedaggica, sistmica y metacognitiva, coordinada dentro de una comunidad, en la que se disea, aplica y evala un currculo para el logro de unos objetivos educativos en un contexto natural (centro educativo, organizacin o empresa) en el que se han detectado y priorizado las necesidades en forma de competencias personales y sociales. El que la intervencin sea sistmica no quiere decir que sea sistemtica o que emplee esquemas rgidos, sino todo lo contrario: que se lleva a cabo de forma lo suficientemente flexible como para que se pueda adaptar de forma ecolgica a los cambios que se dan en el contexto o sistema real de las distintas audiencias. Estos cambios no responden a una lgica predeterminada sino a un conjunto de variables que en parte interaccionan al azar. El aspecto metacognitivo hace referencia a la necesidad de que los perceptores del programa sean sus verdaderos

158

protagonistas, llevando a cabo un control ejecutivo de sus propios procesos cognitivos de mejora. Una vez definido el concepto de programa de orientacin y dado el gran nmero de programas existentes es necesario clasificarlos en diversos tipos con objeto de racionalizar su estudio. A esta tarea se dedica el siguiente apartado.

2.2

Tipos de programas de orientacin educativa Aunque los tipos de programas de orientacin, dada la repercusin

del tema especfico o tpico del programa en la fase de diseo, se analizan tambin en el punto 2.1 del captulo IV, citar a continuacin algunas clasificaciones y esbozar algunos de los ms extendidos. Rodrguez Espinar (1993) establece tres tipos de programas: para el desarrollo y la orientacin vocacional, centrados en el desarrollo personal del alumno y programas para la transicin de etapas educativas (cuadro II 2.2 A). lvarez Rojo (1994) divide los programas segn su finalidad (orientadores, de sensibilizacin, preventivos y teraputicos), segn su duracin (de ciclo largo o corto) y segn su estructuracin (cerrados y abiertos o a la carta). Posteriormente este autor ofrece una clasificacin ms compleja en la que se incorporan nuevos elementos. Esta clasificacin se consigna de forma detallada en el punto 2.1 del captulo IV de este proyecto docente (Cuadro IV 2.1 B. lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998).

159

TIPOS DE PROGRAMAS SEGN RODRGUEZ ESPINAR

1. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO VOCACIONAL a. b. c. d. Conocimiento de s mismo Informacin acerca de las ocupaciones Conocimiento de las vas de formacin Resolucin de problemas vocacionales

2. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO PERSONAL a. b. c. d. e. f. Responsabilidad y competencia personal Conocimiento y comprensin personal Aceptacin personal y de otros Insercin social Autogobierno y resolucin de problemas Aprendizaje de toma de decisiones

3. PROGRAMAS PARA LA TRANSICIN DE ETAPAS a. Programas de continuacin de estudios b. Programas de insercin en el mundo laboral

(Cuadro II 2.2 A)

En esta clasificacin de lvarez Rojo y Hernndez Fernndez la modalidad que ms diseos operativos ha generado es la orientacin vocacional. En cuanto al tipo de aplicacin el preferido ha sido el de programas modulares de diseo experto aunque tambin se ha desarrollado una interesante literatura dedicada a la infusin curricular y a los programas colaborativos.

160

TAXONOMA DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN

ASPECTOS rea de intervencin Grado de infusin Agenda de aplicacin Impacto institucional Objetivos propuestos Soporte material Grado de participacin Protagonismo del alumno Nivel de concrecin

PROGRAMAS Orientacin personal, escolar y vocacional Infusin curricular completa o parcial Programas a corto o largo plazo Editados o de empleo restringido Cognitivos, preventivos y teraputicos Tradicional o audio-visual Experto o en colaboracin Metacognitivos, cognitivos y frontales Operativizados u orientativos (Cuadro II 2.2 B)

Vlaz de Medrano (1997:396) clasifica los programas atendiendo al rea de intervencin: educacin para la carrera, procesos educativos, necesidades educativas especiales y otros mbitos del desarrollo humano y de la prevencin. Basten para esta primera aproximacin estos criterios generales ya que en el punto 2.1 del captulo IV presento un cuadro ms detallado de esta clasificacin (cuadro IV 2.1.C). Presento en el cuadro II 2.2 B una taxonoma general, que se desarrolla con ms precisin en el captulo IV en la que, integrando las aportaciones de los autores consultados, he adoptado los aspectos ms relevantes de los programas: rea de intervencin, grado de integracin

161

curricular, agenda de aplicacin, impacto institucional, objetivos propuestos, soporte material, grado de participacin, protagonismo del alumno y nivel de concrecin. Se comentaba en el apartado anterior que la gran cantidad de programas a los que la orientacin puede aportar su sistema metodolgico sugiere cierta fragilidad conceptual. He intentado arrojar luz sobre esta cuestin sealando que los metodlogos se limitan a ofertar un andamiaje bsico sobre el que montar los programas. De acuerdo con esta premisa y teniendo en cuenta la taxonoma del cuadro II 2.2 B voy a desarrollar una clasificacin de programas que intenta mejorar la tradicional divisin tripartita de la orientacin en personal, escolar y profesional y la enriquece con nuevos aportes. Esta tipologa es provisional y admitira otros apartados y otras posibles subdivisiones internas dado el gran nmero de programas que se estn desarrollando a partir de la fusin de las nuevas temticas con la metodologa del diseo de programas. Los tipos de programas de orientacin analizados a continuacin son: de desarrollo personal, de orientacin acadmica, para necesidades educativas especiales, psicosociales, multiculturales, de desarrollo de la carrera y de orientacin y formacin en empresas.

2.2.1 Programas de orientacin para el desarrollo personal Frente a otras tipologas como la orientacin vocacional o los programas de refuerzo acadmico los programas centrados en el desarrollo personal son algo menos frecuentes en la orientacin y su tendencia en los ltimos aos ha sido de crecimiento negativo. Adems de la progresiva materializacin que se observa en nuestra sociedad, otro

162

motivo puede ser la excesiva dependencia administrativa de la orientacin educativa que ha restringido a los profesionales a reas de intervencin acadmicas en detrimento de los aspectos personalesfamiliares tan necesarios en la promocin del desarrollo de las personas y de la comunidad (Gonzlez Galn, 2001).

PROGRAMAS DE DESARROLLO PERSONAL. VARIABLES

Competencias personales Conocimiento de s mismo Aceptacin de s mismo Aceptacin de los dems Integracin social Auto-direccin ejecutiva de la propia conducta Resolucin de problemas interpersonales Resolucin de problemas personales Toma eficiente de decisiones personales Habilidades sociales Clarificacin de valores (Cuadro II 2.2.1 A)

Si

diferenciamos

tres

tipos

de

problemas:

patolgicos,

psicolgicos y personales, podemos intentar deslindar los campos psiquitrico y psicolgico del educativo35, porque el objetivo de los programas centrados en el desarrollo personal del alumno es la mejora de sus competencias personales y no la solucin de problemas psicolgicos o mentales que deberan tener un tratamiento distinto.

163

Los contenidos se refieren a las variables afectivas

que se

desarrollan en las relaciones sociales (cuadro II 2.2.1 A). Estas variables son eminentemente personales aunque tambin pueden referirse a grupos que piensan, que piden ayuda, que elaboran estrategias metacognitivas y que resuelven conflictos. (Aguilera, 1996). Las competencias personales se refieren al conjunto de habilidades que hacen al sujeto responsable para culminar con xito determinados encargos. El conocimiento de s mismo consiste en tener una imagen no distorsionada de los aspectos positivos y negativos de la propia personalidad. La aceptacin de s mismo y de los dems es asumir positivamente en s y en los otros los aspectos que no pueden modificarse. La integracin social se caracteriza por la ausencia de conflictos entre el individuo y el conjunto de la comunidad. Se entiende como auto-direccin ejecutiva de la propia conducta a la capacidad de gestionar el proyecto de vida de forma autnoma. La resolucin de problemas interpersonales consiste en la capacidad de suavizar tensiones entre uno mismo y los dems. La resolucin de problemas personales implica la capacidad de mejorar por s mismo de forma constructiva. La toma eficiente de decisiones personales implica tomar el mejor camino ante disyuntivas dudosas. Las habilidades sociales son un conjunto de competencias que hacen que los problemas de interaccin social previstos se difuminen antes de que aparezcan realmente. Por ltimo, la clarificacin de valores consiste en la capacidad para saber qu se valora realmente y si la propia escala axiolgica debe modificarse. Un programa de desarrollo personal pionero ha sido el denominado Comprensin y desarrollo de s mismo y de los otros (Developing Understanding of Self and Others. DUSO. Dinkmeyer, 1970) desarrollado por el autor para ayudar a los alumnos de educacin

164

infantil y primaria a comprender su conducta emocional y social. El programa se basa en las experiencias personales y en la discusin colectiva. El monitor puede coordinar actividades como el comentario de una narracin o de algn material audiovisual con el fin de promocionar actitudes de aceptacin de s mismo y responsabilidad, sentimientos de amistad, estabilidad emocional, y valores positivos. Otro ejemplo de programa de desarrollo personal es el de Morgan (1985) construido en el mbito de la prevencin primaria desde una perspectiva curricular. En el campo especfico de la clarificacin de valores ha destacado el programa de Howe y Howe (1985) sobre clarificacin de valores en educacin. Estos autores no entienden la clarificacin de valores como un intento de ensear a los alumnos valores correctos o incorrectos. Su enfoque, fundamentado tericamente en Simon, Howe y Kirschenbaum (1972), est ideado para ayudar a los alumnos a que acten de acuerdo con sus propios valores, libremente elegidos. Para llevar a cabo este enfoque se deben emplear unas estrategias que responden a tres grandes pasos: proceso de valoracin de eleccin, de apreciacin y de accin. La clarificacin de valores se desarrolla de forma ecolgica en el medio habitual del aula escolar implicando aspectos interactivos y organizativos de la clase. En nuestro contexto pueden citarse, entre otros, los siguientes programas: Soler (1982) para la educacin de la vida afectiva, la convivencia y la socializacin, Escmez (1995) para la promocin de la tolerancia, Garca (1993) programa para la autoestima, Kruissink (1993) programa de medidas alternativas para jvenes, Hernndez y otros (1994) programa PIECAP para el crecimiento personal y la educacin en valores sociales, Martnez y Garrido (1994) programa de adaptacin escolar mediante habilidades sociales, Monjas y otros (1995)

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interaccin social para n.e.e. en infantil y primaria, OToole (1995) programa de rehabilitacin personal comunitaria, Gmez y Garrido (1996) programa de pensamiento pro-social en prisiones, Gargallo y Santiago (1996) programa de pensamiento reflexivo en 2 de educacin primaria, Trianes y otros (1996) programa de educacin social y afectiva en ambientes deprivados, Gordillo (1987, 1993b, 1996, 2003 ) desarrollo del altruismo en la infancia y la adolescencia. Esta ltima autora propone una educacin moral basada en el altruismo, considerado ste como una conducta pro-social que supera la mera justicia o equilibrio entre lo que se da y lo que se toma, caracterstica huxleiniana de nuestro globalizado estado del bienestar, en favor de una forma de ayuda voluntaria en la que se parte de los sentimientos empticos y se antepone el bienestar de los dems al propio, independientemente del estadio evolutivo, gnero o capacidad intelectual que se tenga (1996: 84): Se puede ser gente moralmente madura sin esta capacidad. Por ejemplo, puede darse una persona intelectualmente poco formada pero con una gran capacidad de compasin por la gente que le lleve al altruismo. Frente a los defensores del enfoque evolutivo-cognitivo se podra afirmar que no se necesita ser un filsofo moral para ser una buena persona.

En relacin con los programas de desarrollo personal, los programas preventivos o remediales de orientacin acadmica parecen ser algo ms numerosos, aunque pienso que la proporcin tender a equilibrarse dado el inters generado por el tema de la inteligencia

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emocional. A ese tipo escolar o acadmico de programas se destina el siguiente apartado.

2.2.2 Programas

de

orientacin

acadmica

independientes

dependientes de la tarea Los programas de orientacin acadmica se basan en el modelo de procesamiento de la informacin creado inicialmente por Newell y Simon (1972) y desarrollado posteriormente por la investigacin cognitiva. Estos programas pueden ser dependientes o independientes de la tarea. Los dependientes lo pueden ser bien de tareas instrumentales como la lectura y el clculo o bien de materias curriculares como, por ejemplo, las ciencias sociales o la educacin fsica. Los programas independientes de la tarea se llaman as porque tienden a desarrollar directamente funciones cognitivas superiores de tipo intelectual como es el caso de los programas de enriquecimiento cognitivo. En los programas diseados con independencia de la tarea escolar se da ms relevancia a las estructuras formales de la inteligencia; estos programas aspiran a reconstruir ortopdicamente funciones defectuosas o inexistentes de la estructura cognitiva, implantando prtesis mentales que faciliten el desarrollo del individuo, tanto en la vida corriente, como en el plano intelectual. Esta matriz mental, adquirida mediante entrenamiento cognitivo, consta de un soporte lxico bsico, un conjunto de conceptos, el establecimiento conductual de determinadas estrategias y una estructura de relaciones entre todos sus componentes. Por su dificultad de elaboracin y los problemas expertos de aplicacin, los programas ms eficaces de esta modalidad, no son muy numerosos (Mora, 1986; Velzquez, 1989). Los

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pasos y circunstancias de aplicacin suelen presentar muy especificados, en forma de manual tcnico en el que se especifica el personal necesario para su desarrollo, el calendario de actividades, los materiales necesarios, los niveles escolares o cronolgicos a que van destinados y las metas a que razonablemente se puede aspirar con ellos. Como programa de desarrollo cognitivo ms conocido podemos citar el Programa de Enriquecimiento Instrumental ("PEI") de Feuerstein (1980), creado para alumnos con dficit ligero, problemas socioculturales o dificultades de aprendizaje; su metodologa se basa en la interaccin verbal en pequeos grupos y en tareas fundamentalmente de papel y lpiz. Este programa se encuentra muy difundido y cuida especialmente, mediante autorizaciones formalizadas, el nivel experto de los mediadores. En la misma lnea, aunque para deficientes menos moderados, puede sealarse tambin el MAMM2 de Gonzlez Ms (1980), que toma los indicadores neurolgicos de disfuncin cerebral como criterios de evaluacin y de rehabilitacin. El Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard (Herrnstein, 1983), es una respuesta ms a las demandas relativas a la mejora de la inteligencia. Tambin entrenan habilidades cognitivas generales, con el objetivo de instaurar en los alumnos herramientas generales de trabajo intelectual que los hagan ms eficaces e independientes de los contenidos, el Programa de Resolucin de Problemas de Newell y Simon (1972) y el Diseo de Estrategias de Aprendizaje de Elhrenberg y Sydelle (1980) para el aumento de la competencia intelectual. En cuanto al desarrollo de estrategias cognitivas especficas, el Programa de Comprensin y Resolucin de Problemas de Whimbey y Lochhead (1979), dota a los alumnos de esquemas de solucin de

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problemas, mediante la instalacin de un repertorio lo ms extenso posible de algoritmos de planteamiento y resolucin. Wheeler y Dember (1979) con su programa Prctica y Pensamiento, ensean a los alumnos a pensar a partir de la vivenciacin de experiencias prcticas. El proyecto IMPACT (1984) se destina a alumnos de educacin obligatoria, trabajando la creatividad y los hbitos metacognitivos. El Programa Cort de De Bono (1986), implica tambin el desarrollo de estrategias y el Comprender y Transformar de Mora (1985), en la Universidad de Sevilla, se centra en la estimulacin metacognitiva, pero independiente de tareas, en situaciones mediacionales de grupo cooperativo; en este caso la base terica del diseo tiene tambin la cobertura del empleo de medios audio-vdeo. En cuanto a programas de desarrollo del pensamiento formal, destacan el de Modelos de Resolucin de Problemas de Rubenstein (1975) y el de Habilidades de Razonamiento Operatorio, de Shermerhorn (1982). Sobre el desarrollo del lenguaje, existe el diseo Confronta, Construye, Completa de Easterling y Pasaven (1979), que basa en gran medida la estimulacin cognoscitiva, en la reconstruccin de las estructuras lingsticas de los nios y el Pequeo Libro Rojo de la Escritura, de Scardamalia, Bereiter y Fillon (1979). Un diseo de razonamiento en contextos distintos es el de Filosofa para nios, de Lipman (1980). En estos diseos, an considerando su valor como estimuladores cognitivos, se dan problemas de cierta dureza de aplicacin y elevados estndares de preparacin en los mediadores; esto es debido a los altos niveles de abstraccin de sus reactivos, ya que consideran la inteligencia como un factor general g abstracto o como una serie de elementos formales, y tambin a las dificultades de transferencia de estas tareas

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abstractas a los deberes cotidianos de naturaleza funcional. Por ello se est favoreciendo progresivamente la aparicin de programas metacognitivos dependientes de tareas, diseos a los que nos referimos a continuacin. Si los programas metacognitivos se refieren a tareas escolares y son desarrollados por monitores competentes, adems de lograr la estimulacin cognitiva se incrementan los aspectos motivacionales. Tambin se incrementa la implicacin del alumno, favorecindose los dominios instrumentales en habilidades de base y las transferencias a las reas de contenido (Kagan, 1990; Barrero, Ipland y Reyes, 2001; Repetto, 2002). El Programa DICEOX (Description - Inventor/history Consecuences - Evidence - Other theories - Xtra information) establece una serie de pasos en el tratamiento del texto narrativo (Brooks y Dansereau, 1983) con objeto de instaurar en el sujeto un conjunto de estrategias que favorezcan la tarea de comprensin de los textos. Programas similares han arrojado mejoras significativas en favor de los grupos experimentales, con mantenimiento de los progresos logrado mediante medidas de recuerdo en semanas posteriores; el Programa Altos Niveles de Estructura (Bartlett, Turner y Matham, 1980) se llev a cabo con alumnos de la enseanza obligatoria, de los grados 5 al 11, emplendose textos-tipo para los ejercicios de comprensin lectora, manuales del profesor-aplicador y actividades de auto-correccin. El Programa MEAP (Michigan Education Assessment Program), se aplica de los grados 4 al 10 y tiene como objetivo la reconstruccin cognitiva del sujeto a travs de la tarea lectora, favoreciendo actitudes positivas ante sta, junto con una auto-percepcin realista (Roeber y Dutcher, 1989). Para lograr este objetivo, se entrena al nio para que se familiarice con el tema a tratar, mediante la exploracin previa de los

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tpicos, tanto en textos narrativos como expositivos. En los textos narrativos se instruye al alumno, para que establezca los elementos del mapa de la narracin, a partir de sus componentes fundamentales: el tpico (theme), la idea principal (main idea), el conflicto (problem), el desencadenamiento final de los sucesos (resolution), los personajes principales (major characters), los captulos (setting), los acontecimientos fundamentales (major event) y el lxico empleado (vocabulary). En este diseo se presta mucha atencin a la construccin del significado (constructing meaning), en los niveles de frase, texto completo y mbito contextual. Tambin se tienen en cuenta la estructura, la modalidad del texto y los mecanismos literarios de estilo. En relacin con el alumno se atiende a los objetivos del lector, a su nivel de esfuerzo preparatorio, a sus actitudes y a las auto-percepciones (attitudes - selfperceptions), indicndosele que organice su conocimiento previo en esquemas auto-elaborados de acuerdo con su familiaridad con el tema (topic familiarity). El Programa PREP (Malena, 1984), se compone de una serie de pasos referidos al acceso al conocimiento previo (pre-wiev), lectura con respuestas simultneas a un auto-cuestionario prefabricado por el mismo alumno (reading), anlisis crtico, mediante el empleo de notas personales y esquemas (examining) y empleo de estrategias de generalizacin (prompt). Otros programas metacognitivos dependientes de actividades lectoras, se basan en los procesos micro-estructurales de comprensin de prrafos (Colwell, 1982); el DRA (Direct Reading Asisted), se centra en la comprensin de prrafos, considerados como unidades semnticas, en alumnos de 7 curso de la enseanza obligatoria. En los contrastes experimentales de este mtodo, se ha analizado la adquisicin de

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contenidos, en oposicin a la interpretacin de estos, que es lo que persigue el programa. Encontrndose en las tres sub-muestras de rendimiento inicial alto-medio-bajo, que los grupos experimentales con instruccin en lxico, conocimiento previo, clarificacin de los propsitos de la lectura, monitorizacin externa e interna y trabajo colaborativo, lograron significativas mejoras en comparacin con los grupos de control. En sntesis, estos programas pretenden la reconstruccin cognitiva del sujeto a travs de actividades escolares instrumentales o de contenido; logran quiz menos incremento en factor g, que los programas cognitivos, pero hacen ms referencia al medio ecolgico de los alumnos y exigen menos preparacin experta. Esta menor exigencia de preparacin permite eludir un peligro comn en cualquier tipo de diseo tcnico: cuando los programas exigen un manejo sofisticado corren el peligro de no salir del laboratorio al no ser transferibles al contexto prctico. En la revisin que lvarez Rojo y Hernndez Fernndez (1998) hacen del modelo de intervencin por programas en nuestro contexto se citan un conjunto de programas de integracin curricular que podran incluirse en este apartado porque estn a caballo entre el currculum y otros temas no estrictamente curriculares como la orientacin vocacional o la prevencin (lvarez y otros, 1992; Rodrguez, 1992, Fernndez, 1993; Prez, 1995; Santana y lvarez, 1996; lvarez y Santana, 1997). Tambin se citan en esta revisin otros programas de orientacin acadmica dedicados a tcnicas de estudio (Rivero, 1986) y a diversos mbitos del aprendizaje acadmico: programa de orientacin educativa en los procesos de intervencin en problemas de comportamiento (Fossati,1991); planificacin y evaluacin de un programa comprensivo de

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orientacin educativa (Sanz, 1992); programa de apoyo a la funcin tutorial desde los Equipos de Apoyo Externo (Snchez, 1995); modelo de orientacin para la comprensin y competencia multicultural (Aguado, 1995); programa para el fracaso escolar (Tbar, 1996); programa de enseanza de estrategias de aprendizaje en 6 de primaria (Gargallo y Saiz, 1997); aprendiendo a aprender: programa de enseanza de estrategias de aprendizaje en educacin permanente de adultos (Gargallo y Puig, 1997); programa comprensivo de orientacin educativa para la etapa de educacin primaria (Delgado y otros, 1997).

2.2.3 Programas de orientacin para N.E.E. La necesidad de adoptar una perspectiva curricular inclusiva para alumnos con necesidades educativas especiales ha motivado que los programas de orientacin tengan esta vertiente. Al estudio de este tipo de programas se dedica el presente apartado. El diseo de programas de orientacin para necesidades educativas especiales comparte el conjunto de dificultades del diseo de programas en general. No hay programas suficientes disponibles y los que se ofertan a veces adolecen de falta de requisitos tcnicos que avalen su fiabilidad y validez 36. Sin embargo dos hechos relacionados: la necesidad de elaborar una respuesta integradora a las necesidades educativas especiales y el desarrollo del diseo de programas de orientacin, suscitan mucho inters y una demanda de intervencin evidente dado el gran nmero de eventos que recientemente se han convocado de forma especfica sobre el

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tema o lo han tratado entre sus puntos fundamentales (Daz Allu, 1999:116, cuadro II 2.2.3 A). EVENTOS DE ORIENTACIN Y N.E.E.

Transicin a la vida adulta de las personas con necesidades educativas especiales: propuestas de intervencin (Symposia n.2. VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa. Sevilla: AIDIPE. 1997) Polticas actuales en relacin con la diversidad (I Congreso Internacional Educacin y Diversidad ante el tercer milenio. Murcia: Fac. CC.EE. 1998) Nuevos rumbos en educacin: educar en la diversidad (Seminario. Madrid: Fundacin Santa Mara. 1998) Atencin a la diversidad (Sesin de trabajo. Congreso: la educacin en el siglo XXI. Logroo: Cons. de Educ. de la C.A. Rioja, 1998) El currculo de la educacin secundaria obligatoria: comprensividad y diversificacin (2 Ponencia. Seminario: la implantacin de la E.S.O. Madrid: Consejo Escolar el Estado. 1998) El concepto de diversidad en el segundo ciclo de la ESO (Mesa redonda. Madrid: Colegio de Doctores y Licenciados. 1998) La atencin a la diversidad en la ESO (Curso de la Universidad de Otoo. Madrid: Colegio de Doctores y Licenciados. 1998) Orientacin y diversidad (Congreso. Santiago de Compostela: Universidad. 1998) Orientacin y atencin a la diversidad (Seccin del XII Congreso Nacional de Pedagoga: Hacia el tercer milenio: cambio educativo y educacin para el cambio. Madrid: SEP 2000)

(Cuadro II 2.2.3 A. Daz Allu, 1999:116)

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DIVERSIDAD Y DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIN

Propuesta de modificaciones del proyecto educativo del instituto y del plan anual para la diversidad Elaboracin de las propuestas de funcionamiento de la orientacin y del plan de accin tutorial Establecimiento de criterios y procedimientos para la elaboracin de las adaptaciones curriculares Colaboracin con el profesorado en cuanto a adaptaciones curriculares y programas de diversificacin curricular Realizacin de evaluaciones psicopedaggicas Elaboracin del consejo orientador tras la finalizacin de la Educacin Secundaria Obligatoria

(Cuadro II 2.2.3 B B.O.E. 21-II-96)

La atencin normativa prestada a la diversidad tambin ha sido importante (M.E.C. 1996:47) considerndola como un eje de la escuela comprensiva, de una escuela para todos independientemente de la filiacin socio-econmica y de las diferencias minoritarias: El modelo de escuela comprensiva, adoptado por la LOGSE, supone aceptar la existencia de un currculo comn para toda la poblacin escolar, como una forma de acceso a la cultura y ampliar el periodo de escolarizacin, retrasando as el momento en el que los alumnos han de tomar decisiones sobre itinerarios acadmicos alternativos. Un modelo de escuela comprensiva entiende tambin que la diversidad es la

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conformacin natural de los grupos de alumnos y asume el reto de elaborar respuestas educativas diferenciadas y ajustadas a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas. Este inters legislativo lo podemos comprobar tambin en el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria donde tambin se asigna al profesorado del Departamento de Orientacin un conjunto de funciones relacionadas con la atencin a la diversidad (cuadro II 2.2.3 B. B.O.E. 21-II-96). Sin embargo la buena voluntad de los legisladores en los contextos democrticos contrasta con una realidad observable que no es tan halagea (lvarez Rojo, 1999:480): Frente a los ideales sociales de no-discriminacin en el acceso a los bienes y servicios y en la participacin en la vida social, como declaracin de principios de la democracia formal, se desarrollan en dichas sociedades poderosas formas de exclusin.(...) Fenmenos como el respaldo mayoritario de la pena de muerte en EE.UU.; la existencia de malos tratos (...); las actitudes xenfobas (...); paradojas como la aceptacin tcita o la tolerancia por parte de sociedades democrticas de la guerra y la destruccin sistemtica de otros pueblos (...); todo ello cuestiona nuestra propia razn de ser como educadores. Y en el caso de la universidad incluso la propia sociedad civil demuestra en un contexto de ciega y absurda competitividad que se estn

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perdiendo valores bsicos que se consideraban tradicionalmente inamovibles (lvarez Rojo, 1999:492): La atencin a la diversidad en las universidades espaolas simplemente no existe como poltica universitaria, y es incluso difcil detectar foros de discusin y reivindicacin en pro de los derechos de los alumnos diferentes, a excepcin de la lenta eliminacin de barreras arquitectnicas de acceso para los estudiantes con discapacidades fsicas. sta y algunas otras iniciativas espordicas de colectivos especficos son ancdotas en un ambiente, la universidad, al que los alumnos califican lisa y llanamente como altamente competitivo y en cuyas aulas, por ejemplo, los propios estudiantes niegan con frecuencia el derecho a ocupar las primeras bancas a los alumnos con dificultades visuales. Remitindonos a las bases cognitivas de los programas de orientacin para N.E.E. podemos decir que stos pretenden incrementar las aptitudes desde una ptica plstica de la inteligencia (Barrero y Reyes, 1998b) mediante el entrenamiento metacognitivo de los procesos bsicos del pensamiento llevado a cabo con tareas significativas (Barrero, 2000:126): El objetivo primordial de un diseo metacognitivo de comprensin lectora es que el alumno genere a medida su propio programa. Esta pretensin, juzgada utpica por algunos, no lo es tanto si ofrecemos al alumno un mdulo motivacional potente, la orientacin necesaria, los materiales adecuados y el contexto

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ms favorable. En el caso de los alumnos con necesidades educativas esta metodologa es especialmente apropiada porque nadie ms que ellos necesitan orquestar a su manera su propio proceso de crecimiento personal en general y de comprensin lectora en particular.

BENEFICIARIOS DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN PARA N.E.E.

Minoras tnicas inmigrantes de pases pobres en desventaja social, educativa y laboral, con o sin idioma y con problemas legales de permanencia en el pas Mujeres como colectivo en desventaja en relacin con la remuneracin y la permanencia en el puesto de trabajo Parados sin cualificacin mayores de 45 aos Jvenes con discapacidades necesitados de integracin sociolaboral (lvarez Rojo y Garca Pastor, 1995) Demandantes de primer empleo sin experiencia profesional previa y formacin acadmica deficiente y terica Jvenes en posicin precaria frente al empleo por antecedentes de fracaso escolar y sin titulacin (Tbar, 1996) Poblacin penitenciaria con dificultades de reinsercin sociolaboral (Filella Guiu, 2000; Gmez y Garrido, 1996) Familias por debajo del umbral de la pobreza Personas con dficits psquicos, fsicos o sensoriales en todos los niveles educativos (Delgado y Godoy, 1986; Fossati, 1991; Alonso, 1994; Monjas, 1995; Jvenes desarraigados en las anticulturas urbanas y rurales (Kruissink, 1993)

(Cuadro II 2.2.3 C)

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Los procesos metacognitivos de auto-observacin de las propias estrategias, estn siendo objeto de una atencin investigadora con importantes hallazgos (Burn, 1993; Repetto, 1994; Carriedo Lpez y Alonso Tapia, 1994; Gonzlez y Marcilla, 1996; Pozo y Monereo, 1999). A esta visin de la modificabilidad cognitiva se une la perspectiva ecolgico-sistmica que pretende comprender los entornos y los sistemas para adaptar a la persona con necesidades y tambin para modificarlos en beneficio de esa persona (lvarez Rojo y Garca Pastor, 1995; Gonzlez y Mouchet, 1995; Fernndez e Iglesias, 1998). En la orientacin de las N.E.E. no se expresan slo necesidades directamente relacionadas con el rendimiento acadmico sino tambin relativas a la promocin de las personas en interaccin con su contexto cultural (cuadro II 2.2.3 C). La multiculturalidad es la tolerancia o el respeto a la diversidad pero los educadores no podemos renunciar a la interculturalidad como mxima expresin de la comprensin entre las personas ya que implica renunciar a parte de la propia cultura para fusionarse con la de los dems (aunque tengan una lesin cerebral, no vean, se encuentren marginados y sin techo o la administracin educativa les prohba exhibir sus seas de identidad cultural en los colegios), pero ste es un interesante tema que analizar en el apartado correspondiente, tras el desarrollo de los programas psicosociales de orientacin que a continuacin se trata.

2.2.4 Programas psicosociales de orientacin En este apartado voy a analizar los programas de orientacin dirigidos a la intervencin social. Algunos programas de otros tipos

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pueden solaparse con estos, sobre todo los de orientacin para el desarrollo personal, porque la educacin es un hecho difcilmente separable de la realidad social y de las variables personales y sociales. PROGRAMAS PSICOSOCIALES DE ORIENTACIN

Programa de intervencin psico-pedaggica familiar STEEP / TEEN (Bartau y Maganto, 1994) Escuelas de padres en el mbito escolar (Brunet y Negro, 1988) Evaluacin de programas de accin social (Carballo, 1991) Programa de insercin laboral para jvenes con problemas de integracin social (Cima, 1994) Programas de servicios sociales para la infancia. Aportaciones de los enfoques ecopsicolgicos (Fernndez, 1992) Programa de intervencin basado en la auto-estima (Garca, 1993) Programa pedaggico para la educacin de la tolerancia (Gil, 1988) Programa Pensamiento prosocial para la intervencin en prisiones (Gmez y Garrido, 1996) Programas de intervencin social con menores (Herrero, 1986) Programas de implicacin paterna en la educacin infantil (Lpez y otros, 1995) Programas sociales de atencin a la infancia en Suecia (Luque, 1988) Programa de prevencin del fracaso escolar a travs de los padres (Martnez y Llaneza, 1990) Programa de orientacin para la integracin socio-laboral del colectivo de prostitucin (Massot, 1994) Propuesta psicopedaggica ante la publicidad y el alcohol (Pereira, 1987) Programas sociales para el logro de rendimientos en las organizaciones y resultados en las personas (Shalock, 1997) (Cuadro II 2.2.4 A)

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Sin embargo la intervencin social por programas es un fenmeno tan relevante y pionero del diseo de programas que me ha parecido pertinente dedicarle un apartado especfico. Los programas psicosociales tienen un objetivo doble: por un lado pretenden desarrollar la personalidad de los individuos mediante la aplicacin de principios de psicologa social y por ello se distinguen con dificultad de los programas de desarrollo personal, por otro lado estos programas tienen tambin un insoslayable compromiso con el cambio social y en este sentido son difcilmente separables de los programas de desarrollo comunitario. El doble propsito de desarrollo personal y colectivo implica la identificacin de las acciones ms idneas en funcin de un determinado esquema de valores que nunca podr ser indiferente ante el conjunto de los problemas humanos, sino que por el contrario exige al investigador un compromiso activo y en relacin con la mejora de las personas y las comunidades. Algunos de los estudios referidos a este tipo de programas se detallan en el cuadro II 2.2.4 A. En el mbito de intervencin psicosocial existen casi tantos tipos de programas como grupos afectados o problemas sociales. El campo de la intervencin orientadora con personas mayores es un dominio emergente que est produciendo un nmero significativo de trabajos referidos a aspectos muy concretos del aprendizaje como es el caso de las estrategias de comprensin (Barrero, 2000a) ya que en la edad madura se producen muchos cambios a los que las personas tienen que hacer frente de forma adaptativa: jubilacin profesional, disminucin de ingresos, prdida de la pareja y enfermedades. Estas intervenciones psicopedaggicas se caracterizan por la intencionalidad de que la persona no se vea atendida

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desde un punto de vista sindrmico sino apoyada en cuanto a su promocin mediante el desarrollo de tareas significativas (Cervillera, 2000:323): Uno de los grandes objetivos de la intervencin orientativa con mayores debe ser generar contextos adecuados que permitan a las personas el desarrollo o la compensacin de sus talentos y su espritu creativo. Es importante reflexionar sobre algunas de las actitudes que puedan facilitar la estimulacin del pensamiento creativo en los mayores, como por ejemplo, el fomento del autoconocimiento y la autoconciencia, el desarrollo de la libertad individual y la autonoma, la estimulacin de la curiosidad intelectual, la estimulacin de la actividad ldica, la capacitacin de aptitudes creativas como la fluidez y la originalidad, la promocin de actividades vitales vinculadas con la creatividad social, nuevas relaciones e interpretacin de roles. El desarrollo de programas psicosociales mediante la promocin de escuelas de padres o grupos de trabajo mixtos de profesores y padres es otro procedimiento que intenta de forma paralela mejorar las condiciones de vida de los individuos y de las comunidades (Martnez Gonzlez, 1997; Bartau y otros, 1999; Alonso, 2000; Martnez Gonzlez y otros, 2000). En la investigaciones citadas de las profesoras Martnez Gonzlez y Bartau se concluye que crear un grupo de trabajo paritario de padres y profesores para analizar el nivel de colaboracin entre ambos es una actividad laboriosa pero que permite alcanzar objetivos educativos ms ambiciosos y permite generar un elevado grado de satisfaccin por las actividades llevadas a cabo tanto de tipo curricular como extra-curricular.

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Frente

a la realidad de que los contactos padres-profesores se

producen con ms frecuencia cuando hay situaciones problemticas en estos programas se ha establecido la necesidad de promover estos contactos a partir del estmulo positivo que supone desarrollar un proyecto constructivo en comn. Tambin se ha detectado la necesidad de promover estas actitudes en comunidades educativas en las que por deprivacin el escaln sociocultural que se suele dar entre padres y profesores provoca que la colaboracin entre estos sea ms espordica. En estos casos el paso hacia delante lo tiene que dar el profesional, para romper la cerrazn burocrtica de las instituciones y porque su nivel cultural es superior. As es necesario que los educadores se formen adecuadamente adquiriendo habilidades sociales y estrategias de comunicacin con las familias, mxime sabindose que una de las caractersticas de las escuelas efectivas es la participacin de los padres en las actividades y organizaciones escolares (Garca Bacete, 1998). Los programas psicosociales tienen tambin un buen punto de apoyo en el voluntariado social (Colom Caellas, 1997; Noguera, 1997:21): La sustitucin progresiva de la produccin por la ocupacin, fenmeno propio de nuestros das, ha provocado un gran cambio en la actividad humana. As etapas que tradicionalmente han sido consideradas improductivas recuperan su potencial para la accin social. De este modo los nios, los jvenes, la tercera edad, abren nuevas oportunidades sociales y contribuyen a configurar un nuevo ciclo vital que ya no est presidido por la produccin abriendo nuevas oportunidades para la accin social voluntaria.

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El origen del voluntariado se puede encontrar en la necesidad de atender en el aspecto sanitario, deportivo, cultural, educativo y ambiental a grupos y personas a las que no llega el poder institucionalizado, con un carcter sustitutorio. Estas limitaciones de los gobiernos pueden ser reales o bien deberse a que las organizaciones no gubernamentales tienen un nivel menor de burocratizacin y pueden atender con ms naturalidad las dificultades de las personas, con lo que el voluntariado gana valor objetivo por s mismo y no por su carcter subsidiario. Los programas psicosociales de orientacin han permitido que en el caso de la inadaptacin socio-juvenil los sistemas de intervencin evolucionen desde sus inicios judiciales y medico-psiquitricos basados en la represin y la curacin hasta los actuales modelos de intervencin comunitaria para la normalizacin (Balsells, 1998). El trabajo mediante redes est muy relacionado con esta necesidad de normalizacin ya que se pretende establecer sinergias entre todos los grupos implicados, profesionales y no profesionales, para modificar el medio. La actuacin por programas que as se desarrolla exige a los profesionales grandes competencias en su desempeo a la vez que una elevada habilidad social para potenciar la ayuda de los colaboradores no expertos en contextos escolares, polticos, sociales, econmicos, asociativos y culturales37. A este tipo ltimo tipo de programas de orientacin se dedica el siguiente apartado.

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2.2.5. Programas de orientacin intercultural Los programas de orientacin tienen una faceta de atencin a la diversidad cultural que el fenmeno de la inmigracin en Espaa est poniendo en primera lnea de inters. Con la perspectiva de casi un 20% de poblacin inmigrante en nuestro pas y con incrementos de hasta un 40% de alumnos inmigrantes de un ao a otro en algunas comunidades (Garca Llamas, 2001) las administraciones pblicas y la investigacin educativa deben tener en cuenta este fenmeno humano (Aguado y otros, 2001: 174): La diversidad de las poblaciones que atendemos desde las instituciones sociales y educativas no es algo nuevo, se ha manifestado en las diferencias de gnero, clase social, generacionales, profesionales, medio de procedencia (rural/urbano), etnias como la gitana y variantes regionales/lingsticas; sin embargo, ha sido la llegada de emigracin extranjera la que ha provocado en nuestro mbito social el auge de la reflexin, las medidas legislativas y las preocupaciones pedaggicas.. El respeto a las diferencias y la promocin de la interculturalidad han entrado a formar parte del discurso educativo, pero ms como declaracin de intenciones que como realizaciones prcticas pues las acciones llevadas a cabo hasta el momento no suelen responder adecuadamente a las exigencias de una poblacin que cada vez es ms diversa desde el punto de vista sociocultural. Los sistemas educativos y sus instituciones y agentes no aparecen estar dispuestos a comprometerse con un cambio que vaya ms all de ciertos compromisos coyunturales

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que no afecten a la propia cultura. En el Proyecto de Investigacin Evaluacin de un programa de educacin intercultural: Desarrollo de la identidad tnica en secundaria a travs de la accin tutorial llevado a cabo mediante una metodologa de observacin participante, Sabariego y Sandn (1997; Sandn, 1999) apuntan que la perspectiva desde la que se abordan los contenidos en las interacciones entre el profesorado y los alumnos suele ser de tipo monocultural, prestndose muy poca atencin al desarrollo de la multiculturalidad. Estas mismas autoras en un estudio posterior del Grupo de Investigacin GREDI referido a las actitudes interculturales del profesorado de secundaria concluyen que a mayor experiencia docente con minoras el profesorado tiende hacia una actitud ms desfavorable, en especial si carece del reciclaje adecuado (Bartolom y otros, 1999). La necesidad de llevar a cabo estos estudios se enfrenta a un conjunto de problemas sealados por Bartolom (1994): El sesgo cultural del investigador que tiende a considerar como vicaria la cultura analizada. La comunicacin verbal y no verbal como problema pues los conceptos y los gestos tienen un significado distinto segn sea la cultura de que se trate El uso de instrumentos (tests y programas) no adaptados culturalmente La no incorporacin de aspectos cualitativos de contexto No inclusin en la investigacin de informantes propios de la etnia analizada.

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Cabrera y otros (2000) en su evaluacin del Proyecto Epikouros para la insercin laboral de los inmigrantes, al que tambin se hace referencia en el captulo VI de este trabajo, proponen, desde un enfoque descriptivo-interpretativo y participativo para la reconstruccin de procesos, un modelo de servicios de insercin sociolaboral que atienda tanto a los colectivos de inmigrantes como al personal de las instituciones municipales participantes directamente relacionadas con el proyecto. La consideracin de la eficacia del proyecto se ha llevado a cabo analizando la medida en que se han logrado los objetivos previstos para los inmigrantes en relacin con una mejor insercin social y laboral. El impacto institucional se ha establecido constatando la influencia que el proyecto ha ejercido sobre el estado de opinin y la sensibilidad de las diversas audiencias, analizando los sistemas de insercin que los interesados emplean y estableciendo si se han dado cambios en los propios servicios locales. Buenda y Olmedo (2001: 301) han encontrado diferencias significativas en cuanto al enfoque de aprendizaje segn sea el origen cultural: El factor cultural implica diferencias en los enfoques de aprendizaje, poniendo de manifiesto la necesidad de continuar con un estudio amplio en el que se reflejen, adems de los enfoques de aprendizaje del alumnado, el modelo de enseanza del profesorado, con lo que se alcanzar una visin ms global e integradora de cmo el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla en los distintos contextos culturales Nuestro propio medio social tiene una gran riqueza etnogrfica que permite que estemos en una posicin intelectual muy favorable para

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comprender desde el punto de vista educativo otras culturas a poco que nos lo propongamos porque la vivencia de la interculturalidad la podemos experimentar desde dentro de nuestros pueblos y ciudades (Barrero y Escudero, 2001: 357): Las localidades de la zona suelen constituir sociedades completas en el sentido de que el pueblo es percibido como el universo social ms importante de cada persona dando la clave para la propia identificacin y la de los dems. La aculturacin de un docente o un orientador se produce slo si se ha demostrado una total identificacin con los intereses y valores de la localidad. Las instituciones oficiales como colegios e institutos no suelen tener una respuesta positiva automtica. En algunos casos la oposicin se expresa abiertamente mientras que en algunos de ellos se convierte en verdadera resistencia pasiva ante la desesperacin de educadores sin visin intercultural, ms empeados en cumplir un protocolo oficialista que en comprender la verdadera naturaleza del hecho social y cultural en el que estn inmersos. La zona a la que nos referimos en la anterior cita, el Aljarafe, tiene un elevado inters etnolgico y ha sido estudiada anteriormente por socilogos y antroplogos. El estudio desde una perspectiva psicopedaggica de estas comarcas, muy ricas en tradiciones religiosas y folclricas con una solera histrica de milenios, lo hemos llevado a cabo tanto a partir de documentacin como de la observacin de campo en la prctica orientadora (Repetto Talavera, 1985). Desde esta perspectiva ecolgica interesa principalmente la interaccin entre las personas y su medio ambiente, considerando los aspectos contextuales de los programas

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de orientacin en relacin con la zona (Wittrock, 1989). Estos estudios podran arrojar alguna luz y ayudar a formular hiptesis de trabajo para el diseo de programas de orientacin que tuvieran en cuenta dichos aspectos etnolgicos. La interculturalidad de la comarca se debe a que conviven una cultura oficial representada por las instituciones educativas y una cultura autctona representada por hechos de naturaleza antropolgica: divisin social en mitades matrilineales, cuasi-matriarcado, existencia de hermandades y creencia en valores culturales muy particulares (Moreno, 1972). Esta riqueza cultural hace que en nuestro pas se encuentren estructuras etnolgicas muy complejas que hacen ms diferentes, culturalmente hablando, a los habitantes de dos localidades distantes unos cuantos kilmetros que a los uniformados habitantes, pongamos por ejemplo, de Madrid y Pars. Dicho en otras palabras y sin nimo de demagogia: verdadera cultura diferencial de poblaciones ligadas ecolgicamente a su medio y a sus orgenes versus cultura uniforme del hipermercado, los centros de ocio y la aglomeracin urbana (Barrero y Escudero Medina, 2001: 358): Las mitades son divisiones del grupo social cuyos miembros mantienen relaciones recprocas que pueden extenderse desde la ms ntima colaboracin hasta una hostilidad latente. Unas veces las mitades tienen como finalidad la regulacin de los matrimonios (exogmicas) y otras veces su papel se limita a actividades religiosas, polticas, econmicas, ceremoniales o deportivas. En unos casos la pertenencia a la mitad se transmite por lnea materna y otros por lnea paterna (Moreno, 1985). Como notas ms importantes de esta definicin estn la reciprocidad y la adscripcin automtica de todos los individuos del grupo a una u otra unidad social.

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En la anterior divisin por mitades, propia como venimos comentando de las localidades del Aljarafe, la adscripcin de cada individuo a su mitad est totalmente predeterminada segn una lnea fija de ascendencia y no ser posible moverse de una a otra, contrariamente a los que suele suceder en las clases sociales. Se da una dualidad de planos, por un lado el oficial que dimana de la autoridad de la Iglesia y por otro el informal compuesto por creencias, prcticas, usos y costumbres dependientes de su sistema de valores. Las hermandades son creaciones populares y responden a unas necesidades de relacin humana y de relacin con lo trascendental. Los miembros de las comunidades de esta zona se suelen sentir unidos a determinada hermandad independientemente de su posicin personal ante el hecho religioso y de su clase social. Aunque matrilinealidad no es sinnimo de matriarcado la preponderancia cultural de la mujer en esta zona, empezando por la misma advocacin del Roco, es muy significativa. Los nios suelen ser integrados desde la cuna en el clan materno sin que el padre pueda hacer nada por evitarlo si pertenece a la otra mitad y las relaciones entre las hermandades antagnicas, como corresponde a su estructura de clanes, son de recproca hostilidad y rivalidad. La pugna se recrudece en las celebraciones religiosas y en las festividades folclricas como se puede comprobar peridicamente en los medios de comunicacin. Las mitades constituyen un factor que rompe en dos bandas a cada clase social relantizando de forma significativa la aparicin de la conciencia de clase. La existencia de estas hermandades semi-comunales verticales constituye una forma de estructuracin social diferente a la estratificacin en clases, condicionando el desarrollo de stas ya que en ellas se inscriben todos los vecinos independientemente del estrato social al que pertenecen. Esto se debe a que los miembros de cada grupo tienen asegurada la

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cooperacin y la fidelidad de un amplio sector de las dems categoras sociales integradas en su hermandad. Podemos concluir acerca de este fenmeno que el conglomerado y riqueza de tradiciones de estas zonas constituye un foco de atraccin etnogrfica casi sin parangn en el occidente europeo que puede servir de banco de pruebas para educadores que quieran disear programas de fusin intercultural. En pases como Canad en los que la diversidad cultural tambin es elevada se estn llevando a cabo programas de orientacin en contextos educativos multiculturales. El programa de orientacin educativa multicultural Conocer, Aceptar y Comunicar (Aguado, 2001) pretende en varios centros de enseanza secundaria de la provincia canadiense de Ontario encontrar soluciones adecuadas a la relacin entre alumnos de diferentes etnias y al choque intercultural que se produce, apoyando a los profesores en relacin con sus actitudes y estrategias de resolucin de problemas interculturales. El programa cuenta con un departamento de orientacin y desarrolla actividades de recepcin y acogida de nuevos alumnos, resolucin de conflictos de tipo intercultural, apoyo y formacin del profesorado y comunicacin cros-cultural mediante juegos de simulacin. Los indicadores iniciales de la evaluacin del programa anuncian que se superan algunas situaciones conflictivas y tambin se seala que es necesario darle amplitud ecolgica al programa, integrndolo curricularmente y haciendo que repercuta en el medio social y no slo en el escolar contando con las familias y dems instituciones sociales. Refirindose tambin a la integracin cultural Arroyo propone que, por ejemplo, en los valores de libertad-voluntad tanto nuestra cultura como la rabe pretenden el desarrollo y la afirmacin del ser humano porque sus matices diferenciadores pueden ser compaginados (2001:179):

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El islmico insistir ms en la necesidad del esfuerzo, el control y la templanza para someter la voluntad personal a la Voluntad Divina, garante , en ltima instancia de la libertad de todos. Por su parte, un sujeto occidental insistir ms en la capacidad de eleccin y decisin personal. Pero, a poco que reflexionemos, no son valores enfrentados, sino contenidos de un mismo valor y complementarios, pues no existe decisin libre sin control personal, al igual que todo acto de voluntad personal es un acto de eleccin entre varias posibilidades. En definitiva, conocer la perspectiva islmica y occidental del valor libertad-voluntad permite captar, de una forma ms rica y completa todos los matices de su contenido. Recopilando los argumentos enunciados hasta aqu y siguiendo a Del Arco (2001:171) podemos plantear algunas lneas claves de actuacin: Conocer las necesidades formativas del profesorado. Ello supone el trabajar su competencia cognitiva en el tema intercultural, facilitando el aprendizaje de la elaboracin de diseos curriculares adecuados, teniendo en cuenta los recursos y materiales, la dimensin organizativa, temario establecido, tipo de agrupaciones, trabajo en equipo, etc... Fomentar la participacin de las familias en las actividades escolares, sobre todo las pertenecientes a minoras, ya que asumiran un papel de mediadoras, importante para la acogida de nuevos miembros por la comunidad mayoritaria, y se facilitara la integracin. Refuerzo tcnico, con el fin de poder atender las necesidades

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de aquellos centros que acumulan personal emigrado para poder reducir el elevado ndice de fracaso escolar entre los alumnos emigrados. Los diseadores de programas, en conclusin, deben tener en

cuenta que ir contra-corriente en relacin con las estructuras socioculturales del inmigrante, aparentemente dbiles pero a veces ms complejas que la nuestra, es un error. Ms adecuado es crear programas interculturales de orientacin educativa o al menos orientar a estos alumnos en el sentido de que se hayan inmersos en una estructura socio-cultural de naturaleza diversa en la que tienen que conjugar sus costumbres con las del lugar de acogida. La cultura del inmigrante, contemplada desde esta perspectiva, puede ser considerada reserva natural ya que como antes deca tiene componentes ms sutiles que nuestra pobre cultura urbana.

2.2.6 Programas de orientacin profesional para el desarrollo de la carrera Con el desarrollo de la Unin Europea la educacin y el mercado laboral han precisado adaptaciones y ajustes de acuerdo con las nuevas necesidades surgidas en el contexto socioeconmico de la globalizacin. La libre eleccin geogrfica del mbito de actuacin profesional implica en los trabajadores la necesidad de recibir con carcter intercultural una formacin ms rica en competencias de la que hasta el momento se vena impartiendo. Esto exige una mejora de los currcula, una mayor participacin de las empresas en la mejora de la formacin profesional y

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la potenciacin de las actividades de orientacin en enseanza secundaria y superior. La orientacin tiene un papel mediador en la relacin de las instituciones acadmicas con el mundo del trabajo ya que las empresas y las instituciones demandan un tipo de formacin menos informativa, como tradicionalmente se vena haciendo, y ms centrada en competencias (Rodrguez Diguez, 1992:432): Muchos de los modelos de orientacin que han estado vigentes hasta hoy entran en crisis y, por consiguiente, urge buscar modelos adecuados a las nuevas circunstancias y necesidades surgidas. De basarse en una funcin eminentemente informativa pasa a potenciar al individuo como sujeto activo del proceso de orientacin favoreciendo su desarrollo, creando condiciones para su maduracin y actuando sobre los determinantes de la eleccin, a fin de aumentar su poder decisorio. La Career Education se desarroll para ayudar a las personas en su integracin acadmica y en el entendimiento del mercado laboral. Esta corriente se inici en los aos setenta en el mbito anglosajn con algunas diferencias entre los modelos britnico y norteamericano (Rodrguez Diguez, 1992a). El Reino Unido se caracterizaba por su preocupacin por los programas de transicin sin hacer demasiado hincapi en la infusin curricular, por el contrario en Estados Unidos la Career Education surgi en completa dependencia de la reforma educativa, con un enfoque curricular y con la intencin de corregir un

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conjunto de fallos del sistema (Hoyt, 1975; Herr y Kramer, 1988; Rodrguez Diguez, 1992b: 433. Cuadro II 2.2.6 A).

FALLOS DEL SISTEMA EDUCATIVO Y CAREER EDUCATION

Falta de coordinacin entre las enseanzas impartidas y las exigencias profesionales Problemas en los diseos de motivacin de las materias Planes educativos estructurados exclusivamente en funcin de los pocos que van a continuar estudios superiores Falta de atencin a las posibilidades de aprendizaje que se producen fuera de la educacin formal Desconocimiento de los estudiantes del mundo laboral y de la influencia de la profesin en su vida particular (Cuadro II 2.2.6 A. Rodrguez Diguez, 1992:433.)

El concepto de educacin para la carrera es ms amplio que el de orientacin vocacional: la educacin para la carrera se dirige no solo a la educacin superior sino a todos los estudiantes y trabajadores desde la infancia hasta la vida adulta y estructura sus contenidos en torno al trabajo en un sentido amplio tanto remunerado como no remunerado. Un objetivo significativo de esta corriente es lograr competencias funcionales y transferibles que permitan a las personas adaptarse a diversos contextos laborales en mutacin permanente, contando no slo con el concurso de monitores especializados como los profesores o los orientadores sino con la colaboracin de todos los componentes de la comunidad educativa: alumnos, profesores, tutores, padres, empresarios,

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profesionales, orientadores y polticos (Romero Rodrguez y Rodrguez Diguez, 1999). Siguiendo a Padilla Carmona y Rodrguez Diguez (1994) se podra apuntar que el desarrollo de esta corriente en nuestro contexto se ha visto dificultado por defectos endmicos del sistema: escasa intervencin por programas, enfoque teraputico, individualismo, reciclaje inadecuado, funciones tutoriales difusas y poca tradicin de colaboracin de los centros con el entorno. Los enfoques tericos ms conocidos que fundamentan los programas para el desarrollo de la carrera son los modelos de orientacin profesional, consejo profesional, el modelo de Eli Ginzberg, la teora de Anne Roe, el enfoque de Holland, el de Super y la teora de Tiedeman (Rodrguez Moreno, 1995). Dado que la literatura generada por estos enfoques tericos es inabarcable para el propsito de este proyecto docente, intentar sealar los aspectos ms relevantes desde la perspectiva del diseo de programas de orientacin. El modelo de orientacin profesional consiste en que la administracin planifica un conjunto de actividades para todo el sistema educativo. El orientador, con una filosofa de coordinacin y animacin, interviene colaborando con las actividades sociales del programa de orientacin vocacional, implementando las actividades orientadoras y tramitando el flujo de estudiantes en prcticas o en proceso de solicitud de empleo. Las teoras del consejo profesional establecen que la eleccin del individuo puede ser accidental (azar), debida al inconsciente (teoras impulsivas) o por la percepcin de la adecuacin de las aptitudes al trabajo. Este enfoque es ms amplio que el anterior y pretende actuar a largo plazo e implicar ms aspectos del orientado (Rodrguez Moreno, 1995:73):

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El consejo vocacional es mucho ms evolutivo y procesual y trata de cubrir un rea ms amplia del potencial del alumno o del orientando. Implica pues acciones a ms largo plazo exigentes del dominio de tcnicas de auto-evaluacin que combinen las ms clsicas o tradicionales visitas, estudios descriptivos de campo, das vocacionales, conferencias, medios audiovisuales, etc.- con las ms modernas consideraciones acerca de la dimensin significativa del trabajo como entidad con un sentido y un propsito definidos, y de su incidencia en el estilo de vida del alumno. Ginzberg (1951. Cit. Rodrguez Moreno, 1995) defenda que la persona se va decantando por una ocupacin concreta desde que en sus primeros aos desarrolla una serie de patrones de actividades especficas38. Primero se da en la infancia un periodo de fantasa o latencia, despus en la adolescencia otro de eleccin tentativa y por ltimo en la juventud se inicia la eleccin realista. Desde esta teora la eleccin vocacional comienza en torno a los diez aos y desde que las elecciones se relacionan con experiencias vitales pasadas el proceso tiende a ser muy resistente a la reversibilidad. En este proceso el individuo, a modo de compromiso consigo mismo, hace un balance entre sus elementos personales y las limitaciones que establece su contexto y es posible ayudarlo con objeto de que el contexto sea tenido en cuenta sin que obre como una limitacin infranqueable que impida su promocin personal y social. Roe (1972) profundiz ms en los aspectos anteriores considerando que desde muy temprana edad es importante que los intereses de los nios sean satisfechos. Para Roe la evolucin de las

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necesidades (salud, pertenencia, amor, autoestima, belleza, comprensin, independencia) depende en gran medida de las actitudes y expectativas de los padres ante la formacin de sus hijos. Para esta autora la historia vital y profesional de un individuo ofrece la mejor informacin sobre su esencia personal, el lugar y el tiempo donde se nace ya son factores determinantes y la vida profesional condiciona ms de lo que parece el conjunto de la trayectoria vital. Como antes indicaba, la integracin de los conceptos vocacionales en la trayectoria vital de una persona puede ayudar a la calidad de su progreso personal y en una palabra a su desclasamiento. La teora de Holland (1971. Cit. Rodrguez Moreno, 1995:76) contempla seis tipos de personalidad: realista, intelectivo o investigador, social, convencional, emprendedor y artstico. Su teorizacin se basa en cuatro principios que aluden al ambiente ocupacional, a la jerarqua evolutiva del desarrollo personal, a la jerarquizacin de niveles y a la dialctica entre el conocimiento de s mismo y de las ocupaciones (cuadro II 2.2.6 B). Para Holland la mayora de las personas pueden incluirse en uno de los seis tipos enunciados viviendo en modelos ambientales asimilables a ellos, el comportamiento de las personas se produce por interaccin entre ellas y su contexto, acercndose progresivamente a uno de los seis tipos de personalidad en funcin del intercambio que cada individuo establece con su medio.

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PRINCIPIOS TERICOS DE HOLLAND

Existen seis tipos de ambientes ocupacionales Toda persona posee una jerarqua evolutiva producto de su desarrollo personal- que le impulsa hacia uno de esos seis ambientes o medios profesionales Toda persona posee una jerarquizacin de niveles que le impulsa hacia un determinado nivel de eleccin vocacional, que podra ser la adicin de inteligencia y evaluacin de s mismo Estas jerarquas estn mediatizadas por el conocimiento de s mismo y el de las profesiones

(Cuadro II 2.2.6 B. Holland, 1971. Cit. Rodrguez Moreno, 1995:76)

La teora del desarrollo vocacional de Super (1963) postula que la persona emplea la profesin para desarrollar el concepto que tiene de s misma, que suele ser bastante estable. Las pautas vocacionales estn determinadas por la familia, la aptitud mental, las caractersticas personales y el ambiente. Para este autor las personas tienen aptitudes, intereses y personalidades diferentes, en funcin de estas diferencias y de los ambientes que frecuentan eligen su profesin de una forma dinmica y cambiante.

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El desarrollo vocacional que es de carcter madurativo-evolutivo cursa en espacios vitales: crecimiento, exploracin, establecimiento, mantenimiento y declive. Desde esta teora la orientacin vocacional es una actividad vital para las personas porque la realizacin personal depende en gran medida de que el individuo satisfaga sus intereses y desarrolle los talentos que cree tener en funcin de su esquema axiolgico. Para Tiedeman (Rodrguez Moreno, 1995) el desempeo profesional permite proyectar socialmente la propia personalidad por lo que sta se desarrolla en gran medida a partir de la profesin que se ejerce. Este proceso comienza con una fase exploratoria en la que se consideran diferentes alternativas, posteriormente se elige y se elabora una imagen de futuro. Una vez en el ejercicio profesional la persona comienza a ser consciente de que tiene un rol determinado y establece los compromisos sociales que responden a ese rol. Para este autor la culminacin de la identidad o realizacin personal en el trabajo se logra si el perfil de ste coincide con los criterios que la persona ha auto-establecido previamente haciendo uso de sus atribuciones de libre eleccin. Una vez esbozadas algunas de las corrientes tericas ms relevantes para el desarrollo de la carrera, enumero en el cuadro II 2.2.6 C (Velaz de Medrano, 1997; lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998), sin nimo exhaustivo dada la gran cantidad de investigaciones al respecto y siguiendo un orden cronolgico, algunos de los programas construidos para tal fin en las dos ltimas dcadas.

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PROGRAMAS DE ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA

Programa Ante la eleccin profesional (Bizquerra, 1982) Programa de Asesoramiento en Orientacin Vocacional (Tolbert, 1982) Modelo de activacin del desarrollo vocacional y personal (ADVP) (Pelletier y Dumora (1984) Programa de Asesoramiento Vocacional (Brown y Brooks, 1985) Programas de Orientacin vocacional en E.G.B. y EE.MM. (Salvador y Peir, 1985) Programa Orientacin Profesional en 8 de E.G.B. (Estruch, 1986) Programa de Orientacin de Estudios y Vocacional al trmino de la escolaridad obligatoria (lvarez y Fernndez, 1987) Programa Tu decides. Eleccin de carreras profesionales (Martnez, 1988) Programa de Asesoramiento para la Carrera (Yost y Corbishley, 1988) Programa de Orientacin Vocacional al C.O.U. para el distrito universitario de Sevilla (lvarez y Bonilla, 1989) Programa Comprensivo para el desarrollo (Gysbers, 1990) Sistema de asesoramiento vocacional (S.A.V. 90) (Rivas y otros, 1990). Programa de Orientacin Vocacional a travs del currculum y de la tutora (lvarez Gonzlez y otros, 1991)

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Programa de Orientacin Vocacional Tengo que decidirme! (lvarez Rojo, 1991) PASS. Pasaporte profesional (Murga, 1992) Programa DECIDE para ensear y aprender a tomar decisiones vocacionales (Rodrguez Moreno, 1992) Programa Elegir una profesin (Riart, 1992) Programa Aprendo a Decidir (Snchez y Fuertes, 1992) Choosing your Future: An innovative program for college dropout(Caouette y Deguire, 1993) Programas para la insercin laboral de los universitarios (Badenes, 1993) Programas comunitarios para el empleo de la mujer (Madrid, 1993) Orientacin profesional y currculum de secundaria (Fernndez, 1993) Abrirse paso. Programa de Orientacin Laboral, Profesional y Autoestima para mujeres (Bom, 1994) Programa de Exploracin y Planificacin de la Carrera (Repetto, 1994) Programa Marep de orientacin profesional para alumnas de educacin permanente de adultos (AA.VV, 1995) Programa Orientacin y accin tutorial para la integracin sociolaboral de los jvenes con discapacidades (lvarez Rojo y Garca Pastor, 1995)

Programa de apoyo a la transicin del centro de recursos educativos a la transicin escolar: Qu haremos cuando salgamos del colegio? (Gonzlez y Mouchet, 1995)

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La insercin laboral integrada en el currculum de formacin ocupacional (Prez, 1995) Programa de Informacin Acadmico-Profesional (Rodrguez Moreno, 1995) Programa de transicin a la vida activa y gnero (Ferrer y Snchez, 1995) Programa de Intervencin en Orientacin Vocacional (Gmez Arbeo, 1995) Toma la iniciativa: Programa de Orientacin Vocacional para el primer ciclo de E.S.O. (Delgado, 1995) Programa orientacin al trabajo. Programas conductuales alternativos (Verdugo, 1996) Programa de Orientacin Vocacional con alumnos de enseanzas medias (Carbonero, 1996) Programa Orientacin y Educacin Sociolaboral (Santana y lvarez, 1996) Programa auto-aplicable de asesoramiento vocacional (Valls, 1996) A Program and cost anlisis of a sef-directed career decisinmaking program in a University career center (Reardon, 1996) Programa de Orientacin Acadmica y Profesional (Consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad de Madrid, 1997) Programa Elige (Roca, 1997) Mtodo D.A.P.P. de J. Guichard para la orientacin vocacional (Muniesa, 1997) Infusin de contenidos de la Orientacin para la carrera en la enseanza Primaria (Isaacson, 1977)

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Programa De gira hacia el trabajo (Programa A.D.V.P. de desarrollo de la carrera) (Romero, 1997) Programas para la transicin escuela-empleo: Normativa profesional en integracin laboral de personas con discapacidad (Fernndez e Iglesias, 1998)

Diseo metacognitivo de auto-orientacin profesional y creacin de futuros yacimientos sociales de empleo para estudiantes de Pedagoga (Barrero y Escudero, 2000; 2002)

Programa multimedia interactivo de Orientacin Universitaria Magallanes (lvarez Rojo y otros, 2001) (Cuadro II 2.2.6 C. Modif. de Velaz de Medrano, 1997; lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998)

La educacin para la carrera afecta a la vida acadmica de la persona y tambin a su vida laboral que es mas prolongada que la escolar, a ese tema se dedica el siguiente apartado.

2.2.7 Programas de orientacin y formacin profesional en las empresas y organizaciones La orientacin y la formacin profesional en las organizaciones se trata de manera especfica en los captulos III y IV de este proyecto (puntos 3.4 y 2.3.7) dedicados respectivamente a la deteccin de necesidades y a la fase de diseo. Dar sin embargo algunas pinceladas

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introductorias sobre este tipo de intervencin desde la perspectiva general del modelo de programas. En el marco de la globalizacin la orientacin y la formacin profesional tienen un papel significativo en el ajuste personal de los individuos y la productividad de las empresas y organizaciones. La produccin de bienes y servicios en un mercado que cambia con rapidez sin responder a normas preestablecidas ha modificado las trayectorias laborales de los empleados. Las empresas y organizaciones tienden a plantearse objetivos a corto plazo y exigen a sus trabajadores que evolucionen con la misma celeridad y en el mismo sentido que las demandas de los consumidores (Arthur y Rousseau, 1996; Peters, 2002). La orientacin para el desarrollo de la carrera profesional es una tarea del departamento de recursos humanos. Su responsable debe, por una parte, recabar de los responsables de los departamentos informacin sobre las necesidades de la entidad. Subsiguientemente har un balance de las competencias de todo el personal y promover la auto-realizacin por parte de cada empleado de un plan de carrera en funcin de su potencial, teniendo en cuenta que las verdaderas necesidades de formacin pueden estar enterradas bajo una gruesa capa de lo que se dice que se necesita y de lo que se cree que se necesita (Cobo, 2001). Desde una perspectiva de autoorientacin este plan de carrera es: un programa mediacional en el que las personas, dentro del plan estratgico de la organizacin, orientan su formacin en funcin de su propio proyecto de vida. El objetivo de una poltica de formacin es incrementar el monto de competencias disponibles para incrementar la competitividad. Sin embargo ha de ser considerado un segundo objetivo de inters humano para el empleado (Saveri, 1991):

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El desafo al que habr que hacer frente en las prximas dcadas es el de integrar la nueva fuerza de trabajo en los nuevos escenarios de actividad laboral... Los cambios en el mercado de trabajo no afectarn solamente a los jvenes y a los que inician su primer empleo, sino tambin a los trabajadores ms veteranos y experimentados. Ser tarea de los orientadores laborales, de los educadores y de los formadores identificar los desencuentros entre los trabajadores y los puestos de trabajo y desarrollar estrategias pertinentes para lograr el ajuste entre ambos. Este ltimo objetivo de la orientacin para el desarrollo de la carrera se dirige al trabajador como persona ya que aunque el contrato laboral finaliza la relacin orientadora permanece, ayudando al sujeto a orientar su situacin con visin de futuro, descubriendo nuevas posibilidades y opciones (Jaffe y Scott, 1991; Gairn, 1995; Sennett, 2000; lvarez y Barrero, 2001; Leider, 2002). La creacin de un programa de orientacin y formacin se inicia con el anlisis de necesidades, entendidas stas como (Kaufman, 1990; Perales, 2001): Una discrepancia entre el producto a conseguir y la capacidad del empleado para conseguirlo, siendo la necesidad de formacin un desajuste entre la cualificacin actual y la que es necesaria en funcin de las exigencias de determinada produccin. Las etapas de una evaluacin de necesidades se presentan en el cuadro II 2.2.7 A.

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ETAPAS EN LA EVALUACIN DE NECESIDADES

1. Tomar la decisin de planificar 2. Identificar los sntomas de problemas 3. Determinar el campo de la planificacin 4. Identificar los posibles medios y procedimientos de evaluacin de necesidades, seleccionar los mejores y obtener la participacin de los interesados en la planificacin 5. Determinar las condiciones existentes, en trminos de ejecuciones mensurables 6. Determinar las condiciones que se requieren, en trminos de ejecucin mensurable 7. Conciliar cualquier discrepancia que exista entre los participantes de la planificacin 8. Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aquellas a las que se vaya a aplicar determinada accin 9. Asegurar que el proceso de evaluacin de necesidades sea un procedimiento constante

(Cuadro II 2.2.7 A)

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CONOCIMIENTO INTERNO DE LA ORGANIZACIN

INTEGRACIN EN EQUIPOS SUPERVISADOS ESPECIFICACIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ACCESO A MATERIALES DE APOYO DEMOSTRACIONES PREVIAS Y PRCTICA ASISTIDA DESEMPEO INDEPENDIENTE CON XITO

(Cuadro II 2.2.7 B)

ENFOQUE SISTMICO DE LA PLANIFICACIN

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Identificacin de una necesidad como respuesta a un problema Determinacin de alternativas reales de solucin Seleccin de estrategias de solucin entre las alternativas creadas Implementacin en la prctica de las estrategias elegidas Control evaluativo del desarrollo del diseo de formacin Retroalimentacin para la calidad total del proceso

(Cuadro II 2.2.7 C)

208

Otra estrategia especfica de anlisis de las necesidades de formacin (cuadro II 2.2.7 B) es la profundizacin en la cultura de la empresa receptora y del sector productivo o de servicios en que sta se inserta (Gupta, 2002). Pasando al diseo de los programas, el enfoque sistmico de la planificacin de la orientacin y la formacin en las organizaciones tiene una serie de etapas (Alvarez Rojo, 1987; 1994. Cuadro II 2.2.7 C). ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIN EN LAS ORGANIZACIONES

A.- Esquema de planificacin del potencial de competencias ya que las personas, si reciben auxilio mediacional, son capaces de lograr niveles de habilidad muy elevados. B.- Gestin del personal que vamos a formar estableciendo adems de sus competencias, un esquema de personalidad actual, una previsin de su conducta y las acciones a llevar a cabo con esas conductas probables en funcin de la productividad de la empresa C.- Mejora del clima laboral, procurando la satisfaccin y la motivacin de los empleados.

(Cuadro II 2.2.7 D) Las estrategias fundamentales de este proceso de planificacin se resean en el cuadro II 2.2.7 D. Este enfoque sistmico de la intervencin formativa se estructura en un conjunto de componentes: valoracin de

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necesidades de formacin y establecimiento de las competencias a conseguir, construccin de un programa de formacin, evaluacin del proceso y mejora permanente del programa. En el diseo del programa tambin es til el enfoque de estrategias metacognitivas que va a permitir que los formandos auto-administren de forma ejecutiva sus procesos. Los procesos metacognitivos generan competencias a partir de una estructura de auto-preguntas planteadas para que el formando observe cmo se est adaptando al contexto de trabajo y lleve a cabo la direccin ejecutiva de sus tareas39 (McKeachen, 1999; Kaplan y Norton, 2000; Training, 2000). Esta actividad se apoya en los siguientes elementos: motivacin, objetivos, contenidos, metodologa, actividades, agenda, recursos y evaluacin, (cuadro II 2.2.7 E).

ESTRUCTURA DE UN DISEO DE FORMACIN

A. B. C. D. E. F. G. H.

MODULO INTRODUCTORIO Y MOTIVACIONAL OBJETIVOS OPERATIVIZADOS OBSERVABLES CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS AUTO-ELABORADOS METODOLOGIA SISTMICA Y META-COGNITIVA ACTIVIDADES EJECUTIVAS Y AUTO-APLICABLES TEMPORALIZACIN EN DIAGRAMA SECUENCIAL RECURSOS DE: MEDIACIN Y TELEFORMACIN AUDITORA EVALUATIVA DE CALIDAD TOTAL

(Cuadro II 2.2.7 E)

210

En esta misma lnea, el empleo de la inteligencia emocional (Goleman, 1997) implica el dominio de cinco competencias: contenidos cognitivos de conocimiento, regulacin metacognitiva, auto-motivacin, empata mediacional y habilidades sociales, apuntando el autor que el peso de las competencias emocionales dobla en importancia al conocimiento tcnico y al coeficiente intelectual combinados. Otra estrategia son los programas de outplacement (recolocacin) que no se limitan a colocar fuera sino que responden a la necesidad de hacer ms humana y llevadera una circunstancia de los nuevos tiempos: es difcil mantener de por vida en una ocupacin debido a la flexibilidad del mercado laboral y a la libre concurrencia de las competencias40. En el outplacement la entidad dedica parte de sus gastos de despido en reorientar y recolocar al empleado con el concurso de un gabinete de seleccin y formacin generalmente externo a la compaa 41. En cuanto a la evaluacin de la orientacin en las empresas se tiende a sistemas de calidad total, contando con la opinin de todas las audiencias, mediante los que se establece la calidad de todos los elementos del sistema formativo a lo largo del desarrollo de todo el proceso 42. Finalizo este apartado con algunos apuntes prospectivos dado que la formacin en las empresas y su traduccin on-line han evolucionado de forma paralela. La orientacin y la formacin on-line procuran un entorno de aprendizaje atractivo y ayudan a retener en la organizacin al personal ms cualificado (Fernndez, 2000:3): Los jvenes cualificados no tienen suficiente con una buena remuneracin sino que, adems han asumido como irrenunciable el equilibrio vida personal y vida familiar. As, la primera pista para atraer o retener a este personal es ofrecerles

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tiempo libre y crear ambientes divertidos en sus lugares de trabajo... Este personal es muy creativo y huye de las normas rgidas para desarrollar su trabajo. A los jvenes de Internet les gusta hacer muchas cosas a la vez y eso pasa por olvidar la tarea y centrarse en la idea.. En estos programas tambin puede ser necesaria una consultora facultativa como se indica tambin en el punto 1.6 de este captulo. Esto implica que un experto titulado en Educacin puede orientar el proceso dentro de equipos multidisciplinares que incluyan tanto a pedagogos como a tcnicos multimedia (Casado, 2000).

PRESUPUESTOS PARA EL RECICLAJE PROFESIONAL Las personas aprenden cuando se sienten protagonistas Mediante estrategias auto-formativas A lo largo de toda su vida En el contexto de su propio puesto de trabajo Con el concurso de las nuevas tecnologas (Cuadro II 2.2.7 F) En relacin con los aspectos telemticos podemos concluir que la teleorientacin es un presupuesto (cuadro II 2.2.7 F) que en el actual contexto de mxima competitividad sera un error no tener en cuenta para conseguir que los miembros de las empresas y organizaciones adquieran las competencias necesarias para el logro de los objetivos estratgicos y su desarrollo integral como personas.

212

2.3

La utilizacin de los programas de orientacin educativa en nuestro contexto Trato a continuacin la utilizacin de los programas de

orientacin en nuestro medio educativo en tres apartados que resumo en las palabras-clave: democracia, comprensividad y diseo. El carcter socio-poltico del modelo de intervencin por programas en un contexto democrtico es una faceta a considerar si se quiere enfocar la orientacin desde los distintos cdigos de valores de los ciudadanos. El modelo comprensivo e indirecto de intervencin por programas integrados es significativo porque se intenta intercambiar desde hace aos por los servicios tradicionales de diagnstico externo. Por ltimo considero que el diseo, sin ser la faceta ms investigada, contina siendo el taln de Aquiles del modelo de intervencin por programas por las exigencias metodolgicas de su proceso de elaboracin.

2.3.1

El carcter socio-poltico del modelo de intervencin por programas en un contexto democrtico Los programas de orientacin tienen vocacin democrtica desde

sus orgenes. En sus comienzos el movimiento de orientacin se identific con los trabajos de grupos de educadores que se preocuparon por la promocin de jvenes pertenecientes a medios desfavorecidos. Los centros de orientacin profesional, como el de Frank Parson en 1908, creados para tal fin, fuera del contexto educativo formal y burocrtico de la poca, procuraban la preparacin y el consejo necesarios para que estos jvenes

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encontrasen una ocupacin de acuerdo con sus posibilidades y caractersticas personales (Stephens, 1970; Rodrguez Espinar, 1993). En la poltica educativa internacional tambin se presta especial atencin a la formacin y la orientacin. Concretamente los artculos 126 y 127 del Tratado de la Unin Europea plantean la contribucin de la Unin a la educacin en general y a la orientacin en particular, resaltando la dimensin europea de la enseanza y la necesidad de movilidad, intercambio y cooperacin entre todos los estados miembros (Unin Europea, 1992; Rus, 1994). Querer eludir la faceta socio-poltica del modelo de intervencin por programas y de la investigacin educativa en un contexto democrtico es bastante difcil y segn algunos autores hasta un anhelo imposible (De la Orden y Mafokozi, 1999). Ello no quiere decir que asumamos pasivamente un determinismo poltico que puede conducir al indoctrinamiento, uno de los pecados capitales de nuestra civilizacin actual segn el premio Nbel Konrad Lorenz (1973), pero sera irreal negar que hay cierta dependencia ideolgica (Santos, 2000:252): La educacin no es una cuestin tcnica, aspticamente desprovista de compromiso y de valor. No existe esa pretendida neutralidad que se suele invocar para la escuela y la educacin. El compromiso de los profesionales, de los estudiantes, de las familias y de la sociedad en general es el de luchar por una escuela que pueda convertirse en un fermento de la participacin democrtica en la sociedad, porque ella misma la practica, la explora y la enriquece.

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En el contexto de aplicacin de los programas de orientacin en las distintas comunidades autnomas se observa, a medida que madura nuestra democracia, una progresiva vertebracin social frente a la tradicional estructuracin poltico-administrativa. Esto facilita una mayor implicacin de los grupos sociales y de las familias en el desarrollo de los programas que pueden favorecer su financiacin, la realizacin de actividades culturales fuera de los muros de la institucin y la transicin entre el medio acadmico y el laboral (Martnez Clares, 2000). Unos grupos sociales especialmente representativos e influyentes en la educacin y en la orientacin son los sindicatos y partidos polticos que estn llegando a ser considerados como agentes de liderazgo en el sistema educativo espaol (Taberner, 2001:264): El concepto de liderazgo no es aplicable nicamente a los directivos de la escuela sino a todos aquellos actores sociales o agentes de accin colectiva implicados en la educacin. Es el caso de los profesores y sus asociaciones (p.e. grupos varios de renovacin pedaggica, Grupo Thales, Filosofa para Nios...), las asociaciones de padres de alumnos, rganos como los consejos escolares o los centros de profesores y recursos...; pero tambin los partidos y sindicatos como agentes de poltica escolar. Esta participacin poltica de los partidos y sindicatos en la educacin y en los programas que en sta se desarrollan es recomendable desde un punto de vista democrtico pero no est exenta de problemas 43. Desde una perspectiva social de la educacin la democracia, sistema de gobierno siempre mejorable segn sea su estabilidad y solera, puede acusar

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disfunciones que afecten a los programas que se implementan (Neira, 2000:149): Los partidos repiten la duplicidad que Tocqueville atribua a los estados democrticos. Convocan a los militantes y simpatizantes haciendo depender de su participacin el xito o el fracaso. Los acucian y reclaman como sujetos que van a sancionar y a decidir el orden social, el modelo de justicia, el sentido del bien y del mal. Por un momento, los individuos singulares, los hombres concretos se sienten protagonistas de la historia. Son los dioses del futuro y del nuevo reino. Pero una vez que han otorgado su asentimiento, una vez que han depositado su confianza en las personas que los van a representar, en la organizacin burocrtica del partido, en la jerarqua de los agentes del poder, automticamente son eximidos de toda responsabilidad, son privados y despojados de toda capacidad de decisin. Ya no son necesarios hasta una nueva convocatoria, hasta una nueva confrontacin. Una democracia madura se caracteriza por una participacin continuada de los ciudadanos y no slo por una aportacin incidental y peridica coincidente con los periodos de elecciones. Esta participacin puede potenciarse a travs del sistema educativo haciendo participar en su gestin a todos los miembros de la comunidad educativa y replicando los usos democrticos dentro de los centros. As, una forma de solventar los conflictos entre los aspectos tcnicos e ideolgicos de la educacin es incorporar la reflexin democrtica en los programas a implementar. Los programas de orientacin tienen exigencias de adecuacin al contexto que

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hacen aconsejable esta participacin de los alumnos y de toda la comunidad educativa en su diseo, en su aplicacin y en su evaluacin. Las asambleas de aula constituyen un recurso metodolgico muy importante para que los alumnos reflexionen colectivamente sobre valores democrticos tales como el respeto, la tolerancia, la participacin, el dilogo y la ciudadana (Prez, 1998). En la implementacin de programas de orientacin la asamblea de aula puede servir tambin de foro abierto de discusin sobre las actividades que se desarrollan, estableciendo normas de trabajo, criterios para resolver los conflictos y discutiendo las ideas y proyectos que surgen con motivo del desarrollo del programa. Los foros participativos en torno a un programa de orientacin permiten remodelar ste en funcin de un contexto vivo que se expresa libremente, dentro de una dinmica de participacin democrtica. Una de las caractersticas de la democratizacin de nuestro sistema educativo ha sido el desarrollo del modelo de programas frente al descontextualizado modelo clnico-diagnstico. A tratar ese hecho educativo y sus dificultades actuales se dedica el siguiente punto.

2.3.2

Caractersticas del modelo comprensivo e indirecto de intervencin por programas: servicios de apoyo diagnstico externo vs. intervenciones por programas integrados La tarda incorporacin democrtica de nuestro pas al concierto

internacional ha propiciado la presencia extempornea del modelo de servicios. El motivo es relativamente simple: sin un rgimen democrtico no hay instancias sociales que puedan indicar libremente a los educadores cuales son sus necesidades reales, por el contrario, en un rgimen no

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democrtico las necesidades suelen ser sealadas por el poder a travs de sus servicios y sin contar frecuentemente con la opinin de los destinatarios. As no es extrao que despus de las primeras elecciones generales espaolas, en torno a los aos 80, se generase un volumen de demandas educativas inimaginables hasta ese momento. El enfoque comprensivo del modelo de programas incorpora como condicin el trabajo en equipo y el abordaje prctico de la realidad educativa, lo cual, no sin esfuerzo y algn riesgo, va a incrementar las competencias del orientador. Otro presupuesto de este enfoque es la integracin curricular, completa mediante infusin o parcial mediante la existencia de un currculum propio de orientacin de carcter educativo insertado en las actividades formales del centro. El modelo de programas comprensivos es sumamente compatible con el esquema de orientacin propuesto por nuestra actual normativa, siendo este paralelismo una consecuencia de la insercin de nuestro pas en las corrientes pedaggicas que inspiran los modelos institucionales de gran nmero de los pases desarrollados. La orientacin comprensiva de Gysbers y Henderson (1994) intenta aprovechar los servicios y programas ya existentes en el centro, animar el trabajo en equipo de los profesionales y la colaboracin de toda la comunidad educativa y responsabilizar en especial a los estudiantes en cuanto a la gestin ejecutiva de sus propias competencias. El programa se fundamenta tericamente en las investigaciones sobre desarrollo de la carrera, en el concepto de comprensividad y en la exigencia ecolgica de su integracin en la educacin formal. Para Gysbers el concepto de desarrollo de la carrera para la vida no se limita slo al trabajo, factor importante de promocin humana, sino que engloba tambin a todo el conjunto de roles y estatus que la persona

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tiene a lo largo de las etapas de su vida (acadmica, laboral, ciudadana y familiar). El principio de desarrollo de la carrera se aplica a los alumnos a travs de cuatro dimensiones del desarrollo humano: auto-conocimiento y mejora de las relaciones con los otros, desempeo de los papeles y encaje de los eventos que se van a suceder en la trayectoria vital, diseo realista de la planificacin de la propia carrera y capacidad de establecer relaciones vlidas entre la formacin acadmica y el futuro desempeo laboral. El modelo se denomina comprensivo porque conjuga los mbitos escolar, personal y profesional de la orientacin cuya separacin es slo de carcter disciplinar ya que en la realidad es difcil deslindar los tres aspectos sin perder de vista la integridad del alumno. La comprensividad del modelo se debe igualmente a que pretende armonizar modelos tericos tradicionalmente antagnicos: diagnstico, terapia individual, prevencin, intervencin de contexto y promocin cultural. Tambin conjuga los diferentes modelos de intervencin psicopedaggica: counseling, servicios, programas, consulta y tecnolgico. En suma el modelo comprensivo aspira a ser un elemento ecolgico de cohesin en el centro educativo mediante el que se integren todas las iniciativas existentes estableciendo una sinergia positiva en relacin con los objetivos educativos de la institucin. Esta integracin en el proceso educativo no implica que el programa carezca de currculum propio ya que los programas que carecen de un soporte fsico a disposicin de posibles colegas, usuarios e investigadores, corren el peligro de no perdurar y de carecer de una incidencia digna de mencin en el campo cientficodisciplinar (lvarez y Hernndez, 1998). As los programas comprensivos, aunque plenamente integrables, se conciben tambin como independientes con una estructura organizativa propia de metas, objetivos y competencias.

219

PROGRAMA DE GYSBERS: DISEO E IMPLEMENTACIN

COMPONENTES ESTRUCTURALES 1. Definicin: metas, competencias y contexto de implementacin 2. Facilitacin de la orientacin: centro de recursos con espacio fsico utilizable por la comunidad educativa 3. Consejo asesor: con representantes de instituciones, alumnos, padres y profesores 4. Recursos materiales: patrimonio intelectual del propio programa, otros programas de orientacin del centro, locales adecuados y nuevas tecnologas de la formacin. 5. Modelo organizativo del equipo: agenda pactada de actividades, funciones, tareas y responsabilidades 6. Presupuesto especfico de financiacin: deslindando recursos econmicos propios del programa y bienes comunes del centro COMPONENTES PROCESUALES 1. Currculum propio del programa de orientacin: autoconocimiento y habilidades sociales de relacin interpersonal, capacidad de manejar informacin acadmica y profesional para la exploracin y auto-planificacin de la carrera 2. Planificacin individual: diagnstico individual, asesoramiento personalizado y seguimiento de apoyo para el trnsito a la vida activa 3. Servicios especficos de atencin directa o consultiva: para alumnos con fracaso escolar, drogadiccin y problemas personales 4. Sistema de apoyo: mejora del programa, facilitacin de la colaboracin de la comunidad educativa (asociaciones, sindicatos, empresas, instituciones), promocin profesional de los propios orientadores y administracin del equipo de trabajo

(Cuadro II 2.3.2 A. Mod. de Gysbers, 1990) La estructura organizativa de los programas comprensivos (Gysbers, 1990) consta de componentes estructurales de diseo del

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programa

de orientacin y componentes procesuales de desarrollo o

implementacin en la prctica (cuadro II 2.3.2 A). El programa tambin contempla el conjunto de recursos funcionales constituido por todas las personas de la comunidad educativa que como profesionales o colaboradores estn implicados en el xito de la intervencin. Parte muy importante de esta comunidad educativa son las instancias polticas que pueden dar cobertura institucional y econmica a estas iniciativas.

2.3.3

El diseo como taln de Aquiles del modelo de intervencin por programas: algunas notas definitorias y proceso de elaboracin Todo programa debe poseer un soporte fsico completo para que sea

posible su replicacin con la consiguiente crtica y mejora por parte de otros investigadores. Siguiendo a lvarez Rojo y Hernndez Fernndez (1998) considero que el diseo es el taln de Aquiles de los programas porque a veces estos se anuncian ms como proyecto o borrador que como realidad palpable documentada en una minuta o protocolo revisable de la accin. La temtica del diseo, troncal en esta obra y que desarrollar con ms extensin en el captulo IV, hace referencia a la necesidad de elaborar un material fundamentado, tangible, replicable y evaluable ya que es imposible hacer investigacin y desarrollo con algo cuya existencia no se ha concretado. Los usuarios de programas deben solicitar a los diseadores el protocolo completo de las acciones a implementar y no, cosa muy frecuente, un conjunto de recomendaciones metodolgicas que suelen dejar sin definir las actividades que hay que llevar a cabo. De esta forma la implementacin tiende a quedar a discrecin del aplicador y la evaluacin

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es difcil pues no se sabe si se est evaluando el diseo o la interpretacin amplia que el aplicador ha hecho de las instrucciones recibidas. Algunas de las disfunciones del modelo de programas pueden deberse a estas circunstancias y a otras tales como la evaluabilidad diferida o impacto de los cambios que se pretenden instaurar: a veces el cambio positivo se produce despus de la evaluacin o la evaluacin registra mejoras que luego desaparecen. Tambin se suelen dar elementos de contexto que obligan a suprimir o implementar determinadas acciones sin que estn claras las razones a que obedecen. Un ejemplo de esta clase se relata en la evaluacin del Proyecto Epikouros (Cabrera y otros, 2000:626): Se intentaron dos presentaciones orales del proyecto atendiendo a los planteamientos de una evaluacin participativa: una con los colectivos de inmigrantes y otra con el personal de las instituciones municipales participantes directamente relacionadas con las actividades del proyecto / Distintas razones limitaron estas presentaciones a una nica presentacin con los gestores del programa. El diseo de programas precisa destrezas metodolgicas generales y conocimientos especficos en el tipo de programas a construir ya que se puede ser muy competente para una especialidad pero no tanto para otra. Por otra parte esta actividad se refiere a una realidad que es catica por definicin. Al hilo de la construccin del programa hay que ir tomando con agilidad un conjunto de decisiones arbitrarias en relacin con el modelo terico que fundamenta el programa, sus beneficiarios, la metodologa y el sistema de evaluacin. En este entorno cambiante hay que crear un

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entramado de actividades lo suficientemente flexible para que se puedan adaptar a un contexto humano en gran medida imprevisible. Para que el programa impacte en la organizacin, como las necesidades y las expectativas varan en funcin de qu miembros de la organizacin intervienen y en qu circunstancias se encuentran, su diseo puede utilizar estrategias directivas tipo experto o colaborativas (Shein, 1978). Estas ltimas que son las ms pedaggicas se definen as (Schensul y Schensul, 1992; cit. lvarez, 1998:149): La construccin de una red multisectorial que une a investigadores, diseadores de programas y miembros de la comunidad o grupo de estudio, con el objetivo explcito de utilizar la investigacin como una herramienta para resolver conjuntamente problemas y promover cambios sociales. Los diseos de investigacin colaborativa pretenden as asegurar la participacin de toda la comunidad en todo el proceso del programa e incrementar el potencial de utilizacin generalizando el programa. El diseo se encuadra en un conjunto metodolgico cuyos otros componentes son: el anlisis de necesidades, la implementacin y la evaluacin. El diseo en s consiste en la planificacin de un conjunto de tareas: mdulo motivacional, contenidos, metodologa, acciones y materiales a emplear, que se sita entre el anlisis de necesidades y la implementacin. Para elaborar estos elementos formales hay que adoptar una teora que justifique los cambios que se van a operar. Tambin ha de considerar elementos curriculares como los objetivos a conseguir, las unidades de contenidos y el contexto de aplicacin. Como antes se indicaba el programa ha de estar construido de forma que otro profesional que lo

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utilice pueda replicar sus acciones; es decir, las unidades didcticas han de estar secuenciadas de forma que sea posible desarrollar las actividades de forma auto-aplicable. Para lograr esto la minuta de la accin puede estar detallada en cuadernos del alumno, libro del profesor, materiales complementarios y contenidos multimedia en los que se expliciten la metodologa, los objetivos, los contenidos, las actividades y el sistema de evaluacin. Diseo de programas no es lo mismo que diseo de materiales, pero si esta ltima tarea no se lleva a cabo adecuadamente el programa, debido a su falta de concrecin, no dejar de ser un conjunto de consejos metodolgicos difciles de traducir en tareas instructivas. Son herramientas tiles de diseo la ficha tcnica del programa y la maqueta del programa. La ficha tcnica, a la manera de los tests estandarizados, sintetiza las caractersticas definitorias de ste: poblacin, objetivos, contenidos, materiales y agenda de aplicacin. En la maqueta se determina el nmero de sesiones y las variables que trabaja cada actividad. Estos aspectos se desarrollan con ms extensin en el captulo IV y por ello no profundizar en ellos ms por el momento pues he realizado esta sucinta referencia sobre la fase de diseo slo con objeto de realzar su papel en el proceso general de la construccin de programas. Como conclusin me gustara apuntar que el diseo de programas, a pesar de sus dificultades: editoriales, debidas a que su tirada suele ser reducida y costosa, de integracin en el currculum y de exigencias metodolgicas, es una actividad promisoria porque ofrece un contexto a caballo entre la teora y la prctica en el que quiz la auto-formacin del diseador para realizar ambos tipos de abordaje sea uno de los subproductos ms destacados.

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2.4 Estilos de programas evaluativos que nuestra sociedad demanda La investigacin evaluativa de los programas de orientacin ha brindado la oportunidad a tericos y a prcticos de la educacin de que se aproximen y compartan una misma va epistemolgica. El desarrollo de la evaluacin de programas est contribuyendo tambin a una mejora significativa de las intervenciones orientadoras y a que el grado de la institucionalizacin de la orientacin se incremente (Crombach, 1980). Como el captulo VI se dedica ntegramente a la evaluacin de programas me limitar a introducir el tema y desarrollar algunos argumentos relativos a su carcter de demanda social ya que la comunidad educativa necesita programas ecolgicos, de estructura procesual y con sistemas fiables de evaluacin. Como cuestin previa considero clarificadora la distincin entre investigacin evaluativa y evaluacin de programas que De Miguel establece (2000:289): La investigacin evaluativa (evaluation research)

constituye la aplicacin de los principios y procedimientos de la investigacin social para comprobar sistemticamente la eficacia de un programa de intervencin social. Cuando hablamos de evaluacin de programas (program evaluation) aludimos al conjunto de principios, estrategias y procesos que fundamentan la evaluacin de toda accin o conjunto de acciones desarrolladas de forma sistemtica en un determinado contexto con el fin de tomar las decisiones pertinentes que contribuyan a mejorar las estrategias de intervencin social..

225

La evaluacin de programas tiene as tres procesos bien diferenciados: interpretacin de evidencias, criterios de valoracin y decisiones de mejora del programa, siendo el primero sinnimo de investigacin evaluativa por lo que sta es el componente inicial de la evaluacin de programas (De Miguel, 2000: 290): La investigacin evaluativa constituye esencialmente una estrategia metodolgica orientada a la bsqueda de evidencias respecto a un programa, pero la evaluacin de un programa requiere, adems, abordar otros problemas relacionados con los criterios a utilizar para emitir los juicios de valor y con los procesos relativos a la toma de decisiones. Histricamente la evaluacin de programas de intervencin social se inicia en torno a 1930 (Freeman, 1977; cit. Repetto, 1994). Posteriormente el ejrcito norteamericano aplicar y evaluar programas de elevacin de la moral de los soldados durante la Segunda Guerra Mundial (Stouffer y otros, 1949). Despus de la guerra se desarrollan los primeros programas de promocin cultural y de la salud mental, orientacin ocupacional y prevencin de la delincuencia que constituyen el origen de la investigacin evaluativa y se editan los primeros manuales de evaluacin de programas (Hayes, 1959; Schuman, 1967; Campbell, 1969; Weis, 1972; Rossi y Williams, 1972; Riecken y Bourugh, 1974; Berstein y Freeman, 1975; Struening y Guttentag, 1975). En 1974 aparece por primera vez en el Educations News Evaluations and the Health Professions, el Journal of Evaluation and Program Polaning y New Directions for Programs Evaluations. Tambin se crean asociaciones especficas como la Evaluation

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Research Society y una seccin especfica de la American Educational Research (divisin H) dedicada a la investigacin evaluativa.

CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EVALUATIVA

Los juicios de valor se explicitan no slo en la definicin del problema sino tambin en la aplicacin de los procedimientos del estudio Resulta difcil y a veces inadecuado formular hiptesis precisas La replicacin es prcticamente imposible dado que el estudio de evaluacin est vinculado a un programa determinado en una situacin especfica y en un momento concreto de su desarrollo Los datos a recoger estn condicionados por la viabilidad del proceso, constatndose diferencias entre datos accesibles y datos deseables para el evaluador y para los responsables del programa Variables muy relevantes son controlables de forma slo parcial por las dificultades de aleatorizacin Las decisiones sobre el programa pueden ser adoptadas por instancias polticas y el informe evaluativo debe adaptarse a sus presupuestos

(Cuadro II 2.4 A; Mod. De la Orden, 1985)

En cuanto a la concepcin de la evaluacin de programas Stake (1976) considera la evaluacin como la descripcin total de un programa, sus eventos, sus efectos, lo que esperan las personas de l y cmo lo juzgan.

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Otros autores entienden la evaluacin de programas como ciencia emprica aplicada (Riecken y Boruch, 1974; Struening y Cuttentag, 1975) que establece las etiologas con control de los efectos de la investigacin. Scriven (1976) es un empirista ms racional que define la evaluacin de programas mediante diseos comparativos experimentales sin dejar de tener en cuenta las caractersticas de los diversos contextos. De la Orden (1985) estima que la evaluacin de programas es distinta de la investigacin en general y consiste en un proceso, sistemtico, fiable y vlido de recogida de informacin, anlisis de sta y toma de decisiones acerca del programa en cuestin. (cuadro II 2.4 A) 44. Repetto (1994:882) tambin define la evaluacin de programas de orientacin como parte de la investigacin evaluativa en general: La actividad sistemtica y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar el anlisis de la mxima informacin cientfica sobre la que se pueda formular un juicio de valor que apoye la subsiguiente toma de decisiones sobre dicho programa. ... La evaluacin de programas de orientacin es un modo de investigacin evaluativa. En consecuencia, la evaluacin de programas de orientacin es un modo de investigacin en Orientacin Educativa que se propone indicar el valor de los programas orientadores de acuerdo con determinados criterios previamente establecidos. Intento vislumbrar en los distintos apartados de este punto final del captulo los estilos de programas de orientacin que nuestra sociedad demanda para satisfacer sus necesidades. En mi experiencia profesional e investigadora he podido constatar que a la comunidad educativa le inquieta

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muy poco qu somos (pedagogos, maestros, psicopedagogos) y cmo llamamos a lo que hacemos (programa, servicios, prevencin). En cambio, las distintas audiencias tienen una gran sensibilidad para discriminar si se est actuando con tica y calidad tcnica, por lo que los programas de intervencin tienen el reto de integrarse en el contexto de la sociedad cognitiva de forma comprensiva e independiente de condicionantes burocrticos y corporativos. La respuesta de los programas sistmicos y de procesos cognitivos a este reto se analiza a continuacin. Por ltimo se lleva a cabo un ensayo prospectivo en relacin con el tipo de programas de orientacin que sern necesarios en el futuro.

2.4.1 Programas sistmico-ecolgicos Estos programas se desarrollan en un medio natural opuesto a situaciones de laboratorio. Para Martnez Clares (2000) en el modelo de intervencin por programas se parte de que toda orientacin es intervencin y debe responder a un proceso sistmico, contextualizado, planificado, progresivo y evaluable. lvarez Rojo (1994:111) seala como presupuesto bsico de la orientacin el principio de intervencin social y ecolgica: La intervencin orientadora se realiza en y sobre un contexto social dado para posibilitar al orientando, no slo el conocimiento de las variables contextuales (en cuanto a su configuracin, limitaciones y posibilidades) sino tambin su transformacin, en la que orientador y orientando deben implicarse. Se exige, pues, al orientador que adopte una postura dialctica frente al contexto de intervencin; por una parte, debe posibilitar que el

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alumno aprenda formas cada vez ms eficaces de adaptarse a la realidad (adaptacin); pero al mismo tiempo, tiene que ensear al alumno y utilizar l mismo estrategias para actuar sobre las variables contextuales condicionantes con vistas a su transformacin (cambio). El paradigma ecolgico pone especial nfasis en los contextos en los que los hechos sociales tienen lugar y en la naturaleza explcita e implcita de los procesos y sistemas institucionales (Santos, 1994). Este paradigma ha empleado con frecuencia el concepto de sistema para el anlisis de los hechos educativos con objeto de comprenderlos estructuralmente, pues el sistema social en general y el educativo en particular influyen a veces de forma determinante en la fenomenologa de la educacin45. Segn Cottone (1991; cit. lvarez Rojo,1994) esta perspectiva ecolgico-sistmica se centra en el anlisis de las relaciones y no en los individuos, no se da un diagnstico sindrmico sino que se analizan la mayor cantidad posible de componentes del contexto y evita la intervencin para-psiquitrica procurando el cambio en las relaciones sociales. Para Eggleston (1980; cit. lvarez Rojo, 1994) la aplicacin de este paradigma a la educacin produce que el macrosistema social formado por sus sistemas de valores y de poder se corresponda con microsistemas escolares: contenidos de currculum, exmenes para el etiquetaje, control de la disciplina y estructura burocrtica-organizativa. El diseador puede asumir una funcin investigadora sobre el propio sistema en que trabaja que le va a permitir descubrir qu variables de contexto estn frenando el desarrollo educativo de los sujetos y de la comunidad en su conjunto en vez de achacar el problema al individuo o al grupo. En consecuencia deber implementar programas que transformen

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ese contexto actuando como un agente de cambio coordinado con el resto de agentes sociales (Oates, 1975; Aubrey y McKenzie, 1978; Gordillo, 1993a; Aguado, 1997; Romero, 1998). En cuanto a las caractersticas de los programas, stos deben ser vlidos para entender a las personas siempre en relacin con su entorno (lvarez Rojo, 1994:114): Intervenciones que considerando el carcter sistmico del fenmeno educativo (como hecho social), den respuesta a las necesidades de los destinatarios de dichas intervenciones, teniendo en cuenta los valores y las metas de los macro-entornos (sociales) y micro-entornos (institucionales) y sus posibilidades de transformacin. Sin la toma en consideracin de esta variable sistmica (socio-contextual o ecolgica) las intervenciones orientadoras, an estando perfectamente adaptadas a las necesidades de los destinatarios, pueden resultar totalmente inaceptables para la institucin. Para Musitu, Berjarro y Bueno (1990) la comprensin ecolgica de las relaciones entre los sistemas y las personas es posible si se comparten los criterios de la actuacin por los profesionales y la comunidad dentro de una filosofa participativa y colaborativa en todas las fases del proceso de intervencin: anlisis de necesidades del contexto de intervencin, planificacin y diseo de la intervencin, implementacin de la accin y evaluacin de la intervencin. Esta perspectiva sistmico-ecolgica ha generado un conjunto de modelos de planificacin de la orientacin: Lombana (1979), Kaufman

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(1990), Rodrguez Espinar y otros (1993), Rodrguez Moreno (1995) y Martnez Clares, Morales y Zaragoza (1995). El modelo de Lombana, modelo consultivo aplicable mediante programas, se divide en cuatro fases: evaluacin de necesidades, programacin, implementacin y toma de decisiones. La filosofa general del modelo es comprensiva y participativa haciendo especial hincapi en que toda la comunidad educativa debe colaborar a lo largo de las cuatro fases. El modelo sistmico de Kaufman (1990) es un proceso lgico de resolucin de problemas mediante el aprendizaje de estrategias referidas a procesos cognitivos que se ha creado para el planteamiento y resolucin de problemas educacionales. Este modelo tiene seis fases: evaluacin de necesidades, anlisis de las estrategias que pueden desarrollarse, eleccin de las estrategias que se van a emplear efectivamente (anlisis de misiones, funciones y medios) y definicin del marco terico, implementacin del programa segn el diagrama temporal propuesto, control de la ejecucin del proceso y evaluacin (informe de resultados y propuestas de mejoras). En el modelo comprensivo de Rodrguez Espinar y otros (1993) basado en Gysbers y Henderson (1994) se distinguen tambin cuatro fases: valoracin de necesidades y fijacin de metas generales, planificacin y diseo de los componentes del programa, ejecucin del programa y evaluacin formativa-sumativa del programa. En la primera fase se construye la fundamentacin terica como conjunto de soluciones previas encontradas para problemas similares. En la segunda se disean las estrategias para lograr los objetivos de forma que el programa sea autoaplicable, es decir, que todas las secuencias de la accin estn perfectamente descritas. En la tercera fase se desarrolla el programa en la realidad y se controla dicho desarrollo reorientndolo en funcin de las

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circunstancias que vayan surgiendo. En la cuarta fase se evala el proceso y el producto del programa, establecindose la calidad de ste y en qu medida el propio contexto lo ha potenciado o limitado. El modelo de Rodrguez Moreno (1995) tiene en cuenta el enfoque sistmico-contextual porque antes del desarrollo de un programa de orientacin en un centro o contexto aconseja estudiar la estructura y la organizacin del medio en el que se va a desarrollar la experiencia. Las fases de desarrollo de un programa de orientacin seran siete: estimar las caractersticas del contexto, identificar las necesidades de alumnos y comunidad, disear los objetivos, planificar y conseguir recursos, evaluacin del programa ms o menos compleja y propuestas para la mejora. El modelo de Martnez Clares, Morales y Zaragoza (1995) se compone de cinco fases: fundamentacin terica, planificacin (estudio del contexto y evaluacin de necesidades), programacin (formulacin de objetivos, formacin del equipo y diseo sobre el papel del programa), ejecucin o implementacin del programa y evaluacin de proceso y de producto. En este modelo se seala especialmente la necesidad de llevar a cabo un anlisis de contexto real y sistemtico para poder priorizar las necesidades en funcin de las demandas del propio contexto. Tambin es preciso motivar a toda la comunidad educativa para que participe y colabore en todas las fases del proceso del programa. El planteamiento centrado en el entorno en el que la persona es el resultado de su relacin con el ambiente necesita que los programas de orientacin tengan procedimientos de obtencin de informacin sobre los sistemas en que se aplican y sobre las relaciones que se establecen entre las personas que participan en el programa. De esta forma los orientadores tienen ms elementos de juicio para emitir sus dictmenes y para mejorar

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las personas y los sistemas en que se desarrollan (sociedad, cultura, escuela, iguales, familia), aprovechando los estmulos positivos y desechando los negativos 46. Con la extensin de los orientadores de secundaria por todo el territorio nacional y el mantenimiento de los equipos zonales los programas de orientacin disponen de un contexto propio de aplicacin. En cambio el nivel de tutora es posible que contine siendo ms impermeable a estas iniciativas hasta que el profesorado reciba un adecuado reciclaje cognitivo. A estos procesos de aprender a aprender se dedica el siguiente punto.

2.4.2 Los enfoques cognitivo-procesuales En el punto anterior acabo de sealar que una condicin para la generalizacin de los programas eco-sistmicos en nuestro mbito educativo era la promocin pedaggica del profesorado hasta un nivel de competencias de aprender a aprender. Los profesores necesitan ser expertos en los procesos cognitivos que respaldan las habilidades que van a ensear si quieren desarrollar una inteligencia plstica en sus alumnos. Este nivel experto se logra construyendo y aplicando programas en los que las estrategias diseadas se corresponden con procesos cognitivos eficaces. Al anlisis del este enfoque cognitivo-procesual de los programas se dedica el presente apartado. Los programas de orientacin para la adquisicin de estrategias cognitivas y metacognitivas que tambin he citado en el punto 2.2.2 de este mismo captulo se han multiplicado significativamente en las dos ltimas dcadas. Su extensin an podra ser ms importante si las administraciones incorporasen en sus cuadros tcnicos a personas expertas

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en el diseo cognitivo ya que es muy rentable socialmente transformar a un profesor transmisor de contenidos en un verdadero maestro intelectual que media para que su alumno crezca mentalmente y regule de forma autnoma su propio pensamiento (Surez y otros, 2001).

TCNICAS DE RECUERDO Y PROGRAMAS PROCESUALES

CONTENIDOS CURRICULARES

TCNICAS TRADICIONALES DE ESTUDIO

(RECUERDO)

(PROCESO)

PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR

(Cuadro II 2.4.2 A. Mod. De M.E.C. 1992:53.)

Los promotores de programas cognitivos coinciden en que es necesaria un formacin especfica del profesorado que los va a impartir que

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obra como complemento de formacin de unos planes oficiales ms pendientes por lo general de los contenidos que de los procedimientos (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980; cit. Repetto, 1994:765): Adems del material de planes de estudio, el Instituto ha editado algunos libros que pretenden proporcionar una base lgica a los profesores para el Programa de Filosofa para Nios y consejos generales relacionados con la enseanza de la filosofa a alumnos de la escuela primaria. ... Sin embargo, estos materiales no se consideran suficientes para equipar al profesor a fin de que pueda llevar a cabo el Programa de Filosofa para Nios o para utilizar los materiales del plan de estudio de modo eficaz en la clase. Se hace hincapi en la importancia de obtener un entrenamiento formal en la metodologa del programa antes de intentar utilizar los materiales.. En el marco de la reforma que promovi la LOGSE ya se tena en cuenta la importancia de los programas de aprender a aprender, proponindose el currculo como una traduccin cognotivista de las antiguas tcnicas de estudio (M.E.C. 1992:53. Cuadro II 2.4.2 A). Esta traduccin cognotivista se reivindicaba formalmente en el texto legal aunque despus en la prctica todos hemos podido comprobar que el desarrollo de programas cognitivos, por diversos motivos, ha quedado restringido a una minora de instituciones y profesionales (M.E.C., 1992: 49): La lnea de accin tutorial y orientacin ms cercana a lo que son los aprendizajes escolares tradicionales es aquella que se

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refiere a aprender a pensar. Este aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instruccin explcita, una instruccin que puede y debe realizarse a travs de las diferentes reas, puesto que, adems, aprender a pensar aparece explcitamente como objetivo, como capacidad que los alumnos han de adquirir en todas las reas. Hasta la aparicin de los programas cognitivos se haba pensado que la exposicin al currculum era suficiente para que las habilidades de pensamiento del alumno mejorasen, pero quiz eso slo ocurra en una minora. El carcter profundamente democrtico de estos programas radica en que reivindican este dominio filosfico de bsqueda autnoma de la verdad y de placer por el trabajo intelectual para toda persona que tenga un cerebro normal. Y no slo lo reivindican sino que ofrecen metodologas concretas auto-aplicables para que los alumnos y profesores puedan conseguirlo (Gagne, 1977; Flavell, 1978; Brown y otros, 1979; Paris, 1983, Martn y Norris, 1985; Repetto, 1994). Los programas cognitivos y metacognitivos (los metacognitivos se caracterizan por una especial atencin a la auto-observacin de los procesos) responden a un modelo tetraedral del aprendizaje que organiza las variables a mejorar en cuatro tipos: caractersticas del aprendiz, estrategias o procedimientos de aprendizaje, tareas criteriales de aprendizaje y naturaleza de los materiales-mtodos (Jenkins, 1979; Repetto, 1988; Collins, 1994. Cuadro II 2.4.2 B). La organizacin en estos cuatro grupos ha permitido clasificar las variables de los distintos programas ayudando a los autores a generar programas que atiendan las cuatro dimensiones de la manera ms equilibrada posible (Barrero, Ipland y Reyes, 2001).

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MODELO TETRAEDRAL-COGNITIVO DEL APRENDIZAJE

Caractersticas del aprendiz Aptitudes generales y especficas Rasgos de la personalidad Conocimientos previos (Background) Contexto socio-cultural y econmico

Estrategias de aprendizaje - Atencin - Estructura - Elaboracin - Solucin de Problemas - Memorizacin - Comprensin

Tareas criteriales - Reconocimiento - Recuerdo - Transferencia - Bsqueda de detalles - Crtica - Cumplimiento de normas

Naturaleza de los materiales y metodologa didctica - Modalidad (visual, lingstica) - Estructura fsica - Estructura psicolgica - Dificultad conceptual - Secuencia de materiales - Metodologa didctica - Textos y/o smbolos (Cuadro II 2.4.2 B. Mod. de Jenkins, 1979; Repetto, 1988; Collins, 1994.).

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En un programa de incremento de estrategias metacognitivas de lectura, por ejemplo, tendremos que mejorar o compensar variables de aptitud verbal (caractersticas del aprendiz), comprensin de ideas principales (estrategias de aprendizaje), reconocimiento de palabras (demanda de la tarea lxica) y mdulo motivacional (metodologa). Las caractersticas del aprendiz constituyen las diferencias individuales de las personas que siguen un programa, los materiales en funcin de cmo estn construidos ayudarn o no al aprendizaje, las tareas son el criterio u objetivo que el aprendiz se marca y sirven de estndares para que el sujeto sepa si tiene la competencia o no y las estrategias son las normas procedimentales que alumbran las actividades o prcticas que alumnos y monitores se comprometen a desarrollar. El enfoque estratgico de los programas cognitivos diferencia tres tipos de conocimiento (Bruner, 1972): declarado, de procedimiento y condicional. El conocimiento declarado o declarativo consta de proposiciones sobre la estructura de la tarea de pensamiento a desarrollar y sobre sus metas, por ejemplo: necesito todo el mes para leer el Quijote porque es muy largo. El conocimiento de procedimiento o procedimental se compone de contenidos cognitivos que recuerdan al sujeto como ejecutar acciones, por ejemplo: para ojear el texto necesito pasar las hojas muy rpido y sin pararme apenas aunque haya algo que me llame la atencin. El conocimiento de las condiciones o condicional se refiere a cuando y porqu se realizan las acciones, es decir, en qu contexto han de llevarse stas a cabo, por ejemplo: en situacin de examen, debo activar mi atencin al 100%. Los programas cognitivos se caracterizan tambin por tener muy en cuenta el aspecto motivacional. En este sentido podemos decir que han sido antecesores de lo que hoy se llama aprendizaje emocional ya que pretenden

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que las personas construyan, mediante auto-direccin estratgico-ejecutiva herramientas mentales tiles y significativas personalmente. Algunos de estos programas son: el Programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein y otros, 1980; Meza y Morillo, 2000), el Proyecto Harvard (1981), el Programa de Pensamiento Productivo (Covington y otros, 1974), el Programa ISL (Informed Strategies Learning) de Paris, Cross y Lipson (1984), el Programa de Filosofa para Nios (Lipman, 1976), el Programa Metacognitivo de la Comprensin Lectora (Repetto, 1994) y el Programa Solucionador de Problemas (Hayes, 1981). Como la profundizacin en los distintos programas cognitivos y metacognitivos excede los lmites de ste proyecto me remito tambin a algunos de los trabajos que en el Departamento MIDE de la UNED en Madrid y en los Grupos de Investigacin Suroeste de Huelva y MIDO de Sevilla hemos desarrollado acerca de dicha temtica: Barrero, Ipland y Reyes, 2001; Barrero y Martn, 1998; Barrero y Reyes, 1998a; Barrero y Reyes, 1998b; Barrero y Reyes, 2000a, Barrero y Reyes, 2000b; Calvo y Barrero, 2000; Moya, Barrero, Ipland y Reyes, 2000; Repetto, Anaya y Barrero, 1990; Repetto, Barrero y Gil, 1997; Reyes y Barrero, 2000a; Reyes y Barrero 2000b; Reyes y Barrero, 2000c; Barrero, lvarez, Garca y Gil, 2002. La investigacin evaluativa incorpora a veces en sus estndares, en relacin con la teora que sustenta los programas, unos requisitos mnimos en relacin con el contenido cognitivo de los programas. Como la existencia de estos elementos mejora los resultados de los programas porque no se limitan a sealar los objetivos sino a describir de forma precisa los procesos que conducen a ellos, es posible que en el futuro se intensifique la atencin a estos factores. A este planteamiento prospectivo de la orientacin se dedica el siguiente apartado.

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2.4.3 Hacia un nuevo modelo de intervencin psico-socio-pedaggica Concluyo este captulo esbozando algunos de los elementos del mosaico en el que se presenta la discusin sobre el futuro de los modelos y programas de orientacin con la intencin de enriquecer el vivo debate colectivo que est desarrollndose en torno al tema. La rapidez de los cambios, en la intervencin psicopedaggica en general y en la implementacin de programas de orientacin en particular, en las ltimas tres dcadas, hace necesaria una reflexin acerca de las metas a las que parece encaminarse la orientacin (Salvador y Rodicio, 1998). En esta reflexin no voy a discriminar entre intervencin psicopedaggica e implementacin de programas de orientacin ya que, aunque no significan lo mismo, lo primero engloba a lo segundo y los elementos prospectivos afectan a ambos conceptos por igual. Para auxiliarme en este empeo hay un conjunto de publicaciones sobre la materia que cito a lo largo de este apartado (Rodrguez Diguez, 1995; Allu y otros, 1997; Dendaluce, 1998; Salvador y Rodicio, 1998; Benavent, 1999; lvarez Rojo y otros, 2000; lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000; Marn y Rodrguez, 2001; Velaz de Medrano y otros, 2001). Me parece importante el llamamiento que Dendaluce (1998:13) hace a la tolerancia epistemolgica ya que, como valor slido y compartido, es una va de entendimiento y consenso entre los investigadores: No sumar 2+2 porque eso es cuantitativo y yo soy cualitativista? No permitirse ciertas formas de recogidas de datos propias de otro paradigma? Ninguna forma de triangulacin? Los cuantitativistas deben renunciar a toda forma de verificacin de las conclusiones con los participantes? Los cualitativistas

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deben excluir las explicaciones alternativas con un cierto rigor, incluso recogiendo datos sobre factores que luego pueden ser fuentes de explicaciones alternativas? Son slo ejemplos para decir que evitar prestaciones de unas formas de investigar a otras es ilgico y empobrecedor. Desde el punto de vista de este autor existe una base de la que partir: independientemente de la adscripcin terica de cada investigador el valor de la tolerancia y el respeto a los procedimientos de los dems puede ser un criterio que ilumine el futuro. Entre 1970 y 1990 la orientacin despert grandes ilusiones entre los educadores como una forma de promocin profesional (Allu y otros, 1997). El ejercicio como pedagogo-orientador haca presuponer que el dogal funcionarial poda ser sustituido por la independencia tcnica que da un dominio experto. Tambin el empeo pionero de crear una profesin nueva sedujo a muchos a comienzos de los 80 para participar en algo que a veces se convirti en un vietnam educativo. Doblada la esquina del milenio vemos que no todo ha sido agua de rosas y que el desempeo de la orientacin ha sido sometido a tales presiones socio-polticas y corporativas que sta ha dejado de ser el dorado que prometa (lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000). Sin embargo la activa normativa que al menos sobre el papel contina proclamando la excelencia de la intervencin orientadora hace que un nmero significativo de educadores sigan considerndola como una salida profesional atractiva. En este anlisis prospectivo me gustara poder sealar con precisin qu son luces, qu sombras an no se han despejado y qu permanece en el campo de lo inescrutable. Los educadores que en el futuro van a ejercer la

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orientacin sern los primeros en apreciar la mesura de esta prospectiva, ya que, como a muchos ha pasado, se van a dejar media vida en ello. Un concepto clave en la actual orientacin es el de postmodernismo que es cambio puro en el que no se dan cimientos estables ni claras demarcaciones (Geissler, 2000; cit. Marn y Rodrguez, 2001). En este contexto de futuros casi impredecibles la persona ha de construir su identidad profesional por lo que los orientadores no van a ayudar a elegir carrera sino a elaborarla y ellos mismos van a tener que construir la suya (lvarez Rojo y otros, 2000). Dentro de esta ptica se reivindica el derecho de la persona de incorporar su subcultura al currculum y de ayudar a otras a que lo hagan como medio para mejorar su talante intelectual ya que as se facilita la respuesta a las preguntas que los sujetos se plantean47.

COMPETENCIAS Y VALORES REQUERIDOS EN EL SIGLO XXI

REQUISITOS DE DESEMPEO VALORES APRECIADOS

Formacin integral Movilidad geogrfica Adaptacin al cambio Iniciativa y creatividad Capacidad comunicativa Toma de decisiones Idiomas (Ingls, espaol) Informtica (Redes)

Imaginacin vs. teora Emprendedores vs. estticos Asombro vs. hasto Resolutivos vs. bloqueados Convincentes vs. seguros Abiertos vs. sectarios Escucha vs. imposicin Ser vs. tener

(Cuadro II 2.4.3 A. Mod. de Allu y otros, 1997:28)

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La formacin de los orientadores se est encaminando hacia un conjunto de competencias demandadas actualmente por la sociedad que se consignan en el cuadro II 2.4.3 A (Allu y otros, 1997:28). Las personas aprenden gran nmero de estas competencias fuera de la enseanza formal y el educador puede integrarse en esos circuitos no formales mediante el modelo de programas. En esto tienen un papel importante las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin que llevan la orientacin y el aprendizaje al hogar, al puesto de trabajo y al ocio (Benavent, 1999; Bartolom, 2000). La sociedad demanda, y seguramente lo va a seguir haciendo, programas colectivos de orientacin centrados en la prevencin primaria mediante el desarrollo de habilidades sociales que hagan a las personas ms eficientes en su vida personal y en su trabajo, ayudndolas a tomar decisiones dentro del respeto a las normas sociales. Estos requerimientos conllevan un incremento de la autoestima, creatividad, visin positiva de la vida y auto-direccin eficiente. Pero adems de esta faceta preventiva los seres humanos necesitan tambin sentirse asistidos individualmente en su proceso de crecimiento y promocin personal, y en su proyecto de vida (Alfaro, 2001: cit. Marn y Rodrguez, 2001:325): Aunque ciertas regularidades en el Ciclo Vital se basan en demandas externas de roles sociales otros eventos dependen ms de variables personales. Los periodos y los cambios no son fijos y estn sujetos a grandes diferencias individuales y culturales (...) Los cambios y procesos en las diferentes esferas o mbitos del desarrollo vital estn sistemticamente interrelacionadas, tanto a lo largo del curso de la vida (perspectiva longitudinal) como entre las

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diferentes esferas de la misma (perspectiva transversal), actuando como una red de efectos causales. A pesar de los problemas que la orientacin tiene en relacin con su definicin profesional y con los roles que desarrolla parece existir el consenso generalizado de que es una funcin til y con futuro, al menos desde una acepcin de educacin especializada que es capaz de llegar a satisfacer necesidades pedaggicas en todos los rdenes y a todos los niveles (Sole y Coromina, 1999) 48. La responsabilidad que concierne al orientador como ejecutivo social y estimulador cognitivo de las personas implica la adquisicin de unas competencias que el actual estatus del orientador solo promueve en parte. Los profesionales se exigen en su rol en gran medida a partir del estatus otorgado y el orientador es un profesional al que se le ha regalado el odo con gran nmero de promesas pero al que, en la poca de la promocin personal y de los incentivos, se pretende hacer funcionar por puro idealismo o bien se le permite vegetar en cierta incompetencia complaciente y funcionarial (Marn y Rodrguez, 2001:353): Los orientadores escolares tambin necesitan ayuda para afrontar el incremento constante de retos y exigencias que han de satisfacer. Nos falta mucho camino por recorrer. Ni la iniciativa pblica (como servicio pblico) o privada (como legtimo negocio empresarial), ni el asociacionismo profesional (como obligado servicio profesional) tienen deseos o potencia para afrontar el reto.

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Como se puede comprobar a lo largo de este apartado la prospectiva en orientacin es especialmente difcil y hacer predicciones sumamente arriesgado. Cuando a finales de los 80 se esperaba una estructura independiente de orientadores y la implantacin de equipos multiprofesionales en los tres niveles (primaria, secundaria y universidad), se cre la figura polivalente del psicopedagogo para todo, algo as como un fisico-qumico o un mdico-farmacutico que ayudase, valga la expresin, a matar dos pjaros de un tiro y que actualmente hace aguas de forma llamativa (Santos Guerra, 1994; Velaz de Medrano y otros, 2001), sobre todo en cuanto a exigencias de homologacin de estudios dentro del tuning universitario europeo. En relacin con estas dificultades en el desempeo es de inters la grfica descripcin de Gmez Ruiz (1995:32): Existe un profesional mgico, capaz de hacerse cargo de lo que sea preciso, y capaz incluso de dinamizar la vida de los centros aunque sea trabajando en solitario. La administracin educativa ha hecho la inversin del siglo con los Departamentos de Orientacin: ha conseguido aparentar grandes esfuerzos, generar expectativas y convencer de que si un proyecto ambicioso que debera salir adelante no avanza es debido a causas ajenas a su voluntad, y, curndose en salud, ha propuesto unos chivos expiatorios muy adecuados. Nunca tanto cost tan poco49. La falta de planes comprometidos de poltica educativa en las distintas legislaturas y administraciones que hayan contribuido a transformar al conjunto del profesorado en educadores competentes, investigadores en la accin y no subordinados o clientes de los orientadores, ha podido causar algunos de estos efectos. Por ello, parte de la

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solucin del problema quiz no radique tanto en una mayor especializacin del orientador como en una dignificacin, ciertamente costosa econmica, acadmica y polticamente, de la funcin tutorial. En lo que a los orientadores respecta la conjuncin de acadmicos, administradores y asociaciones ciudadanas sensibles a esta problemtica permitir que la formacin inicial y en ejercicio, el asociacionismo profesional y la participacin social, favorezcan el incremento de las competencias necesarias. Una vez desarrollados los aspectos generales del modelo de programas en orientacin, en el prximo captulo se lleva a cabo el estudio del anlisis contextual de necesidades como primer paso en la construccin de los programas de intervencin psicopedaggica y social.

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CAPTULO III. LA DETECCIN DE NECESIDADES COMO PASO PREVIO AL DISEO DE PROGRAMAS

NDICE DEL CAPTULO III LA DETECCIN DE NECESIDADES COMO PASO PREVIO AL DISEO DE PROGRAMAS Introduccin 1.Tareas generales en el diseo de programas de orientacin 1.1 La tarea de diagnstico y valoracin de necesidades 1.2. La tarea de planificacin y diseo 1.3. Supervisin de las actividades reales desarrolladas 1.4. La evaluacin como tarea permanente 2. Enfoques conceptuales de la evaluacin de necesidades 2.1. La necesidad como discrepancia entre situacin actual y situacin deseable 2.2. La deteccin de necesidades desde un enfoque participativo y democrtico 2.3. Las perspectivas analticas y diagnsticas 2.4. Requerimientos de la evaluacin de necesidades 2.4.1. La evaluacin del contexto 2.4.2. La participacin de los destinatarios 2.4.3. La determinacin de las discrepancias 3. La evaluacin de necesidades en funcin del mbito de aplicacin 3.1. Modelo epidemiolgico o de sanidad pblica 3.2. Modelo asistencial de los servicios sociales 3.3. Modelo psicopedaggico 311 311 313 315 292 295 299 300 302 306 291 271 273 273 279 281 282 289

3.4. Evaluacin de necesidades de orientacin y formacin en empresas y organizaciones 4. El proceso de evaluacin de necesidades 4.1. La identificacin de necesidades 4.2. El anlisis de necesidades 4.3. La priorizacin de necesidades Bibliografa 320 327 329 332 336 341

270

CAPTULO III.

LA DETECCIN DE NECESIDADES COMO PASO PREVIO AL DISEO DE PROGRAMAS

INTRODUCCIN La deteccin de necesidades es una operacin previa al diseo. Diversos autores (Rodrguez Moreno, 1986; Salvador y Peir, 1986; lvarez Gonzlez y otros, 1988; Rodrguez Espinar, 1993; Repetto y otros, 1994; Sanz Oro, 1996, Alonso Tapia, 1995) coinciden en que la gnesis de un programa de intervencin educativa parte de la deteccin, evaluacin y priorizacin de las necesidades subjetivas (sentidas, proyectadas o expresadas) y objetivas (observadas o deducidas). El estudio de las necesidades se revela as como la piedra angular de la intervencin orientadora, el faro que debe iluminar el camino a seguir en nuestra prctica con objeto de producir servicios tiles para la sociedad. En primer lugar se describen las tareas generales del diseo de programas desde una posicin terica comprensiva. Posteriormente se desarrollan algunos enfoques conceptuales de la evaluacin de necesidades: discrepante, democrtica y diagnstica. A continuacin se detallan algunos requerimientos de la evaluacin de necesidades como son la evaluacin del contexto, la participacin de los destinatarios y el establecimiento de las discrepancias. Como modelos ms representativos se analizan el epidemiolgico, el de servicios sociales, el psicopedaggico y el organizacional. Por ltimo se profundiza en el anlisis del proceso de evaluacin de necesidades explicando cmo se identifican, analizan y priorizan.

1.

TAREAS GENERALES EN EL DISEO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN Un programa de orientacin se define como un conjunto de

acciones sistemticas, planificadas y orientadas a unas metas para la satisfaccin de necesidades educativas. Para que el programa se pueda denominar como tal tiene que incluir un conjunto de componentes y su diseo debe realizarse mediante un conjunto ordenado de pasos. En el diseo de un programa de orientacin han de llevarse a cabo un conjunto de tareas secuenciadas que Rodrguez Espinar (1993) y lvarez Rojo (1994) siguiendo a Gysbers y Henderson (1988) establecen de la siguiente forma: diagnstico/valoracin de necesidades, planificacin y diseo del plan de orientacin, ejecucin de las acciones para llevar a cabo el plan propuesto en un contexto ecolgico y evaluacin-revisin desde una doble vertiente sumativa y formativa.

1.1 La tarea de diagnstico y valoracin de necesidades La primera tarea, que desarrollar ms extensamente a lo largo de este captulo, es la evaluacin de necesidades y consiste en establecer qu necesitan los destinatarios del programa, considerando la discrepancia entre lo que saben hacer y lo que necesitan hacer (Kauffman, 1977; Oldroyd, 1991). Esto se lleva a cabo mediante un proceso de identificacin, anlisis y priorizacin de necesidades en un contexto determinado que tambin hay que evaluar y que condiciona las metas y la estructura del programa (lvarez Rojo, 1994; cuadro III 1.1 A).

Desde el enfoque terico comprensivo de Gysbers y Henderson (1988) los componentes estructurales de definicin del programa, la justificacin y la fundamentacin terica se desarrollan en esta fase. Definir el programa es concretar el problema a resolver y las competencias que desarrolla. El desarrollo del programa estar justificado si los participantes expresan la necesidad de adquirir dichas competencias. La fundamentacin terica ser acertada si recopila el inventario de soluciones propuestas con anterioridad y desde diferentes ngulos al problema dado. Este corpus terico de informacin relevante para el investigador puede responder a un enfoque centrado en el alumno o en el orientador.

ETAPAS DE LA EVALUACIN DE NECESIDADES SEGN LVAREZ ROJO A) Identificacin de las necesidades a. b. c. d. B) C) Identificacin de la poblacin Determinacin de las muestras Especificacin del mtodo de recogida de datos Recogida efectiva de datos

Anlisis de necesidades Establecimiento de prioridades (lvarez Rojo, 1994; cuadro III 1.1 A)

274

El modelo centrado en el profesional que aplica el programa suele tener una orientacin ms bien informativa, mientras que el centrado en el alumno considera a ste como el protagonista del aprendizaje o agente ejecutivo de sus decisiones, con lo cual el orientador se convierte en un mediador hbil que facilita medios para el logro de los objetivos. Aunque no es obligado adoptar determinado enfoque terico en particular, hay que establecer claramente el marco en el que se va a situar el programa con objeto de que haya congruencia entre el esquema de intervencin que sobre la realidad educativa se plantea y el esquema terico de referencia50. Siguiendo a Pozo y Salmern (1999) puede decirse que: Planificar a partir de las necesidades es abordar un proceso de investigacin que nos permite tomar decisiones fundamentales cara a la innovacin, al cambio, la mejora, la prevencin o la resolucin de problemas. Por otra parte, planificar en base a las necesidades detectadas desde una sola perspectiva profesional y en base a un solo criterio significa ignorar, de entrada, una parte muy importante del contexto sobre el que se quiere intervenir. La evaluacin de necesidades en cuanto que establecimiento de discrepancias entre la situacin actual y la deseada (Witkin y otros, 1996) puede plantearse en tres niveles. Un primer nivel se refiere a las necesidades de los beneficiarios del programa (alumnos, empleados), un segundo nivel corresponde a los diseadores o aplicadores de la intervencin (profesores, monitores) y un tercer nivel implica a los recursos materiales que se van a poner en juego para dicha evaluacin de necesidades (material editado, locales, instrumentos funcionales).

275

MOMENTOS DE LA EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL MBITO EDUCATIVO SEGN WITKIN

PRE-EVALUACIN

EVALUACIN

POST-EVALUACIN

Disear la EN en base a un estudio previo y exploratorio acerca del contexto evaluativo y sus necesidades: disear una estrategia general, definir el grupo colaborador, identificar los factores polticos y contextuales, establecer objetivos, clarificar el tipo de informacin demandada y las tcnicas para su recogida y anlisis, uso potencial de los datos, diseo del proceso de priorizacin. Puesta en marcha de la estrategia diseada, documentar las necesidades identificadas, establecer categoras y analizar sus causas y magnitud para facilitar su priorizacin: determinar el contexto, la perspectiva y los objetivos de la evaluacin, recoger y analizar la informacin, documentar las necesidades identificadas: determinando su magnitud y sus causas (anlisis desde los tres niveles de necesidades), categorizar las necesidades, establecer prioridades preliminares sobre las necesidades del nivel 1 y ofrecer criterios para la accin basados en las necesidades de alta priorizacin. Planificar la accin en base a la priorizacin de las necesidades: estudio de las posibles soluciones a las necesidades identificadas, implementacin del conjunto de soluciones determinadas, valoracin de la EN y comunicacin de los resultados.

(Cuadro III 1.1 B. Witkin, 1966, cit. Pozo y Salmern, 1999:352)

276

Una vez que se han aislado las variables de inters la evaluacin de necesidades incluye un proceso de priorizacin ya que es muy frecuente que no se puedan atender todas las necesidades detectadas y que haya que concentrar los esfuerzos en las ms relevantes. Segn Pozo y Salmern (1999) las principales implicaciones metodolgicas de la evaluacin de necesidades consisten en que stas deben ser consideradas un proceso dinmico que no se interrumpe en las etapas iniciales de la evaluacin, constituyendo un proceso sistemtico que se desarrolla antes, durante y al final de la intervencin para la consiguiente toma de decisiones. El procedimiento metodolgico especfico para la evaluacin de necesidades en el mbito educativo puede llevarse a cabo a travs de tres fases: una primera pre-evaluativa, una segunda evaluativa, propiamente dicha, y una tercera post-evaluativa (Cuadro III 1.1 B. Witkin, 1966, cit. Pozo y Salmern, 1999:352). De esta forma la determinacin de necesidades se lleva a cabo en las fases pre-evaluativa y evaluativa mientras que la determinacin de prioridades se desarrolla en la fase post-evaluativa. La determinacin de necesidades se logra gracias a tres acciones sucesivas: la descripcin, la percepcin y la explicacin. La descripcin analiza el contexto poltico, social y econmico en que se desarrolla la EN, mediante la percepcin se conoce el valor que el contexto comunitario otorga a la realidad, la explicacin analiza los condicionantes de la situacin y toma conciencia de la situacin. La informacin a recabar puede conseguirse mediante consulta de fuentes documentales y archivos. Tambin se emplean las tcnicas de discusin, las encuestas y la discusin grupal sobre tpicos y documentos presentados.

277

La determinacin de las prioridades es el producto final de una tarea de estimacin, cotejo y adopcin de decisiones que intenta ordenar las necesidades en funcin de su mayor relevancia. Para determinar la prioridades es necesario, en una primera etapa, definir criterios de referencia. Witkin (1996, cit Pozo y Salmern, 1996:356) aade a los criterios de importancia, urgencia y alternativas de resolucin los siguientes: Magnitud de la discrepancia entre el estado actual y el deseado; causas y factores que contribuyen a la necesidad; grado de dificultad en la identificacin de la necesidad; consecuencias de ignorar las necesidades, efecto que provoca la no satisfaccin de una necesidad; coste de implementar las soluciones e identificacin de los factores que podran influir en los esfuerzos para solucionar una necesidad. En una segunda etapa se distinguen dos niveles de priorizacin, uno relativo a la priorizacin segn los criterios establecidos para las distintas reas de necesidad, otro referente a la priorizacin de cada una de las necesidades definidas dentro de cada rea. En la tercera etapa se definen las prioridades de accin y las de investigacin en funcin de dos criterios: importancia de la necesidad y alternativas de resolucin. Si se cumplen los dos criterios la prioridad ser de accin, en cambio si no hay seguridad en cuanto a su resolucin estaramos ante una prioridad de investigacin. Estas etapas se identifican en los mtodos generales de clasificacin ordenada: escala de medida lineal, mtodo de la

278

comparacin por pares, ponderacin de criterios y clasificacin por orden de importancia.

1.2. La tarea de planificacin y diseo La segunda tarea, que analizar con ms extensin en el captulo IV, consiste en planificar y disear los diversos componentes instructivos del programa: definicin operativa de las competencias, actividades concretas a realizar, recursos humanos y materiales y diagrama temporal (Cuadro III 1.2 A. Rodrguez Espinar, 1993).

COMPONENTES LINEALES DE UN PROGRAMA

CONTENIDOS: ACTIVIDADES: RECURSOS: AGENDA: COSTES:

Sobre qu va a tratar el programa? Cmo se desarrolla sobre el terreno? Qu medios materiales y humanos? Cundo se implementa? Qu recursos econmicos absorbe?

DESTINATARIOS: A quines va dirigido?

(Cuadro III 1.2 A. Modif. de Rodrguez Espinar, 1993: p.242)

279

La planificacin y diseo del programa segn el enfoque de lvarez Rojo (1994) requiere la elaboracin del esquema conceptual del programa, la delimitacin de su oferta global y el diseo de la oferta concreta que dicho programa hace. El esquema conceptual del programa est formado por las teoras en que se basa, su metodologa de intervencin y las valoraciones derivadas de anteriores aplicaciones. El programa debe partir de una teora bsica del aprendizaje que justifique el cambio competencial que se va a registrar en los participantes. La metodologa se refiere tanto al diseo del programa como a la metodologa didctica que va a relacionar a quienes aprenden con sus monitores. En cuanto a los resultados de las aplicaciones anteriores podemos decir que posibilitan la investigacin acumulativa y diferencial segn diversos contextos y nos permiten prever como va a comportarse el programa en funcin de dnde se aplique. La oferta global del programa debe contener una definicin de las necesidades que se quieren satisfacer, especificndose el problema a resolver, el corte de edad y el contexto para el que es adecuado. Tambin se deben determinar las metas y objetivos, operativizar las actividades y especificar el mtodo de intervencin. En cuanto al diseo de la oferta concreta que el programa hace deben especificarse sus unidades de intervencin o mdulos didcticos, los resultados estndar que se esperan, las competencias observables a desarrollar y los recursos materiales y humanos necesarios.

280

1.3. Supervisin de las actividades reales desarrolladas La tercera tarea consiste en la monitorizacin o supervisin de las acciones mediante las que se lleva a cabo el plan propuesto (lvarez Rojo, 1994).

TAREAS A DESARROLLAR EN LA IMPLEMENTACIN ANTES DE LA IMPLEMENTACIN Apoyo a los responsables de las actividades del programa para el manejo de las necesidades de los destinatarios Determinacin de tiempos y lugares para la actividad Difusin del programa Preparacin de los participantes

DURANTE LA IMPLEMENTACIN Comunicacin con responsables y destinatarios del programa Supervisin del desarrollo de las actividades del programa Apoyo durante el desarrollo de las actividades

DESPUS DE LA IMPLEMENTACIN Ayuda a los destinatarios para la ejecucin de tareas derivadas de su participacin en el programa (evaluacin y planes de accin) Seguimiento de la evolucin de los destinatarios (Cuadro III 1.3 A)

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No basta con disear con la mxima calidad posible un programa de orientacin, adems hay que controlar su desarrollo prctico.51 Podramos decir que la qumica que se produce entre un programa, su contexto, los aplicadores y quienes lo desarrollan es en cierta medida impredecible y necesita un control riguroso. lvarez Rojo (1994) adapta de Oldroyd (1991) un cuadro de tareas a desarrollar durante la implementacin de los programas en el que puede observarse que las tareas desarrolladas se siguen a lo largo de todo el proceso y no slo al final de ste como establecimiento de resultados (Cuadro III 1.3 A).

1.4. La evaluacin como tarea permanente La cuarta tarea consiste en la evaluacin, tanto en su vertiente formativa como sumativa. Para Repetto (1994:882) la evaluacin de programas o investigacin evaluativa es: Una actividad sistemtica y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar el anlisis de la mxima informacin cientfica sobre la que se pueda formular un juicio de valor que apoye la subsiguiente toma de decisiones sobre dicho programa. Prez Juste (1991:2) entiende la investigacin evaluativa como: Un proceso sistemtico de recogida de informacin rigurosa valiosa, vlida y fiable-, orientada a valorar la calidad

282

y los logros de un programa como base de las ulteriores decisiones de mejora. La mayora de los autores coinciden en que la evaluacin de programas es un proceso sistemtico, que implica una recogida planificada de datos acerca de todos los elementos del programa, con el objetivo de tomar decisiones en cuanto a su mejora. Que la evaluacin suela aparecer como colofn de la actividad pedaggica no significa que se lleve a cabo en ese orden. Este uso podra derivarse de la tradicional concepcin sumativa, en cambio desde una concepcin de calidad total la evaluacin de un programa implica evidentemente todos los elementos de ste a lo largo de todo el proceso: establecimiento de necesidades, diseo, aplicacin y resultados. La finalidad de la evaluacin de necesidades es identificar claramente las lagunas formativas con objeto de crear un proyecto de competencias futuras lo ms fiel posible a las personas y a los contextos con que vamos a trabajar. Rodrguez Espinar (1993) recomienda las siguientes tcnicas de trabajo para este tipo de evaluacin: consultas a expertos en informacin acadmica y profesional, revisin de documentos legales tales como anteproyectos de ley, rdenes, resoluciones y decretos, sondeos de opinin entre las personas y grupos implicados, reuniones monogrficas de diagnstico de necesidades mediante metodologas de investigacin-accin y entrevistas estructuradas, cuestionarios de auto-exploracin de necesidades y pruebas diagnsticas referidas tanto a norma como a criterio. (Cuadro III 1.4 A).

283

TCNICAS DE EVALUACIN DE NECESIDADES

Consultas a expertos en educacin y orientacin Revisin de documentos legales Sondeos de opinin entre los grupos implicados Reuniones monogrficas de diagnstico Entrevistas, cuestionarios y test

(Cuadro III 1.4 A. Modif. de Rodrguez Espinar, 1993: p.244)

La finalidad de la evaluacin del diseo es valorar la calidad de las estrategias en funcin de estndares establecidos: fidelidad a la fundamentacin terica, agenda adecuada, adaptacin evolutiva, calidad de la motivacin, aspecto general y gradacin52. Las tcnicas de trabajo ms habituales para establecer estos estndares son (Cuadro III 1.4 B): la revisin bibliogrfica, el anlisis de programas similares de calidad reconocida, la contabilidad de recursos humanos y materiales que influyan en la viabilidad y la discusin en crculos de creatividad acerca de la mejora de los materiales.

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TCNICAS DE EVALUACIN ESTNDAR DEL DISEO

Bsqueda de documentacin especializada en el tema Registro y anlisis de programas similares reconocidos Inventario de recursos humanos y materiales Crculos de creatividad para la mejora de los materiales

(Cuadro III 1.4 B. Modif. de Rodrguez Espinar, 1993: p.244)

Con la evaluacin del proceso se pretende facilitar la mejora del programa durante la aplicacin de ste y comprobar que realmente se est llevando a cabo segn se especifica en las instrucciones de aplicacin. Para lograrlo es necesario que parte del personal que lo aplica y observadores externos, lleven a cabo una auditora de la implementacin. Tambin es importante que se tengan en cuenta permanentemente las opiniones de los beneficiarios del programa. Las tcnicas ms aconsejables son (cuadro III 1.4 C) el registro anecdtico de las sesiones que puede emplear seguimiento web, la anotacin de las desviaciones del plan propuesto, descripcin de dificultades encontradas, exposicin de los logros, balances de gastos y cuestionarios y entrevistas incidentales sobre el desarrollo del programa.

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TCNICAS DE EVALUACIN DEL PROCESO DE APLICACIN

Registro anecdtico de las sesiones con va web opcional Anotacin de desviaciones respecto del plan original Anlisis diagnstico de las dificultades de contexto Exposicin razonada de logros parciales segn estndares Balance de gastos desde una perspectiva coste/beneficio Entrevistas y cuestionarios a lo largo de la implementacin

(Cuadro III 1.4 C. Modif. de Rodrguez Espinar, 1993: p.244)

La evaluacin de resultados no tiene validez ecolgica si se aplica de forma aislada, pero dentro de un sistema complejo de evaluacin tiene como finalidad determinar en qu medida, en funcin de las necesidades detectadas y del contexto en cuestin, se han logrado los objetivos propuestos al reducirse la discrepancia entre competencias iniciales y finales. Como consecuencia de esta evaluacin se puede decidir si el programa ha de ser mantenido, mejorado o eliminado. Los resultados tambin se pueden evaluar a largo plazo, en ese caso la evaluacin se denomina evaluacin de impacto. Las tcnicas ms empleadas en la evaluacin (Cuadro III 1.4 D) son la encuesta individual o a grupos, tests y cuestionarios pretest-

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postest, protocolos de observacin y listas de seguimiento. Si se tiene acceso a nuevas tecnologas es posible medir resultados mediante seguimiento on-line con web-cam y en el caso de las plataformas de teleformacin (portales educativos, web-city, etc...) la evaluacin se lleva a cabo de forma interactiva bajo la direccin del profesor-administrador del sistema (Mediafora, 2002. UNED, 2002).

TCNICAS PARA LA EVALUACIN DE LOS RESULTADOS

Encuestas individuales o colectivas Tests y cuestionarios de contraste pretest-postest Observaciones protocolizadas para el monitor Listas de seguimiento sincrnico o diacrnico Observacin monitorizada mediante web-cam Herramientas de administracin de la tele-orientacin (Cuadro III 1.4 D. Modif. de Rodrguez Espinar, 1993: p.245)

Como la temtica de la evaluacin de programas se trata extensamente en el captulo VI no me extendiendo ms, pasando en el punto siguiente a tratar los distintos enfoques conceptuales de la evaluacin de necesidades.

287

2.

ENFOQUES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN DE NECESIDADES

2.1. La necesidad como discrepancia entre situacin actual y situacin deseable Stufflebeam (1984) enfoca el concepto de necesidad desde cuatro perspectivas: discrepante, democrtica, analtica y diagnstica. La perspectiva basada en la discrepancia puede englobar a las otras tres, ya que la diferencia entre lo que se observa y lo que debera de haber puede implicar la demanda de atencin de los destinatarios del programa (democrtica), el manejo experto de la realidad (analtica) y la consideracin de que la ausencia de lo realmente necesario es ciertamente perjudicial (diagnstica). La necesidad puede definirse como la discrepancia existente entre la situacin corriente y la situacin deseada del desarrollo educacional (Tejedor, 1990: p. 2). La respuesta a las necesidades (need assessment) se entiende como una parte esencial de un ciclo continuo de planificacin, implementacin y evaluacin de programas que implica tomar decisiones acerca de unas prioridades en funcin de determinado contexto (Tejedor, 1990: p. 5). Roth (1978) mediante anlisis factorial discrimin seis niveles en los procesos de evaluacin de necesidades de alumnos de educacin superior (cuadro III 2.1 A). Estos niveles pueden entenderse como un conjunto de pasos sucesivos en la elaboracin de las necesidades de un contexto que precisan el establecimiento de un plan de actuacin sobre un grupo social en funcin de determinados objetivos, el acopio y

anlisis de informacin y la aplicacin prctica de las informaciones obtenidas (Stufflebeam, 1984).

NIVELES EN LA EVALUACIN DE NECESIDADES

Metas educacionales Identificacin y priorizacin de necesidades Tratamiento de seleccin de estrategias Tratamiento de realizacin Evaluacin Retroalimentacin del sistema

(Cuadro III 2.1 A)

Este proceso de evaluacin de necesidades, a pesar de los anlisis de Roth y otros investigadores, es difcil de estructurar de forma unvoca ya que las necesidades expresadas dependen en gran medida de los contextos sociales en que stas se generan, es decir, son relativas desde el punto de vista cultural y adems estn en constante cambio en su propia realidad y en la auto-percepcin que experimentan quienes las tienen. Si entendemos la evaluacin de necesidades como un elemento integrado en la evaluacin de contexto como proceso ms amplio con el

290

que se inicia la evaluacin de programas (Alvarez, 1988), quiz se entienda algo mejor su razn de ser (cuadro III 2.1 B). No se trata ya de saber cules son las caractersticas de un contexto, sino con qu carencias, en qu personas concretas y en qu situaciones particulares vamos a aplicar nuestro programa. As, en algunas ocasiones, ms que definir necesidades estndar lo ms recomendable puede ser construir herramientas potentes de deteccin de necesidades que permitan establecerlas en cada caso concreto de aplicacin del programa. Este estudio de las necesidades, como ya se ha sealado con anterioridad, constituye el primer paso dentro de un esquema general de evaluacin de programas completado con la evaluacin del diseo, del proceso de aplicacin real y del producto o impacto (Caride, 1989).

NECESIDADES Y EVALUACIN DE PROGRAMAS

EVALUACIN DE PROGRAMAS EVALUACIN DE CONTEXTO EVALUACIN DE NECESIDADES

(Cuadro III 2.1 B)

291

Como modelo clsico de evaluacin de necesidades basada en las discrepancias, entendido como esquema prctico de planificacin y de ejecucin del proceso que ha servido de gua a muchos investigadores podemos citar el de Kaufman (1972). Su modelo parte de la recogida de informacin en un nicho concreto de trabajo con objeto de elaborar un inventario de soluciones al conjunto de problemas que afectan al contexto estudiado. Kaufman establece indicadores de calidad en las entradas de informacin (input), en el desarrollo de la actividad (process), en los resultados (product, output), y en el impacto social (outcome) o referencia externa que valida la utilidad de lo producido en un contexto natural alejado de planteamientos y situaciones de laboratorio. Las entradas de informacin y los procesos reales son medios para el logro de unos resultados que debern tener una validez o impacto social externo al propio programa.

2.2 La deteccin de necesidades desde un enfoque participativo y democrtico Hay modelos de evaluacin de necesidades que entienden esta accin como un proceso de identificacin con la sociedad. Cohen (1981) inicia el proceso con una justificacin poltica que incluye la participacin comunitaria (cuadro III 2.2 A). Una vez establecida la necesidad como exigencia social y democrtica se especifican las necesidades a evaluar. Tambin hace especial hincapi en el aprovechamiento real de la evaluacin (que adems de descubrir lo que hace falta, ello despus se consiga), en la viabilidad y justificacin del

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coste y en la forma de exponer claramente los resultados obtenidos en el marco del contexto real en que la accin se ha desarrollado.

MODELO DE DECISIN DE RECURSOS HUMANOS

Justificacin poltica de la evaluacin Participacin comunitaria en las demandas Especificacin de necesidades a evaluar Utilizacin real de la evaluacin Contrabalanceo costes-beneficios Estndares criteriales de xito Amabilidad del contexto de la evaluacin

(Cuadro III 2.2 A)

En el modelo social-comunitario de Florida (Tucker, 1974) se lleva a cabo una planificacin tcnica que afecta a varios centros educativos de una misma comunidad con objeto de priorizar las necesidades educativas de la comunidad en funcin de su importancia. Tucker lleva a cabo de forma simultanea este anlisis de necesidades en todos los centros integrados en dos fases: en la primera hace un anlisis previo de las necesidades llegando a conformar una lnea basal de la cual partir en la intervencin, en la segunda el autor sugiere las bases para un

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estudio ms detallado del ajuste entre las necesidades detectadas y su satisfaccin a partir de la actividad desarrollada y de las decisiones que se van incorporando al desarrollo de la actividad, elaborando los presupuestos necesarios y construyendo un sistema de evaluacin con especial incidencia en las relaciones coste-beneficio. El enfoque antropolgico constituye una profundizacin de las perspectivas democrtica y comunitaria. Bronfenbrenner (cit. Tejedor, 1990:18) ha inspirado proyectos ecolgicos de evaluacin educacional que incluyen tests estandarizados, atencin a la diversidad y, como aportacin ms llamativa, la consideracin de las necesidades relacionadas con la cultura autctona: El modelo ecolgico se considera adecuado ya que ofrece una estructura para coleccionar e integrar datos, analizar patrones y necesidades educativas y formular hiptesis de relaciones causales. Conlleva diferentes niveles de interaccin entre los distintos sistemas referenciales (microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas). Su utilizacin puede ayudarnos a evitar caer en una de las trampas de los modelos explicativos lineales: la unidireccionalidad de la relacin causaefecto . Una expresin actual de la colonizacin cultural es el fenmeno de la globalizacin. La falta de consideracin de las culturas autctonas que Bronfenbrenner planteaba puede estar provocando que los matices etnolgicos diferenciales disminuyan. Esta falta de originalidad social y cultural puede llevarnos, si no se pone remedio, a una humanidad, y por ende a una educacin, cada vez ms uniformada y manipulable 53.

294

2.3 Las perspectivas analticas y diagnsticas La evaluacin de necesidades implica un conjunto de operaciones de recogida y anlisis de datos que pueden implementarse segn determinadas tcnicas. Estas tcnicas debern ser elegidas en funcin de los presupuestos metodolgicos implicados, es decir, en funcin del diseo, de los instrumentos concretos que se empleen para la recoleccin de datos, de las caractersticas de las variables y de la modalidad de informacin que se prev encontrar. El anlisis de necesidades puede ser concebido como una modalidad avanzada de diagnstico que integra el perfil competencial de los sujetos en su medio. Con esta tarea se pretende establecer la lnea basal de las carencias de los sujetos, de los grupos y de los contextos. En esta tierra de nadie en la que se solapa de forma difusa lo que se sabe con lo que se desconoce, podemos vislumbrar lo que la persona no tiene pero puede conseguir con su esfuerzo y con la ayuda de un mediador pedaggico. En funcin del objetivo que nos propongamos el anlisis se podr orientar bien cualitativa o bien cuantitativamente, siendo interesantes aquellas tcnicas que permiten comparar resultados y establecer diferencias significativas en funcin del establecimiento de ganancias o prdidas. As, es posible estimar los parmetros del modelo elegido, analizar las interacciones entre las variables y comprobar que el modelo responde al conjunto de hiptesis de trabajo planteadas. Son tambin tcnicas adecuadas aquellas que se adaptan al establecimiento de tipologas mediante escalas mtricas o no mtricas (Tejedor, 1990). El establecimiento de relaciones de covariacin permite depurar los experimentos de variables extraas y establecer relaciones slidas

295

causa-efecto. En especial, el anlisis mltiple de la covarianza o MANCOVA (Barrero, 1994) permite controlar las sinergias que las distintas variables establecen, superando el control que sobre las variables aisladas establece la covarianza simple. Los mtodos predictivos pueden ser tanto cualitativos como cuantitativos, pudindose emplear uno u otro mtodo en funcin de la naturaleza de los problemas a estudiar y las preferencias de la investigacin. Los dos enfoques precisan de investigadores expertos y creativos ya que las tcnicas a emplear en ambos casos constan de protocolos que hay que aplicar e interpretar adecuadamente.

EVALUACIN INICIAL DE NECESIDADES: DIMENSIONES

1. Necesidades

de

los

destinatarios

de

la

intervencin:

caractersticas socioculturales, econmicas y pedaggicas de los alumnos y de sus familias. 2. Caractersticas del entorno: rural, urbano, suburbano; sectores econmicos predominantes; equipamientos; cohesin social. 3. Clima y cultura institucional: caractersticas del centro; ideario; currculum oculto; discurso explcito; derechos adquiridos; intereses creados.

(Cuadro III 2.3 A. Mod. Velaz de Medrano, 1988:275)

296

Dado que este trabajo no es especfico de anlisis de datos y el tema, aunque de manera somera, se trata en el ltimo apartado del captulo VI, no me extender ms en stas observaciones y pasar a continuacin a la consideracin del anlisis de necesidades desde una perspectiva diagnstica54. Vlaz de Medrano (1998:275) encuadra la actividad diagnostica en la primera fase del diseo de programas de orientacin denominada Anlisis y valoracin contextualizada de las necesidades de orientacin. Para esta autora el diagnstico se enmarca en la evaluacin inicial de necesidades y debera realizarse como una de las actividades previas (no la nica) al diseo del programa. Una adecuada evaluacin inicial integrara tres dimensiones (Cuadro III 2.3 A): Las necesidades de los destinatarios de la intervencin, las caractersticas del entorno y las caractersticas del propio centro. El diagnstico hace especial hincapi en la primera de las dimensiones expresadas en el cuadro III 2.3 A.: Necesidades de los destinatarios de la intervencin: caractersticas socioculturales, econmicas y pedaggicas de los alumnos y de sus familias. Existe un conjunto de presupuestos en relacin con la evaluacin de necesidades que se desarrollan en el cuadro III 2.3 B. Si queremos profundizar en las necesidades de los destinatarios de la intervencin y en sus caractersticas socioculturales y pedaggicas, el protocolo de la actuacin debe activarse slo si se evidencia que el contexto no est permitiendo al alumno compensar sus dificultades y establecer una conducta adaptativa, es decir, si segn la antigua expresin el alumno tiene dificultades de aprendizaje.

297

PRESUPUESTOS DEL ANLISIS DE NECESIDADES EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Se lleva a cabo cuando hay evidentes necesidades educativas especiales o cuando el alumno es incapaz de elaborar sistemas compensatorios de defensa para superar sus dificultades de aprendizaje ante las presiones del contexto. Su finalidad es elaborar unas orientaciones psicopedaggicas vinculantes para la comunidad educativa cercana. Estas orientaciones pueden ser documentos periciales, listas recordatorio familiares, dictmenes oficiales de escolarizacin y dictmenes de adaptacin curricular significativas, no significativas o relativas a barreras fsicas. Debe ser realizada por profesionales competentes con delimitacin corporativa en Educacin o Psicologa y preferentemente mediante intervencin multidisciplinar. Puede adoptar distintos modelos: desde el objetivo psicomtrico hasta el subjetivo interpretativo. Dndose gran nmero de combinaciones de tipo mixto.

(Cuadro III 2.3 B. Mod. Velaz de Medrano, 1988:276)

El fin puede ser, por ejemplo, emitir un dictamen de escolarizacin diferenciado para el tipo de centro que el alumno necesita

298

prestndole apoyos y refuerzos especficos. En cuanto a la evaluacin psicopedaggica sta slo puede ser llevada a cabo por personal titulado en Educacin o Psicologa55. Los modelos de diagnstico oscilan desde los enfoques psicomtricos puros a los subjetivos o interpretativos, dndose en la prctica gran nmero de modelos mixtos ms o menos aproximados a los dos polos sealados anteriormente. Las orientaciones psicopedaggicas derivadas del diagnstico individual constituyen un informe confidencial que en el caso de la educacin obligatoria ha de ser consensuado por los componentes de la comunidad educativa para preservar su validez ecolgica. Para ello, una vez que dichas orientaciones han sido redactadas, stas pueden ser ledas ante las audiencias cercanas al alumno, en especial padres y profesorado. Si el caso lo requiere tambin deben estar presentes en la lectura y asumir sus recomendaciones el equipo directivo, la inspeccin educativa, el propio alumno, y otras instancias socio-educativas cuya intervencin pueda redundar en beneficio del proceso de orientacin. 2.4 Requerimientos de la evaluacin de necesidades Existen tres tipos de requerimientos en la evaluacin de necesidades: los referidos a los participantes, los relativos a la determinacin de discrepancias y los implicados en la evaluacin del contexto (Oldroyd, 1991). La evaluacin de necesidades implica que estudiemos el contexto en el que stas se generan ya que a veces se pueden valorar los rendimientos de quienes intentan aprender sin tener en cuenta sus elementos de contexto. Esta evaluacin productiva es imperfecta porque no tiene en cuenta elementos que pueden establecer sinergias determinantes para el xito de los programas.

299

Por otra parte, cuando se implica a los participantes preguntndoles qu les hace falta quiz no verbalicen lo que piensan, pero leyendo entre lneas sus demandas se puede llegar a averiguar con su colaboracin lo que de verdad necesitan. De esta forma, como antes se sealaba, podremos trazar la banda de desarrollo en la que se establece la discrepancia entre lo que ya se sabe y lo que se puede aprender. Esa zona de discrepancia est compuesta por las tareas que la persona puede aprender, con cierta dificultad y esfuerzo y con la ayuda de una mediacin experta. Slo los programas de orientacin con una estructura metodolgica vlida y fiable pueden situarse con seguridad en ese espacio. Desarrollo a continuacin estos tres tipos de requerimientos. 2.4.1 La evaluacin del contexto Las necesidades se presentan en un contexto determinado que puede aportar elementos muy valiosos para elaborar las estrategias de intervencin. La evaluacin del contexto es una actividad muy relevante del modelo de intervencin por programas, ya que ste (lvarez Rojo, 1994:136): Es un modelo que responde a una concepcin diferente de la orientacin, basada no en el tratamiento exclusivo de problemas o crisis, sean estos personales o grupales, sino en una reconceptualizacin del estatus de la actividad orientadora en el contexto institucional y ecolgico de la educacin. Responde igualmente a la reconsideracin de las funciones del orientador y a una revisin comprensiva y en clave de desarrollo de sus intervenciones. En el nuevo modelo stas se centran en las

300

necesidades y metas del contexto educativo y las ofertas de intervencin se disean de forma programtica y congruente con dichas necesidades y metas. La evaluacin de necesidades, dentro de sta nueva

reconceptualizacin de los programas de orientacin, tiene en cuenta de forma especial el contexto en el que los protagonistas de la educacin han de interactuar (Rodrguez Espinar, 1993). En el cuadro III 2.4.1 A. se puede observar la importancia de los elementos contextuales.

ASPECTOS CONTEXTUALES DE LA DETECCIN DE NECESIDADES EN LA INTERVENCIN POR PROGRAMAS

Establecimiento de objetivos en el contexto vital para los alumnos Integracin en las experiencias cotidianas de aprendizaje Participacin del contexto humano inmediato al nio Relacin de la escuela con el entorno Desarrollo a lo largo de todo el contexto diacrnico de la escolaridad Evaluacin ecolgica del impacto, estimando el nivel de generalizacin a tareas diferentes de las entrenadas.

Cuadro III 2.4.1 A

301

2.4.2 La participacin de los destinatarios La participacin de los destinatarios facilita que los datos obtenidos de forma objetiva puedan ser objeto de un tratamiento subjetivado que enriquece cualitativamente el estudio. Esta ayuda prestada por los destinatarios redunda en su beneficio pues as se sienten actores de la definicin de sus propias necesidades. Este punto de vista acerca de las necesidades es importante a la hora de elaborar estrategias en las que los destinatarios sean los protagonistas de las actividades a desarrollar. As, desde una perspectiva participativa es importante que quienes van a intentar lograr unos objetivos educativos puedan dar en todo momento su opinin sobre lo que se est haciendo y que sta les sea tenida en cuenta. Kamis (1981) seala como estrategia muy til para la evaluacin de necesidades el anlisis de la auto-percepcin de necesidades que tienen los participantes en un programa acerca de s mismos. Tambin considera interesantes otros procedimientos como la observacin y la evaluacin directa de las necesidades y el establecimiento de indicadores; pero el auto-examen de lo que un individuo o grupo social necesita, si se apoya en las estrategias oportunas, suele ofrecer al investigador social, segn este autor, un conjunto de datos a los que es muy difcil acceder por otras vas (cuadro 2.4.2 A). Rodrguez Espinar (1993:240) da suma importancia a estos modelos centrados en el beneficiario del programa y no en el instructor (cuadro III 2.4.2 B). Este autor, aunque tiene en cuenta aspectos propios del orientador, considera al alumno como el factor principal de las decisiones a tomar ya que determina los objetivos del programa y las acciones que hay que llevar a cabo para conseguirlos.

302

IMPORTANCIA DE LA AUTOPERCEPCIN DE NECESIDADES EN EL MARCO DE LA EVALUACIN DE NECESIDADES

Evaluacin directa de las necesidades mediante entrevistas, tests y cuestionarios. (Por ejemplo: aplicacin de una batera pedaggica para establecer las lneas basales de aprendizaje de los alumnos y sus necesidades curriculares).

Registro de la auto-percepcin (metacognitiva) de las propias necesidades con la ayuda de un educador-mediador. (Por ejemplo: el educador-mediador puede animar a los participantes a que sustituyan lo que creen que necesitan por lo que de verdad necesitan (dinero vs. cultura?).

Inferencia de las necesidades a partir de los productos del sistema educativo. (Por ejemplo: el porcentaje de titulados que una localidad produce puede ser un indicador del nivel de reciclaje y renovacin que precisan los profesores).

Anlisis de indicadores de necesidades. (Por ejemplo: el excesivo nerviosismo de los alumnos puede indicar que stos necesitan una programacin de actividades ms motivadora).

(Cuadro III 2.4.2 A. Modificado de Kamis,1981

303

MODELO DE ANLISIS DE NECESIDADES CENTRADO EN EL ALUMNO COMO AGENTE PRINCIPAL DE DECISIONES

Considera al alumno como el agente principal de sus decisiones Este punto de partida configurar los objetivos del programa y las actividades para su consecucin. El programa estar destinado a proporcionarle los medios, para que tome su decisin con el mximo de datos posibles. Se dar importancia a las actividades de autoexploracin, de integracin y de contraste de los datos. Las entrevistas individuales se centrarn en ver cmo el alumno va realizando este proceso y si tiene las competencias y habilidades necesarias o se le han de procurar otro tipo de recursos.

(Cuadro III 2.4.2 B. Rodrguez Espinar, 1993:240)

Desde un punto de vista metacognitivo tambin he resaltado con nfasis este aspecto de la evaluacin de necesidades en relacin con el diseo del programa de orientacin para la comprensin lectora OMECOL (Repetto, Barrero y Gil, 1997:27):

304

Los principales beneficiarios del Programa OMECOL: los alumnos... a quienes se aporta una nueva visin de la lectura, gratificante y con una elevada implicacin personal, en la que el alumno es protagonista de su propio aprendizaje. Creemos que el futuro en la escuela, a travs de las intervenciones metacognitivas en los centros e incluso, con las debidas adaptaciones, en el mbito familiar, est en estos programas que conjugan una seria fundamentacin terica, las exigencias del diseo de la intervencin psicopedaggica y los aspectos motivacionales de la animacin a la lectura . La participacin activa y el protagonismo de los destinatarios de los programas de orientacin en cuanto al establecimiento de sus necesidades, descarga en gran medida al profesorado y al orientador de la desmedida responsabilidad que tradicionalmente se les ha asignado porque el contexto influye pero no tiene porqu ser determinante: las personas aprenden lo que libremente quieren y si deciden hacerlo. As, partiendo de una buena praxis y sin que ello constituya una justificacin dolosa del error, el profesional tiene derecho al propio fracaso si las circunstancias son especialmente adversas o si la otra parte, haciendo uso de su libertad personal, no ha llegado a la conclusin de que se encuentra en el momento de elegir un objeto de aprendizaje y asumirlo como objetivo personal. En cambio, si se conjugan las opciones personales de quien aprende y un buen diseo profesional de ayuda, puede anticiparse un buen pronstico para la evaluacin de las necesidades y los diseos de orientacin que de stas se derivan.

305

2.4.3

La determinacin de las discrepancias En el marco de la investigacin evaluativa la determinacin de las

discrepancias es un concepto recurrente que ya he citado en varias ocasiones. Se refiere a una operacin por la que establecemos la diferencia entre lo que es y lo que debe ser (lvarez Rojo, 1994). Este ejercicio de cambio sobre la realidad educativa y social est ampliamente estudiado por Kaufman (1972, 1977, 1981, 1982, 1983) desde unas fechas en las que todava estaba vivo y relativamente reciente el espritu crtico de Mayo del 68 que tanto influy tambin en el nuevo mundo56 y que ha tenido una elevada repercusin en la educacin. Kauffman (1982:73-75; cit. Sanz Oro, 1996) delimita el concepto de necesidad como: una discrepancia entre lo que es (estatus) y lo que debera ser (estndares) cuando se analizan los resultados. Para este autor el anlisis de necesidades es: un anlisis formal que muestra y documenta las lagunas o espacios existentes entre los resultados actuales y los resultados que se desean alcanzar, ordena esas lagunas o necesidades en un orden prioritario, y elige las necesidades que finalmente se van a satisfacer en el programa a desarrollar Las discrepancias pueden ser primarias, si afectan a los destinatarios del programa, o secundarias, si estn referidas a la institucin. En las necesidades primarias Kauffman hace hincapi en la confusin que los destinatarios pueden sufrir entre deseos y verdaderas necesidades, en su, a veces, falta de exactitud acerca de cuales son las necesidades ms perentorias y en la naturaleza utpica de algunas de sus

306

demandas. En este mismo sentido y siguiendo a Velaz de Medrano (1998) se puede apreciar que los profesores, alumnos y dems miembros de la comunidad educativa, suelen tener tres planos para la expresin de sus necesidades (cuadro III 2.4.3 A): lo que dicen que necesitan, lo que piensan que necesitan y lo que de verdad necesitan. Un observador superficial se quedar en el primer plano o todo lo ms, ayudado por los materiales psicopedaggicos que facilitan la autoproyeccin, llegar a averiguar qu piensan aunque no lo digan. Pero concebir lo que de verdad se necesita requiere un elevado ejercicio de documentacin previa y de colaboracin creativa con el orientado que pone a prueba las verdaderas competencias profesionales del orientador.

PLANOS DE EXPRESIN DE NECESIDADES EN EL DISEO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN

Diseador inexperto LO QUE SE DICE QUE SE NECESITA LO QUE SE PIENSA QUE SE NECESITA Diseador experto LO QUE DE VERDAD SE NECESITA

(Cuadro III 2.4.3 A)

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La diferencia entre los resultados deseados y los observados puede ser establecida tambin de forma algebraica y de esa forma superar la contaminacin subjetivista que en opinin de algunos pueden sufrir las investigaciones (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Roth (1978) propuso la frmula X-A=N, donde X es el objetivo referencial a conseguir, A la situacin actual y el N resultante el grado de necesidad que marca la tarea a realizar.

COMPARACIN DE LOS DISTINTOS NIVELES REFERENCIALES CON LA SITUACIN ACTUAL

Situacin ideal

vs. situacin actual = Dficit ideal situacin actual = Dficit deseado situacin actual = Dficit esperado situacin actual = Dficit normal situacin actual = Dficit esencial

Situacin deseada vs. Situacin esperada vs. Situacin normal vs. Situacin estndar vs.

(Cuadro III 2.4.3 B. Tejedor, 1990:3)

Tejedor (1990:3) partiendo de Roth lleva a cabo un anlisis de los distintos tipos del componente X o situaciones de referencia (cuadro III 2.4.3 B). Estas pueden ser situaciones ideales imaginadas por los

308

aplicadores o participantes, ms o menos deseadas, esperadas, normalizadas desde una perspectiva paramtrica y estandarizadas o dotadas de una especificacin de entidad mnima, por debajo de la cual se considerar que no se ha logrado el objetivo o la competencia propuestos. Como consecuencia podemos establecer una gradacin o distintas modalidades de dficit o discrepancias: ideal, deseada, esperada, normal y esencial. La discrepancia ideal es la de mximo logro. El dficit deseado es ms realista porque en funcin de las situaciones de contexto estos ideales se recortan, al menos a corto plazo. La discrepancia esperada es lo que se piensa que se va a conseguir, la normal es de naturaleza promedial, es decir el nivel de logro que se consigue por trmino medio y la estndar establece el lmite inferior o criterio mnimo de una situacin para su aceptacin.

309

LA EVALUACIN DE NECESIDADES EN FUNCIN DEL MBITO DE APLICACIN La evaluacin de necesidades no responde a un modelo unitario.

Cada autor que desarrolla unas intervenciones concretas tiende a referir sus diseos a un modelo propio. Sin llegar a pensar que hay tantos modelos como programas, lo que equivaldra a confundir espcimen con especie, se pueden esbozar algunos de los modelos mas significativos que permitan clasificar el elevado nmero de iniciativas que en nuestra autodenominada sociedad del bienestar intentan mejorar la calidad de vida de las personas 57. Se pueden distinguir cuatro tipos de evaluacin de necesidades en funcin del mbito en que se aplican los programas: en la sanidad pblica se ha creado el modelo epidemiolgico, en los servicios sociales el modelo asistencial, el modelo psicopedaggico se ha generado a partir de las experiencias de orientacin educativa y recientemente las demandas de orientacin y formacin en las empresas estn propiciando el entorno productivo y las organizaciones. la aparicin de una modalidad de deteccin de necesidades especfica para

3.1

Modelo epidemiolgico o de sanidad pblica En las democracias contemporneas el acceso a una sanidad

pblica de calidad se considera un logro inexcusable y ello ha producido una ingente cantidad de programas tendentes a mejorar la calidad de vida sanitaria de la poblacin. Por ejemplo, la importancia dada a satisfacer la

necesidad de acceder a una asistencia sanitaria pblica de calidad en sectores de poblacin como el universitario ha pasado del 56.13 % en 1989 al 94.53 % en 1994 (Castellano Moreno, 1994). Estos modelos epidemiolgicos se han exportado a la educacin con efectos generalmente beneficiosos aunque presentan aspectos a corregir. Como aspecto positivo podemos sealar que el carcter preventivo de la asistencia sanitaria ha contribuido a generar en educacin los llamados planes preventivos para la educacin infantil, que han servido para evaluar por adelantado las dificultades que las instituciones y los escolares pudieran tener en cuanto a aspectos curriculares ponindoles remedio anticipado. Igualmente los programas transversales de educacin vial, anti-drogas, de violencia entre iguales (Bullying), etc., vienen a asegurar otros aspectos de la educacin de los alumnos antes de que aparezcan los problemas, a la manera de vacunas pedaggicas. Estas iniciativas han tenido por lo general buena acogida por parte de las audiencias pues es mejor prevenirse ante una circunstancia desagradable que actuar de manera reactiva contra sta. Otra circunstancia positiva relacionada con los programas sanitarios es la incorporacin de mdicos y fisioterapeutas a los equipos de orientacin educativa, los cuales han mejorado significativamente la atencin a las variables para-mdicas del entorno escolar: evaluacin neurolgica de alumnos con lesin cerebral, diseo de programas de fisioterapia integrados en el currculum y colaboracin en el diseo de programas diferenciados para alumnos con necesidades educativas especiales. Una consecuencia negativa de la smosis desde el contexto sanitario hacia el educativo es que el modelo clnico ha favorecido una excesiva atencin al diagnstico en detrimento de la formulacin de

312

planes educativos de intervencin y un sistema de seguimiento de consulta sin conexin a veces con los contextos reales en donde se desarrolla la actividad educativa. Aunque esta ltima circunstancia puede considerarse en franca recesin, observndose en el caso de las escuelas hospitalarias, las comunidades de acogida para la salud mental y otras intervenciones medico-pedaggicas cierta osmosis inversa por la que los modelos educativos tambin se estn filtrando al sistema sanitario.

3.2

Modelo asistencial de los servicios sociales La inclusin de trabajadores sociales en los servicios y equipos de

orientacin desde 1977 ha sido un factor de gran ayuda en la aplicacin de modelos asistenciales en el rea educativa. La creacin de servicios sociales en los ayuntamientos ha influido tambin positivamente en el desarrollo de este modelo, llegndose a acuar la denominacin de intervencin psico-socio-pedaggica (Gonzlez Galn, 2001). Tejedor (1990) ha elaborado una recensin de modelos de evaluacin de necesidades que vamos a seguir en lo sucesivo porque un nmero significativo de estos modelos son de naturaleza social. Cohen (1981, cit. Tejedor, 1990:13) en su Modelo de Decisin de Servicios Humanos, en el esquema de evaluacin de necesidades, seala la necesidad de establecer su justificacin socio-poltica, el nivel de movilizacin comunitaria que provoca, la produccin de conocimiento que va a revertir a la sociedad y la ayuda que puede prestar a la toma de decisiones en la administracin educativa. Kauffman, en su modelo de 1983, (cit. Tejedor, 1990:14), incorpora una referencia evaluadora de tipo externo (outcomes) referida a

313

las competencias sociales adquiridas por los individuos y los grupos con el programa de orientacin (individual and group self-sufficiency) y a las contribuciones sociales actuales y futuras (societal impact). El modelo colegial-comunitario de Tucker (1974; cit. Tejedor, 1990:16) surge de un proyecto de evaluacin de las relaciones entre los currculum de los colleges de la comunidad y sus necesidades educativas. La aplicacin se llev a cabo en los centros citados en dos etapas: primero se plante el anlisis previo de las necesidades y posteriormente se dise una actividad que pudiese satisfacer dichas necesidades. El proyecto de evaluacin educacional de Bronfenbrenner, ya citado en el punto 2.2 relativo a los aspectos etnolgicos, (Tejedor, 1990:18) se llev a cabo en Hawai atendiendo a tres tipos de necesidades: necesidad de equiparacin de los rendimientos con estndares mnimos reflejados en pruebas de ejecucin, necesidades educativas especiales y necesidades etnolgicas relacionadas con la cultura autctona. En el modelo asistencial de servicios sociales la recogida de datos mediante la observacin, encuestas y entrevistas se completa de forma muy significativa con el anlisis de los llamados indicadores sociales (Tejedor, 1990:26): Los indicadores sociales son datos demogrficos y estadsticos que nos ayudan a identificar el tamao y caractersticas de los grupos de poblacin con necesidades particulares, los sntomas de esas necesidades y la envergadura de los problemas. Los indicadores no establecen por s mismos necesidades, pero combinados con otros informes y con los fines

314

y objetivos a conseguir nos pueden mostrar la evidencia de esas necesidades. Una actuacin similar se ha desarrollado por parte del rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de Sevilla (Grupo MIDO), con la colaboracin del Departamento de Pedagoga Social (lvarez, Barrero, Garca y Gil, 2002). Se ha implementado un programa de orientacin de las estrategias metacognitivas de lectura que puede inscribirse dentro del modelo asistencial de servicios sociales debido a la enorme deprivacin a que estn sometidos los escolares. El estudio ha establecido indicadores tanto negativos como positivos: esperanza de vida menor de 60 aos, viviendas infla-humanas, alimentacin precaria, instalaciones educativas ruinosas, buena actitud y reciclaje del profesorado y liderazgo significativo de los directores. Estos datos han sido muy valiosos para elaborar el perfil de necesidades y posibilidades de la poblacin de Villafrancisca y Los Praditos, barrios populares de Santo Domingo en Repblica Dominicana. La informacin se ha completado con la ofrecida por los pretest de ejecucin y las entrevistas llevadas a cabo con el profesorado.

3.3

Modelo psicopedaggico La intervencin psicopedaggica en el locus escolar de nuestro

contexto ha experimentado una aceleracin muy elevada en las ltimas dos dcadas. En 1970 cuando se promulga la Ley General de Educacin hay buenos propsitos sobre el papel, pero habr que esperar a 1977 para

315

que la administracin nombre un equipo de orientacin psicopedaggica por provincia: Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional (S.O.E.V.). Despus de esta medida haba al menos un pedagogo y un psiclogo en ejercicio por provincia, es decir, la orientacin como intervencin psicopedaggica observable, institucionalizada y delimitada mediante unos ttulos universitarios especficos, acababa de nacer 58. Habr que esperar hasta 1983 para que este escaso cupo se ample. La Junta de Andaluca ser una de las comunidades pioneras, creando los Equipos de Promocin y Orientacin educativa (C.E.J.A. 1983) y su modelo, en lo acertado y en lo errneo, ser imitado por un nmero significativo de comunidades. A partir de ese 23 de noviembre de 1983 es cuando realmente se inicia la aceleracin realmente alucinante que comentamos, centuplicndose el nmero de orientadores empleados en dicho periodo: en provincias donde antes haba 2 o 3 orientadores supervisados por la inspeccin surgieron en pocos aos equipos de 150 o ms profesionales de la intervencin psicopedaggica59. lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar (2000), como ya se apuntaba en el punto 2.4.3 del captulo anterior, en un valiente ejercicio, casi fotogrfico, de fidelidad a la realidad han sabido reflejar con gran acierto la situacin actual de la intervencin psicopedaggica en nuestro contexto y las perspectivas derivadas de dicha situacin en el marco axiolgico actual (cuadro III 3.3 A). Los autores sealan la existencia de conflictos jurdico-laborales que aquejan a estos profesionales a pesar de haberse ofrecido como pioneros y la indefinicin de las nuevas titulaciones de Educacin que han concentrado ms alumnos y profesores en torno al mismo tema, como problemas a resolver por el reto que supone la nueva situacin educativa en el marco social del tercer milenio.

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Este nuevo marco de referencia se define, entre otras, por las caractersticas siguientes: escenario multicultural, cambio del concepto de familia, financiacin de programas especficos, desarrollo emocional frente a cognitivo, problemas de inadaptacin juvenil en una sociedad de la abundancia, un nuevo totem: el dinero, reduccin progresiva del desclasamiento por estudios, exigencia social de productividad a los educadores, incremento de la violencia entre iguales, excesiva movilidad de los profesores, fracaso escolar y analfabetismo funcional.

LA NUEVA SITUACIN EDUCATIVA EN EL MARCO SOCIAL DEL TERCER MILENIO Escenario multicultural Cambio de concepto de familia Financiacin de programas especficos Probl Desarrollo emocional frente a cognitivo Desarrm Paes auto Problemas de inadaptacin juvenil en una sociedad de la abundancia Un nuevo y la vez antiguo totem: el dinero Reduccin progresiva del desclasamiento por estudios Exigencia social de productividad a los educadores Incremento de la violencia entre iguales Excesiva movilidad de los profesores Fracaso escolar Analfabetismo funcional
a

(Cuadro III 3.3 A Mod. De lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000)

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El nuevo escenario multicultural reclama atencin a la comprensin y actuacin en la diversidad. El cambio del concepto de familia hace necesario que se atienda a alumnos de padres/madres nicos o no acordes con la ortodoxia tradicional. La financiacin de programas especficos impone una sujecin mucho ms rigurosa a los planes de evaluacin de la administracin y las corporaciones. La consideracin del desarrollo emocional frente al cognitivo hace necesario que los educadores se hagan competentes en cuanto a estrategias metacognitivas. Los problemas de inadaptacin juvenil en la sociedad de la abundancia hacen que haya que ensayar nuevas metodologas para algunos alumnos a los que por exceso de bienes materiales ya nada les sorprende, pues se han consagrado a un nuevo totem: el dinero, por encima de la tica y de la esttica (Steiner, 2001:6): Las artes son incluso ms indispensables para la supervivencia misma del hombre que las ciencias y las tecnologas, porque son ellas las que echan los fundamentos de una posible, ambigua, atormentada y conflictiva existencia moral. Sin las artes, la psyche humana estara desnuda ante la extincin personal y reinara en ella, en nuestra conciencia, la lgica de la locura y la desesperacin, abriendo el camino a una selva de seres y objetos desalmados... Terroristas y fariseos de distintas escuelas de pensamiento han abocado todas las artes, mercados e industrias de la cultura hasta el umbral de un desierto iluminado con luces fluorescentes, premios, medallas y publicidad desalmada. Slo la restauracin de la palabra, amenazada, y la reconstruccin del logos, el Verbo, vctima de innumerables actos de sabotaje, nos permitirn transmitir la semilla de una

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conciencia ms all del Terror ideolgico y del desierto de los objetos desalmados Paralelamente, en las capas ms bajas de la sociedad se da una reduccin progresiva del desclasamiento por estudios debido a la cada del nivel cultural. Ante la exigencia social de productividad planteada a los educadores estos deben de responder con el incremento de sus competencias. El incremento de la violencia entre iguales reclama tanto el desarrollo de programas especficos anti-bullying como el cuestionamiento de nuestros modelos de escuela y de sociedad.

NUEVOS ROLES Y FUNCIONES DEL ORIENTADOR/A EN LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA DEL SIGLO XXI Creacin de una cultura profesional competencial que permita un counseling eficiente El orientador como consultor facultativo de padres, profesores y organizaciones El orientador como coordinador de agentes y servicios Multidisciplinariedad y multiprofesionalidad insertadas en el currculum Adquisicin de un nivel educativo experto con apoyo en las nuevas tecnologas.

(Cuadro III 3.3 B. Mod. de lvarez G. y Rodrguez E., 2000:662.)

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La excesiva movilidad de los profesores hace necesario primar su permanencia en proyectos consensuados. Por ltimo el fracaso escolar y el analfabetismo funcional al que ste conduce hacen necesario enfocar los currcula desde una perspectiva prctica y realista. Este nuevo marco seala la necesidad de que el orientador asuma nuevos roles y funciones (lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000. Cuadro III 3.3 B): creacin de una cultura profesional competencial que permita un counseling eficiente que supere la tradicional perspectiva clnica del diagnstico; el orientador como consultor facultativo de padres, profesores e instituciones, planteando necesidades de orientacin y mejorando el clima social de su contexto; el orientador como coordinador de agentes y servicios que supera la presin ante una excesiva demanda de atencin mediante las oportunas derivaciones; multidisciplinariedad y multiprofesionalidad insertadas en el currculum: el equipo de orientacin como staff de apoyo directo al profesorado; El orientador como educador experto en las nuevas tecnologas con capacidad de administrar portales formativos y Webs-CT de formacin.

3.4 Evaluacin de necesidades de orientacin y formacin en empresas y organizaciones La evaluacin de necesidades en el mbito de las organizaciones responde a modelos de orientacin y formacin (Kaufman y otros, 1993; Gupta, 1999) que estn permitiendo a los titulados en Educacin integrarse como profesionales en los departamentos de seleccin y formacin de las empresas y de las organizaciones.

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Kauffman y otros (1993) desarrollan un modelo de evaluacin basado en los elementos de la organizacin: inputs (recursos humanos y medios materiales), processes (mtodos de produccin para la calidad total), products (resultados observables de los procesos) y outcomes (beneficios permanentes de los productos para los clientes). Guba (1999) evala las necesidades de una organizacin empleando cuatro parmetros: estrategias proactivas y reactivas que procuran anticiparse a la aparicin de los problemas o solucionarlos cuando se planteen, perfiles de competencias profesionales, anlisis de tareas en los puestos de trabajo e identificacin de destrezas para cometidos concretos. Los objetivos logrados en una empresa, desde una perspectiva evaluativa centrada en las organizaciones, constituyen en cierto modo informacin irrelevante. En cambio el catlogo de fallos reales o potenciales es significativo para los analistas de necesidades. Como la orientacin y la formacin se desarrollan en una organizacin determinada, la dependencia sistmica del contexto hace que cada intervencin orientadora tenga una faceta de frmula magistral60 por la que hay que adaptar cada intervencin al medio real en que se implementa. Siguiendo a Kaufman (1993) hemos definido el concepto de necesidad como una discrepancia entre el producto a conseguir y la capacidad de la persona para conseguirlo, siendo las necesidades de orientacin y formacin un desajuste entre la cualificacin actual y la que es necesaria en funcin de las exigencias de determinada produccin o servicio. Las necesidades formativas pueden localizarse por expertos que a modo de abogados del diablo investigan los puntos dbiles de la empresa. Tambin los propios empleados suelen expresar con bastante precisin qu les falta para lograr los objetivos de su trabajo (Gairn, 1995). Las informaciones de los directivos y de los empleados mediante encuestas

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directas y prcticas son tiles para establecer el nivel de discrepancia entre las habilidades posedas y las deseables destacables. El equipo de formadores tambin puede desarrollar una observacin constante a partir de medios tecnolgicos como las grabaciones en vdeo o web-cam. En la definicin de necesidades, primera tarea de cualquier programa de orientacin en entornos productivos (Chang, 1998; Wilson, 1998; Tejada y Pont, 2001) no debe hacerse distincin entre las de la organizacin y las de los trabajadores
61

. As, para garantizar que las

competencias sean transferibles, los objetivos de formacin en competencias no se pueden plegar a las exigencias de determinados grupos de presin o a los intereses particulares de los formandos. Debe comprobarse si existe coherencia entre lo que los empleados, directivos y clientes expresan como necesidades de formacin-produccin y la realidad. Estas necesidades suelen estar ancladas en carencias que se sienten como problemas a veces irresolubles y que el formador puede poner en vas de solucin 62. Las unidades de formacin de los departamentos de RR. HH. y las empresas de orientacin y formacin han de partir en sus diseos sistmicos de un adecuado anlisis de necesidades (Perales, 2001). En caso contrario los procesos formativos pueden cumplir un determinado protocolo dentro de la imagen corporativa de la empresa pero no van a potenciar el logro de sus objetivos estratgicos. Para detectar las necesidades formativas es necesario valorar las competencias de los trabajadores en relacin con las caractersticas de la empresa y disear los programas de formacin que sta necesita. De esta manera se consigue que la formacin, al contrario que en la enseanza frontal, no se cristalice y responda eficientemente a la problemtica real de la organizacin. En el proceso de diagnstico es necesario en primer lugar establecer qu modalidad se va a emplear, qu

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herramientas son las ms adecuadas y qu problemas que dificultan dicho proceso estn integrados de forma negativa en el contexto. En funcin del nmero de personas implicadas y de su nivel de especializacin hay que optar por modelos de diagnstico individualizados, colectivos o mixtos. Tambin es posible aplicar tcnicas de muestreo con objeto de analizar en profundidad los recursos humanos de que disponemos sin necesidad de estudiarlos todos exhaustivamente. En cuadros directivos o cuando el nmero de personas es reducido es posible generar un protocolo de examen para cada uno y cumplimentarlo a medio plazo para establecer la lnea basal de habilidades y el conjunto de objetivos formativos que han de partir de sta. El modelo individualizado de diagnstico es adecuado porque permite establecer de forma operativa qu habilidades tienen los empleados y qu necesitan aprender o reciclar. Es usual que a estos niveles se empleen ms la entrevista y el grupo creativo de discusin que la simple pasacin de test de inteligencia, personalidad y habilidades profesionales que suelen ser sentidos y entendidos como invasivos. Para evitar este problema algunas empresas de seleccin y formacin declaran expresamente la no utilizacin de estos instrumentos, en especial los de medida de la inteligencia general o factorial. Sin embargo para saber qu ensear hay que establecer qu se sabe y qu no, y el nico procedimiento posible es la evaluacin concreta y directa de las habilidades, sin que ello tenga que tener por fuerza el sentido de un juicio de valor sobre las personas. Los tradicionales depistages llevados a cabo mediante abundantes tests y cuestionarios a nmeros elevados de formandos generan un volumen excesivo de informacin en la que no es fcil discriminar ni su validez ni su fiabilidad. Sin embargo, dado que el modelo individualizado de diagnstico de necesidades es tan necesario, si el nmero de sujetos a evaluar es muy

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elevado y no se puede llegar a todos es preferible tomar una muestra bien al azar o bien por conglomerados y aplicar a dicha muestra un examen personalizado similar al que se aplicara a la poblacin total. Los orientadores y sus audiencias deben tener claro cuales son sus limitaciones y sus posibilidades, compartirlas mediante consenso y comprometerse mutuamente en un proyecto comn. Tambin es posible establecer modelos mixtos en los que se combinen estrategias de evaluacin individual mediante entrevistas e instrumentos personalizados a una muestra del personal y procedimientos de investigacin masiva de necesidades a travs de tests para el total de la poblacin. La aplicacin de estos modelos mixtos puede fiabilizar las conclusiones al ser establecidas por vas independientes y complementarias. En el modelo de evaluacin de Kauffman (1990) se tiene en cuenta en qu medida los participantes en la deteccin de necesidades (ejecutores, receptores y sociedad) aciertan en su estimacin de la discrepancia entre lo que es y lo que debera ser en el problema en cuestin. Tambin se detecta cmo se priorizan las necesidades formativas establecidas63. El modelo de diagnstico elegido implica el uso de determinadas herramientas. As, por ejemplo, en la evaluacin de habilidades sociales de directivos podra ser necesaria la grabacin en WEB-CAM, mientras que para establecer el nivel de formacin de una plantilla de vendedores podra ser ms adecuado un test cultural. El equipo de formadores que disea la evaluacin de necesidades de formacin ha de seleccionar qu recursos emplear. Un primer dispositivo que puede ser til es la observacin del desempeo del puesto de trabajo. La observacin independiente o vinculada mediante el apoyo y la orientacin, si se sabe registrar adecuadamente mediante diarios de campo, parrillas de registro o grabacin en vdeo, suele ofrecer un primer conjunto

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de datos que sugiere la orientacin de las necesidades de formacin. Una vez que se ha llevado a cabo una primera ojeada a lo que hacen las personas, puede pasarse a la investigacin de necesidades mediante entrevistas ms o menos estructuradas. En entrevistas poco estructuradas es posible situar a los individuos ante tareas concretas en las que puedan demostrar de manera directa sus competencias reales, pues preguntar simplemente de manera verbal qu habilidades se tienen puede ser una invitacin al falseamiento de la informacin. As, para saber si alguien sabe hacer algo en particular puede ponerse a la persona en accin y aplicar un proceso de observacin tcnica por un equipo de formadores. Hay sistemas de observacin, entrevistas y cuestionarios estandarizados que deben tenerse en el fondo documental de la unidad de formacin; debiendo stos ser adaptados para la prctica de la evaluacin de necesidades por el consultor facultativo de formacin. Otra tcnica que cada vez tiene ms adeptos es la de los foros creativos de deteccin de necesidades. La estrategia general de intervencin se activa fundamentalmente mediante crculos autnomos de creatividad formados por grupos de 8-10 personas que se renen en una o varias sesiones y que generan los itinerarios formativos de cada uno de los participantes. Estos crculos se comportan como seminarios en los que tras exponerse la informacin en actividades motivadas, mediante documentacin audio-visual, nuevas tecnologas o participacin de expertos invitados, los participantes modelan su propio itinerario en funcin de los objetivos estratgicos y a partir de sus propias vivencias y expectativas. Los miembros del equipo de formacin y los formadores colaboradores actan como mediadores para que la experiencia sea positiva y no constituya en ningn caso una vivencia de frustracin (lvarez y Barrero, 2001). La aplicacin de tests de habilidades especficas es un

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procedimiento valido para establecer qu saben hacer los miembros de una organizacin y qu les resta por aprender. Estos instrumentos deben estar construidos y ser aplicados respetando normas tcnicas profesionales por lo que deben emplearse bajo el asesoramiento de personal facultativo. Para que los tests no ofrezcan slo puntajes generales normativos que aportan poco al diseo de los planes de formacin, pueden construirse de manera criterial en forma de mapa de habilidades. Es decir, cuando el test est cumplimentado el formador a travs de las respuestas observadas deber poder construir un esquema de las habilidades necesarias que estn sin conseguir dentro del programa de orientacin correspondiente (Barrero y Escudero, 2003). Una vez que se ha decidido el modelo de evaluacin de necesidades y el instrumental preciso hay que procurar evaluar los factores, a veces ocultos y de contexto que dentro de la conducta humana, tan difcil de predecir, pueden condicionar la propia definicin de estas necesidades.

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EL PROCESO DE EVALUACIN DE NECESIDADES El proceso de evaluacin de necesidades incluye la definicin del

programa, su justificacin y la fundamentacin terica. Para llevar a cabo stas operaciones es necesario valorar previamente el contexto institucional (cuadro III 4 A. Rodrguez Espinar y otros, 1993:249).

VALORACIN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL Nivel de equipamientos y recursos humanos de la comunidad que puedan aplicarse al programa Nivel de equipamientos y recursos humanos del mismo centro. Actitud del profesorado ante las innovaciones Nivel cultural de los padres de los alumnos Nivel acadmico de los alumnos smosis centro-comunidad: fiestas, deportes, cultura, clubes, eventos, asociaciones, etc... Estructura organizativa del centro: currculum explcito y currculum oculto. (Cuadro III 4 A. Mod. de Rodrguez Espinar y otros, 1993:249)

El nivel de equipamientos y recursos humanos de la comunidad que puedan emplearse en el programa determinan en gran medida su desarrollo, pues aunque una idea sea valiosa sin medios no se puede

llevar a cabo. El nivel de equipamientos y recursos humanos del mismo centro son tambin aspectos determinantes: es absurdo, por ejemplo, programar un sistema de EAO (enseanza asistida por ordenador) si en el centro no hay equipos suficientes. Por otra parte la actitud del profesorado ante las innovaciones debe ser al menos de una mnima aceptacin que favorezca el desarrollo de la campaa informativa a llevar a cabo por los promotores del programa. El nivel cultural de los padres de los alumnos es otro aspecto a considerar, pues cuanto mayor sea ste con ms naturalidad van a colaborar en los cambios metodolgicos que se produzcan. El nivel acadmico de los alumnos permite proponerse objetivos ms complejos al asumir un mayor nivel de stress cognitivo. La smosis centro-comunidad permite incluir en el propio currculum fiestas, deportes, cultura, clubes, eventos y vida asociativa, con lo que el centro se integra comunitariamente y aprovecha al mximo los recursos del entorno para lograr sus objetivos. El currculum explcito y en especial el currculum oculto, conforman en su oposicin la estructura organizativa del centro, conocerlos hace posible que el programa no est contextualizado slo en apariencia. El proceso de evaluacin de necesidades discurre por tres etapas bien diferenciadas: la identificacin de las necesidades, el anlisis de las necesidades, propiamente dicho, y por ltimo la priorizacin de stas en funcin de la urgencia de su satisfaccin. Aunque conceptualmente los tres pasos tienden a confundirse, con el auxilio de un ejemplo prctico tomado del contexto urbano e institucional dominicano, que desarrollamos a lo largo de los tres puntos de este apartado, puede comprobarse que son actividades bien diferenciadas.

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4.1 La identificacin de necesidades Como ejemplificacin de la identificacin de necesidades puede ser til el caso de los nios de 4 curso de educacin bsica en el barrio Los Praditos de Santo Domingo, ya citado anteriormente, donde hemos diseado y aplicado un programa de orientacin metacognitiva de la lectura. La identificacin de necesidades corresponde a aislar las que realmente se dan y las que no. En este ejemplo algunas de nuestras conclusiones son que los nios necesitan automatizar la decodificacin lectora con objeto de que dispongan de recursos cognitivos libres para los procesos de alto nivel y corregir su disortografa con objeto de que puedan leer sus propias producciones. Es decir, hemos descubierto que esas variables, insospechadas previamente, estn actuando negativamente sobre los alumnos, mientras otras circunstancias que presumamos antes de situarnos a pie de obra, sencillamente no se han presentado: problemas de conducta e insensibilidad a reprimendas, rechazo del profesorado a innovaciones, inexistencia de orientadora de centro y direccin burocrtica. Identificar las necesidades de formacin es as la primera fase de todo proceso de evaluacin de necesidades (Wilson, 1998). Si se quiere identificar con claridad el conjunto de necesidades de un colectivo que va a desarrollar un proceso formativo (cuadro III 4.1 A), es importante establecer claramente cual es la situacin actual y a qu objetivo se orientan los participantes en el programa favoreciendo que stos generen una visin personal de su futuro. Tambin es preciso reunir y clasificar todas las informaciones que se pueda acerca de la situacin actual y de los predictores existentes sobre la realidad futura. Los resultados pueden ser puestos en comn mediante una estrategia de generalizacin del

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conocimiento por la que todos los participantes en el programa accedan a la informacin. Por ltimo formadores y alumnos deben consensuar dichas necesidades como efectivas, descartar las que no lo son aunque aparenten serlo y comprometerse en un anlisis minucioso de ellas.

PASOS EN LA IDENTIFICACIN DE NECESIDADES

I. Evaluacin de la situacin actual II. Auto-visin del futuro esperado III. Recoleccin de informacin IV. Clasificacin de la informacin V. Debate general con los datos recabados VI. Toma colectiva de decisiones (Cuadro III 4.1 A. Mod. de Wilson, 1998:19 )

La identificacin de las necesidades puede ser en la prctica bastante difcil, ya que hay elementos no ya extraos, sino muy cercanos al programa que pueden contaminar esta identificacin64. Por ejemplo, en un revelador estudio de Cruz y Martn (1997:44) se ha descubierto que las caractersticas de los orientadores que atienden a las distintas zonas influyen de manera decisiva en la tipologa de las demandas que los centros hacen y en cmo las hacen, de donde se deduce que los

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orientadores estn determinando quizs de manera inconsciente un perfil determinado de necesidades que se superpone a las necesidades reales del medio pedaggico en el que se implementan los programas. En el caso del profesorado no universitario Garca (1998: 205) ha identificado como demandas prioritarias las que se resumen en el cuadro III 4.1 B.

NECESIDADES DE FORMACIN EN ORIENTACIN Y TUTORA EN EL PROFESOR NO UNIVERSITARIO Mayor formacin en las reas de orientacin y tutora Compensacin en ejercicio de una formacin inicial que no llega a un nivel satisfactorio Asesoramiento de orientadores escolares Formacin en ejercicio referida a didcticas especiales

(Cuadro III 4.1 B. Mod. de Garca, 1998: 205)

La demanda de una mayor formacin en las reas de orientacin y tutora implica la necesidad de reformar los currcula de las universidades procurando que dicha formacin no est centrada slo en contenidos, sino tambin en procedimientos y estrategias. Como no se otorga un nivel satisfactorio a la formacin pedaggica inicial, este nivel puede ser corregido en los profesores que han egresado de las aulas universitarias mediante un adecuado reciclaje en ejercicio, preferentemente llevado a

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cabo en las aulas universitarias con complementos de formacin e intercambio de experiencias. Se demanda asimismo asesoramiento de orientadores escolares, teniendo stos la obligacin de informar al profesorado sobre el tipo de relacin horizontal y colaborativa que se debe establecer entre ambos tipos de educadores. Por ltimo la demanda de didcticas especficas constituye igualmente un reto para la formacin en ejercicio ya que el corpus metodolgico de las didcticas especiales es magro, debido a la atencin preferente que hasta el momento han recibido los contenidos productivos del currculum por encima de las estrategias procesuales de la enseanza y el aprendizaje (Zabalza, 2001:41): En Espaa nos hemos quedado prcticamente solos en la defensa de un modelo de formacin en el que el mayor protagonismo corresponde a las disciplinas transmitidas en el formato clsico de materias abordadas separadamente y prcticamente sin conexin entre s.

4.2 El anlisis de necesidades Una vez que se han identificado claramente las necesidades hay que pasar a un anlisis adecuado de stas. Siguiendo con el ejemplo del punto anterior, referido a las escuelas populares de Santo Domingo, podemos observar que en el anlisis de estas necesidades ya establecidas hemos descubierto que la etiologa de la disfuncin radica en modelos de enseanza frontales y anticuados, agravados por un contexto familiar y social de enorme pobreza y por unas instalaciones escolares decrpitas en

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las que el ruido, el calor y el hacinamiento hacen muy difcil el aprendizaje.

DIMENSIONES PARA EL ANLISIS DE NECESIDADES En relacin con las funciones del profesor-tutor o Concepto de orientacin que tienen en el centro o Percepcin de los profesores acerca de cuales son sus funciones de orientacin o Percepcin de los profesores sobre sus propias competencias orientadoras o Actitudes en relacin con su integracin en el departamento de orientacin o Aceptacin o no de las funciones orientadoras que la normativa establece o Nivel de satisfaccin en relacin con su papel orientador o Volumen de carencias que experimenta para orientar su reciclaje profesional En relacin con la organizacin del centro o Tiempos y recursos que se dedican a orientacin y tutora o Valoracin docente de la economa de esos tiempos o Deficiencias organizativas y formativas (Cuadro III 4.2 A Mod. de Valdivia Snchez, 1995)

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Este anlisis de necesidades ya nos indica en parte el camino a seguir: promocin y orientacin del profesorado mediante la metodologa metacognitiva, escuelas de padres, animacin socio-poltica asociativa y demandas de recursos a las autoridades educativas. Un procedimiento adecuado para analizar la naturaleza de las necesidades que se han establecido es la creacin de crculos de creatividad en los que los alumnos intentan reflexionar sobre los procesos que los han conducido a las carencias actuales. Tanto personalmente como en grupo los alumnos pueden preguntarse (lvarez Rojo, 1991:31): Cmo soy?, cmo he llegado a ser as?, cmo me ven los dems?, porqu me ven as los dems?, qu merece mi atencin como cosa buena?, porqu tal cosa merece mi atencin?, cmo es mi familia y mi ambiente social?, porqu son as?, cmo digo a los dems como soy?, cmo digo a los dems como quiero ser?. Las necesidades relacionadas con la orientacin y la tutora en el caso de los profesores de secundaria, pueden ser analizadas segn un conjunto de dimensiones (Valdivia Snchez, 1995) que se detallan en el cuadro III 4.2 A. En relacin con las funciones del profesor-tutor la concepcin de la orientacin que se tiene en el centro condiciona la relacin del profesorado con el orientador, un profesor con una visin clnica saturar al orientador de demandas de diagnstico, mientras que un profesor que entienda el enfoque consultivo podr establecer relaciones profesionales inter pares mucho ms productivas. Tambin la percepcin de los profesores acerca de sus funciones de orientacin influye en la definicin de las necesidades de orientacin en el centro ya

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que, por ejemplo, si no tienen claro qu es la tutora no es extrao que el orientador entre en contacto (inadecuado) con la familia del alumno antes que el propio tutor. La percepcin de los profesores sobre sus competencias orientadoras es una dimensin a tener en cuenta: si no se da cierta auto-confianza en este aspecto es posible que la gestin de los aspectos personales de los alumnos se deje casi exclusivamente, como se suele decir, en manos de los psiclogos. Si la actitud del profesorado en relacin con su integracin en el departamento de orientacin no es positiva, es probable que el orientador se quede aislado y no reciba la ayuda necesaria. Aunque las leyes si estn promulgadas no son discutibles, lo cierto es que la tcita aceptacin o no de las funciones orientadoras que la normativa encomienda a los profesores puede promover o estorbar de forma significativa la efectividad de dichas leyes. El nivel de satisfaccin en relacin con su papel orientador es otra dimensin a considerar en el profesorado ya que es un indicador de la motivacin real para esta tarea. Adems, el volumen de carencias que el profesor experimenta al orientar su reciclaje profesional condiciona aspectos muy importantes de la formacin. En relacin con la organizacin del centro el tiempo y los recursos que se dedican a orientacin y tutora indican si el departamento de orientacin est siendo realmente tenido en cuenta. La valoracin positiva del empleo de recursos para la orientacin indica si el profesorado considera sta como una accin til. Por ltimo el anlisis de las necesidades concretas en relacin con las deficiencias organizativas y formativas permite optimizar el organigrama del centro en funcin de una tutora y orientacin eficaces a la vez que ayuda a que el profesorado adquiera las competencias necesarias para dichas tareas.

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4.3 La priorizacin de necesidades Una vez que las necesidades se han identificado y analizado es necesario, por organizacin de agenda, por economa de recursos y por principios ticos, establecer qu necesidades han de ser satisfechas antes y cuales pueden posponerse de forma mediata. Estableciendo un paralelismo, la priorizacin de la necesidad de asistencia en un hospital suele estar relativamente clara y responde a la conjugacin de dos variables fundamentales: gravedad y buen pronstico. En el desarrollo de programas de orientacin, debido quiz a la falta de experiencia de algunos equipos de orientacin, a interferencias del contexto y a la complejidad propia del factor humano, la priorizacin no est tan clara y en la prctica es bastante comn observar como en contra de los principios ms fundamentales se atiende lo accesorio y se deja para despus lo fundamental65. Siguiendo con el ejemplo que nos sirve de hilo conductor en este apartado, en la escuela pblica de Santo Domingo podramos establecer por ltimo prioridades considerando en primer lugar el incremento de la decodificacin lectora, para que los nios disfruten con el gran nmero de reactivos textuales que les ofrece, a pesar de su situacin de marginalidad, su medio habitual, y en segundo lugar nos propondramos lograr una disminucin significativa de las disortografas, para que igualmente puedan responder creativamente con producciones personales a los estmulos codificados de su contexto. Tanto para programas generales de amplio espectro y duracin en los que la teora pedaggica y los presupuestos socio-polticos deben emplearse como gua y donde las necesidades concretas se priorizan con rigor, como en aquellos otros en los que prima la urgencia, no habiendo

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demasiado tiempo ni recursos para afinar en la secuenciacin de la atencin, Prez Juste (1992:56) ofrece un conjunto de criterios tcnicos y subjetivos que pueden ayudar en el establecimiento del orden de la intervencin (cuadro III. 4.3 A). Hay necesidades que se imponen casi por s mismas debido a su relevancia, trascendencia o gravedad. En el ejemplo que puse anteriormente es evidente que es ms urgente dar un mapa neurolgico y un manual de recuperacin a los maestros de los lesionados cerebrales con los que estn trabajando que desarrollar un plan de salud buco-dental preventivo a medio o largo plazo y que adems puede ser asumido por servicios sanitarios para-escolares. La rentabilidad es otro criterio a considerar. Consiste en priorizar aquellas necesidades que adems de sus efectos inmediatos dan lugar otros subproductos asociados de carcter ms general y diferido. Siguiendo con el ejemplo de Los Praditos, si a la poblacin escolar le hacemos una limpieza bucal evitarn caries, pero si los hacemos buenos estudiantes, podrn acceder como producto diferido a un mejor nivel de vida, no solo en cuanto a salud buco-dental, sino en todos los rdenes de la vida. La inmediatez es un criterio que consiste en priorizar aquellas necesidades cuya satisfaccin tiene un efecto inmediato positivo, capaz de romper crculos viciosos y de motivar en situaciones de desaliento66. El criterio de eficacia consiste en priorizar las necesidades que se pueden conseguir fcilmente en detrimento de las ms trabajosas, con el fin de motivar con el xito al individuo y al grupo. As Griffits (1981:51) nos sorprende al emplear ms de una hora para que el nio que atiende escriba adecuadamente una palabra motivadora: gracias a esa iniciativa

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est consiguiendo que ese nio dislxico tenga su primera vivencia de xito en muchos aos. El criterio de responsabilidad alude a que deben priorizarse aquellas necesidades que son competencia directa del responsable o de los que colaboran con el programa. Volviendo al ejemplo de Los Praditos hemos priorizado aquellas necesidades que los maestros, como responsables directos del programa pueden atender: decodificacin y disortografa. La mejora de las habilidades metacognitivas de comprensin vendr despus y la mejora de las condiciones socioeconmicas del barrio, aunque tambin se considera necesidad, se sita en un tiempo posterior ya que corresponde a instancias socio-polticas relacionadas con la escuela pero que no son propiamente escolares.

CRITERIOS PARA EL ESTABLECIMIENTO DE PRIORIDADES

Relevancia / trascendencia / gravedad Rentabilidad Inmediatez Eficacia Responsabilidad Inters / motivacin Expectativas personales / grupales

(Cuadro III. 4.3 A. Mod. de Prez Juste 1992:56)

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Son criterios subjetivos la motivacin expresa y las expectativas personales. Siguiendo con el ejemplo de Santo Domingo, observamos que a pesar de su ambiente carencial los nios valoraban su mejora escolar y soportaron largas sesiones de pretest con atencin 67. As, en un medio en el que no hay sanidad pblica, viven hacinadas hasta 10-15 personas en casas de 20-30 metros cuadrados, la mortalidad infantil es elevada, no hay agua corriente clorada, los maestros ganan 200 euros al mes, no hay libros de texto y el salario medio por familia es de unos 100 euros al mes, un programa de orientacin sobre el aprendizaje, metacognitivo o de cualquier otra ndole, puede llegar a ser bien recibido. Una vez tratado el tema de la determinacin y el ajuste a las necesidades procede una profundizacin en la temtica relativa a los modelos de planificacin y al diseo de la intervencin orientadora. A ello se dedica el prximo captulo.

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BIBLIOGRAFA
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343

CAPTULO IV. PLANIFICACIN Y DISEO DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN ORIENTADORA

NDICE DEL CAPTULO IV PLANIFICACIN Y DISEO DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN ORIENTADORA Introduccin 1. Modelos de diseo de los programas de orientacin 1.1. Modelo de Rodrguez Espinar 1.2. Modelo de diseo de Rodrguez Moreno 1.3. La perspectiva curricular de Santana y lvarez 1.4. El modelo comprensivo de Gisbergs 1.4.1 Fundamentacin terica del modelo 1.4.2 Estructura organizativa del programa 1.4.3 La transicin del modelo de servicios al de programas 1.4.4 El modelo comprensivo de Gysbers en nuestro contexto 1.5. El modelo de Kettner 1.6. El modelo de Sanz Oro 1.7. El diseo sistmico de Kaufman 1.8. Metodologa ecolgico-sistmica de lvarez Rojo 2. Diseo de la intervencin orientadora 2.1. Tipos de programas segn su diseo 2.2. Fases del diseo de los programas de orientacin 2.2.1. Diseos experto y diseos en colaboracin 2.2.2. Los diseos de integracin en el currculo: la infusin curricular 2.2.3. Fases generales segn diversos autores 433 435 388 389 391 395 404 415 416 429 429 349 351 351 363 370 374 375 379 385

2.2.4. Las subfases del diseo como segundo paso de la construccin de programas 2.3. El diseo de los programas segn su objeto 2.3.1. Programas de orientacin personal 2.3.2. Programas preventivos o remediales de orientacin 2.3.3. Programas de orientacin para N.E.E. 2.3.4. Programas psico-sociales de orientacin 2.3.5. Programas de orientacin intercultural 2.3.6. Programas de orientacin profesional 2.3.7. Programas de orientacin y formacin en las empresas y organizaciones Bibliografa 475 479 438 458 459 462 464 468 471 472

348

CAPTULO

IV.

PLANIFICACIN ORIENTADORA

DISEO

DE

PROGRAMAS DE INTERVENCIN

INTRODUCCIN Las denominaciones planificacin y diseo se suelen emplear de forma indistinta para referirse a la construccin de programas de orientacin educativa y de hecho vienen a tener similar significado. En el presente trabajo emplear preferentemente el trmino diseo, teniendo en cuenta que un nmero significativo de autores emplean tambin la denominacin de planificacin. El diseo de programas educativos no ha generado como tal un corpus terico considerable. Es cierto que el conjunto de programas elaborados y las iniciativas de evaluacin son de un volumen apreciable, pero estos trabajos se han centrado ms en la creacin emprica de programas que en el desarrollo de una metodologa del diseo que especifique estrategias de procedimiento (lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998:91): Por lo que se refiere a las estrategias de diseo de programas las aportaciones procedimentales hechas desde este modelo no han sido muy abundantes y tampoco han sido sistematizadas. De hecho, cualquier profesional de la orientacin

puede constatar la escasez de propuestas metodolgicas disponibles en la actualidad para abordar el diseo formal de un programa. Existen, eso s, una amplia gama de dietarios o conjuntos de recomendaciones sobre tareas a efectuar: establecer metas, crear las actividades, prever los materiales..., que dejan sin solucionar los aspectos prcticos del diseo, es decir, el cmo hacerlo. Uno de los objetivos de este captulo es responder a estas necesidades expresadas por los educadores, aportando con nimo constructivo algunos elementos vlidos para el enriquecimiento de la metodologa del diseo formal ya que sin ella se carece de criterios vlidos para la elaboracin de los programas. Estos elementos formales y metodolgicos pueden extraerse en gran medida de los modelos de diseo de diversos autores, temtica a la que se dedica el siguiente apartado.

350

1 MODELOS DE DISEO DE LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN El diseo de programas de orientacin puede llevarse a cabo siguiendo diversos protocolos que en lo bsico suelen coincidir aunque tienen matices diferenciales segn sea el autor. Estas diferencias se deben a las bases tericas, a factores idiosincrsicos de creatividad en los equipos de trabajo, a las temticas en s mismas y a las circunstancias de la prctica para la que han sido diseados los programas. Desde que se generaron los primeros diseos basados en modelos sociales los investigadores de la orientacin educativa han expresado la necesidad de crear un corpus metodolgico propio que apoyase el trnsito por las etapas de planificacin, diseo, implementacin y evaluacin (Krumboltz, 1974; Knapper, 1978; Gordillo, 1993). Analizo a continuacin algunos de los modelos ms conocidos siendo consciente de que, dadas las expectativas que el diseo de programas de orientacin est suscitando en la actualidad educativa, es difcil abarcar todas las opciones de forma exhaustiva.

1.1 Modelo de Rodrguez Espinar

Para Rodrguez Espinar (1986, 1993) la elaboracin de un programa de orientacin debe incluir todo el conjunto ordenado de pasos o fases para ejecutar la accin orientadora. Este autor distingue cuatro fases: valoracin de necesidades, planificacin y diseo de los componentes,

ejecucin del programa y evaluacin. Aunque esbozar las diversas fases de forma genrica me centrar especialmente en la fase de planificacin y diseo ya que las dems se tratan con ms profundidad en otros captulos de este proyecto. En la primera fase se valoran las necesidades de orientacin y se delimitan las metas generales derivadas de las mismas. En esta fase se incorporan los elementos estructurales que se refieren a la definicin de un programa y a su fundamentacin terica. Esta fundamentacin es necesaria para orientar adecuadamente la intervencin a la vez que se tienen en cuenta las limitaciones del contexto en el que se desarrolla la prctica de la orientacin (Rodrguez Espinar, 1998a). El autor reconoce la centralidad de la orientacin en el proceso educativo y delinea en forma de metas a culminar las competencias que desarrollarn los sujetos como efecto de su participacin en el programa. Tambin se justifican las razones por las que los sujetos necesitan adquirir las competencias que les procurar el programa (Rodrguez Espinar, 1994). Los objetivos se formulan a partir de las necesidades observadas en los alumnos y en el centro y se apoyan en unos presupuestos tericos que indican los tpicos a estudiar y la manera de llevarlos a cabo. La fundamentacin terica parte de los presupuestos de base que el orientador mantiene en relacin con los objetivos que se propone. La fundamentacin terica est condicionada por la formacin previa, y tambin por las formas idiosincrsicas de actuar que tienen los participantes en el programa. El quehacer orientador del profesional tambin se gua por su propia concepcin de la educacin, del desarrollo personal y de la dinmica del grupo-aula.

352

La actividad orientadora puede responder a enfoques centrados en el alumno o en el orientador como puede comprobarse en los dos apartados del cuadro IV 1.1 A.

MODELOS CENTRADOS EN ALUMNO VS. ORIENTADOR

MODELO CENTRADO EN EL ALUMNO Considera al alumno como el agente principal de sus decisiones Este punto de partida configura los objetivos y las actividades del programa El programa est destinado para que proporcione los medios para que tome su decisin con el mximo de datos posibles Se da importancia a la autoexploracin y a la integracin y contraste de los datos. Las entrevistas individuales se centran en ver cmo el alumno va realizando este proceso y si tiene las competencias y habilidades necesarias o se le han de proporcionar otro tipo de recursos MODELO CENTRADO EN EL ORIENTADOR En este caso es el orientador-tutor quien realiza el anlisis y contraste de los datos El programa tiene como objeto el recabar el mximo de datos posibles para formular un consejo orientador. Las actividades que predominarn sern las informativas. Las entrevistas estarn dirigidas a que el alumno interiorice este proceso y acepte la decisin que se ve ms correcta en funcin de los resultados obtenidos

(Cuadro IV 1.1 A. Rodrguez Espinar, 1993, pp: 240-241)

353

La fundamentacin terica permite seleccionar las reas en las que se ha de actuar preferentemente adems de la forma de actuacin. As en un programa de desarrollo vocacional se acotarn aquellos elementos que estn relacionados con los planteamientos de los autores ms cercanos a los presupuestos del orientador. El orientador debe argumentar con coherencia cuando se le requieran explicaciones acerca de los apoyos tericos que sustentan su actividad, con lo que evita tambin improvisaciones o respuestas compulsivas a necesidades aparentes del contexto. La fundamentacin terica ayuda a organizar de forma sistemtica las intervenciones y a establecer los objetivos a largo plazo. Aunque hay que tener en cuenta que a veces no es posible adecuar los presupuestos tericos a las realidades, por lo que en estos casos es necesario ser consciente de cules son las contradicciones que plantea el enfrentamiento de la teora y la realidad para ir conjugando de forma ecunime los presupuestos tcnicos con la realidad educativa en la que se est inmerso (Rodrguez Espinar, 1998b). En la segunda fase se planifican y disean los componentes del programa o de la intervencin. Una vez que se han identificado las reas prioritarias en las que se va a intervenir queda trazar los objetivos y metas definidos como competencias a lograr por los participantes. En todo programa de orientacin hay una evidente dimensin instructiva ya que las actividades van destinadas a ensear a los destinatarios un conjunto de habilidades o competencias en diferentes aspectos. Tambin se plantean las actividades concretas para su consecucin con los medios humanos y materiales organizados en una agenda de intervenciones. En esta fase se trata de dar respuesta a un conjunto de preguntas de relevancia: sobre qu se va a planificar la intervencin?, a quin va

354

dirigida?, cmo se va a llevar a cabo?, con qu medios y con qu personal?, qu agenda va a cumplirse?, qu presupuesto tiene?.

COMPONENTES DEL DESARROLLO DE UN PROGRAMA

Currculo de orientacin: Especifica el desarrollo del programa con sus objetivos, competencias a adquirir por los participantes y las actividades para lograrlas, organizado por niveles de cursos, es decir con una planificacin secuenciada. Se parte del presupuesto de que hay unos contenidos especficos de orientacin que los alumnos deben aprender de forma sistematizada y secuenciada. Seguimiento individual: incluye las acciones dirigidas a ayudar a los estudiantes a comprender y guiar el desarrollo y puesta en prctica de las actividades de orientacin en sus prximas fases educativas y/o ocupacionales. Se dirige a todos los estudiantes. Requiere asignar una persona para el seguimiento de un grupo y la relacin individual con alumnos y padres durante un perodo de aos escolares de forma que pueda hacer el seguimiento de todo el proceso. Una manera prctica de efectuarlo puede ser que sean los propios alumnos quienes escojan a la persona que efectuar este seguimiento, es decir que puedan elegir a su tutor. Responsables de apoyo: comprende las actividades de asesoramiento de crisis personales o el asesoramiento a padres y profesores. Recursos de soporte: son los medios necesarios para desarrollar el programa y sus otros componentes. Se incluye este componente porque se reconoce que un programa de orientacin para que sea efectivo necesita unas actividades complementarias de formacin del equipo y de investigacin.

(Cuadro IV 1.1 B. Rodrguez Espinar, 1993:242)

355

En la fase que se est comentando tendrn cabida los componentes del desarrollo que se refieren al currculum especfico de la orientacin, a la auditoria individual, a los responsables del apoyo y el asesoramiento y a los recursos materiales que van a dar soporte fsico a la actividad. En esta fase se incluyen los componentes del desarrollo del programa (Cuadro IV 1.1 B. Rodrguez Espinar, 1993:242). En la tercera fase se lleva a cabo la ejecucin del programa o intervencin propiamente dicha, llevndose a cabo el conjunto de acciones necesarias para llevar a cabo el plan propuesto. En esta fase de realizacin hay que estar atentos con objeto de llevar a cabo las variaciones que sean necesarias en relacin con el nmero de actividades y con sus contenidos. La puesta en marcha del programa en la prctica se lleva a cabo bajo el adecuado control o supervisin de la ejecucin. sta auditora permanente se aplica a todos los elementos del programa a travs de todos sus pasos, llevndose a cabo todas las variaciones y ajustes necesarios en funcin de los factores ms o menos previsibles que afectan al desarrollo del programa. As a lo largo de la implementacin del programa se llevan a cabo constantes modificaciones debidas a elementos internos o externos que pueden influir en el desarrollo de las actividades. Por ejemplo, una avera del material tecnolgico con el que se desarrolla el trabajo puede obligar a una reestructuracin del programa, afectando no solo a las actividades sino tambin a los objetivos, imponindose una nueva organizacin en funcin de los recursos que han quedado disponibles.

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FASES EN EL DISEO DE UN PROGRAMA DE ORIENTACIN

Finalidad Metas y Objetivos

Evaluacin de necesidades

1 FASE

PLANIFICACIN Contenidos Destinatarios Metodologa Recursos Temporalizacin Costos

Diseo del Programa

2 FASE

Ejecucin 3 FASE Resultados

Evaluacin

4 FASE

(Cuadro IV 1.1 C. Mod. de Rodrguez Espinar, 1993:243)

357

En la cuarta fase el programa se evala desde una vertiente formativa o sumativa. Aunque de forma convencional la evaluacin se lleva a cabo en la fase final del programa, sta ha de cursar de forma paralela a su desarrollo interactuando con todas las fases anteriores en una permanente retroalimentacin. As para detectar de manera fiel la eficacia de los programas no slo hay que evaluar el producto final sino que debe efectuarse el control sobre todo el proceso, pudindose obtener una visin clara de la funcionalidad del producto a partir de la conjuncin de ambas perspectivas. Como puede observarse en el cuadro IV 1.1 C la evaluacin est presente desde que se definen los objetivos y se enfoca tambin al diseo y a los resultados. La finalidad de la evaluacin de necesidades es delimitar el marco donde se va a desarrollar el programa, localizando las principales carencias de informacin y estimando las necesidades reales de los participantes, los obstculos que se interponen ante su satisfaccin y los medios de que se dispone para salvar estos escollos. De esta forma se puede comprobar si el conjunto de objetivos que nos hemos propuesto son coherentes con las necesidades detectadas y si disponemos de un esquema criterial que permita valorar de forma sumativa los resultados (Rodrguez Espinar, 1998c). Los procedimientos ms adecuados para este tipo de evaluacin pueden ser: la consultora a expertos de temas acadmicos y profesionales, las recensiones normativas, los crculos de creatividad desarrollados entre las audiencias del programa para el diagnstico de necesidades y las entrevistas, tests y cuestionarios protocolizados. En cuanto a la evaluacin del diseo su finalidad es identificar y valorar las estrategias de los programas ms adecuadas a las capacidades de los sujetos implicados teniendo en cuenta las necesidades dentro de

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sus contextos especficos. De esta forma es posible comprobar si la definicin de objetivos, la planificacin de las estrategias, las actividades y los recursos son idneos. Posteriormente y a partir de la evaluacin sumativa se podrn disear nuevos planes de accin. Los procedimientos de investigacin ms usuales son la bsqueda de documentos especializados sobre el tema, las recensiones bibliogrficas, los extractos de programas de informacin de calidad contrastada y el inventario de recursos humanos y materiales disponibles. Los problemas a superar pueden preverse y discutirse en pequeos grupos que analicen las diferentes estrategias a emplear y evalen los recursos existentes para conectar de forma positiva con las audiencias de los programas (Rodrguez Espinar, 1995). La evaluacin del proceso tiene como finalidad facilitar durante el desarrollo de los programas posibles mejoras o modificaciones en funcin de defectos de planificacin, procedimiento o ejecucin. En esta evaluacin se intentan valorar las discrepancias entre lo planificado y lo que de verdad se est llevando a cabo, as como la adecuada utilizacin de los recursos disponibles en la implementacin del programa, en este caso se tienen que identificar los obstculos aparecidos en el desarrollo del programa y tener en cuenta las opiniones de los participantes. Tambin se trata de obtener informacin sobre el desarrollo de las actividades programadas y prever con tiempo efectos no previstos, en este caso hay que hacer un contraste entre las oportunidades ofrecidas a los participantes para el logro de los objetivos, las motivaciones o nivel de respuesta de las partes implicadas y las estrategias y tcnicas utilizadas. Para esta modalidad de evaluacin los instrumentos de trabajo ms idneos son las anotaciones sobre las principales desviaciones del

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plan principal, los registros anecdticos, las actas de las reuniones de trabajo, las entrevistas con representantes de los grupos implicados, los balances de gastos y las encuestas de opinin sobre el desarrollo del programa. La evaluacin de resultados tiene como finalidad esencial valorar e interpretar los resultados obtenidos con el programa identificando tanto los efectos deseados como los no pretendidos con el fin de establecer el grado de satisfaccin de las necesidades de las personas a las que se ha dirigido. Con estos datos puede decidirse si el programa debe mantenerse, modificarse o suprimirse. Esta evaluacin se realiza a corto o largo plazo valorando la diferencia entre objetivos planteados y resultados alcanzados. Los instrumentos de trabajo suelen ser diferentes segn la evaluacin sea a corto o a largo plazo. A largo plazo los procedimientos ms empleados son las entrevistas y cuestionarios telefnicos o postales. A corto plazo se emplean tambin tests autoaplicables, cuestionarios pre/post-test del programa y fichas de seguimiento por objetivos logrados o competencias adquiridas. Profundizando en el apartado especfico del diseo, ste se sita segn Rodrguez Espinar (1993) entre la fase inicial de deteccin de necesidades y establecimiento de metas y la implementacin real del programa. Una vez establecidas las finalidades y los objetivos competenciales, en la fase de diseo se da forma a las estrategias y tareas precisas para el logro de dichas metas. Para ello el diseador del programa tiene que contemplar los recursos humanos, materiales e institucionales necesarios y organizar una agenda de actividades en la que se detallen las coordenadas espacio-temporales del programa.

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ELEMENTOS DE LA FASE DE DISEO DE PROGRAMAS PROBLEMAS PLANTEADOS Tpico del programa Beneficiarios del programa Contexto de aplicacin Metodologa del diseo Recursos disponibles Equipo de trabajo Agenda de actividades Financiacin de los gastos EJEMPLOS PRCTICOS P.E.I., transicin, lectura, dislexia. Alumnos de primaria, adultos. Urbano, rural, deprivado. Ecolgica, sistmica, consultiva. Materiales, institucionales. Profesionales, colaboradores. Diagrama secuencial, espacios. Interna, externa, mixta.

(Cuadro IV 1.1 D. Mod. Rodrguez Espinar, 1993) En la fase de diseo se plantean y resuelven de forma prctica un conjunto de problemas que se detallan en el cuadro IV 1.1 D: tpico, beneficiarios del programa, contexto, metodologa, recursos, equipo de trabajo, cronologa y financiacin. Mediante el diseo del programa, siguiendo a Gysbers y Henderson (1994), se construye el soporte material que da fe de su existencia real y es imprescindible para que pueda ser replicado y evaluado por otros investigadores 68. Tambin sita en la fase de diseo la elaboracin de los materiales de seguimiento individual, los protocolos que han de seguir los responsables de apoyo y el contenido del reciclaje que ha de recibir el equipo que implementa el programa. El diseo de los componentes del programa de orientacin, como antes indicaba, se inicia con la definicin de metas y

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objetivos en trminos de competencias para plantear a continuacin las actividades y tareas operativas, establecer los medios materiales y personales necesarios y organizar una agenda o cronograma del proyecto. En suma, para Rodrguez Espinar (1992) los pasos de la fase de diseo se concretan en un conjunto de operaciones que se enumeran en el cuadro IV 1.1 E. (Cit. Romero y Vargas, 1995:185).

PASOS DE LA FASE DE DISEO DE PROGRAMAS

I. II. III. IV. V. VI. VII.

Especificar los objetivos Seleccionar las estrategias de intervencin Evaluar los recursos materiales y humanos existentes Seleccionar y organizar los recursos disponibles Desarrollar nuevos recursos Lograr la implicacin de los participantes en el programa Establecer el programa de formacin pertinente para los componentes que ejecutarn el programa

(Cuadro IV 1.1 E. Rod. Espinar (1992). Cit. Romero y Vargas, 1995:185)

La especificacin de los objetivos, sin llegar a una excesiva definicin operativa, debe dejar claras las metas a culminar para considerar satisfechas las necesidades exploradas. La seleccin de las estrategias de intervencin implica traducir los objetivos en tareas del proceso que se ejecutar. Evaluar los recursos materiales y humanos existentes y seleccionar y organizar los recursos disponibles de forma eficiente puede evitar, por ejemplo, que diseemos un programa multimedia interactivo en escuelas deprivadas que no disponen de

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ordenador (esto puede resolverse empleando materiales basados en recursos audio-visuales, menos avanzados pero ms viables). Otros requerimientos de la fase de diseo son lograr la implicacin de los participantes en el programa y establecer su programa de formacin. Este ltimo paso condiciona en gran medida el xito del programa pues, sin llegar a exigencias expertas en demasa, todo programa de orientacin tiene un currculum propio con el que los monitores deben familiarizarse. 1.2 Modelo de diseo de Rodrguez Moreno El modelo de Rodrguez Moreno (1995a) sita tambin la fase de diseo entre la deteccin de necesidades y la aplicacin y evaluacin del programa. Esta fase incluye la definicin de objetivos y la planificacin de plantillas, recursos y metodologas para la implementacin. PRINCIPIOS DEL DISEO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN

La orientacin como proceso continuo altamente especializado dirigido por profesionales competentes Congruencia del programa con las necesidades del alumnado Coordinacin con todo el contexto de servicios institucionales Flexibilidad de los programas para adaptarse a los cambios del contexto social Posibilidad de evaluacin continua del sistema Formacin permanente de los miembros del equipo de diseo y de desarrollo El programa de orientacin como parte integrante del conjunto de proyectos educativos que se desarrollan para todos los alumnos del centro

(Cuadro IV 1.2 A. Mod. de Rodrguez Moreno, 1995a:259)

363

La autora hace hincapi en que la integracin de los programas de orientacin en el centro implica el replanteamiento de la dinmica general de la institucin (Rodrguez Moreno, 1986). Estas acciones de reforma de la institucin han de inspirarse en un conjunto de principios que se detallan en el cuadro IV 1.2 A. La orientacin constituye un proceso continuo que debe desarrollarse a travs de unos servicios profesionalizados sometidos a una actualizacin continuada; los programas de orientacin si estn bien planificados han de ser consecuentes con las necesidades y caractersticas de la poblacin a la que se destinan; deben estar coordinados institucionalmente con el resto de los servicios comunitarios y han de estar supervisados por auditores expertos e independientes en las organizaciones productivas y en la administracin (Rodrguez Moreno, 1992; 1998a); los programas deben ser flexibles para adaptarse a los cambios sociales evitando la rigidez en los protocolos de actuacin, mxime en un contexto comunitario en el que la libre circulacin de profesionales de la orientacin obliga a estandarizar la intervencin (Rodrguez Moreno, 1988b); su propia dinmica ha de permitir una evaluacin continua del sistema que permita detectar los fallos antes de que el proceso haya terminado y se hayan cristalizado los errores; por ltimo, casi identificando Educacin y Orientacin, la autora propugna que la orientacin debe considerarse como un elemento ms del conjunto de proyectos del centro educativo o de la organizacin empresarial, no segregndose como una actividad especializada fuera del comn de las actividades que en la institucin se llevan a cabo (Rodrguez Moreno, 1995b).

364

AREAS DE UN PROGRAMA DE ORIENTACIN

a) Servicio para la recogida de datos y el anlisis de las personas que habrn de ser orientadas b) Servicio de informacin profesional y acadmica c) Servicio de consejo y entrevista d) Servicio de consulta para administradores, profesores y padres e) Servicios de orientacin grupal y colectiva f) Servicios de colocacin y seguimiento

(Cuadro IV.1.2 B. Rodrguez Moreno, 1995a:259)

Un programa diseado para alcanzar objetivos amplios y a largo plazo debe de constar de un conjunto de reas de atencin que se detallan en el cuadro IV.1.2 B. Estas tareas consisten en: el diagnstico inicial de situaciones y personas, la informacin profesional-acadmica con colocacin y seguimiento, el consejo individualizado, la consulta para administradores, profesores y padres y los seminarios de orientacin grupal. Dentro del esquema general que sintetiza el proceso reflexivo que organiza los programas de orientacin, siguiendo a Rodrguez Moreno, consigno las fases especficas del diseo en el cuadro IV 1.2 C (Rodrguez Moreno, 1995a:260), obviando las fases de evaluacin de necesidades y de evaluacin que tienen su tratamiento correspondiente en otros captulos de este trabajo.

365

FASES DEL DISEO, IDENTIFICACIN Y PLANIFICACIN

DISEAR

DIFERENTES OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE ORIENTACIN

IDENTIFICAR

RECURSOS, PROFESIONALES Y PLANTILLAS,

PLANIFICAR, CONSEGUIR Y RECOPILAR

PROCEDIMENTOS Y MTODOS DE IMPLEMENTACIN

(Cuadro IV 1.2 C. Rodrguez Moreno, 1995a:260)

Disear consiste en formular los diferentes objetivos del programa de orientacin, identificndolos y numerndolos de forma operativa con objeto de que se pueda chequear el nivel de logro y las dificultades de proceso que hayan podido plantearse. Posteriormente es preciso identificar los recursos con que se cuenta, las plantillas de personal disponibles, los profesionales especializados y los presupuestos reales con que se puede contar. La ltima fase de esta planificacin propiamente dicha consiste en planificar, conseguir y recopilar los recursos, los procedimientos y las metodologas necesarias para aplicar el programa en el medio para el que ha sido creado.

366

El problema de la institucionalizacin de los programas preocupa especialmente a esta autora ya que reconoce que la operacin no es sencilla porque el orientador navega en un cmulo de intereses creados y derechos adquiridos que conforman el currculum oculto de la administracin educativa en general y de los centros de enseanza en particular (Rodrguez Moreno, 1985; 1988a). Para Rodrguez Moreno el responsable del diseo de un programa de orientacin educativa (1995a:261): Deber saber dirigir y organizar con eficacia, tomar decisiones complejas, coordinar las tareas de los dems profesores y profesionales de la ayuda, identificar y usar recursos comunitarios, evaluar el desarrollo del programa y mantener al corriente de todo lo positivo y lo negativo- a los protagonistas de la labor orientadora.

Para hacer posible este liderazgo, el conocimiento del contexto donde se va a disear el programa de orientacin adquiere especial relevancia. Su estudio se aplica a cuatro facetas: dinmica sociolgica del centro, estructura y organizacin de la institucin, resultados de la instruccin y dinmica de la enseanza-aprendizaje. Del estudio de la dinmica sociolgica del centro Rodrguez Moreno considera interesante resaltar las variables de nivel cultural, tipo de vivienda y clase social ya que estos factores influyen en los procesos cognitivos de los alumnos y en las relaciones que se establecen entre el centro y la sociedad
69

. El marco escolar es tambin un elemento

sociolgico significativo, debindose tener en cuenta el tipo de direccin

367

que gestiona el centro, las actividades que desarrollan, los aspectos econmicos y sus caractersticas arquitectnicas. Son tambin interesantes los aspectos de la dinmica familiar en especial el tipo de familia imperante y los niveles econmicos y de desempleo, porcentaje de hombres y mujeres que trabajan y niveles culturales de los progenitores. Es interesante investigar tambin las relaciones y la proyeccin externa del centro educativo, los tipos de relaciones organizadas por parte del centro y de la asociacin de padres, existencia o no de escuelas de padres y el tipo de participacin de la escuela en la zona como institucin socio-educativa. En cuanto a la estructura y organizacin de la institucin es de especial inters para el equipo de diseo conocer el ideario pedaggico, saber cmo se entiende la orientacin y qu caractersticas tiene el profesorado. Los resultados de la instruccin deben ser analizados teniendo en cuenta las formas de evaluar, la evolucin de las calificaciones y su sistema de comunicacin a padres y alumnos. Para Rodrguez Moreno el diseo y desarrollo de programas de orientacin ha de ser un proceso continuo altamente especializado y dirigido por profesionales competentes, a lo cual podra apostillarse que hasta el momento las administraciones se han preocupado ms de cubrir puntualmente determinados servicios que hasta el momento han tenido mucha demanda social
70

que de favorecer de forma comprometida y

coordinada la promocin intelectual y profesional de los orientadores. Esta es una cuestin relevante ya que slo unos profesionales bien formados van a ser sensibles a las verdaderas necesidades de los alumnos promoviendo la coordinacin con todo el contexto de servicios institucionales, siendo sta una tarea que precisa de competencias profesionales y habilidades sociales que no pueden improvisarse.

368

La formacin en competencias de los orientadores es importante tambin a la hora de disear programas flexibles que se adapten a los cambios del contexto social y que sean parte integrante del conjunto de proyectos educativos que se desarrollan en los centros 71. En una publicacin reciente dedicada al emergente fenmeno de la orientacin universitaria Rodrguez Moreno (2002:39) plantea un modelo especfico para esta modalidad de orientacin enmarcado en las exigencias de la Comunidad Europea relativas a la necesidad de que los ciudadanos europeos puedan acceder a lo largo de toda su vida a informacin y asesoramiento de calidad sobre sus oportunidades de aprendizaje. En este modelo la mera informacin es superada por la activacin de procesos cognitivos ya que: Interesa ms orientar el proceso de aprendizaje y de toma de decisiones que dar una solucin aproximativa a la eleccin profesional. Es ms educativo y eficaz conseguir que una persona reflexione sobre su futuro personal y ensearle a hacerlo en sucesivas fases de su existencia. Eso implica ayudar a la persona a tomar conciencia de sus competencias, a reflexionar sobre los medios para desarrollarlas, a ver cmo se pueden adquirir otras nuevas, a saber situarse ante nuevos retos, a saber expresar lo que domina. Su propuesta de modelo de orientacin curricular para universitarios engloba cuatro posibles tipos de programas (Rodrguez Moreno, 2002: 119-121):

369

Programas de orientacin personalizadora para conocerse a s mismo Programas de orientacin profesionalizadora de preparacin para el trabajo Programas de orientacin exploratoria para el auto-diseo del proyecto profesional Programas de orientacin activadora para la accin directa eficiente en contextos profesionales reales

Adems de en su carcter continuo, la autora hace hincapi en la infusin curricular de la orientacin y seala la necesidad de que sta se coordine con los diversos servicios sociales, comunitarios y empresariales. Como corolario sealar, siguiendo el modelo que se comenta, que el binomio enseanza-aprendizaje tiene otros aspectos igualmente relevantes: inventarios de frmulas para la resolucin de los conflictos y cantidad y calidad de las relaciones alumnos-alumnos, profesores-alumnos y profesores-profesores.

1.3 La perspectiva curricular de Santana y lvarez Una de las estrategias que se han adoptado para potenciar la penetracin institucional de los programas es la infusin que integra el currculum de la orientacin en las reas de contenidos. A continuacin se desarrolla el modelo de planificacin y diseo de Santana y lvarez que responde a estos presupuestos curriculares. El concepto de infusin curricular se viene definiendo de diversas maneras a lo largo de las dos ltimas dcadas. Rodrguez Moreno

370

(1995b:132) sintetizando las concepciones de otros autores (Raymond, 1980; Law, 1981) considera como tal: cualquier esfuerzo de un profesor, escuela o sistema escolar por organizar la instruccin especfica relacionada con el desarrollo vocacional, como formando parte de un currculum de asignaturas ya existente. Para Santana y lvarez (1996) la infusin de los objetivos y contenidos de un programa de orientacin en las materias curriculares, sean stas de contenidos o de naturaleza instrumental, se puede llevar a cabo desarrollando un conjunto de tareas: A) Establecimiento de objetivos a conseguir, influidos por el contexto y por las necesidades tanto sentidas como expresadas: el contexto en especial puede aportar informacin muy valiosa a la hora de construir el mdulo motivacional del programa y para adaptarlo a las caractersticas culturales y a los estilos cognitivos de los alumnos. B) Acotacin de los contenidos del currculum de la orientacin: la progresiva mejora de los dispositivos metodolgicos est posibilitando que estos esquemas se puedan aplicar a casi cualquier tipo de contenidos orientadores, de competencias o disciplinares susceptibles de ser asimilados, lo que est ampliando de forma significativa el campo del diseo de programas y los objetivos que se pueden proponer.

371

C)

Estudio detallado de las reas del currculo en las que se va a desarrollar la infusin curricular: a) Aptitudes que la asignatura ayuda a desarrollar b) Procesos cognitivos implicados c) Significacin de los contenidos d) Posibilidades de reconversin de los contenidos en habilidades procedimentales e) Posibilidad de traducir los objetivos de la materia en contenidos de orientacin f) Potencialidad motivacional del rea

D)

Construccin de matrices de integracin curricular: estas configuraciones son cuadros con abscisas y ordenadas donde se intentan fusionar los objetivos y contenidos de las asignaturas con los del currculum de orientacin. De esta forma la educacin y la orientacin devienen en una misma actividad con iguales contenidos y objetivos.

E)

Estructuracin de mapas conceptuales: en estos grficos de ideas se conectan los currcula de orientacin y de las materias acadmicas

F)

Elaboracin de tareas o actividades concretas que desarrollen el mapa conceptual en el que se han ligado los contenidos y objetivos disciplinares y orientadores: las experiencias de aprendizaje a desarrollar han de estar bien descritas y delimitadas mediante la definicin concreta de objetivos, metodologas didcticas explcitas, tcticas procedimentales y criterios de evaluacin.

372

Esta metodologa exige un considerable esfuerzo para profesores y orientadores (Velaz de Medrano, 1997:375) ya que: Implica una cantidad y un tipo de trabajo que la mayora de los equipos docentes y de los orientadores no estn en condiciones de afrontar actualmente como estrategia general para el diseo de programas de orientacin. Sin embargo, s podra afrontarse inicialmente como procedimiento de trabajo para programar algunas lneas de intervencin muy concretas. Por ejemplo, la adquisicin de tcnicas y hbitos de trabajo intelectual, el desarrollo de estrategias y habilidades metacognitivas implicadas en la comprensin lectora, o el desarrollo de habilidades sociales y socio-laborales. Los programas de adquisicin de tcnicas y hbitos de trabajo intelectual pueden ser indicados para la infusin curricular en materias con implicaciones instrumentales como el lenguaje (habilidades metacognitivas de la comprensin lectora) o las matemticas (estrategias de resolucin de problemas). La infusin de habilidades socio-laborales tambin puede ensayarse con las materias del currculum cuyos objetivos se refieren a aspectos axiolgicos, plsticos, dinmicos y sociales (tica, formacin religiosa, dibujo, e. fsica, ciencias sociales y lenguaje). En la infusin curricular el trabajo coordinado de profesores y orientadores hace que la separacin entre orientacin y educacin parezca ms formal que real. Aunque, sin perjuicio de su entidad global, esta separacin responde a motivos disciplinares y de organizacin del conocimiento al necesitar nuestro pensamiento las clasificaciones convencionales para organizar la realidad.

373

1.4 El modelo comprensivo de Gysbers A continuacin se desarrolla el modelo de Gysbers, ya tratado someramente en el punto 2.3.2. del captulo II, como una expresin del carcter comprensivo de los programas de orientacin. En el Modelo de Programa de Orientacin Comprensiva de Missouri (MCGP), propuesto por Gysbers y Moore (1974, 1981) la concepcin de comprensividad, sobrepasa el concepto funcional de programa, para llegar a ser un modelo organizativo del Departamento de Orientacin centrado en: a) Establecer sinergias con los servicios y programas ya existentes en el centro, para conseguir una progresiva transformacin de los recursos disponibles hacia un nuevo modelo ms integrado sin despreciar lo que ya se ha hecho hasta el momento. b) Potenciar el trabajo en equipo, en que se involucren los distintos sectores de la Comunidad Educativa (alumnos, orientador, c) profesores, tutores, especialistas, padres, equipos de orientacin psicopedaggica y agentes sociales). Responsabilizar a todos los implicados en la orientacin en la definicin de las competencias a conseguir

374

1.4.1. Fundamentacin terica del modelo El Programa de Orientacin Comprensiva para el Desarrollo de la Carrera incorpora tres fundamentos tericos bsicos: Concepcin de la orientacin como un proceso de desarrollo de la carrera para la vida, paralelo al desarrollo integral de la persona. La concepcin de comprensividad que sus autores aplican al modelo otorgan a ste una gran consistencia y originalidad. Al estar plenamente integrado en la educacin formal, el modelo se apoya en una teora curricular, basada en un modelo de programas de orientacin, ligado ecolgicamente al proceso educativo real.

a) El desarrollo de la carrera para la vida. El enfoque del desarrollo de la carrera para la vida constituy un hito significativo en la intervencin orientadora; al pasar de ser concebida exclusivamente para los momentos problemticos a implicarse a lo largo de las etapas del desarrollo. Los pioneros de este enfoque son Ginzberg (1951) y Super (1953, 1957, 1976). En los aos setenta se desarrollan una serie de movimientos que reafirman las teoras del desarrollo de la carrera para la vida como base de la aplicacin de cualquier modelo de orientacin. El Movimiento de Educacin para la Carrera (Rodrguez Diguez, 1992), los modelos comprensivos y en particular el Programa de Orientacin Comprensiva se fundamentan

375

tericamente en estas investigaciones que conciben la orientacin como una intervencin de ayuda a los alumnos, que incluyendo los diferentes mbitos personal, social, educativo y profesional est dirigida a facilitar al acceso a los diferentes estadios del desarrollo global. Para Gysbers el Desarrollo de la Carrera para la Vida es el conjunto de roles que el individuo desempea a lo largo de su existencia (estudiante, trabajador, consumidor, esposo, padre, agente social, etc.), los distintos lugares donde lleva a cabo esos roles (la casa, la escuela, el entorno, la ciudad, etc.) y los diferentes eventos que marcan hitos durante su existencia (llegada al colegio, acceso a otros niveles, primer empleo, matrimonio, participacin social, etc.), (Gysbers y Moore, 1981; Gysbers, 1990) El Desarrollo de la Carrera se materializa a travs de cuatro dimensiones del desarrollo (Gysbers y Moore, 1981): 1. Autoconocimiento y desarrollo de las relaciones

interpersonales. Mediante la formacin de individuos que en la Planificacin de su Carrera potencien las relaciones interpersonales positivas y desarrollen su autonoma de forma responsable. 2. Asuncin consciente de los roles, situaciones y acontecimientos a lo largo de la vida, aprendiendo a prevenir en lo posible el futuro, mediante una valoracin madura de las alternativas previsibles. 3. Planificacin de la carrera para la vida mediante el aprendizaje para la toma de decisiones, recogiendo informacin y aprendiendo a aplicarla.

376

4.

Conexin de los estudios bsicos con la formacin ocupacional. En este dominio se interrelaciona el currculum instructivo con el orientador, mediante la infusin de la formacin ocupacional en las diferentes disciplinas acadmicas.

b) Modelo comprensivo Gysbers y Henderson (1974, 1981) no entienden el concepto de comprensividad desde una ptica exclusivamente europea como un modelo educativo que pretende superar mediante la atencin a la diversidad una concepcin selectiva de la educacin (M.E.C., 1990), sino que se refiere tambin a un tipo de educacin que imparte desde una misma institucin educativa una variedad de programas y titulaciones acadmicas y profesionales: Integra los tres mbitos de la Orientacin escolar, personalsocial y vocacional- que antes eran separados artificialmente, llevando a cabo en su modelo de intervencin una fusin de estos mbitos. Armoniza en un modelo de intervencin los diferentes principios de la orientacin: terapia, prevencin, desarrollo e intervencin social Sintetiza los diferentes modelos: intervencin directa individualizada, servicios, programas y de intervencin indirecta mediante consulta Sistematiza con la ayuda de la comunidad educativa las metas, competencias, contenidos, mtodos, recursos materiales y

377

humanos del currculum escolar y del currculum orientador conjugndolos sin que stos pierdan su propia identidad. Integra los recursos disponibles en el centro, aprovechando los servicios y programas ya existentes Potencia el concepto participativo de trabajo en equipo, involucrando en la tarea a la Comunidad Educativa (alumnos, orientador, profesores, especialistas, padres, agentes sociales y polticos). Responsabiliza a toda la comunidad, situando en primer lugar a los propios estudiante, en la identificacin de las competencias a adquirir con los programas c) Integracin en el proceso educativo. La comprensividad se instaura desde un programa de intervencin que integra los servicios y actividades existentes. Se parte de un anlisis de necesidades, de unos objetivos, de unas actividades, de los necesarios recursos materiales y humanos y de la especificacin de criterios de evaluacin. As el programa se concibe a la vez como parte integrante y como componente independiente del programa educativo general (Gysbers y Henderson, 1988). Es parte integrante en cuanto que entre sus propsitos est el de facilitar el proceso instructivo y el xito acadmico de los alumnos, mediante la integracin del curriculum orientador en el curriculum instructivo. Integracin que variar en funcin de la implicacin participativa del equipo docente en el programa de orientacin y que se podr operativizar, desde una infusin de los objetivos y actividades del programa en el curriculum de las diferentes materias, hasta la participacin en estrategias de asesoramiento e

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intervencin individualizada. Se concibe tambin como componente independiente porque el curriculum de orientacin dispone de sus propias metas, objetivos y competencias para la implementacin del programa que hacen referencia a dominios del auto-conocimiento, relaciones interpersonales, papeles a desempear en la vida cotidiana, situaciones y eventos ms significativos (Borders y Drury, 1992). 1.4.2. Estructura organizativa del programa. Este modelo en su versin ms reciente (Gysbers, Hughey, Starr y Lapan, 1992) se estructura en torno a componentes del diseo del programa y de su desarrollo prctico. Tambin se tienen en cuenta los recursos personales e institucionales necesarios (cuadro IV 1.4.2 A). MODELO COMPRENSIVO DE ORIENTACIN CONTENIDOS ESTRUCTURA ORGANIZATIVA RECURSOS Y ACTIVIDADES
COMPETENCIAS: Conocimientos y habilidades para: Auto-conocimiento Conocimiento de los otros. Exploracin y planificacin de la Carrera. Desarrollo educativo y vocacional. COMPONENTES ESTRUCTURALES: Definicin: Principios tericos que orientan la planificacin de la intervencin. Facilitacin: Existencia de un Departamento de Orientacin. Consejo Asesor: que apoya, revisa y sugiere actividades. Recursos: Programas especficos, espacios, temporalizacin, etc. Organizacin del equipo:Trabajo en equipo con profesores y con otros equipos externos. Financiacin:Apoyo econnomico con que cuenta. ELEMENTOS DEL PROGRAMA: - Currculum de orientacin. Programacin de objetivos y experiencias dirigidas a adquirir las competencias establecidas. - Planificacin individual: Actividades que potencian el auto-desarrollo acadmico y vocacional por parte de los alumnos. - Servicios Especficos: Disponibilidad de recursos para atender las necesidades de asesoramiento e informacin de los alumnos- Servicios de apoyo: Conjunto de recursos dirigidos a promover y desarrollar el programa

I.

RECURSOS Humanos Polticos Financieros

(Cuadro IV 1.4.2 A Gysbers, Hughey, Starr y Lapan (1992)

379

a) Componentes estructurales. El modelo comprensivo se caracteriza por posibilitar su implantacin de forma progresiva en el centro, permitiendo la transformacin consensuada de la realidad presente hacia una nueva organizacin. Para ello se intenta que los servicios o programas ya existentes y la estructura administrativa, los espacios y los recursos personales, financieros y de material, puedan ser integrados en el nuevo programa (Gysbers y Moore, 1981:106). Los primeros componentes estructurales que facilitan la implantacin del modelo son: a. La definicin. Se refiere a las competencias que van a desarrollar los alumnos participantes. Viene a ser una ficha tcnica del programa y procura responder a las directrices de la administracin, referidas a las funciones y objetivos de la orientacin institucional, a las necesidades de los estudiantes y a las caractersticas del contexto. As la definicin refleja la concepcin que cada centro tiene de la orientacin a partir de sus propias caractersticas como institucin. Gysbers y Moore, (1992) definen la orientacin como una parte integrante y esencial, pero especficamente identificable y evaluable, del proceso educativo continuo. Se trata de un programa educativo, comprensivo y de desarrollo, para ayudar a todos los individuos a progresar en un autoconcepto positivo, en unas relaciones humanas enriquecedoras, en lograr competencias para tomar decisiones y en conocer los roles, estados y acontecimientos de la vida actuales y potenciales, ocupndose tambin de desarrollar competencias para afrontar la transicin a otras situaciones. b. Facilitacin de la orientacin. El programa se ha de integrar de manera sinrgica en la dinmica del centro, sin que ello implique que no

380

necesite una agenda y una infraestructura de espacios o centro de recursos para sus actividades de informacin y de asesoramiento individual y grupal para toda la comunidad educativa. c. El consejo asesor. Gysbers crea un consejo que incluye representantes del equipo docente, de los padres, de los estudiantes, y de las instituciones comunitarias que proporciona asesoramiento y ejerce una auditora permanente de las actividades, con lo que procura que las decisiones organizativas, administrativas y de gestin no estn exclusivamente en manos de los orientadores. d. Recursos materiales. El Plan de Orientacin de Gysbers aprovecha y optimiza los recursos existentes en el centro: Los programas de orientacin que ya se han estado llevando a cabo (de tcnicas de estudio, de desarrollo de valores, de toma de decisiones vocacionales, de transicin a la vida activa, de habilidades sociales); los espacios: aulas y seminarios; y el equipamiento de recursos tecnolgicos. e. Organizacin del equipo. Los autores recomiendan establecer un modelo organizativo en el que el personal implicado en el programa sepa siempre qu hacer y cuando tiene que hacerlo. Esto se facilita mediante un organigrama que deber incluir la identidad de los participantes y sus relaciones funcionales. f. Costes. A pesar de su total integracin en la dinmica del centro el departamento de orientacin deber contar con un presupuesto propio, que le dote de la suficiente autonoma para poder desarrollar sus actividades, ya que un organismo slo puede ayudar a otro si mantiene

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cierta distancia que le haga ser eficaz y operativo de forma independiente.

b) Componentes procesuales. Cada uno de los componentes procesuales tiene una funcin en el modelo comprensivo: El curriculum de orientacin da el soporte didctico y la metodologa para la transmisin de los contenidos orientadores. La planificacin individual responde a las demandas personales de los alumnos que no pueden ser obviadas. Los servicios especficos de atencin permiten dar respuesta a las situaciones crticas, mediante asesoramiento o derivacin hacia otros servicios. El sistema de apoyo procura los recursos personales, tcnicos y cientficos necesarios para el programa. a. El curriculum de orientacin. Incluye competencias de estudio y actividades estructuradas, presentadas de forma estratgica dentro del currculum institucional, o bien organizadas en torno a tpicos especficos en forma de unidades, cursos o mdulos (Gysbers y cols., 1990). Estas competencias estn agrupadas en torno a dominios que en la etapa que se corresponde con la Secundaria Obligatoria se refieren al auto-conocimiento y destrezas interpersonales, al desarrollo educativo y ocupacional y a la exploracin y planificacin de la carrera. Estas competencias tienen tres niveles de acceso en cuanto a su adquisicin: inicial o perceptivo, medio o conceptual y final o de generalizacin. La generalizacin es el ms alto nivel de consistencia de la conducta, e implica capacidad de aplicacin de las competencias a

382

situaciones nuevas. Las competencias en orientacin para este nivel incluyen la habilidad para resolver con facilidad problemas derivados del entorno, la satisfaccin ante la interpretacin que se hace de las transacciones que se producen en el medio y el dominio de los aspectos relativos a la consecucin y generalizacin de modos de conducta. (Gysbers y Moore, 1981). b. La planificacin individual. La planificacin individual pretende que los estudiantes programen y conduzcan sus aprendizajes y potencien el desarrollo de su carrera. Esta ayuda se instrumenta a travs de estrategias de diagnstico individual, de asesoramiento especfico y de seguimiento personalizado. Con el diagnstico individual se consigue una realista y positiva valoracin e interpretacin de sus habilidades, destrezas, intereses y motivaciones. Con el asesoramiento especfico se ensea al alumno a utilizar la informacin, el orientador asesora al estudiante en la utilizacin de los diferentes datos que posee procedentes del diagnstico, condicionantes sociales, educativos, de la profesin y del mercado de trabajo, ayudndole a actuar en consecuencia con sus fines educativos y ocupacionales. El seguimiento personalizado se orienta a facilitar la consecucin de una formacin adicional y la transicin del medio acadmico al laboral. c. Servicios especficos de atencin. Una metodologa a veces demasiado estricta de la intervencin por programas ha motivado que las dificultades que los alumnos presentan aqu y ahora queden desatendidas. El modelo comprensivo de orientacin, sin menoscabo de las actuaciones programticas y preventivas, se plantea la necesidad de afrontar situaciones conflictivas personales de ndole acadmica,

383

personal, social, tales como el fracaso escolar, la drogadiccin y las relaciones con los dems. Estos servicios especficos se podrn llevar a cabo mediante intervencin directa (el mismo orientador o tutor); o indirecta, a travs de consulta y asesoramiento con padres, profesores o compaeros. Las estrategias empleadas son la consulta directa con el alumno y los agentes educativos de su entorno. El asesoramiento ante problemas de ajuste personal y social puede ser especialmente necesario en momentos crticos y en buena praxis debe ser derivado con agilidad a servicios especializados si dentro del programa comprensivo no se tienen los recursos profesionales necesarios para ofertar una atencin adecuada. d. Sistema de apoyo. Este sistema potencia la viabilidad del

programa. Para ello el propio modelo funciona como un diseo de investigacin y desarrollo en el que nada se da por vlido si no demuestra su efectividad prctica mediante la retroalimentacin que proporciona una auditora constante de calidad total llevada a cabo de forma interna y externa. La apertura a la comunidad local, a travs de la informacin que el centro pueda ofrecer de sus propias actividades; promoviendo la participacin conjunta con instituciones comunitarias, asociaciones de vecinos, sindicatos, empresas de la zona y otros centros educativos, da al programa una transparencia que permite este reajuste continuo. La exposicin constante de los resultados potencia el perfeccionamiento profesional de los orientadores y profesores mediante los recursos externos, la consulta con otras instituciones y la ampliacin de estudios.

384

c) Recursos funcionales. Estos recursos son el conjunto de efectivos humanos, constituidos por todos los profesionales y por el personal directa o indirectamente implicados en el desarrollo y aplicacin del programa: orientadores, profesores, alumnos, padres, y agentes socio-polticos que pueden procurar desde una perspectiva gubernamental o no gubernamental un gran volumen de ayuda apoyada en la normativa vigente y en los estatutos de asociaciones colaboradoras.

1.4.3. La transicin del modelo de servicios al de programas Gysbers se propone sintetizar los aspectos ms significativos de los programas comprensivos (Gysbers y Henderson, 1994). El diseo de su programa comprensivo incluye como contenidos tanto los conocimientos como las habilidades instrumentales de los alumnos desde un enfoque de competencias. Estas competencias se refieren al conocimiento de s mismo, al conocimiento de los otros y a la gestin de la propia carrera en sus aspectos acadmicos y vocacionales. Como anteriormente se sealaba, el modelo de diseo de Gysbers integra las metas del programa con las del contexto social (localidad o barrio) y las del propio centro educativo, resaltando la necesidad de la orientacin para incrementar la calidad de la educacin y su aporte terico en relacin con la prctica educativa. El programa posee un diseo curricular propio especificado con objetivos y actividades estructuradas en los que orientadores, profesores, alumnos y colaboradores saben lo que tienen que hacer en cada momento. En la

385

planificacin individual se incluyen tareas para que los estudiantes puedan disear y gestionar de forma ejecutiva su aprendizaje, sus competencias personales y su carrera profesional. Aunque su diseo responde a un modelo general de programas, Gysbers atiende tambin con una metodologa complementaria de consejo las demandas concretas de los estudiantes que precisan informacin o asesoramiento. La validez ecolgica del modelo es muy elevada pues cuenta con el mximo nmero de aportes de las personas e instituciones que configuran el contexto de la intervencin. El equipo de orientadores alienta la participacin y protagonismo de alumnos, profesores y equipos directivos y la colaboracin de las familias, asociaciones, polticos, profesionales y miembros de la comunidad en general. Para solucionar la transicin del modelo de servicios al de programas comprensivos los autores han desarrollado una estrategia de implantacin progresiva que voy a presentar con algn detalle y que me parece muy valiosa para el diseo de este modelo de programa en nuestro contexto, mxime cuando en la mayora de las comunidades autnomas se ha elaborado una normativa que pretende hacer evolucionar el sistema de orientacin desde los antiguos modelos de servicios de los SOEV (Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional) al modelo de programas de los actuales Equipos y Departamentos de Orientacin. Gysbers disea un plan quinquenal con una fase preparatoria del diseo del programa consistente en el estudio profundo del modelo anterior y en el establecimiento de relaciones positivas con el contexto (cuadro IV. 1.4 A. Mod. de Gysbers y Henderson, 1994:21).

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PLAN DE TRANSICIN SERVICIOS-PROGRAMAS PRIMER CURSO Borrador de planificacin

Anamnesis del sistema tutorial-orientador de la institucin Balanza resistencias-apoyos en relacin con el cambio Acuerdos de los orientadores con el equipo directivo y el claustro Liderazgo del orientador compartido pero establecido claramente Creacin de un staff de gestin y grupos de apoyo del programa Cobertura legal mediante la integracin en el plan de centro Elaboracin de un esbozo bsico de la fundamentacin terica Diseo de la maqueta inicial del programa

SEGUNDO CURSO Planificacin inicial

Evaluacin basal del programa actual de orientacin Anlisis crtico de la agenda del orientador y de los recursos Perfil de los alumnos y contexto comunitario Determinacin de en quienes estaba impactando el anterior diseo

TERCER CURSO Diseo del programa comprensivo de orientacin

Redaccin formal del programa desarrollando la planificacin Definicin operativa de competencias de los alumnos Pactos vinculantes con rganos de gobierno e instituciones Prioridades de intervencin y distribucin de recursos

CUARTO CURSO Implementacin del programa

Desarrollo y seguimiento flexible del proyecto diseado Activacin de los recursos polticos, econmicos y humanos Coordinacin del equipo, centro y colaboradores Registro de mejoras de las actividades desarrolladas Optimizacin de competencias del equipo lder y colaboradores

QUINTO CURSO Evaluacin del programa y de los recursos

Memorando evaluativo de contexto, inicio, proceso y producto Evaluacin del equipo y de los para-profesionales de apoyo Redaccin de la memoria final para su publicacin y distribucin Toma de decisiones en relacin con la mejora del programa

(Cuadro IV 1.4 A. Gysbers y Henderson, 1994:21)

387

1.4.4. El modelo comprensivo de Gysbers en nuestro contexto Desde este modelo el programa de orientacin se plantea como algo genuinamente educativo (Rodrguez Diguez, 1992), constando sus componentes curriculares de objetivos, contenidos y tareas procesuales. Al igual que el profesor lidera el aprendizaje del aula, el orientador debe ser el facultativo reconocido y responsable del proceso de diseo, aplicacin y evaluacin de los programas (Hargens y Gysbers, 1984; Gysbers, 1987; Gysbers y Henderson, 1988; Gysbers, 1990; Gysbers y Henderson, 1994). Estos programas se denominan comprensivos por una triple razn: porque asimilan de manera eclctica todo lo bueno de los diferentes modelos (consejo, consulta, programas...), porque abarcan a todo el alumnado y no slo a un sector con necesidades y porque captan de manera participativa y solidaria a todas las personas y organizaciones que puedan colaborar. La concepcin orientadora de Gysbers y Henderson ha tenido mucho impacto en la metodologa de los diseadores de programas del contexto educativo espaol, aunque su aplicacin en la prctica no puede ser idntica a la del contexto americano ya que las sociedades del viejo y del nuevo mundo son muy distintas y los sistemas de formacin y reciclaje del profesorado tambin. En el modelo institucional espaol, a mi parecer ms burocratizado que el anglosajn, todava se da una elevada vigencia del modelo de servicios y un conjunto de disfunciones (indefinicin del perfil del orientador, descoordinacin institucional, problemas laborales y profesionales de los equipos y polticas confusas) que incrementan las dificultades de adaptacin.

388

Puede concluirse, siguiendo a Sanz Oro (1992) que el modelo estudiado, uno de los ms prestigiosos en Estados Unidos y en nuestro propio pas, constituye un reto por su gran apertura institucional y precisa de una capacidad de liderazgo en el orientador que no puede improvisarse sino que tiene que generarse a travs de una slida formacin inicial y en ejercicio centrada en competencias.

1.5 El modelo de Kettner La creacin de programas es una tarea laboriosa que implica la realizacin de una extensa fundamentacin terica, un acertado anlisis de contexto-necesidades, el proceso de diseo, el control de la aplicacin y la evaluacin. En este entorno tan complejo Kettner plantea la intervencin segn el modelo de programas en el mbito de la intervencin social (Kettner y otros, 1990). Este autor, de manera anloga a otros ya citados, sita la fase de diseo entre la determinacin de necesidades y la aplicacin-evaluacin del programa (cuadro IV 1.5 A). Tras la seleccin de las necesidades y la definicin de los problemas de los beneficiarios Kettner elabora las hiptesis de trabajo y los objetivos que conforman las estrategias de intervencin. Una vez seleccionadas las estrategias estas pasan a formar parte del diseo del programa de intervencin. En el diseo se calibran los recursos humanos y materiales disponibles y se construye la oferta operativa del programa que consta de objetivos, contenidos, actividades y prospectiva de resultados. En la fase de implementacin se construye un sistema de informacin que registre la efectividad prctica del programa en relacin con las tareas que se

389

estn desarrollando en la realidad y las caractersticas personales, sociales y educativas de los sujetos-diana de la intervencin.

KETTNER: PROCESO DE ELABORACIN DE UN PROGRAMA

Anlisis de las necesidades y problemas de los alumnos

Elaboracin de las estrategias de intervencin

Diseo del programa de intervencin

Sistema de informacin sobre la implementacin

Planificacin y administracin de gastos

Evaluacin del esfuerzo, producto, impacto y eficacia

(Cuadro IV 1.5 A. Kettner y otros, 1990)

390

La planificacin y administracin de costes en relacin con la eficacia y la evaluacin del programa se gestionan a lo largo de todo el proceso. Como los programas tienden a sobredimensionarse en lo que tienen de diseo sobre el papel, Kettner entiende por evaluacin del esfuerzo la estimacin de las actividades que realmente se han llevado a cabo. Los resultados se evalan como productos inmediatos y como impactos a medio y largo plazo.

1.6

El modelo de Sanz Oro Sanz Oro sintetiza los elementos que componen la metodologa

del diseo de programas. El modelo de Sanz Oro se inserta desde sus orgenes en la metodologa de programas como superacin de un enfoque de servicios que en cierto modo haca intangible la labor de los orientadores. Esta superacin del enfoque de servicios hace que la orientacin sea ms efectiva y determine cambios observables no solo en el orientador sino tambin en sus programas, en su enfoque profesional, en los alumnos y en el contexto (1995; 1996:19): Los profesionales que se centran en el enfoque de servicios tienden a estar siempre listos para proporcionar todos los servicios que puedan ser precisados por un estudiante, un padre, un profesor o la misma administracin. Esto, que coincide con las nociones que tenemos de servicios, tiende a viciar nuestro trabajo e involucrarnos en una variedad de responsabilidades sub-profesionales o administrativas y

391

equipararnos a una especie de magos con varitas mgicas o chicos/chicas para todo. El nuevo modelo es especialmente atractivo en la variante comprensiva (Lombana, 1979; Sanz Oro, 1992; Gysbers y Henderson, 1994) que adopta Sanz Oro. En los programas comprensivos el estudiante asimila un currculum de orientacin con mltiples facetas (medicin, informacin, orientacin, colocacin y seguimiento), la actividad se centra en el desarrollo de competencias y no en la remediacin de dficit y los orientadores actan en equipo y de forma articulada con el resto del sistema educativo. Los programas comprensivos son muy accesibles a la evaluacin dado que explicitan una estructura, procesos, actividades, contenidos y recursos identificables y cuantificables. No profundizar ms en el aspecto de la comprensividad dado que en el punto 1.4 del apartado se trata extensamente esta faceta de los programas. A continuacin detallar las caractersticas especficas de la fase de diseo. FASES DE DISEO EN LA CONSTRUCCIN DE UN PROGRAMA
Identificar las metas del programa deseadas Realizar un anlisis de necesidades Establecer metas y objetivos prioritarios

FASES DE DISEO

Evaluar el programa

Implementar el programa

Desarrollar estrategias y actividades del programa

(Cuadro IV 1.6 A. Mod. de Sanz Oro, 1996:30)

392

El autor, coincidiendo con el estado general del arte, sita la planificacin y el diseo entre el anlisis de necesidades y la implementacin-evaluacin. Su concepcin es cclica por lo que el programa ha de mejorar de forma progresiva (cuadro IV 1.6 A). La identificacin de metas y el anlisis de necesidades son procedimientos que proporcionan al orientador gran parte de la informacin necesaria para planificar el programa y le otorgan validez porque responden a las necesidades expresadas en los instrumentos de exploracin y hacen que los participantes se sientan protagonistas del proceso. Una vez establecidas las necesidades se priorizan segn criterios de urgencia, buen pronstico y los medios materiales y humanos de que disponga el programa. Si se contemplan las fases de programacin, a las que se dedica de forma especfica este captulo IV de planificacin y diseo, puede verse que la primera fase de diseo consiste en el establecimiento de metas y objetivos en funcin del anlisis y la priorizacin de las necesidades. Este estadio permite describir lo que significa el programa y adonde se encamina (Burk y Peterson, 1975; Buenda Eisman y Sanz Oro, 1989). El orientador, basndose en un nmero limitado de necesidades expresadas por las audiencias, est ya en condiciones de desarrollar objetivos y procedimientos de evaluacin y de seleccionar estrategias o actividades que satisfagan los objetivos propuestos. Los objetivos son de un gran valor para el diseador del programa si estn correctamente definidos porque le van a recordar claramente qu es lo que tiene que lograr, en qu circunstancias y con qu criterio de consecucin (Sanz Oro, 1996). La segunda fase es el diseo propiamente dicho en el que se planifican y desarrollan las estrategias y tareas del

393

programa, estas actividades van a permitir conseguir los resultados deseados establecidos por los objetivos propuestos. Las dos ltimas fases de implementacin y evaluacin se analizan con ms profundidad en sus captulos correspondientes, pero dar unas breves pinceladas que completen la explicacin del cuadro expuesto anteriormente. Despus de la programacin (fases de diseo de objetivos y actividades) el orientador implementa el programa. En esta fase se incluyen las actividades de formacin de los participantes, la agenda real de actividades, los materiales a emplear y la preparacin de cada sesin por parte de los aplicadores del programa. El control de esta fase de aplicacin puede ser ms o menos formal, aunque el programa debe disponer de un sistema protocolizado de registros en el que se consigne cmo se est comportando realmente el plan proyectado, la congruencia de los contenidos en la prctica, el nivel de inters de los participantes y la eficacia de la organizacin. Por ltimo sealar que la evaluacin no debe ser contemplada solamente como un producto final, sino como una ocasin de comprobar, en el proceso y en el producto, qu elementos necesitan ser mejorados. La evaluacin permite establecer cambios en el programa y tomar decisiones acerca de ste (mantenimiento, modificacin o eliminacin) en funcin de su nivel de xito en relacin con los objetivos propuestos. El modelo de Sanz Oro, fiel a su filosofa comprensiva, se construye sobre los servicios o programas ya existentes, se basa en un amplio trabajo en equipo e identifica de forma operativa los logros a culminar por los estudiantes. Las actividades se planifican en funcin de las metas fijadas mostrndose ejemplos de las evidencias observables que demuestren las nuevas competencias adquiridas. La evaluacin continua

394

demuestra la efectividad del programa en funcin de costes-benefcios y potencia su mejora al ajustarse a la dinmica de las necesidades (Sanz Oro, 1996). El autor coincide con otros investigadores (Leibowitz y otros, 1986; Walz, 1988; Gerstein y Lichman, 1990) en que el diseo de un programa comprensivo de orientacin tiene las dificultades propias de un instrumento que no quiere pensar la realidad sino trasformarla. As, las metas deben ser realistas y plantearse a medio-largo plazo (de 3 a 5 aos en adelante), hay que tener habilidades socio-polticas para vencer las resistencias iniciales del centro y para lograr el apoyo de las administraciones, es necesario gestionar una agenda efectiva, seleccionar al profesorado segn su actitud de colaboracin y elaborar las correspondientes memorias de la aplicacin del programa para las distintas audiencias.

1.7 El diseo sistmico de Kaufman Kaufman enfoca la construccin del programa de intervencin desde la perspectiva del sistema social e institucional donde se va a desarrollar. Este enfoque dota al modelo de Kaufman de una adecuacin ecolgica difcil de superar. Para el autor el enfoque sistmico implica un proceso por el que (Kaufman, 1977:41): Se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se escogen soluciones entre alternativas, se obtienen y aplican mtodos y medios, se evalan los resultados y se efectan las revisiones que requieran a todo o a parte del sistema.

395

El modelo sistmico de Kaufman constituye una forma de proceso lgico de resolucin de problemas que se emplea para desarrollar actuaciones educacionales. Kaufman sita igualmente las etapas especficas del diseo de los programas entre la evaluacin inicial de necesidades y las etapas de implementacin y control de la aplicacin (cuadro IV 1.7 A. Kaufman, 1977). FASES DE DISEO DE PROGRAMAS DE KAUFMAN

I. EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL CONTEXTO SISTMICO DEL PROGRAMA

II. ANLISIS DE LAS ESTRATEGIAS, MEDIOS AGENTES Y FORMAS DE ACTUACIN

FASES DE DISEO

III. SELECCIN DE ESTRATEGIAS Y OBJETIVOS EN FUNCIN DE LAS NECESIDADES

IV. IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA SEGN UNA AGENDA DE ACTIVIDADES

V. CONTROL DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA EN FUNCIN DE LOS CRITERIOS ESTABLECIDOS

VI. EVALUACIN, INFORME-MEMORIA, BALANCE DE COSTES Y REVISIN

(Cuadro IV 1.7 A. Mod. de Kaufman, 1977) Tras la evaluacin de necesidades, que con el anlisis de discrepancias establece los objetivos del programa, la fase especfica de

396

diseo del programa se inicia con un trabajo divergente de produccin y seleccin de las estrategias ms adecuadas para lograr las metas que han marcado las necesidades. En este anlisis se estudian los requisitos de la accin a desarrollar, los medios y personal de que se dispone y las formas posibles de actuacin. Posteriormente se seleccionan las estrategias ms adecuadas y se especifican los objetivos y la forma de conseguirlos mediante el anlisis de misiones o metas, de funciones o tareas y de medios y mtodos (Kaufman, 1993). El diseo del programa se inicia con la definicin y elaboracin del marco terico del programa que constituir su soporte documental y finaliza con el dispositivo de evaluacin propio del programa, operativo para su empleo y dotado de elementos de adaptacin contextual. Su localizacin al final del programa es convencional ya que es un proceso que afecta a toda la agenda del programa y a todas sus fases y elementos. Una vez concluido el anlisis de un sistema o problema educativo se ha de tener informacin para recabar los medios necesarios para resolverlo y para elaborar las estrategias o alternativas de resolucin. El anlisis del sistema constituye la fase especfica de diseo de programas en Kaufman y consta de cuatro elementos: anlisis de misiones, anlisis de funciones, anlisis de tareas y anlisis de mtodos-medios. El anlisis de misiones consiste en determinar los objetivos generales y en establecer los requisitos para su logro, consta de dos elementos: objetivo de misin y perfil de misiones. El objetivo de misin es una definicin operativa que sirve como criterio de logro, por lo que tiene que especificar qu tarea hay que realizar, en qu condiciones hay que desarrollarla y qu criterio se va a emplear para considerar la misin conseguida. En el ejemplo de objetivo de misin del cuadro IV 1.7 B se especifican el objetivo, el criterio y las condiciones.

397

EJEMPLO DE UN OBJETIVO DE MISIN

OBJETIVOS Construir un programa metacognitivo de comprensin lectora para alumnos de colegios pblicos de zonas urbanas. CRITERIOS Dicho programa deber incluir un pretest-postest inclusivo y compatible con la deficiencia visual, un diseo de tareas comprensivo para su integracin con el rea de lenguaje y una estructura de tareas colaborativa que permita la participacin del profesorado y la comunidad. CONDICIONES El programa se aplicar durante todo el curso escolar, dos das en semana a todos los alumnos de tercer ciclo de educacin primaria, tanto videntes como ciegos en integracin.

(Cuadro IV 1.7 B)

El perfil de misiones es una planificacin con la forma de una grfica o diagrama de operaciones en la que constan los elementos y funciones necesarias para culminar la misin.

398

DIAGRAMA DESCRIPTIVO DEL PERFIL DE LA MISION

CONSTRUCCIN DE UN PROGRAMA METACOGNITIVO DE COMPRENSIN LECTORA, CON METODOLOGA COMPRENSIVA E INCLUSIVA, INTEGRADO EN EL REA DE LENGUAJE, PARA ALUMNOS DE TERCER CICLO DE PRIMARIA DE ZONAS URBANAS CON CIEGOS EN INTEGRACIN.

1. FIJACIN DEL SIGNIFICADO DE LOS TRMINOS DEL ENUNCIADO

2. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES SENTIDAS Y EXPRESADAS

3. CLASIFICACIN DE LAS NECESIDADES

4. CONCILIACIN DE DISCREPANCIAS

5. COMPARACIN CON TAREAS Y PLANES EXISTENTES

6. DETERMINACIN DE LOS CAMBIOS DESEABLES

7. ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS

8. ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS BSICOS DEL PROGRAMA

(Cuadro IV 1.7 C)

399

En el perfil de misiones se transita desde la situacin actual a la deseable segn ha marcado el anlisis de discrepancias (Cuadro IV 1.7 C). Lo que hay que hacer (objetivo de misin) se detalla en pasos sucesivos (perfil de misiones) ordenados racionalmente y presentados en forma de diagramas de cuadros. En el diagrama se parte del objetivo de misin como paso cero y a continuacin se suceden un conjunto de etapas: definicin del enunciado, anlisis de necesidades, conciliacin de discrepancias, anlisis de tareas y planes existentes, determinacin de cambios deseables y especificacin de objetivos bsicos del programa. Con el anlisis de funciones se determinan las que hay que desempear, definindose como el conjunto de tareas precisas para alcanzar un objetivo especfico o producto determinado, siendo este producto lo que conforma el objetivo de la misin. Para el anlisis de funciones se parte del perfil de la misin donde se consignan las etapas a cumplir. ste anlisis implica un estudio detallado de cada una de las funciones del perfil de la misin. El objetivo de esta tarea es establecer las funciones subordinadas de cada una de las funciones principales del objetivo de misin (Kaufman, 1977:12): Se tiene el falso concepto de que el anlisis del nivel superior es el anlisis de misiones, el siguiente nivel, el del anlisis de funciones y el siguiente, ms bajo, el de tareas; pero esto no es cierto. El anlisis de funciones contina hasta que las funciones resultantes no sean ya conjuntos de resultados, sino unidades simples de ejecucin. Esas unidades simples de ejecucin se denominan arbitrariamente tareas.

400

El anlisis de funciones es el anlisis en sentido vertical de los cuadros que representan el anlisis de misiones.

DIAGRAMA DESCRIPTIVO DEL ANLISIS DE FUNCIONES

ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS BSICOS DEL PROGRAMA DE ORIENTACIN

1. SINTETIZAR LA INFORMACIN ELABORADA EN FUNCIONES ANTERIORES

2. ESTABLECER OBJETIVOS DE UN PROGRAMA DE ORIENTACIN EDUCATIVA

1.1 DETERMINAR LAS FUNCIONES PORTADORAS DE INFORMACIN REQUERIDA

2.1 SEALAR ACTUACIONES ORIENTADORAS A LAS PAUTAS EDUCATIVAS ESTABLECIDAS

1.2 ESTABLECER CRITERIOS DE SELECCIN DE DATOS PARA ACCEDER A LOS RELEVANTES

2.2 ESTABLECER FINALIDADES DE ORIENTACIN PARA LA POBLACIN

1.3 CLASIFICAR EL MATERIAL SELECCIONADO DE ACUERDO CON LOS CRITERIOS ADOPTADOS

2.3 DEFINIR LOS OBJETIVOS CONCRETOS DEL PROGRAMA DE ORIENTACIN

(Cuadro IV 1.7 D)

401

El

anlisis

de

funciones

desciende

hacia

lo

concreto,

disminuyendo el nivel de abstraccin, hasta que desemboca en el anlisis de tareas, por lo que el anlisis de funciones no es el inmediatamente superior al de tareas, sino que suelen darse varios niveles intermedios de subordinacin hasta que se llega a las tareas. Un ejemplo concreto de anlisis de funciones se muestra en el cuadro IV 1.7 D donde se presenta el diagrama del anlisis de la funcin terminal que se refiere a la elaboracin de los objetivos bsicos del programa de orientacin. Una vez realizado el anlisis de funciones, el anlisis de tareas permite especificar todas las acciones que componen cada funcin, segn puede comprobarse en el ejemplo del cuadro IV 1.7 E. El anlisis de tareas se puede definir como el ltimo paso del anlisis de funciones que llega al mximo nivel de concrecin y operatividad dejando casi cerradas las posibles conductas a observar. Es aconsejable definir las actuaciones de manera operativa ya que no todos los monitores tienen las mismas habilidades para interpretar el programa y si se deja muy abierto el proceso puede bloquearse o desnaturalizarse ante la necesidad de tener que construirlo sobre la marcha. Uno de los aspectos positivos del modelo de Kaufman como sistema de resolucin de problemas consiste en que los algoritmos de solucin se especifican paso a paso con objeto de que se pueda llegar a la meta prevista. En el anlisis de tareas hay dos pasos bien diferenciados, por un lado hay que especificar mediante una lista ordenada lgicamente las tareas bsicas de cada funcin, por otro es preciso describir cada tarea en su contexto de ejecucin, segn sus caractersticas ms relevantes y con sus requisitos de desarrollo, tanto materiales como cronolgicos.

402

EJEMPLO DE ANLISIS DE LA TAREA

TAREA 1.2 ESPECIFICADA EN EL ANLISIS DE FUNCIONES Establecer criterios de seleccin de datos para acceder a los relevantes CARACTERSTICAS Formulacin de indicadores REQUISITOS DE EJECUCIN Seleccin de funciones y sub-funciones relativas a los aspectos educativo instructivo, profesional y orientador

(Cuadro IV 1. 7 E)

Por ltimo en el anlisis de mtodos y medios Kaufman califica al primero como una actividad estratgica y al segundo como un instrumento o dispositivo necesario para la implementacin de la estrategia. Este anlisis consiste en una recopilacin exhaustiva de procedimientos que satisfagan los requerimientos de la actividad desarrollada y es muy importante a la hora de establecer la viabilidad del programa. Para que un programa sea viable es preciso disponer de los instrumentos materiales necesarios para su desarrollo. Si las disponibilidades no rebasan un nivel

403

crtico puede ser aconsejable dejar la aplicacin del programa para un momento ms propicio o elegir otro contexto de aplicacin. El modelo de lvarez Rojo que se analiza en el siguiente punto se basa en parte en el modelo sistmico de Kaufman y contiene elementos contextuales muy ricos referidos a nuestro mbito educativo.

1.8 Metodologa ecolgico-sistmica de lvarez Rojo Para este autor la creacin de programas de orientacin es una modalidad de investigacin evaluativa por sus mltiples procesos convergentes de evaluacin: de necesidades personales, grupales y contextuales, de los individuos beneficiarios, del funcionamiento de los elementos del programa, de la estrategia de aplicacin y de sus logros o productos. Tener que tomar decisiones en gran medida arbitrarias sobre un medio cambiante regido por una lgica en parte catica hace que la consideracin ecolgica del contexto sea especialmente relevante en el diseo de programas (lvarez Rojo, 1998). Desde este enfoque se facilita a la persona orientada no slo el conocimiento de la estructura del contexto en cuanto a sus limitaciones y posibilidades sino tambin las claves para su transformacin (lvarez Rojo, 1994). Esta implicacin dialctica frente al contexto de intervencin resalta el papel social del educador como agente de promocin de la comunidad y como facilitador de la promocin sociocultural de los alumnos. El programa diseado con referencia a una actuacin, unos destinatarios y unos ejecutores determinados, tiene adems una dimensin institucional y sistmica en funcin del contexto en el que se implante (Barr y Cuyjet, 1991). En este contexto

404

institucional el programa puede influir de forma superficial a un nivel. informativo o de forma estratgica a un nivel competencial. El diseo de programas de orientacin desde este punto de vista atiende los problemas individuales pero los trasciende en relacin con el contexto, el entorno fsico y el ambiente psicosocial (Musitu, Berjarro y Bueno, 1990; Romero Delgado, 1998), resultando un esquema general de cuatro fases: anlisis de necesidades del contexto de intervencin, planificacin y diseo de la intervencin (fase en la que el modelo de lvarez Rojo hace especial hincapi), ejecucin de la accin y evaluacin de la intervencin.

FASES DEL PROCESO DE INTERVENCIN POR PROGRAMAS

FASE DE EVALUACIN DE NECESIDADES FASE DE DISEO DEL PROGRAMA FASE DE APLICACIN DEL PROGRAMA FASE DE EVALUACIN DEL PROGRAMA

(Cuadro IV 1.8 A. lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998:88)

405

La fase de diseo del programa que se resalta en el cuadro IV 1.8 A. (lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1998:88) es un aspecto que precisa especial atencin debido a la escasez de materiales desarrollados y a la demanda que existe de materiales operativos, vlidos y fiables. lvarez Rojo (1998:154) emplea el trmino diseo en un sentido restringido para diferenciarlo de las otras etapas de la construccin de un programa (diagnstico contextual de necesidades, aplicacin y evaluacin): Utilizamos el trmino diseo en un sentido restringido, es decir, significando la estrategia a seguir y el conjunto de tareas a realizar para configurar y elaborar la oferta del programa: contenidos a desarrollar, metodologa de trabajo en el aula y fuera del aula, actividades del programa, momentos de intervencin, materiales didcticos a utilizar, etc.... Esta iniciativa me parece positiva porque la fase de diseo en cuanto tal no ha sido demasiado contemplada en la literatura y constituye una forma de resaltar que nos encontramos ante un contexto de investigacin en parte inexplorado y promisorio. A lo largo del captulo y en el conjunto de este proyecto docente he intentado seguir esa orientacin con la finalidad de ensayar una delimitacin del contenido de la asignatura Diseo de Programas de Orientacin y aportar algn argumento ms en favor de su reciente aparicin y de la importancia que debe tener en el nuevo plan de estudios. Para lvarez Rojo (1994) el diseo de los programas segn el grado de participacin puede ser de tipo experto o en colaboracin. En los diseos experto el diseo se realiza de forma independiente de la vida

406

de la institucin, las posibilidades de adaptacin a situaciones o necesidades particulares son restringidas, los usuarios se enfrentan a ofertas relativamente ajenas a la organizacin, los diseadores actan como tcnicos que ofertan un programa realizado en funcin de sus planteamientos tericos y de sus competencias profesionales y responde a una filosofa prescriptiva del diseo que puede ser til en contextos muy dispersos o de un nivel pedaggico tan bajo que no es posible el desarrollo de diseos en colaboracin. Los diseos en colaboracin se inscriben en el emergente paradigma crtico de la investigacin-accin que con una metodologa participativa integra a toda la comunidad para el cambio educativo y social (Schensul y Schensul, 1992). Esta colaboracin de tcnicos y comunidad implica un acuerdo global en aspectos como el contexto y el ambiente de aprendizaje a implantar, los contenidos y tareas concretas de aprendizaje, los recursos y la implicacin de los participantes en los planos funcional y organizativo. Desarrollando con ms extensin la fase de planificacin y diseo podemos observar sus componentes en el cuadro IV 1.8 B (lvarez Rojo, 1994. Cit. Romero y Vargas, 1995:185). La elaboracin de un programa de orientacin, antes de internarse en la estructuracin de los contenidos y en la creacin del soporte tcnico del programa, precisa la eleccin de un esquema conceptual y el estudio terico de los tpicos que contiene: conducta, aprendizaje de competencias, interaccin sociedad-individuo y rol del orientador en el programa. Esta fundamentacin terica puede construirse utilizando esquemas conceptuales contrastados en la prctica educativa y evaluados positivamente en investigaciones previas o bien elaborando un esquema

407

conceptual original apoyndose en los principios de teoras psicolgicas, educativas o sociolgicas que respondan al enfoque propio.

FASES DE LA PLANIFICACIN Y DISEO DEL PROGRAMA

1.

ELABORACIN Y SELECCIN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL DEL PROGRAMA a. b. c. Teoras: del aprendizaje, de la evolucin de la conducta especifica a desarrollar, curricular. Metodologa: de diseo, instrumental, didctica. Aplicacin: datos sobre resultados obtenidos.

2.

DELIMITACIN DE LA OFERTA GLOBAL DEL PROGRAMA a. b. c. d. e. Elaboracin de hiptesis Definicin del servicio que pretende prestar Determinacin de las metas y objetivos Fijacin de las actuaciones del programa Especificacin del mtodo de intervencin

3.

DISEO DE LA OFERTA CONCRETA DEL PROGRAMA a. b. c. d. Especificacin de las unidades de intervencin (contenidos y unidades didcticas) Determinacin de resultados esperados Fijacin del tipo de participacin requerida en los destinatarios del programa Identificacin de los recursos materiales y humanos del programa

(Cuadro IV 1.8 B. lvarez Rojo, 1994. Cit. Romero y Vargas, 1995:185)

408

Los elementos que integran el esquema conceptual de un programa de orientacin son las teoras que lo fundamentan, su metodologa instrumental y didctica y las evaluaciones que se han llevado a cabo sobre la aplicacin del programa o las proyecciones que de estas evaluaciones se pueden hacer al situar el programa en nuevos contextos. En relacin con las teoras que lo fundamentan el programa debe estar dotado de una teora bsica del aprendizaje, de unos postulados tericos que expliquen cmo evolucionan las conductas especficas de los individuos y de los grupos a los que se dirige y de una propuesta curricular en relacin con sus metas educativas, organizacin de los contextos y criterios de evaluacin. En los aspectos metodolgicos, el esquema conceptual del programa puede explicitar las herramientas de diseo de los objetivos, contenidos y actividades, las tcnicas instrumentales de evaluacin e informacin y las propuestas didcticas relativas a las relaciones entre los agentes y a los soportes didcticos. En cuanto a la aplicacin, el esquema terico del programa debe ofrecer datos sobre los resultados obtenidos en diversos contextos para que sus propuestas puedan incorporarse al corpus terico generado por programas similares. Estos datos pueden proceder de la investigacin terica, de la investigacin instrumental sobre tcnicas utilizadas y de la investigacin aplicada a contextos diversos. En la delimitacin de la oferta global del programa se definen hiptesis, servicios a prestar, metas y objetivos, actuaciones y mtodos de intervencin. La elaboracin de las hiptesis puede plantearse en enunciados de nulidad o de forma positiva haciendo corresponder cambios favorables con la aplicacin del programa. La definicin del

409

servicio que presta el programa debe especificar el tpico, el corte de edad en el que se acta y las circunstancias de contexto en que concretamente se va a desarrollar. Las metas y objetivos necesitan estar definidos con la suficiente concrecin para que se pueda evaluar su logro. Las actuaciones del programa tambin deben estar definidas de forma operativa para que se pueda averiguar su grado de cumplimiento y el mtodo de intervencin debe estar especificado describindose los pasos de la accin, los profesionales que van a intervenir y la agenda de trabajo. En el diseo de la oferta concreta del programa se han de especificar las unidades de intervencin del programa con los tpicos y los ncleos temticos que conforman los contenidos del currculum de orientacin y las unidades didcticas secuenciadas. Los resultados previsibles en relacin con la mejora de los sujetos o los contextos deben anticiparse como una especie de garanta contractual de mejoras pretestpostest que avala la calidad de la intervencin. Para poder evaluar la participacin deben establecerse un conjunto de criterios que permitan establecer qu destinatarios han participado realmente en el programa: porcentaje de participacin en actividades, volumen de asistencia y nivel de iniciativa e implicacin personal alcanzadas. Por ltimo, la identificacin de los recursos materiales y humanos del programa exige delimitar quienes son las audiencias, los destinatarios, los diseadores, los gestores y los aplicadores, y qu soportes didcticos, materiales y fondos, constituyen el equipamiento bsico del programa. El soporte didctico puede estar constituido por materiales escritos, digitalizados y audiovisuales en donde se insertan los mdulos motivacionales, los objetivos, los contenidos y las actividades. Es conveniente disear de forma separada los materiales de los alumnos

410

y de los aplicadores distinguiendo especialmente el cuaderno del alumno y el libro del profesor. El cuaderno del alumno no debe estar muy saturado de contenidos, sino centrarse en procesos, pudiendo incluso presentar cierta apariencia de libro vaco que permita a los alumnos construir sus propias estrategias. El material ha de gravitar ms sobre el aplicador que sobre el alumno pues puede considerarse como un cliente al que hay que apoyar en sus necesidades.

EJEMPLO DE FICHA TCNICA DE DISEO DE UN PROGRAMA

Poblacin Objetivos Contenidos Materiales Agenda Modalidad

Alumnos de 3 ciclo de E.P. y deficientes Auditivos en integracin Incremento de las habilidades metacognitivas de comprensin lectora 80 estrategias bsicas de control ejecutivo de la propia comprensin Manual del profesor, cuadernillos del alumno, Lminas icnicas, test de diagnstico TSD-20 40 sesiones a desarrollar en 20 semanas Colectiva en grupo-aula o individual

(Cuadro IV 1.8 C. Barrero, Ipland y Reyes, 2001)

411

EJEMPLO DE LA MAQUETA DE DISEO DE UN PROGRAMA

JUEGO N 5: Diseo de planes de lectura MODULO MOTIVACIONAL Metfora: Planifica tu lectura como un viaje Montaje audio-visual: El montaje se basa en la imagen de un nio que observa las seales del trafico de la lectura: stop (parafrasear), zona tranquila (aprestamiento para leer), ceda el paso (consultar), distancia (evaluacin de lo que queda), velocidad limitada (ajuste por dificul-tad), calle cortada (relectura). En el cuadernillo del alumno estas seales se intercalan con el texto, pidindose al alumno que lea siguiendo estas instrucciones codificadas. OBJETIVOS Objetivo general: en el mdulo se ensea a los alumnos a planificar la lectura como un viaje, optimizando sus capacidades para superar las dificultades del texto (August, Flavell y Clift, 1985). Objetivos especficos: - Hacer pausas y comprobar la comprensin durante la lectura - Interiorizar los contenidos de la lectura - Aplicar estrategias inferenciales, de control de tiempo y de relectura VARIABLES: cmo dirigir la tarea lectora implica, - Formular auto-preguntas sobre los contenidos cognitivos - Establecer los objetivos de la lectura - Evaluar la tarea de comprensin lectora - Generar estrategias personales de lectura FRASES CLAVE - Tengo mi mapa de lectura? - S las claves que he emplear? - Estoy listo para la lectura como si fuera un viaje? - Obedezco las seales del trfico de la lectura? - Uso los trucos de conduccin para guiar la lectura? TCNICAS METACOGNITIVAS Orientaciones del aplicador a los alumnos para que usen los mapas y las seales de trfico insertadas en los textos como ayudas cognitivas del proceso lector. (Cuadro IV 1.8 D. Barrero, 1993; Repetto, 1995)

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La ficha tcnica y la maqueta del programa son herramientas de diseo tiles para la construccin de programas (lvarez Rojo, 1998). La ficha tcnica, a la manera de los test estandarizados, es un esquema de las caractersticas del programa de la que presento un ejemplo en el cuadro IV 1.8 C (Barrero, Ipland y Reyes, 2001) que sirve tanto como gua de diseo como de presentacin inicial de ste una vez difundido. La maqueta del programa es un diseo a escala reducida en la que se determina el nmero de sesiones de cada ncleo temtico. Tambin se especifica qu actividades se van a disear en cada sesin y se hace una breve descripcin del contenido de los mdulos o unidades. En el cuadro IV 1.8 D se muestra parte de la maqueta de diseo de un programa metacognitivo de comprensin lectora (Barrero, 1993; Repetto, 1995). En conclusin y siguiendo a lvarez Rojo (1998) considero el diseo de programas como un mbito de desarrollo profesional de los educadores que no se ha valorado suficientemente hasta el momento y que ha tropezado con mltiples dificultades administrativas y editoriales. Iniciativas ya citadas, como la creacin de Diseo de Programas de Orientacin, nueva materia obligatoria en el plan nuevo de Pedagoga, tras el largo peregrinar de las asignaturas optativas homlogas de 3 y 5 cursos del plan antiguo Orientacin Escolar y Profesional I y II, renuevan el inters de los educadores por esta tarea y permiten entrever un futuro optimista en relacin con el diseo de programas. Una vez tratados algunos de los modelos ms relevantes de diseo de programas de orientacin profundizo en el siguiente punto en la problemtica relativa a las fases de la etapa de diseo y al diseo de los programas segn su objeto.

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2 DISEO DE LA INTERVENCIN ORIENTADORA El diseo de la intervencin orientadora puede orientarse en funcin de la adscripcin terica, preferencias y circunstancias de los investigadores resultando as diversos tipos que analizo a continuacin. Hay cierto consenso entre los equipos de investigacin, que intentar reflejar en este punto, acerca de cules han de ser las fases del diseo de los programas. Parece haber coincidencia en que se debe comenzar por seleccionar y analizar un marco terico, a continuacin se determinan las metas y objetivos del programa en funcin del anlisis de necesidades efectuado en el contexto, posteriormente se establece la metodologa didctica y se construyen las actividades del programa elaborando los materiales que son precisos para su desarrollo emprico. Aunque existe una base metodolgica compartida, el diseo de los programas de orientacin difiere segn sea su objeto y su grado de integracin curricular. Los programas de orientacin personal se caracterizan por su estructura emocional-afectiva y por la tensin entre lo sindrmico y lo cultural. Desde un punto de vista individual el diseo de los programas de orientacin escolar o acadmica implica un elevado nmero de procesos mentales ya que, en cierto modo, la psicologa cognitiva viene a ser como la qumica de la educacin. Los programas para necesidades educativas especiales suelen necesitar abundantes materiales adaptativos para adecuar los currcula oficiales que tienen una filosofa integradora pero que en la prctica siguen conservando matices discriminantes.

Los programas psicosociales constan de un nmero significativo de elementos clnicos y los de orientacin multicultural tienden a basarse en un diseo contextual y ecolgico. Los programas de orientacin profesional, cuya metodologa es quiz de las ms depurada por el gran volumen de investigacin que han generado, suelen tener un diseo orientado hacia la auto-exploracin de posibilidades de la carrera. Por ltimo los programas de orientacin y formacin en las empresas se caracterizan por su respuesta a necesidades de rentabilidad prctica, en un contexto de competitividad en el que es preciso reciclar las competencias de manera permanente.

2.1 Tipos de programas segn su diseo Los equipos de investigacin suelen especializarse ya que desarrollar mbitos expertos paralelos es difcil, con lo que se generan diversos tipos de programas segn sea su diseo y la oferta que se hace a los destinatarios. De esta forma segn sea el tipo de programa se diversifican las estrategias de elaboracin, su metodologa de enseanzaaprendizaje, el volumen y la cualidad de los resultados esperados, el contexto de la aplicacin y los recursos humanos y materiales a emplear. Presentar en primer lugar algunas clasificaciones de autores reconocidos, consideradas de forma dinmica debido a los continuos cambios que se dan en las necesidades educativas. A continuacin desarrollar una taxonoma personal en la que intento integrar las aportaciones de los autores consultados, esta clasificacin es forzosamente provisional ya que el diseo de programas es una actividad

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terico-prctica que ha de adaptarse permanentemente a una realidad educativa muy cambiante. Rodrguez Espinar (1993) establece tres tipos de programas: para el desarrollo y la orientacin vocacional, centrados en el desarrollo personal del alumno y programas para la transicin de etapas educativas ya presentados en el cuadro II 2.2 A del captulo II. Los programas para el desarrollo y la orientacin vocacional se refieren al conocimiento del alumno de s mismo, de sus posibles trabajos, de los canales formativos, de los estilos existenciales y de las demandas que el mercado laboral genera. El anlisis de estos elementos se lleva a cabo mediante un proceso de toma de decisiones mediante el que el estudiante se entrena en el planteamiento y tentativas de solucin de problemas de eleccin vocacional. Este tipo de decisiones son muy dinmicas dado que la realidad, adems de cambiar permanentemente es en gran medida impredecible. Estos programas pretenden globalmente incrementar la madurez vocacional de los estudiantes, por lo que tienen en cuenta el estadio evolutivo en que se encuentran y sus caractersticas y actitudes. El concepto de madurez vocacional alude al nivel competencial del sujeto en cuanto a su acierto en relacin con la gestin de su proyecto de vida, caracterizado, como antes se sealaba, por la habilidad para adaptarse a unas exigencias del medio socio-laboral siempre cambiantes. Los programas para el desarrollo y la orientacin vocacional han evolucionado desde los tradicionales enfoques de rasgos y factores hasta la actual perspectiva de orientacin y formacin basadas en competencias. La evaluacin de aptitudes y preferencias se completa con el estudio de las habilidades cognitivas que la persona tiene o es capaz de aprender con la ayuda de mediadores.

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Los objetivos para los programas de desarrollo personal pretenden la potenciacin de las caractersticas personales y afectivas de los alumnos en un contexto de interaccin social, favoreciendo la autogestin de las propias emociones, aprendiendo a identificarlas y a expresarlas. Estos programas tambin desarrollan habilidades sociales de emisin y recepcin fidedigna de mensajes, de clarificacin de valores, de toma de decisiones, de auto-anlisis conductual, de trabajo cooperativo y de resolucin de conflictos. La orientacin de las emociones es un tema emergente dado que la investigacin est poniendo de manifiesto la importancia de los fenmenos afectivos en la estructura intelectual y en la vida en general de las personas. Estas intervenciones se centran, entre otros, en temas relativos a las habilidades sociales, la inteligencia emocional y el control afectivo. Los programas llamados de transicin se disean tanto para facilitar el paso de unos niveles educativos a otros como para ayudar al estudiante en su incorporacin a la actividad laboral. La orientacin de la transicin se ha realizado en principio en los niveles no universitarios para acompaar a los alumnos en su paso de educacin infantil a primaria y de educacin primaria a secundaria. En la transicin de la educacin secundaria a la universidad son pioneras las jornadas de acceso que el Vicerrectorado de Estudiantes organiza en la Universidad de Sevilla desde 1993 (Programa Prtico, 2003). En las circunstancias sociales actuales caracterizadas por la globalizacin, el desempeo de roles laborales diferentes a lo largo de la vida y la rpida evolucin de las demandas laborales, este tipo de programa se revelan como imprescindibles para que los estudiantes, sea

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cual sea su nivel o tipo de estudios, sean capaces de situarse con realismo en la poca en la que viven. Algunos de los subprogramas pertenecientes a esta tipologa son: Habilidades correspondientes a los requerimientos de las tareas de una determinada profesin. Habilidades sociales de comunicacin no verbal con una vertiente axiolgica Conocimientos acerca del mundo del trabajo: contratos, sindicacin y estructuras empresariales grandes, medianas y pequeas. Interpretacin prospectiva de la evolucin del mercado de trabajo y habilidades de acceso a las oportunidades de empleo Proyectos de auto-empleo, cooperativas y acceso a ayudas institucionales para emprendedores Aptitud y actitud de reciclaje reglado en las instituciones formativas y/o en servicio. lvarez Rojo (1994) en una primera clasificacin divide los programas segn su finalidad (orientadores, de sensibilizacin, preventivos y teraputicos), segn su duracin (de ciclo largo o corto) y segn su estructuracin (cerrados y abiertos o a la carta). Posteriormente este autor ofrece una clasificacin ms compleja en la que se incorporan nuevos elementos (Cuadro IV 2.1 B. lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1996).

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TIPOLOGA DE PROGRAMAS DIMENSIN TIPO DE PROGRAMAS Programas para destinatarios Segn situacin de destinatarios y dispersos nivel institucional de utilizacin Programas de utilizacin institucional limitada Programas para el desarrollo de los recursos humanos de la institucin Educativo-orientadores De sensibilizacin Preventivos Teraputico-remediales De ciclo largo Segn su duracin De ciclo corto Cerrados Segn su estructuracin Abiertos A la carta Segn su modalidad de aplicacin Integrados en las materias del currculum Modulares Auto-aplicables Centrados en el alumno Segn la perspectiva de la Centrados en los profesionales de la intervencin intervencin Centrados en los aspectos Segn la temtica vocacionales Centrados en el desarrollo personal y social Centrados en el desarrollo cognitivo y acadmico Dirigidos a la familia Programas mixtos Programas de papel y lpiz Segn el soporte Programas informatizados Segn su finalidad (Cuadro IV 2.1 B. lvarez Rojo y Hernndez Fernndez, 1996)

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De todas las temticas expresadas en esta clasificacin la que ms diseos operativos ha generado es la orientacin vocacional. En cuanto a la modalidad de aplicacin, la preferida a efectos de diseo de programas ha sido la de programas modulares de diseo experto, aunque tambin se ha generado una interesante literatura dedicada a la integracin curricular y al diseo de programas en colaboracin. Velaz de Medrano (1997:396) no excluye de antemano en su tipologa ningn contexto de intervencin, ya que muchos programas con las debidas adaptaciones cronolgicas y si se adaptan a las necesidades de los beneficiarios son potencialmente aplicables en el medio acadmico, en el contexto comunitario y en las organizaciones institucionales o empresariales. Esta autora clasifica los programas atendiendo al rea de intervencin: educacin para la carrera, procesos educativos, necesidades educativas especiales y otros mbitos del desarrollo humano y de la prevencin (Cuadro IV 2.1.C). Teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos desde que ingresan en la institucin educativa y la realidad de los centros la intervencin por programas centrados en una sola rea de intervencin parece menos adecuada que la atencin simultnea al desarrollo personal, al desarrollo de la carrera y a los aspectos acadmicos. En el mbito de la educacin secundaria, aunque por exigencias metodolgicas lo normal es presentar una tipologa temtica donde cada programa se centra en un aspecto concreto de la orientacin, Velaz de Medrano (1997:396) propone que: Ser en el marco del Plan de Actividades del Departamento de Orientacin (que incluye a su vez otros tres programas: el Plan de Accin Tutorial, el Plan de Apoyo al

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Proceso de Enseanza-Aprendizaje y el Plan de Orientacin Acadmica y Profesional) y/o del Plan de Actividades del Equipo Psicopedaggico de Sector, donde se integren las aportaciones de los distintos programas. CRITERIOS DE CLASIFICACIN DE PROGRAMAS

A. Programas para el desarrollo personal y social a. Autoconcepto y autoestima b. Educacin en valores c. Habilidades sociales y de vida d. Toma de decisiones y resolucin de problemas B. Apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje a. Desarrollo de hbitos y tcnicas de trabajo intelectual. Adquisicin de tcnicas de estudio. Desarrollo de estrategias metacognitivas aplicadas al estudio b. Desarrollo cognitivo c. Desarrollo de estrategias metacognitivas generales. Metacognicin y comprensin lectora. Metacognicin y resolucin de problemas d. Motivacin C. Programas de orientacin para la carrera a. Orientacin para el desarrollo de la carrera b. Desarrollo de la carrera en las organizaciones D. Programas de atencin a la diversidad a. Personas en situacin de exclusin, socialmente desfavorecidas y pertenecientes a minoras tnicas o culturales b. Personas con discapacidad o problemas de aprendizaje c. Programas de mentora para la Orientacin Vocacional de alumnos superdotados (Educacin Secundaria) E. Orientacin familiar en el centro educativo a. Consultora sobre aspectos del desarrollo b. Programas de escuelas de madres y padres c. Programas para el auto-apoyo en grupos

(Cuadro IV 2.1.C)

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Partiendo de la idea de que el tipo de programa condiciona en cierta medida la fase de diseo, presento en el cuadro IV 2.1 D una taxonoma en la que, integrando las aportaciones de los autores presentados anteriormente, he adoptado sin nimo exhaustivo y como criterio clasificatorio personal los aspectos a mi parecer ms relevantes de los programas: tpicos tradicionales, grado de infusin, agenda de aplicacin, impacto institucional, objetivos propuestos, soporte material, grado de participacin, protagonismo del alumno y nivel de concrecin. Esta clasificacin puede ayudar a vislumbrar qu tipos de diseos diferenciados se estn generando o se pueden crear en nuestro contexto en un futuro inmediato. Comento a continuacin algunos de los aspectos de la taxonoma propuesta. Desde un punto de vista tradicional los programas se han enfocado desde una ptica personal, escolar, vocacional, profesional y familiar. Los programas de orientacin personal pretenden la maduracin afectiva y el desarrollo del control emocional en un contexto de interaccin social. Los programas de orientacin escolar pretenden ayudar a los alumnos en el desempeo de sus tareas acadmicas potenciando el logro de los objetivos curriculares. Los programas de orientacin vocacional han derivado hacia la concepcin del desarrollo de la carrera como expresin del propio proyecto integral de vida y ofrecen informacin sobre el mercado de trabajo asesorando a los estudiantes en la armonizacin de sus caractersticas personales con las ofertas laborales.

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TAXONOMA DE DISEOS DE ORIENTACIN ASPECTOS Tpicos tradicionales PROGRAMAS Orientacin personal Orientacin escolar Orientacin vocacional Orientacin profesional Orientacin familiar Infusin curricular completa Infusin disciplinar Programas modulares Programas auto-aplicables Varios aos Curso escolar o trimestre Sesin o sesiones informativas Para distribucin editorial libre Desarrollo de competencias en la organizacin Incremento cognitivo por tareas Incremento cognitivo independiente Preventivos Teraputicos Aprendizaje de contenidos Soporte web-city o portal internet Multimedia Audio-visual Formato libro Manipulativo o de contexto Experto En colaboracin Intermedio Con alternativas a elegir De estrategias metacognitivas Cognitivo-conductuales Frontales Operativizados y replicables De formulacin abierta A la carta Como orientaciones metodolgicas (Cuadro IV 2.1 D)

Grado de infusin

Agenda de aplicacin Impacto institucional Objetivos propuestos

Soporte material

Grado de participacin

Protagonismo del alumno Nivel de concrecin

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Por ltimo los programas de orientacin familiar funcionan de hecho como sistemas de consultora para el asesoramiento de los padres en relacin con la educacin de sus hijos. El grado de infusin curricular, que ya he comentado en el punto 1.3 de este mismo captulo, es otro aspecto que diferencia distintos tipos de programas. Se da una infusin curricular completa cuando no es posible distinguir el currculum disciplinar y el currculum de orientacin, dndose una identidad perfecta entre orientacin y educacin. La infusin es de tipo disciplinar cuando se lleva a cabo en algunas asignaturas pero no en todo el conjunto del currculum; por ejemplo, cuando se funden los currcula de lenguaje de segundo ciclo de primaria y de un programa metacognitivo de comprensin lectora. Los programas modulares son los ms frecuentes, en ellos el currculum de orientacin mediante un diseo preferentemente experto se desarrolla mediante un conjunto de mdulos o unidades didcticas adosadas a alguna asignatura o en tiempos-espacios asignados de forma independiente en la estructura organizativa del centro. Cuando los programas modulares se publican comercialmente y quedan fuera del control de los diseadores tienden a convertirse en programas autoaplicables, es decir, en programas de orientacin que pueden ser administrados sin que se prevea por lo general un proceso de asesoramiento paralelo a su desarrollo. La agenda de aplicacin es un aspecto que define en alguna medida a los distintos tipos de programas. La intervencin sobre el ser humano es compleja y a veces algunos diseadores proponen aplicaciones a largo plazo (para varios aos). En la prctica lo usual es que la mayora de los programas se desarrollen a lo largo del curso escolar o por fracciones trimestrales o cuatrimestrales. En el caso de

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programas informativos sobre aspectos muy concretos su duracin se puede reducir a unas cuantas sesiones, aunque pienso que hay un nmero crtico de sesiones a las que hay que llegar para establecer un rapport satisfactorio. Los programas pueden ser de distribucin editorial libre para destinatarios dispersos o bien estar diseados para ser desarrollados en una organizacin. En este ltimo caso de aplicacin institucional el diseo puede afectar a la institucin de forma superficial (por ejemplo, unas actividades de puesta al da en modificaciones concretas de algunos productos de una entidad de seguros) o bien de forma estratgica con influencia en las competencias de los recursos humanos (por ejemplo, el incremento de la aptitud comercial en agentes de un concesionario de vehculos a motor). Esta incidencia estratgica tiene algunos condicionantes como el grado de implicacin personal y los cambios en las necesidades por motivos personales o de la produccin (Schein, 1978; cit. lvarez Rojo, 1998). Segn sea el tipo de objetivos propuestos los programas pueden ser de incremento cognitivo, preventivos, teraputicos o de aprendizaje de contenidos. Los programas de incremento cognitivo pueden ser puros, buscndose el incremento del factor general de la inteligencia mediante ejercicios de pensamiento abstracto, o dependientes de tareas, en los que el incremento cognitivo, aunque en menor medida, se genera a partir de la cumplimentacin estratgica de tareas instrumentales o disciplinares. Los programas preventivos pretenden evitar que aparezcan las disfunciones y son comunes en educacin infantil y en educacin para la salud. Cuando se han evidenciado las disfunciones en forma de handicap o manifestaciones sindrmicas se aplican los programas teraputicos que

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pueden dirigirse a dficit cognitivos, motricos, sensoriales o a multideficiencias. En este apartado citar por ltimo aquellos programas cuyo objetivo es la asimilacin de contenidos, metodologa que no tiene porqu considerarse menos relevante que la procedimental si pensamos en la importancia de los contenidos en los programas de educacin vial (seales de trfico que indican peligros) y de educacin para la salud (alimentos saludables o nocivos, drogas y prevencin de enfermedades). Con la eclosin de las nuevas tecnologas el soporte-libro tradicional se ha visto enriquecido con otros tipos de continentes del conocimiento. As los programas pueden ordenarse de mayor a menor complejidad tecnolgica: soporte web-city, portal internet, interactivos, multimedia, audio-visual y libro tradicional, siendo frecuente el empleo de soportes mixtos. Por ltimo sealar que algunos programas emplean como soporte de parte de sus contenidos el mismo contexto en el que se aplican, como es el caso de los programas de orientacin y formacin en empresas que se desarrollan mediante el diseo de actividades reales en el mismo puesto de trabajo aprovechando e incrementando el capital intelectual de la entidad. La respuesta a las necesidades expresadas puede articularse mediante dos estrategias opuestas que marcan los extremos de un continuo en el que es posible adoptar gran nmero de posiciones: diseo experto vs. diseo en colaboracin. Para Martnez Clares (2000) los diseos en colaboracin son ms recomendables que los experto porque son ms congruentes con el concepto de programa de orientacin y se incluyen de forma ms coherente con un enfoque ecolgico, comprensivo y crtico de la orientacin. Los diseos tipo experto en cambio, aunque tienen algunas ventajas como el acceso a amplios grupos de destinatarios dispersos y la

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escasa exigencia de implicacin de stos, estn limitados por su rigidez y formalismo al no adaptarse a las nuevas necesidades que surgen durante la implementacin del programa y resultar ajenos a la institucin en que se desarrollan (lvarez Rojo, 1998). El protagonismo de la persona orientada o formada es un criterio que permite clasificar los programas en funcin del nivel de metacognicin desarrollado. Son programas frontales aquellos en los que no se generaliza el conocimiento sino que se dirige en un sentido unidireccional desde el emisor-aplicador al receptor-beneficiario. Los programas de estructura cognitiva incrementan el protagonismo del beneficiario de la intervencin porque parten de los procesos mentales que hacen posible la expresin de sus competencias, pero son los programas metacognitivos los que adems hacen a los sujetos conscientes de esos procesos y sobre todo de las repercusiones emocionales que tienen en ellos mismos y en las personas con las que interactan. El nivel de concrecin es otro criterio que permite clasificar los programas. Algunas temticas y contextos exigen niveles de concrecin operativos y replicables (pinsese en un programa de recuperacin disortogrfica y disgrfica para estudiantes que se van a presentar a la selectividad universitaria), sin embargo en otras ocasiones conviene que el programa tenga una formulacin ms abierta a completar por el propio aplicador o a la carta, mediante subprogramas a elegir segn las circunstancias concretas de aplicacin. El diseo, diferenciado segn el tipo de programa, es una actividad en la que se genera el llamado currculum de orientacin. ste se desarrolla a travs de unas fases que se analizan a continuacin.

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2.2 Fases del diseo de los programas de orientacin La planificacin y el diseo son actividades que se sitan entre el anlisis de necesidades-fundamentacin terica y la aplicacinevaluacin (Gysbers, 1994). La planificacin es una fase preparatoria del diseo en la que se determinan las reas de intervencin, se contabilizan los recursos disponibles y se bosqueja la formacin que los diseadores y aplicadores van a necesitar. Posteriormente se pasa al diseo real del programa definiendo los objetivos y trazando las tareas a desempear.

2.2.1. Diseos expertos y diseos en colaboracin Como ya se ha sealado al final del punto 2.1 las fases del diseo varan segn ste se lleve a cabo en colaboracin o desde una perspectiva experta. Por ello, antes de desglosar las fases del diseo es importante analizar estas estrategias de diseo de programas (lvarez Rojo, 1998; Martnez Clares, 2000). Ambas perspectivas son vlidas, pero el diseo en colaboracin se adapta ms a lo que se entiende por programa de orientacin y se incluye de forma ms coherente en un enfoque ecolgico, comprensivo y crtico de los programas.

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a)

El diseo de expertos Este tipo de diseo se caracteriza por estar en mayor o menor

medida segregado del medio donde se va a desarrollar, aunque se haya llevado a cabo cierto tipo de anlisis de necesidades.

VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS DISEOS DE EXPERTOS

VENTAJAS Permiten elaborar propuestas de intervencin para necesidades-tipo de amplios grupos de destinatarios Posibilitan la utilizacin de propuestas de intervencin (programas) por una amplia variedad de instituciones y usuarios Permiten la eleccin entre diferentes programas para el tratamiento de un mismo problema o necesidad LIMITACIONES Los programas son relativamente rgidos y no se adaptan a situaciones particulares o a necesidades especficas La propuesta de intervencin que realizan es en gran medida lineal, formal y fuertemente estructurada No pueden atender adecuadamente las nuevas demandas o necesidades que se generan en el propio proceso de intervencin como consecuencia de las modificaciones coyunturales del contexto Exigen menores niveles de esfuerzo para Su carcter ajeno a la institucin puede vertebrar respuestas a las necesidades suscitar movimientos de rechazo Son ms adecuados para elaborar programas dirigidos a usuarios de servicios o de utilizacin institucional limitada Sus costes son menores

(Cuadro IV 2.2.1 A. lvarez Rojo, 1998:148)

En este diseo la intervencin est cerrada y los beneficiarios no intervienen en su concrecin una vez que el diseador ha finalizado su tarea. Se trata de un diseo que restringe en gran medida la incorporacin de nuevas necesidades y evidentemente no se constituye como un complejo de propuestas bsicas abiertas al anlisis crtico de los

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implicados. La estructura resultante viene a constituir una propuesta tcnica de un conjunto de expertos que se basan en sus propios presupuestos tericos y en su propia interpretacin de la realidad que quieren transformar de forma prescriptiva. Sus ventajas y limitaciones se consignan en el cuadro IV 2.2.1 A (lvarez Rojo, 1998:148). b) El diseo en colaboracin El diseo en colaboracin es ms congruente con la perspectiva ecolgica de la intervencin en la que las actividades no se cristalizan sino que permiten la discusin y la crtica por parte de todos los implicados: diseadores, receptores y audiencias. Esta planificacin favorece la ponderacin de alternativas mediante el debate colectivo, generando procesos de investigacin insertos en el paradigma crtico (lvarez Rojo, 1998). El diseo en colaboracin hace que el equipo de orientacin negocie mediante el debate colectivo con la comunidad educativa los objetivos y la metodologa de los programas dentro de un modelo general de investigacin-accin. El orientador no acta como tcnico sino como mediador y animador de un proceso en un grupo humano solidario (Lpez Grriz, 1992; 1998). El diseo en colaboracin, que tambin puede propiciar en un sentido constructivo la adaptacin y la interpretacin flexible de programas y test casi intocables por el carcter experto que han tenido hasta el presente, necesita integrar ideas de la institucin, de los destinatarios y de los diseadores. Estas ideas se refieren a aspectos relativos al contexto-ambiente de aprendizaje, a los contenidos y actividades, a los recursos humanos y materiales que se van a emplear en

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el diseo y a la implicacin funcional de los miembros de la organizacin y de la comunidad educativa (Cuadro IV 2.1 B. Mirabile, 1988; adap. lvarez Rojo, 1988:152).

PASOS DEL DISEO DE PROGRAMAS EN COLABORACIN

FASE I: RECOGIDA DE DATOS Finalidad: Clarificar objetivos, determinar expectativas, establecer necesidades, acordar personas de la institucin y grados de implicacin, recibir sugerencias para el diseo del programa. Fuentes de datos: Director de la institucin, coordinadores de actividades o departamentos, grupos de profesionales, personas claves de la institucin y otros trabajadores de la institucin. Responsable: Diseador del programa FASE II: ANLISIS Y SNTESIS Finalidad: Integrar datos, deducir consecuencias para el proceso de intervencin a disear y preparar resumen de resultados para el trabajo en la siguiente fase. Responsable: Diseador del programa FASE III: DISCUSIN DE RESULTADOS Finalidad: Contrastar percepciones e interpretaciones y sugerir una estrategia general de intervencin (programa y proceso). Destinatarios: Personas clave de la institucin para la toma de decisiones. FASE IV: DISEO DEL PROGRAMA Tareas: Diseo del primer borrador del programa, revisin por parte del grupo de personas de la institucin inicialmente comprometidas, diseo de la versin definitiva del programa y aprobacin final por la institucin. FASE V: APLICACIN PILOTO Tareas: Aplicacin a escala reducida, evaluacin y revisin. Aplicacin amplia, evaluacin y revisin. FASE VI: SEGUIMIENTO Tareas: Establecer sistema de monitorizacin del impacto del programa y revisar el mismo si fuera necesario

(Cuadro IV 2.2.1 B. Mirabile, 1988; adap. lvarez Rojo, 1988:152). (Cuadro IV 2.1 B. Mirabile, 1988; adap. lvarez Rojo, 1988:152)

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2.2.2. Los diseos de integracin en el currculo: infusin curricular Quienes son a la vez maestros y orientadores se han debatido entre las dos vocaciones durante algn tiempo, hasta que despus de aos de prctica educativa, de reflexin epistemolgica y de discusin en diversos foros se est consensuando que ambas vocaciones mantienen una trayectoria convergente. La asuncin de este presupuesto sosiega el conflicto intelectual pero suscita otro de tipo taxonmico, dado que desde este punto de vista la separacin entre educacin y orientacin comienza a perder sentido. Los diseos de integracin en el currculo, como ya se ha sealado en el modelo de Santana y lvarez (1996) de este mismo captulo, tienden a eliminar separaciones tradicionales entre la orientacin y la educacin que, aunque son tiles para organizar intelectualmente el contenido de la realidad, tambin fracturan sta con clasificaciones artificiales (J. L. Borges, Otras Inquisiciones. Cit. Gelvn de Beinstein, 1992:15): Los animales se dividen en: a) pertenecientes al emperador; b) embalsamados; c) amaestrados; d) lechones; e) sirenas; f) fabulosos; g) perros sueltos; h) incluidos en esta clasificacin; i) que se agitan como locos; j) innumerables; k) dibujados con un pincel finsimo de camello; l)etctera; m) que acaban de romper el jarrn; n) que de lejos parecen moscas.... Esta sutil irona de Gelvn de Veinstein, presidenta de la Federacin de Asociaciones y Profesionales de la Orientacin de Amrica Latina, cuya ponencia fue muy bien valorada en la evaluacin

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del V Seminario Iberoamericano de Orientacin (Gonzlez Gonzlez, 1992) puede servirnos para ilustrar la demanda de un sector de educadores en relacin con la fusin educacin-orientacin, su desclasificacin y la consiguiente eliminacin de fronteras innecesarias entre ambas. Los diseos de infusin curricular pretenden no aadir nuevos cortes disciplinares a los que ya existen, empeo muy complicado debido a lo extenso y complejo que est llegando a ser el currculum propio de la orientacin. Existe un significativo nmero de iniciativas al respecto, algunas de ellas son a mi parecer casi inaplicables en la actualidad en el conjunto de nuestra realidad educativa, pero estn dotados de una calidad suficiente como para esperar un futuro prximo que ofrezca un contexto educativo ms permeable para el empleo de estos materiales. Los diseos de infusin puros pretenden diluir los contenidos curriculares de la orientacin en las materias de estudio del currculum acadmico para lo cual es necesario que las mismas materias hayan sido sometidas a su vez a un proceso de integracin, ya que no tiene sentido desarrollar un diseo de infusin curricular de un programa de orientacin con asignaturas exageradamente separadas entre ellas por unos criterios disciplinares rgidos (Fernndez Sierra, 1993). La fusin interdisciplinar supera a la disciplinar, porque est ltima se basa en la idea de que los contenidos de los programas de orientacin se pueden aadir a los contenidos de las materias del currculum, mientras que la fusin interdisciplinar implica la integracin previa de los objetivos y contenidos del currculo acadmico, unificando las distintas asignaturas y desarrollando un nuevo currculo integrado. Para llevar a cabo este tipo de diseo los orientadores y el conjunto del profesorado han de trabajar en equipo, debiendo incluso desaparecer el currculum

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especfico de orientacin para que se pueda hablar de orientacin integrada en el currculum (lvarez Hernndez, 1999). Para Rodrguez Moreno (1995) el fenmeno de la infusin curricular se da cuando en el diseo del programa de orientacin se integran los objetivos, contenidos y materiales de asignaturas ya existentes y se cumplen tres condiciones: que el concepto infundido no se ensee despus de un concepto curricular normal, que no constituya un tema aadido al currculum y que no requiera estrategias metodolgicas ajenas al mbito acadmico. Otros autores coinciden tambin en que la orientacin y la educacin tienen los mismos fines y apoyan los diseos de infusin porque optimizan el aprovechamiento de las infraestructuras de los centros, generalizan de forma preventiva sus efectos a las asignaturas y acercan de forma natural el currculum escolar y el de la orientacin (Lzaro, 1987; lvarez y Santana, 1997).

2.2.3. Fases generales segn diversos autores Aunque existe un consenso bsico se observan diferencias significativas en el establecimiento de las distintas fases generales y en el diseo de un programa segn sea el autor consultado. Barr y Cuyjet (1991) establecen las siguientes fases: 1. Evaluacin de las necesidades de los beneficiarios, estudio del medio institucional, consulta de documentos sobre intervenciones similares y determinacin de recursos humanos y materiales.

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2. Formulacin de metas y objetivos. 3. Creacin de un equipo de diseo que determine un modelo de intervencin, aplicando una prueba piloto, formando a los aplicadores y creando una agenda de intervencin y una previsin de gastos. 4. Aplicacin del programa con un esquema organizativo de responsabilidades y de auditora. 5. Evaluacin mediante el anlisis de las auditorias de proceso realizadas, estableciendo las proporciones costes-beneficiosefectividad. 6. Toma de decisiones acerca del mantenimiento, supresin o modificacin del programa. Lzaro y otros (1993), establecen cuatro pasos: 1. Definicin de las necesidades de los usuarios del entorno en relacin con los fundamentos normativos y las metas del programa.. 2. Diseo estratgico de objetivos y actividades en funcin de su viabilidad tcnica, poltico-social y financiera. 3. Aplicacin y control de seguimiento con modificaciones al hilo de la actuacin. 4. Revisin de los efectos de la intervencin mediante un informe final evaluativo. Kettner y otros (1990) establecen las siguientes etapas: 1. Exploracin de problemas y necesidades de los beneficiarios

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2. Elaboracin de estrategias tras la formulacin de hiptesis y objetivos 3. Diseo del programa en funcin de la oferta planteada contando con los recursos humanos y materiales disponibles 4. Desarrollo de un sistema de informacin sobre la aplicacin real o impacto de proceso-producto 5. Presupuesto de los gastos de la aplicacin: organizacin y control 6. Evaluacin global del programa: esfuerzo-resultados, costesbeneficios, costes-eficacia lvarez Rojo y Hernndez Fernndez (1998), basndose en Rodrguez Espinar (1993) que parte de un proceso secuencial de planteamiento terico y necesidades, diseo, implementacin y evaluacin del programa, elaboran un sistema progresivo de toma de decisiones en cuatro fases: 1. Evaluacin de necesidades: variables, poblacin y priorizacin 2. Diseo del programa: tipologa y estrategia de diseo, objetivos y metodologa, condiciones de aplicacin y recursos. 3. Aplicacin: control y toma de decisiones al hilo de la actuacin, reciclaje y apoyo de aplicadores y beneficiarios, seguimiento del impacto 4. Evaluacin: tipo y modelo de evaluacin, recogida y anlisis de datos.

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2.2.4. Sub-fases del diseo como segundo paso de la construccin de programas Centrndonos en las sub-fases de la planificacin y el diseo de los programas como segundo paso de la construccin de stos (los pasos 1- necesidades, 3- aplicacin y 4- evaluacin tienen dedicados captulos especficos en este proyecto docente) y partiendo de las concepciones originales de los diversos autores, algunas de las cuales hemos sealado en el punto anterior, parece haber un consenso bsico en cuanto a que stas podran ser: elaboracin del marco terico, determinacin de las metas y objetivos del programa, concrecin de la metodologa didctica, construccin de las actividades del programa, elaboracin de los materiales y evaluacin del propio diseo. Para Rodrguez Espinar (1993) la planificacin y el diseo en sentido estricto comienzan despus de la fundamentacin terica y la evaluacin de necesidades en el contexto. A partir de ese momento se fijan las metas, objetivos y contenidos en trminos de competencias a adquirir por los participantes, se determinan las actividades concretas a desarrollar, se aprestan los recursos humanos y materiales, se temporaliza la agenda del programa y se calculan los gastos. La fase de planificacin y diseo es una etapa muy comprometida en la construccin de un programa porque en ella se crea el currculum de orientacin, el cual (Rodrguez Espinar, 1993:242): Especifica el desarrollo del programa con sus objetivos, competencias a adquirir por los participantes y las actividades para lograrlas, organizado por niveles de cursos, es decir con una planificacin secuenciada. Se parte del presupuesto de que

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hay unos contenidos especficos de orientacin que los alumnos deben aprender de forma sistematizada y secuenciada.

NIVELES DE DECISIN EN EL DISEO DE PROGRAMAS NIVEL 1 Finalidad

nicin,

NIVEL 2

NIVEL 3

Metas generales, defi- Especificacin de ob- Conocimientos, habilijustificacin, jetivos y competencias dades y actitudes Secuenciacin por niveles y edades Ncleos temticos Especificados por sesiones fundamentacin

Contenidos Alumnos

reas generales

Nmero de personas, Extensin por niveles Caractersticas de los caractersticas de stas y cursos sujetos particulares en los que se intervendr especficas

Mtodos

Por servicios o por Seleccin de estrate- Tcnicas programas gias generales sesin

para cada actividad y

Recursos Duracin

Previsin de personal Plazos

Personal implicado en Persona encargada de el desarrollo la sesin Cronograma con dis- Divisin del tiempo de tribucin de horas y la actividad en cada actividades sesin de gastos del nivel 2

Costes

Presupuesto financiacin

general, Gastos de personal y Ajuste del presupuesto de materiales

(Cuadro IV 2.2.4 A. Rodrguez Espinar, 1993:248)

Esta actividad es determinante porque una vez llevada a cabo quien consulte el protocolo escrito y los materiales del programa podr

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hacerse una idea bastante aproximada de lo que ste representa y anticipar su posible ajuste a la realidad. El diseo no es algo tan vivo como la aplicacin, pero puede anticipar bastante la calidad de lo que se pretende realizar. Podramos proponer el smil de que el diseo es la partitura de una sinfona y la aplicacin la interpretacin que de ella hace una orquesta. Como partitura admite en principio una sola redaccin, ya que lo escrito escrito est, mientras que las aplicaciones admiten una interpretacin ms flexible y ajustes peridicos. La planificacin y el diseo de programas de orientacin en centros educativos implican tres niveles de decisiones que se detallan en el cuadro IV 2.2.4 A (Rodrguez Espinar, 1993:248). El primer nivel se refiere a elementos de gestin del programa: existe una legislacin que especifica la organizacin general y el balance entre servicios y programas, que concreta las tareas y funciones de los orientadores y que desarrolla las lneas generales de actuacin; en el contexto acadmico tambin se da una poltica de gestin en cada centro protagonizada por el claustro, el equipo directivo y el consejo escolar y reflejada en el proyecto educativo. El segundo nivel de planificacin y diseo implica a equipos, departamentos de orientacin y claustros en el diseo concreto de los programas. El tercer nivel incluye decisiones acerca de cmo desarrollar las sesiones de orientacin de forma concreta y especfica. En este ltimo nivel de trabajo los orientadores, equipos externos o departamentos de orientacin son los encargados de ultimar un proceso que ha tenido su origen en decisiones de gestin educativa, que ha sido diseado con las aportaciones del claustro de profesores y que se concreta por fin en un guin operativo y en una serie de actividades sobre el terreno en las que las bases epistemolgicas y socio-polticas han de ser reconocibles.

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Desarrollo a continuacin los componentes o pasos de la fase especfica de planificacin y diseo: fundamentacin terica, objetivos, metodologa, tareas y recursos humanos y materiales (agenda y costes).

a) Seleccin del marco terico La fundamentacin terica es el cimiento epistemolgico del diseo de un programa de orientacin (Gysbers y Henderson, 1988; lvarez Gonzlez y Bisquerra, 1997; Caride, 1999) y consiste en el anlisis de la evidencia terica y emprica disponible en relacin con las necesidades detectadas. Segn Rodrguez Espinar (1993:241) la fundamentacin terica ayuda a seleccionar las reas en las que se ha de intervenir y no solo a la forma cmo se efectuar la intervencin. Por ejemplo, en un programa de orientacin vocacional se seleccionarn aquellos aspectos que tengan que ver con el tema, segn las concepciones de los autores que mejor respondan a las necesidades del orientador: El orientador debe saber responder en todo momento de los apoyos que sustentan su actividad, para no convertir sta en una accin improvisada o fruto exclusivo de las necesidades percibidas en un contexto. La fundamentacin terica ayuda a sistematizar las intervenciones y a establecer las metas a largo plazo. En muchas ocasiones no es posible adecuar los presupuestos tericos a las realidades. En estos casos es bueno ser consciente de cules son las limitaciones o las posibles contradicciones en que se cae para ir adecuando paulatinamente

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los presupuestos personales a la realidad educativa en la que se est inmerso. Explicitar el esquema terico del diseo de un programa es importante porque si no se hace o bien se est desarrollando un diseo sin fundamentacin o bien sta existe y se encuentra soterrada bajo las actividades del programa sin que los diseadores y aplicadores lo perciban 72. El estudio terico previo al desarrollo del programa puede partir de los principios generales en los que se basa la orientacin. Adems cada programa debe explicitar las teoras en las que se basa, pues, por ejemplo, no es lo mismo que un programa tenga una fundamentacin cognitiva, como ocurre con la metfora del ordenador (Arredondo y Block, 1990), que metacognitiva mediante introspeccin consciente por auto-preguntas (Geimer y otros, 1998). Por ltimo el estudio terico debe indagar las soluciones que previamente se ha intentado aplicar al problema que se investiga, el corpus terico constituye un compendio de resolucin de problemas que el caso de la orientacin est representado por programas similares al que se quiere crear y por los resultados que stos han obtenido en diferentes contextos.

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b) Determinacin de los objetivos y contenidos del programa Los objetivos han de estar definidos en relacin con las competencias a conseguir, correspondiendo a cada objetivo general un conjunto de habilidades especficas (conocimientos, habilidades y actitudes) posibles de lograr dentro de un nivel de exigencia razonable; esta formulacin especfica es lo que permite establecer criterios de evaluacin. Los objetivos especficos pueden adoptar una estructura lineal, circular o ramificada (Cuadro IV 2.2.4.B. Cabrera, Donoso y Marn, 1993). En la estructura lineal los objetivos estn secuenciados en relacin con el logro de una meta genrica (diseo de programas para un curso-nivel concreto). En la estructura circular los objetivos especficos son ms o menos exigentes en funcin de la edad o posibilidades de los destinatarios (por ejemplo, el caso de la metacomprensin lectora, que puede desarrollarse desde preescolar hasta la educacin secundaria). En la estructura ramificada un ncleo comn de objetivos produce distintos racimos de objetivos especializados segn sean las elecciones que los destinatarios han llevado a cabo, por ejemplo en los programas de eleccin acadmica o profesional. Coll y otros (1992) dan a los contenidos un papel esencial en el desarrollo de las competencias considerndolos como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin por los alumnos es esencial para su desarrollo personal y su integracin social. Esta asimilacin consiste en una apropiacin personal de los significados por el aprendiz considerando tres tipos de conocimiento: conceptual (Ej. conocimiento de las pasarelas entre niveles educativos), procedimental (Ej. el

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desarrollo de estrategias metacognitivas) y actitudinal (Ej. postura positiva ante la ayuda a los dems y la propia promocin personal).

ESTRUCTURA DE LOS OBJETIVOS DE UN PROGRAMA

A. LINEAL: el logro de los objetivos es consecutivo, por lo que los objetivos se formulan para un curso concreto B. CIRCULAR O EN EXPIRAL: los objetivos son los mismos pero se trabajan a distintos niveles de profundidad y complejidad segn el nivel educativo (as son los objetivos que se formulan para un ciclo o etapa formados por varios niveles) C. RAMIFICADO: se emplean en aquellos programas que tienen un ncleo comn de objetivos para todos los alumnos, y unos objetivos de especializacin o diversificacin a alcanzar segn de las necesidades de los de destinatarios educacin (programas secundaria). (Cuadro IV 2.2.4 B. Cabrera, Donoso y Marn, 1993) orientacin vocacional

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Repetto y otros (1994:716) diferencian dos tipos de objetivos, los correspondientes a los productos del aprendizaje y los que se refieren a los procesos: Se pueden distinguir dos objetivos claros en el aprendizaje: a) los objetivos correspondientes a los productos del aprendizaje, es decir, lo que los estudiantes deben conocer o ser capaces de hacer, como un resultado de la enseanza del contenido del aprendizaje, en definitiva, lo que se aprende; b) los objetivos que se refieren a los procesos de aprendizaje, que se enfocan en las estrategias y las tcnicas que los alumnos pueden utilizar para lograr sus aprendizajes, es decir, cmo deben aprender

Tradicionalmente se ha asumido que los estudiantes adquieren las tcnicas metacognitivas como resultado espontneo de los contenidos del currculum de estudio, sin embargo en las dos ltimas dcadas se han llevado a cabo un nmero apreciable de investigaciones que parecen demostrar que, basndose en la distincin entre los productos del aprendizaje y sus procesos, es posible ensear esas estrategias cognitivas de forma directa (Bauman, 1993; Beck y otros, 1996; Barrero y Reyes, 2001). Otros autores, como Montan y Martnez (1994), estiman que la formulacin de objetivos en la fase de diseo de los programas de orientacin debe hacerse teniendo en cuenta ante todo la estructura de objetivos generales formativos que afectan al estudiante. La interaccin entre la teora y la prctica segn estos autores puede ocasionar gran

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nmero de problemas al hilo de la actuacin, pero si el orientador no ha errado en la eleccin de los objetivos generales y los ha concretado de una forma operativa clara, tiene muchas ms posibilidades de alcanzar las metas del programa y de resolver las dificultades que conlleva desarrollar en la prctica un programa que ha tenido que disearse inicialmente sobre el papel. Los contenidos desarrollan los tpicos del programa y dependen de los objetivos que se han propuesto. Diversos autores apoyan la idea de que existen contenidos especficos de la orientacin incluidos en su propio currculum general (Gysbers y Henderson, 1994; Moreno, Delgado, y Sanz Oro, 1996). Estos contenidos privativos de la orientacin consisten en conceptos, procedimientos estratgicos, competencias, actitudes y esquemas axiolgicos que los estudiantes deben asimilar de manera sistemtica y secuencial. Por ello es preciso determinar claramente los contenidos de la orientacin desde una perspectiva evolutiva y segn sean las necesidades y los contextos de los estudiantes. La especificacin de estos contenidos se lleva a cabo mediante el desarrollo de ncleos temticos, tarea por la que la teora de la orientacin se aplica a la intervencin educativa. En el diseo de programas cognitivos los contenidos concretos son importantes slo hasta cierto punto, ya que la eleccin de stos, desde cero hasta un abanico de posibilidades que el mismo programa puede ofertar, la hace el alumno en funcin de la estrategia que quiera desarrollar o reconstruir. S son necesarios unos contenidos de recuerdo o contenidos cognitivos, stos deben explicitarse claramente de manera que cualquier otro profesional que no haya diseado el programa lo pueda desarrollar de forma instrumental sin tener que rehacer el diseo (Repetto y otros, 1994).

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Los objetivos y contenidos del diseo pueden construirse especficamente para un conjunto muy heterogneo de destinatarios; por ejemplo: preescolares de medio rural deprivado, tcnicos de empresas medianas y pequeas, profesores de secundaria, etc.. El programa de orientacin puede disponer de instrumentos de evaluacin y diagnstico para delimitar el perfil particular de los sujetos concretos con que se desarrolla y adaptarse a sus necesidades en cada momento presentndoles estos objetivos y contenidos a la carta.

c) Concrecin de la metodologa didctica La metodologa consiste en el conjunto de criterios que conforman las estrategias y las actividades que se desarrollan para alcanzar las metas propuestas y se deriva especialmente de la direccin terica que haya adoptado el diseo. Los criterios metodolgicos, para generar conjuntos de alternativas tiles a elegir segn el tipo de problema, la poblacin y el nivel de actuacin, han de ser congruentes con la teora que los sustenta. Es decir, si declaramos que nuestra metodologa es psicoanaltica no podemos emplear una metodologa conductista basada en la administracin de estmulos-respuestas; y si desarrollamos un diseo de educacin para la paz no lo podemos basar en un inventario de juegos exageradamente competitivos. Otras veces ocurre que aunque la metodologa sea congruente con su base terica, el diseo, en los aspectos terico y metodolgico, no se ajusta al contexto de intervencin73 . Para Vlaz de Medrano (1997:387) la metodologa consta fundamentalmente de dos componentes, principios psicopedaggicos

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generales y toma de decisiones acerca de las estrategias, tcnicas e instrumentos a utilizar durante el programa de intervencin: Aparte de establecer los principios psicopedaggicos generales debe especificar las estrategias, tcnicas e instrumentos que vamos a emplear para la consecucin de los objetivos y contenidos (entrevistas, role-playing, asambleas, dinmica de grupos, prcticas en alternancia, etc.). Los principios psicopedaggicos generales en que se basa la metodologa de un programa de orientacin dan a ste consistencia como intervencin educativa. Para asegurar esta consistencia las tareas propuestas deben cumplir un conjunto de requisitos que se consignan en el cuadro IV 2.2.4 C.

METODOLOGA: PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS

Partir del nivel de desarrollo de los destinatarios Asegurar la construccin de aprendizajes significativos Desarrollo de la capacidad de aprender a aprender Promover el inters y la participacin de los orientandos Favorecer la interpretacin personal del profesorado Contribuir a la adecuada socializacin de los sujetos Globalizar los conocimientos en educacin infantil y primaria Favorecer la interdisciplinariedad en educacin secundaria (Cuadro IV 2.2.4 C. Vlaz de Medrano, 1997: 395)

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Una estrategia metodolgica puede constar de varias actividades y a su vez las actividades se pueden desarrollar en una o varias sesiones. La priorizacin que se haya establecido en las necesidades es la que establece la gradacin de objetivos y la proporcin de tareas que a cada uno le corresponde en funcin de su importancia (Cruz Martnez, 1998). La estructura metodolgica puede iniciarse con un mdulo motivacional que es el incentivo que el diseador emplea para interesar a los participantes en la tarea. ste puede ser una actividad dependiente o independiente de la misma tarea y plantearse como un incentivo intrnseco o extrnseco pero debe estar asociada a vivencias personales significativas. Como criterio metodolgico general puede ser recomendable que quin aprende gestione de manera autnoma el proceso adoptando una actitud metacognitiva para lo cual suele ser til propiciar las auto-preguntas en las diversas actividades vivenciales, interactivas o disciplinares que se lleven a cabo individualmente o en grupo (Bauman, 1993). Para algunos autores la motivacin se explica por la vivencia de logro o rendimiento (Deci, 1975). Esta motivacin intrnseca se manifiesta mediante vivencias relacionadas con las propias competencias que animan a las personas a continuar desempeando tareas en las que peridicamente comprueban que estn obteniendo xito. De esta forma la realizacin de la tarea llega a ser un fin en s misma contrariamente a la perspectiva instrumental que se observa en las motivaciones extrnsecas. Weiner (1986) interpreta la motivacin de logro en el sentido de que cuando los sujetos atribuyen a su propia competencia el xito de una accin sta tiende a fijarse en su conducta como un motor motivacional. Desde este enfoque para conseguir una alta motivacin de logro en los receptores de los programas de orientacin puede favorecerse que los

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participantes vivencien el xito en las tareas propuestas y lo atribuyan a sus habilidades y no a una excesiva facilidad o a la casualidad. Un patrn esquemtico de estos comportamientos atributivos de logro se presenta en el cuadro IV 2.2.4 D (Alonso, 1984. Cit. Rodrguez Espinar, 1993:391).

ESQUEMA DEL COMPORTAMIENTO ATRIBUTIVO

Resultados consistentes con la historia anterior del alumno son atribuidos a causas estables Resultados inconsistentes con la historia anterior del alumno son atribuidos a causas variables Los xitos, ms que los fracasos, son atribuidos a causas internas La reaccin afectiva de lstima por parte de los otros lleva a una atribucin de falta de competencias La reaccin afectiva de clera o enfado conduce a la atribucin de falta de esfuerzo La reaccin de culpabilidad sita la causa en otros La reaccin de sorpresa hace que la suerte se considere causa del xito o del error

(Cuadro IV 2.2.4 D. Alonso, 1984. Cit. Rodrguez Espinar, 1993:391)

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Como el contexto de las audiencias influye en la metodologa es necesario que en el diseo especifique los destinatarios a los que se dirige el programa de forma genrica (escolares de medio urbano deprivado, tcnicos de empresas medianas y pequeas, profesores, etc.). Tambin hay que disponer de instrumentos de evaluacin y diagnstico para delimitar el perfil particular de los sujetos con que se desarrolla el programa y adaptar la metodologa (tipo de motivacin, enfoque de las actividades, instrumentos empleados) a sus necesidades concretas.

d) Construccin de las actividades del programa En el diseo de las actividades hay que considerar los restantes elementos del programa: teora, objetivos y contenidos, metodologa y recursos humanos y materiales. Las actividades son el elemento ms vivencial del diseo y su construccin exige congruencia con la teora, sinergia con los objetivos, adecuacin a los contenidos, fidelidad a la metodologa y realismo en relacin con los recursos (Velaz de Medrano, 1997). El procedimiento ms frecuente consiste en organizar las actividades por sesiones programadas intercaladas con las que se desarrollan en otras reas y materias curriculares. En el diseo de actividades se puede optar por disear actividades flexibles y amplias sin llegar al clsico ejercicio que graduadas en dificultad se adapten a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje y faciliten la actividad del alumno en funcin de los objetivos propuestos. Otra opcin es construir detalladamente los ejercicios, lo cual aunque parece que cierra demasiado el programa y no da libertad al aplicador ofrece a ste un protocolo a seguir que le libera de tener que

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disear por s mismo el programa si no lo desea y, sobre todo, potencia su aplicacin real: en el contexto real de la educacin los programas estndar tienden a aplicarse en la prctica mientras que las recomendaciones metodolgicas, administrativas o acadmicas, suelen tenerse en cuenta ms sobre el papel que de forma efectiva. La solucin puede estar en el trmino medio: es necesario cerrar el programa operativizando las actividades, pero a la vez hay que ofrecer criterios de flexibilizacin para que el profesor interprete y recree el material a su manera y no haga una aplicacin ciega. Como en otros apartados se ha sealado, al igual que en el lema no hay medicina sino enfermos, podemos decir que no hay programas sino alumnos, pues cada individuo necesita un diseo personal; sin que esto sea motivo de que no tengamos en cuenta las rutinas empricas del programa necesarias para el entrenamiento en habilidades. Por otra parte la eclosin de la tele-formacin mediante portales de Internet y web-city est haciendo evolucionar el diseo de las sesiones hacia estructuras menos rgidas en las que el participante elige el momento y las circunstancias en las en que quiere trabajar 74 La probable generalizacin a medio plazo del cable y de las lneas telefnicas de banda ancha posibilitar adems que la video-conferencia individual o colectiva y otras herramientas, sean algo rutinario y al alcance de muchos, por lo que podemos aventurar como hiptesis que el diseo de las actividades de los programas va a sufrir un cambio en el que habr que combinar prudentemente las tradicionales actividades presenciales con las virtuales.

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e) Organizacin de recursos humanos y materiales El inventario de recursos es importante para considerar la viabilidad del diseo. Adems de que el programa sea bueno sobre el papel hay que contabilizar los recursos humanos y materiales de los que se dispone en tiempo y cantidad. Tambin hay que contemplar si es posible construir, adaptar o conseguir aquellos de los que no se dispone, teniendo en cuenta que un recurso suele parecer ms impactante cuanto menos aspecto acadmico-formal tiene. En esta previsin debe presentarse el perfil profesional y las funciones de los aplicadores del programa y tambin hay que programar de forma cuidadosa el sistema de formacin que los prepare para una aplicacin ptima. Rodrguez Espinar (1988) enfoca la organizacin de los recursos desde una perspectiva transversal que implica a casi todas las fases del diseo: en la fase de planteamiento del programa se identifican a los posibles agentes de intervencin, en la fase de diseo se evalan los recursos humanos y materiales existentes, en la fase de ejecucin se gestiona la logstica necesaria y en la fase de evaluacin se establece el balance costes-resultados en relacin con los recursos empleados. En una lnea similar lvarez Rojo (1994) en la fase de evaluacin de necesidades establece los recursos humanos y materiales precisos para disminuir la discrepancia entre situacin actual y deseable, en la fase de planificacin y diseo se fija el tipo de participacin requerida y los recursos humanos y materiales del programa, en la fase de aplicacin se organiza y controla la utilizacin de dichos recursos y en la fase final de evaluacin y revisin del programa se toman decisiones acerca de qu recursos han de ser mantenidos y cules han de ser suprimidos o modificados.

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Sanz Oro (1996) hace depender la satisfaccin de las necesidades de los recursos humanos y materiales con que cuenta el orientador. En la fase de programacin el autor hace especial hincapi en la pertinencia de trabajar con un conjunto de recursos humanos (profesores y orientadores) que de solidez al programa con su apoyo incondicional. En la fase de implementacin se resalta el reciclaje de los recursos humanos del programa mediante actividades de formacin y en la gestin de los materiales, de la agenda de trabajo y de los espacios disponibles. En la ltima fase de evaluacin y toma de decisiones se contempla especficamente en qu medida los recursos previstos han estado realmente disponibles. En el cronograma del diseo se reparte el nmero de horas en tareas que responden forma organizada a la consecucin de las metas propuestas. Esta agenda debe tener en cuenta el calendario social y los calendarios oficiales de la comunidad educativa y del centro ya que los distintos eventos pueden estorbar o propiciar el desarrollo de actividades como visitas a centros de trabajo, actividades culturales o coordinacin de colaboradores (Jimnez Gmez y Porras Vallejo, 1997). La actividad puede presentarse en ocasiones organizada de forma que el aplicador, como se apuntaba anteriormente, tenga una opcin prediseada si no desea reinterpretar el programa. Es conveniente que los diseadores y los aplicadores se pongan de acuerdo en que la estructura rutinaria del programa, que puede llegar en alguna actividad al minutado, no es ms que una opcin de seguridad que no coarta la creatividad del aplicador y sus prerrogativas en cuanto a la adaptacin de la agenda y de los contenidos del diseo al medio especfico de aplicacin. Por ejemplo, en un programa de recuperacin del clculo con textos urbanos, si se aplica en una zona pesquera podran adaptarse los textos de los

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problemas empleando tpicos de la pesca comercial y operaciones propias de la gestin de lonjas. Siguiendo a Lzaro (1993) puede sealarse que los costes suelen ser de naturaleza muy variada segn el medio para el que se disea el programa y su propia amplitud y objetivos. Un programa informativo sobre opciones acadmicas puede tener costes muy reducidos dentro de la propia institucin. En cambio un programa de prcticas laborales en empresas con convenios de colaboracin y retribuciones a monitores y alumnos con necesidades educativas especiales puede llegar a tener un abultado presupuesto. Los costes pueden dispararse si se necesitan servicios de informtica profesional como en el caso de los portales web o los diseos interactivos o si se emplea material experimental que no puede tomarse del propio puesto de trabajo o de estudio (lvarez Rojo y otros, 2001). Los costes se absorben principalmente por dos medios: los recursos propios de la organizacin en la que se desarrolla el diseo y los recursos externos que pueden ser captados mediante la presentacin de proyectos y peticiones de dotacin. Existe tambin una tercera fuente de recursos que se activa cuando la implicacin de diseadores, participantes y comunidad educativa en general es elevada: los recursos aportados formal o informalmente por instituciones y particulares que constituyen una inversin no venal en un empeo que a medio y largo plazo reportar beneficios significativos a diseadores, participantes, aplicadores y a toda la comunidad educativa. Esta captacin de recursos se produce si se consigue que las metas perseguidas sean consideradas como propias y rentables por la comunidad, circunstancia muy frecuente en los

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programas comprensivos (Borders y Drury, 1992; Gysbers y Henderson, 1994). Frente a programas institucionales de intervencin socioeducativa dotados de grandes recursos y xito difuso, iniciativas surgidas en equipos emprendedores que se asumen el reto de elaborar soluciones humanitarias para problemas sociales ampliamente consensuados logran los recursos mnimos necesarios para tener impacto. Por ejemplo, un programa para la definicin de salidas profesionales que registr ms de 300 inscripciones en la Facultad de Educacin de la Universidad de Sevilla durante el curso 1999-2000, cont nicamente con una pequea subvencin y las aportaciones testimoniales de los participantes (Barrero y Escudero, 2000). Recientemente tambin se ha celebrado un congreso sobre Pedagoga de la Inmigracin en la misma Universidad (Romero y Camacho, 2002), con muy pocos fondos asignados en relacin con las necesidades del evento pero con la colaboracin desinteresada de gran nmero de personas e instituciones que han asumido como propio un problema actual que a todos afecta en conciencia. f) Evaluacin del propio diseo Una vez que se han diagnosticado las necesidades en el contexto global de intervencin, los programas de orientacin se estructuran conceptualmente sobre principios ticos, remediales o preventivos con objeto de promover el desarrollo constructivo y la respuesta positiva a los conflictos del medio educativo. Esta estructura conceptual es en principio un entramado, ms o menos abierto y flexible segn el modelo de evaluacin, de objetivos conceptuales y procedimentales que van a servir como criterios de las competencias que desarrollar el programa. Para

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que el programa disponga de una evaluabilidad suficiente la filosofa de partida tiene que estar explicitada y los objetivos operativizados, en caso contrario no sabremos en ltimo trmino el modelo de persona o sociedad que promueve el programa ni las competencias que ste va a desarrollar (Repetto y otros, 1994). El evaluador que asesora la construccin de un programa tiene frecuentemente que ayudar a los diseadores en este sentido, aclarando la filosofa y la teora base que fundamentan la intervencin, porque los programas son diseos educativos que hacen personas para personas y tienen una estructura axiolgica ms o menos explcita que debe ser argumentada. Igualmente el programa debe estar construido de forma que sea replicable, siendo una de las condiciones de esa replicabilidad que los objetivos estn formulados operativamente con objeto de que quede claro desde el principio qu se pretende conseguir con la intervencin. El hecho de que las metas no estn referidas a competencias limita en gran medida la evaluabilidad, las posibilidades de valorar su efectividad y su calidad general (Sherwood, 1975). En la evaluacin del diseo del programa se analiza la poblacin a la que se destina, los servicios que a sta se ofertan y las estrategias de intervencin y competencias necesarias en los aplicadores. Tambin se valoran los sistemas empleados para contar con la colaboracin de las distintas audiencias, el mdulo motivacional que va a implicar a los verdaderos protagonistas del proceso que son los receptores del programa y el inventario de recursos materiales disponibles para la futura implementacin. Evaluar el diseo antes de aplicarlo permite clarificar el contenido conceptual del programa y reparar componentes antes de que impacten

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negativamente en los beneficiarios y en las audiencias, establecindose para ello la congruencia de lo planificado con las necesidades detectadas y la correspondencia de las estrategias establecidas con los objetivos propuestos (Rutman, 1980; Angera, 1990). Los evaluadores externos comisionados por las administraciones y las empresas llevan a cabo este tipo de evaluacin para discriminar los programas presentados en convocatorias pblicas y de seleccin empresarial. En estas evaluaciones ex-ante se intenta apreciar el ajuste del proyecto presentado a la convocatoria a las especificaciones de la seleccin y la calidad de constructo en cuanto a estructura metodolgica, instrumentos de evaluacin de contexto, contenidos, actividades y sistema de auditora interna para el rendimiento pedaggico y el balance coste-benefcio. Las pruebas-piloto y las simulaciones del programa son actividades que se encuentran a caballo entre el diseo y la implementacin, constituyen una modalidad de evaluacin formativa ya que permiten evaluar los impactos de intervenciones concretas con pequeas muestras o en lugares limitados, antes de la implementacin real del programa y efectuar correcciones a priori sin que los beneficiarios del programa resulten perjudicados por un diseo que precise correcciones en su estructura. 2.3. El diseo de los programas segn su objeto Hay un conjunto de requisitos generales para la planificacin y el diseo de programas pero cada tipologa tiene unas caractersticas particulares que condicionan en gran medida la actividad del diseador segn el programa sea de desarrollo personal, acadmico, para N.E.E.,

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psicosocial, multicultural o vocacional, entre otros. Esta tipologa ya se ha establecido de forma general en el punto 2.2 del captulo II y a continuacin se retoma en funcin de la sub-fase especfica de diseo. 2.3.1. Programas de orientacin personal Los programas centrados en el desarrollo personal del alumno se centran, entre otros, en temas de adaptacin social, solucin de problemas personales, aceptacin de s mismo, clarificacin de valores y toma de decisiones. En estos programas se intenta que el sujeto identifique, gestione y exprese sus emociones y promocione sus habilidades sociales en su interaccin con el entorno, que aprenda a eludir el adoctrinamiento discriminando sus propios valores y en suma que active el desarrollo de su personalidad con el fin de alcanzar la madurez social (Morgan, 1984; Rodrguez Moreno, 1988; Hernndez Fernndez, 1990; Bisquerra, 1992). Las posibles temticas de estos programas son muy amplias y abarcan desde las ms tradicionales a los modernos enfoques cognitivos centrados en aspectos de seguridad personal (Carvallo Castillo, 2001) o a experimentos en los que incluso se llega a intentar emular de forma virtual la metacognicin (Ugartetxea, 2001): La metacognicin, como conocimiento del conocimiento, interviene en el control de los actos de conocer. Zhang, Franklin & Dasgupta (1997) desarrollaron un prototipo de sofware (el mattie consciente) que trataba de emular la metacognicin como un elemento que controla y regula la actuacin de otro software dirigido a solucionar cuestiones. Estos autores,

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disearon un modelo complejo compuesto por dos cerebros: Uno destinado a actuar y otro dirigido a controlar la actuacin. Estos investigadores han desarrollado un modelo virtual de pensamiento humano en el que cuando en una determinada accin el cerebro A) se encuentra con una informacin insuficiente, el cerebro B, el metacognitivo, entra en accin, evitando que el primer cerebro aborde una tarea que es incapaz de solucionar. Para ello el cerebro B interacta con el ambiente. Este cerebro B est compuesto por mdulos diferentes entre los que se encuentran: la percepcin interna, el codificador, una lista de mensajes, un almacn clasificador, el decodificador, el evaluador, los algoritmos genticos y las acciones internas. Como podemos apreciar, estos mdulos tienen un sentido interno, que organiza la manera por la cual el cerebro A) se relaciona con el entorno y establece lneas de operaciones que simplifican la actividad de conocimiento. Esta materializacin en inteligencia artificial del funcionamiento metacognitivo es un breve y llamativo ejemplo de cmo puede entenderse la metacognicin. Pero el ser humano es ms complejo que la actividad de conocer. En esta actividad intervienen factores inicialmente paralelos al conocimiento, como son las emociones y las motivaciones, siendo imposible que ningn ordenador o programa informtico se sienta a s mismo como hacen las personas cuando auto-observan y gestionan de forma ejecutiva sus propios procesos de pensamiento. Un nmero considerable de estos programas se detalla en el punto 2.2.1 del captulo II, por lo que slo har algn corolario acerca de elementos del diseo que no se trataron en dicho captulo. En el diseo de los programas de desarrollo personal tienen ms peso los componentes individuales que los sociales por lo que en general

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han propiciado la atencin sobre el desarrollo individual del alumno en detrimento de la consideracin del contexto (lvarez Gonzlez, 1995), siendo un reto para los diseadores el compensar dicha tendencia con objeto de que los usuarios no se consideren aislados de forma individual sino que las actividades a desarrollar los integren en un contexto de colaboracin. El diseo de los programas de clarificacin de valores es singularmente til en el empeo de evitar el aspecto de sermn que pueden tener algunos de estos programas ya que en ellos se intenta orientar a los estudiantes no en determinados valores sino en estrategias de pensamiento autnomas para la elaboracin de una axiologa personal (Howe and Howe, 1985:201): Pida a los alumnos que imaginen que pronto iniciarn un viaje a un nuevo planeta, idntico casi a la Tierra; una vez all, se entregar a cada grupo una parte del territorio para iniciar una nueva civilizacin. Explique que el papel principal que desempear cada grupo es la transmisin de los valores ms importantes de la Tierra a la nueva civilizacin. La dificultad radica en que slo pueden ser transmitidos catorce valores diferentes en total, y que un mismo valor no puede darse en dos civilizaciones. Para propiciar la comunicacin con el entorno el diseo de los programas de desarrollo personal puede incorporar actividades en las que se favorezca la intervencin de la comunidad educativa: padres, profesionales, asociaciones, etc. que ofrece informaciones e impactos de contexto difciles de conseguir por otras vas.

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A continuacin me refiero al diseo de otro tipo de programas de orientacin: los denominados genricamente como programas de orientacin escolar o acadmicos. 2.3.2. Programas preventivos o remediales de orientacin acadmica El diseo de estos programas se ha dirigido en la prctica a la prevencin y/o solucin de problemas de aprendizaje relativos a objetivos, contenidos y destrezas generados en la dinmica institucional. La institucionalizacin de la educacin ha acercado a toda la poblacin la posibilidad de promocionarse aunque por otra parte ha producido tambin un claro efecto frustrante (San Segundo, 1998) ya que slo un 25% de los alumnos con padres sin estudios universitarios terminan BUP y COU, mientras que s lo consiguen casi el 90% de los procedentes de padres con estudios superiores. De los primeros slo la mitad accede a la universidad frente al 80% de los segundos. Con lo que, en la actualidad de nuestro contexto, a la universidad slo va aproximadamente el 10% de los hijos de familias sin estudios frente al 70% de padres con estudios superiores. Adems, en ese 10% de alumnos con promocin habra que analizar en qu condiciones psicolgicas llegan y qu coste personal o handicap les ha supuesto superar la discriminacin social sufrida. Ante cifras tan elocuentes puede plantearse la siguiente cuestin: si desde un punto de vista remedial no interesan los alumnos eficientes porque sobrepasan las expectativas del sistema, qu se est haciendo con el porcentaje tan numeroso de los que no lo consiguen?. Pudindose concluir, al menos como hiptesis, que un sistema en el que algunos estudian de forma casi autnoma y un nmero significativo perteneciente a las clases ms populares lo hace por debajo de sus posibilidades, puede

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calificarse como de estatu-quo inactivo, reproductivo y necesitado de una reforma profunda, dilatada y costosa en los planos econmico y sociopoltico. Los diseadores de programas de orientacin acadmica han intentado ayudar a estos alumnos para que mejorasen sus procesos de logro de objetivos acadmicos relacionados con los diversos contenidos y materias del currculum escolar (Prez Boullosa, 1986:56): Una de las principales funciones de la orientacin consiste en ayudar a los nios para que madure su capacidad de aprovechamiento de los esfuerzos realizados por parte de la escuela para instruirlos. En este sentido el orientador trabaja con ellos ayudndoles a confrontar las dificultades que surgen al enfrentarse con las exigencias del aprendizaje. Es decir, deber auxiliar a ciertos nios para que se ajusten, para que encuentren soluciones a los problemas de aprendizaje que surjan, ya sean estos de significado y motivacin o de interferencia con el aprendizaje efectivo debido a fallos de adaptacin emocional y social. El orientador deber ayudar a cualquier estudiante a planificar y desarrollarse en su experiencia educacional de forma tal que curse los estudios con ptimos resultados de aprovechamiento y eficacia. Algunos programas de orientacin se han centrado en los trastornos del aprendizaje que conducen al fracaso escolar, situando la problemtica en las disfunciones del alumno y no en las de las instituciones; evitando activar en los sujetos sus mecanismos de defensa ante un sistema educativo que, a la luz de estos datos poco difundidos

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pero reveladores, parece no tratarlos demasiado bien. Una perspectiva sugerente en el diseo de los programas de orientacin escolar podra ser la de ensear a los alumnos a reinterpretar el estatu quo mediante la accin sobre el contexto educativo y social, porque si mejorase la enseanza de forma eficiente para todos se podra llegar a proponer la hiprbole, como F. G. Slaugther, de que nadie debera suspender. Concluyo este apartado sealando que la cuestin no es tanto obviar los conocimientos acerca del diseo del aprendizaje y de sus dificultades, que son un producto vlido de la investigacin sobre los procesos cognitivos, sino establecer sinergias entre los descubrimientos relacionados con la actividad cognitiva individual y la realidad sociopoltica del contexto educativo (Lpez Blasco, 1985; Alfaro, 1998). 2.3.3. Programas de orientacin para N.E.E. Las necesidades educativas especiales han sido el banco de pruebas para gran nmero de diseos que han generalizado sus logros ms all del campo especfico de la E.E. Existe un elevado nmero de programas dedicados al tema, algunos de los cuales ya refer en el punto 2.2.3 del captulo II. Sin embargo hay una temtica menos tratada pero que responde a necesidades profundas de los sujetos con N.E.E. y sus familias: el logro de la independencia personal mediante la incorporacin lo menos protegida posible a la sociedad en un entorno de ocupacin laboral, participacin social, vida de pareja y otros elementos inclusivos. La conquista de la independencia en personas con N.E.E. implica la auto-gestin ejecutiva de la propia carrera en un contexto de ayuda comunitaria que todas las personas de buena voluntad, profesionales o no, podran plantearse como exigencia propia. El empeo se justifica

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porque la carrera de las personas con discapacidad no difiere en sus objetivos esenciales de la del resto de las personas y hace referencia a diversos aspectos que afectan a su insercin exitosa en la vida adulta (cuadro IV 2.3.3 A. Jover y Mrquez, 1988). ASPECTOS DE INSERCIN INDEPENDIENTES DE LAS N.E.E.

Desarrollo personal-vocacional Incremento de la motivacin Desarrollo de la capacidad de comunicacin Desarrollo de la confianza en s mismo Incremento de la capacidad de autogestin Restablecimiento del equilibrio personal y la autonoma individual Formulacin de planes de accin Informacin sobre el mercado laboral Conocimiento de sus deberes y derechos dentro del mundo del trabajo Establecimiento de metas a corto y a largo plazo Fijacin de un objetivo ocupacional o de empleo Elaboracin de un plan personal para la consecucin de metas y objetivos ocupacionales Determinacin de la formacin o capacitacin necesaria Insercin laboral (fctica y satisfactoria) Bsqueda o creacin de un puesto de trabajo Negociacin de condiciones de acceso Actuacin sobre el entorno Cambios en la organizacin escolar Ofertas de accin orientadora Acciones para la integracin escuela-familia-entorno Insercin y seguimiento en el puesto de trabajo

(Cuadro IV 2.3.3 A. Jover y Mrquez, 1988)

465

El diseo de estos programas de insercin para N.E.E. se orienta de forma sistmica y ecolgica mediante objetivos determinados (lvarez Rojo y Garca Pastor, 1995:112): Este conjunto de objetivos, cuya consecucin deber secuenciarse a lo largo del proceso formativo del sujeto, persiguen activar el proceso de socializacin de la persona como trabajador, incrementar su capacidad de manipulacin del ambiente y proporcionarle ayuda y asesoramiento en el proceso de transicin de la escuela y la familia al mundo del trabajo. Este proceso se desarrolla en dos etapas que abarcan desde las primeras tentativas exploratorias en las que la persona con necesidades especiales emplea su creatividad en elaborar el mayor nmero de perspectivas y de posibilidades, hasta la etapa en que de forma convergente el sujeto se centra en un conjunto reducido de empleos con objeto de elegir su profesin o al menos su familia ocupacional (cuadro IV 2.3.3 B. lvarez Rojo y Garca Pastor, 1995:112). Como deca al principio del apartado, el diseo de programas de insercin para personas con discapacidad es un reto importante porque a su enorme dificultad se une la intuicin de que ello es posible y las grandes empresas siempre se han apoyado en esa conjugacin didica de dificultad y xito. Algunos de los aspectos del diseo son especialmente estimulantes. En el desarrollo personal-vocacional el incremento de la capacidad de autogestin implica disear situaciones en las que la persona con dficit vivencie cmo se auto-dirige y cmo le va mucho mejor as que dejando que los dems decidan por l. En cuanto a los

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planes de accin el conocimiento de sus deberes y derechos le va a dotar de un sentimiento de dignidad que impedir que permita que stos sean conculcados. En cuanto a la insercin laboral es posible considerar que un cerebro o unos sentidos daados no deben impedir a priori que la persona gestione su propio puesto de trabajo. Por ltimo, en relacin con el entorno, estas personas tienen que aprender a exigir su modificacin mediante estrategias elaboradas que propicien las adaptaciones precisas.

ETAPAS DEL PROCESO DE TRANSICIN EN N.E.E.

Etapa exploratoria hacia el mundo del trabajo Busca desarrollar el pensamiento divergente, la bsqueda de informacin lo ms amplia posible sobre s mismo, sobre su ambiente y sobre el mundo del trabajo. Etapa convergente hacia empleos especficos Centrada en un grupo reducido de ocupaciones, en una sola ocupacin o en la consecucin de un puesto de trabajo y encaminada a la obtencin de informacin pertinente y actualizada sobre requisitos formativos y ambientales (ergonmicos, relacionales...) para el desempeo profesional. Persigue llevar al joven a una eleccin acadmica-formativa y/o de empleo.

(Cuadro IV 2.3.3 B. lvarez Rojo y Garca Pastor, 1995:112)

467

2.3.4. Programas psico-sociales de orientacin Los diseos psico-sociales de orientacin han permitido que los sistemas de intervencin, como es el caso del trabajo con personas de edad madura, la intervencin familiar o la adaptacin socio-juvenil, evolucionen desde sus inicios medico-psiquitricos y judiciales hasta los actuales modelos de intervencin comunitaria que partiendo de la crtica a las fases de represin-curacin han desembocado en la educacin-normalizacin (Vega, 1989; Balsells, 1998). El diseo de los programas no puede centrarse slo en los tradicionales apartados curriculares de objetivos, contenidos, medios, etc..., sino que tambin, sin detrimento de la anterior estructura bsica, tiene que instaurar dispositivos sinrgicos que impliquen de forma coordinada a todos los grupos implicados, profesionales y no profesionales, en la modificacin del medio. Estas habilidades competenciales de los diseadores permitirn lograr la ayuda de colaboradores no expertos procedentes de contextos escolares, polticos-sociales, culturales y asociativos en un empeo comn: integrar el ethos cultural particular de un sujeto o comunidad restringida en una cultura universal y humanstica. En el diseo de programas infanto-juveniles de adaptacin social la finalidad de la intervencin psico-social es doble: mejorar las condiciones del medio, a la vez que se atiende individual y colectivamente a aquellos jvenes que lo necesitan (Belda, 1991). Para atender las demandas sociales relacionadas con la mejora en estos aspectos tanto personales como colectivos es necesario disponer de instrumentos concretos que faciliten el diseo psico-social. Los programas de intervencin cognitiva estn contribuyendo a forjar en las dos ltimas dcadas un banco de estrategias aplicables a esta problemtica. En las fases

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de planificacin y decisin de respuesta existen un conjunto de variables que enfocadas ecolgicamente pueden propiciar la adaptacin social de las personas: auto-control, estilo cognitivo, locus de control, percepcin de futuro, empata y resolucin de problemas interpersonales (Ross y Fabiano, 1985; Guasch, 1994).

LAS INSTITUCIONES EN LOS PROGRAMAS PSICO-SOCIALES

Propuesta de sistemas para favorecer la participacin social, fomentar el asociacionismo y promocionar el voluntariado desde una perspectiva de animacin socio-cultural Orquestar soluciones colectivas para problemas individuales sin dejar de utilizar la educacin especializada Diseo de acciones comunitarias de formacin instrumental y bsica, orientacin profesional y formacin ocupacional desde un enfoque de educacin para la carrera

(Cuadro IV 2.3.4 A. Mod. de Gonzlez Soto y otros, 2001: 279)

El auto-control depende de la impulsividad y si sta es excesiva las personas tienen dificultades para insertar la reflexin y el anlisis entre el impulso y la accin; el estilo cognitivo concreto impide que los individuos reorganicen su situacin y elaboren nuevas soluciones de manera abstracta;

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el locus de control consiste en la atribucin de culpabilidades: si la persona tiende a culpar de sus errores a los dems difcilmente les pondr remedio; la perspectiva de futuro permite a las personas regular su conducta en funcin de las consecuencias que les puede acarrear; la empata es un sentimiento por el que somos capaces de experimentar las emociones del otro. Las cinco variables citadas constituyen un conjunto de recursos para la resolucin de problemas interpersonales, enfrentndose a las situaciones de la vida cotidiana y presentando conductas adaptadas ante stas. La vertiente comunitaria de la planificacin y diseo de programas en el mbito psico-social implica que las instituciones colaboren desempeando el conjunto de acciones del cuadro IV 2.3.4 A (Gonzlez Soto y otros, 2001: 279). El diseo de iniciativas comunitarias preventivas no implica que se dejen de atender los problemas cuando ya se han presentado en la realidad de las personas. Los diseos psico-sociales en esta vertiente individual atienden los procesos de desarrollo y la progresiva evolucin de los alumnos teniendo en cuenta las necesidades de los sujetos y sus contextos, responsabilizando a stos de las consecuencias de sus acciones y dndoles oportunidades para adaptar su personalidad en ambientes integradores y socializantes. El xito de la socializacin en los diversos contextos depende en gran medida de la calidad de las relaciones humanas que el individuo establezca en su medio habitual. En un diseo individualizado, tras la observacin y la valoracin, en las que se deben incluir una anamnesis completa y todos los elementos de contexto posibles, se pasa al diseo del programa de intervencin propiamente dicho, que consta de hiptesis de trabajo, objetivos, estrategias de intervencin y recursos, adems del sistema de evaluacin que ha de impregnar todo el proceso.

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Mediante la hiptesis de trabajo se marca la meta a conseguir para gestionar la situacin adecuadamente. Esta meta se descompone en un conjunto de objetivos parciales que inspirarn las estrategias que deben ayudar a cubrir el camino que separa la situacin inicial de aquella a la que se quiere llegar contando con unos recursos determinados (Gonzlez Soto y otros, 2001). Con los programas psico-sociales se encuentran relacionados los culturales, porque el conflicto psico-social viene propiciado a veces por la friccin entre culturas. El diseo de los programas interculturales se comenta en el siguiente apartado.

2.3.5. Programas de orientacin intercultural La actualidad de la inmigracin en nuestro pas est reclamando el diseo de programas que amortigen el choque cultural. Del Arco (2001) plantea algunas lneas claves en el diseo de estos programas. En primer lugar es necesario diagnosticar cual es la competencia etnolgica del profesorado que va a desarrollar el programa. Conocer las necesidades formativas del profesorado supone el trabajar la competencia del maestro en el tema, integrando el programa intercultural en el diseo curricular con el objetivo no slo de evitar o solucionar conflictos sino de promocionar a las personas de culturas minoritarias como seres humanos destinados a convertirse en ciudadanos de pleno derecho 75. En segundo lugar es recomendable disear la participacin de las familias en los programas, incluyendo especialmente a las inmigrantes. Las familias auctctonas pueden asumir un papel de mediadoras en la integracin de los nuevos miembros junto a los aplicadores y el resto del

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profesorado. Las personas sencillas son acogedoras con los menesterosos sin distinciones tnicas, es el exceso de riqueza de algunas sociedades y la ambicin de los poderosos lo que propicia frecuentemente el conflicto racial. En este sentido se podra recordar que en la Espaa del siglo XVI quien expuls a moriscos y judos, dando lugar a dramas humanos terribles, no fue el pueblo llano sino una oligarqua socio-poltica. Analizando el tratamiento informativo que en la actualidad se est dando a la inmigracin se puede prever que la xenofobia ir en aumento porque no hay un enfoque intercultural en los medios de comunicacin que deberan empezar por eliminar el sensacionalismo (Kofi Kambire, 2002). Por ltimo, el diseo de programas interculturales puede constituir un refuerzo tcnico en los centros educativos receptores. Los inmigrantes se estn alojando por lo general en barrios humildes ya que en ellos la vivienda es mucho ms barata. Esto hace que los componentes de fracaso escolar que estos barrios per se tenan, se incrementen por motivos tnicos hasta unos extremos que aun estn por evaluar por unas administraciones que no parecen muy conscientes de esta realidad. El diseo de estos programas tiene que conjugar variables compensatorias y etnolgicas de nuevo cuo que constituyen un nuevo reto por lo novedoso de su fusin. 2.3.6. Programas de orientacin profesional El diseo de los programas de orientacin vocacional es una actividad con un corpus metodolgico muy extenso dado que es una tipologa de programas a la que se ha dedicado una atencin preferente. En estos programas se pretende que los estudiantes asimilen contenidos, actitudes, valores y competencias que les permitan gestionar su carrera acadmica, profesional y personal, sabiendo acceder a informacin

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relevante y tomando decisiones ejecutivas de auto-orientacin (Repetto, 1994; Rodrguez Moreno, 1995). La metodologa general de diseo ha de tener en cuenta que este tipo de orientacin se plantea para todo el proyecto vital o carrera del usuario, debiendo estar los programas conectados disciplinalmente con el currculum y coordinados con el conjunto de servicios sociales y con las empresas y profesionales (Rodrguez Moreno, 1998) Aunque hay diversos tipos de programas de orientacin centrados en los aspectos vocacionales: para la madurez vocacional, para la toma de decisiones, de educacin para la carrera e integracin curricular y de transicin, la mayora suelen tener principios y dimensiones de diseo similares (lvarez Gonzlez, 1995): auto-exploracin y conocimiento de la propia personalidad y aptitudes, recepcin de informacin sobre alternativas acadmicas y profesionales, desarrollo de estrategias de toma de decisiones e informacin del contexto del trabajo. En el diseo del programa es necesario incluir acciones familiares y con el resto de la comunidad educativa para que el alumno site en su propio contexto las decisiones que toma en relacin con su trayectoria vital. El contenido de los programas sirve al alumno como instrumental para el conocimiento de s mismo, por lo que en el diseo hay que construir cuestionarios y actividades que ayuden a la auto-exploracin. Los programas pueden contar tambin con informacin actualizada sobre aspectos formativos y laborales o bien sobre estrategias que hagan al alumno competente en la bsqueda autnoma y flexible de la informacin sobre sus posibilidades de formacin y empleo (Hernndez Fernndez, 1987). El diseo de los objetivos de desarrollo vocacional debe responder a un esquema evolutivo en el que se respeten las caractersticas

473

de edad y el contexto social al que los alumnos pertenecen teniendo en cuenta que la madurez vocacional es un proceso sometido a continuos cambios e influencias (cuadro IV 2.3.6 A. Rodrguez Espinar, 1993:271).

DISEO DE OBJETIVOS EN UN PROGRAMA VOCACIONAL

OBJETIVOS GENERALES Identificar la significacin de las habilidades y actitudes personales para amplias reas ocupacionales OBJETIVOS ESPECFICOS 1. Enumerar las propias habilidades y especificar una lista de las ocupaciones en que pueden requerirse. 2. Describir cmo pueden emplearse las propias habilidades en una profesin determinada Describir los propios valores en relacin con las 1. Enumerar los propios valores a partir del uso ocupaciones y situaciones de trabajo del tiempo libre. 2. Identificar formas en que pueden satisfacerse necesidades familiares realizando determinados trabajos. Planear las experiencias educativas presentes y 1. Identificar los tipos de estudios que llevan a futuras que se relacionan con el logro de una una profesin provisional rea ocupacional 2. Identificar las conductas acadmicas y no acadmicas que influyen positivamente en los logros profesionales. Identificar las necesidades personales desde la 1. Identificar las caractersticas que definen los perspectiva vocacional y las fuentes de satisestilos de vida que parecen ms compatibles faccin que se han de considerar al planificar la con el tipo de persona que uno cree ser. carrera. 2. Identificar los objetivos y valores personales que pueden satisfacerse con la conjuncin de funciones en el trabajo, la familia, etc Obtener informacin relacionada con los 1. Conocer las caractersticas y situacin de las factores que determinan o condicionan el xito relaciones laborales en el trabajo. 2. Debatir los pros y los contras de conformidad o independencia e iniciativa dentro del marco laboral Identificar y utilizar fuentes adecuadas para 1. Describir fuentes accesibles dentro de centro obtener informacin sobre las ocupaciones para obtener informacin sobre las ocupaciones Identificar y utilizar criterios apropiados para 1. Identificar factores que pueden contribuir a la evaluar la adecuacin de la informacin distorsin de la informacin Describir el contexto vital presente y su 1. Identificar las opciones educativas y relacin con posibles decisiones vocacionales vocacionales posibles y su posibilidad de ejecucin.

(Cuadro IV 2.3.6 A. Rodrguez Espinar, 1993:271)

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Los contenidos han de contemplar un conjunto de tpicos bsicos referidos al conocimiento del alumno en relacin con sus posibles ocupaciones laborales, a la formulacin de objetivos vocacionales, al conocimiento de las distintas ocupaciones, al empleo de las fuentes de informacin acadmica y laboral y en suma al dominio del propio proceso de eleccin que para Rodrguez Moreno (1998) debe estar basado en competencias y apoyado por un currculo de orientacin coordinado de forma disciplinar pero independiente.

2.3.7. Programas de orientacin y formacin en las empresas y organizaciones Las actividades de orientacin y formacin profesional en las empresas y organizaciones constituyen un rea de intervencin pedaggica en proceso de crecimiento debido a la demanda que genera un entramado productivo de elevada competitividad. Tienen un diseo centrado en las competencias que desde un punto de vista normativo se consideran habilidades profesionales significativas para empleos definidos (Ministerio de Trabajo, 1995). La idea de competencia tiene un conjunto de componentes que se pueden traspasar a las actividades de orientacin y formacin en empresas formulndolos como auto-preguntas (cuadro IV 2.3.7 A). Las competencias deben proponerse de manera prctica porque si el diseo de la actividad es demasiado genrico, sta no funciona como un modelo terico-procesual de la prctica real y la distancia establecida entre teora y prctica hace que no se produzca entre ambas la tensin dialctica que permite mejorar los modelos tericos partiendo de su

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experimentacin en la realidad (lvarez Rojo y Barrero Gonzlez, 2001). Las competencias de habilidad social son determinantes porque las personas piensan a la vez con las emociones y con la razn y para que las habilidades se transfieran al puesto de trabajo stas tienen que ser sentidas y consideradas como beneficiosas por jefes y subordinados.

AUTO-PREGUNTAS DE FORMACION EN COMPETENCIAS

Nivel de auto-observacin que admite la destreza: o Puedo ver cmo lo hago? Componente motivacional de la competencia: o Por qu hago esto? Contenidos cognitivos o conocimientos tericos que se refieren a la habilidad a desarrollar: o Qu s acerca de esto? Estrategias o destrezas de actuacin experta: o Qu nivel tengo en la habilidad? Habilidades sociales para desarrollar las destrezas tcnicas: o Se considera bien que yo lo haga? Tipo de contexto que potencia o dificulta la destreza: o Tengo recursos materiales y personales para hacer la tarea? (Cuadro IV 2.3.7 A)

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Las competencias metacognitivas de aprender a aprender engloban a las anteriores, ya que el formando es el protagonista del proceso y lo modifica con sus auto-observaciones. Esto permite que el aprendizaje se adapte a la realidad evitndose que los individuos tengan que obtener sus competencias fuera del programa (Davenport, 2000). ACTIVIDADES ESTRATGICAS EN EMPRESAS

1.

Planificacin del potencial a. b. Diseo prospectivo de competencias Auxilio mediacional

2.

Gestin de personal a. b. c. Personalidad actual Conductas previsibles Acciones a tomar

3.

Mejora del clima laboral a. b. Auto-motivacin Procesos reflexivos

(Cuadro IV 2.3.7 A) Los objetivos que se pretenden lograr con estas actividades han de formularse de manera procesual para que la persona que aprende conozca previamente los pasos necesarios para cumplir el criterio-meta. Para que sean competenciales los objetivos pueden estar referidos a desempeos en

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el propio puesto de trabajo, favorecindose esta generalizacin si los responsables del receptor del programa colaboran en la implementacin. El diseo de orientacin y formacin en la empresa puede ser definido desde un punto de vista metacognitivo como: un proceso de planes estratgicos auto-dirigidos por los receptores para el desarrollo de las competencias necesarias en orden a los objetivos de la organizacin. Las estrategias fundamentales para desarrollar estas actividades se exponen en el cuadro IV 2.3.7 A. La primera estrategia de diseo consiste en planificar las competencias teniendo en cuenta el concepto de potencial ya que si se recibe apoyo mediacional las mejoras en cuanto a los niveles de habilidad pueden ser elevadas. El equipo de diseo debe tener cierta capacidad para anticipar, asumiendo ciertos riesgos, qu personas saben aprender aunque no tengan actualizado su dominio competencial (Harris, 2002). Una segunda estrategia es la gestin predictiva del personal. El diseo del programa puede incorporar materiales que permitan elaborar un fichero protocolizado confidencial en el que se consignen la personalidad actual, las conductas previsibles en los participantes y un inventario de posibles acciones a tomar (Salton y Arbor, 2002). Por ltimo, la estrategia de convertir los objetivos de produccin en ideas permite a los empleados convertirse en protagonistas. Por ejemplo, si a los empleados de una fbrica de automviles se les informa de que la calidad de la produccin en determinadas piezas va a disminuir la mortalidad de los conductores accidentados, se lograr posiblemente una mejora significativa de la produccin propiciada por procesos introspectivos de auto-conciencia moral (Dean y Ripley, 2001). Tras la planificacin y el diseo se pasa a la aplicacin real de los programas. A dicha temtica se dedica el siguiente captulo.

478

BIBLIOGRAFA
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CAPTULO V. LA APLICACIN DE LOS PROGRAMAS

NDICE DEL CAPTULO V LA APLICACIN DE LOS PROGRAMAS Introduccin 1. Concepto de aplicacin de un programa 1.1. Delimitacin terminolgica de la fase de aplicacin 1.2. La aplicacin como gestin de seguimiento 2. Aspectos a monitorizar durante la aplicacin 2.1. Control de la logstica del programa 2.2. Control de las actuaciones 2.3. Control de la cobertura en la aplicacin del programa 2.4. Control de la eficacia en la aplicacin del programa 3. Protocolo para la toma de decisiones en relacin con el control de la aplicacin 3.1. Factores del proceso de aplicacin de un programa 3.2. Procedimientos de apoyo a los aplicadores 3.3. Elementos bsicos de un sistema de toma de decisiones Bibliografa 543 543 546 547 551 511 517 517 517 521 528 532 535 539

CAPTULO V. LA APLICACIN DE LOS PROGRAMAS

INTRODUCCIN La aplicabilidad de las investigaciones cientficas es algo que preocupa a las autoridades cientficas nacionales y comunitarias. En el III Plan Andaluz de Investigacin 2000-2003 (CEJA, 2000:22), en consonancia con las tendencias internacionales, se da especial prioridad a la proyeccin aplicada y al impacto social de los resultados cientficos frente a la tradicional preponderancia de la investigacin bsica: El perodo de tiempo en el que se mueve la oferta y la demanda son distintos: la investigacin se desarrolla lentamente con horizontes a largo plazo y, casi siempre sin plantearse la aplicabilidad inmediata de sus resultados. En cambio, la demanda empresarial exige plazos de respuesta muy cortos y grandes avances del conocimiento, con una acentuada interdisciplinariedad y un manifiesto beneficio econmico. La forma ms idnea de acercar los dos actores no es, evidentemente, que uno tenga que responder a las necesidades del otro. Hoy da se plantea la necesidad de que el investigador rompa con sus esquemas tradicionales y se adapte a esa velocidad del mundo empresarial; sin embargo, esto es tan equivocado, como lo opuesto, la empresa no puede esperar tanto tiempo como la ciencia necesita.

Algunos autores se han planteado la recuperacin de la armona entre las investigaciones tericas y sus aplicaciones prcticas (Kessels y Korthagen, 1996) analizando las caractersticas propias de los conocimientos tericos y prcticos. Las diferencias radican en que los conocimientos tericos y prcticos implican dos concepciones distintas de la racionalidad. El conocimiento cientfico es de naturaleza abstracta, genrica, conceptual y terica, en cambio el conocimiento prctico est ligado a lo concreto y a las percepciones que tienen lugar en un contexto determinado. Estas circunstancias que se dan en la ciencia en general tambin se presentan en la elaboracin de programas de orientacin. La prctica es indefinida e indeterminada porque es imposible predecir al cien por cien el itinerario que va a seguir la realidad, sin embargo quienes estn en esa insegura situacin como aplicadores pueden aportar a la investigacin cientfica en Educacin su percepcin de la realidad haciendo or sus voces como prcticos (Hargreaves, 1996). La fase inicial de deteccin de necesidades y un buen diseo son la condicin, necesaria pero no suficiente, para el xito de un programa educativo. La aplicacin es una tercera fase que tiene sentido por s misma como estrategia independiente y que necesita un control especfico por parte de los creadores, de los gestores y de los aplicadores del programa si se quiere que la intervencin sea de calidad tanto sobre el papel como sobre el terreno (Repetto Talavera y otros, 1994:719): Aunque un buen diseo es un requerimiento para una buena ejecucin del programa, la cualidad no es el nico condicionamiento para el servicio efectivo. La implementacin es una estrategia separada en ella misma y que requiere la atencin

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cuidadosa por parte del orientador que disee el programa y por parte de los que participan en la ejecucin del mismo para lograr los objetivos establecidos Los programas de orientacin constituyen una praxis y no una teora pura (Martn y Martn, 1989), por lo que teora y prctica deben conciliarse en el plano de la realidad: podramos decir empleando un smil arquitectnico que el edificio tiene que tener unos buenos planos (diseo) y una buena construccin a pie de obra (aplicacin). Cousin y Simon (1996) han analizado las distintas culturas profesionales que generan las asociaciones de investigadores educativos (teora) y profesorado (prctica) con objeto de averiguar si la aplicacin de los programas es tan exitosa como se propugna en sus diseos previos. Estos autores concluyen tras su estudio emprico que estas comunidades generan culturas profesionales hasta cierto punto antagnicas que pueden propiciar comportamientos que distorsionen la comunicacin entre el diseo terico de los programas y su aplicacin prctica; para resolver este problema la estrategia propuesta en sus conclusiones es adecuar los programas a la cultura de las organizaciones mediante una poltica de informacin y formacin permanente. En la misma lnea que los anteriores y desde un enfoque colaborativo que intenta soslayar estas dificultades, Hultmann y Horberg (1995) asumen que es difcil diferenciar con claridad las interacciones entre conocimiento formal y prctico, porque se presentan de forma simultnea e imbricada, aunque puede favorecerse que el aplicador desarrolle una relacin crtica pero constructiva con el conocimiento diseado de forma cientfica, integrndolo con el conocimiento prctico y aplicndolo de forma eficaz en su medio habitual de intervencin.

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Del anlisis de la literatura se extrae que la aplicacin es una fase problemtica en el proceso general de la construccin de un programa porque su carcter contextual e imprevisible la hace especialmente comprometida. La implementacin o desarrollo de los programas es un aspecto que hasta el momento no ha generado metodologas especficas tan completas como en el caso de la deteccin de necesidades o la evaluacin. Esta escasez de documentacin al respecto bien pudiera deberse en parte al carcter mvil y cambiante del proceso de aplicacin y a su dependencia del azar y de factores externos al propio programa. La profunda contradiccin que ha marcado el encuentro entre la teora y la prctica de la orientacin tambin puede ser un factor de peso en las dificultades con que se encuentra el control de la aplicacin de los programas (lvarez Rojo, 1993: 22): La orientacin individual es la estrategia de intervencin ms utilizada en la prctica (74% de los orientadores). La literatura/investigacin refuerza esta estrategia, a pesar de constatar la necesidad de otras estrategias alternativas o complementarias. En relacin con los modelos de intervencin, la literatura parece dedicarles ms atencin que los orientadores en su prctica profesional, pues stos trabajan con modelos de naturaleza imprecisa. No obstante, los investigadores han fracasado en la delimitacin de modelos y procesos de intervencin sobre la carrera. Lo que se hace en la prctica es ms provinciano que lo que se escribe y no parece responder a las necesidades sociales resaltadas en la literatura. Sobre los datos de que disponemos ahora probablemente se pueda construir algo... en la prxima generacin.

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El relativo incremento del volumen de estudios sobre esta temtica cubre un espacio tan inexplorado como necesario porque un diseo adecuado de un programa no garantiza su xito a priori y el control de la aplicacin puede arrojar luz sobre las variables ayudando a los investigadores a discriminar, por ejemplo, entre aspectos negativos del diseo del programa y variables contaminantes del contexto76. El control de la ejecucin de los programas educativos se revela as como una actividad necesaria para su posterior evaluacin, ya que a veces los fallos de los programas se deben a una implementacin defectuosa de los tratamientos y no a problemas de su estructura bsica (Repetto Talavera y otros (1994). Este control permite deslindar los resultados reales de los potenciales pudindose establecer, al menos de forma tentativa, qu defectos son achacables al propio diseo y cuales pudieran deberse a imponderables del contexto de aplicacin. Desarrollo a continuacin, como planteamiento de posibles hiptesis de investigacin, algunos argumentos ya citados anteriormente referidos al contexto de la educacin formal. En el panorama educativo espaol, donde desde hace dcadas se espera una verdadera renovacin del profesorado, lo que se ha comentado anteriormente en relacin con la implementacin defectuosa de los programas puede tener especial relevancia. Se estn desarrollando a nivel experto o colaborativo diseos en cierta medida importados que se han generado inicialmente en sociedades en las que la renovacin del profesorado que desarrolla la fase de aplicacin de los programas podra llevarnos aos de adelanto. Por ejemplo, en Estados Unidos y pases de su entorno, en algunos casos tan opuestos ideolgicamente como Cuba, la renovacin de las antiguas agrupaciones de maestros y de profesores de secundaria

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en un nico colectivo de profesorado no universitario comprensivo con una titulacin unificada de Ciencias de la Educacin y una estructura propia de especialidades se llev a cabo a partir de los aos sesenta, reciclndose al profesorado en ejercicio a la vez que las antiguas escuelas normales se transformaban en Facultades de Educacin. Por el contrario, en nuestro medio la estructura normativa del profesorado no universitario parece mantenerse cristalizada desde hace decenios. Adems, a las carencias logsticas con que naci la LOGSE se han aadido con la LOCE y la reciente LOE el mantenimiento de las bajas exigencias de formacin pedaggica y la continuacin de la separacin jerrquica entre los maestros y el profesorado de los institutos de enseanza secundaria. As, un nmero significativo de estos profesores, an teniendo en cuenta su preparacin cientfica en las materias de contenido, carece del nivel tcnico-pedaggico necesario para embarcarse en experimentos educativos aventurados que requieren comprometerse en un intenso proceso de formacin y asumir riesgos.

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1.

CONCEPTO DE APLICACIN DE UN PROGRAMA

1.1. Delimitacin terminolgica de la fase de aplicacin La aplicacin o puesta en marcha de los programas es la tercera fase de este tipo de intervencin psicopedaggica y se desarrolla tras las dos primeras referidas a la evaluacin de necesidades y al diseo. Los autores de programas de orientacin suelen denominar esta fase, que en ocasiones no se define con exactitud, con un conjunto de trminos utilizados como sinnimos: aplicacin, desarrollo, puesta en marcha, implementacin y ejecucin (lvarez Rojo y otros, 2002). Las denominaciones anteriores se refieren al hecho de llevar a cabo en espacio y tiempo reales el programa que se ha diseado previamente. Las ms empleadas parecen ser implementacin y aplicacin y como el significado viene a ser prcticamente el mismo he optado por emplear preferentemente aplicacin dado que implementacin, aunque correcta como se aclara en las notas finales, proviene del ingls y por el momento es menos empleada en castellano.

1.2. La aplicacin como gestin de seguimiento de un programa La gestin de la aplicacin implica un conjunto de operaciones de control y seguimiento continuado de las actividades del programa. Monitorizacin (monitoring) es un trmino que puede servir para explicar este conjunto de operaciones. Estableciendo un smil, mediante una webcam los padres pueden monitorizar de forma permanente y en tiempo real

qu hacen sus hijos en la guardera; igualmente el vigilante de unos grandes almacenes monitoriza los posibles hurtos mediante una pantalla de TV. El concepto de monitorizacin se refiere a la observacin y registro de lo que pasa aqu y ahora con objeto de poder tomar decisiones al hilo de la accin para la gestin de imprevistos. Este trmino se emplea tambin en los programas metacognitivos como expresin del control permanente que el sujeto debe llevar a cabo sobre sus procesos mentales (Bauman, 1993). En la tarea de monitorizar una accin se sobreentiende que existe una planificacin previa de la actividad pero que sta debe ser controlada en su aplicacin prctica mediante el empleo de instrumentos preferentemente cualitativos. La informacin tambin se puede triangular con medidas cuantitativas especialmente diseadas para la recogida de datos in situ. En la aplicacin de un programa de orientacin las acciones que se desarrollan deben ser controladas para comprobar que se cumplen las tareas tal y como se disearon, comprobndose hasta qu punto la aplicacin ha sido fiel al diseo inicial77. El control de la aplicacin tambin es til para re-direccionar el programa si algo estorba su desarrollo o modificar ste si el contexto genera situaciones que obligan a hacer cambios, comprobndose en qu medida los aplicadores, eludiendo asmismo una ortodoxia estricta, estn llevando a cabo las necesarias adaptaciones al contexto. Esta libertad de interpretacin del aplicador y la correspondiente tolerancia del diseador en cuanto a la modificacin de su programa se basa en que debe haber una dialctica positiva entre la teora y la prctica (Lzaro y otros, 1995:20): Como resultado de nuestro estudio comprobamos la existencia de una inadecuacin entre nuestra formacin universitaria a las situaciones reales que se presentan en el

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desempeo de las labores de orientacin. Todo ello constatado en aspectos como la ausencia de estrategias para aplicar la teora a la realidad, la falta de formacin orientada a la toma de decisiones y la solucin de problemas...La discrepancia existente entre los contenidos tericos de nuestras clases universitarias y la realidad cotidiana de un departamento de orientacin, nos hace contemplar la necesidad de un Practicum til y serio, que integre la teora (siempre necesaria) con estrategias para afrontar situaciones reales y una capacitacin para ser capaces de tomar decisiones acertadas. Preparar de esta forma los mecanismos necesarios para el control de la aplicacin permite ofertar a los aplicadores ideas para la gestin da a da de los materiales que los diseadores han construido y establecer en qu medida el programa no se adapta al contexto o el contexto no ofrece las condiciones mnimas para desarrollar el proyecto.

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2. ASPECTOS A MONITORIZAR DURANTE LA APLICACIN El control de la aplicacin o implementacin78 es un tipo de evaluacin intermedia de carcter formativo que se sita entre el diseo de la intervencin y sus resultados finales. Se centra en obtener informacin acerca de cmo se est llevando a cabo el programa en la realidad del contexto observable (Freeman, 1977; Reichardt y Cook, 1986). Los problemas que afectan a la implementacin se deben por lo general a la falta de formacin de los aplicadores y a la ocurrencia de errores asistemticos de naturaleza aleatoria. Estos factores afectan a la gestin efectiva de los grupos de control, al volumen real de programa que se ha transferido a los participantes y al nivel de reinvencin o desviacin de la metodologa original del programa (Angera, 1990). El control de la implementacin afecta tanto a la monitorizacin del programa como a su logstica y a su cobertura. Se entiende por evaluacin de la monitorizacin al hecho de comprobar cmo se supervisa de forma constante e intensa todo el desarrollo de las acciones de gestin, organizacin y ejecucin: comportamiento de los recursos humanos, empleo efectivo de los recursos materiales, utilidad de los contenidos y adecuacin de las actividades. La evaluacin de la logstica establece si la agenda se est desarrollando de forma organizada y si los recursos se emplean tal y como se dise o con modificaciones proactivas. La evaluacin de la cobertura establece si se ha acertado en los grupos-diana, es decir, si estn beneficindose de la intervencin aquellas personas para las que se dise79. La medida se suele presentar en porcentajes que expresan la proporcin de poblacin-destino que accede realmente al programa. Una vez establecida la cobertura real del

programa pueden establecerse mecanismos para mejorarla mejorando los sistemas de accesibilidad. Para el control de la implementacin deben establecerse criterios para juzgar como se est realizando la intervencin. Algunos de estos criterios son (lvarez Rojo y otros, 2002): la relevancia (correspondencia entre necesidades reales, objetivos y actividades aplicadas), la pertinencia (adecuacin de la fundamentacin terica a la realidad), la coherencia (adecuacin de la metodologa declarada con las actividades realizadas), la cobertura (nivel de impacto en la poblacindiana), la eficacia (logro de objetivos), la eficiencia (logro de objetivos en relacin con el empleo ptimo de recursos), la efectividad (satisfaccin de necesidades reales), la transparencia (empleo de recursos responsable y difano) y la utilidad (balance coste-beneficio). Estos criterios se deben convertir en indicadores o elementos observables que permiten la elaboracin de juicios acerca del funcionamiento real del programa. Por ejemplo, en relacin con la cobertura un indicador sera la participacin global en el programa (porcentaje de los alumnos participantes en relacin con el grupo-diana completo); en relacin con la gestin de la aplicacin otro indicador podra ser la adecuacin del desempeo de funciones: grado de correspondencia entre el organigrama de funciones del diseo y las actividades reales observadas. La monitorizacin u observacin de las acciones que se llevan a cabo a lo largo de un programa puede atender al desarrollo del programa en general, a los algoritmos metodolgicos que se emplean (motivacin, estudio, explicacin, estrategias divergentes, etc.), a las acciones desarrolladas en los distintos tpicos o mdulos de que consta (unidades o lecciones) o a las unidades mnimas de actividad (ejercicios

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programados). Los grupos objeto de observacin abarcan todas las audiencias: los mismos diseadores, los gestores, los aplicadores y los destinatarios. La recogida de datos de la monitorizacin es fundamentalmente vivencial; es decir, como se esta analizando una realidad vivida la extraccin de muestras tambin tiene que ser dinmica, por lo que los mtodos de observacin ms tiles son la observacin participante o independiente con listas de control, los informes al hilo de las actividades, la revisin de documentacin de proceso, entrevistas, cuestionarios con escalas de opinin y grupos de discusin para la puesta en comn. El anlisis de los datos aunque se puede efectuar de forma cuantitativa puede ser preferentemente cualitativo dada la naturaleza plstica de lo observado, desarrollando un estudio descriptivo de los cambios y estableciendo discordancias entre la planificacin y la aplicacin. Una vez establecidas estas divergencias se debe llevar a cabo, contando con las audiencias, un anlisis inductivo de las modificaciones que en la prctica ha sufrido el programa establecindose la medida en que el contexto est comportndose de manera reactiva o colaborativa en relacin con el programa originalmente planteado (lvarez Rojo y otros, 2002). Estas conclusiones relativas a la implementacin contribuirn a formular el juicio general que se haga sobre el programa en trminos de mantenimiento, supresin o mejora. La efectividad es un concepto clave en la implementacin de los procesos (Fernndez Fernndez, 1999:359) ya que: La efectividad se consigue cuando la relacin entre los objetivos iniciales y los resultados finales se hace ptima, lo cual

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supone valorar los procesos que desde los primeros conducen a los segundos. A travs del control de los procesos de aplicacin se detallan los componentes reales de la intervencin, cmo se organiza sta y de qu manera es recibida por los beneficiarios del programa (McGraw y otros, 1996). Mediante la medicin con normas estndar este proceso depura en gran medida a los programas de intereses externos a los mismos (Fernndez Fernndez, 1999:359) que entran en colisin con una concepcin de buena praxis: Las autoridades sociales utilizan con demasiada frecuencia de forma incorrecta las evaluaciones de sus programas y en algunos casos son usadas como detergente para lavar programas mediocres y acciones fallidas que se encubren bajo etiquetas nacionales e internacionales de campaas sociales con abundancia de fondos y subvenciones. El empleo de normas o estndares profesionales y la defensa del protagonismo de los participantes en los programas facilitan que el evaluador desarrolle un papel de mediador y de apoyo en un contexto de evaluacin participativa que permite mediante la colaboracin establecida construir un conocimiento significativo en el contexto en el que se presenta. Esta evaluacin participativa y orientada a la prctica, que ha contribuido a incrementar la importancia de la fase de aplicacin, bastante magra en cuanto a publicaciones, se denomina tambin como evaluacin de los factores personales, enfoque centrado en el usuario y

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evaluacin de ideologa abierta (Patton, 1997; Guba y Lincoln, 1989; Witmore, 1994. Cit. Fernndez Fernndez, 1999). El objetivo de este enfoque evaluativo es integrar a la evaluacin de programas en el marco de las instituciones sociales mediante estndares que permitan el registro y la certificacin de la calidad. En estos estudios adems de analizarse los programas en su diseo y resultados tambin lo son in situ en cuanto que procesos, ms sujetos a la emergencia catica del azar que a la preordenacin de una planificacin que por necesaria no tiene porqu ser inamovible (Stake y otros, 1998). La gestin de la aplicacin por su vertiente procesual dinmica y cambiante, sin perjuicio de otros enfoques como ya antes se apuntaba, me parece ms viable desde un punto de vista cualitativo que cuantitativo, siendo especialmente tiles en stas tareas prcticas los enfoques etnolgicos y de investigacin en la accin. Las primeras porque desentraan las claves culturales de las que dependen la aceptacin de los programas, las segundas porque ayudan a esclarecer conflictos relacionales, paradigmticos e ideolgicos entre las personas que participan en una empresa educativa comn. El desarrollo de un programa depende del compromiso real que instituciones, aplicadores y receptores se estn planteando a partir de las actividades que realizan. El control de la aplicacin de los programas de orientacin implica tambin establecer a lo largo de su desarrollo hasta qu punto el programa es efectivo en funcin de estndares operativos y qu potencial tiene a largo plazo. Tampoco puede haber control de la implementacin si no se preparan instrumentos de recogida de datos reales que impidan su maquillaje y clonacin, es decir, el sesgo interesado de las circunstancias de aplicacin y la multiplicacin artificial

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de destinatarios por parte de diseadores, aplicadores y gestores que seala Fernndez y Fernndez (1999). Walz y Benjamn (1984) consideran necesario desarrollar una estrategia sistemtica para la aplicacin de los programas de orientacin. Segn estos autores los objetivos de un programa no pueden derivarse exclusivamente de los intereses de los orientadores o de la administracin expresados en un proyecto de actuacin, sino que constituyen el producto de un proceso permanente de anlisis de necesidades de los receptores del programa en un contexto real. Para una aplicacin eficaz es necesario por tanto que quienes intervienen en la ejecucin del programa hayan tenido oportunidad de participar en el establecimiento de las finalidades perseguidas y de colaborar en el seguimiento de su realizacin. La aplicacin deviene as en un proceso de control continuo con recogida de datos acerca de la poblacin a la que se dirige el programa y de cmo reacciona en la prctica ante la aplicacin de ste. El apoyo institucional es tambin una variable contextual de especial significacin pues a veces las organizaciones no se niegan en principio a la implantacin de un programa, aunque despus en la prctica las trabas burocrticas se suceden hasta que ste llega a tener dificultades o ser inviable. Los aplicadores pueden llegar a tener una actitud parecida por lo que es importante discriminar cual su posicin de partida y qu actitud real tienen a lo largo del proceso de aplicacin. Un programa puede demandarse para que conste que se ha hecho todo lo posible por resolver un problema sin que haya una actitud comprometida de implicarse realmente en la resolucin del problema (Mora, 1986). El programa necesita una respuesta palpable de los receptores, sin embargo a veces las personas expresan necesidades slo aparentes y los programas

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se descompensan debido a que estn apuntando a unos objetivos que sencillamente los receptores no comparten 80. Para Repetto Talavera y otros (1994:720) los elementos de la aplicacin del programa son su temporalizacin, la especificacin de las funciones en trminos de acciones a ejecutar y el control de la realizacin de las actividades: El control en la ejecucin de los programas pretende directamente dos tipos de cuestiones: a) si el programa est alcanzando o no a la poblacin diseada como objeto y b) si la prestacin de los servicios es consistente con el diseo del programa.

ELEMENTOS A CONTROLAR DURANTE LA APLICACIN

Control de la logstica del programa Control de las actuaciones Control de la cobertura

Control de la eficacia del programa

(Cuadro V 2 A. lvarez Rojo y otros, 2002)

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Podran sealarse dos razones para controlar los programas: la primera es que el control de las intervenciones orientadoras es necesario para el control del gasto y las consideraciones de costes-eficiencia, es decir para establecer quin est recibiendo realmente los beneficios y en qu consisten stos; la segunda razn alude a que el control de la aplicacin ayuda a la matizacin contextual de la evaluacin del programa porque a veces los fallos, como he comentado anteriormente en este captulo, se deben a una implementacin defectuosa y no a los defectos inherentes al propio diseo. El gran nmero de variables a controlar durante la aplicacin del programa es organizado por lvarez Rojo y otros (2002) en cuatro macro-tareas de control: logstica, actuaciones, cobertura y eficacia (cuadro V 2 A). La monitorizacin de la aplicacin, cuyos pasos se desarrollan a continuacin, es una fase de la construccin de programas que debe estar prediseada y organizada mediante una agenda de gestin de la implementacin, flexible pero integrada en la intervencin. Esta actividad posibilita que las intervenciones sean valoradas en funcin del empleo de recursos y de la interpretacin que se hace del diagrama secuencial establecido en el diseo.

2.1. Control de la logstica del programa El concepto de logstica se refiere a los recursos humanos y materiales necesarios para llevar a cabo una accin que han sido previstos en la fase de diseo del programa. El control logstico de la aplicacin consiste en comprobar que las personas y los materiales que se

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consideraban necesarios en el diseo estn disponibles aqu y ahora: sobre el terreno y en el momento del desarrollo prctico de las actividades. Se consideran recursos humanos todas las personas que ms o menos directamente estn implicadas. Es frecuente que el equipo humano est formado por un equipo gestor (equipo de orientacin), un conjunto de aplicadores (profesorado) y personal auxiliar (padres, monitores, alumnos) que pueden actuar como formadores ocasionales, debindose tener en cuenta que cuanta ms gente est involucrada en la aplicacin del programa mayor flexibilidad habr que tener en la organizacin de la intervencin. Con un adecuado control de los recursos humanos puede establecerse si parte del personal, debido a imponderables (mdicos, averas, huelgas, inclemencias del tiempo), a falta de celo o por condicionantes de la cultura de la organizacin, no ha estado presente como se sealaba en la planificacin. Por ejemplo, si en el diseo de un programa de recuperacin instrumental para alumnos de Educacin Secundaria con dficit sociocultural se especifica que en determinados momentos debern trabajar en equipo el profesor-tutor y el orientador, debe comprobarse que efectivamente esto se cumple y no falta ninguno de los dos. Algunos de los elementos concretos a controlar seran la presencia real de los destinatarios en las actividades y la comparecencia del coordinador general y de los gestores previstos en la planificacin segn la agenda prevista. Estos factores humanos a controlar en el proceso de aplicacin se detallan en el cuadro V 2.1 A con algunos parmetros ejemplificados.

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FACTORES HUMANOS A CONTROLAR EN LA APLICACIN

Porcentaje de asistentes a cada actividad (mnimo 80%) Porcentaje de tiempo total de presencia real de los destinatarios en las actividades (mnimo 80%) Presencia del coordinador general del programa segn la minuta del diseo (sin delegaciones de ltima hora) Presencia de los gestores previstos en la planificacin y de sus auxiliares (segn agenda) Control de las intromisiones no planificadas ni necesarias (en funcin del contexto de aplicacin)

(Cuadro V 2.1 A)

Los medios materiales que se controlan en la aplicacin son el conjunto de objetos que se manejan en el desarrollo de un programa: fondos, elementos fungibles, aparataje, locales y medios de transporte. Las organizaciones que disponen de ms medios de los que precisan son pocas, lo normal es que los fondos asignados, los locales para el trabajo cooperativo y los materiales a emplear, sean escasos y disputados, lo cual hace necesaria una buena capacidad de gestin sobre la marcha en la fase de aplicacin (Training Club, 2000).

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La partida econmica tiene dos apartados: una cantidad puede estar disponible al final del programa para amortizar los gastos a medio plazo y otra cantidad debe estar disponible para hacer frente a gastos inmediatos que no admiten plazo de pago. En la medida en que un programa est bien diseado esta ltima partida tiende a disminuir y los pagos tienden a concentrarse al comienzo o al final. La auditora econmica establece a su vez si se ha dispuesto de estos recursos econmicos segn lo establecido en el diseo y si el empleo ha sido el adecuado. Los materiales fungibles son el conjunto de consumibles que se manipulan en el programa y que no son objetos reutilizables: cuadernillos de respuesta, material de oficina, carteles, elementos de experimentacin, objetos funcionales. Debiendo controlarse en qu medida (cantidad y calidad) estn realmente disponibles: por ejemplo, tena cada alumno su cuadernillo de tareas?, tena cada aplicador su manual de instrucciones?, eran suficientes y reales los objetos para la experimentacin?. El aparataje es el conjunto de mquinas necesarias para el desarrollo del programa: proyectores de diapositivas y de video, ordenadores, DVD, herramientas, etc.. Espacios y medios de transporte son recursos materiales que hay que controlar tambin en funcin del diseo preestablecido. A pesar de que los programas de orientacin suelen tener su propio currculum es frecuente que lo consideren como un currculum accesorio y subordinado a las necesidades inmediatas del currculum oficial. As son comunes las dificultades materiales y de espacio al ser ocupados los locales y acaparados los recursos por personas y actividades ajenos al programa a pesar de estar previstos en el diseo.

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2.2. Control de las actuaciones El control de las actuaciones que se llevan a cabo en la aplicacin se realiza recogiendo informacin emprica que permita describir y valorar cmo los agentes que lo desarrollan estn interpretando el programa. El diseo del programa debe especificar: un conjunto de actividades a realizar con los beneficiarios de la intervencin, una metodologa de la actuacin, unas funciones a realizar por cada uno de los gestores del programa en una agenda prediseada y unos recursos a utilizar adecuadamente como apoyo de las intervenciones. Bsicamente se trata de averiguar qu se est haciendo y cmo se est haciendo (Barrero y otros, 2002). En cuanto al qu interesa especialmente valorar si los agentes responsables de la aplicacin actan de forma correcta, si la aplicacin del programa se realiza siguiendo las pautas establecidas y si las distintas unidades que lo componen se llevan a la prctica en su totalidad. En cuanto al cmo el control de las actuaciones se interesa por la metodologa empleada y las formas de proceder que los aplicadores ponen en prctica. Los aspectos a tener en cuenta se presentan en el cuadro V 2.2 A La informacin necesaria para esta fase de control de las actuaciones de la aplicacin se obtiene preferentemente a travs de diseos de corte cualitativo basados en la observacin participante y en entrevistas a los agentes que toman parte en la aplicacin. Los propios profesores o monitores que aplican el programa pueden actuar como observadores, recogiendo mediante registros de diferentes formatos la informacin correspondiente. As se les puede pedir que elaboren un diario en el que anoten incidencias, dificultades o todo tipo de

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comentarios acerca del proceso de aplicacin. La anotacin de incidentes crticos es otra tcnica de recogida de informacin.

QU Y CMO SE HACE EN LA APLICACIN DE UN PROGRAMA

Nivel de cumplimiento de las acciones programadas en el diseo segn estndares de ejecucin prctica Argumentacin adecuada de las modificaciones a efectuar en el programa sobre la marcha (motivacin, objetivos, contenidos, actividades, evaluacin) Coordinacin y distribucin de tareas entre el equipo de personas encargadas de la aplicacin del programa Nivel de competencia demostrada por el profesorado participante en el momento de aplicar el programa Seguimiento de la metodologa de trabajo propuesta en el diseo previo del programa Grado en que se consigue la adaptacin al contexto concreto de aplicacin de los materiales genricos utilizados en el programa Inters evidenciado por los alumnos durante el desarrollo de las actividades Ajuste a los tiempos previstos para la aplicacin del programa Nivel experto observable de los aplicadores en relacin con los materiales e instrumentos de trabajo (Cuadro V 2.2 A)

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Las contribuciones crticas de los aplicadores que tengan un estilo de aprendizaje pragmtico pueden ser especialmente valiosas ya que estas personas, al relacionar todos los aprendizajes con las necesidades prcticas, tienen una especial sensibilidad para captar elementos del programa que admiten mejoras desde el punto de vista del desempeo real (Honey y Mumford, 1992). Esta informacin, obtenida a partir de la observacin realizada por los profesores participantes, debe completarse con la que lleven a cabo observadores externos, seleccionando para ello diferentes escenarios y momentos de la aplicacin. La informacin necesaria se completa con las entrevistas a los profesores aplicadores y las impresiones transmitidas por los beneficiarios del programa. El anlisis de la informacin, como anteriormente se sealaba, se realiza preferentemente mediante vas cualitativas y puede aplicarse tambin el enfoque cuantitativo, aunque ste quiz sea ms apropiado para la evaluacin general del programa. El anlisis cualitativo de la implementacin se apoya en el anlisis de contenido, recurriendo a estrategias de triangulacin de datos que refuerzan la validez de las conclusiones. Los resultados obtenidos constituyen as la base para emitir valoraciones acerca del modo en que se desarrollaron las actuaciones de los agentes implicados en la aplicacin real del diseo. El control de las actuaciones consiste en establecer hasta qu punto el programa se desarrolla de forma homognea: cumplimiento de los requisitos bsicos de la aplicacin y modificacin coordinada de los aspectos en funcin de los contextos de aplicacin y de las deficiencias observadas. Por ejemplo, en contextos similares el nmero de unidades desarrolladas debe ser el mismo, en cambio, si uno de los contextos es especialmente deprivado podra ralentizarse la aplicacin. Si a su vez se

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descubre que una unidad es demasiado fcil para todo el alumnado sta podra suprimirse o bien aumentarse su complejidad de forma coordinada por todos los aplicadores. En suma, el control de las actuaciones, adems de reconducir el programa en relacin con su aplicacin real, pretende evitar que se dejen de realizar, sin causas justificadas, algunas de las actuaciones previstas y que cada gestor del programa tome decisiones injustificadas respecto a tiempos, actividades y mtodos de trabajo de forma que el programa en la prctica quede desvirtuado.

2.3 Control de la cobertura en la aplicacin del programa

El concepto de cobertura hace referencia al conjunto real de personas que se benefician de un programa. Un programa se dirige a un conjunto de destinatarios potenciales pero interesa saber qu numero concreto de ellos han accedido a ste (lvarez Rojo y otros, 2002). Por ejemplo, un programa de prevencin del fracaso escolar en educacin infantil va dirigido al total de la poblacin de cinco aos de una zona de orientacin educativa, sin embargo en medios marginales muy deprivados el absentismo en este nivel puede alcanzar al 50% de los alumnos en el 50% de los das, por lo que los agentes de la aplicacin deben ser conscientes de que el programa preventivo slo est cubriendo parcialmente la poblacin a la que va destinado y controlar qu porcentaje de la poblacin est realmente accediendo al programa. Sabedores de esta circunstancia, los gestores de programas de intervencin social estn diferenciando entre poblacin diana y poblacin estndar (Diputacin

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Provincial de Sevilla, 1997). En consecuencia los programas se dotan de un conjunto de dispositivos para asegurar la cobertura de la poblacin ms necesitada del programa (diana), mientras que en la poblacin de menor riesgo se permite una mayor aleatoriedad de la cobertura81. Controlar la cobertura del programa es necesario ante todo en el caso de intervenciones con poblaciones dispersas, es decir, con usuarios que no constituyen grupos de por s. Por ejemplo, en el caso de que se quiera desarrollar el programa de Entrenamiento Sistemtico para Padres Eficaces (Dinkmeyer y Mckay, 1990) con los padres de un centro de enseanza secundaria, el conjunto de padres constituye un grupo ms disperso que el de alumnos, por lo que los programas dirigidos a stos tienden a tener una cobertura muy restringida en relacin con el conjunto potencial de la poblacin receptora. Optimizar la cobertura es una condicin para la justificacin social de los programas porque, segn sus necesidades y su mayor o menor condicin de individuos diana, todos los usuarios tienen derecho a beneficiarse de los programas. As en los materiales de control de la cobertura debe constar el porcentaje crtico de participacin que legitima y justifica socialmente la aplicacin del programa. Por ejemplo, en el caso hipottico que venimos comentando: sera justificable socialmente que el programa para padres impactase slo en el diez por ciento de los padres del centro con mayor nivel socio-econmico? Los factores a controlar en cuanto a la cobertura se relacionan en el cuadro V 2.3 A. Cuando se aplica un programa debe haber un estadillo que consignando a todos los receptores potenciales permita registrar la proporcin en que cada uno de stos est participando. El nivel socioeconmico es una variable contextual que suele contaminar los programas y que tiene que ser controlada ya que las personas de nivel

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menor suelen tener menos habilidades para situarse dentro de la cobertura de los programas82. En la organizacin de los agentes de la aplicacin tambin puede haber aspectos que limiten la cobertura. Siguiendo con el ejemplo propuesto, si no se dispone de trabajador social y nadie asume funciones para-profesionales de intervencin, no se podrn hacer visitas domiciliarias o entrevistas de acercamiento para captar a familias de alto riesgo e incluirlas en la zona de cobertura.

FACTORES EN EL CONTROL DE LA COBERTURA

Proporcin entre participantes potenciales y reales Estructura socio-econmica y definicin del grupo diana Organizacin de los agentes de la aplicacin o Existencia de entrevistador puerta a puerta o Dispositivos informativos o Racionalidad de la gestin econmica o Calidad de captacin del mdulo motivacional

(Cuadro V 2.3 A)

Son factores organizativos que pueden influir en la reduccin de la cobertura, entre otros, una estructura informativa inadecuada, la gestin deficitaria de los recursos econmicos (a veces se gasta la mayor

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parte del presupuesto en material editorial de papel y lpiz que despus casi no se utiliza mientras que hubiese sido necesario gastar los fondos en material para talleres y en recursos funcionales), la baja calidad del mdulo motivacional del programa y horarios establecidos en funcin de las preferencias de los aplicadores sin contar con las necesidades de los participantes.

CLCULO DE LA EFICIENCIA DE LA COBERTURA

Eficiencia de la Cobertura =

100 x

Necesitados participantes Total de necesitados

Partic. no Necesitados Total de participantes

(Cuadro V 2.3 B. Rossi y Freeman, 1982:131)

En la anlisis de la cobertura de un programa se pueden observar dos fenmenos: infracobertura es una proporcin que expresa el conjunto de beneficiarios que necesitan el programa y que efectivamente lo reciben en relacin con el conjunto total de los necesitados que no lo reciben (excluidos), supercobertura es otra proporcin que relaciona el conjunto de los que no lo necesitan y lo reciben (intrusos) con el nmero total de participantes (Rossi y Freeman, 1982:131). La eficiencia del programa pasa as por reducir tanto la proporcin de excluidos como la de intrusos y se expresa mediante la ecuacin que se detalla en el cuadro

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V 2.3 B). La aplicacin eficiente del programa implica reducir al mximo el nmero de necesitados que no se integran realmente en el programa, as como el de los que se benefician de l sin necesitarlo como se seala en las notas al final del captulo. Esta sencilla ecuacin calcula un valor positivo de 100 cuando el nmero de los verdaderos beneficiarios atendidos equivale a la poblacin necesitada. En el caso de que se atienda a personas fuera de la diana del programa el clculo arrojar un valor negativo de 100.

2.4. Control de la eficacia en la aplicacin del programa Un programa es eficaz cuando tiene capacidad para producir el efecto que proclama. Eficacia sera as un sinnimo de validez: un test es vlido si mide lo que declara que mide y un programa es eficaz si logra en la prctica lo que en teora dice que logra. La eficacia de los programas de orientacin depende en gran medida de su diseo y por ello los creadores de los programas han dedicado la mayora de los esfuerzos a construir sistemas elaborados de intervencin orientadora presuponiendo a veces que la eficacia sera una consecuencia lgica del desarrollo de programas muy elaborados. Pero las circunstancias de aplicacin, el cmo se aplican estos programas, tambin son un factor determinante de la calidad final de los resultados. Conviene deslindar conceptos parecidos que pueden inducir a confusin: efectividad es un trmino ms bien referido a la fiabilidad, es decir a la potencia de los medios empleados. Por ejemplo, la escolarizacin masiva ha erradicado de forma muy efectiva el analfabetismo de decodificacin (aunque an es poco eficaz en cuanto al

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analfabetismo funcional). Por ltimo el concepto de eficiencia hace referencia a la acountabiliti, al balance de los gastos que est suponiendo la intervencin. Esta concepcin es variable segn el esquema de valores, porque una intervencin puede ser considerada ms o menos costosa segn la opcin ideolgica desde la que se contemple (lvarez Rojo y otros, 2002).

EJEMPLO DEL CONTROL DE EFICACIA EN LA APLICACIN

En un programa de orientacin vocacional para educacin secundaria obligatoria, durante la aplicacin y en el control de la eficacia se puede descubrir que los alumnos debido a sus conductas disruptivas no atienden al programa. En esa misma fase y para asegurar la continuidad del programa ser necesario intercalar un mdulo de habilidades sociales para que los alumnos adquieran una capacidad de debate de la que carecen (circunstancia que no se haba descubierto en la fase de diseo).

(Cuadro V 2.4 A)

Una vez establecidas estas precisiones terminolgicas puede concluirse que el control de la eficacia consiste en determinar en qu

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medida el programa est produciendo, en cantidad y calidad, los resultados que se haban previsto. El control de la eficacia parcial a travs de las diversas etapas de la aplicacin permite redimensionar el programa en funcin de la respuesta que obtiene de los destinatarios y establecer en qu medida son suficientes o insuficientes los medios puestos en juego para conseguir las metas del programa. As pueden determinarse en diversos momentos de la aplicacin los puntos fuertes y dbiles del programa segn la eficacia observada en cuanto a resultados y modificarse stos elementos al hilo de la aplicacin y no mediante una fase evaluativa de producto en la que ya no es posible la retroalimentacin. Un ejemplo de esta circunstancia se detalla en el cuadro V 2.4 A.

521

3. PROTOCOLO PARA LA TOMA DE DECISIONES EN RELACIN CON EL CONTROL DE LA APLICACIN Vistos los apartados anteriores parece recomendable incorporar a los programas un protocolo que agilice la toma de decisiones en relacin con el control de la aplicacin. La aplicacin es una fase de los programas que como ya he sealado en otros apartados de este captulo registra un menor volumen de publicaciones cientficas y de medios instrumentales para la prctica en relacin con la evaluacin de necesidades, el diseo y la evaluacin. Algunos programas incorporan una relacin pormenorizada de las actuaciones a realizar en forma de diagrama secuencial o esquema organizativo, pero son menos los que constan de un protocolo que ayude a tomar decisiones cuando lo que se tiene que hacer segn el programa no se puede hacer en la realidad.

3.1. Factores del proceso de aplicacin de un programa Olroyd y Hall (1991) han estudiado los factores del proceso de aplicacin de un programa (cuadro V 3 A), concluyendo que en la ejecucin de ste deben establecerse nexos de comunicacin entre todos los agentes implicados para que la intervencin se amolde a las necesidades que se planteen sobre la marcha. La aplicacin real tambin puede beneficiarse segn estos autores de elementos de diseo que establezcan por adelantado el protagonismo de los participantes, la previsin espacio-temporal y un sistema eficiente de informacin para los beneficiarios y de formacin para los agentes de la aplicacin. Por ltimo, Olroyd y Hall opinan que aunque haya pasado

la aplicacin, despus de sta se pueden recoger informaciones que mejoren el protocolo de control para futuros desarrollos del programa.

FACTORES DEL PROCESO DE APLICACIN DE UN PROGRAMA

Antes de la aplicacin del programa o Contacto con las personas implicadas en el desarrollo del programa o Construccin de un diagrama secuencial o Elaboracin de una minuta de espacios a ocupar o Construccin de un diseo informativo para los usuarios o Construccin de un diseo formativo para los agentes de la aplicacin Durante la ejecucin del programa o Organizacin flexible de la comunicacin entre participantes y agentes del programa o Monitorizacin del programa y toma de decisiones para que ste se adapte a las necesidades que emerjan al hilo de las actuaciones o Sistema de apoyo experto a participantes y agentes de la intervencin para que asuman las modificaciones del programa o Despus de la aplicacin o Recogida de informacin a todos los participantes con aceptacin de ideas sobre cmo mejorar la eficacia de la aplicacin o Estudio de catas documentales y audio-visuales in situ que puedan enriquecer el protocolo del control de la aplicacin.

(Cuadro V 3 A. Mod. de Olroyd y Hall, 1991)

524

Romero y Vargas (1995), siguiendo a Maher y Springer (1989), establecen un protocolo de control de la aplicacin que se consigna con algunas variaciones en el cuadro V 3 B. Este protocolo se centra en la flexibilizacin de aspectos organizativos y en el diseo de la informacin a los destinatarios y de la formacin de los agentes.

PROTOCOLO DE CONTROL DE LA APLICACIN

Preparacin de alternativas a los espacios prefijados para el desarrollo de las actividades Previsin de posibles cambios en la organizacin del calendario de actividades Sistema de seguimiento y mejora de las competencias de los formadores con mdulos de formacin incidental en tiempo real Preparacin de materiales alternativos ante posibles incidencias que registre el programa Mejora sobre la marcha del sistema de informacin para los usuarios Modificaciones del sistema de motivacin para los usuarios Materiales opcionales para atender demandas de mejoras en la formacin formuladas por los usuarios

(Cuadro V 3 B. Mod. de Romero y Vargas, 1995)

525

3.2. Procedimientos de apoyo a los aplicadores La atencin a pi de obra al profesorado que acta como agente directo de la realizacin del programa es considerada por algunos autores como un factor relevante en el control y refuerzo de su disponibilidad para la aplicacin (lvarez, 1991). Algunas estrategias que pueden enriquecer el control de la aplicacin se detallan en el cuadro V 3 C.

MEJORA DE LA DISPONIBILIDAD DE LOS AGENTES

Premiar durante la ejecucin del programa con un mayor protagonismo a los agentes que muestren una mejor disponibilidad personal Estimular al profesorado para que emule a sus compaeros que muestran una mayor disponibilidad durante la aplicacin Modificar sobre la marcha los elementos organizativos que impliquen una mayor implicacin personal de los monitores Desarrollar un sistema de formacin flexible para los agentes del programa paralelo a la aplicacin real de ste Estimular las sugerencias privadas y el debate pblico en relacin con la aplicacin Llevar a cabo catas de evaluacin incidental referidas a la impresin que la aplicacin est causando en los agentes del desarrollo directo del programa

(Cuadro V 3 C)

526

3.3. Elementos bsicos de un sistema de toma de decisiones La observacin continuada de la aplicacin y el control mltiple de la logstica, las actuaciones, la cobertura y la eficacia desemboca en la elaboracin esquemas para la toma de decisiones relativizados en funcin de los contextos en que se apliquen. Este esquema consta de elementos referidos a las personas, a los procedimientos y a los criterios adoptados (lvarez Rojo y otros, 2002. Cuadro V 3 D).

ELEMENTOS DE UN SISTEMA DE TOMA DE DECISIONES

a) Persona o personas que estarn facultadas para tomar decisiones que modifiquen significativamente la planificacin inicial del programa b) Procedimiento para la toma de decisiones c) Criterios que desencadenarn la toma de decisiones

(Cuadro V 3 D. lvarez Rojo y otros, 2002)

Las actitudes de los monitores ante el protocolo ms o menos explcito de la aplicacin puede oscilar desde conductas excesivamente heterodoxas que desvirten el programa en profundidad a los muy frecuentes tambin comportamientos inhibidos que evidencian falta de confianza y habilidad para poner en prctica el propio estilo pedaggico

527

(Zeichner y Liston, 1987). La posible modificacin de un programa durante su realizacin debe ser especificada en las instrucciones de la aplicacin consignndose en stas quienes pueden modificar el programa y de qu manera. Existen unos niveles relativamente jerrquicos: diseador, aplicadores, evaluadores, colaboradores, auxiliares y usuarios; a cada uno de estos niveles se les pueden otorgar determinados grados de libertad a la hora de interpretar personalmente el programa. Por ejemplo, en el caso de un programa estratgico de resolucin de problemas para secundaria obligatoria, la modificacin de las estrategias bsicas en la fase de la aplicacin debera ser efectuada por los mismos autores del programa. En cambio la reestructuracin de algunas actividades que no afecten a las estrategias bsicas podra ser llevada a cabo por el propio profesorado o agentes de la intervencin. Por ltimo, los contenidos podran ser sugeridos por los mismos receptores del programa dado que en un programa procesual stos son independientes de las estrategias y es el alumno el que puede sealar cual es el contenido que ms responde a su motivacin y a sus necesidades. Como metodologa de la actuacin o procedimientos generales se puede especificar en el protocolo de control cmo se va a modificar el diseo: mediante buzn de sugerencias, foro permanente en la web, reunin de coordinacin semanal o asamblea general. En relacin con los criterios que darn forma a la toma de decisiones se puede establecer, por ejemplo, que el programa no se justifica socialmente con menos de un 50 % de cobertura o que para cambiar actividades hace falta un acuerdo al menos en el 80% de los aplicadores. Como conclusin del presente captulo har especial hincapi en que la preparacin de un protocolo de aplicacin para los programas de orientacin permite:

528

1. Ayudar a los aplicadores para que interpreten tanto el programa como su propio contexto y no se limiten a desarrollar de forma mecnica el diseo 2. Diseminar en el contexto educativo real el contenido cientfico de los programas mediante una aplicacin eficiente 3. Emplear la investigacin bsica de diseo de programas para impactar en la realidad y cambiar sus formas de interpretacin

529

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532

CAPTULO VI. EVALUACIN DE LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN

NDICE DEL CAPTULO VI EVALUACIN DE LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN Introduccin 1. Investigacin aplicada e investigacin evaluativa 1.1. La investigacin evaluativa como investigacin aplicada 1.2. Gnesis y desarrollo de la investigacin evaluativa 2. Fundamentacin terica y metodolgica de la evaluacin 2.1 Concepto de evaluacin de programas 2.1.1 Evaluacin de programas educativos 2.1.2 Evaluacin de programas de orientacin 2.2 Tipos de evaluacin de programas 2.2.1 Los programas segn el sujeto de la evaluacin 2.2.2 Los programas segn el objetivo de la evaluacin 2.2.3 Los programas segn la fase evaluada 2.2.4 Los programas segn su tpico 2.3 El proceso de evaluacin de los programas de orientacin 2.3.1 El proceso de evaluacin segn Sanz Oro 2.3.2 El proceso de evaluacin segn Rodrguez Espinar 2.3.3 El proceso de evaluacin segn lvarez Rojo 2.3.4 El proceso de evaluacin segn Prez Juste 2.3.5 El proceso de evaluacin segn Hernndez y Martnez 2.4 Modelos de evaluacin de los programas de orientacin 537 539 539 546 565 565 567 572 580 581 584 587 596 614 614 615 616 619 625 627

3. La recogida de la informacin y la elaboracin de proyectos e informes 3.1 Recogida y anlisis de la informacin 3.1.1 Algunas tcnicas para la recogida de informacin 3.1.2 Introduccin al anlisis de la informacin 3.2 La elaboracin de proyectos e informes 3.2.1 La elaboracin de los proyectos 3.2.2 La elaboracin de los informes Bibliografa 629 639 639 639 645 646 647 653

536

CAPTULO VI. EVALUACIN DE LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN

INTRODUCCIN La evaluacin de programas educativos en general y de programas de orientacin en particular, considerando que el grado de diferenciacin no es preciso ya que diversos autores vienen proponiendo la convergencia de orientacin y docencia (Gordillo, 1985; Velaz de Medrano, 1997), constituyen una actividad cientfica de dilatada trayectoria y de inters actual83. Prueba de ello es la gran acogida que ha tenido el nmero monogrfico de la Revista de Investigacin Educativa sobre Evaluacin de Programas Educativos publicado por AIDIPE (2000) que toma el testigo de los monogrficos que marcaron la dcada anterior (AIDIPE, 1990; SEP, 1991). Esta publicacin, a la que me voy a referir con frecuencia en el captulo, constituye una aportacin muy valiosa en cuanto a metodologa general de evaluacin de programas educativos y a evaluacin de tipos concretos de programas. La evaluacin de programas, que es parte de la investigacin evaluativa en general, ha consolidado un corpus extenso de conocimientos tericos y aplicados, salvando la aparente contradiccin que pudieran tener los conceptos de investigacin y evaluacin. Sin embargo el anlisis que voy a efectuar del tema dentro de este trabajo no puede tener carcter exhaustivo dado que existen otros dominios cientficos que se dedican a ste de forma especializada.

1.

INVESTIGACIN APLICADA E INVESTIGACIN EVALUATIVA

1.1 La investigacin evaluativa como investigacin aplicada Como la evaluacin de programas se ha denominado tambin investigacin evaluativa es conveniente matizar en primer lugar la diferencia entre ambas denominaciones: la investigacin evaluativa se considera un dominio ms amplio que engloba tanto la evaluacin de programas como la de profesores e instituciones (Escudero, 1996). Este apartado se dedica a comentar el carcter de investigacin aplicada que tiene la investigacin evaluativa y en el siguiente se describen su gnesis y desarrollo. Despus, el punto 2 del captulo se dedica principalmente a la fundamentacin de la evaluacin de programas ya que profundizar en la evaluacin de alumnos e instituciones, materia que como se acaba de decir forma parte tambin de la investigacin evaluativa, excede los lmites de este trabajo. Entre la investigacin evaluativa y la investigacin cientfica en general se dan un conjunto de diferencias que afectan al tipo de problemas seleccionados, a la definicin de stos, a la formulacin de las hiptesis, al tipo de juicios de valor emitidos durante la aplicacin del programa, a la replicabilidad de la investigacin, al tipo de datos recogidos y a las posibilidades de que dichos datos sean aleatorios (Schuman, 1967; Boruch, 1976. Cit. De la Orden, 1985. Cuadro VI 1.1A). Las diferencias establecidas por De la Orden me parecen congruentes pero las matizo a continuacin desde mi punto de vista.

As, aunque la mayora de los hallazgos cientficos se derivan de hiptesis que resultan ser ciertas, algunos hallazgos se producen al aplicar teoras equivocadas84. La replicacin de las investigaciones cientficas tampoco es una condicin que se pueda asegurar en todos los casos y el control de las variables extraas no es seguro en ciencias consideradas ms exactas que la educacin, una muestra de ello es la polmica generada en torno a la ingeniera gentica que est avanzando mucho ms por motivos prcticos relacionados con la alimentacin y sus aplicaciones mdicas que por el convencimiento de tenerlo todo controlado. Que el rechazo o aceptacin de las hiptesis tengan que ser slo responsabilidad del investigador tambin es algo a considerar, porque la historia de la humanidad est repleta de investigadores, la mayora, que han colaborado en su mejora, pero tambin incluye un nmero significativo de cientficos que han hecho descubrimientos perjudiciales: por ejemplo, la fisin nuclear es un descubrimiento cientfico, motivado por la necesidad de construir una bomba, que ha tenido al planeta al borde de su desaparicin durante muchos aos. En relacin con las hiptesis tambin se puede aadir que el empleo de hiptesis imprecisas, tpicas de la investigacin en educacin, permite orientar adecuadamente el trabajo en funcin de los cambios que imponen las circunstancias del contexto o el azar. El informe de investigacin se suele adaptar a las normas de la comunidad cientfica pero a veces y por diversos motivos los informes de las llamadas ciencias empricas se llegan a preparar interesadamente en funcin de las audiencias que los van a recibir.

540

INVESTIGACIN CIENTFICA Y EVALUATIVA: DIFERENCIAS

CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA a) Los juicios de valor del investigador se limitan a los implcitos en la seleccin del problema b) Las hiptesis de investigacin derivan de la teora o surgen por induccin de un conjunto de observaciones o conocimientos c) Dada la formulacin del problema y de las hiptesis, la investigacin puede ser replicada d) Los datos a recoger vienen ampliamente determinados por el problema y las hiptesis e) Las variables relevantes pueden ser manipuladas y controladas y los efectos contaminantes pueden eliminarse por aleatorizacin f) El criterio de aceptacin o rechazo de las hiptesis es responsabilidad del investigador que aplica reglas restringidas de decisin g) El informe de investigacin se adapta a las normas de la comunidad cientfica CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EVALUATIVA a) Los juicios de valor se explicitan no slo en la seleccin y definicin del problema, sino tambin en el desarrollo y aplicacin de los procedimientos del estudio b) Resulta difcil y a veces inadecuado formular hiptesis precisas c) La replicacin es prcticamente imposible, dado que el estudio de evaluacin est ntimamente vinculado a un programa determinado en una situacin especfica y en un momento concreto de su desarrollo d) Los datos a recoger estn condicionados por la viabilidad del proceso. Con frecuencia, se constatan diferencias entre datos accesibles y datos deseables para el evaluador y para los responsables del programa e) Muchas variables son difciles de controlar. La aleatorizacin, como procedimiento general de control de la varianza sistemtica debida a la influencia de variables extraas al estudio es difcil de lograr f) El criterio en orden a la continuacin, modificacin, ampliacin o sustitucin del programa es responsabilidad de la agencia administradora del programa o de la audiencia a la que se dirige el informe de evaluacin g) El informe evaluativo debe adaptarse a las exigencias de quien toma las decisiones sobre el programa.

(Cuadro VI 1.1 A. De la Orden, 1985)

541

La

investigacin

evaluativa

no

tiene

tantos

conflictos

epistemolgicos en cuanto a la replicabilidad como algunos sugieren; adems, la replicacin tampoco es absolutamente perfecta en la ciencia tradicional (Talmage, 1981; cit. Repetto, 1994:885): Aunque en la investigacin cientfico-emprica orientadora las inferencias estadsticas se basan en juicios complejos y subjetivos, lo cierto es que pueden hacerse generalizaciones; mientras que en la investigacin evaluativa la generalizacin presenta la dificultad de la replicacin de los programas de orientacin. Son estudios que casualmente carecen de replicacin dado que el programa es dinmico al implementarse en un campo natural. Por el contrario, la relatividad de la generalizacin en la evaluacin de programas no hace imposible la replicacin sino slo que la matiza con una mayor dependencia del contexto (Repetto y otros, 1994). As, el programa analizado en la investigacin evaluativa puede considerarse como un modelo terico, relativamente estable y por tanto repetible, de la aplicacin prctica. Desde esta perspectiva un programa es como la codificacin grfica, casi palpable, de la pelcula de los hechos que van a producirse en el sentido de los conceptos dinmicos de Chomsky (1957, 1988)85. Los problemas de viabilidad tampoco son exclusivos de la evaluacin de programas de orientacin; por ejemplo, en el caso de la extensin de la vacuna del SIDA en frica, nos encontramos ante un problema de investigacin cientfica o ante un problema humanitario?.

542

Por otra parte creo que el control relativo que se logra con las variables extraas puede ser suficiente en disciplinas humansticas como la que nos ocupa. En los programas de orientacin metacognitiva parece haber consenso en que es posible este control suficiente; por ejemplo, covariando las variables del tipo CI, nivel sociocultural e informacin previa es posible depurar gran parte de los efectos de la instruccin sin demasiada dificultad (Repetto, Barrero y Gil, 1997). En la investigacin evaluativa las decisiones sobre el futuro de los programas deben estar consensuadas con las audiencias, pero estar a las rdenes del cliente no incluye daar a terceros y una obediencia ciega del profesional en contra de su cdigo deontolgico. En las ocasiones en las que responsables polticos o instituciones tomen decisiones equivocadas el evaluador profesional tiene obligacin moral de arrojar luz sobre el tema y tomar las decisiones oportunas. Coincido en este punto con Stufflebeam y Webster (1980:6) ya que en algunas ocasiones: Las evaluaciones orientadas polticamente fomentan o promueven una visin positiva o negativa de un objeto, con independencia de su valor real. En este sentido los informes en la investigacin cientfica general tampoco son tan unvocos como parece, la razn de estado se aplica a numerosas investigaciones en gran nmero de pases y la alarma social puede ser un resorte empleado para que la informacin llegue modificada segn sea la audiencia a la que se destina
86

. En cambio una correccin

cualitativa vlida que se interpone a la objetividad tradicional en los informes evaluativos consiste a veces en la sustitucin de dicha

543

objetividad por la inter-subjetividad o criterio compartido (Cronbach, 1980). Por otra parte no hay especiales dificultades para que los informes evaluativos puedan emitirse de forma unificada. De manera similar, un arquitecto no hace un plano para cada tipo de cliente y un periodista no escribe un artculo para cada tipo de lector por lo que un orientador debe tener el derecho profesional fundamentado en su deontologa de elegir entre emitir un informe unitario o bien diversificarlo por audiencias. En suma, no hay tantas diferencias epistemolgicas como se pudiera suponer entre la investigacin cientfica tal y como se entiende tradicionalmente y el estudio evaluativo de los programas de intervencin educativa. La investigacin cientfica bsica es una tarea que pretende alcanzar el conocimiento independientemente de las necesidades prcticas inmediatas que se enfocan ms desde un punto de vista tcnico que cientfico. En cambio la investigacin evaluativa tiene carcter de ciencia aplicada, realizndose de manera interna o externa al programa por expertos de distintos mbitos disciplinares, metodolgicos y sociales. Esta vertiente tcnica es la que da carcter aplicado a la investigacin evaluativa: la Orientacin Educativa constituira el receptculo de los conocimientos bsicos, mientras que la investigacin evaluativa, partiendo de la anterior, valorara el empleo de esos contenidos cientficos en el desarrollo de los programas de orientacin educativa (Fernstermacher, 1986; Lizasoain y Joaristi, 2000; Prez Juste, 2000; Tejedor, 2003). Para finalizar este anlisis sealo algunas de las caractersticas epistemolgicas ms relevantes de la investigacin evaluativa en el cuadro VI 1.1 B.

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CARACTERSTICAS EPISTEMOLGICAS RELEVANTES DE LA INVESTIGACIN EVALUATIVA

1. Objetividad entendida como inter-subjetividad entre los evaluadores de un contexto determinado, incluyendo diversas audiencias y responsables polticos 2. Predominio de los juicios valorativos a travs de todo el proceso 3. Carcter de tcnica aplicada, aunque con un progresivo incremento de su corpus terico (tecno-ciencia) 4. Enfoque mixto cualitativo-cuantitativo 5. Replicacin y generalizacin relativas

(Cuadro VI 1.1 B) A la vista de estas notas el programa de orientacin como forma de investigacin evaluativa se concibe como: el desarrollo sistematizado, a partir de un programa operativizado, protocolo escrito o paquete audio-visual interactivo, de procedimientos cualitativos y cuantitativos para la valoracin de necesidades de contexto, diseos, aplicaciones y resultados productivos de los programas de orientacin con el fin de emitir juicios sobre su calidad, asistir a los que deciden sobre su gestin y promover sus funciones sociales en un entorno democrtico. A la luz de esta definicin y siguiendo a Gordillo (1993: 39) podramos concluir que la investigacin evaluativa llevada a cabo mediante el desarrollo de programas de orientacin es objeto de

545

conocimiento cientfico, entre otras razones, porque el diseo de su estructura los convierte en sistemas auto-mejorables: El conocimiento cientfico tiene una caracterstica que no posee ningn otro mtodo de conocimiento: la capacidad de corregirse a s mismo. Su rasgo ms determinante es la incorporacin de una serie de medidas de comprobacin que lo liberan del subjetivismo. 1.2 Gnesis y desarrollo de la investigacin evaluativa En los aos 30 algunos investigadores sociales se propusieron el desarrollo de mtodos para la evaluacin de los programas de intervencin social, siendo los estudios de campo de Lewin y los de liderazgo de Lippit y White algunos de los primeros trabajos relacionados con la evaluacin de programas (Freeman, 1977). Podra decirse que es Tyler en los aos 40 quien superando los rgidos esquemas de calificacin de pocas anteriores basados en la medicin simple del rendimiento escolar inicia las investigaciones evaluativas. El modelo de Tyler, basado en las investigaciones de Thorndike, Robbit y Charters no slo establece qu habilidades han aprendido los alumnos tras la enseanza como se haca hasta entonces sino que tambin refiere la evaluacin a los objetivos educativos que previamente se han fijado (Repetto, 1994). El modelo de Tyler (1942) adolece de la influencia conductista del momento cientfico que le toc vivir, por lo que apenas tiene en cuenta el contexto y el proceso de intervencin. Sin embargo es un pionero por ser el primero que desplaza la atencin desde el rendimiento

546

y las calificaciones del alumno hasta la estructura de objetivos de los programas. Una de las consecuencias de las medidas educativas tomadas en Estados Unidos para amortiguar la derrota moral del Sputnik en 1957 fue el auge de la accountability para el control del gasto efectuado. Hasta principios de los setenta se introdujeron en los Estados Unidos gran nmero de programas educativos que pretendan corregir las ventajas tecnolgicas que al parecer iba consolidando la Unin Sovitica. Estos programas debido a la necesidad de control del coste-eficacia que imponan sus cuantiosas inversiones fueron evaluados al principio de forma demasiaso cuantitativa. Posteriormente se adopt un enfoque cualitativo ms adecuado para valorar los contextos sociales en los que se desarrollaban las iniciativas, pasndose a concebir la evaluacin como un proceso de adquisicin de informacin para su mejora (Gordillo, 1993; Sandn Esteban, 2003: 89): Desde esta perspectiva se plantea la evaluacin como una estrategia de comprensin y valoracin de los procesos y resultados de un programa educativo. Se aboga por la pluralidad de la evaluacin de los contextos y se decanta por una orientacin metodolgica de estudio de casos fundamentada en mtodos cualitativos. Difiere de los modelos objetivistas en la concepcin de la realidad y en su forma de entender la generacin de conocimiento. Aqu, el saber es una creacin humana estrechamente vinculada a los valores, creencias y actitudes de las personas inmersas en la realidad a evaluar, y el inters de la evaluacin se centra en captar la singularidad de las situaciones particulares y sus caractersticas.

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LISTA DE CONTROL DE INDICADORES DE SCRIVEN

1. Descripcin: qu es lo que se va a evaluar 2. Clientes: quin encarga la evaluacin 3. Antecedentes y contexto: del objeto evaluado y de la evaluacin en s misma 4. Recursos: disponibles para su uso por los colectivos implicados 5. Funciones: que hace el evaluando 6. Sistema de distribucin: qu se consigue y cmo se alcanza 7. El consumidor: quin est utilizando o recibiendo los efectos 8. Las necesidades y los valores: de la poblacin afectada real o potencialmente 9. Normas: previamente validadas, de mrito o valor a aplicar 10. Procesos: limitaciones de costes, beneficios de las operaciones normales 11. Resultados: efectos producidos 12. Generalizacin: a otras personas, lugares o versiones 13. Costes: econmicos, psicolgicos, personales. Inicial, repeticiones. Directos, indirectos 14. Comparaciones: con otras opciones alternativas 15. Significado: sntesis de todo lo anterior 16. Recomendaciones: sean o no requeridas y puedan llevarse a cabo o no en situaciones reales 17. El VI informe cuidar el vocabulario, la extensin, el 1996:244.) diseo, (Cuadro 2.4.4,: A. Scriven, 1967. Cit. Garca Llamas, tiempo, localizacin, personal, presentacin. 18. La meta-evaluacin: debe realizarse antes de la realizacin y la difusin del informe (Scriven, 1967. Cit. Garca Llamas, 1996:244. Cuadro VI 1.2 A)

Scriven (1967) enriquece la medida de los objetivos logrados con un enfoque valorativo en el que se considera la calidad de un programa a

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partir tanto de sus resultados como del anlisis de sus componentes estructurales, considerando los objetivos no previstos y las necesidades de los clientes. El modelo de Scriven (1967) se denomina evaluacin orientada hacia el consumidor. Prefiriendo una propuesta de evaluacin sin metas, el autor antepone las necesidades de los consumidores a las del programa ya que ste no puede ser un instrumento burocrtico cuya estructura se justifique en s misma. El modelo de evaluacin de Scriven se orienta a metas algo difusas por lo que es poco invasivo ya que permite, mediante un conjunto de indicadores compartidos por evaluadores y audiencias que los participantes modelen sus objetivos en funcin de la interpretacin que vayan haciendo del contexto (Scriven, 1967. Cit. Garca Llamas, 1996:244. Cuadro VI 1.2 A). En esta misma poca Stake (1967) da un giro cualitativo a la investigacin evaluativa primando las actividades descriptivas en la evaluacin de los programas y empleando stas para su valoracin global y colegiada. Este autor es considerado pionero de la actual consideracin de las necesidades de los usuarios por encima de las exigencias del asesoramiento poltico para la toma de decisiones (Tejedor y otros, 1993) y de los intereses corporativos de algunos orientadores que vean la evaluacin de programas como una injerencia en sus competencias profesionales (Burck y Peterson, 1975). Stake (1967) tiene en cuenta que los beneficiarios de los programas son personas, por lo que la metodologa cualitativa y el estudio de casos pueden ayudar a completar los anlisis cuantitativos humanizando la intervencin en contextos locales prximos a las audiencias.

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Este modelo de evaluacin se denomina respondente porque intenta responder a las necesidades formuladas tanto por las personas como por los colectivos.

LA EVALUACIN CENTRADA EN EL CLIENTE DE STAKE

1. Identificar el alcance del programa 2. Panorama de las actividades del programa 3. Descubrir los propsitos e intereses 4. Conceptualizar las cuestiones y problemas 5. Identificar los datos necesarios para investigar los problemas 6. Seleccionar observadores, jueces e instrumentos si los hay 7. Observar los antecedentes, las transacciones y los resultados 8. Desarrollar temas, preparar descripciones y estudiar casos 9. Confirmacin o bsqueda de evidencias en sentido contrario 10. Esquemas para uso de la audiencia 11. Reunir los informes formales si los hay 12. Hablar con los clientes, los aplicadores y las audiencias

(Cuadro VI 1.2 B. Stufflebeam y Shinfield, 1989: 262;cit. Garca Llamas, 1996:239) La evaluacin respondiente supera a la evaluacin por objetivos porque no utiliza las metas del programa como estndares sino que sondea las necesidades de las audiencias y tiene en consideracin los

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intereses y juicios de valor de las personas que participan en el programa (Garca Llamas, 1996: 239): La evaluacin centrada en el cliente se orienta hacia las actividades del programa, responde a necesidades de informacin de las audiencias y toma en consideracin los diferentes valores de las personas interesadas en el programa cuando juzga su actuacin. Las propuestas y mtodos no son impuestos, sino que emergen desde la observacin del programa durante el desarrollo de la evaluacin.

ELEMENTOS DE VERIFICACIN EN EL LOGRO DE OBJETIVOS

Valoraciones de las tareas de los alumnos por parte de sus monitores Juicios de expertos acerca del logro de los objetivos propuestos Seguimiento presencial para la comprobacin de las competencias adquiridas Escalas de actitud sobre las perspectivas de la carrera Registro de las reacciones del profesorado ante los cambios de los alumnos Explicacin razonada de sus propios cambios tras el programa por parte de quien lo ha recibido como beneficiario Observacin externa de los cambios observables en la conducta social de los participantes Nivel obtenido en pruebas especficas de las competencias entrenadas

(Cuadro VI 1.2 C. Mod. de Trantow, 1970)

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El modelo se desarrolla a travs de un proceso cclico que reinicia el programa siempre que sea necesario (Cuadro VI 1.2 B. Stufflebeam y Shinfield, 1989: 262; cit. Garca Llamas, 1996). En una lnea similar a Stake, Trantow (1970) entiende la evaluacin como una tarea que determina la medida en que los cambios producidos son el resultado de un diseo planificado de comparacin entre los resultados y los objetivos que se haban propuesto en el programa de orientacin. Los elementos del programa que indican que los objetivos se han alcanzado se detallan en el cuadro VI 1.2 C. SECUENCIA LGICA PARA UN SISTEMA DE EVALUACIN

1. Identificacin clara de las metas y definicin de los objetivos 2. Eleccin de los criterios para la evaluacin 3. Establecimiento de estndares de ejecucin 4. Especificacin de los elementos y lmites del programa 5. Diseo de la evaluacin: actores, audiencia, muestreo y diagrama secuencial 6. Recogida, anlisis e interpretacin de datos 7. Informes diferenciados por audiencias

(Cuadro VI 1.2 D. Herr y Cramer, 1979)

Con la intencin de aunar los elementos cuantitativos y cualitativos Herr y Cramer (1979) establecen que la evaluacin de un programa debe ser sumativa para averiguar qu productos finales ha

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logrado y tambin formativa o de proceso, con objeto de averiguar qu actividades reales se han llevado a cabo y cmo stas han sido orientadas en la prctica para culminar los objetivos del programa. La actividad evaluadora se organiza en una secuencia lgica (Cuadro VI 1.2 D) que se basa en la definicin clara de los objetivos de la evaluacin y la eleccin de los criterios o estndares de ejecucin que diferencien entre tareas exitosas y fallidas.

DIMENSIONES Y PAUTAS DE LA EVALUACIN

Dimensiones crticas de la evaluacin a) b) c) d) e) Poblacin o audiencias principales Consensos base para la evaluacin del programa Metodologa a seguir Meta principal de la evaluacin Interrogantes a resolver Pautas para una apropiada metodologa a) b) c) d) e) f) Objetivos de la evaluacin Interrogantes que el orientador se va a plantear Fundamentacin terica de la accin Responsable ltimo del plan de evaluacin Procedimientos para resolver los interrogantes Cualificacin tcnica de los evaluadores

(Cuadro VI 1.2 E. Daniels, 1981. Cit. Rodrguez Moreno, 1995)

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SISTEMA DE ELECCIN DE MODELOS DE EVALUACIN

DESCISIN DE EVALUAR UN PROGRAMA SELECCIN DE UN MODELO APROPIADO DIFICULTADES INTERNAS DIFICULTADES EXTERNAS

OBJETIVOS DE LA EVALUACIN

POBLACIN QUE SE PRETENDE EVALE

PROBLEMAS QUE LA EVALUACIN PRETENDE RESOLVER

ELECCIN DE MTODOS DE RECOGIDA DE DATOS

ELEMENTOS DE CONSENSO CON LAS AUDIENCIAS

COMPETENCIAS PROFESIONALES EVALUADOR

ELECCIN DEL MODELO EVALUADOR

EVALUACIN DEL PROGRAMA

MODIFICACIN DEL PROGRAMA

(Cuadro VI 1.2 F. Daniels, 1981)

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FASES DEL MODELO DE EVALUACIN DE MIDKIFF Y BURKE

EVALUACIN PRELIMINAR DEL PROGRAMA Y DEL CONTEXTO Identificacin, clarificacin y formulacin de problemas Clarificacin y definicin de las variables de inters y de las cuestiones pertinentes RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS Utilizacin de cualquier tcnica que se adecue a las caractersticas de los informantes-clave de un contexto escolar implicados en el programa FEEDBACK, INTERPRETACIN Y EXPLORACIN DE DATOS Presentacin de los datos y de la interpretacin realizada por el orientador a las audiencias implicadas Reformulacin de la interpretacin en funcin de las percepciones o discrepancias formuladas PLANIFICACIN DE LA ACCIN BASADA EN LOS DATOS Y EJECUCIN DE LA MISMA Evaluacin previa de la disponibilidad y voluntad de los implicados en el programa para emprender el plan de accin requerido, expresadas en Aceptacin por los participantes de la validez de los datos Aceptacin de la responsabilidad que para cada uno representa el programa Compromiso para la resolucin de problemas IMPLEMENTACIN Y EVALUACIN CCLICA Proceso continuo de formular preguntas, recoger datos para responderlas y emprender acciones respuestas a las percepciones de los participantes en el programa

(Cuadro VI 1.2 G. Midkiff y Burke, 1987; cit. lvarez Rojo, 1994:152)

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Daniels establece en 1981 las principales dimensiones de la evaluacin y las pautas para determinar la metodologa ms adecuada para cada diseo (cuadro VI 1.2 E). Partiendo de estos anlisis Daniels crea un procedimiento aplicado (Cuadro VI 1.2 F. Daniels, 1981) para calibrar la adecuacin de los distintos modelos a distintos tipos de situaciones. Segn este autor, tras la decisin consensuada de evaluar un programa se puede pasar a seleccionar el modelo de evaluacin ms adecuado. En esta seleccin se pueden tener dos tipos de dificultades, unas de origen interno y otras externo. Son dificultades de carcter interno las relativas a la formulacin de los objetivos de la evaluacin, la dificultad de los problemas que el proceso de evaluacin pretende resolver y el nivel de consenso que el modelo puede alcanzar en el medio donde se aplique y con las audiencias que esperan el informe final. Son obstculos externos los referidos a las caractersticas de la poblacin que se pretende evaluar, los problemas en relacin con la recogida de datos objetivos y el nivel experto que los evaluadores puedan ofrecer. Midkiff y Burke (1987; cit. lvarez Rojo, 1994:152) consideran la evaluacin de programas una modalidad de investigacin-accin que puede mejorar los programas empleados en el contexto escolar. Una vez elegida la modalidad de evaluacin a llevar a cabo los pasos a seguir desde esta estrategia de investigacin-accin son similares a los de otros modelos de evaluacin (Cuadro VI 1.2 G). En esta misma lnea Sanz Oro (2000:510) apunta que: A partir de los aos 80 el modelo de programas de intervencin cambi la concepcin de la orientacin pasando a

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de ser una constelacin de servicios a ser concebida como un programa integrado en la institucin escolar basado en los principios tericos de la psicologa del desarrollo y de las organizaciones. Esta situacin nos permite, en la actualidad, concebir al orientador como un investigador de la accin o, lo que es lo mismo, defender un modelo pragmtico de investigacin-accin donde se integran los procesos de investigacin de la orientacin. El modelo de Midkiff y Burke (1987) contiene diversas estrategias que los orientadores pueden emplear para seleccionar los tipos de evaluacin que respondan a las necesidades detectadas. As los prcticos podrn introducir en su actividad profesional mecanismos que sirvan para documentar que los programas que desarrollan son eficaces. PROGRAMA: FASES, EVALUACIN Y TOMA DE DECISIONES
FASES Evaluacin de necesidades Formulacin de objetivos Diseo del programa Preparacin de la aplicacin Prueba piloto Evaluacin del pilotaje Correccin del programa Generalizacin en centros EVALUACIN Context Context Input Input Process Product Product Process DECISIONES De planificacin De planificacin De estructura De estructura De aplicacin De mejora De mejora De aplicacin

(Cuadro VI 1.2 H. Stufflebeam y Shinfield, 1989)

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La evaluacin individual se supera con los modelos polticos o de debate (Velaz de Medrano, 1997) en los que la responsabilidad evaluadora es de carcter colegiado. Los altibajos de la economa junto a la sensacin de que se estaba gastando demasiado en educacin, como ya se ha comentado antes en relacin con el movimiento de la accountability, han favorecido las investigaciones evaluativas de costes/rentabilidad (beneficios eficacia utilidad - viabilidad) para tomar decisiones de inters social en relacin con la mejora de los programas educativos (Sttufflebeam y Shinkfield, 1989). El modelo CIPP (contexto-entrada-proceso-producto) de estos autores es un esquema complejo compuesto por cuatro tipos interrelacionados de evaluacin que ha sido emulado con ligeras modificaciones por otros autores (Alkin y Ellet, 1990). Las fases del proceso de evaluacin se relacionan con los tipos de evaluacin y de toma de decisiones como puede observarse en el cuadro VI 1.2 H. La evaluacin de contexto sirve para explorar la estructura del medio habitual en el que se mueven las audiencias del programa, estableciendo las necesidades reales que se generan en dicho contexto y las facilidades o problemas que el contexto va a plantear a la hora de aplicar el programa. No me extender ms en este aspecto ya que, dada su importancia, se ha dedicado con anterioridad un captulo ntegro en este proyecto al anlisis de necesidades. La evaluacin de entrada (input) afecta al diseo del programa o mtodo sobre el papel, es decir, al conjunto de objetivos, contenidos y actividades y medios protocolizados para ser desarrollados. La

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evaluacin de entrada estima la validez de constructo del programa ya que estudia su estructura interna antes de ser experimentado. Siguiendo a Rodrguez Espinar (1993: 623) puede decirse que: El establecimiento de los objetivos del programa y la eleccin de recursos para llevarlo a cabo, implica una revisin previa de documentacin sobre contenidos de programas similares y sobre las bases tericas que sustentan la actuacin, as como aquellos elementos organizativos imprescindibles para que pueda ejecutarse el programa, por ejemplo posibilidades de tiempo y formacin de los responsables del mismo. La evaluacin de proceso o de la aplicacin es de carcter formativo, valora en qu medida se cumple lo que el diseo establece (progreso de los sujetos hacia los objetivos) y propone modificaciones a partir de los cambios del contexto. Estas acciones se llevan a cabo mediante la vigilancia permanente de las actividades. La evaluacin del producto es de carcter sumativo y se corresponde con la verificacin del logro de objetivos. La evaluacin del producto cierra el ciclo en cuanto a la toma de decisiones ya que en ese punto el programa se certifica decidindose si contina, se suprime, o bien se modifica con objeto de mejorar el sistema. Los criterios para evaluar los resultados desde esta perspectiva son la efectividad (respuesta a las necesidades), la eficiencia (economa de recursos), la eficacia (habilidades adquiridas) y el impacto (mantenimiento y generalizacin). Segn Garca Llamas (1966) los cuatro pasos de contextoentrada-proceso-producto se aplican en la evaluacin del programa con direcciones atrs-adelante. Es decir, si estando en la fase de diseo se

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observan modificaciones de contexto habr que explorarlas (volver al estadio 1) antes de continuar creando un programa que desconoce parte de contexto en el que se va a aplicar. Igualmente si durante la fases de proceso-producto, en especial en la de proceso porque en la de producto ya se han finalizado las actividades, se descubren fallos de diseo es importante retrotraer el programa a la fase 2 con objeto de adecuar la teora de entrada a la prctica del proceso.

PREGUNTAS CLAVE DEL MODELO DE EVALUACIN DE ALKIN Evaluacin de sistemas Planificacin grama Evaluacin del proceso de puesta en marcha del programa Correccin-mejora del programa Certificacin del programa Impacto Resultados Implementacin Se est ejecutando el programa diseo? Se estn alcanzando los objetivos? Es realmente un buen programa? (Cuadro VI 1.2 I. Alkin, 1969) segn su del proNecesidades Diseo Cul es el problema? Cul es el programa?

En el modelo de Alkin (1969), considerado una variante del CIPP de Stufflebeam (1966), se enumeran cinco fases en la evaluacin de

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programas (cuadro VI 1.2 I): evaluacin de sistemas (necesidades: cul es el problema?), planificacin del programa (diseo: cul es el programa?), evaluacin del proceso de puesta en marcha del programa (implementacin: se est ejecutando el programa segn su diseo?), correccin-mejora del programa (resultados: se estn alcanzando los objetivos?) y certificacin del programa (impacto: es bueno?). El modelo global de Atkinson (Atkinson, Furlong y Janoff, 1978), aunque incorpora elementos cualitativos y de contexto, se basa en los principios de la accountability. Se asigna a cada meta un nivel de competencia a medir y un peso; la suma de todos los pesos se distribuir segn el xito del programa, en trminos de coste-beneficio, entre 0 y 1. MODELO DE EVALUACIN CUALITATIVA DE PATTON

IDENTIFICACIN DE AUDIENCIAS CREACIN DE GRUPOS DE TRABAJO CONSENSO EN LOS TEMAS CONSENSO EN CUANTO A DISEO Y METODOLOGA TRATAMIENTO COLECTIVO DE LOS DATOS DECISIONES COLEGIADAS PARA EL EMPLEO Y LA COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

(Cuadro VI 1.2 J. Mod. Patton, 1980; cit. Alvira, 1991:31)

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El modelo de investigacin evaluativa de Patton (1980; cit. Alvira, 1991:31. Cuadro VI 1.2 J) responde a unos presupuestos participativos de corte cualitativo que priman especialmente la participacin de las audiencias.Tras identificar a las audiencias los acuerdos sobre la evaluacin se llevan a cabo mediante grupos de trabajo colegiados en los que se toman decisiones en relacin con el diseo de la evaluacin y la recogida de informacin. MODELO DE EVALUACIN COMPRENSIVA DE LOMBANA

EVALUACIN EMPRICA
CATEGORA I: El orientador cumpliment la tarea consignada en los objetivos? CATEGORA II: Los estudiantes mejoraron sus competencias gracias a la intervencin del orientador?

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

OBJETIVOS DEL CLIENTE

CATEGORA III: Cmo perciben las audiencias del contexto el logro de objetivos por parte del aplicador del programa?

CATEGORA IV: Cmo perciben las audiencias la mejora de las competencias en los participantes?

EVALUACIN VALORATIVA

(Cuadro VI 1.2 K. Lombana, 1985: 345) El modelo de evaluacin comprensiva de Lombana (1979, 1985) pretende desde una ptica consultiva integrar los objetivos del alumno y

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los de la institucin. Lombana (1985:345. Cuadro VI 1.2 K) desarrolla dos tipos de evaluacin: emprica y valorativa. La primera comprueba qu competencias se han desarrollado, la segunda analiza como perciben el conjunto de las audiencias dicho logro de objetivos. Cruzando las dos valoraciones, emprica y valorativa, con los dos tipos de objetivos, del programa y del cliente, se evalan tanto los objetivos del programa como los del cliente con datos tanto empricos como valorativos. El desarrollo de la evaluacin educativa motivado, inicialmente por el movimiento de la accountability, ha desembocado en la integracin metodolgica de los enfoques cuantitativo y cualitativo (Alvira, 1991) y en la adopcin de sistemas protocolizados para la evaluacin de programas educativos (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981; 1994). En los aos 80 se extendi la investigacin evaluativa fuera de los Estados Unidos, especialmente en los pases europeos. La dcada de los 90 se inici en nuestro pas con la publicacin del ya citado nmero de la RIE (AIDIPE, 1990) dedicado a la evaluacin de programas que reflejaba la inquietud cientfica generada por el tema. El afianzamiento del sistema democrtico y su expresin educativo-normativa en la LOGSE y en la LOCE tambin ha favorecido la financiacin institucional de gran nmero de programas (Bartolom, 1990) impensables aos atrs. Despus de una dcada, quienes exponan investigaciones evaluativas en el monogrfico citado (Repetto y otros, 1990) han tenido la oportunidad de actualizarlas en el siguiente nmero dedicado al mismo tema en el ao 2000 (Barrero y otros, 2000) en un contexto de gran inters y renovadas perspectivas.

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2 FUNDAMENTACIN TERICA Y METODOLGICA DE LA EVALUACIN DE PROGRAMAS Para fundamentar terica y metodolgicamente la evaluacin de programas empezar definiendo el concepto de evaluacin de programas y estableciendo algunos matices diferenciadores entre la evaluacin de programas educativos y la evaluacin de programas de orientacin. En este punto tambin se establecen los distintos tipos de evaluacin de programas segn sean los sujetos de la orientacin, sus objetivos, la fase de la evaluacin y el tpico o tema del programa evaluado. Un apartado independiente se dedica al proceso de evaluacin de programas o conjunto de operaciones necesarias para su desarrollo segn diversos autores. El captulo finaliza con una breve referencia a los modelos de evaluacin de programas y a la recogida-anlisis de la informacin. 2.1 Concepto de evaluacin de programas Para Prez Juste (2000) todo programa debe constar de unas metas y objetivos que deben estar acomodados a las caractersticas de los destinatarios y del contexto. Este autor (2000:269) entiende la evaluacin como: La valoracin, a partir de criterios y referencias preespecificadas, de la informacin tcnicamente diseada y sistemticamente recogida y organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora.

La evaluacin consta as de cuatro componentes fundamentales: los contenidos a evaluar o elementos de los procesos, las informaciones a recoger, la valoracin de stas y la toma decisiones para la mejora. Por tanto la evaluacin de programas se define como (Prez Juste, 2000:272): Un proceso sistemtico, diseado intencional y

tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa valiosa, vlida y fiable- orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso. Aunque en el comienzo del captulo y en otros apartados de este proyecto docente ya he argumentado que la diferenciacin entre Orientacin y Educacin es a veces difcil de establecer, en la prctica s ha habido diferencias porque de hecho la Educacin constituye un campo ms amplio que la Orientacin. Contemplada desde la perspectiva que ofrece la historia reciente, sta ltima ha tenido un desarrollo acelerado en cuanto que intervencin profesional y en relacin con la mejora de su estatus epistemolgico. Al terminar centrndome de manera especfica en la evaluacin de programas de orientacin pretendo no extender el anlisis a otros campos educativos para profundizar en la problemtica que afecta concretamente al presente trabajo.

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2.1.1 Evaluacin de programas educativos Sanz Oro (1996) establece dos etapas en la evaluacin de programas en el campo general de la educacin. Primero, tras la finalizacin de la Segunda Guerra Mundial en los aos 50 y 60, la fuerte asignacin presupuestaria para servicios sociales desemboc en la ya referida realizacin de gran nmero de proyectos educativos de salud comunitaria y de promocin compensatoria (Cronbach, 1963; Scriven, 1967; Stake, 1967 y Stufflebeam, 1966), cuyas evaluaciones fueron llevadas a cabo segn los mtodos de estudios de campo de los investigadores sociales. Las necesidades interdisciplinares de los diseos de evaluacin obligaron a los investigadores a trabajar en equipo (Sanz Oro, 1996:45): Se disearon programas de intervencin educativa longitudinales que exigieron la participacin de especialistas en evaluacin desde los campos de la educacin, psicologa, sociologa, ciencia poltica, economa y antropologa, con lo que la evaluacin tom un carcter eclctico, sin seguir un modelo especfico concreto. Estas disciplinas se enriquecieron unas a otras, aportando o reconsiderando distintas metodologas de investigacin con las que afrontar diseos de evaluacin. En una segunda etapa a partir de los aos setenta (Cronbach, 1980; cit, Sanz Oro, 1996) identifica tres nuevos elementos en la evaluacin de programas educativos: el convencimiento de los gestores sociales de que la investigacin evaluativa mejora los resultados de los programas, la necesidad de asumir cierto relativismo poltico en la

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evaluacin de los programas y la relevancia de una metodologa cuantitativo-experimental que intenta superar las crticas a las evaluaciones de la poca anterior. En este conflicto entre lo normativo y lo conceptual, el acuerdo en los investigadores (Prez Juste, 2000) es el desarrollo de enfoques complementarios cualitativo-cuantitativos. Partiendo de investigaciones de la dcada de los 80 (Stufflebeam y Webster, 1980; Stufflebeam y Shinkfield, 1989) Sanz Oro (1996:47) establece una taxonoma en tres niveles de la evaluacin de programas educativos segn la orientacin de los estudios desarrollados. Dado que las categoras de esos tres niveles aparecen de forma muy clarificadora en el trabajo de Sanz Oro (1996:49-53) comentar algunos de los aspectos ms relevantes de cada una de ellas. En el caso de los estudios con una orientacin poltica (primer nivel) Stufflebeam, Webster y Shinkfield distinguen dos tipos de modelos: los controlados polticamente y los basados en las relaciones pblicas. Los primeros tienen como finalidad adquirir, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero. Los segundos se caracterizan por el empleo, a veces sesgado, de encuestas, experimentos y asesores. En el segundo nivel hay seis modelos de investigacin evaluativa basados en la resolucin de problemas concretos: basados en objetivos, de balance costo-beneficio, de investigacin experimental, de pasacin de test y de informacin administrativa. El tercer nivel, al agrupar a las tipologas de evaluaciones orientadas hacia los valores, tiene una mejor consideracin por parte de los autores citados por lo que me extender ms en ellos. Este categora de anlisis tiene seis tipos de estudios: de certificacin o acreditacin,

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estudios polticos, orientados a la decisin, orientados al consumidor, centrados en el cliente y basados en un experto. Los estudios de certificacin o acreditacin sirven para establecer si los programas, las instituciones o el personal renen unos mnimos estndar a verificar y cmo pueden optimizarse. En este caso el problema es encontrar consultores fiables. Por ejemplo, en el mundo empresarial han sido noticia recientemente las prcticas sesgadas de algunas sociedades de auditoria de relevancia multinacional (Varciela, 2002:25): No se habran producido casos como los de Enron o WorldCom de haber funcionado las instituciones de control. Pero ha fallado todo: los auditores, los analistas y hasta las empresas de rating. Enron tena la mxima puntuacin de su deuda el da antes del escndalo. Qu es lo que estaban haciendo?. La explicacin es que los directivos de algunas empresas han sido capaces de establecer relaciones privilegiadas con sus presuntos controladores, al punto de que estos han acabado por convertir su trabajo en una ficcin. Los auditores realizan su trabajo a precios irrisorios y dependen de los millonarios trabajos de consultora. En cuanto a los analistas, estos deben doblegarse ante sus jefes, que mantienen contratos de asesoramiento o servicios financieros con las empresas analizadas. Segn Sanz Oro (1996) los estudios de tipo axiolgico-poltico pretenden valorar los costes y beneficios de polticas alternativas para determinadas instituciones (Coleman, Owens, Wolf), estos estudios, aunque tienen una motivacin econmico-poltica, tienen una orientacin tica previa por estar orientados hacia los valores.

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Los estudios orientados hacia la decisin proporcionan una base de conocimiento y de valor para elegir entre distintas opciones (Crombach, Stufflebeam, Alkin, Guba). En esta modalidad de evaluacin las decisiones son tomadas por los evaluadores con la participacin de las audiencias: administradores, padres, alumnos y profesores. Los estudios orientados hacia el consumidor tienen como finalidad juzgar los mritos de los bienes y servicios educacionales (Scriven, Glass). Los objetos educativos a consumir se eligen en funcin de sus costes, de las necesidades de los beneficiarios y de los valores de la comunidad que los demanda. Las evaluaciones centradas en el cliente tienen en cuenta cmo un programa es valorado en el contexto en el que se desarrolla por quienes lo vivencian como monitores o receptores (Stake, Guba). Estos estudios suelen tener una elevada validez ecolgica ya que no segregan las consideraciones tcnicas del diseo de los programas del medio ambiente social donde estos se desarrollan. Por ltimo, los estudios basados en expertos se basan en las competencias profesionales, tanto emocionales como intelectuales, de los evaluadores (Eisner, Guba). Mediante este sistema de evaluacin las virtudes y problemas de los programas se sopesan a la luz del anlisis no slo de significados sino tambin de los sentimientos de las personas que participan en el programa y en su valoracin. Sanz Oro concluye que los evaluadores de programas educativos pueden tener dificultades si sus concepciones de los controles que van a efectuar difieren significativamente de las de sus clientes (polticos) y audiencias (directivos, familias) o consumidores (alumnos, receptores) (1996:54):

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Bsicamente, los clientes desean que se lleve a cabo un estudio polticamente ventajoso, mientras que los evaluadores desean conducir o realizar estudios orientados a cuestiones o problemas concretos ya que esto les permite explotar mejor las metodologas que han constituido la base de su propia formacin acadmica. Sin embargo las audiencias, es decir, a los que va dirigida la evaluacin, generalmente desean estudios orientados hacia los valores que les ayudarn a determinar los mritos relativos de tener acceso a bienes y servicios educativos. Las metodologas de investigacin que pueden aplicarse a los distintos modelos de evaluacin enunciados son bsicamente de cuatro tipos (Talmage, 1982): empricas, mixtas, cualitativas y de calidadprecio. En las empricas (Cook y Cambell, 1979) los evaluadores establecen los valores de mejora mediante una dialctica de pretestpostest en la que los estudios se intentan descontaminar de variables extraas mediante grupos control, aleatoriedad y clculos paramtricos. En las mixtas se intenta salvar la validez ecolgica de las investigaciones mediante la inclusin de variables contextuales (Cronbach, 1980) y descripciones cualitativas de la aplicacin de los programas. Las metodologas cualitativas no consideran apropiados los diseos experimentales para la dilucidacin de interrogantes en las ciencias sociales y plantean en su lugar procedimientos discursivos y participativos generados en el contexto vivencial del programa (Stake, 1975).

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Por ltimo los enfoques de calidad-precio analizan qu costes tiene el programa en relacin con los beneficios que aporta estableciendo un balance de rentabilidad (Thompson, 1980).

2.1.2 Evaluacin de programas de orientacin Dentro de la panormica general de la evaluacin de programas educativos, la evaluacin de programas de orientacin en particular se entiende como (Repetto, 1994:882): La actividad sistemtica y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar el anlisis de la mxima informacin cientfica sobre la que se pueda formular un juicio de valor que apoye la subsiguiente toma de decisiones sobre dicho programa. Por programa se entiende el proyecto que expone el conjunto sistemtico de actuaciones que se va a realizar para alcanzar unos determinados objetivos.

Por otra parte Prez Juste (2000:272) define el concepto de evaluacin de programas de orientacin como: Un proceso sistemtico, diseado intencional y

tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa valiosa, vlida y fiable- orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de

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mejora, tanto del programa, como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en se encuentra inmerso. Fuera de nuestras fronteras Cook y Shadish (1986) entienden desde una perspectiva de poltica educativa que la evaluacin de programas de orientacin educativa: Es un modelo racional de solucin de problemas de carcter psicolgico y/o social que requiere que los problemas se definan primero con claridad y despus se genere una amplia variedad de soluciones potenciales, alguna de las cuales se implementen y finalmente se evalen. El conocimiento de las soluciones positivas se presenta a los responsables polticos quienes lo utilizan para tomar las decisiones que correspondan. Stufflebeam y Shinkfield (1989) entienden la evaluacin sistemtica de programas educativos como un proceso complejo a travs del cual se obtiene y difunde informacin acerca del valor y mrito del concepto, diseo, aplicacin e impacto de un programa de orientacin determinado con el fin de mejorarlos y facilitar la toma de decisiones. Como considera Martnez Clares (2000), a partir de estas definiciones se puede concebir que la evaluacin de programas de orientacin sea un proceso que consiste bsicamente en valorar si un programa alcanza los objetivos para los que fue creado, tanto para mejorarlo como para tomar decisiones. No entrar por ahora en el anlisis pormenorizado de dicho proceso ya que a ello se dedica el punto 2.3 de este captulo, pero si sealar que discurre por una serie de etapas:

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Evaluacin del contexto (necesidades), evaluacin del concepto (diseo), evaluacin de la implementacin (aplicacin) y evaluacin de los resultados (impacto).

NECESIDAD DE LA EVALUACIN DE LOS PROGRAMAS

Aportar una evidencia sistemtica de la utilidad del programa Continua mejora del programa gracias a la evaluacin Evaluacin tcnica para una toma de decisiones acertada Rendimiento de cuentas a la comunidad educativa Diseo de programas para la disminucin del fracaso escolar Promocin de las demandas estudiantiles de calidad Aportaciones compensatorias a las desigualdades escolares

(Cuadro VI 2.1.2 A. Sanz Oro, 1996: 82)

La evaluacin de programas de orientacin es pues una modalidad de investigacin evaluativa y de investigacin en Orientacin Educativa que pretende establecer el valor de los programas orientadores en funcin de estndares o criterios previamente establecidos.

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Esta modalidad de investigacin y de evaluacin es necesaria por un conjunto de razones que se detallan en el cuadro VI 2.1.2. A (Sanz Oro, 1996: 82). Para Borders y Drury (1992) los principales mtodos de evaluacin de programas de orientacin son: la valoracin de los participantes, la observacin directa, el estudio de casos, las comparaciones pre-post-test, las escalas de logro de metas y los estudios longitudinales de seguimiento. Hay unos presupuestos bsicos de la evaluacin de programas de orientacin que comparto plenamente salvo algunas matizaciones. Me parece interesante la defensa que el autor hace del evaluador-orientador profesional (Cuadro VI 2.1.2. B Sanz Oro, 1996:59): Concebimos la figura profesional del orientador desarrollando su trabajo en un centro educativo a tiempo completo. Por tanto, ser el director-coordinador del Departamento de Orientacin desempeando las funciones que le sean propias, con la misma categora y naturalidad con que se hace en otros departamentos del centro. Naturalmente, con su titulacin correspondiente; no con otros ttulos profesionales que hagan aconsejables reciclajes o cursillos de verano, que tanto contribuyen al desprestigio de la profesin. En relacin con lo anterior puede matizarse que los equipos de sector por su carcter multidisciplinar y sectorial cuentan tambin con un conjunto de posibilidades profesionales significativas. En stos se puede llevar a cabo el contraste de opiniones desde diversas disciplinas, accediendo a una poblacin zonal que trasciende el

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crculo del centro educativo y potencia la validez externa de los programas desarrollados.

PROGRAMAS EVALUATIVOS: PRESUPUESTOS BSICOS

Figura profesional del orientador desarrollando su trabajo en un centro educativo o zonal a tiempo completo Consideracin del orientador como un elemento ms en la aplicacin del programa y no como la diana de la evaluacin Participacin preferente del orientador en la evaluacin como ente interno de sta, con o sin evaluadores externos El orientador como un elemento ms del programa y no como objeto exclusivo de la evaluacin La evaluacin de programas como quehacer cientfico referido a la prctica de la orientacin (Cuadro VI 2.1.2 B. Mod. Sanz Oro, 1996:59)

Otros presupuestos bsicos de la evaluacin de programas de orientacin son: la consideracin del orientador como un elemento ms en la aplicacin del programa y no como la diana de la evaluacin (el objetivo es tomar decisiones o plantear mejoras en relacin con el programa) y el protagonismo que el orientador tiene preferentemente en la evaluacin como ente interno de sta, contando tambin con la intervencin de evaluadores externos (Burk y Peterson, 1975). La evaluacin de programas de orientacin educativa se presenta en dos tipos de publicaciones: primero, trabajos que aportan a los orientadores un corpus terico bsico, tcnicas y modelos de evaluacin;

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segundo, informes de evaluaciones concretas de programas. Del primer tipo, adems de otros autores ya citados en este captulo, pueden sealarse los siguientes: Aubrey (1982), Crabbs (1984), Fairchild (1986) y Chang (1994). A continuacin se detalla, sin nimo de agotar el catlogo, un nmero significativo de autores que han publicado en Espaa sobre metodologa de investigacin evaluativa y cuyos tpicos de investigacin se consignan en la bibliografa del final del captulo: lvarez Gonzlez (1991); lvarez Gonzlez y Bisquerra (1996); lvarez Rojo (1991, 1994); lvarez Rojo y Barrero (2000); lvarez Rojo y otros (1993, 2002); Alvira (1991); Anguera (1990); Apdaca (1999); CEJA (1995); Bartolom (1990); Barrero (2001); Buenda (1996); De Miguel (1985, 1999, 2000); Fernndez Fernndez, (1999); Fernndez Sierra (1999); Garca Llamas (1995, 1996); Gordillo (1993a); Hernndez y Rubio (1992); Hernndez Fernndez y Martnez Clares (1994); Jornet y otros (2001); Lzaro (1998); Lpez Urquizar y Sola Martnez (1999); Manzano (2000); Martnez Mediano (1997); Mateo (1990); Municio (1992); Prez Carbonell y otros (1999); Prez Juste (1992, 2000); Repetto (1987, 1988, 1994); Rodrguez Diguez, 2002), Rodrguez Espinar (1995); Rodrguez Espinar y otros (1993); Rodrguez Moreno (1988, 1995); Sanz Oro (1996, 2000); Tejedor (1990, 2000); Tejedor y otros (1994); Velaz de Medrano (1998). Son exponentes del segundo tipo de trabajos, entre otras, las siguientes publicaciones: Brukner y Thompson (1987), Donnangelo (1982), Knapp (1982), y Super y otros (1992). La evaluacin de programas concretos en nuestro pas se ha incrementado significativamente en los ltimos aos, lo que puede comprobarse por la concentracin en fechas recientes de las publicaciones que, sin nimo exhaustivo, a continuacin se detallan:

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Abraira (1995); Aguilera (1996); Alonso Escontrera (1994); lvarez Gonzlez y otros (1988); lvarez Rojo (1990); lvarez Rojo y Garca Pastor (1995); lvarez Rojo y otros (2000, 2001); Bartau e Imbert (1990); Barrero (2000); Barrero y Escudero (2000a, 2002a); Barrero y otros (2000); Barrero y Reyes (2001); Benavent y Fossati (1990); Benavent y otros (2001). Buenda y otros (2000); Cabrera y otros (2000); Cajide y Canabarro (2000); Cajide y Zamora (2000); Cardona (2000); Casanova (1998); Cruz (1997); De Lara Guijarro (1990); Del Campo Adrin (1990); Dueas (1990); Escudero y Moreno (1992); Etxague y otros (2001); Filella (2000); Garca Caballer y otros (2000); Garca Pastor y Garca Jimnez (1990); Gordillo (1993b); Herrara (2000); Lecuona (2000); Lukas y otros (2000); Maganto y otros (2000); Martnez Clares y Garca Sanz (2000); Martnez y Llaneza (1990); Martnez y otros (1990); Monescillo y Mndez (2001); Munarriz (1990); Mndez y Toscano (2001); Munrriz y Lucas (2000); Navas y otros (1994); Pereira, M. (1995); Polaino y Lizasoin (2000); Porto (2000); Pozo y Gutirrez (1990); Reparaz (2000); Repetto y Gil (2000); Repetto y otros (1990, 2001); Roca y Fuentes (1990); Rodrguez (1990); Rodrguez Espinar (1984); Royo (2002); Rodrguez Machado (2001); Ruiz Carrascosa (2000a); Salv y otros (2001); Sebastin (1990); Tojar y Serrano (2000), Ugartetxea (1997). Dado lo prolijo de una descripcin ms detallada de cada uno de los programas, sus tpicos se consignan en la bibliografa final. La evaluacin de programas de orientacin tiene un conjunto de dificultades (Wheeler y Loesch, 1981; Wilson, 1985; Sanz Oro, 1996) que en la eclosin actual de programas se estn resolviendo de diversas maneras. Comento a continuacin algunas de ellas.

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Obtener el apoyo del profesorado es un problema que pone a prueba las habilidades sociales del orientador-evaluador. La frmula ms apropiada para solucionar este problema puede ser dar al profesorado aplicador el mayor protagonismo posible en el diseo, desarrollo y evaluacin del programa. Otra medida que suele dar resultado en relacin con los equipos directivos es integrar los objetivos del programa en el proyecto del centro. La necesidad de elaborar informes difanos puede satisfacerse de dos formas, bien haciendo un nico tipo de informe estndar en el que se procura que sea posible su comprensin sin dificultades por un ciudadano medio, con aclaraciones personalizadas bajo demanda; o bien redactando informes especficos para cada audiencia, lo cual, aunque parece ms adecuado, tiene la dificultad de aadir trabajo donde se dispone de poco tiempo; tambin, al hacer informes segregados se corre el riesgo de caer en imprecisiones y contradicciones, ya que, utilizando un smil, es como si estuviramos dibujando planos diferentes para un mismo edificio. El problema de la evaluabilidad o posibilidad de valorar un programa en la realidad se puede resolver operativizando los objetivos y las actividades que se corresponden con ellos, teniendo en cuenta al establecer el perfil criterial de los objetivos que ste discrimine lo que el programa logra y la aportacin de variables extraas. Para evitar sentimientos de masificacin y aunque el programa, en cuanto que es un instrumento tcnico, pueda tener una apariencia estndar, hay que procurar que los beneficiarios perciban que sus caractersticas personales y las de su contexto son tenidas en cuenta. Un problema a considerar es el posible carcter antitico del establecimiento de grupos experimentales o de control. En otras ciencias en las que tambin se trabaja con personas la respuesta es clara: el posible riesgo o la falta de atencin a las personas de

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los grupos-testigo no se puede establecer hasta que se hayan aceptado las hiptesis nulas; adems, las mejoras que se logran para el cuerpo social total son ms apreciables que las posibles molestias que se puedan causar a algunas personas, siempre que su participacin en la investigacin sea voluntaria. Estos problemas tambin se pueden solucionar desarrollando los programas con los grupos control despus de haber acabado la investigacin o mediante aplicaciones diacrnicas. Podemos concluir que en el balance de aspectos positivos negativos parece que los beneficios globales de la evaluacin de programas superan a sus inconvenientes ya que sta permite: Mejorar los programas, elegir con criterio acertado dentro del catlogo de propuestas educativas que se ofertan, suspender las actividades obsoletas, informar e implicar adecuadamente a las instancias sociales y polticas y comprobar la satisfaccin real de las necesidades.

2.2 Tipos de evaluacin de programas La evaluacin de programas de orientacin es una actividad cientfica con muchas facetas que se pueden categorizar segn sea el sujeto, el objetivo, la fase y el tpico del programa en cuestin (lvarez Rojo y otros, 2002).

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El sujeto de la evaluacin puede ser externo, interno o mixto, segn el programa sea evaluado por quien lo ha diseado, por un experto ajeno a l o por un equipo combinado. El objetivo de la evaluacin del programa puede ser mejorar el programa en curso y entonces la evaluacin se denomina formativa. Cuando el objetivo es rendir cuentas o tomar decisiones sobre el programa la evaluacin se denomina sumativa. A cada fase del programa le corresponde un tipo de evaluacin distinta: de contexto-necesidades, de concepto-diseo, de aplicacincobertura-monitorizacin y de resultados-impacto. Estas fases se secuencian segn el flujo temporal del programa, por lo que hay evaluacin antes de aplicar el programa, durante el desarrollo del programa y tras la finalizacin de la intervencin. Aunque la evaluacin de programas de orientacin tiene una base metodolgica general, como es un procedimiento que se aplica a temas muy diferentes y concretos, cada tpico precisa de unos matices metodolgicos diferenciados segn sea el contexto de aplicacin: institucional, universitario, multicultural, virtual, vocacional y ocupacional, educacin emocional, sobredotados y educacin especial.

2.2.1 La evaluacin segn su sujeto Ya he comentado que algunos autores (Sanz Oro, 1996) proponen que la evaluacin de los programas de orientacin se lleve a cabo preferentemente por parte de quienes los han diseado. A esta modalidad de evaluacin se denomina evaluacin interna y reza a su favor el hecho

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de que en cierto modo quien conoce mejor un programa puede ser el autor, sobre todo en aquellos de estructura compleja como es el caso de los programas cognitivos o en programas muy especializados en variables psicolgicas o sociales. La ventaja de este tipo de evaluacin es que el evaluador interno tiene gran nmero de hiptesis formuladas antes de la evaluacin debido a que puede prever por adelantado, al menos en parte, cmo va a comportarse el programa (Scriven, 1991). En cambio el evaluador externo puede tener ms dificultades en este sentido (Fairchild y Zins, 1986, cit. Sanz Oro, 1996:60): El inconveniente de tener estos agentes es que generalmente determinan los mtodos de evaluacin que se tienen que utilizar, sin haber participado en el diseo e implementacin del programa. Evidentemente, si el orientador no participa en la seleccin de esos mtodos, algunos de los procedimientos pueden no ser adaptados a las circunstancias concretas del programa. La evaluacin interna tiende a ser ms cualitativa, mientras que la externa, por su carcter de rendicin de cuentas y toma de decisiones se acerca ms al enfoque cuantitativo. En los modelos mixtos se intenta conciliar ambos aspectos (Atkinson, Furlong y Janoff, 1979; cit. Sanz Oro, 1996:95) atendiendo tanto a los procesos (qu se hace a travs del programa?) como a los productos (qu se ha conseguido al final del programa?). Atkinson y sus colaboradores elaboran una respuesta integrada a estos interrogantes conjugando la informacin descriptivo-cualitativa y los datos explicativo-cuantitativos en un cuadro de doble entrada que produce cuatro categoras de informaciones: datos cualitativos

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(transaccionales), datos cualitativos (productivos), datos cuantitativos (transaccionales) y datos cuantitativos (productivos). En el cuadro VI 2.2.1 A. (Atkinson, Furlong y Janoff, 1979; cit. Sanz Oro, 1996:95) se explicita este modelo de evaluacin de programas.

MODELO DE EVALUACIN COSTE-BENEFICIO DE ATKINSON

Informacin cualitativa/descriptiva
CATEGORA I: Datos cualitativostransaccionales. - Informacin descriptiva de lo que hace el orientador
CATEGORA II: Datos cualitativosproducto. -Informacin descriptiva de los efectos de laEvaluacin intervencin
CATEGORA IV: Producto Datos cuantitativosproducto. - Informacin cuantitativa de efectos (Efectos) de la intervencin

Evaluacin

Evaluacin

Transaccional/

Producto

Proceso

CATEGORA III: Datos cuantitativostransaccionales. - Informacin cuantificada de lo que hace el orientador

Efectos

(Actividades)

Informacin cuantitativa

(Cuadro VI 2.2.1 A. Atkinson, Furlong y Janoff, 1979; Sanz Oro, 1996)

La categora I contiene los datos cualitativos puros y permite establecer de forma descriptiva el valor de las actividades del programa entendidas como procesos. La categora II tambin contiene datos

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cualitativos, pero con un enfoque complementario de tipo productivo, es decir, en este caso se valoran los resultados del programa de forma descriptiva pero a partir de los efectos efectivamente comprobados de las acciones. La categora III es tambin de carcter mixto, en este caso los datos cuantitativos se verifican mediante la observacin de las conductas funcionales o procesos que genera el programa. Esto permite conocer la prioridad (frecuencia) que se ha dado a cada tarea. La categora IV contiene los datos cuantitativos puros y permite establecer de forma cuantitativa la efectividad del programa. Esta integracin de los factores internos y externos de los programas es an ms completa en el modelo, ya citado en otros apartados de este proyecto, de Sttufflebeam y Shinkfield (1989). Estos autores no se limitan a un anlisis de coste-beneficio sino que incrementan el peso de los aspectos internos-cualitativos mediante la consideracin del anlisis de necesidades en el contexto de intervencin y la evaluacin del imput o diseo conceptual del programa.

2.2.2 La evaluacin segn su objetivo La evaluacin de un programa puede tener una intencin formativa o sumativa (Scriven, 1967). Desde que se ha planteado esta dicotoma existe una controversia cientfica acerca de qu tipo de evaluacin es la ms conveniente (Brown, 1979). En el primer caso, que es el ms frecuente, la evaluacin se orienta hacia la mejora proactiva del programa en cuanto que proceso y a la adquisicin de competencias en quienes lo aplican (De la Orden, 2000:384):

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La evaluacin de carcter formativo se centra en las fases previas al desarrollo del programa (la determinacin de las necesidades a satisfacer, en el desarrollo mismo, en su plan y diseo y en los distintos estadios de su puesta en operacin, lo que supone decisiones diagnsticas y de retro-informacin a los planificadores y aplicadores del programa para el perfeccionamiento del mismo.

Un beneficio a resaltar de la evaluacin formativa es el incremento de la validez de constructo que se refiere a la calidad de las relaciones entre las variables empricas y los fundamentos tericos que las sostienen. A travs del proceso de evaluacin formativa mejoran la estructura del tratamiento, el contexto de trabajo y los resultados parciales gracias a que se conoce el comportamiento de las variables in situ, se anticipan los comportamientos de las personas ante el tratamiento y se instruye a los participantes en las respuestas deseables antes de que el programa finalice (Angera, 1990). En el caso de la evaluacin sumativa la audiencia suele estar constituida por autoridades externas de diverso orden (administracin, asociaciones, auditores, empresas, etc.). Esta evaluacin de control suele tener la funcin de seleccionar un programa entre varios candidatos, decidir sobre su mantenimiento o certificar con carcter retroactivo al final del programa el balance calidad-precio con finalidades productivas y de transparencia administrativa (Stufflebeam, 1974). Frente a la ventaja de tener un claro objetivo funcional que permite conferir un significado muy concreto a la evaluacin tiene el inconveniente de una presin

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excesiva de la demanda que puede contaminar de forma determinante el juicio del evaluador, preocupado esencialmente por la obtencin de resultados, ante las exigencias productivas de las audiencias (Anguera, 1990). Ambas orientaciones pueden presentarse de forma simultanea y en el da a da de los programas lo que vara es el diferente peso especfico que cada una tiene segn sea la intencionalidad evaluadora (Garca Ramos, 1989). Para diferenciar ambos aspectos Stake (1976, cit. Sanz Oro, 1996:96) plantea una analoga muy esclarecedora: Cuando el cocinero saborea la sopa, es una evaluacin formativa y cuando el invitado la prueba es una evaluacin sumativa. Como estudio de carcter experimental puede citarse el de Abraira (1995) llevado a cabo con alumnos universitarios de matemticas. En esta investigacin se ha diseado y evaluado un programa de aprender a aprender a travs del estudio basado en la enseanza personalizada y el trabajo en pequeos grupos. La evaluacin del programa, de carcter formativo, se concibe como un instrumento de mejora del programa y de ayuda a los alumnos para la mejora de su aprendizaje. Los interrogantes planteados en la investigacin son (p. 54): La evaluacin formativa es un factor de eficacia docente?; los alumnos evaluados formativamente aprenden a estudiar mejor que aquellos que slo son evaluados desde el punto de vista sumativo?. El programa evaluativo-formativo desarrollado parte de unos presupuestos tericos por los que se asume que la realizacin de pruebas formativas frecuentes es beneficiosa para el aprendizaje. Tambin la

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retroalimentacin informativa y correctiva constante contribuye a incrementar los contenidos de aprendizaje y las estrategias empleadas. Adems es importante el hecho de que la evaluacin formativa, por su carcter participativo y no punitivo, afecta de forma significativa a la motivacin y a una auto-percepcin positiva de las competencias (Rosales, 1984). Para finalizar este apartado se puede concluir que lo ms adecuado es balancear la carga formativa o sumativa en funcin del programa, de las circunstancias cambiantes del contexto y de la evaluacin a realizar ya que ambos elementos son necesarios para optimizar la evaluabilidad del programa o factibilidad de la propia evaluacin.

2.2.3 La evaluacin de los programas segn sus fases a) Las fases de evaluacin de necesidades, de evaluacin del diseo y de evaluacin de la aplicacin La evaluacin de programas de orientacin es diferente en funcin de las fases en que se trabaje. Segn Prez Juste se pueden distinguir cuatro momentos o fases de la evaluacin (2000:276. Cuadro VI 2.2.3 A): primero, la evaluacin del programa en cuanto tal; segundo, la evaluacin del proceso de implantacin del programa; tercero, la evaluacin de los resultados de la aplicacin del programa; cuarto, la evaluacin de la institucionalizacin del programa.

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MOMENTOS DE LA INVESTIGACIN EVALUATIVA

MOMENTO 1 (CONCEPTO) FINALIDAD Calidad tcnica Viabilidad Evaluabilidad FUNCION Formativa Mejoras anticipadas METODOLOGA Documentacin Tcnicas Delphi Juicios expertos Prerrequisitos INFORMACIN Fundamentacin Necesidades atendidas CRITERIOS Calidad Pertinencia social MOMENTO 2 (IMPLANTACIN) decisiones para la mejora presente y futura Formativa Sumativa (a veces) Observacin Entrevistas Anlisis de tareas Pruebas intermedias Sesiones de grupo Del desarrollo Efectos parciales Subproductos Desfases parciales Desajustes Resultados criteriales Subproductos positivos y negativos Eficacia en cuanto Repercusin sociologro de objetivos poltica en la normativa Eficiencia en rela- Reflejo Efectividad en los Impacto de generalizacin en contexto DECISIONES Formativas Sumativas (a veces) Ajustes parciales Sumativas (a veces) Sumativas Formativas Sumativas Formativas Generalizacin Sumativa Sumativa formativizada Cuantitativa Cualitativa Mixta Presentacin informes Negociacin poltica y social de Mejora social MOMENTO 3 (RESULTADOS) MOMENTO 4 (INSTITUCION.) Aporte institucional

Toma a tiempo de Control de eficacia

Realismo del diseo Flexibilidad aplicadores Evaluabilidad instituciones audiencias

Competencia de los Coherencia de las cin con los medios Satisfaccin de las subproductos

(Cuadro VI 2.2.3 A. Mod. de Prez Juste, 2000:276) El primer momento es el considerado de ms importancia: Se trata de la actividad evaluativa ms importante tanto por ser la primera y base de todas las dems cmo por su contenido abarca el

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programa en su globalidad- y sobre todo, por sus grandes aportaciones a la mejora y optimizacin del programa incluso antes de que sea puesto en marcha (funcin preventiva de la evaluacin). Tejedor (2000:326) diferencia un conjunto de etapas en el proceso de evaluacin que tienen un sentido integrado en el hecho global de la evaluacin pero que por otra parte conforman distintos tipos parciales de sta: evaluacin de necesidades, evaluacin del diseo o de entrada, evaluacin de la implementacin, evaluacin de resultados y metaevaluacin: Desde una perspectiva metodolgica, la puesta en marcha de un programa supone una actuacin que debe atender ordenadamente a las distintas fases del proceso. La supervisin del desarrollo de cada una de estas fases en trminos evaluativos nos lleva al establecimiento de diferentes tipos de evaluacin que pueden llegar a tener inters en s mismo, incluso con su metodologa propia (necesidades, objetivos, proceso, resultados...); pero no podemos olvidar que todos ellos forman parte de un esquema nico de investigacin que nos informar de la puesta en marcha del programa y la calidad de sus logros. Estas tipologas son en alguna medida de naturaleza convencional ya que la evaluacin de un programa es difcil de segmentar en la realidad87. Tejedor (2000) ofrece un conjunto de matices especficos para los cinco puntos sealados que a continuacin relaciono con otros autores.

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La evaluacin de necesidades es la primera actividad a poner en marcha en un programa de intervencin (Witkin, 1984; Tejedor, 1990) y seala las deficiencias que se dan en un contexto dado. La evaluacin del diseo o evaluacin de entrada afecta a la calidad de formulacin de los objetivos, a la congruencia de contenidos y actividades, a la validez y fiabilidad de los instrumentos, a la pertinencia de las tcnicas de anlisis, a la representatividad de la muestra. (Anguera, 1990; Bartolom, 1990)88. La evaluacin de la implementacin valora la cobertura o alcance del programa en relacin con sus muestras-diana. Dicho en pocas palabras: si todo llega a todos. Tambin se presta atencin en esta fase a cmo se monitorizan las actividades. Para Tejedor la evaluacin de resultados es la ms tradicional y durante algn tiempo ha sido la nica que se ha aplicado89, afecta tanto a resultados esperados como subproductos no programados e intenta establecer la covariacin entre la variable independiente programa y las variables dependientes o efectos (De la Orden, 1990). Segn los autores citados la evaluacin fluye a lo largo del programa ayudando a mejorar y controlar la intervencin temporalmente en todos sus momentos y espacialmente en todos sus elementos estructurales (cuadro VI 2.2.3 B. lvarez Rojo y otros, 2002). El proceso de evaluacin es un continuum que se desarrolla a travs de las fases comentadas pero tambin admite un tratamiento segmentado segn se pretenda evaluar de forma separada las necesidades, el diseo, la aplicacin o los resultados. Comentar con ms extensin el apartado dedicado a la evaluacin de los resultados o del impacto dado que las tres primeras fases se tratan con mayor profundidad en otros captulos de este trabajo dedicados especficamente a ellas.

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EL FLUJO DE LA EVALUACIN EN LOS PROGRAMAS

FINALIDADES MARCO

CONTEXTO DE APLICACIN

NECESIDADES

DISEO DEL PROGRAMA

SITUACIN ACTUAL

EVALUACIN DE NECESIDADES

EVALUACIN DEL DISEO

MONITORIZACIN

APLICACIN DEL PROGRAMA

FINAL DEL PROGRAMA

EVALUACIN APLICACIN

EVALUACIN COBERTURA

EVALUACIN RESULTADOS

TRANSFERENCIA DEL PROGRAMA

CONTEXTO DE GENERALIZACIN

EVALUACIN IMPACTO

(Cuadro VI 2.2.3 B. Mod. de lvarez Rojo y otros, 2002)

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b) La evaluacin de los resultados y del impacto Aunque a veces se emplean la evaluacin de resultados y la de impacto como sinnimos, Alvira (1991) las diferencia en funcin de que estos efectos se observen slo en los destinatarios (resultados) o tambin en su contexto social (impacto). Schalock (1995) establece tres tipos se resultados: la efectividad como resultado inmediato, el impacto como resultado diferido y el coste-beneficio como resultado generalizado al contexto con un enfoque de rentabilidad social. Los impactos de un programa pueden ser directos si afectan a los destinatarios e indirectos si afectan a un personal que no ha participado directamente en el programa. Impactos estructurales son aquellos que producen cambios en la estructura educativa, social o econmica y sinergias son los efectos que se producen cuando el programa covara positiva o negativamente con otros factores externos a l. Tambin se puede distinguir entre impactos esperados o programados e impactos inesperados (lvarez Rojo y otros, 2002). La evaluacin del impacto se considera de distinta forma segn el modelo de evaluacin que se adopte (De Miguel, 1999). En los modelos de logro de objetivos se establece como criterio principal de valor de un programa que se logren las metas establecidas (Tyler, 1942; 1991). Otros modelos establecen como criterios de valor aquellos que desde dentro del programa se adoptan en forma de evaluacin ms o menos colegiada. Desde algunas perspectivas dialcticas los resultados se consideran en cierta medida como una construccin social que no tiene sentido (Guba y Lincoln, 1989) ya que lo que interesa es el argumento

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colectivo que se genera como praxis crtica en la interaccin entre quienes disean los programas y quienes los reciben. Los ms extendidos son los que sin reducirse al estricto cumplimiento de las metas tienen en cuenta el impacto del programa en la realidad socio-educativa de los pases democrticos (Scriven, 1991; Stake, 1998; Rosssi y Freeman 1993; FlocHlay y Plotu, 1998. Cit. Apdaca, 1999:367): Los enfoques que otorgan un gran protagonismo a los actores principales del programa ofrecen tres tipos de ventajas. Por un lado aprovechan el conocimiento de la realidad que slo pueden aportar los implicados. Por otro lado, garantizan el compromiso de stos con la puesta en marcha de las acciones de mejora fruto del proceso de evaluacin. Finalmente, dan cumplimiento al mandato de participacin ciudadana propio de las democracias representativas. La evaluacin de impacto se refiere a la mayor cantidad posible de productos netos al final (ex post) del programa y certifica la validez externa del programa, es decir, si los sujetos generalizan las competencias adquiridas fuera del rea de influencia del programa y en contextos distintos (lvarez Rojo y otros, 2002): Con la evaluacin del impacto tratamos de determinar cmo los cambios observados en los sujetos, implicados en la intervencin, afectan a otras audiencias. Por ejemplo, cmo los conocimientos aprendidos en un programa afectan a otros elementos del currculo escolar o cmo las habilidades

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desarrolladas en unos trabajadores se traducen en cambios en las empresas en las que se incorporan. El impacto mide las consecuencias en un marco que va ms all de los lmites fijados por el propio programa y, en cierta medida, nos da la autntica vala de la intervencin realizada. La estructuracin de la evaluacin del impacto se lleva a cabo mediante la clarificacin de los criterios de evaluacin y la definicin de los indicadores. La clarificacin de los criterios de evaluacin consiste en especificar de qu manera se va a establecer si el programa es eficaz (logra los objetivos) y eficiente (optimizando los recursos). Los indicadores se establecen tras definir las preguntas relativas a los criterios de evaluacin. Estos indicadores establecen la informacin que debe ser recogida para responder a los interrogantes planteados. Algunos posibles indicadores se ejemplifican en el cuadro VI 2.2.3 C. Para la evaluacin del impacto hay que especificar si se va a estudiar toda la poblacin beneficiaria del programa o una muestra representativa, siendo la segunda opcin la ms corriente en programas institucionales en los que el universo de aplicacin es muy grande. La recogida y anlisis de datos deben tambin especificarse distinguindose entre datos cualitativos y cuantitativos, pudindose triangular la exploracin mediante metodologas mixtas como proponen Cook y Reichardt (1986), pioneros de la tolerancia y la complementariedad epistemolgica en la evaluacin de programas.

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INDICADORES PARA EL ESTABLECIMIENTO DEL IMPACTO

Pregunta de efectos directos: ha mejorado significativamente la metacomprensin de sus niveles de conocimientos previos?. INDICADOR: acierto de un 80% de los tems de control de los conocimientos previos en el test metacognitivo Pregunta de efectos indirectos: han generalizado la metacomprensin del conocimiento previo a las ciencias sociales?. INDICADOR: mejora significativa de las calificaciones en los comentarios de texto de ciencias sociales Pregunta de efecto estructural: consta en el proyecto curricular de centro un inventario de los perfiles de conocimientos previos de los alumnos?. INDICADOR: aparicin de un apartado en el PCC relativo a los conocimientos previos de los alumnos con un cuestionario para su evaluacin. Pregunta de sinergia: la suma del inters por la lectura promovida por el programa y las expectativas de los padres han generado una mejora en la conducta lectora funcional?. INDICADOR: incremento significativo de libros en los domicilios de los alumnos.

(cuadro VI 2.2.3 C)

595

2.2.4 Los programas segn su tpico La evaluacin de programas se aplica a tipos muy diversos de intervencin90. El nmero monogrfico de la Revista de Investigacin Educativa dedicado a evaluacin (AIDIPE, 2000) contiene sugerencias metodolgicas para la evaluacin de tipos especficos de programas. Desarrollo a continuacin dichos tipos siguiendo el esquema propuesto en la obra pero de forma somera ya que un anlisis ms exhaustivo excedera los propsitos y posibilidades de este trabajo.

a) Evaluacin de programas institucionales La evaluacin de los programas institucionales se caracteriza por la necesidad de una adecuada extraccin de muestras ya que no es posible acceder a las poblaciones totales destinatarias de los programas (Som, 1996; Gaviria, 2000: 393): Si nos centramos en un grupo comparativamente pequeo respecto de la poblacin, podremos recoger ms informacin de cada individuo, asegurarnos de que los datos obtenidos de cada sujeto son fiables, llevar a cabo la recogida de informacin ms frecuentemente, y todo ello a un menor coste En la evaluacin de programas institucionales tambin debe establecerse de forma clara cual es la poblacin-objetivo y qu personas se consideran explcitamente excluidas de la investigacin. Igualmente es frecuente la necesidad de establecer dominios (unidades poltico-

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administrativas: regiones, comunidades, provincias), por lo que el resultado general depender de la integracin adecuada del conjunto de dominios, debindose actuar como si cada uno de ellos constituyese una poblacin a la que extraer muestras representativas. La organizacin institucional de la educacin (Gaviria, 2000) agrupa a las personas en grupos primarios que conviven durante periodos dilatados de tiempo y realizan actividades similares. El muestreo efectuado en funcin de estos grupos artificiales o secundarios que terminan siendo de tipo primario se llama por conglomerados (por Ej. grupo-clase = conglomerado).

b) Evaluacin de programas de orientacin en la universidad La legislacin sobre orientacin educativa en nuestro pas se ha venido desarrollando con altibajos desde 1959, mencionndose por primera vez la orientacin universitaria en el artculo 37 de la Ley General de Educacin de 1970 (Gordillo, 1985). En esta temtica me limitar a dar unas breves pinceladas introductorias dado que la complejidad de la cuestin y los estudios recientemente llevados a cabo exceden por su amplitud y temtica los lmites de este proyecto (Dunkin, 1995; Lzaro, 1997; Apdaca y Lobato, 1997; Ziga, 1997; lvarez Rojo y otros, 1999; De Miguel, 1998; Mayor Ruiz y otros, 2000; Villar Angulo, 2002; lvarez Rojo y Lzaro Martnez, 2002; Rodrguez Moreno, 2002). La evaluacin de estos programas de mejora gravita en torno a un conjunto de indicadores de calidad que segn Escudero (2000:409) consisten principalmente en la adecuada ubicacin de los alumnos, la

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calidad del profesorado, la racionalidad de los planes de estudio y los recursos metodolgicos empleados. En relacin con la ubicacin de los alumnos: La impresin es que nuestras universidades, en colaboracin con los centros de secundaria, estn dando mucha informacin, quiz excesiva, sobre el acceso a la educacin superior, pero con resultados escasos para el esfuerzo aportado. Es necesario, por tanto, evaluar estos procesos, detectar los puntos de ineficiencia y sugerir nuevas alternativas en este terreno. En relacin con el profesorado y aunque para alcanzar una buena enseanza tener buenos profesores es una condicin necesaria pero no suficiente, son importantes los sistemas de seleccin, formacin y evaluacin del profesorado tanto en su rea de conocimiento como en sus competencias pedaggicas (Ruiz Carrascosa, 2000b). En lo relativo a las metodologas docentes Escudero (2000:413) distingue dos planos diferentes: la actuacin didctica de los profesores y los medios y condiciones que facilitan o dificultan ciertas conductas pedaggicas; sealando como de especial inters para la evaluacin institucional la reconsideracin de las encuestas de evaluacin de la docencia ya que stas tal y como se aplican adquieren un carcter conflictivo si se entienden ms como un indicador objetivo para la penalizacin que como un instrumento de diagnstico con el que promover mejoras en el profesorado. Al contrario que en enseanzas no universitarias, en las que la enseanza directa ocupa la mayor parte del tiempo de los profesores,

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Rodrguez Gmez (2000a) y Mateo (2000) sostienen que en la enseanza universitaria el profesorado desempea funciones de investigacin y gestin que hacen que no pueda establecerse una correspondencia unvoca entre evaluacin de la docencia y evaluacin del profesorado. Desde una perspectiva comunitaria Salmern (2000:458) seala que las evaluaciones de los programas de formacin universitaria en el mbito europeo tienden a establecer la mayor coherencia posible en relacin con las demandas sociales (cuadro VI 2.2.4 A). DEMANDAS SOCIALES Y EVALUACIN UNIVERSITARIA

Revisin de los programas de formacin desde el punto de vista de la internacionalizacin de la oferta y la demanda (intercambios, anlisis de necesidades socio-laborales) Orientacin de los programas de formacin en la direccin del incremento de competencias en entornos ecolgicos (convenios de prctica universidad-empresa) Especializacin en competencias especficas y aprendizajes transversales-instrumentales (habilidades sociales, idiomas, informtica) (Cuadro VI 2.2.4 A. Mod. de Salmern, 2000:458)

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c) Evaluacin de programas de educacin multicultural La evaluacin de programas de educacin multicultural es un mbito de investigacin evaluativa que se est desarrollando gracias al trabajo de grupos de investigacin como el GREDI de la Universidad de Barcelona (Bartolom y otros, 1999; GREDI, 2003). La colaboracin entre los Departamentos de Mtodos y los de Pedagoga Social tambin lo est favoreciendo (Barrero y Escudero, 2000b; 2002b).

NECESIDADES DE LOS PROGRAMAS MULTICULTURALES

Los distintos tipos de programas orientan la eleccin del modelo de evaluacin de programas La novedad y desconocimiento del tema, por parte de los educadores y educadoras supone incluir la dimensin formativa como un elemento clave que acompaa todo el proceso El cambio de actitudes en los propios educadores implica procesos auto-reflexivos y transformadores Los programas educativos multiculturales han de articularse con un proyecto social ms amplio que le sirve de referencia La evaluacin de programas puede hacer emerger con ms fuerza conflictos latentes o procesos encubiertos de fragmentacin social La diferencia cultural est vinculada en ocasiones a la desigualdad social Los programas trabajan con grupos de poblacin cuyo lenguaje y cultura pueden diferir de la del equipo evaluador

(Cuadro VI 2.2.4 B. Bartolom y Cabrera, 2000:465)

600

En esta lnea Bartolom y Cabrera (2000:465) proponen como posibles modelos de evaluacin multicultural los siguientes: la evaluacin participativa, la evaluacin democrtica y deliberativa, la evaluacin colaborativa y la evaluacin de programas basados en la comunidad. Estos modelos responden a un conjunto de necesidades educativas que se reflejan en el cuadro VI 2.2.4 B. La evaluacin participativa tiene dos corrientes, la prctica y la transformadora (Brisolara, 1998). La primera con un matiz cooperativo y la segunda con una perspectiva ms socio-crtica y emancipadora. La evaluacin democrtica o deliberativa se caracteriza por incluir efectivamente a todos los grupos participantes, promovindose el dilogo y la deliberacin con objeto de que los distintos grupos adquieran competencia comunicativa intercultural (Rodrigo, 1999; Bartolom, 2000b). La evaluacin comunitaria de programas pretende constituir el punto de partida para un proceso de integracin y cambio social en el que el evaluador comunidad se convierte en un colaborador en los procesos que (Bartolom, 2000). As la evaluacin colaborativa permiten el desarrollo de habilidades, conocimientos y recursos de la fundamenta sus valoraciones a partir de la potencial colaboracin que se pueda establecer entre diversas instituciones educativas y sociales. Del Campo y Sandn (1997:766) han aplicado el modelo de evaluacin responderte de Stake a la evaluacin institucional de un centro cerrado de menores infractores y el modelo C.I.P.P. de Stufflebeam a la valoracin de un programa de accin tutorial en secundaria en un contexto multicultural con predominio de datos cualitativos. Las autoras destacan la dificultad de la evaluacin de las culturas institucionales planteando los siguientes interrogantes:

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Hasta que punto la propia pretensin no forma parte de la realidad? En qu medida puede hablarse de pretensiones y realidades en situaciones que permiten poca planificacin y que a la vez resultan tremendamente cambiantes como es el caso de aspectos tan fundamentales como la interaccin existente en el centro? Por ltimo sealar la importancia del empowerment como

concepto fundamental en el sistema de evaluacin en los programas de orientacin intercultural. Para Bartolom y Cabrera (2000: 473; cit, Fetterman, 1998; Cabrera, 2000) empowerment evaluation es: El uso de conceptos de la evaluacin, de sus tcnicas y estrategias para fomentar la mejora y la autodeterminacin de los participantes... utilizando los beneficios de la metodologa de la evaluacin para el desarrollo de habilidades de autoevaluacin que permitan a las personas, organizaciones y comunidad mejorar por s mismos sus actuaciones y favorecer el cambio social necesario para que las situaciones resulten ms justas y equitativas. d) Evaluacin de programas informatizados Los programas informatizados precisan de una metodologa adecuada de evaluacin (Repetto y Malik, 1998; lvarez Rojo y otros, 2000). El empleo de ordenadores en la orientacin puede situarse en diversos planos (Marco Taberner, 1995), siendo el ms avanzado el

602

correspondiente a los diseos interactivos que sirven de base a programas informatizados auto-aplicables residentes en CD-Rom o en Internet. Estos sistemas integrados permiten al usuario (lvarez Rojo y otros, 2000:482): Autoevaluarse en diferentes reas (intereses, aptitudes, valores, hbitos de estudio, estilos y estrategias de aprendizaje). Recoger informacin adaptada a sus intereses y expectativas acerca de las posibilidades profesionales, educativas y sociales. Aprender el proceso de toma de decisiones. Desarrollar estrategias, hbitos de aprendizaje. Cuestionarse su propia concepcin del aprendizaje. Aprender a aprender.

LA CALIDAD EN UN PROGRAMA INTERACTIVO

EXPLICITAR ASPIRACIONES Y COMPROMISOS DE LOS ORIENTADOS Y DEL PROGRAMA DE AYUDA OFRECER INFORMACIN RELEVANTE PARA EL APRENDIZ EVALUAR EL PROCESO EN CUANTO QUE ORIENTACIN REAL CRTICA CONSTRUCTIVA POR PARTE DEL ORIENTADOR QUE MEDIA ENTRE EL PROGRAMA Y EL ORIENTADO PAPEL EFECTIVO DEL ORIENTADOR EN LA SELECCIN DEL SISTEMA A EMPLEAR TUTORA PERSONAL DE APOYO POR PARTE DEL ORIENTADOR ANLISIS CRTICO DE LA FUNDAMENTACIN TERICA EN SUS VERTIENTES PSICOPEDAGGICA E INFORMTICA

(Cuadro VI. 2.2.4 C. Mod. de Gati, 1994)

603

Gracias a la aplicacin de los sistemas hipermedia los programas de orientacin asistidos por ordenador han superado la estructura lineal, pudiendo el aprendiz situarse a voluntad en la fase del programa correspondiente a sus preferencias y a su lnea basal de competencias (Taveira y Noger, 1999; cit. lvarez Rojo y otros 2000). En el cuadro VI. 2.2.4 C (Gati, 1994) se sealan algunos de los indicadores de calidad que pueden aplicarse a la evaluacin de un programa informatizado de orientacin.

e) Evaluacin de programas de orientacin vocacional y ocupacional Un concepto clave en la evaluacin de los programas de orientacin es el de competencia. El conocimiento y la iniciativa de mejora de la propia cualificacin por parte de las personas a lo largo de toda su trayectoria vital es un objetivo primordial de estos programas (Repetto y Gil, 2000). Super (1992) analiza los estadios vitales para organizar la visin que el individuo tiene de su carrera teniendo en cuenta su historia pasada y las hiptesis que establece sobre su futuro. Concibe el discurrir de la carrera como un proceso de aprendizaje y de maduracin de la persona que provoca la modificacin del conjunto de respuestas vocacionales. Desde Super el concepto de madurez vocacional ha evolucionado por influencias del constructivismo hacia el de adaptabilidad (Herr, 1997) entendida como una concepcin intermedia que integra los diversos segmentos de la carrera a lo largo de la existencia.

604

Otros aspectos de tipo contextual que se estn teniendo en cuenta en la evaluacin de los programas de orientacin para la carrera son los relativos a elementos demogrficos tales como el genero, el nivel sociocultural y la edad: la madurez vocacional aumenta con la edad (Healy y otros, 1987), en relacin con el gnero y la edad se ha observado tambin que las mujeres y los cursos superiores tienen mayor madurez (PostKammer, 1987; Luzzo, 1995). Las condiciones socio-econmicas, el nivel cultural y las condiciones histricas influyen poderosamente en el desarrollo vocacional y profesional (Schmitt-Rodermund y Silvereisen, 1998). Las concepciones de estos ltimos autores coinciden con la funcin reproductora
91

que tradicionalmente se ha asignado a la

educacin, en el sentido de que el tiempo histrico que a las personas les toca vivir y su contexto social, cultural y econmico determina en gran medida las lneas maestras de las hiptesis de futuro que las personas elaboran acerca de su propio discurrir vital. Dentro del amplio abanico de los programas para el desarrollo de la carrera la formacin ocupacional est orientada a mejorar la insercin socio-laboral de las personas, especialmente desempleados y subempleados. La formacin continua se orienta a personas con empleo y su objeto es mejorar las competencias profesionales y personales de los recursos humanos de las empresas y las organizaciones. Se dan cuatro tipos de planes de evaluacin de la formacin ocupacional y continua que responden en gran medida al contexto social en el que se desarrollan las acciones formativas: 2000. Cuadro VI 2.2.4 D). socio-polticos, institucionales, de programas y de recursos humanos (Jornet y otros,

605

EVALUACIN DE LA FORMACIN OCUPACIONAL-CONTINUA

Planes de evaluacin de programas de formacin ocupacional y continua como herramienta de accin sociopoltica o Establecimiento de las consecuencias sociales o Estudios macro-analticos extrnsecos o Rendicin de cuentas por control externo Planes de evaluacin institucional o La entidad como objeto de evaluacin o La calidad como factor intrnseco a la institucin o Homologaciones y certificaciones o Procesos autodirigidos de mejora del centro o Control externo y a veces interno Planes de evaluacin de programas o El programa como objeto de evaluacin o Estudios micro-analticos enfocados intrnsecamente o Evaluacin para la mejora y rendicin de cuentas o Control interno y externo Planes de evaluacin de recursos humanos y materiales o Evaluacin de profesorado y de materiales didcticos o Menor visin sistmica o En realidad no es una categora real de clasificacin sino un recurso para recoger los estudios evaluativos que se producen en el mbito de la Formacin Ocupacional y continua. (Cuadro VI 2.2.4 D. Mod. de Jornet y otros, 2000.) Las perspectivas actuales de la evaluacin de programas de formacin ocupacional y continua se centran en los siguientes puntos (Gonzlez y otros, 2000): integrar la mejora de la evaluacin en una mejora general de este tipo de formacin, incrementar el nmero y el

606

protagonismo de los educadores profesionales, determinar estndares de ejecucin en los programas y establecer protocolos normativos para las evaluaciones y perfiles profesionales adecuados para los evaluadores

e) Evaluacin de programas de educacin emocional. El inters por la educacin emocional se ha incrementado en la ltima dcada debido en parte al enfoque cualitativo y afectivo que se ha aplicado a la inteligencia (Goleman, 1996). Bisquerra (2000) entiende por educacin emocional un proceso que intenta ayudar al individuo para que conozca y controle de forma equilibrada sus propias emociones y las de los dems. Los modelos ms apropiados para la evaluacin de programas de educacin emocional (lvarez y otros, 2000: 590. Cuadro VI 2.2.4 E) pueden ser los de Atkinson, Furlong y Janoff (1979), Stufflebeam y Shinkfield (1989), Alkin y Ellet (1990) y Prez Juste (1990). El modelo de Atkinson integra la informacin cualitativa y cuantitativa, el de Stufflebeam presta especial atencin al contexto del proceso, el de Alkin, que por algunos es considerado una variante del CIPP de Stufflebeam, hace hincapi en el captulo de evaluacin de necesidades y el de Prez Juste organiza la evaluacin de un programa en tres momentos: en s mismo, en su desarrollo y en sus resultados.

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PROGRAMAS DE EDUCACIN EMOCIONAL: ALGUNOS MODELOS PARA SU EVALUACIN

MODELO/AUTOR
Modelo de Atkinson, D.; Furlong, M. y Janoff

PROCESO/FASES
Recoge informacin cualitativa sobre el proceso de orientacin Recoge informacin cualitativa sobre los resultados Recoge informacin cuantitativa sobre las acciones del orientador Recoge informacin cuantitativa sobre los resultados Eleccin del problema (anlisis de necesidades y priorizacin Eleccin del programa Implementacin del programa (evaluacin de proceso) Mejora del programa (recoge informacin til para su optimizacin) Certificacin (recoge y valora informaciones sobre efectos Evaluacin de contexto (recoge informacin para la toma de decisiones sobre la implantacin y el diseo Evaluacin de entrada (pretende tener elementos de juicio que justifiquen el plan de intervencin) Evaluacin de proceso (verificacin de la puesta en prctica) Evaluacin de producto (logros de la intervencin que pueden referirse a la eficacia, eficiencia, efectividad y/o impacto del programa) El programa en s mismo (consiste en el anlisis de la calidad intrnseca del programa, de su adecuacin a los destinatarios y a la situacin de partida) El programa en su desarrollo (se atiende tanto a la ejecucin en s como al marco contextual de aplicacin El programa en sus resultados (se atiende no slo a los niveles de logro, incorporando la valoracin de los mismos y la continuidad del programa)

OBSERVACIONES
Las diferentes categoras de datos recogidos son tiles a diferentes audiencias Favorece la autoevaluacin del orientador Algunos autores lo han considerado como una variante del modelo CIPP

Modelo de Alkin

Modelo de Stufflebeam

Modelo de Prez Juste

Los datos recogidos en cada uno de los cuatro contenidos de la evaluacin posibilitan la toma de decisiones posterior, segn los casos, planificacin, programacin, implementacin y reciclaje Parte de principio de que cualquier actividad puede ser mejorada y es, de hecho, mejorable. La evaluacin de programas ser la base de mejora tanto de los mismos como del personal implicado, y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso

(Cuadro VI 2.2.4 E. lvarez y otros, 2000: 590)

608

f) Evaluacin de programas para alumnos sobredotados La atencin a los alumnos sobredotados est teniendo una incipiente aceptacin normativa en nuestro contexto (BOE, 1995; BOE, 1996). Sin embargo (Jimnez Fernndez, 2000:554): Es objeto de programas especficos en pases como Estados Unidos, programas que suelen incorporar un dispositivo evaluador que pretende documentar su impacto, justificar su coste, identificar los elementos crticos y ofrecer indicadores de su eficacia a los grupos a los que concierne el programa, cara a tomar decisiones de mejora respecto del programa y por parte de las personas en l implicadas. Son sobredotados segn la normativa vigente aquellos alumnos que demuestran poseer una inteligencia muy superior a la media y un alto nivel de creatividad, aunque segn Cajide (2000) la definicin normativa es poco precisa porque no se especifica cual es el nivel intelectual a partir del cual se considera la superdotacin y porque el concepto de creatividad es susceptible de interpretaciones muy distintas que conducen con frecuencia al terreno de la controversia92. Tambin son escasos los instrumentos que miden las opciones curriculares creativas de estos alumnos y otras variables relativas a la capacidad de tomar decisiones, el pensamiento crtico, la auto-conciencia, la responsabilidad social y la motivacin intrnseca (Jimnez Fernndez, 2000). La evaluacin de programas para superdotados precisa de consenso entre los evaluadores y las audiencias en relacin con el mismo concepto de sobredotacin. Tambin es necesario establecer claramente

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qu resultados va a lograr el programa y con qu instrumentos y con qu trminos de comparacin se va a evaluar (Callahan, 1998; Davis y Rimm, 1998; Tourn, 2000). FACTORES EN LA EVALUACIN DE SOBREDOTADOS

Demandas de las audiencias (padres, profesores, inspeccin) Son los destinatarios de la evaluacin y en el caso de los inspectores quienes deciden el nivel de proactividad que ha de adoptarse Valoracin de objetivos referidos tanto a la creatividad como al currculum formal Resolucin de problemas, desarrollo del pensamiento crtico y progreso acelerado en el currculum Enriquecimiento cualitativo de los contenidos Mediante la participacin de padres, profesores, estudiantes y directivos Empleo de mtodos integrados cualitativos-cuantitativos Evaluacin emprica orientada a resultados y enfoques cualitativos para la el estudio de proyectos, documentos y observaciones Eleccin o construccin de instrumentos de medida Para la evaluacin del pensamiento crtico y la creatividad. Para la evaluacin del currculo.

Cuadro VI 2.2.4 F. Mod. Cajide, 2000:543) Segn Cajide (2000:543. Cuadro VI 2.2.4 F) hay un conjunto de factores que condicionan la evaluacin: demandas de las audiencias (padres, profesores, inspeccin), valoracin de objetivos referidos tanto

610

a la creatividad como al currculum formal, enriquecimiento cualitativo de los contenidos, empleo de mtodos integrados cualitativoscuantitativos y eleccin o construccin de los instrumentos de medida. Algunos de los programas ms conocidos son: el estudio longitudinal de Terman (Oden, 1968), en el que llama la atencin el hecho de que los superdotados procedan de ambientes y familias con nivel socio-cultural elevado 93; el SMPY o estudio del talento matemtico de Stanley (1973) que propone la aceleracin como mejor opcin para los alumnos altamente capaces y el SEM (Schoolwide Enrichment Model) de Renzulli y Reis (1994) que entiende la sobredotacin como la confluencia de inteligencia elevada, motivacin y creatividad. g) Evaluacin de programas para la atencin a las N.E.E. Las investigaciones en esta rea demandan aportaciones metodolgicas en torno a la poblacin, a la representatividad de las muestras, al uso de instrumentos de medida y a la validez externa de los resultados (Dueas, 2000: 602): La evaluacin de programas en el campo de la Educacin Especial se dirige a evaluar la efectividad de los programas que se establecen en relacin con la atencin a sujetos con necesidades educativas especiales en orden a una toma de decisiones ms racional, normalizadora e integradora. Garanto (1989) propone una serie de estrategias no especiales para la evaluacin de programas de educacin especial consistentes en el empleo de procedimientos descriptivos y correlacionales, la aplicacin de

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programas alternativos al grupo de control y al experimental, la comparacin pretest-postest cuando existe un nico programa y la metodologa de casos para sujetos o grupos aislados.

ASPECTOS METODOLGICOS DE LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE EDUCACIN ESPECIAL VARIABILIDAD INTERNA DE LAS MUESTRAS POBLACIONALES PROBLEMAS DE ALEATORIZACIN POR EL ESCASO NMERO DE SUJETOS CONTRADICCIONES EN LA OPERATIVIZACIN DE LAS VARIABLES ESCASEZ DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA ADAPTADOS PARA LAS N.E.E. CONFUSIN ENTRE EFECTOS CASUALES Y DEL TRATAMIENTO DIFICULTADES PARA LA GENERALIZACIN DE LOS RESULTADOS MULTIDIMENSIONALIDAD Y ASPECTOS TICOS (Cuadro VI 2.2.4 G. Dueas, 1994: 603) En este tipo de evaluacin se da un conjunto de dificultades metodolgicas (Dueas, 1994: 603) que se detallan en el cuadro VI.2.2.4.G. Multi-dimensionalidad (Barrero, 2000) y aspectos ticos son otros dos componentes que hacen muy compleja la evaluacin de estos

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programas.

Dueas

(2000:

697)

propone

unas

orientaciones

metodolgicas especficas para este tipo de investigacin evaluativa (cuadro VI 2.2.4 H) que hacen especial mencin en la necesidad de sistematizar los trabajos, favorecer el enfrentamiento interdisciplinar y orientar las evaluaciones hacia la prctica real en los centros educativos.

RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE EDUCACIN ESPECIAL

APLICACIN DE DISEOS ADECUADOS DE INVESTIGACIN: CASO NICO, SERIES TEMPORALES Y DISEOS INTRASUJETO EMPLEO DE METODOLOGAS INTEGRADAS CUALITATIVO-CUANTITATIVAS APLICACIN SISTEMTICA DE LA METODOLOGA CUALITATIVA: ETNOGRFICA, ECOLGICA APLICACIN DE LOS PRINCIPIOS Y RECURSOS DE LA INVESTIGACIN-ACCIN: EN LA EVALUACIN DE MTODOS, MATERIALES Y PROGRAMAS

(Cuadro VI 2.2.4 H. Mod. Dueas, 2000: 697)

613

2.3. El proceso de evaluacin de los programas de orientacin 2.3.1 El Proceso de evaluacin segn Sanz Oro La necesidad de la evaluacin de programas es algo ampliamente consensuado a pesar de las reticencias de algunos orientadores y a cierto prejuicio de la subjetividad, por el que se piensa que la orientacin no es evaluable por corresponder al rea emocional (Sanz Oro, 1996). LA EVALUACIN COMO NCLEO DE UN PROGRAMA

Anlisis de necesidades

Metas
Resultados del programa (producto)
Evaluacin del programa

Objetivos

(Cuadro VI 2.3.1 A. Mod. Sanz Oro, 1996:88)

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Como su propia denominacin sugiere, la tendencia, desde que Tyler (1942) se centrase inicialmente en los resultados, es profundizar en los elementos de proceso, sin dejar de tener en cuenta los resultados finales de la intervencin. Este proceso consiste fundamentalmente en un conjunto de decisiones que se llevan a cabo desde la planificacin y el diseo hasta la aplicacin y la evaluacin del programa (Prez Juste, 2000b). La evaluacin como proceso global que impregna todo el programa es entendida por Sanz Oro (1996:88, cuadro VI 2.3.1 A) como el elemento ms importante del programa que da cohesin al resto de componentes. En la evaluacin de proceso (Leibowitz, Farren y Kaye, 1986; Sanz Oro, 1996) se recogen cuatro tipos de datos: de reaccin, de aprendizaje, de conducta y de resultados. Los datos de reaccin se recogen tras la ejecucin de las actividades y reflejan sus impresiones sobre la tarea efectuada. Los datos de aprendizaje se emplean para averiguar la medida en que se han aprendido conceptos, principios y tcnicas. Los datos de conducta se recogen una vez terminado el programa para averiguar si los aprendizajes se han integrado en la conducta funcional de los sujetos. Los datos de resultados establecen el balance coste-beneficio y se obtienen entre seis meses y un ao despus de haber desarrollado la intervencin. 2.3.2 El Proceso de evaluacin segn Rodrguez Espinar Rodrguez Espinar (1993) entiende el proceso de evaluacin como una sucesin de cuatro fases:

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En la primera fase, de concrecin de informacin, necesaria o relevante, se establece qu objetos se van a evaluar, con qu estndares o criterios, cundo se va a evaluar y para qu audiencias. En la segunda fase, de recogida de informacin, se seleccionan y describen las tcnicas y los instrumentos de recogida de datos, cuantificndose la informacin en unidades de grado o de cantidad. En la tercera fase, de valoracin final o sumativa de la informacin, se formulan juicios de valor y se toman decisiones acerca del programa. En la cuarta fase se distribuyen los informes finales a las distintas audiencias del programa. El informe de evaluacin para Rodrguez Espinar puede tener diversas estructuras siempre que no se dejen de incluir los elementos fundamentales: descripcin del diseo, diseo de la evaluacin, memorando de resultados y captulo de conclusiones. 2.3.3 El Proceso de evaluacin segn lvarez Rojo lvarez Rojo y otros (2002, cuadro VI 2.3.3 A) definen un conjunto de elementos clave que a continuacin comento. El marco regulador de la evaluacin expresa en qu contexto educativo y en qu circunstancias se va a llevar a cabo la evaluacin. El objeto de la evaluacin indica qu programa o partes de un programa vamos a evaluar. Siguiendo el esquema de Stufflebeam y Shinkfield (1989) deben evaluarse al menos las necesidades del contexto, el diseo del programa, el proceso de aplicacin y los resultados finales. La finalidad y funcin de la evaluacin hace referencia al objetivo de la evaluacin que puede ser formativo o sumativo. Identificar las

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audiencias implica sensibilidad en el evaluador para establecer a qu personas o grupos hay que rendir cuentas sobre la marcha del programa.

ELEMENTOS DEL PROCESO DE EVALUACIN DE PROGRAMAS

1. MARCO REGULADOR DE LA EVALUACIN 2. OBJETO Y TIPO DE LA EVALUACIN 3. FINALIDAD Y FUNCIN DE LA EVALUACIN. OBJETIVOS 4. IDENTIFICACIN DE LAS AUDIENCIAS 5. TRMINOS DE COMPARACIN 6. CRITERIOS DE EVALUACIN 7. DISEO DE EVALUACIN: TIPO, PARTICIPANTES, RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS. 8. RESOLUCIN DEL DISEO DE EVALUACIN 9. CALENDARIO DEL TRABAJO PREVISTO 10. EQUIPO DE EVALUACIN (Cuadro VI 2.3.3 A. lvarez Rojo y otros, 2002)

Los trminos de comparacin son los estndares con los que establecemos la valoracin del programa que evaluamos. Los criterios de evaluacin estn relacionados con el elemento anterior, ya que un criterio es un objetivo de calidad que indica la distancia que hay entre la lnea basal del programa evaluado y el programa que nos sirve de modelo. A

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partir de los criterios generales se pueden generar indicadores que Suchman (1967) organizaba como indicadores de calidad de los programas en cinco categoras: esfuerzo, eficacia, impacto, coste-eficacia y procesos, existiendo estructuras de indicadores muy elaboradas por diversos autores (Scriven, 1972; Daniels, 1981; Oakes, 1986; Selden, 1990; Lzaro, 1991; Scheerens, 1991; Prez Juste, 1992; Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1994; Sanders, 1994; Manzano, 2000). El diseo de la evaluacin establece qu tipo de evaluacin se va a llevar a cabo: de necesidades, de diseo, de aplicacin, de resultados e impacto, quines van a participar en ella y como se van a recoger y analizar los datos. La evaluacin de necesidades se suele llevar a cabo mediante entrevistas, cuestionarios, grupos cooperativos (grupos nominales, tcnicas delphi), observacin e indicadores. La evaluacin del diseo tiene dos momentos que se pueden repetir de forma cclica: primero se analiza el programa sobre el papel antes de haberlo aplicado mediante el concurso de jueces o paneles de expertos; despus el programa tras de haber sido aplicado puede pasar de nuevo al papel con lo que se incorpora la experiencia al modelo terico de la intervencin. La evaluacin de gestin o de seguimiento aporta una visin directa del programa mientras que se est desarrollando, pudindose llevar a cabo mediante catas parciales al hilo de las actividades o a la finalizacin de cada uno de los mdulos. La evaluacin de los resultados intenta probar relaciones causales y controlar las casuales, pudindose emplear diversos procedimientos cuantitativos cuyo objetivo es controlar las variables extraas (Escotet, 1980). Esta depuracin de efectos extraos puede llevarse a cabo tambin mediante diseos cualitativos en el estudio de casos (Rodrguez, Gil y Garca, 1999). La evaluacin del impacto

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establece la generalizacin del programa, es decir, si sus efectos se integran en el contexto de intervencin y en la estructura cognitiva de los participantes, provocando una repercusin social positiva y un incremento real de competencias. La resolucin del diseo de evaluacin consiste en tomar decisiones basadas en los datos aportados por la valoracin efectuada. El calendario previsto de evaluacin es el cronograma o diagrama secuencial de la evaluacin. El equipo de evaluacin que puede contar entre sus miembros con representantes de las audiencias es un elemento muy relacionado con el anterior, pues cada agente que intervenga en la evaluacin debe saber dnde estar y qu hacer en cada momento para poder llevar a cabo el plan de evaluacin previsto. 2.3.4 El Proceso de evaluacin segn Prez Juste Para Prez Juste (1992:49) el proceso de la evaluacin de un programa se basa en la siguiente definicin de evaluacin de programas de orientacin: Proceso sistemtico, diseado intencional y

tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa valiosa, vlida y fiable-, orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado, y , de modo indirecto del cuerpo social en que se encuentra inmerso.

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Prez Juste disea un modelo articulado en tres momentos que conforman una entidad global: evaluacin del programa en s mismo, en su desarrollo y en sus resultados. a) Evaluacin del programa en s mismo La evaluacin del programa en s mismo (Prez Juste, 1992:53. Cuadro VI 2.3.4 A) tiene como objetivos poner en marcha el programa en condiciones favorables. EVALUACIN DEL PROGRAMA EN S MISMO

INICIAL: EL PROGRAMA EN SI MISMO

CALIDAD INTRNSECA DEL PROGRAMA

ADECUACIN AL CONTEXTO

ADECUACIN SITUACIN DE PARTIDA

Contenido del programa Calidad tcnica

Respuesta a necesidades / carencias Priorizacin

Viabilidad

Evaluabilidad

(Prez Juste, 1992:53. Cuadro VI 2.3.4 A)

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De esta forma se evita, si el diseo es defectuoso, su aplicacin fallida. Esta evaluacin inicial tiene tres aspectos: calidad intrnseca, adecuacin al contexto y adecuacin de la situacin de partida. La calidad intrnseca del programa se refiere a que no basta con que sea eficaz sino que debe llevar de por s a un enriquecimiento integral de la personas que en l participan. CONDICIONES DE EVALUABILIDAD DE UN PROGRAMA Condiciones relativas al lenguaje o Claridad o Precisin Exigencias relativas a la metodologa o Especificacin del tipo de evidencias para decidir sobre su calidad o Planteamiento de referencias estndar: otros programas, otras aplicaciones o Operativizacin de las variables o Indicadores de progreso y finales o Criterios de valoracin o Previsin de las decisiones a tomar o Previsin de los instrumentos para la recogida de datos o Previsin del tipo de tratamiento y anlisis de los datos recogidos Condiciones relativas al propio contenido o Marco terico de referencia o Necesidades a satisfacer o Viabilidad en funcin de los recursos disponibles o Relacin constructos/actividades/resultados o Indicadores de progreso o Responsabilidades asignadas (Cuadro VI 2.3.4 B. Prez Juste, 1992: 54)

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El criterio bsico para establecer la calidad del contenido del programa es su coherencia con las bases tericas que lo sustentan. La metodologa ms adecuada para comprobar que el diseo no contradice sus bases tericas es el anlisis crtico del contenido mediante el juicio de expertos. Un programa es evaluable si su lenguaje es claro y preciso y si cumple una serie de exigencias relativas a la metodologa y al propio contenido que se resean en el cuadro VI 2.3.4 B. La adecuacin al contexto tiene una dimensin psicolgica de respuesta a las carencias (objetivas) que han de ser sentidas como necesidades (subjetivas). La adecuacin a la situacin de partida hace referencia a la viabilidad. b) Evaluacin del desarrollo de los programas El programa en su desarrollo tiene dos dimensiones bien diferenciadas: ejecucin o puesta en marcha y marco social e institucional en que se implementa (Cuadro VI 2.3.4 C. Prez Juste, 1992:59) En la ejecucin del programa debe prestarse atencin al tiempo necesario para alcanzar las metas, temporalizando las actividades en secuencias instructivas compensadas para evitar la desmotivacin o un cansancio excesivo, en este sentido es importante flexibilizar adecuadamente las actividades sin llegar a desvirtuar el programa. El clima social y la coherencia institucional son dos factores que influyen decisivamente en los programas potencindolos y hacindolos deseables o bien estorbando o bloqueando su desarrollo. Los criterios para la evaluacin del proceso de aplicacin, que puede ser mixta (interna-externa), son tres: el isomorfismo planificacin-desarrollo sin

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despreciar subproductos tiles, la integracin del programa en el proyecto educativo del centro o en la cultura productiva en el caso de las organizaciones, y la satisfaccin del personal.

EVALUACIN DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA

EL PROGRAMA EN SU DESARROLLO

EJECUCIN

MARCO

Actividades Secuencias Temporalizacin Flexibilidad

Clima social Coherencia institucional

(Cuadro VI 2.3.4 C. Prez Juste, 1992:59)

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c) Tercer momento: la evaluacin de los resultados La valoracin de los resultados tiene tres grandes dimensiones: medida de los logros, valoracin y continuidad (Prez Juste, 1992:64. Cuadro VI 2.3.4 D).

EVALUACIN FINAL DEL PROGRAMA

FINAL: EL PROGRAMA EN SUS RESULTADOS

MEDIDA Y LOGROS

VALORACIN

CONTINUIDAD

Contrastacin Contraste

Criterios Referencias

Decisiones Mejoras Seguimiento

(Cuadro VI 2.3.4 D. Prez Juste, 1992:64)

La medida de los logros nos sita ante el enfoque clsico de Tyler (1942), orientado a evaluar la eficacia del programa en relacin con los objetivos propuestos. La valoracin necesita del concurso de criterios y referencias, los criterios se emplean para valorar las actividades llevadas a cabo por los destinatarios del programa, mientras que las referencias

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sirven para valorar el programa en su conjunto segn estndares criteriales, normativos o idiosincrsicos. El concepto de continuidad se refiere a la necesidad de incorporar mejoras al programa. La valoracin integral de los resultados, dada la complejidad de los programas de orientacin educativa, es una tarea para la que no existen patrones ni algoritmos objetivos, por lo que el autor recomienda (Prez Juste, 1992:65): Maximizar la objetivacin de los propios juicios, la explicacin razonada de los mismos, dejando a los responsables que, a la vista de datos y juicios, tomen sus propias decisiones. 2.3.5 El proceso de evaluacin segn Hernndez y Martnez Hernndez Fernndez y Martnez Clares (1994, 1996. Cuadro VI 2.3.5 A) proponen un modelo de proceso para la evaluacin de programas de orientacin que est adaptado a nuestra realidad educativa y se basa en el anlisis del contexto de los departamentos de orientacin en educacin secundaria. Siguiendo a Stufflebeam (1967) el modelo sigue un esquema bsico de contexto-diseo-aplicacin y producto y se desarrolla en cinco fases. En la primera fase se fijan los supuestos tericos previos, los objetivos, los destinatarios y el diseo de investigacin, determinndose la utilidad de la evaluacin en el contexto en donde se va a aplicar el programa. En la segunda fase se establece la viabilidad y se inicia la evaluacin del diseo. En la tercera fase se lleva a cabo el control de la evaluabilidad con el que finaliza la labor de diseo sobre el papel. En la cuarta fase se evala la aplicacin: implementacin y desarrollo. En el

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control de la implementacin se establece la cobertura del programa, la realizacin efectiva de actividades siguiendo el diagrama secuencial establecido, la actuacin efectiva de los agentes responsables y el empleo de los recursos previstos. La quinta fase valora especficamente la eficacia, es decir, los resultados-producto a corto plazo. PREGUNTAS CLAVE EN EL MODELO DE HERNNDEZ FERNNDEZ Y MARTNEZ CLARES

1 FASE: POR QU Y PARA QUIN EVALUAMOS? 2 FASE: QU PROGRAMA VAMOS A EVALUAR? 3 FASE: SE PUEDE EVALUAR ESTE PROGRAMA? 4 FASE: SE HA LLEVADO A CABO EL PROGRAMA TAL Y COMO SE DISE? CMO HA SIDO LA PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA Y POR QU FUNCIONA? 5 FASE: SE HA LOGRADO LO QUE NOS PROPONAMOS Y POR QU?

(Cuadro VI 2.3.5 A. Hernndez Fernndez y Martnez Clares) La evaluacin final del programa puede completarse con evaluaciones complementarias del impacto en el contexto y con balances coste-beneficio.

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2.4. Modelos de evaluacin de programas de orientacin Los modelos de evaluacin de programas que pueden encontrarse datados en la literatura se aproximan al medio centenar y exceden los propsitos de este trabajo. Citar de manera indicativa algunas taxonomas que los clasifican segn criterios determinados como la de Popham (1980, cit. Tejedor y otros, 1994; Garca Llamas, 1996) que distingue cinco clases de modelos: por objetivos (Tyler, 1942), por criterios intrnsecos, por criterios extrnsecos (Scriven, 1967; Stake, 1967), por toma de decisiones (Stufflebeam, 1966) y por negociacin (Guba y Lincoln, 1982). Talmage (1982; cit Prez Juste, 1989) define cuatro tipos de investigadores evaluativos: experimentalistas o de diseo estadstico duro (Cook y Campbell, 1979), eclcticos que combinan el diseo experimental con correcciones de contexto (Cronbach, 1980; Weis, 1977), descriptores cualitativistas (Stake, 1975; Patton, 1980) y analistas del coste beneficio (Thompson, 1980). Stufflebeam y Shinkfield (1989), como ya he comentado con mayor extensin en el apartado 2.1.1. dedicado a la evaluacin de programas educativos en general, distinguen tres categoras de modelos: pseudo-evaluativos o condicionados por las circunstancias polticas y de gestin (algunas administracines pblicas y empresas), cuasievaluativos por objetivos o experimentales (Scriven, 1967; Campbell y Stanley, 1970) y evaluativos propiamente dichos para la toma de decisiones (Stufflebeam y Shinkfield,1989), centrados en el cliente ((Stake, 1967), polticos (Coleman y Campbell, 1966; 1981) y centrados en el consumidor (Scriven, 1972).

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En nuestro pas se han formulado algunos modelos (Prez Juste, 1992; Hernndez Fernndez y Martnez Clares, 1994), comentados en el punto anterior, que conjugan dos tipos de notas favorables: su atencin a los momentos iniciales y procesuales de los programas y su adecuacin al contexto de aplicacin, pues se han generado en nuestro mbito educativo y orientador. Acerca de la eleccin del modelo de evaluacin y de los requerimientos del investigador evaluativo Weis (1975; cit. Prez Juste y Garca Ramos, 1989:345) aporta unas consideraciones a mi parecer muy oportunas para cerrar este captulo: Todo evaluador de programas tiene que saber lo que se encuentra en los textos acerca de mtodos de investigacin y luego tiene que aprender a aplicar tal conocimiento en un ambiente que a menudo resulta inhspito para reas importantes de su conocimiento. Si no sale de su libro de texto, corre el riesgo de hacer un trabajo que nada tenga que ver con las necesidades del organismo que se lo encarg, de chocar con el personal del programa con el que trabaja, y de ver desperdiciados los resultados del estudio, en el caso de que llegue a completar su trabajo. Los modelos de evaluacin son una temtica necesaria pero de carcter complementario para Diseo de Programas de Orientacin, dado que existe una asignatura especfica para los modelos de evaluacin de programas en 5 curso de la nueva Licenciatura de Pedagoga. No profundizar ms en el tema ya que adems estos modelos se comentan de manera introductoria en el punto 1.1 del captulo, dedicado a la gnesis de la investigacin evaluativa.

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3. LA RECOGIDA DE INFORMACIN Y LA ELABORACIN DE PROYECTOS E INFORMES La recogida y el anlisis de datos son una actividad necesaria para la evaluacin y la elaboracin de proyectos e informes de los programas de orientacin. Un tratamiento en profundidad de la temtica excedera los propsitos de este proyecto y adems se encuentra tratada especficamente en los currcula de otras asignaturas de la Licenciatura de Pedagoga. Desarrollar sin embargo de forma introductoria algunos aspectos de la recogida y anlisis de la informacin relacionados con la elaboracin de proyectos e informes de programas de orientacin, dado que, como se consigna en los programas oficiales de la asignatura, uno de los objetivos principales de la materia (lvarez Rojo, Garca Jimnez y Barrero Gonzlez, 2001:2) consiste en que los alumnos: aprendan a realizar una memoria a partir de los datos recogidos a lo largo de la intervencin. 3.1. Recogida y anlisis de la informacin 3.1.1 Algunas tcnicas para la recogida de informacin Los datos obtenidos son de utilidad para conocer las necesidades de los participantes, la estructura del programa, la modalidad de su aplicacin y el logro de resultados. Esta recogida de datos cualitativa o numrica se realiza mediante diversos instrumentos o tcnicas.

a) Instrumentos para la recogida de datos Se consideran instrumentos de recogida de datos todos aquellos materiales que aplicados al programa sirven para la extraccin de catas acerca de su funcionamiento. Los instrumentos pueden ser ms o menos elaborados (cuestionarios, test) o abiertos (pruebas de respuesta de ensayo, cuestionarios de respuesta mltiple) y responden a distintos requerimientos ticos de uso (TEA, 1996). 1) Los cuestionarios El cuestionario suele disearse para la recogida de datos cuantitativos, aunque tambin se puede emplear para acceder a informacin cualitativa como concepciones valorativas sobre sucesos u opiniones sobre el desarrollo de alguna actividad. Para lvarez Rojo y otros (2002) un cuestionario: Consiste en una serie de preguntas escritas,

convenientemente redactadas y ordenadas, que se presentan a un conjunto de sujetos para obtener informacin sobre sus opiniones, conocimientos, experiencias o conductas. Al recogerse informacin con un cuestionario debe establecerse previamente de forma al menos aproximada qu estructura previa pueden adoptar las respuestas que con l se obtengan, para lo que ha de conocer el tema acerca del cual ha formulado las cuestiones (Azofra, 1999).

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La estructura de un cuestionario para un programa de orientacin debe responder a dos criterios: estar bien diseado desde un punto de vista tcnico para que recoja informacin relevante y motivar a quien lo rellena para que lo cumplimente con inters y sinceridad. En trminos generales y aunque no hay reglas fijas, la estructura bsica puede consistir en los siguientes elementos: un ttulo llamativo donde se expresa el tpico o tema de las preguntas, nombre de la institucin o de los autores que requiere la informacin o bien tema de la investigacin que se est desarrollando, presentacin motivadora en la que se expresa de forma explcita el objetivo del cuestionario, se garantiza la confidencialidad en el caso de que sea necesaria y se agradece la colaboracin en una iniciativa de carcter cientfico, instrucciones de cumplimentacin que sern ms detalladas si el cuestionario se rellena sin la presencia del evaluador, datos personales que pueden ayudar a configurar las variables de contexto (edad, sexo, nivel cultural, profesin, etc.), y preguntas cerradas o abiertas.

2) Pruebas y tests de contenidos y habilidades Se consideran tests propiamente dichos aquellas pruebas en las que se ha efectuado anlisis de tem, se ha establecido una fiabilidad y validez suficientes y disponen de baremos normativos; siendo los coeficientes de fiabilidad estimados como mnimos los que se encuentran en torno a valores R=O.80 y los de validez de R=0.60 (Prez Juste, 1985). Gran nmero de programas de orientacin educativa tienen como objetivo el incremento de conocimientos y habilidades instrumentales por

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lo que las pruebas y tests sirven en este tipo de programas para trazar la lnea basal de la que parten los sujetos y los logros posteriores de stos. Para la evaluacin de conocimientos se emplean preferentemente la resolucin de problemas prcticos, las pruebas de ensayo y las pruebas objetivas. La resolucin de problemas emplea como criterios el alcance efectivo de la solucin final, el desarrollo de procesos de pensamiento adecuados y su generalizacin a problemas de contextos ms o menos similares. En las pruebas de ensayo los sujetos desarrollan un tpico de forma libre y precisan de una estructura determinada para que puedan calificarse. Las pruebas objetivas son bloques de preguntas-respuestas breves (tem) que permiten determinar los aciertos-errores de manera directa y rpida. Hay diversos formatos de tem: de completamiento, de respuesta nica, de verdadero-falso, de emparejamiento y de eleccin mltiple. Estos ltimos pueden ser muy tiles en las pruebas y en los tests de diagnstico del programa si se redactan de forma concisa y clara, parafraseando los materiales de aprendizaje, evitando distractores distorsionados y distribuyendo al azar las distintas opciones (Garca, 1995). 3) Tipos de escalas de actitudes: diferenciales, acumulativas, de diferencial semntico y sumativas Las escalas de actitudes pueden ser diferenciales, acumulativas, de diferencial semntico y sumativas (Morales, 2000). Las escalas diferenciales piden al sujeto que seale la opcin de su eleccin en un conjunto de opciones valorativas que pueden ir desde la poca a la mucha aceptacin de una circunstancia que, por ejemplo, afecte

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a la calidad de vida de los ciudadanos (cuadro VI 3.1.1 A, mod. lvarez Rojo, 2002), en un sentido positivo-negativo o viceversa. Las escalas acumulativas estn construidas de forma que el sujeto debe ir aceptando los tems de manera sucesiva hasta que encuentra uno con el que no est de acuerdo porque contradice claramente su concepcin del tema planteado. Estos sistemas acumulativos tambin se emplean en las escalas de desarrollo (Valett, 1996) en las que, por ejemplo, se listan habilidades ordenadas en distintos aspectos del desarrollo mental y motor desde los 2 aos de edad hasta los 7 y el evaluador sita al nio en la edad mental y psicomotriz de cada uno de los aspectos valorados.

EJEMPLO DE ESCALA DIFERENCIAL DE ACTITUDES

1. El sacrificio de los perros de la ciudad sera una medida acertada 2. Los perros molestan a las personas que visitan parques y jardines 3. Los perros son causa de enfermedades que afectan a las personas 4. Aceptara que en casa entrara un perro si est limpio y vacunado 5. A personas que viven solas los perros ofrecen buena compaa 6. Me integrara en colectivos para la proteccin de perros

(Cuadro VI 3.1.1 A, mod. lvarez Rojo, 2002)

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Las escalas de diferencial semntico hacen que el evaluado elija una posicin entre varias. Son relativamente sencillas de construir si se tiene un mnimo dominio del tema y se contestan con facilidad. PROCESO DE ELABORACIN DE UNA ESCALA SUMATIVA

1. Identificar la actitud a medir 2. Formular los enunciados

Se trata de definir claramente el objeto, fenmeno o realidad de referencia para la actitud Se parte de un nmero amplio de enunciados (en torno a 40) Se evitan enunciados ambiguos, que inviten a expresar la opinin de la mayora, o que incluyan expresiones universales (todo el mundo, siempre, nunca)

3. Construir escalas de respuesta 4. Ordenar los tem

Normalmente se usan entre 3 y 7 grados en la escala de respuesta, aunque lo ms habitual son 5 El azar es un criterio que se puede utilizar para ordenar los items El orden de presentacin puede influir en la respuesta. Por tanto, el orden siempre tiene que ser el mismo

5. Redactar instrucciones

Han de aclarar cmo debe responder el sujeto Deben establecer inequvocamente el significado de las diferentes opciones de respuesta

6. Anlisis y seleccin de tem

El juicio de expertos permite seleccionar los tem ms adecuados para la escala A travs de un estudio piloto, puede conocerse la capacidad de discriminacin de los tem, seleccionando los que ms discriminan.

(Cuadro VI 3.1.1 B. lvarez Rojo y otros, 2002)

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Las escalas sumativas son las que se emplean con ms frecuencia en la valoracin de actitudes. Se construyen mediante un conjunto de tem en los que se emiten juicios concisos sobre algn tema. Al que responde se le invita a que marque su conformidad en una escala de cinco grados: completamente de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo, completamente en desacuerdo. Como estas escalas se emplean con frecuencia me parece interesante sealar las normas de construccin que seala lvarez Rojo (2002, cuadro VI 3.1.1 B).

4) La observacin estructurada La observacin permite al creador de un programa estudiar el contexto y las conductas de los sujetos sin la intermediacin de los informantes (Anguera, 1983). Estas observaciones se desarrollan con el auxilio de listas de control y escalas de estimacin en las que se apuntan las observaciones. En las primeras la aparicin de las conductas se consigna como ocurrentes o no y en las segundas se estima en una escala de grados la intensidad de la conducta observada. Para la elaboracin de las listas y escalas de observacin se precisa un dominio experto de los tpicos a observar y una preparacin terica suficiente sobre el programa que permita establecer los elementos a observar y sus conductas caractersticas. Una vez redactado el protocolo de observacin y efectuadas las correcciones previas oportunas, ste se cumplimenta por uno o ms observadores durante la misma observacin o, si se prefiere para no contaminar la misma observacin, inmediatamente despus. La intervencin de varios observadores permite

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compensar errores debido a la excesiva indulgencia, severidad o tendencia a otorgar puntuaciones centrales de algunos de ellos. b) Procedimientos de recogida de datos Cuando los datos se recogen sin emplear instrumentos especficamente definidos hablamos de estrategias de recoleccin (Valls, 2000). Estos procedimientos son, entre otros, la entrevista, la observacin abierta, los grupos nominales y los grupos de discusin. 1) La entrevista La entrevista es un procedimiento natural de recogida de datos. En el mbito de la evaluacin de programas de orientacin (lvarez Rojo y otros, 2002): Una entrevista consiste en una situacin en la que una persona (entrevistador) solicita informacin a otra o a un grupo (entrevistado) para obtener datos sobre un problema objeto de estudio. El orientador debe saber escuchar y evitar imponer sus valoraciones e hiptesis para que el entrevistado mantenga una actitud positiva (Spradley, 1979). Algunas tcnicas son las siguientes: dedicar los minutos iniciales a mostrar inters humano por el entrevistado94, garantizar la confidencialidad bajo secreto profesional, sugerirle matices si el tema se agota y escuchar con atencin.

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2) La observacin no estructurada Mediante este procedimiento el observador se sita en el medio objeto de la observacin sin unas categoras cerradas que establezcan estrictamente lo que se va a registrar.

ESTRUCTURA DE UNA NOTA DE CAMPO

CARTULA INICIAL Incluye el ttulo, la fecha, hora y lugar de la observacin, as como la persona que acta como observador MAPA DE LA SITUACIN Esquema o croquis en el que se refleja el lugar que ocupan los sujetos o donde se desarrollan los acontecimientos observados CONTENIDO DE LAS ANOTACIONES Recogen la informacin obtenida mediante la observacin Se suelen dejar mrgenes amplios para posteriores puntualizaciones o comentarios Cuando se presentan expresiones literales de los sujetos se emplea el entrecomillado Al aludir a personas o lugares, se pueden usar seudnimos para preservar el anonimato

(Cuadro VI 3.1.1 C. lvarez Rojo, 2002)

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Si con una perspectiva etnolgica el diseador del programa se integra en el grupo desarrollar lo que se denomina una observacin participante (Jorgensen, 1989). Para registrar la informacin el observador puede elaborar notas de campo, registros de incidentes crticos y diarios. Un esquema bsico de nota de campo se presenta en el cuadro VI 3.1.1 C (lvarez Rojo, 2002). Los registros de incidentes crticos consisten en consignar resumidamente aquellas conductas que se consideren relevantes en relacin con el tema de observacin. Los diarios de campo dan a la observacin un carcter procesual por lo que permiten seguir a travs del tiempo las situaciones estudiadas.

3) Grupos nominales y de discusin El grupo nominal consiste en la creacin de un grupo de expertos especficamente seleccionados que dan su opinin valorativa sobre un programa. Los grupos de discusin son estrategias de recogida de datos de naturaleza cualitativa con las que en el diseo de programas de orientacin se puede acceder a informacin de elevada validez ecolgica (Callejo, 2001). La tcnica se basa en el principio teraputico de que las personas que tienen los mismos problemas, conflictos o necesidades son proclives a poner en comn dichos problemas si se encuentran interpares (lvarez Rojo y otros, 2002): Tcnica no directiva que tiene por finalidad la produccin controlada de un discurso por parte de un grupo de sujetos que

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son reunidos, durante un espacio de tiempo limitado, a fin de debatir sobre determinado tpico propuesto por el moderador. Los grupos a formar representan a la poblacin estudiada y pueden oscilar entre 5 10 en funcin de la homogeneidad de la poblacin. Los grupos deben estar formados de manera compensada por personas implicadas en el tpico (homogeneidad) pero que puedan ofertar puntos de vista dispares y creativos (heterogeneidad).

3.1.2 Introduccin al anlisis de la informacin Tras la recogida de datos se hace necesario el consiguiente anlisis del material bruto para fundamentar los proyectos y los informes y tomar decisiones acerca de los programas. Aunque existen varios dominios disciplinares dedicados exclusivamente a esta materia en la nueva Licenciatura de Pedagoga, dada la importancia que tiene en relacin con la elaboracin de informes y memorias de los programas de orientacin, dar algunas pinceladas sobre el tema haciendo referencia especial a las caractersticas particulares de ste anlisis en el caso de las vertientes cuantitativas y cualitativas. a) El trabajo con datos cuantitativos En el contexto de la evaluacin de programas educativos estos procedimientos permiten apoyar las conclusiones en valores aproximados en los que consta el margen de error expresado como nivel de confianza.

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Todo anlisis cuantitativo se inicia con la definicin de las variables que pueden ser tratadas desde una perspectiva univariante o multivariante, con procedimientos de inferencia estadstica para el contraste de hiptesis. Los sistemas ms empleados son los siguientes: medidas de tendencia central y dispersin, procedimientos grficos de anlisis exploratorio, coeficientes de correlacin, regresin pronstica (lineal simple, mltiple y anlisis discriminante) y modelos de decisin. Para comparar grupos se utilizan la prueba t, el anlisis de la varianza, las pruebas no paramtricas y el anlisis mltiple de la varianza. Si la informacin recogida es muy abundante se puede reducir organizando los datos en componentes principales, anlisis factorial, anlisis de correspondencias o escalamiento multidimensional (Spiegel, 1975; Snchez Carrin, 1984; Arnau, 1990; Gonzlez Galn, 1985, 1992; Botella y otros, 1993; Pardo y San Martn, 1994; Repetto y otros, 1994; Gil, Garca y Rodrguez, 1995, Serrano, Tojar y Calleja, 1998; Garca Llamas, Gonzlez Galn y Ballesteros Velzquez, 2001; Lizasoain y otros, 2003; Serrano Angulo, 2003). La inferencia estadstica se lleva a cabo con la comparacin de grupos mediante la prueba t o el anlisis de varianza, en el caso de poblaciones paramtricas que se ajustan a la curva normal, o de las pruebas U de Mann & Whitney en el caso de muestras pequeas que slo admiten tratamiento no paramtrico (Siegel, 1991). Estos clculos, desde la creacin de matrices de datos hasta los clculos inferenciales, se realizan con el auxilio de paquetes informticos como Matemtica (Serrano Angulo, 1990), PROGSTAD (Calvo, 1993), BMDP, SAS y SPSS (Manzano y otros, 1999; Ferrand, 2001; Lizasoain, 2000; Lizasoain y Joaristi, 2003).

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Finalizar este punto con unas palabras de Gaviria (2000: 77) en las que se compendia la tendencia actual en el anlisis de datos cuantitativos: Las ideas latentes en el anlisis factorial y el anlisis de varianza, posibilitaron la aparicin de los modelos de ecuaciones estructurales, siendo esa transicin paralela a la modificacin de las ideas respecto a la causalidad, de la naturaleza de las variables latentes, y de la relacin entre los modelos y los datos. Estas ideas son las que hoy todava predominan en la investigacin socio-educativa, si bien los ltimos aos estn matizados por una creciente preocupacin por el contexto, que se asocia al resultado de los debates paradigmticos de dcadas anteriores. b) El trabajo con datos cualitativos Al igual que deca en el apartado anterior, existen materias disciplinares dedicadas especficamente al anlisis de datos cualitativos por lo que la inclusin de este punto responde a mi intencin de resaltar la importancia de este tipo de anlisis y sealar de forma introductoria algunos matices distintivos que afectan al diseo de programas de orientacin en general y a la elaboracin de los informes y memorias en particular. Una mayor profundizacin epistemolgica sobre las relaciones transaccionales entre lo cuantitativo-objetivo y lo cualitativo-subjetivo puede encontrarse en Sandn (2000). Los datos cualitativos ms que exclusivamente datos pueden considerarse como elementos correspondientes a la esfera de lo

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emocional (Goleman, 1996). stos pueden recogerse por el evaluador, desde un enfoque etnogrfico o crtico, mediante anotaciones de campo propias o de los participantes, en funcin de una estructura ms o menos formal diseada previamente. En estos casos la grabacin en medio video, audio y la fotografa (Bauer y Gaskell, 2000) tienen un papel muy relevante porque, aunque la realidad es evidentemente ms rica, son la representacin menos abstracta y ms cercana a esa realidad95. Pero la metodologa cualitativa no puede reducirse a los aspectos etnogrficos (Sandn Esteban, 2003) ya que tambin dentro de este paradigma96 se dan un conjunto de mtodos orientados al cambio y a la toma de decisiones, como es el caso de la investigacin-accin y la investigacin evaluativacolaborativa. Los datos cualitativos se caracterizan por ser voluminosos, al ser difciles de expresar numricamente la abstraccin que se puede hacer de ellos es limitada y como consecuencia la cantidad de registros audiovisuales y escritos llega a ser considerable (Bliss y otros, 1983; Feldman, 1994; Gil, Garca y Rodrguez, 1998). lvarez Rojo y otros (2002) definen el anlisis de datos cualitativos aplicado a la evaluacin de los programas de orientacin de la siguiente forma: El anlisis de datos cualitativos consiste en la aplicacin de un conjunto de procedimientos que permiten manejar, seleccionar, valorar, sintetizar, estructurar, disponer la informacin, reflexionar sobre ella y realizar comprobaciones, con el fin de llegar a resultados relevantes en relacin con el programa que se evala.

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El trabajo con datos cualitativos tiene un componente artstico puesto en duda por quienes son partidarios de metodologas ms productivas97. Sin embargo todo arte debe tener una tcnica que permita su realizacin prctica. Hay tres tareas que constituyen el entramado tcnico bsico del anlisis de datos cualitativos: la reduccin de informacin, la organizacin y presentacin de datos y la extraccin de conclusiones (Gil, 1994; Gil, Garca y Rodrguez, 1998).

ESTRUCTURA DE LOS DATOS UNA VEZ RECOGIDOS

FRECUENTEMENTE TIENEN LA APARIENCIA DE TEXTOS MUESTRAN UNA DISPOSICIN LINEAL La observacin genera notas de campo redactadas La entrevista da lugar a transcripciones textuales de los intercambios de preguntas y respuestas Tras la observacin, se alude a unos hechos, acontecimientos, situaciones antes que a otros, incluso aunque estos se hayan producido simultneamente en el tiempo En las transcripciones de entrevistas, los datos siguen el orden en que se hicieron las manifestaciones, si bien puede que la conversacin haya vuelto en reiteradas ocasiones sobre unos mismos temas Si las fuentes de datos son diversas por ejemplo se ha entrevistado a distintas personas cada transcripcin muestra todas las manifestaciones de un mismo sujeto, aunque podra resultar ms interesante tener juntas las respuestas de todos los entrevistados a una misma cuestin

LOS SIGNIFICADOS APARECEN DISPERSOS

(Cuadro VI 3.1.2 A. lvarez Rojo y otros, 2002)

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La reduccin de la informacin es posible porque la naturaleza convencional del lenguaje permite repartir y comprimir la informacin en categoras (Dey, 1995). El proceso de categorizacin se lleva a cabo codificando o etiquetando el texto bruto de la observacin en porciones. Estos cdigos o etiquetas que representan categoras pueden ser palabrasclave o smbolos numricos que actan como claves de conceptos. (Gil Flores, 1994; Lepper, 2000). La categorizacin de los datos permite acceder a un conjunto de informaciones que precisan ser organizadas y presentadas despus. Los datos una vez recogidos y categorizados presentan la estructura que se refleja en el cuadro VI 3.1.2 A (lvarez Rojo y otros, 2002). Los datos se pueden organizar mediante matrices textuales. Estas tablas de doble entrada agrupan en las filas a las distintas categoras establecidas (agenda, contenidos conceptuales) y en las columnas a las diferentes fuentes de datos (aplicadores, destinatarios, audiencias), pudindose llegar a conclusiones mediante la comparacin de filas y columnas. Con la extraccin de conclusiones finaliza el proceso de anlisis de datos cualitativos. Elaborar conclusiones implica describir de manera explicativa la realidad observada para que se puedan emitir juicios de valor y fundamentar en estos las decisiones a tomar en relacin con el programa (Gil, Garca y Rodrguez, 1998). Las conclusiones finales permiten informar a las audiencias y proponer propuestas de mejora y los hallazgos ms seguros y novedosos pueden servir para engrosar el corpus metodolgico. La recogida y anlisis de datos cualitativos se facilita mediante el empleo las nuevas tecnologas. Como ejemplo de los sistemas de observacin y anlisis con medio video podemos citar The Observer (Noldus, 1991), CAMERA (Van der Vlugt y otros, 1992), VTLOGANL

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(Hecht, 1995) y C-Video (Envisionology, 1992). Segn Gmez (2000b: 100):

Rodrguez

Estos sistemas se han desarrollado para el registro de conductas y el anlisis de datos. La principal diferencia entre ellos reside en que The Observer se ha construido para recoger datos en vivo, directamente; mientras que CAMERA, VTLOGANL y C-Video se han diseado para registrar y codificar datos a partir de grabaciones en vdeo. Los tres sistemas contribuyen a un adecuado y fiable registro y codificacin de las conductas de los sujetos y su interaccin como secuencias de diferentes unidades conductuales. Para el anlisis de datos cualitativos se han desarrollado un conjunto de programas informticos como Nudist (Gil y Perera, 2001), Aquad o Ethnograph que permiten ahorrar tiempo y esfuerzo para las tareas conceptuales 98. Una vez recogidos y analizados los datos del programa, es posible elaborar las correspondientes planificaciones o memorias con una mnima garanta de ajuste a la realidad del programa y de su contexto. Esta actividad se trata a continuacin.

3. 2 La elaboracin de proyectos e informes Una forma significativa de entender la intervencin en orientacin es la de arrendamiento de servicios (lvarez Rojo, 2000), con esta frmula la entidad contratante, ayuntamiento, empresa, particular, etc. no establece

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relacin laboral con el educador y ste recibe sus honorarios como un profesional liberal. Dentro de esta filosofa de desempeo profesional la presentacin del proyecto inicial y de la memoria final de actividades tienen una especial relevancia, ya que es el cliente quien decide aceptar la intervencin y mantenerla en el futuro. Un aspecto que tambin ha de tenerse en cuenta es el cumplimiento de las normas de presentacin, pues cuando se presenta un proyecto o su correspondiente memoria la instancia contratante (empresa, organizacin ayuntamiento, etc.) establece una normativa con los estndares que hay que cumplir (lvarez, Barrero y Rodrguez, 1999).

3.2.1 La elaboracin de los proyectos Como el tpico de este proyecto docente es precisamente el diseo de programas de orientacin y en los diversos captulos se profundiza en cada uno de los aspectos, me limitar solamente a sealar algunos detalles prcticos de la presentacin de stos. En la elaboracin de los proyectos hay que tener en cuenta, como antes comentaba, que la mayor parte de la intervencin socio-educativa est patrocinada por instituciones pblicas que licitan los servicios a los equipos de profesionales que sepan proponer iniciativas creativas con el mejor balance coste-beneficio 99. Un esquema orientativo de la estructura y contenido de un proyecto de intervencin socio-pedaggica constara de los apartados que se consignan en el cuadro VII 2.1 A.

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ESTRUCTURA DE UN PROYECTO DE INTERVENCIN

Portada e ndice detallado Presentacin en la que se expone el objetivo principal del programa, la metodologa general de intervencin (adaptada a las bases de la convocatoria) y el staff profesional de los autores Justificacin terica de la intervencin en la que se explica el modelo empleado en el desarrollo del programa evaluativo Programa de intervencin con mencin del contexto de intervencin, ficha tcnica, maqueta del programa y aspectos generales de la organizacin de la aplicacin Diseo de evaluacin con descripcin del modelo de evaluacin adoptado, las variables y los instrumentosprocedimientos para la recogida y anlisis de datos Por ltimo el proyecto debe incluir un presupuesto detallado por partidas y los anexos que se consideren necesarios.

(Cuadro VI 3.2.1 A)

3.2.2 La elaboracin de los informes La memoria de un programa de orientacin debe reflejar una valoracin de proceso que atienda a las cuatro fases fundamentales de su desarrollo: anlisis del contexto, diseo del programa, implementacin y

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determinacin del impacto. Siguiendo a Garca Llamas podramos distinguir dos tipos de informes, el divulgativo y el cientfico (1996: 267): En el primero nos centraramos fundamentalmente en la claridad expositiva y en la comprensibilidad del pblico a que se dirige, en nuestro caso al profesorado ms directamente relacionado con su puesta en marcha, por ello le interesan especialmente todos los aspectos relacionados con las implicaciones que se derivan del mismo. El segundo nivel del informe debe prestar especial atencin a los aspectos relacionados con el rigor cientfico y metodolgico de los planteamientos desarrollados. Ello puede dar origen a publicaciones e informes tcnicos dirigidos a las autoridades u organismos que subvencionan los proyectos. En este mismo sentido se pronuncian Lizasoain y Joaristi (2000) al diferenciar dos tipos de audiencias para la difusin de los datos de las evaluaciones de los programas: por un lado debe tenerse en cuenta el conjunto de expertos: evaluadores y comunidad cientfica, y por otro al resto de los clientes potenciales del programa, personas implicadas y dems interesados en el tema. Para Rodrguez Espinar y otros (1993) un esquema apropiado del informe debera constar de los siguientes apartados: descripcin del programa, diseo de evaluacin, resultados de la evaluacin, conclusiones, discusin y recomendaciones. La descripcin debe ser detallada para que la replicacin sea posible; el tipo de diseo de evaluacin elegido debe justificarse debiendo incorporar las hiptesis, los estndares de comparacin y la metodologa de anlisis de datos; los resultados se deben

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presentar especificados por variables en tablas; en las conclusiones se pueden generar nuevas hiptesis y las recomendaciones orientan acerca de la toma de decisiones sobre el mantenimiento del programa y las modificaciones de diseo. De Miguel (2000) plantea que los informes o memorias ante todo han de ser tiles para la toma de decisiones y crebles para las audiencias. Para ello hay que reflexionar sobre sus posibles usos ms o menos tcnicos, identificar a los usuarios o audiencias potenciales de la informacin, clarificar el nivel de operatividad del informe segn este sea instrumental (toma de decisiones), conceptual (informacin) o persuasivo y difundirlo adecuadamente de forma sectorial o generalizada. La memoria del desarrollo prctico de un programa de orientacin educativa, integrando algunos aspectos que los autores citados proponen, puede constar, de forma orientativa y sin nimo de agotar las posibilidades, de: portada e ndice, introduccin, fundamentacin terica, parte prctica en forma de modelo terico, desarrollo y resultados de la actividad, conclusiones, anexos y bibliografa. Un matiz que ya he sealado anteriormente es que quiz sea positivo que quien hace el informe tenga tambin la opcin de efectuar un modelo nico para todas las audiencias. a) Aspectos de presentacin e introduccin del informe La portada tiene importancia ya que es lo primero que ve el lector y puede ser ms atractiva si se inserta una ilustracin motivadora (Geimer y otros, 1998). En la parte superior puede constar el ttulo, con especificacin del tema tratado, metodologa, corte de edad e indicadores de contexto. En la parte inferior se pueden consignar la instancia responsable de la evaluacin externa del diseo y los autores de la memoria. Si hay personal auxiliar y monitores o personal colaborador, pueden incluirse como tales en el staff o al menos dedicarles un prrafo de mencin y agradecimiento en la

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introduccin. El ndice debe tener una estructura estndar mediante dgitos debiendo reflejar lo mejor posible el esquema de los contenidos de la memoria. La introduccin puede iniciarse con una presentacin del trabajo que bien puede ser la exposicin de motivos por los que se quiere desarrollar el programa. A continuacin debe incorporarse resumido en algunas lneas el contexto de realizacin, estudiado en el anlisis de necesidades que se hizo antes de elaborar el proyecto inicial. Tambin se deben explicitar los objetivos educativos. Por ltimo la introduccin puede tener un resumen-presentacin de los captulos de la memoria con objeto de que el lector pueda elaborar sus hiptesis de significado (Anderson, 1994). b) Fundamentacin terica El argumento terico que documenta la actividad debe ser explicado para fundamentarla de manera cientfica. Una vez elegido el tema de intervencin hay que estudiar los manuales referidos a ste, los informes de investigaciones similares o relacionadas, los tests estandarizados tiles en la aplicacin del programa, los programas similares que existan, y los materiales audiovisuales, multimedia, interactivos y funcionales que puedan ser tiles. Una vez fichada y clasificada en categoras la informacin ya se est en condiciones de hilar la propia propuesta, en la que se irn insertando las referencias en que se apoya el propio argumento que deben estar dotadas de relevancia y actualidad.

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c) Modelo terico-procesual de la parte prctica Un modelo terico de estructura procesual (Barrero, 2000), debera constar de los siguientes apartados: ttulo, objetivos/metas operativos del programa, contenidos, sesiones a desarrollar (cada una con su propio objetivo, contenidos, metodologa, actividades cognitivas, materiales, temporalizacin y evaluacin) y diseo concreto de evaluacin. El modelo terico de la actuacin (Chomsky, 1957) viene a ser, como ya he comentado en este mismo captulo (nota al final), como la idea que un neurocirujano tiene de la extirpacin del tumor cerebral X<h, una cosa es la operacin concreta que el mdico efecta y otra la pelcula de la accin que l tiene en su pensamiento en forma de contenidos cognitivos dinmicos, reales y en permanente mejora por el propio ejercicio. Las variables dependientes, sobre las que acta la variable independiente o programa, deben ser analizadas como elementos a evaluar, establecindose: la calidad del proceso total, la fiabilidad y validez de la implementacin, el atractivo metodolgico del mdulo motivacional, la representatividad de los contenidos, la pertinencia de las actividades, la utilidad de los materiales y la racionalidad de la temporalizacin.

d) Desarrollo, resultados de la actividad y conclusiones En la narracin del desarrollo de la actividad se describen las actuaciones reales llevadas a cabo debindose evitar por lo general la trascripcin literal de documentos, diarios de campo o listados estadsticos de datos crudos (lvarez, 2000), aunque en ocasiones dedicar un anexo con

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los datos numricos puede favorecer la credibilidad del evaluador al posibilitarse el reanlisis de stos (Lizasoain y Joaristi, 2000). Los resultados de la actividad pueden expresarse en un discurso apoyado en presentaciones grficas, tablas y matrices de datos. En cuanto a los logros no hay porqu aspirar al xito de forma obsesiva ya que el fracaso, al igual que en otras ocupaciones, forma parte de la misma actividad profesional sin que tenga que darse mal praxis de manera forzosa. En las conclusiones se debe incluir un juicio crtico sobre la validez del proyecto y la medida en que las personas y elementos del contexto han facilitado el trabajo (ACEP, 1992; lvarez, 2000).

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SEGUNDA PARTE Diseo Curricular Prctico

CAPTULO VII. CONTEXTO DEL DISEO CURRICULAR

NDICE DEL CAPTULO VII CONTEXTO DEL DISEO CURRICULAR Introduccin 1. Entorno institucional y calidad acadmica 1.1 Las funciones de la institucin en la L.R.U. y en la L.O.U. 1.2 Satisfaccin de necesidades de formacin y calidad 1.3 El diseo de programas de orientacin universitaria en el contexto de una docencia de calidad 2. La Universidad de Sevilla y el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin 2.1 La Universidad de Sevilla 2.2 La Facultad de Ciencias de la Educacin 2.3 El Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin 2.3.1 Profesorado del departamento 2.3.2 El plan de organizacin docente y la asignatura Diseo de Programas de Orientacin 2.3.3 La investigacin en el rea de M.I.D.E. y la asignatura Diseo de Programas de Orientacin 2.3.4 Otras actividades del rea de M.I.D.E. 3. Contexto curricular 4. Contexto humano: el alumnado 4.1 Auto-percepcin de los alumnos 4.2 Expectativas de los alumnos 726 727 729 741 743 750 723 722 722 717 717 719 710 703 705 705 706

5. Contexto profesional: perfil del pedagogo como diseador de programas de orientacin 5.1 Funciones y perspectivas laborales de los pedagogos 5.1.1 Las funciones del pedagogo y su profesionalizacin 5.1.2 mbitos laborales de los pedagogos 5.2 La formacin en competencias de los pedagogos orientadores 5.3 Aspectos deontolgicos de la profesin 6. La asignatura Diseo de Programas de Orientacin 6.1 Orientacin Escolar y Profesional II como materia predecesora de Diseo de Programas de Orientacin 6.2 Relaciones con la asignatura de libre configuracin Orientacin, Formacin y Empresa 6.3 Inauguracin de la asignatura Diseo de Programas de Orientacin en el curso 2001-2002 Bibliografa 801 803 796 793 785 789 793 761 762 762 769

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CAPTULO VII. CONTEXTO DEL DISEO CURRICULAR

INTRODUCCIN La universidad est constituida por un entramado de personas e instituciones que generan un conjunto de necesidades, a veces contrapuestas, que, en Espaa, la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 intent conciliar. Los logros democrticos de la dcada de los 80 propiciaron que en esta ley se reconociera la autonoma de las universidades y se descentralizaran las competencias de la educacin universitaria, perdiendo preponderancia el estado y ganando terreno las comunidades autnomas y las propias universidades que recuperaron su autonoma para la gestin de la investigacin y la docencia. Esta democratizacin de la enseanza universitaria ha tenido como consecuencia un mayor inters social por la calidad de la enseanza y de la investigacin cristalizado en la nueva Ley Orgnica de Universidades (MECD, 2001: Exposicin de Motivos, 1): Es una ley de la sociedad para la Universidad, en la que ambas dispondrn de los mecanismos adecuados para intensificar su necesaria y fructfera colaboracin. Constituye as el marco adecuado para vincular la autonoma universitaria con la rendicin de cuentas a la sociedad que la impulsa y la financia

1. ENTORNO INSTITUCIONAL Y CALIDAD ACADMICA 1.1 Las funciones de la institucin en la L.R.U. y en la L.O.U. En el artculo 1. de la LRU, punto 2., se especificaban las funciones que la universidad deba desempear al servicio de la sociedad: a) la creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura; b) la preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos o para la creacin artstica; c) el apoyo cientfico y tcnico al desarrollo cultural, social y econmico tanto nacional como de las comunidades autnomas. En el artculo 1. de la L.O.U., punto 2., se mantienen los apartados a) y b), pero el c) se sustituye por los siguientes (M.E.C. 2001. Ttulo Preliminar): la difusin, la valorizacin y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de vida y del desarrollo econmico. la difusin del conocimiento y la cultura a travs de la extensin universitaria y la formacin a lo largo de toda la vida. En estos dos nuevos puntos se seala la importancia de que la Academia vuelque en la sociedad el conjunto de conocimientos que sta

genera con su apoyo y tambin se incluye como novedad el concepto de educacin permanente. La universidad conjuga dos tendencias contrapuestas: la continuidad cultural y la transformacin social (Michavila y Calvo, 1998), permite la comunicacin de un gran volumen de contenidos cientficos y tcnicos, favorece la actitud investigadora, eleva el nivel cultural general del pas y genera personas identificadas con un conjunto de valores humansticos. Estos valores se pueden cimentar, entre otros, en dos conceptos bsicos que pueden ser compartidos por la mayora de las personas: la tolerancia entre las distintas culturas y el rechazo a la violencia.

1.2. Satisfaccin de necesidades de formacin y calidad En la actividad universitaria tan importante es la investigacin como la docencia dentro de una dinmica general de desarrollo humano integrado, siendo especialmente demandada una formacin profesional que capacite para el ejercicio profesional. Esta necesidad (Romero Rodrguez, 2000: 468): parece estar presente en el discurso coloquial del alumnado universitario, que reclama una reforma de los planes de estudio que responda mejor a las exigencias de capacitacin profesional y de desarrollo personal y cultural y no a los intereses corporativos de la Universidad.

678

La

preocupacin

por

satisfacer

necesidades

sociales

humansticas ha propiciado el inters social y poltico por incrementar la calidad de las prestaciones educativas e investigadoras de la universidad (R. D. 1947/1995). Adems de las comisiones de docencia y los Institutos de Ciencias de la Educacin (I.C.E., 1993) otros centros y departamentos se consideran responsables de la calidad (Universidad de Sevilla, 1999: 134): El claustro, que tiene que adoptar las decisiones generales en este terreno y la Junta de Gobierno que es la encargada de ratificar los informes de la Comisin de Docencia de la Universidad sobre el profesorado y se procura la dotacin suficiente de medios docentes (profesorado, edificios, aulas, etc.) y de infraestructura complementaria (bibliotecas salas de lectura, seminarios, laboratorios, etc.) y de que su optimizacin sea eficaz, como medidas principalmente encaminadas a trabajar contra la masificacin y escasez de recursos para la enseanza. Para Rodrguez Espinar (1997) la calidad de la actividad universitaria es un constructo complejo que depende de los objetivos y protagonistas del sistema universitario y del contexto en que stos interactan. Como el marco ideolgico que inicia el tercer milenio es controvertido y cambiante, la universidad ha de adaptarse a ste de forma dinmica asumiendo los elementos de conflicto que son inherentes a la poca actual. Este inters por la evaluacin de la calidad y por la mejora de las instituciones universitarias ha motivado iniciativas internacionales, nacionales y autonmicas (Consejo de la Unin Europea, 1998; Consejo

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de Universidades, 1999; Junta de Andaluca, 1999) para el desarrollo de organismos responsables de evaluacin con vocacin de independencia tanto de las administraciones pblicas como de las universidades (Ruiz Carrascosa, 2000). La orientacin del sistema universitario espaol hacia el Espacio Europeo de Enseanza Superior desde las Declaraciones de La Sorbona (1998) y Bolonia (1999) ha incrementado significativamente el nmero y la calidad de estas iniciativas. Las medidas que se estn adoptando consisten en redisear la educacin universitaria mediante la adopcin de un sistema estndar de dos ciclos fundamentales (graduacin y masterdoctorado), establecer un sistema de crditos curriculares denominados ETCS (European Credits Transfer System), facilitar la movilidad y homologar un Suplemento Europeo al Ttulo para la certificacin y la acreditacin (B.O.E., 2003a; B.O.E. 2003b). Este objetivo se ratifica en la nueva Ley Orgnica de Universidades (MECD, 2001): Art. 87.Las Comunidades Autnomas y las Universidades adoptarn las medidas necesarias para la plena integracin del sistema espaol en el espacio europeo de enseanza superior Apdaca y Gra (1997) estiman que a pesar del activo movimiento de calidad se dan un conjunto de problemas que constituyen un reto para el futuro: Fragmentacin por conflictos de intereses entre instituciones y departamentos

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Falta de reconocimiento formal de la atencin al alumnado Dificultad de la propia universidad para asimilar una cultura de calidad Problemas de gestin democrtica al estar cautivos los dirigentes de aquellos quienes les han elegido Ausencia de consecuencias de la no-calidad.

Los mecanismos de valoracin establecidos por los planes nacionales e internacionales de calidad pueden influir positivamente en el ejercicio de la tutora, la docencia y la investigacin. La tutora y la orientacin de los alumnos son aspectos a los que se est prestando un inters creciente ya que parecen incrementar la calidad de la enseanza universitaria. En relacin con la docencia existen algunos sistemas que facilitan la certificacin de las habilidades de enseanza, como, por ejemplo, el sistema portfolio, mediante el que se coleccionan datos relativos a la prctica docente que estructuran los contenidos profesionales y las metas institucionales. Estos registros, adems de los materiales de los currcula tradicionales (publicaciones, certificaciones, etc), pueden incluir material testimonial como fotografas, material grabado con web-cam o vdeo, interpretaciones personales de los datos y todo aquello que, a modo de prueba o peritacin, sirva para certificar la trayectoria profesional del profesor (Doolittle, 1994). La L.O.U. (MECD, 2001) presta atencin en sus artculos 31 y 32 a los mecanismos que han de garantizar el incremento de la calidad de la enseanza superior (Ttulo V):

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Artculo 31.La promocin y la garanta de calidad de las Universidades espaolas, en el mbito nacional e internacional, es un fin esencial de la poltica universitaria y tiene como objetivos: a) La medicin del rendimiento del servicio pblico de la educacin superior universitaria y la rendicin de cuentas a la sociedad. b) La transparencia, la comparacin, la cooperacin y la competitividad de las Universidades en el mbito nacional e internacional. c) La mejora de la actividad docente e investigadora y de la gestin de las universidades. d) La informacin a las Administraciones pblicas para la toma de decisiones en el mbito de sus competencias e) La informacin a la sociedad para fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesores. Artculo 32.Mediante acuerdo de Consejo de Ministros, previo informe del Consejo de Coordinacin Universitaria, el Gobierno autorizar la constitucin de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin.

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1.3. El diseo de programas de orientacin universitaria en el contexto de una docencia de calidad La necesidad de la orientacin en la universidad como elemento de calidad se basa en la evolucin del mismo concepto de formacin universitaria (Rosales Lpez, 2000: 291)100: El cambio de concepto de formacin en la universidad desde la formacin del erudito, a la formacin personal completa, da lugar a la necesidad de renovacin cualitativa de la enseanza. Uno de los factores que pueden contribuir a esta renovacin es la existencia de un adecuado servicio de orientacin. Los alumnos de la universidad experimentan fuertes necesidades de orientacin en los planos personal, acadmico y profesional. Y frente a estas necesidades, los servicios actualmente existentes son evidentemente insuficientes. Guardia y Olmos (2000) destacan que el Consejo de Universidades en su Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad considera cuatro variables para la evaluacin: enseanza, investigacin, gestin y asistencia. En esta ltima es significativa la funcin que ha de desempear la Orientacin Universitaria en los sistemas de asistencia a todos los componentes de la comunidad universitaria. Para Garca Fuentes (2000) se da una fuerte dependencia e interrelacin entre los resultados del alumnado y el desarrollo de programas de orientacin, sobre todo si stos se integran en el currculum ordinario. As, la orientacin en la universidad no es slo una accin a ejercer por profesionales expertos sobre los alumnos, sino que tambin

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puede llevarse a cabo de forma inter-pares mediante mentora entre los alumnos (lvarez Rojo y Garca Jimnez, 2002; Garca Jimnez, 2003) o como apoyo a la docencia ejercida por el profesorado (Sanz Oro, 2001; lvarez Prez, 2002). En relacin con la docencia la evaluacin de la calidad con fines orientadores se considera un factor significativo en la mejora de las prestaciones de la institucin universitaria (lvarez Rojo, Garca Jimnez, Gil Flores y Romero Rodrguez, 2000: 231), siempre que sta no se desarrolle al margen de la cultura de los departamentos y de las necesidades reales de los estudiantes: La evaluacin institucional puede proporcionar bastantes datos sobre cmo se resuelve la tarea docente de los profesores en cada centro, incluso cules son algunas de las peculiaridades de la oferta de cada profesor; pero, es posible que no sea capaz de captar las peculiaridades de la cultura de cada departamento o las exigencias dificultades de los procesos de enseanza aprendizaje en diferentes momentos de la vida del estudiante (alumnos de primero, alumnos con proyecto fin de carrera...) o bien las exigencias y dificultades de la transmisin de conocimientos en asignaturas concretas En las valoraciones de la orientacin en la universidad se ha establecido en algunos trabajos la carencia de una praxis orientadora consolidada sin modelos tericos propios, con excesiva polarizacin en la informacin profesional, con un enfoque teraputico Snchez, 1998; Lpez y Oliveros, 1999). y con una integracin reducida en el proceso educativo (Prez Boullosa, 1998;

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Al contrario que en la educacin primaria o secundaria, hasta el momento se ha prestado un escaso inters a los servicios de orientacin y se han dedicado recursos escasos tanto a la implementacin de los programas como a la evaluacin de su impacto (nota 1). Sin embargo la orientacin en la universidad cada vez se considera ms un elemento de calidad y las investigaciones en este campo estn dedicndose de manera preferente a superar el tradicional enfoque centrado en los mtodos y hbitos de estudio para, contando con los elementos estratgicos del estudio desde un punto de vista de estilos cognitivos del aprendizaje (Dansereau, 1988; Entwistle, 1992), centrarse en el desarrollo global del estudiante como persona (lvarez Rojo, Garca Jimnez, Gil Flores y Romero Rodrguez, 2000: 213): Si el principal objetivo de la orientacin es ayudar al alumnado a desarrollar un proceso autnomo de creacin de su propio proyecto de vida (en el que se integra su proyecto de aprendizaje) es preciso incluir elementos orientadores en el proceso de enseanza cuya forma de proceder debe ser similar al tipo de proceso que se pretende desarrollar La ayuda al desarrollo del estudiante como persona implica facilitar su incorporacin a la vida universitaria mediante la implantacin programada y continua de servicios de apoyo y la facilitacin de estrategias cognitivas de aprendizaje (Cabrerizo Diago, 1999; Snchez Garca, 2000). Estas acciones pueden facilitarse tambin mediante programas de asesoramiento al profesorado sobre los estilos de aprendizaje y su mejora para la prevencin del abandono acadmico.

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Segn Rodrguez Diguez (2002) la orientacin en la Universidad ha adquirido un papel fundamental en la actualidad determinado por la elevada masificacin de los centros, la escasez de recursos, el descenso de la calidad de la docencia y las dificultades intelectuales en el alumnado de nuevo ingreso para adaptarse a una nueva metodologa de trabajo. lvarez Prez (2002:33) considera que la orientacin universitaria debe cumplir las siguientes condiciones: Ha de desarrollarse bajo las coordenadas bsicas de una dinmica de trabajo en equipo, coordinado y colaborativo. Ha de dirigirse a todo el alumnado, de todos los cursos, poniendo especial nfasis en los de nuevo ingreso. Ha de tener un carcter educativo y planificado. Ha de promover desde una labor tutorial de acompaamiento, la toma de conciencia acerca de la importancia del futuro acadmico-profesional, la autorreflexin, el inters por crear planes y planificar sus propias metas. Ha de conectar el proceso formativo con el microsistema social de referencia. Ha de lograrse una interrelacin de los distintos tipos de aprendizaje a travs de la tutora. En las universidades espaolas, de forma ms o menos institucionalizada, se ofertan diversos servicios de informacin u orientacin (Rodrguez y Manzano, 2002). Para la orientacin del aprendizaje se suelen ofertar cursos o seminarios dirigidos a los alumnos, como en la Universidad de Granada (Castellano y Delgado, 1996) en

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donde se aplica un programa integral de formacin universitaria denominado Participa cuyos objetivos son incrementar el autoconcepto, la capacidad de toma de decisiones, mejorar las tcnicas de tratamiento de la informacin y relacionar las elecciones acadmicas y la planificacin de la carrera profesional. Para la descripcin de otros programas similares, teniendo en cuenta que este proyecto docente no se dedica especficamente al diseo de programas de orientacin universitaria y que en la licenciatura ya existe una asignatura, de carcter optativo y muy solicitada, denominada Orientacin Universitaria, me remito a la citada obra de Rodrguez y Manzano. Tambin se encuentra informacin actualizada sobre estas iniciativas en las investigaciones de Vidal, Dez y Vieira (2001) y en Salmern Prez y Lpez Palomo (2000)101. En lo relativo a la orientacin y formacin del profesorado los Institutos de Ciencias de la Educacin han sido los encargados de llevar a cabo las actividades de reciclaje. El profesorado ha visto cmo el crecimiento del nmero de alumnos y la consiguiente masificacin no han ido acompaados de una mayor dotacin de profesores, medios e infraestructuras, esto ha producido cambios significativos en los procedimientos y ha acentuado en algunos casos cierta despreocupacin por la docencia, magnificada por procedimientos de evaluacin excesivamente centrados en el rendimiento individual de los profesores evaluados por cuestionarios de opinin discente cuyo objetivo declarado es orientar al profesorado y evaluarlo con fines de promocin (De Miguel, 1997). Por otra parte al plantear indicadores de evaluacin de la calidad educativa de las Universidades no se suelen considerar como tales a la orientacin o a la accin tutorial (Lzaro Martnez, 2002). En una investigacin llevada a cabo con los profesores bien evaluados de la Universidad de Sevilla (lvarez Rojo y otros, 1998) se

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ha establecido un conjunto de macro-variables que pueden ayudar a comprender los elementos que conforman una orientacin y una enseanza universitaria de calidad. La primera se denomina oficio docente y sus componentes son: profesionalidad, conocimiento de las necesidades del alumnado, destrezas docentes o habilidades bsicas y presupuestos deontolgicos. La segunda es el arte de ensear y podra consistir en la capacidad para poner en escena el proceso de enseanza. Esta variable es tan difcil de definir como necesaria ya que toda actividad llevada a cabo con personas ha de tener un componente esttico si queremos que sea genuinamente humana. La tercera macro-variable es de tipo contextual y se refiere al nmero y tipo de alumnos, a las condiciones administrativas y materiales y a las condiciones de acceso a la carrera y de acceso al mercado de trabajo. Una cuarta dimensin de la orientacin y la docencia es de tipo paradjico, planteando al docente dilemas de difcil solucin: docencia o investigacin, cultura o ciencia o tecnologa, progreso o tradicin, niveles de dificultad altos o bajos y atencin al alumnado bien o mal predispuesto. Como conclusin de este apartado se puede apuntar que la orientacin en la universidad, para incrementar su peso en relacin con la calidad, ha de superar los tradicionales enfoques de tcnicas de trabajo intelectual referidas a los alumnos y de eficacia individual en relacin con los profesores. Un camino para lograr este objetivo puede ser adoptar una perspectiva contextual y estratgica basada en el anlisis de las necesidades de alumnos y profesores consideradas como elementos humanos dentro de la estructura institucional.

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2. LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA Y EL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO EN EDUCACIN 2.1 La Universidad de Sevilla La Universidad de Sevilla se declara en sus estatutos102 como institucin pblica de educacin superior para el estudio, la docencia y la investigacin (Universidad de Sevilla, 1990). Segn el texto legal y dentro del marco constitucional en que se desenvuelve la Universidad de Sevilla tiene como funciones principales: La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la Ciencia, de la Tcnica y de la Cultura La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales, que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos y tcnicos o para la creacin artstica El apoyo cientfico y tcnico al desarrollo cultural, social y econmico, con especial atencin a la Comunidad Autnoma Andaluza. La cronologa histrica de la Universidad se inicia a finales del siglo XV cuando el Arcediano Maese Rodrigo Fernndez de Santaella funda el colegio de Santa M. de Jess (Facultad de CC. EE., 1999). Posteriormente una bula del Papa Julio II concede a este Colegio la facultad de conferir grados en Teologa, Filosofa, Derecho, Medicina y Artes. En 1551 se traspasa a la fundacin de Maese Rodrigo la Real Provisin por la que pasa a ser considerada universidad de forma oficial. La universidad conceda los

grados de Bachiller, Licenciado y Doctor en las cuatro facultades de Teologa, Cnones y Leyes, Medicina y Artes. Pablo de Olavide, que da nombre a otra universidad de Sevilla recientemente creada, crea un plan de estudios modernizado durante el reinado de Carlos III (Patronato del Real Alcazar, 2001: 8: No ha entrado todava a las Universidades de Espaa ni un rayo de luz. Y mientras las naciones cultas ocupadas en las ciencias prcticas determinan la figura del mundo, nosotros consumimos nuestro tiempo en vocear las quididades del ente, o el principio quod de la generacin del Verbo... La resulta de todo esto es haberse hecho intiles los estudios en las Universidades, que despus de acabados los cursos ningn estudiante sale filsofo, telogo jurisperito ni mdico; que cada uno se halla precisado a empezar nueva carrera y nuevo estudio para practicar de algn modo su posesin.. y lo peor es que salen los jvenes con la razn pervertida, el gusto viciado y con el juicio acostumbrado a raciocinios falsos... El rey no acert a defenderlo cuando los provincianos pero influyentes sectores tradicionalistas lo hicieron pasar por el Tribunal de la Inquisicin y lo deportaron y encarcelaron fuera de la ciudad. Habr que esperar a principios del siglo XIX para acometer una nueva reforma de la enseanza universitaria en la que se suprimen las Universidades Menores, quedando agregadas a la de Sevilla las Universidades de Baeza y Osuna y se implanta en todas las universidades el plan de estudios de la Universidad de Salamanca. A mediados del siglo XVII la Universidad de Sevilla se traslada a la Real Fbrica de Tabacos construida por Fernando VII.

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Ya en el siglo XX y a lo largo de los aos 60 y 70 se crean nuevas facultades, se descentraliza la universidad crendose nuevos centros en las dems provincias andaluzas y con la Ley de Reforma Universitaria se potencia la estructura departamental con 97 departamentos y se elaboran Estatutos propios. En la actualidad no existe una sede unificada sino que el campus se distribuye por toda la ciudad no se sabe si como forma de integrarla en la comunidad o por la dificultad de conciliar las demandas de los distintos centros que la componen.

2.2 La Facultad de Ciencias de la Educacin De constitucin relativamente reciente, la Facultad de Ciencias de la Educacin se cre en 1993 a partir de la fusin de la Escuela Universitaria de Magisterio y de la Seccin de Pedagoga de la anterior Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. En otras ciudades espaolas esta fusin tambin se llev a cabo aunque la denominacin de los centros resultantes no ha sido uniforme, llamndose Facultades de Humanidades, Educacin o Ciencias Humanas o Sociales. La finalidad que la facultad se plantea es (Facultad CC. EE., 1999: 28): formar profesionales comprometidos con la idea de mejorar la calidad de la enseanza, de la formacin y, sobre todo, la educacin en un entorno sociocultural, poltico y econmico complejo.

691

Para alcanzar este fin la Facultad de Ciencias de la Educacin trata de alcanzar una serie de objetivos claves en cuanto a la intervencin cientfica: Dominio cognoscitivo, basado en la adquisicin, desarrollo y promocin del conocimiento Dominio competencial, basado en la aplicacin y expresin de dicho conocimiento Dominio actitudinal, centrado en la adquisicin de predisposiciones empticas que acten como fundamentos de toda accin educativa. El auge de las Ciencias de la Educacin en las ltimas dcadas ha generado un enorme caudal de conocimiento cientfico; esta circunstancia, unida a una sociedad del conocimiento propiciada por las nuevas tecnologas, hace que a la adquisicin, desarrollo y promocin del conocimiento se sume actualmente un cuarto factor de generalizacin del conocimiento. El dominio competencial est tambin en plena discusin si se consideran las nuevas habilidades demandadas a los titulados en Educacin. El aspecto actitudinal es otro elemento de controversia muy viva en los distintos foros y el inters por la deontologa profesional en las diversas titulaciones denota igualmente que nos encontramos ante un tema candente. Aunque su proporcin tiende a disminuir an existe un nmero significativo de estudiantes, de la universidad en general y de esta facultad en concreto, que no han elegido de forma vocacional, o al menos en sus primeras opciones de selectividad, esta carrera, siendo un reto para

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el profesorado convivir con esta circunstancia e intentar motivar a quienes en ltimo trmino nunca podrn dejar de estar motivados exclusivamente por su propia conciencia: la empata y su producto pedaggico, que es la mediacin en los aprendizajes de quien progresa en un conocimiento, slo puede ser ejercida por quin se entrega en cuerpo y alma a la tarea de ensear y esto es incompatible con una vocacin tibia o con una dedicacin limitada por la necesidad de ejercer una profesin para ganarse la vida pero sin implicaciones espirituales profundas. El esfuerzo que se ha llevado a cabo en los nuevos planes de estudio implantados en el curso acadmico 1998-1999 para organizar cada una de las especialidades de Magisterio y de las licenciaturas en Pedagoga y Psicopedagoga ha supuesto una verdadera maduracin de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Por otra parte la divisin en distintas titulaciones est ocasionando en los estudiantes y en los egresados ciertas fricciones de tipo corporativo en relacin con el ejercicio de las diversas profesiones pedaggicas, por lo que podra ser beneficioso iniciar un debate colectivo en el que se considerase una estructura de base menos compleja sin detrimento de la implantacin de las especialidades necesarias. Esta orientacin parece ser la ms recomendada para el rediseo de las Facultades de Ciencias de la Educacin en el marco del nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (Comisin Europea, 2001)103.

693

2.3. El Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin La materia del nuevo plan de estudios de Pedagoga en la que se ha generado este proyecto docente se imparte desde el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin104.

2.3.1. Profesorado del Departamento El Departamento de M.I.D.E. tiene constituido el Grupo (M.I.D.O.) en cuyo seno se ha desarrollado este trabajo. La docencia se ejerce en las titulaciones de Maestro, Pedagoga y Psicopedagoga y en los programas de doctorado de tercer ciclo. de

Investigacin Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Orientacin

2.3.2. El Plan de Organizacin docente y la asignatura Diseo de Programas de Orientacin Diseo de Programas de Orientacin se imparte en la licenciatura de Pedagoga, siendo tambin responsabilidad del rea M.I.D.E. las dems asignaturas del cuadro VII 2.3.2 A.

694

EL AREA DE M.I.D.E. EN LA LICENCIATURA DE PEDAGOGA

BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA (1, anual, troncal) ANLISIS DE DATOS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA (2, anual, optativa) LA INFORMTICA APLICADA A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA (2, cuatrimestral, optativa) MTODOS CUALITATIVOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN (2, cuatrimestral, optativa) TCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO (3, anual, obligatoria) ORIENTACIN EDUCATIVA (3, anual, obligatoria) PRCTICUM (3, cuatrimestral, troncal) METODOLOGA DE EVALUACIN DE PROGRAMAS, CENTROS Y SISTEMAS EDUCATIVOS (5, anual, obligatoria) ORIENTACIN UNIVERSITARIA (5, cuatrimestral, optativa) DISEO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN (4, anual, obligatoria)

(Cuadro VII 2.3.2 A) Se encuentran especialmente relacionadas con la asignatura Diseo de Programas de Orientacin algunas otras materias. En la asignatura de 3 de Pedagoga Orientacin Educativa se inicia a los alumnos en el diseo de programas y se ponen las bases que posteriormente se desarrollarn en 4 curso. El Prcticum, dado su carcter eminentemente aplicado, tambin tiene una especial vinculacin con la asignatura, as como las dos ltimas: Metodologa de Evaluacin de Programas, Centros y Sistemas Educativos

695

y Orientacin Universitaria. La primera profundiza en un aspecto medular del diseo de los programas de orientacin: su evaluacin. En la segunda se desarrolla un tipo de programas de orientacin que est siendo muy demandado por los profesores y estudiantes de Educacin. El rea de M.I.D.E. imparte los programas de doctorado Investigacin e intervencin educativa y Anlisis Didctico y Multiculturalidad (Cuadro VII 2.3.2 B). Ambos tienen relacin con la asignatura Diseo de Programas de Intervencin que por su objetivo de aplicacin prctica de conocimientos favorece la aplicacin de los aprendizajes tericos asimilados en los primeros cursos de carrera. En el programa Investigacin e Intervencin Educativas estn especialmente relacionados con la asignatura los cursos de Intervencin Orientadora en el Desarrollo Profesional, Diseo de Programas Especficos para la Intervencin Psicopedaggica, Planificacin de Intervenciones Orientadoras y Evaluacin de Necesidades en los Procesos de Intervencin Psicopedaggica. En el programa de Anlisis Didctico y Multiculturalidad tiene relacin con Diseo de Programas de Orientacin el curso Diseo de Programas Metacognitivos de Comprensin Lectora dedicado a los aspectos mediacionales de los programas cognitivos de intervencin psicopedaggica dependientes de la tarea lectora.

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DOCTORADO AREA M.I.D.E. PROGRAMA DE TERCER CICLO Programa: Investigacin-Intervencin Educativa Enfoques epistemolgicos y metodolgicos en la construccin de conocimiento cientfico en educacin Elaboracin de procedimientos y tcnicas para la recogida de informacin Intervencin orientadora en el desarrollo profesional Diseo de programas especficos para la intervencin psicopedaggica Planificacin de intervenciones orientadoras Evaluacin de necesidades en los procesos de intervencin psicopedaggica Tcnicas para el tratamiento de datos cualitativos Tcnicas para el tratamiento de datos cuantitativos Desarrollo y procedimientos de la investigacin educativa Modelos de evaluacin de la calidad educativa Programa: Anlisis Didctico Y Multiculturalidad Iniciacin lecto-escritora y diagnstico lector y escritor Programas metacognitivos de comprensin lectora Anlisis del discurso

(Cuadro VII 2.3.2 B)

697

2.3.3. La investigacin en el rea de M.I.D.E. y la asignatura de Diseo de Programas de orientacin Los contenidos de la asignatura Diseo de Programas de Orientacin se encuentran ms desarrollados en algunas de las lneas de investigacin del rea que he resaltado en cursiva en el cuadro VII 2.3.3 A.

LINEAS DE INVESTIGACIN DEL REA DE M.I.D.E.

DISEO DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN PSICO-PEDAGGICA EVALUACIN DE CONTEXTOS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS ELABORACIN Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS TELEMTICA E INVESTIGACIN SOCIO-CULTURAL INVESTIGACIN PSICO-SOCIO-EDUCATIVA DIAGNSTICO Y ORIENTACIN LECTOESCRITOR

(Cuadro VII 2.3.3 A)

La coincidencia es especialmente grande en la lnea de Diseo de Programas de Intervencin Psico-Pedaggica. Evaluacin de Contextos y Programas Educativos tambin es una lnea relacionada con Diseo de Programas de Orientacin porque incide en aspectos fundamentales del diseo de programas como son la evaluacin del contexto y del propio programa.

698

2.3.4. Otras actividades del rea de M.I.D.E. Otras actividades del rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin para la investigacin y la docencia estn relacionadas con el desarrollo de laboratorios que facilitan la investigacin y el desarrollo de nuevos materiales, su aplicacin prctica en el contexto social donde se desenvuelve el rea y la posibilidad de que los alumnos experimenten en la prctica con su utilizacin. Los laboratorios ya creados son los de Orientacin, Diagnstico en Educacin y Experimentacin y Edicin de Materiales Multimedia. En el Laboratorio de Orientacin que es el ms relacionado con Diseo de Programas de Orientacin se pretende potenciar la creacin y evaluacin de programas. Tambin funciona un servicio de prstamo de materiales atendido por alumnado colaborador y se facilitan materiales para prcticas en el aula o en el mismo laboratorio mediante seminarios. Una de las iniciativas del laboratorio de orientacin ha sido la creacin de un Programa de Orientacin Universitaria dentro de la Facultad de CC.EE. para sus alumnos y profesores.

699

CONTEXTO CURRICULAR La asignatura de Diseo de Programas de Orientacin pertenece a

la licenciatura de Pedagoga. El nuevo plan de esta carrera (B.O.E., 1998)

105

ha de ser tenido en cuenta en relacin con los distintos planes de estudio

implantados con objeto de coordinar de forma interdisciplinar la asignatura y evitar tanto lagunas de conocimientos como repeticiones de contenidos curriculares. La titulacin de Pedagoga podra calificarse, contrariamente al refranero, como vino viejo en odres nuevos pues a la novedad de su aprobacin le acompaa una solera de decenios. Esto hace que me sienta orgulloso de poder aportar mi esfuerzo a la continuacin de unos estudios acadmicos a los que esta reforma de planes han dotado de una renovada juventud. Como anteriormente comentaba, el proyecto de Espacio Europeo de Educacin Superior est favoreciendo la adaptacin de estos estudios al nuevo marco comunitario y a la realidad mundial de la globalizacin, siendo la ltima reunin internacional dedicada al proyecto la realizada en Berln con fecha 18 y 19 de septiembre de 2003 (Comisin Europea, 2003). De todos es conocido que esta reforma se ha dilatado ms de lo deseable en la Universidad de Sevilla hasta el punto de que su resolucin casi ha coincidido con el inicio de las nuevas medidas exigidas por el Ttulo XIII de la LOU en relacin con el cumplimiento de los acuerdos de Bolonia. Estas dificultades se debieron en parte a la unificacin en una Facultad de Ciencias de la Educacin de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. y de la Seccin de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. La buena voluntad del profesorado y del alumnado y la acertada mediacin del entonces Decano

Profesor Antonio Rodrguez Diguez y de su equipo, establecieron la sinergia suficiente para que el proyecto de unificacin fraguase 106. Debido a la novedad del plan de estudios y a que la asignatura Diseo de Programas de Orientacin corresponde a 4 curso, el ejercicio acadmico 2001-2002 fue el primero en el que impartimos la asignatura y en el curso 2002-2003 se ha licenciado la primera promocin de estudiantes. El plan de estudios aprobado se detalla en los cuadros VII 3.A (materias troncales), VII 3.B (materias obligatorias) y VII 3.C (materias optativas). En el cuadro de materias obligatorias he resaltado con cursivas la asignatura en que se ha generado este proyecto.

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LICENCIATURA DE PEDAGOGA. MATERIAS TRONCALES

ASIGNATURA
Historia de la Educacin Antropologa de la Educacin Bases metodolgicas de la Investigacin Educativa Sociologa de la Educacin Procesos Psicolgicos Bsicos Teora de la Educacin Psicologa del Desarrollo y de la Educacin Didctica General Organizacin y Gestin de Centros Educativos Tecnologa Educativa Practicum Pedagoga Social Educacin Comparada Economa de la Educacin Diseo, Desarrollo e Innovacin del Currculum Formacin y Actualizacin en la Funcin Pedaggica Poltica y Legislacin Educativa

CRE CUR
9 4.5 9 8 6 9 9 9 9 8 6 6 6 6 6 6 9 1 1 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 4 4 5

AREAS DE CONOCIMIENTO
Teora e Historia de la Educacin Antropologa Social y Teora e Historia de la Educacin M.I.D.E. y Teora e Historia de la Educacin Sociologa y Teora e Historia de la Educacin Psicologa Bsica Teora e Historia de la Educacin Psicologa Evolutiva y de la Educacin D.O.E. D.O.E. D.O.E. Todas las reas vinculadas a troncales Teora e Historia de la Educacin Teora e Historia de la Educacin Teora e Historia de la Educacin, Economa Aplicada y Sociologa D.O.E. D.O.E. y Teora e Historia de la Educacin Teora e Historia de la Educacin, Ciencia Poltica y de la Administracin y Derecho Administrativo D.O.E. y M.I.D.E. Todas las reas vinculadas a troncales

Evaluacin de Programas, Centros y profesores Prcticum

6 12

5 5

(Cuadro VII 3 A)

703

LICENCIATURA DE PEDAGOGA. MATERIAS OBLIGATORIAS

ASIGNATURA
Diversidad y Educacin Teoras del Currculum y la Institucin Escolar Filosofa de la Educacin Historia de la Educacin en Espaa Sociologa de la Cultura y del Conocimiento Anlisis de Datos en la Investigacin Educativa Pedagoga Ambiental Tcnicas e Instrumentos de Diagnstico Orientacin Educativa Alfabetizacin y Educacin Continua Psicologa de la Educacin Direccin de Centros Educativos Diseo de Programas de Orientacin Metodologa de Evaluacin de Programas, Centros y Sistemas Educativos Prospectiva y Planificacin Educativa Desarrollo profesional y Asesoramiento en la Educacin

CRE CUR
9 4.5 6 8 4.5 9 4.5 9 9 4.5 9 6 9 9 4.5 9 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 5 5 5

AREAS DE CONOCIMIENTO
D.O.E. Teora e Historia de la Educacin Teora e H. de la Educacin Teora e Historia de la Educacin Sociologa M.I.D.E. Teora e H. de la Educacin M.I.D.E. M.I.D.E. Teora e Historia de la Educacin Psicologa Evolutiva y de la Educacin Didctica y Organizacin Escolar M.I.D.E. M.I.D.E. Teora e Historia de la Educacin Didctica y Organizacin Escolar

(Cuadro VII 3 B)

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LICENCIATURA DE PEDAGOGA. MATERIAS OPTATIVAS

ASIGNATURA
Historia de la Educacin en Andaluca Educacin y tica La Informtica Aplicada a la Investigacin Educativa Pedagoga Intercultural Mtodos Cualitativos de Investigacin en Educacin Procesos de Adaptacin Curricular Psicologa de la Funcin Docente Organizacin y Diversidad Formacin Profesional Ocupacional Sociologa para la Cooperacin y el Desarrollo Internacional Psicologa de los Grupos y las Organizaciones Pedagoga Laboral Enseanza Universitaria Historia y Desarrollo Socio-Educativo de las mujeres Orientacin Universitaria Diseo de Materiales Curriculares en Ciencias Experimentales y Ciencias Sociales Diseo de Materiales Curriculares en Educacin Fsica, Musical y Plstica Diseo de Materiales Curriculares en Lengua y Literatura Currculum y Educacin Matemtica Evaluacin de Programas de Formacin Permanente Sociologa del Gnero y de los Grupos de Edad Evaluacin de Instituciones Educativas Diseo de Medios Audio-visuales y Materiales de Enseanza

CRE CUR
4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 6 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 4.5 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5

AREAS DE CONOCIMIENTO
Teora e Historia de la Educacin Teora e Historia de la Educacin M.I.D.E. Teora e Historia de la Educacin M.I.D.E. Didctica y Organizacin Educativa Psicologa Evolutiva y de la Educacin Didctica y Organizacin Educativa Didctica y Organizacin Educativa Sociologa Psicologa Social Teora e Historia de la Educacin Didctica y Organizacin Educativa Teora e Historia de la Educacin M.I.D.E. Didctica de las Ciencias Experimentales y Didctica de las Ciencias Sociales Didctica de la Expresin Corporal, Didctica de la Expresin Musical y Didctica de la Expresin Plstica Didctica de la Lengua y la Literatura Didctica de las Matemticas Didctica y Organizacin Educativa Sociologa Didctica y Organizacin Educativa Didctica y Organizacin Educativa

(Cuadro VII 3 C)

705

Existen tambin otras materias optativas que no se consignan aqu por ser consideradas de reserva y estar consignadas en el Plan de Estudios citado (B.O.E., 1998). La asignatura de Diseo de Programas de Orientacin es indispensable para dar forma al perfil laboral de los futuros profesionales de la Pedagoga dado que integra los conocimientos de otras disciplinas con un criterio de atencin a las demandas de la realidad educativa. La asignatura correspondiente del plan antiguo denominada Orientacin Escolar y Profesional II de 5 curso tambin se consideraba de gran importancia por alumnos y profesores hasta el punto de que a pesar de ser optativa era elegida por cerca del 80 % del total del alumnado. Presento seguidamente (cuadro VII 3 D) las asignaturas de este nuevo plan de estudios de Pedagoga que complementan y apoyan a la materia de Diseo de Programas de Orientacin

MATERIAS RELACIONADAS CON LA ASIGNATURA DISEO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN

ASIGNATURA TECNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNOSTICO ORIENTACION EDUCATIVA PRACTICUM METODOLOGIA DE EVALUACION DE PROGRAMAS, CENTROS Y SISTEMAS EDUCATIVOS. ORIENTACION UNIVERSITARIA PRACTICUM CUR 3 3 3 5 5 5 TRONC OBLIG OPTAT O O T O O/P T CRE 9 9 2 9 4,5

(Cuadro VII 3 D)

706

La divisin en materias, justificable por los requerimientos metodolgicos del conocimiento cientfico, debe completarse con una adecuada interrelacin entre stas con objeto de que el alumno tenga una visin global e integrada del estudio que le va a conducir a las competencias investigadoras y profesionales. En el cuadro podemos observar un conjunto de asignaturas ntimamente compenetradas con Diseo de Programas de Orientacin. Tcnicas e Instrumentos de Diagnstico, asignatura obligatoria de 3, se dedica a un conjunto de contenidos tericos y prcticos referidos tanto a los procesos de enseanza como a los de aprendizaje que son imprescindibles en el diseo de programas de orientacin. Orientacin Educativa, constituye en cierta medida un prembulo de lo que posteriormente ser el diseo efectivo de los programas, aportando las bases tericas y prcticas necesarias para poder profundizar en el curso posterior. Los Prcticum, tanto de 3 como de 5 se encuentran tambin muy relacionados con la asignatura ya que permiten aplicar en la prctica lo que se ha diseado previamente. En 3 el Prcticum tiene carcter introductorio y en 5 ofrece la oportunidad de enfrentarse a la realidad y a las consecuencias del desarrollo de programas de orientacin, experimentando las primeras impresiones derivadas de una intervencin cuasi-profesional.

707

ASIGNATURAS DE CC. EE. DE LIBRE CONFIGURACIN

1. Empresa y Atencin a la Diversidad 2. Evaluacin en la Empresa

107

3. Formacin Docente y Desarrollo Profesional 4. Orientacin, Formacin y Empresa y Desarrollo Profesional 6. Fundamentos Metodolgicos en Evaluacin de Programas 7. La Empresa Virtual de Formacin Profesional 8. Pedagoga de la Inmigracin 9. Prevencin de Drogodependencias en el mbito Educativo
108

5. Formacin y Trabajo: Insercin Laboral

(Cuadro VII 3 E) Dos materias de 5 curso de Pedagoga desarrollan y profundizan los conocimientos adquiridos en 4 con Diseo de Programas de Orientacin: Metodologa de Evaluacin de Programas, Centros y Sistemas Educativos desarrolla especficamente los aspectos evaluativos, fundamentales en el Diseo de Programas de Orientacin en todas sus fases de contexto, de proceso y de producto. Orientacin Universitaria profundiza concretamente en el diseo y evaluacin de programas de orientacin universitaria, un nuevo campo que se abre a la investigacin y a

708

la docencia una vez que se han cubierto las primeras necesidades en los niveles previos de educacin primaria y secundaria 109. En el cuadro VII 3 E se relacionan por ltimo las asignaturas de libre configuracin de la Facultad de CC. EE. relacionadas con Diseo de Programas de Orientacin que son elegidas habitualmente por los alumnos de Pedagoga y de otras facultades de la Comunidad Universitaria.

709

CONTEXTO HUMANO: EL ALUMNADO El factor humano es un elemento de importancia que cada vez

adquiere ms relevancia en la gestin de las organizaciones, sean stas educativas, de servicios o empresariales. En el caso de las organizaciones productivas y con l nimo de ofrecer un contrapunto empresarial a lo educativo
110

citar un texto de

Peters (2001: 26) en el que a pesar de la dureza de las relaciones mercantiles se resalta tambin la importancia del factor humano: Segn investigaciones realizadas por la Forum

Corporation, sobre los clientes que haban perdido 14 de las ms importantes empresas industriales y de servicios, un 15 % aproximadamente de los clientes que se marcharon lo hicieron porque haban encontrado un producto mejor (con mayor intervalo sin averas o menor ndice de defectos); otro 15% porque haban encontrado un producto ms barato en otro sitio; el 20%, por la falta de contacto y atencin personal por parte del anterior proveedor; y un 49%, porque el contacto con el personal del proveedor era de nfima calidad. Parece razonable agrupar en una las dos ltimas categoras, con lo cual podemos concluir que: un 15% se perdi por problemas de calidad un 15% se perdi debido al precio un 70% se march porque no les gustaba en lo humano trabajar con el anterior proveedor. En la era del correo electrnico, de los potentes miniordenadores, de Internet y de la bulliciosa Aldea Global, la

solicitud, la amabilidad, es el mejor regalo que se puede hacer a todo el mundo. Como el contexto humano se considera un factor determinante en todos los rdenes de la vida quiero darle en este proyecto el peso que merece a pesar de la dificultad que entraa su estudio. Mis vivencias como orientador y como profesor universitario me sugieren que las metas ms dificultosas se pueden culminar si las personas las sienten como propias. Por ello este trabajo tiene como uno de sus objetivos comprender cmo sienten y piensan mis compaeros en la docencia (aspecto estudiado recientemente por lvarez Rojo y otros, 1999) y los estudiantes en las aulas, con objeto de que pueda ser no slo un instrumento bien fundamentado tericamente, sino tambin til y viable en la prctica. En relacin con el contexto socio-econmico en el que se desenvuelve la titulacin de Pedagoga, debe tenerse en cuenta que el nivel de desempleo en la comunidad autnoma andaluza es algo ms elevado que en el resto del pas. Por ejemplo, el Pas Vasco, con una extensin territorial no superior a la de la provincia de Sevilla, dispone de un volumen de tejido empresarial similar al de toda la comunidad autnoma andaluza (Ranking Prestige, 2001). Esto repercute en el porcentaje de alumnos egresados que puedan ejercer algn tipo de profesin pedaggica relacionada con los estudios cursados en los departamentos de recursos humanos, quedando en muchos casos las oportunidades reducidas a la inclusin en puestos funcionariales o al ejercicio de la profesin a veces sin el debido reconocimiento moral y econmico. A estos indicadores de desarrollo se suma el desconocimiento que los empleadores tienen de las posibilidades laborales de la Pedagoga, como seala la profesora Romero (2000:485):

712

El desconocimiento de estas titulaciones educativas por parte de las empresas, organismos pblicos y la misma Universidad, hace necesario que se den a conocer a la sociedad y se delimiten legalmente las competencias desarrolladas por estos profesionales. Se achaca tambin a ciertos contextos socio-educativos parte de la responsabilidad de que los modelos de intervencin no respondan a criterios de utilidad, eficacia y fundamentacin cientfica. En estos casos se establece una elevada presin para que los orientadores certifiquen lo que en cierto modo se espera de ellos por adelantado: que se diagnostique y se informe que la institucin ha hecho todo lo humanamente posible. Aquellos orientadores cuyo estatus se encuentra en precario a veces no se encuentran en condiciones de contradecir estas instancias que actan en funcin de idearios, intereses creados o derechos adquiridos de dudoso fundamento (Repetto, Ballesteros y Malik, 1999).

4.1 Auto-percepcin de los alumnos Desde un punto de vista genrico el alumnado de la Universidad de Sevilla se percibe con las caractersticas que se exponen en el cuadro VII 4.1 A (lvarez Rojo, Garca Jimnez, Gil Flores, y Romero Rodrguez, 2000:279).

713

PERFIL GENERAL DEL ALUMNO DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA (Caractersticas percibidas como efectivamente disponibles por parte de los estudiantes para hacer frente a las exigencias del estudio universitario) 1. Habilidades y destrezas: Es capaz de memorizar los contenidos que entran en los exmenes Es capaz de extraer las ideas principales de un tema Relaciona unos temas con otros cuando estudia Sabe razonar y argumentar sus puntos de vista sobre las cosas Toma apuntes sin dificultad en clase No sabe hablar en pblico No adapta su forma de estudiar a la metodologa didctica No dedica tiempo suficiente a las asignaturas

2. Actitudes Factores motivacionales y volitivos Est seguro de haber tomado una decisin correcta al elegir determinada carrera Sabe lo que le gustara hacer en un futuro ms o menos inmediato Tiene muy claros los motivos personales y profesionales por los que eligi la carrera Confa en sus propias posibilidades para resolver un problema acadmico Cuando se enfrenta a una dificultad piensa que terminar superndola Estudia porque quiere aprender No sabemos si es capaz de controlar bien su ansiedad cuando tiene un examen o cuando debe realizar alguna tarea difcil No sabemos si adems estudia para afrontar problemas de cualquier tipo y resolverlos.

(Cuadro VII 4.1 A)

714

CONTRADICCIN DE AUTO-VALORACIN Y FRACASO EN LOS ALUMNOS DE LA UNIV. DE SEVILLA

Hiptesis 1: El fracaso acadmico puede ser un problema de falta de comunicacin/informacin entre los actores de la enseanza universitaria, es decir, entre profesorado y alumnado Hiptesis 2: El fracaso acadmico puede deberse a que existe un diferencia significativa entre el discurso de calidad de la Universidad (profundizacin en los conocimientos, formacin de investigadores, desarrollo del espritu crtico de los estudiantes, etc.) y lo que realmente se pide al alumnado en las aulas (procesos tradicionales de reproduccin de contenidos, realizacin de trabajos escritos sobre los mismos, etc.).

(Cuadro VII 4.1 B) Segn Romero (2000, 481) la percepcin que tienen los alumnos de s mismos no es congruente con las altas tasas de fracaso acadmico de la Universidad de Sevilla por lo que formula las hiptesis del cuadro 4.1 B. En el trabajo citado de lvarez Rojo, Garca Jimnez, Gil Flores, y Romero Rodrguez (2000:283) se revisan los factores que el profesorado y el alumnado perciben como determinantes del aprendizaje en la Universidad. En el cuadro VII 4.1 C se consignan los factores dependientes del alumnado y en el cuadro VII 4.1 D los dependientes del profesorado y la institucin universitaria.

715

1. FACTORES DEPENDIENTES DEL ALUMNO

1.1. Integracin en la vida universitaria 1.2. Comprensin de la oferta docente 1.2.1. Del sistema de exigencias y recompensas 1.2.2. Adaptacin a distintas formas de enseanza 1.3. Inters 1.3.1. Por el aprendizaje 1.3.2. Vocacin / Motivacin por los aprendizajes 1.3.3. Vocacin por la profesin elegida 1.4. Autoconcepto 1.4.1. Conocimiento de s mismo 1.4.2. Auto-confianza y autoestima 1.5. Iniciacin de la transicin hacia el mundo laboral 1.6. Desarrollo de habilidades y destrezas 1.6.1. Generales: pensar, razonar, resolver problemas 1.6.2. Instrumentales bsicas: leer, comprender, sintetizar, esquematizar. 1.6.3. Habilidad para captar y retener la informacin 1.6.4. Habilidad para ampliar informacin 1.6.5. Habilidad para la resolucin de dudas 1.6.6. Habilidad para la bsqueda de experiencias prcticas complementarias 1.6.7. Especficas: informtica, idiomas... 1.7. Puesta en prctica de habilidades de organizacin 1.7.1. Identificacin de las exigencias de las asignaturas 1.7.2. Planificacin del trabajo 1.8. Posesin de otras habilidades 1.8.1. Habilidades o capacidades innatas 1.8.2. Capacidad crtica 1.8.3. Habilidades sociales: capacidad de relacionarse con compaeros y profesores 1.8.4. Competitividad 1.9. Adquisicin durante la enseanza secundaria de una buena formacin en asignaturas bsicas 1.10. Dedicacin al estudio 1.10.1. Inters por el trabajo acadmico 1.10.2. Iniciativa, autonoma y continuidad en el estudio 1.10.3. Asistencia a clase 1.10.4. Responsabilidad 1.10.5. Adaptacin del estilo de trabajo desde la experiencia 1.11. Establecimiento de expectativas profesionales

(Cuadro VII 4.1 C)

716

2. FACTORES DEPENDIENTES DEL PROFESOR

2.1. Factores metodolgicos: 2.1.1 Adaptacin de la enseanza a los niveles de partida de los estudiantes 2.1.2 Metodologa activa que fomente la participacin del estudiante 2.1.3 Presentacin de contenidos destacando los aspectos fundamentales 2.1.4 Realizacin de ejercicios prcticos de aplicacin de conocimientos 2.1.5 Recapitulacin de contenidos ya expuestos 2.1.6 Comprobacin de los contenidos adquiridos 2.1.7 Presentacin global inicial del contenido 2.1.8 Aprender a razonar como meta de aprendizaje 2.1.9 Evaluacin continua y formativa 2.2. Factores de Apoyo y Tutorizacin 2.2.1. Motivacin y apoyo para el aprendizaje 2.2.2. Oferta / Fcil acceso al sistema de tutoras 2.2.3. Oferta de sistemas de informacin al estudiante 2.2.4. Orientacin sobre formas de estudiar las asignaturas 2.3. Factores organizativos 2.2.5. Coordinacin de contenidos y estrategias metodolgicas entre los profesores 2.2.6. Explicitacin de los niveles de formacin a los que se dirige la enseanza 3.1. Reconsideracin de los planes de estudio en funcin de las horas de clase y las horas de estudio autnomo que exigen las materias en ellos contenidas 3.2. Revisin de los criterios de adscripcin de docencia al profesorado 3.3. Revisin de los criterios de selectividad para el acceso de los estudiantes a los diferentes centros de estudios 3.4. Organizacin de sesiones sobre salidas profesionales de los diferentes estudios 3.5. Facilitar el acceso a recursos de soporte (informticos, escritos...) y de orientacin para el estudio

3. FACTORES INSTITUCIONALES

(Cuadro VII 4.1 D)

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Centrndonos en el tipo de alumnos que ensayan el diseo de programas de orientacin en 4 de Pedagoga, nos interesan sus expectativas, intereses y formacin previa. Aunque difcil de predecir es necesario aproximar qu clima socio-educativo se va a dar en nuestras aulas y que moral profesional van forjando los alumnos, pudiendo servir de ayuda algunas escalas que establecen el tipo de relaciones que han establecido entre ellos los componentes de una organizacin (Moos, 2000). Un acercamiento a esta problemtica se lleva a cabo en el punto siguiente.

4.2 Expectativas de los alumnos Los alumnos/as por lo general otorgan a esta materia una gran consideracin en la evaluacin final: la valoracin otorgada a la asignatura se sita en torno a 8 (Barrero, 2002). Para aproximarnos a las expectativas que los alumnos y alumnas tienen en relacin con la materia Diseo de Programas de Orientacin, pueden servir de referencia (cuadro VII 4.2 A) los datos extrados de la evaluacin de necesidades de la asignatura optativa de 5 curso Orientacin Escolar y Profesional II del plan antiguo y precursora de Diseo de Programas de Orientacin (Barrero, 2000). Los alumnos de Pedagoga son cada vez ms conscientes de los problemas de su titulacin. Sobre esta temtica se desarroll un estudio en el curso 1999-2000 con la colaboracin de grupos de trabajo de la asignatura Orientacin Escolar y Profesional II de 5 que estoy considerando como antecedente de la materia objeto de este proyecto docente (Barrero, 2003). Los siguientes grficos de datos recogidos en dicho estudio, aunque parciales, pueden arrojar alguna luz al respecto.

718

ORIENTACIN ESCOLAR Y PROFESIONAL II: EXPECTATIVAS

Que sea til en la prctica educativa Conocimiento de los distintos campos de intervencin orientadora (educacin, empresas, prctica liberal y mbito socio-comunitario) Adquirir una idea clara del papel del pedagogo-orientador y su rol y estatus en los distintos tipos de equipos Analizar situaciones problemticas reales Aprender a disear programas de intervencin orientadora Relacionarse con profesionales de la Orientacin en ejercicio Lograr destrezas en el manejo de tcnicas y materiales Desarrollar en la prctica el diseo terico elaborado en la asignatura correspondiente del curso anterior (Orientacin Escolar I) Disfrutar con la puesta en prctica del programa diseado Aportar nuevas ideas a la prctica orientadora Coordinarse con el resto de profesionales implicados Aprender a evaluar programas interna y externamente Poder evaluar la actividad del profesor de la asignatura No ser desbordados por las exigencias de la asignatura Profundizar en el contexto terico de la asignatura Profesor motivador y buenas relaciones personales entre todos Prcticas concertadas mediante convenios y no informales Diseo de Programas de Orientacin en equipo e intercomunicacin participativa de datos e ideas entre stos Orientacin y formacin continuas al hilo de la elaboracin de los diseos Conocimiento de las nuevas tecnologas aplicadas a la Orientacin

(Cuadro VII 4.2 A)

719

Los grficos, aunque corresponden a una cata restringida de un curso acadmico, pueden resultar indicativos para generar hiptesis de trabajo en relacin con las posibles expectativas y las necesidades acadmicas de los alumnos (cuadros VII 4.2 B, C, D, E, F, G).

CIRCUNSTANCIAS DE ACCESO A PEDAGOGA No aparece Pedagoga. Entre las 4 primeras. 29%

Pedagoga como 1 opcin 22%

Pedagoga como 4 Opcin 13% Pedagoga como 3 opcin. 17%

Pedagoga como 2 opcin 19%

(Cuadro VII 4.2 B) Como se puede observar en el grfico, un nmero significativo de las personas que accedieron a la carrera en ese momento no la haban elegido entre las cuatro primeras opciones y un 75% se inclinaban por otras en primer lugar. Sin duda el escaso conocimiento sobre sus salidas profesionales es un factor importante en esta eleccin. No obstante cabe hacer una

720

diferenciacin segn los cursos. As mientras que un 38% de alumnos de 5 no la contemplaba entre sus cuatro primeras opciones, el 100% de alumnos de 1 si lo hacan, lo cual parece indicar una mejora de las perspectivas que podra estudiarse como hiptesis de trabajo en futuras investigaciones. CONTACTOS CON LA PROFESIN

33% 67%

NO

(Cuadro VII 4.2 C) TIPO DE PEDAGOGOS PROFESIONALES CONTACTADOS

O tro s 16% N o trab a ja 29%

E d u ca tivo 45% S o cial 4% E m p resa 6%

(Cuadro VII 4.2 D)

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DEMANDAS DE INFORMACIN DE LOS ALUMNOS EN RELACIN CON LA FORMACIN RECIBIDA

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

SI NO NO S

. S L L PED BORA MPLEO NADA LUM LEGA DE R ICU A E O R O O L D I A J . R L ED CU INF PA LEG QU CO RES BUS , F IN

(Cuadro VII 4.2 E) CONOCIMIENTO DE LOS MBITOS LABORALES

mbitos Laborales Gabinetes Hospitales Crceles Ayuntamientos Equipos Psicopedaggicos Departamentos Incendios O.N.G.S. Astilleros Ejrcitos I. E. S. Centrales Lecheras Museos Editoriales Otros Todos No sabe 1 Curso 14 10 14 3 13 0 14 1 0 9 1 0 7 3 0 0 2 Curso 13 13 8 9 14 1 8 1 6 8 4 5 6 3 1 1 3 Curso 8 8 8 8 5 0 8 5 3 5 3 3 8 3 0 28 4 Curso 13 7 12 7 12 1 9 5 4 8 1 2 5 1 13 0 5 Curso 11 11 17 8 11 3 9 7 0 6 3 2 7 1 10 1

(Cuadro VII 4.2 F)

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La mayora de las personas encuestadas conocen a algn pedagogo/a, y como se puede observar en las grficas, stos trabajan principalmente en el mbito educativo (45%), un 29% no trabaja y hay un 16% que, trabajando, lo hace en un medio desvinculado de la Pedagoga.

ORIENTACIN LABORAL

14 12 10 8 6 4 2 0

OS ON AS GS TI LL ER OS

MI

NC

EC

BI

SP

GA

HO

TA

SL

UN

.D

AY

TO

DP

CE

NT

RA

LE

ED

EI

IT

Aunque con respecto a la elaboracin de currculum, un nmero significativo de los encuestados no presentaron demandas, pienso que tambin en este aspecto los futuros pedagogos necesitan formacin y quiz esta falta de expresin de necesidades venga dada por el desconocimiento de sistemas tipo portfolio o similares ms difundidos en otros contextos.

723

LE S OT RO S TO DO S NO SA BE

TE

TO

AL

DI

RA

IE

HE

SE

NE

EN

EN

IT

MU

OR

IA

OS

ES

(Cuadro VII 4.2 G)

Como muestra la grfica, un escaso nmero de los encuestados revela tener informacin acerca del Colegio de Pedagogos y del respaldo legal que ste puede ofrecer. Otro matiz interesante es que existe una gran mayora de alumnos que no sabe cuales pueden ser sus futuras salidas profesionales, slo un escaso porcentaje no tienen dudas. Lo mismo ocurre a la hora de emprender la bsqueda de empleo. Como se puede observar en el cuadro 4.2 F y en la grfica 4.2 G, el alumnado no tiene claro que el mbito laboral del Profesional de la Educacin se encuentra en todos los lugares citados (e incluso ms). Pero dejan constancia de que el mbito por excelencia es el educativo, respecto a ello se puede hacer a siguiente puntualizacin: mientras que los alumnos de los primeros cursos no se plantean trabajar en todos los mbitos, los de cuarto y quinto afirman que es posible actuar en todos estos y en muchos ms. Entre unos y otros encontramos que los de tercer curso, son los que demuestran estar muy desorientados al respecto y los de 5. quienes dan ms importancia al trabajo en gabinetes psicopedaggicos. Las sugerencias sobre los servicios formativos e informativos que ofrece la universidad sobre el perfil laboral de los profesionales de la educacin, han sido casi unnimes y se expresan en el cuadro VII 4.2 H.

724

LA ORIENTACIN Y LOS FUTUROS PROFESIONALES

Estos servicios son escasos, o al menos, poco alumnado tiene constancia de ellos. La informacin que se ofrece es ambigua y genrica. Escasa orientacin al alumnado sobre los servicios disponibles en la Universidad al respecto. En las acciones que responden a este tipo de problemas prevalecen las puntuales y voluntarias de un profesor hacia su grupo de alumnos o aquellos que muestran inters por el tema.

Es necesario la optimizacin y una adecuada difusin de las actuaciones llevadas a cabo por la Universidad en este sentido, efectundola de la manera ms globalizada posible, atendiendo a cada uno de los cursos.

Es necesario dar a conocer la figura del profesional de la educacin en la sociedad.

(Cuadro VII 4.2 H)

En este estudio, dedicado como antes apuntaba a clarificar el rol y el estatus del pedagogo entre los alumnos de la Facultad de CC. EE. de Sevilla, se llega a las conclusiones que se detallan en el cuadro VII 4.2 I.

725

CONCLUSIONES ACERCA DEL PERFIL DEL PEDAGOGO

Trato humano, sociable y comunicativo pues su actuacin se desarrolla en contacto directo con las personas. Innovador y creativo para desarrollar ideas y actuaciones tcnicas que aporten las soluciones a las necesidades presentadas en cada caso. Profesional que se ocupa de los mtodos, de las tcnicas de enseanza y de la investigacin educativa, as como de las innovaciones en aprendizaje y de los procesos didcticos para transmitir conocimientos.

En continuo aprendizaje, actualizando sus conocimientos y evolucionando en su pensamiento para adaptarse a la realidad cambiante

Espritu motivador para el logro de metas. Capacidad de trabajo en equipo y de coordinacin, aceptando las ideas aportadas por los dems, aportando las suyas propias. Autnomo y con iniciativa propia, para afrontar su labor como profesional especialista de la Educacin. Constante, en su dedicacin y esfuerzo para dar soluciones a las demandas realizadas. Confianza en s mismo/a, dado que, al contrario de lo que ocurre con los objetos, trabaja con personas cuyas conductas son impredecibles y cambiantes.

(Cuadro VII 4.2 I)

726

Como puede deducirse del cuadro VII 4.2 I la conclusin es que el perfil en gran medida se lo configura cada profesional de la educacin segn sea la circunstancia laboral en la que se encuentre. La Universidad proporciona una base para el desarrollo de la profesin y segn las expectativas e intereses laborales y personales, cada uno encamina su desarrollo profesional en una u otra direccin. Un elemento que se considera positivo es que el campo de actuacin no se encuentra restringido, dada la amplitud y riqueza del fenmeno educativo, sino abierto a todo tipo de exploraciones. Por ello es tan importante que el pedagogo sea capaz de detectar las necesidades educativas y de disear respuestas adecuadas para satisfacerlas. Dada la importancia que parece tener el perfil del pedagogo para la comprensin de su contexto profesional y el inters que suscita entre el alumnado, profundizo en dicha temtica en el siguiente punto.

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5 CONTEXTO PROFESIONAL: PERFIL DEL PEDAGOGO COMO DISEADOR DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN El perfil profesional del pedagogo como diseador de programas de orientacin ha sufrido grandes cambios en las tres ltimas dcadas. La Ley General de Educacin de 1970 consagr, de una manera ms testimonial que prctica, el derecho a la orientacin de todos los alumnos de educacin primaria y secundaria. Para ello se crearon, a los pocos aos de promulgada la ley y entre otros recursos, los cursos de orientacin universitaria (C.O.U.) en secundaria, los psiclogos de las universidades laborales y los S.O.E.V. (Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional) en la extinta Educacin General Bsica. El conjunto de profesionales que actualmente participa en el diseo de programas hace muy difcil, por su nmero y variedad, llevar a cabo un anlisis pormenorizado de los diversos perfiles: sin tener en cuenta otras facultades, ya en la Facultad de CC. EE. de Sevilla hay varias titulaciones de maestros y las licenciaturas de Pedagoga y Psicopedagoga que preparan a potenciales diseadores de programas. Como Diseo de Programas de Orientacin es una materia obligatoria de la licenciatura de Pedagoga me centrar en el perfil profesional de los pedagogos y sus competencias e implicaciones ticas, teniendo en cuenta que stos deben habituarse cada vez ms a disear los programas en equipo con otros profesionales de la intervencin psicosocio-pedaggica en un contexto no muy bien definido de funciones y de roles compartidos especialmente de manera muy prxima con los psicopedagogos y los maestros de distintas especialidades.

5.1 Funciones y perspectivas laborales de los pedagogos Diseo de Programas de Orientacin es una materia que nace con una clara vocacin de prctica profesional. Quienes hemos tenido el honor de iniciar su docencia y de compartir sta con asignaturas afines y predecesoras, mantenemos nuestra esperanza de contribuir a la conformacin de una profesin pedaggica que, independientemente de su denominacin oficial, pueda participar con una definicin normativa clara en el concierto de las profesiones de nuestra sociedad democrtica. Con el afn de aportar mi grano de arena en este empeo desarrollo los dos puntos de este apartado dedicados a la profesionalizacin de las funciones del pedagogo y a la descripcin de algunos de sus mbitos laborales.

5.1.1 Las Funciones del pedagogo y su profesionalizacin El pedagogo era en la Grecia Clsica una especie de servidor intelectual que conduca a los hijos de sus patronos al gimnasio. Ms tarde, fue adquiriendo el carcter de instructor y maestro. Hoy, mantiene una doble dimensin: una de persona que ensea y otra de tecnlogo de la educacin. As, de modo genrico se puede considerar la Pedagoga como la Ciencia de la Educacin (Sanvisens, 1992). Tourin (1984; 1987) define la funcin pedaggica como el ejercicio de tareas cuya realizacin requiere competencias adquiridas por medio del conocimiento cientfico-tecnolgico de la Educacin. Algunas de las funciones en las que el pedagogo puede trabajar se reflejan en el cuadro VII 5.1.1 A. Todas estas funciones son competencias del

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pedagogo o bien han de tener un papel preponderante formando equipo con otros profesionales. FUNCIONES PROFESIONALES

- Investigacin pura y aplicada en Educacin. - Planificacin educativa. - Orientacin educativa y escolar. - Profesorado en pedagoga. - Formacin de profesores y educadores. - Organizacin educativa y escolar. - Supervisin educativa y escolar. - Director tcnico de institutos educativos. - Rehabilitacin educativa. - Pedagoga diferenciada y especializada. - Especializacin en recursos didcticos. - Pedagoga en medios de comunicacin. - Orientacin y formacin laboral

(Cuadro VII 5.1.1 A) Tourin seala tres niveles en la funcin pedaggica: - Funcin de docencia: Se identifican con el ejercicio y dominio de las destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos necesarios para ensear en un determinado nivel del sistema educativo. - Funciones de apoyo al sistema educativo: Sin emplearse directamente de la docencia realza sus posibilidades y solucionan cuestiones pedaggicas que aparecen con la

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evolucin del sistema educativo y del conocimiento de la Educacin. - Funciones de investigacin: Determinadas con la validacin y creacin de modelos de explicacin, interpretacin y transformacin del estado de cualquier cosa, acontecimiento y accin educativa. Al pedagogo le corresponde el domino de los conocimientos y puestos de acciones que hagan de la tarea educativa, a la vez que un objeto de estudio, una actividad profesional. As, este profesional surge como especialista de la Educacin cuya finalidad principal es la formacin integral del hombre, ocupndose de los mtodos, de las tcnicas de enseanza y de la investigacin educativa, as como de las innovaciones en aprendizaje y de los procesos didcticos para transmitir los conocimientos (Marn Ibez, 1990). El pedagogo es un especialista ocupado habitualmente en la configuracin y defensa de los prototipos humanos, propsitos culturales que la sociedad suele desarrollar conflictivamente. As no es de extraar, que el pedagogo perciba de manera colateral cierta incomprensin social dado el nivel de conflicto cultural que existe en la comunidad. (Garca Carrasco, 1985). En Pedagogos para qu? (Garca Carrasco, 1985), publicacin de mucha difusin en su momento, se hacan constar algunas aspiraciones profesionales del pedagogo. Se apoyaba la idea de una mayor incidencia en los programas de investigacin pedaggica en el campo de la tecnologa educativa y se aspiraba a privilegiar a aquellos sectores ocupacionales en los que se adverta una demanda social clara que inicialmente facilitara el ejercicio libre de la profesin de pedagogo.

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Se insista en el asociacionismo, en la organizacin de congresos y reuniones de trabajo con los que alimentar canales de comunicacin cientfica y dar respuestas tcnicas a cuestiones concretas de demanda social. El autor sealaba que debera exigirse una legislacin adecuada, para que el pedagogo estuviese presente en instituciones determinadas: editoriales, hospitales, centros de reclutamientos del ejrcito y centros educativos, con un estatuto profesional avalado por la normativa. La profesin de pedagogo mantiene en la actualidad dificultades para lograr un perfil definido socialmente y se observa cierto avance de otros profesionales hacia sectores, como el diagnstico pedaggico o la consultora facultativa de educacin que el pedagogo debera demandar como propios. No slo se confunde al pedagogo con otros profesionales, mostrndose la ambigedad del estatus ocupacional ante la sociedad que formula las demandas sociales, sino que tambin se observa una actitud vacilante en algunos pedagogos en ejercicio en distintos sectores ocupacionales al percibir que dichos sectores estn ocupados mayoritariamente por profesionales de estatus ms reconocidos normativa y socialmente. Estas circunstancias propician que la orientacin, a veces, sea considerada por quienes desean promocionarse una ocupacin de paso que se ejerce a la espera de mejores oportunidades profesionales o socio-polticas 111. Los nichos profesionales son parcelas de intervencin que deben ser conquistadas con la fuerza creativa de las ideas y con el vigor y la claridad de la propia identificacin como profesionales de la pedagoga (Moratinos, 1986). Lo que de esta manera no se pueda conseguir, no lo conseguirn los decretos administrativos. Hacerse un sitio en el cielo del trabajo profesional y la intervencin social (Gordillo, 1993) es legitimar la propia labor con los recursos que pblicamente utilizan los dems

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grupos cientficos o tecnolgicos (estatutos de asociaciones o colegiales). Sin olvidar que desde algunas corporaciones se quiere aumentar la propia zona de influencia aunque, a veces, sea a costa de la negacin de la dignidad profesional y funciones laborales de los dems. En un estudio realizado por Prieto y Gonzlez (1981) se dieron a conocer las preferencias y aversiones manifestadas por los estudiantes de pedagoga en torno a un amplio abanico de profesiones y actividades para construir el mapa propio de los intereses de este grupo socio-profesional. Las conclusiones indicaron que en ese momento los estudiantes de Pedagoga preferan aquellos trabajos profesionales que facilitan el contacto interpersonal, el conocimiento y la promocin del hombre, las actividades sociales y filantrpicas y los conocimientos humansticos. El esquema de preferencias profesionales de los estudiantes que haban elegido los estudios de Ciencias de la Educacin estaba compuesto por intereses hacia: - Las actividades docentes en sus ms diversos niveles. - La asistencia tutorial a los alumnos. - Actividades filantrpicas que permitan la promocin de las personas y el mejoramiento de la sociedad. Los campos vocacionales ms prximos en la jerarqua de preferencias eran aquellos propios de perspectivas humansticas: Psicologa, Medicina, Historia, Arte y Periodismo. Los temas cientfico-tcnicos y las actividades mercantiles y burocrticas, por su parte, eran los sectores con menos atraccin vocacional, aunque en la actualidad se observa una tendencia cada vez

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mayor a participar como profesionales de la Educacin en la orientacin y formacin en las empresas y organizaciones. Por otra parte, en un estudio encuesta realizado por ACEP (Asociacin Coordinadora Estatal de Pedagoga, 1987) para elaborar el perfil profesional del pedagogo se oper sobre una muestra de 186 pedagogos con los resultados del cuadro VII 5.1.1 B. LICENCIADOS EN PEDAGOGA: OCUPACIN

Profesores de E.G.B. = 43%. Orientacin escolar = 20 %. Direccin de centro educativo = 8%. Docencia universitaria = 7%. Educacin especial = 3%. Otros = 11%. Desempleados = 6%. (Cuadro VII 5.1.1 B)

La LOGSE ofreci una serie de perspectivas laborales, ms o menos novedosas, a los diplomados o licenciados en Educacin (MEC, 1990; ACEP, 1990). Estas nuevas oportunidades con base normativa para el profesional de la pedagoga eran las siguientes:

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- Programas de Garanta Social (Art. 23.2). Gran nmero de estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria no finalizaban sus estudios de manera satisfactoria, lo que implicaba que estos alumnos no podan acceder al Bachillerato ni cursar Formacin Profesional, crendose as un mbito de recuperacin individual y de intervencin institucional donde la formacin, experiencia y creatividad de los pedagogos pueden ponerse a prueba. - En el artculo 44.2 se requera el ttulo profesional de especializacin didctica a todo profesor, excepto que sean maestros o pedagogos. - Educacin Especial (Art. 37). Tena que ser impartida por profesores especialistas en la materia. - Con respecto a la Educacin de Personas Adultas, las ofertas de programas deberan ayudar a la Administracin a atenderlas para cumplir los objetivos establecidos en el artculo 51 tanto a nivel acadmico como profesional y sociopoltico. Por ltimo en el Ttulo Cuarto dedicado a la Calidad de Enseanza se presentaban oportunidades en las que se podra reclamar la presencia de los pedagogos. Algunas de stas eran: - La Administracin se compromete a crear centros y establecer convenios para la actualizacin de los docentes. - Actividades extraescolares en la proyeccin del entorno socioeconmico - Preparacin de los equipos directivos.

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- Investigaciones e innovaciones curriculares para la calidad de la educacin: metodolgicas, tecnolgicas, didcticas y organizativas. En la vigente LOE (2006) las perspectivas laborales de los pedagogos se han mantenido en relacin con sus propuestas de calidad y las necesidades de orientacin en primaria y secundaria. 5.1.2 mbitos laborales de los pedagogos Los pedagogos pueden desarrollar su labor profesional no slo en el mbito acadmico o de la orientacin institucional, sino tambin en otros campos no especficamente educativos pero en los que se desarrollan procesos formativos (Medina, 1993): - En el campo sanitario desarrollando programas de educacin para la salud tanto generales como especficos para diversos sndromes. - En el terreno de la orientacin y formacin laboral los mbitos ms promisorios son las escuelas taller, la formacin de formadores, los departamentos de formacin y seleccin intraempresas y las empresas de formacin. - En el campo asistencial los titulados en Educacin pueden desempear su labor en equipos psico-socio-pedaggicos, centros de da y empresas asistenciales privadas. - En el mbito cultural tambin son cada vez ms numerosas las empresas privadas o pblicas de promocin cultural que suelen trabajar al servicio de la administracin local, de departa-

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mentos de promocin cultural de las empresas o de mecenas privados. Diseo de Programas de Orientacin es una asignatura dedicada a la futura prctica profesional y en cierto modo parece estar vaca de contenidos. Su corpus curricular constituye en realidad un conglomerado de objetivos estratgicos o conjunto de contenidos cognitivos de procedimiento. Los objetivos y contenidos de esta materia aparentan presentarse de una forma difusa porque estn enfocados de una manera plstica o procedimental para optimizar las competencias prcticas de intervencin estableciendo sinergias con la creatividad de los grupos y el resto de las asignaturas de la carrera. Por ello he considerado importante desglosar, sin intencin de agotar el tema, algunas de las posibilidades laborales de los pedagogos en los mbitos sealados, facilitando con ello la mejor comprensin de las posibilidades de promocin profesional que facilita la carrera en general y esta asignatura en particular.

a) La orientacin La orientacin, ejercicio profesional predominante en los pedagogos junto a la docencia, es un componente bsico y fundamental de la educacin que acta mediante un proceso de ayuda continua y sistemtica, dirigida a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un nfasis especial en la prevencin y el desarrollo humano integral que, en sentido amplio, se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicacin de los distintos agentes educativos: tutores, orientadores, profesores, y sociales: familiares, profesionales y para-profesionales

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(Bizquerra Alzina, y lvarez Gonzlez, 1996). En este enfoque de la orientacin como profesin establecida Gordillo (1993) apunta que es necesario: Convertir las intervenciones propias de la orientacin, aquellas que los prcticos realizan en su actividad no slo en educativas (cognitivas y prepositivas), sino tambin en pedaggicas, es decir, cientficamente fundadas. Es este el reto que debemos afrontar para lograr una teora cientfica de la orientacin y as proporcionar al pas profesionales de altura que puedan competir con xito en la jungla de las profesiones de ayuda hoy existentes y frecuentemente poco delimitadas. La orientacin pone nfasis en la prevencin y el desarrollo, es una funcin que pueden realizar, a distintos niveles, diversos profesionales: tutores y orientadores de centro o zona. Como he comentado en otros apartados de este proyecto la labor orientadora es ante todo un trabajo de equipo, en la que pueden participar, junto a los profesionales anteriores: monitores educativos, mdicos, trabajadores sociales, logopedas, fisioterapeutas, etc. La orientacin en la LOGSE (Rodrguez Espinar y otros, 1993) y en la vigente LOCE (MECD, 2002) forma parte de la funcin docente. Las administraciones educativas garantizan la orientacin acadmica, psicopedaggica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que respecta a las diferentes opciones y a la transicin del sistema educativo al mundo del trabajo, presentando singular atencin a los distintos estudios y profesiones. En esta normativa marco de nuestro contexto se

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especifica que la coordinacin de las actividades de orientacin se llevar a cabo por profesionales con la preparacin necesaria. La orientacin, como proceso de intervencin educativa, supone tener presente una serie de presupuestos filosficos y tericos y adoptar los que rigen todo proceso de intervencin educativa. Estos presupuestos son (Rodrguez Espinar y otros, 1993: 31): I. La defensa del valor y dignidad del discente constituyen un principio inquebrantable de la funcin orientadora en la medida que el alumnado se realizan como seres sociales. II. El desarrollo personal es el resultado de un proceso de interaccin entre lo heredado y el medio. III. El fin de toda educacin, y por tanto de la orientacin, es lograr la plena autorrealizacin del alumno. IV. El proceso de orientacin puede ser considerado como un proceso de aprendizaje continuo. V. La ejecucin de las funciones de la orientacin exige la confluencia de esfuerzos de todos los componentes del proyecto educativo. Segn Rodrguez Espinar (1993) la orientacin se preocupa del desarrollo de las personas intentando conseguir el funcionamiento al mximo de las potencialidades del estudiante. De este modo, los procedimientos de la orientacin apoyan los procesos de la conducta individual, enseando a la persona a conocerse a s misma y a desarrollarse en la direccin que su propia reflexin le marque. La orientacin es un proceso de ayuda en estadios crticos y momentos claves del desarrollo, pero tambin continua y progresiva:

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- Desde la prevencin se pretende reducir el riesgo de la totalidad de los miembros de un sistema. Pueden ser de tres tipos: primaria (intenta reducir la incidencia o nmero de nuevos casos anmalos durante un perodo de tiempo), secundaria (reduccin del nmero o intensidad de casos ya ocurridos) y terciaria (minimizar los efectos residuales de problemticas de alta intensidad). - Desde el desarrollo, permite a las personas convertirse en seres cada vez ms complejos. Esto permite a los sujetos interpretar el mundo de una manera ms exhaustiva, permitindoles integrar cada vez ms amplias y diferentes experiencias. La actividad orientadora, como tambin se seala en el punto 2.4.2 del captulo II referido a los aspectos sistmico-ecolgicos, debe estar dirigida a la modificacin de aspectos concretos del marco educativo y del contexto social. El orientador debe concienciar al orientado de la existencia de factores ambientales que obstaculizan el logro de sus objetivos personales. As, es necesario admitir la existencia de cierta discrepancia entre los objetivos y valores del alumno y los de la Institucin Educativa (Rodrguez Espinar y otros, 1993: 41), as como entre los de la persona y la sociedad, lo que supone estar inmersos en una situacin dialctica en la relacin individuo-sociedad. Se puede hablar de una triple funcionalidad de la orientacin (lvarez Gonzlez, 1995):

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- La Funcin Correctiva o de intervencin sobre problemas y dficit es de carcter teraputico, preferentemente de relacin personal e individual, sin rechazar la intervencin en dificultades sociales. - La Funcin Preventiva, es decir, aquella intervencin que previendo un posible foco de dificultades futuras, se anticipa a la aparicin de elementos o circunstancias que puedan ser un obstculo para el desarrollo global y mximo de la persona. Frecuentemente se basa en datos estadsticos y su actuacin busca reducir porcentajes. - La Funcin de Desarrollo, entendida como la intervencin para potenciar al mximo las capacidades personales o de los grupos. Dota al sujeto de todas las competencias que optimicen su crecimiento integral. Se basa, frecuentemente, en un enfoque evolutivo sobre madurez personal-relacional, adquisicin de valores y habilidades en la toma de decisiones. Pero adems de esta triple funcionalidad se dan otras funciones junto con aspectos de la intervencin orientadora de los pedagogos que se consignan en el cuadro VII 5.1.2 A (Rodrguez Espinar, 1993). No me extender ms en ellas porque la mayora se tratan en los captulos I y II y en otros espacios de este trabajo.

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ASPECTOS DE LA INTERVENCIN ORIENTADORA

Concepto -Componente bsico y fundamental de la educacin -Un proceso de ayuda continuo y sistemtico Objetivos -Desarrollar al mximo la personalidad. -Conseguir la orientacin de s mismo, comprenderse y aceptarse a uno mismo. -Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales. -Lograr la adaptacin y el ajuste. -Conseguir un aprendizaje ptimo en los aos de la escolaridad. -Sinergias de cualquiera de las anteriores. Funciones -Funcin Correctiva o Intervencin sobre problemas y dficits. -Funcin Preventiva,. -Funcin de Desarrollo . Con relacin a los grupos primarios . Con relacin al grupo asociativo: -Funcin Formativa: -Funcin Evaluativa, -Funcin de Investigacin: -Funcin de Ayuda -Funcin Educativa y Evolutiva -Funcin Asesora -Funcin Informativa -Funcin Consulta: -Funcin de Coordinacin: -Funcin Diagnstica:, -Funcin de Mediacin: -Funcin de Necesidades: Detectar y Analizar. -Funcin de Organizacin: -Funcin de Programacin. Destinatar. Metodol. Servicios que ofrece -Individuo. -Intervenc. -Observacin -Servicio de gua. y otras no directa. estandarizad. -Servicio -El grupo de -Intervenc. -Tcnicas primario. estandarizad. evaluacin; indirecta. -Charlas con -Sevicio de -El grupo consejo asociativo. -Intervenc. los padres. por medios -Experiencias -Servicio exploratorias. de Institucin tecnolg. -Tcnicas de informac. comunidad -Servicio discusin. . -Experiencias de investig. y seguim. en el aula. -Role playing. -Tcnicas de tratamiento teraputico. -Estudio de casos. Tcnicas

(Cuadro VII 5.1.2 A. Mod. de Rodrguez Espinar, 1993)

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b) El pedagogo como docente universitario Siguiendo a Ibez-Martn (1990) encontramos que las

competencias del docente universitario se pueden dar en tres momentos: preparacin para la docencia, comunicacin de conocimientos y comprobacin de lo captado por el alumno (VII cuadro 5.1.2 B). COMPETENCIAS Y TIPOS DE PROFESORADO UNIVERSITARIO
Concepto Autntico profesional. Preocupado por su formacin. Dedicacin. Docente e investigador. Consciente de su capacidad de enseanza. Transmitir entusiasmo para la bsqueda de la verdad. Consciente de que debe esforzarse para que todos le oigan y puedan tomar nota de lo que dice. Har notar lo importante. Competencias Docente: - Preparacin para la docencia: -Comunicacin de conocimientos. -Comprobacin de lo captado por el alumno. Investigadora. Tipologa Los que estn comenzando en la carrera docente. Los que han logrado un justo entendimiento de la totalidad de su disciplina. Los que manifiestan un dominio indiscutible de su asignatura. Toma parte en el foro cientfico mundial.

(Cuadro VII 5.1.2 B) La preparacin para la docencia debe contemplar una preparacin curricular, para conocer los trminos de la discusin cientfica internacional sobre la propia materia, ponderando las soluciones ms cercanas; una preparacin actitudinal, mediante la cual profesor ha de advertir la importancia que tiene lograr una personalidad madura y equilibrada, pues una persona fcilmente irritable o aptica difcilmente podr conectar con el alumnado; y una preparacin pedaggica, necesaria para efectuar la adecuada comunicacin de los conocimientos.

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Para realizar la comunicacin de conocimientos, el profesor debe tener en cuenta: 1. La presentacin del discurso: claro, riguroso, exacto en la terminologa utilizada, argumentacin fina y profundo, con la intencin de que penetre en el conocimiento del alumnado para alcanzar la verdad de las cosas. 2. La implicacin del alumnado en la capacitacin del discurso, para lo que el profesor debe cuestionarse cmo puede despertar en el alumnado inters por la asignatura. 3. Qu tipo de atencin se ha prestado a las caractersticas de la enseanza realizada en grupo, sin olvidar la psicologa social del grupo, la responsabilidad tanto del profesor como del alumnado respecto del clima de la clase, el mantenimiento del orden necesario para el aprovechamiento de las clases y buenas relaciones entre el alumnado. 4. Las iniciativas que se ponen en prctica para que el discurso enrace en el alumnado, es decir que el alumnado comprenda lo que el profesor les est explicando. Adems, debe comprobar lo captado por el alumno. Para ello debe seguir unos criterios, como adecuarse a las finalidades de la evaluacin, estudiar las formas posibles de conducir el proceso de evaluacin y ver los medios que debe utilizar para dar una proyeccin educativa a la evaluacin. Sin embargo a los profesores de universidad no slo les preocupa la docencia, ya que tambin tienen competencias en investigacin. A los pedagogos que ensean en el contexto universitario les interesan

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especialmente las investigaciones sobre aprendizaje que contribuyan a interpretar la naturaleza del aprendizaje humano y social y que permitan conocer cmo se produce el paso fundamental de lo biolgico a lo psicolgico, de los fundamentos neurofisiolgicos a las manifestaciones conductuales y psicolgicas en general (Sanvisens, 1992).

c) Intervencin profesional del pedagogo en el mbito sanitario La educacin para la salud ha experimentado un auge importante abarcando progresivamente una mayor variedad de temas. Algunos de los ms destacables son: la sexualidad, la prevencin, la estimulacin precoz y la rehabilitacin. Entendida como un instrumento que va ms all de la prevencin de la enfermedad la educacin sanitaria es un aspecto fundamental de la promocin de la salud como actividad educativa diseada para ampliar el conocimiento de la poblacin en esta temtica. Dedicar slo una breve referencia a los aspectos contextuales de la profesin dado que el tema se trata con ms extensin en otros apartados: captulo I, punto 1.3 y captulo III, punto 3.1. En relacin con el aprendizaje escolar se llevan a cabo dos tipos de intervenciones: programas curriculares para nios hospitalizados y programas de promocin de la salud en centros educativos. Los programas para nios en hospitalizacin continuada se desarrollan en los hospitales que se han ido dotando de servicios pedaggicos, a fin de atender a nios que deben permanecer largo tiempo ingresados (Auxilia, 1989). Con este tipo de programas se busca evitar la prdida de los hbitos intelectuales y del esfuerzo personal, fomentar la

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responsabilidad de los nios, aportar una continuidad del ambiente escolar y en general, favorecer la readaptacin del nio cuando concluya su hospitalizacin. Son programas de intervencin desarrollados por profesionales especializados en este tipo de actuaciones. La metodologa que se utiliza para su implantacin es muy variada, ya que han de dar respuesta a las numerosas necesidades de este alumnado tan complejo: ambientales, psicolgicas, sociales, ldicas y pedaggicas. En la generalidad de estos programas se impone una metodologa ldica, individualizada y socializadora, con ratios pequeas y currcula bsicos que anteponen evidentemente el bienestar fsico y psicolgico del alumno a la produccin del conocimiento. Los programas de salud escolar son acciones concretas y monogrficas promovidas por instituciones externas al centro educativo (equipos de orientacin, empresas y autoridades sanitarias) cuyo objetivo es causar una incidencia significativa en los escolares, inducindolos al cambio de actitudes, a la prctica de nuevos hbitos y comportamientos que redunden en mayores cotas de seguridad sanitaria. El planteamiento de un programa de estas caractersticas presenta una estructura bsica de partida: informacin sobre los contenidos bsicos que se van a desarrollar, planteamiento de tema, conceptualizacin de los trminos y realizacin de mapas cognitivos que favorezcan un exposicin dinmica, activa, funcional e interactiva con los alumnos que van a recibir la implementacin del mismo. Los programas desarrollados en mbitos no escolares tienen una clara vocacin comunitaria. Suelen centrarse en cuestiones mdicosanitarias de inters general, o en otras especficas y concretas como sndromes y patologas muy definidas. La concepcin de tales programas se basa en la difusin de la informacin, provocando el cambio de

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actitudes sin detenerse especialmente en los aspectos cognitivos o de conocimiento. La tipologa de estos programas es amplia, aunque se pueden englobar en tres bloques en funcin de sus caractersticas: programas de gestin hospitalaria, de salud laboral y programas de ndole sectorial para la prevencin concreta de un sndrome, enfermedad o hbito.

d) Los pedagogos en el mbito de la orientacin y la formacin laboral

Diversos aspectos de los programas de orientacin y formacin laboral se tratan en los captulos II (apartados 2.2.6 y 2.2.7), III (apartado 3.4) y IV (apartados 2.3.6 y 2.3.7). Como en otros apartados de este punto me limitar a dar unas breves pinceladas para contextualizar la intervencin de estos profesionales. Sarramona y otros (1988:422) identifican tres razones para fundamentar la relacin entre educacin y trabajo, una razn antropolgica y epistemolgica, otra de ndole histrica y una tercera de carcter remedial. De este modo se fundamenta el desarrollo de un enfoque terico-prctico sobre la formacin laboral: La relacin entre educacin y trabajo se fundamenta en 3 puntos: el antropolgico, porque se parte de que el trabajo es un medio para la formacin humana, ya que con l se desarrolla la inteligencia, la relacin con el mundo y con los dems, su actitud productiva y su capacidad recreativa; el histrico, porque la innovacin tecnolgica actual hace que se rompa o que se difumine la contraposicin entre tareas directivas y operativas,

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entre trabajos de responsabilidad y trabajos de mero cumplimiento de una tarea fijada; al trabajo se le ha considerado como instrumento para la prevencin y la adaptacin de sujetos con riesgo social. El concepto de trabajo incluye notas tales como la subordinacin, la dependencia, la fijeza en las condiciones de prestacin de servicios y la remuneracin. Algunas de ellas se han transformado radicalmente y dan lugar a una crisis de carcter estructural que se manifiesta en la sustitucin del empleo por el trabajo, aparicin y desarrollo del teletrabajo, crecimiento de la tasa de parados y crisis en el rgimen econmico de las pensiones (Cacece, 1994). Todas ellas pueden aunarse en lo que Sarramona y otros (1988: 425-426) denominan crisis en el mundo del trabajo, por ello se reclaman nuevas necesidades de formacin en este contexto educativo-laboral difuso y cambiante. La formacin entendida como capacitacin para el trabajo es una funcin que recorre toda la vida del hombre; de modo que es importante subrayar el carcter vinculante y continuo que la formacin tiene entre el sistema educativo ordinario y el productivo. As, hay una estrecha relacin entre formacin profesional integrada en la educacin formal y la formacin ms directamente vinculada al mundo del trabajo (Acero, 1989; Bizquerra Alzina, 1990): para que la formacin se integre en las organizaciones de manera sistemtica debe darse una coherencia entre la formacin obtenida en el sistema educativo y la formacin seguida en el sistema productivo, integrndose la planificacin de la formacin dentro de la planificacin general de la organizacin.

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Sarramona y otros (1988: 427) identifican en este tipo de formacin 4 enfoques bsicos: Formacin ligada al desarrollo de las competencias personales Formacin como incremento del capital humano de los trabajadores Formacin especifica para un determinado puesto de trabajo Formacin adecuada a las necesidades empresariales

Los pedagogos y pedagogas pueden funcionar como estrategas de la integracin laboral y social, mediando en el ingreso en el mundo del trabajo y capacitando a las personas para su entrada en el sistema productivo. Las escuelas-taller se han creado con este propsito (Equipo de expertos 2100, 1996). Se trata de programas pblicos de empleoformacin que tienen como finalidad cualificar a desempleados. Entre sus objetivos se encuentra vincular la promocin personal al desarrollo comunitario, tratando de relacionar el desarrollo del empleo con la recuperacin del patrimonio artstico, histrico y cultural; formando especialistas; desarrollando el empleo, insertando e integrando a jvenes en paro (Jover y Mrquez, 1988). En los programas de formacin de formadores se pretende reutilizar el bagaje de experiencias de los expertos para que desempeen su funcin de formadores con una dimensin educadora proporcionndoles nuevos conocimientos y tcnicas. Los pedagogos pueden intervenir en el mbito de formacin facilitando el aprendizaje, en el mbito ocupacional como tutores y agentes y en el mbito de la orientacin como consejeros y orientadores para la bsqueda de empleo.

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e) La intervencin del pedagogo en el mbito de la educacin social

Aunque la educacin social no est exclusivamente destinada a las personas y grupos que configuran la realidad social ms desfavorecida, es especialmente necesaria su accin en este campo (Gonzlez, Medina y De la Torre, 2001). Siguiendo a estos autores encontramos que la educacin social se define como la socializacin metdica de las nuevas generaciones, y tiene como fin lograr individuos que posean las caractersticas propias del ser social, pudindose distinguir tres tipos de socializacin: Primaria, que supone el inicio de las formas elementales de comportamiento en contacto con los grupos primarios Secundaria, que supone la interiorizacin de las normas y valores culturales Terciaria, que sirve para aludir al proceso de resocializacin El concepto de re-socializacin se refiere a la educacin correccional, es decir, al proceso gracias al cual el individuo se reincorpora a la sociedad despus de un periodo de conducta antisocial, asocial. Ser pues la socializacin conducente a enmendar y superar los problemas de dis-socializacin. En este tercer tipo de socializacin es en el que principalmente se encuentra el mbito asistencial, una labor en la que se debe prestar atencin no slo a la correccin de problemas, sino a la prevencin de stos.

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El pedagogo o educador social es el profesional que trabaja en este mbito. No obstante, es una figura que est experimentando un cambio de competencias en los ltimos aos ya que su situacin podra cambiar pasando a ejercer como un tcnico de promocin social con funciones de consejo y asesora pedaggico-social. El Consejo de la U.E. ha establecido un baremo de cinco grados de especializacin profesional en orden ascendente para posibilitar la correspondencia entre las cualificaciones profesionales de los estados miembros (Molero, 1999). El nivel superior (n. 5) correspondera al ejercicio de una actividad profesional con plena autonoma y dominio de sus fundamentos cientficos. La licenciatura en Pedagoga se sita en este nivel tcnico-cientfico necesario para asumir funciones de formacin, investigacin, innovacin y evaluacin sistemtica en los diferentes mbitos de la Pedagoga Social. As, el perfil de los pedagogos en el mbito asistencial es el de un profesional de 5. nivel que con el objeto de prevenir y tratar la marginacin asume funciones de formacin, investigacin, innovacin y evaluacin sistemtica en cualquier mbito de intervencin dirigido a personas de cualquier edad que presenten problemticas sociales. Los programas de intervencin social son tratados con ms extensin en los captulos II (apartados 1.1 y 2.2.4), III (apartado 3.2) y IV (apartado 2.3.4) por lo que me he limitado a esbozar algunos posibles desempeos profesionales de los pedagogos en este contexto.

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f) El mbito profesional del pedagogo como trabajador cultural La funcin de promotor intercultural es una actividad emergente para los licenciados en Pedagoga (Giroux, 1997). La figura del pedagogo es considerada por este autor como la de un trabajador cultural que debe servirse de la pedagoga crtica para lograr crear una verdadera cultura democrtica. De este modo el discurso pedaggico ser el punto de partida de toda poltica social. Segn la pedagoga fronteriza de Giroux todos debemos atravesar fronteras: tanto los estudiantes como los educadores y otros trabajadores culturales; esto significa transgredir los lmites predeterminados por el status-quo para (Giroux, 1997: 45): eliminar fronteras para que los diversos recursos culturales permitan la confeccin de nuevas identidades fuera de las configuraciones existentes de poder. Esta pedagoga crtica considera las relaciones entre lo pedaggico y lo poltico bsicas para cualquier movimiento social que intente asumir retos de emancipacin y transformaciones sociales. Los trabajadores culturales deben formar as una ciudadana crtica desarrollando su papel como intelectuales transformadores. En la nueva concepcin de la cultura y de la educacin la intervencin profesional del orientador tiene implicaciones ticas y sociopolticas en relacin con el significado profundo de las diferencias sociales que se han tratado ms extensamente en los captulos II (apartados 2.2.5 y 2.3.1) y IV (apartado 2.3.5).

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5.2 La formacin en competencias de los pedagogos orientadores La formacin de los futuros diseadores de programas de orientacin debe tener en cuenta el perfil de competencias requerido para el ejercicio profesional (Sobrado y Porto, 1994; Fernndez Sierra, 1995; Sanz Oro y Sobrado, 1998; Balsells, 1998; Romero Rodrguez, 2000). Estas competencias pueden clasificarse en tcnicas, metodolgicas y sociales.

COMPETENCIAS TCNICAS DEL ORIENTADOR-DISEADOR DE PROGRAMAS

Promocin del impacto social de la labor orientadora Desarrollo de roles acordes con la dignificacin de la profesin Aptitud mediadora en los proyectos vitales de los orientandos Ejercicio crtico de la profesin y creacin de un universo tico y esttico propio Habilidades de documentacin eficientes en relacin con los problemas a resolver Formacin acadmica terico-prctica suficiente Comprensin humanstica de las barreras que frenan el desarrollo personal y social (clasismo, racismo, gnero, etc.) Inters en la modificacin del contexto y recursos profesionales para lograrlo

(Cuadro VII 5.2 A)

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Para la mejora del ejercicio profesional se podran citar algunos ejemplos de fallos tcnicos a tener en cuenta como prevencin: reducir el impacto de la actuacin a los muros del centro, presentar la informacin de manera frontal sin favorecer la participacin, hacer diagnsticos individuales casi de forma exclusiva, llevar a cabo contactos personales o grupales de tipo burocrtico sin empata ni el rapport adecuado, anteponer los intereses institucionales a los de los alumnos y familias, eludir los argumentos de crtica social y dimitir ante la responsabilidad de la mejora del contexto. COMPETENCIAS METODOLGICAS DEL ORIENTADORDISEADOR DE PROGRAMAS Nivel experto suficiente para detectar necesidades, disear, implementar y evaluar programas o Capacidad de reflexin colegiada sobre la accin o Habilidad de diseo curricular: traduccin de los modelos tericos a la prctica diaria o Gestin constructiva de los problemas de aprendizaje o Compromiso arriesgado con la propia promocin profesional y personal o Capacidad de liderazgo y animacin de colectivos en la comunidad educativa o Capacidad de integracin dialctica de la teora y la prctica o Promocin creativa de la generalizacin del conocimiento evitando la generacin de compartimentos estancos para la informacin

(Cuadro VII 5.2 B)

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La macro-competencia metodolgica principal podra ser la posesin de un nivel experto suficiente para detectar necesidades, disear, implementar y evaluar programas112. Otras competencias metodolgicas derivadas que podramos resaltar son las siguientes (cuadro VII 5.2 B): capacidad colegiada de reflexin sobre la accin, habilidad de diseo curricular, gestin positiva de los problemas de aprendizaje, compromiso valiente con la propia promocin, capacidad de liderazgo y animacin de colectivos, capacidad de integracin dialctica de la teora y la prctica, promocin creativa de la generalizacin del conocimiento. Para la prevencin durante la carrera y el reciclaje en ejercicio se podran citar ejemplos de errores metodolgicos a reducir mediante la formacin: confusin de lo que se expresa como carencia con lo que de verdad los destinatarios del programa necesitan, toma de decisiones compulsivas y en solitario, desfases evolutivos o problemas ecolgicos del diseo curricular, intervencin agravante en los conflictos, estancamiento profesional y personal, dimisin del liderazgo compartido, fractura tericoprctica y gestin burocrtica del conocimiento. Por ltimo, algunas competencias o habilidades socio-profesionales del orientador podran ser las siguientes (cuadro VII 5.2 C): racionalizar y re-direccionar la demanda, capacidad de negociacin en un entorno emptico, aculturacin y promocin de un clima social positivo en los grupos, interpretacin de connotaciones o argumentos implcitos de determinadas actuaciones sociales, tolerancia con quienes tienen otros valores y con las contradicciones y paradojas del contexto, promulgacin de profecas positivas acerca del desarrollo personal de los orientandos, justicia distributiva en la intervencin, seguridad en s mismo en relacin con la repercusin social del desarrollo de los programas.

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COMPETENCIAS SOCIALES DEL ORIENTADOR-DISEADOR DE PROGRAMAS

Racionalizar y re-direccionar la demanda acidad de ne C a pacidad de negociacin en un entorno emptico Aculturacin y promocin de un clima social positivo en los grupos Interpretacin de connotaciones o argumentos implcitos de determinadas actuaciones sociales Tolerancia con quienes tienen otros valores y con las contradicciones y paradojas del contexto Promulgacin de profecas positivas acerca del desarrollo personal de los orientandos Justicia distributiva en la intervencin Seguridad en s mismo en relacin con la repercusin social del desarrollo de los programas.

(Cuadro VII 5.2 C)

Para la prevencin en los no egresados y la mejora de los profesionales en ejercicio se podran citar algunos ejemplos de falta de habilidad social a reducir mediante la formacin permanente: atender la demanda de intervencin slo en funcin de la presin con que sta se efecta, transformar la negociacin en confrontacin, ignorar la cultura de la organizacin o los grupos, actitud neutra ante el clima social, interpretacin literal de la respuesta social al programa, enjuiciar a personas o grupos a partir de su ideario, descontrol emocional ante las contradicciones y paradojas del medio, emisin de profecas negativas

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que desarman los sistemas de reconstruccin personal de los individuos, actitud de discriminacin, desconfianza en la propia formacin y falta de auto-aceptacin de unos mrgenes razonables de error profesional. El cultivo de este universo de competencias profesionales implica un elevado compromiso en los alumnos y sus profesores113. Una formacin de base defectuosa, en una asignatura que ya es obligatoria y que debe complementarse con otras optativas y de libre configuracin que he citado en el captulo, estorbar tanto el ejercicio adecuado de la prctica profesional como el mismo reciclaje. Formar y estar bien formados en relacin con el diseo de programas de orientacin son objetivos compartidos por docentes y discentes que tienen no slo implicaciones tcnicas sino tambin ticas. Al contexto deontolgico de la materia y de la profesin se dedica el siguiente apartado. 5.3 Aspectos deontolgicos de la profesin pedaggica La intervencin psicopedaggica tiene unos mrgenes ticos que estn relacionados con los valores del orientador y que trascienden lo puramente administrativo decir que: Los valores son un elemento esencial en una teora de la intervencin, pues determinan la moralidad de la ayuda y lo que la teora considera deseable. En cada intervencin se encuentran implcitos valores sobre la conveniencia de intervenir en ese tipo de situacin, sobre la conveniencia de una concreta intervencin y sobre la adecuacin del agente de la intervencin.
114

. Siguiendo a Gordillo (1993: 15) podramos

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A.C.E.P.: CDIGO DEONTOLGICO DEL PEDAGOGO

1.

El pedagogo/a no debe colaborar en trabajos y estudios que vayan en contra de la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre, ni en procesos que atenten contra la dignidad del ser humano y su capacidad de eleccin libre y racional. 2. El profesional deber tener como actitud principal una buena atencin a la persona y un adecuado servicio a la sociedad, teniendo en cuenta que esa relacin no debe conducir a una dependencia que provoque un estado de indefensin del nio, del adulto o de la comunidad. 3. El Pedagogo/a velar para que las tcnicas de intervencin potencien el crecimiento y la comprensin de la realidad, tendiendo al desarrollo integral de la persona. 4. El Pedagogo/a ha de respetar la autonoma, libertad de decisin y dignidad de otro profesional y evitar la mutua desautorizacin entre ellos porque defiendan teoras pedaggicas o jerarquas de valores diferentes. En beneficio de la profesin se debe evitar toda forma de competencia desleal. 5. El Pedagogo/a deber mantener una formacin continua para un buen desempeo de su tarea profesional. La profesin de Pedagogo/a, puede ejercerse de varias formas: a) formacin liberal, b) mediante relacin laboral con la empresa pblica y privada, c) mediante relacin funcionarial. 6. el Pedagogo/a, deber difundir por los medios posibles, y en su caso hacer partcipe al Colegio Profesional, aquellos programas, tcnicas o mtodos innovadores que puedan contribuir a la mejora de la profesin 7. El Pedagogo/a debe actuar con la mxima objetividad, respetando y guardando el secreto profesional. 8. El Pedagogo/a trabajar de manera que puedan analizarse las consecuencias de su actuacin. Deber tener en cuenta que su inhibicin en determinados momentos y aspectos del ejercicio de su profesin, puede ser perjudicial. 9. Actuar el Pedagogo/a solidariamente en defensa de su profesin siempre que no vaya en contra de este cdigo deontolgico. 10. Estar abierto el Pedagogo/a a un proceso de colaboracin e intercambio con otros profesionales. Velar por el cumplimiento de estas normas la Comisin Deontolgica.

(Cuadro VII 5.3 A)

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El auge de la reflexin en torno los aspectos ticos de la orientacin pedaggica se increment significativamente en sintona con la reconversin de los SOEV (Servicios de Orientacin Educativa y Vocacional) y la generalizacin de los equipos de orientacin por todo el pas en los inicios de la dcada de los 80. Posteriormente la revista Pedagogos (1988) public el 1 de agosto de 1988 el primer Estatuto Profesional del Pedagogo que pretenda ser el germen de un estatuto profesional colegiado. Como documento adicional a este primer estatuto en abril de 1989 se public una edicin monogrfica (Pedagogos, 1989) que desarrollaba las funciones profesionales especficas del pedagogo derivadas de su estatuto profesional y un primer cdigo deontolgico que estableca las normas ticas a cumplir en la profesin115. En este esbozo inicial de estatuto profesional se estableca un conjunto de mbitos en los que el pedagogo poda llevar a cabo sus funciones. Estos mbitos se extendan desde los contextos escolares tradicionales hasta otros ms novedosos como la justicia, las empresas, los medios tecnolgicos y el medio socio-comunitario. En este estatuto profesional bastantes funciones eran compartidas y aparecan algunas, no muchas pero diferenciadas de forma significativa, que podan justificar la existencia del pedagogo como profesional independiente e insustituible: diagnostico pedaggico en los equipos multiprofesionales, elaboracin de tests y programas educativos, nuevas tecnologas educativas de la informacin, consultora facultativa de Educacin en las empresas y consultora tcnica de las administraciones en Educacin. En este estatuto tambin se recogi un cdigo deontolgico (Pedagogos, 1989: 5. Cuadro VII 5.3 A):

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La profesin del pedagogo/a, al igual que otras profesiones que implican el trato directo con la persona y cuyo campo de trabajo es la sociedad, debe tener en cuenta en su desarrollo ciertas normas a que atenerse. Estas normas deontolgicas son necesarias e imprescindibles para la normalizacin de la profesin, independientemente de la labor y campo en que se aplique su conocimiento. Esta primera declaracin estatutaria de la tica profesional de los pedagogos fue aprobada legalmente con la intencin de ampliarla y mejorarla una vez que la creacin del Colegio Oficial fuese efectiva, como efectivamente ha ocurrido con la reciente aprobacin de los Colegios de Pedagogos de Catalua y Baleares (Diario Oficial de Generalidad de Catalua, 2001).

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LA ASIGNATURA DISEO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN Como ya se ha sealado con anterioridad, Diseo de Programas de

Orientacin, materia para la que se ha construido este manual, es una asignatura obligatoria nueva, vinculada al rea M.I.D.E. pero que se ha generado a partir de una larga experiencia en planes anteriores, sobre todo en relacin con una asignatura optativa del plan antiguo: Orientacin Escolar y Profesional II, a la que tengo especial afecto ya que desde un principio colabor como pedagogo profesional en sus prcticas, habindola impartido posteriormente como profesor de la Facultad. 6.1 Orientacin Escolar y Profesional II como materia predecesora de Diseo de Programas de Orientacin Esta asignatura ya extinguida que forma parte del contexto histrico de esta obra tambin se encontraba vinculada exclusivamente al rea M.I.D.E. como optativa y su finalidad formativa era la iniciacin de los alumnos en la prctica profesional como orientadores. La materia exiga una intervencin real en un contexto socio-educativo a lo largo de todo el curso, conforme a un proyecto diseado previamente y bajo la tutora/supervisin del profesor de la asignatura. No era, por tanto, una asignatura terica que pudiera ser superada mediante la participacin en exmenes parciales o finales de corte clsico sino que requera el trabajo continuado de los alumnos durante todo el curso en un medio escolar o social, la justificacin peridica del trabajo realizado y la elaboracin de una memoria de la intervencin.

ORIENTACIN ESCOLAR Y PROFESIONAL II OBJETIVOS 1.- Profundizar y completar los fundamentos tericos de la Orientacin Educativa a partir de los conocimientos adquiridos en el primer curso de la especialidad de Orientacin. 2.- Iniciacin a la especializacin mediante la bsqueda y manejo de fuentes bibliogrficas nacionales y extranjeras. 3.- Diseo de una intervencin orientadora para un mbito escolar (E. Primaria, ESO, BUP, FP, Adultos, Universidad, etc.) o no escolar mediante la utilizacin de un modelo de planificacin. 4.- Llevar a cabo durante todo el curso acadmico un programa de orientacin en un centro educativo o asistencial: intervencin. 5.- Desarrollar la capacidad para aplicar el diseo de evaluacin confeccionado. 6.- Desarrollar la capacidad de realizar una memoria a partir de los datos recogidos a lo largo de la intervencin. aplicacin prctica del diseo de

(Cuadro VII 6.1.A)

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ORIENTACIN ESCOLAR Y PROFESIONAL II CONTENIDOS I.- Diseo de Programas de Orientacin 1. 2. 3. Metodologa para la planificacin de intervenciones orientadoras: el modelo sistmico. Fases de la planificacin: identificacin de necesidades; planificacin de funciones y tareas; previsin de tiempos. El programa de orientacin: seleccin del marco terico; determinacin de los elementos formales del programa (metas y objetivos); concrecin de la metodologa didctica; elaboracin de las sesiones de trabajo y de las actividades del programa; diseo de materiales. 4. Diseo de evaluacin de la intervencin: modelo de evaluacin elegido; proceso metodolgico a seguir; concrecin de objetivos evaluativos; tcnicas de recogida de datos; tcnicas de anlisis de datos. II.- Aplicacin y Evaluacin de Programas 5. Desarrollo de programas de orientacin: Introduccin del programa en el medio; organizacin de los medios materiales humanos; estrategias de control de la aplicacin. 6. Elaboracin del Informe sobre Procesos de Intervencin: estructuracin del contenido; presentacin de resultados; pautas de redaccin. Cuadro VII 6.1 B)

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Por otra parte, la propia denominacin de la asignatura, unida al curso en el que se encontraba ubicada obligaba a considerar el matiz orientador -no slo de formacin profesional- de la misma. En este sentido, se pretenda que la asignatura facilitase en el alumnado la formacin de un autoconcepto profesional que le posibilitase posicionarse ante su profesin facilitndole la toma de decisiones, los procesos de transicin e insercin laboral y la elaboracin de un proyecto de vida (personal-profesional). Las metas a conseguir eran que el futuro orientador elaborarse una base terica personal y coherente para afrontar en la prctica su tarea orientadora, que adquiriese las destrezas necesarias para planificar, implementar y evaluar intervenciones orientadoras dirigidas al tratamiento de las necesidades educativas detectadas en su prctica profesional y que se auto-orientase mediante la elaboracin de un proyecto propio de intervencin profesional. Los objetivos y contenidos se detallan en los cuadros VII 6.1.A y VII 6.1.B.

6.2 Relaciones con la Asignatura de Libre Configuracin Orientacin, Formacin y Empresa La finalidad que se persigue en esta asignatura, inspirada en la estructura general de Orientacin Escolar y Profesional II, es la iniciacin de los alumnos en la prctica profesional como formadores mediante una intervencin real en un contexto empresarial a lo largo de todo el curso, conforme a un proyecto diseado previamente y bajo la tutora/supervisin virtual de los profesores de la asignatura. No es, como la anterior, una asignatura terica que pueda ser superada mediante

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la participacin en exmenes parciales o finales de corte clsico sino que requiere el trabajo de los alumnos durante todo el curso en un medio laboral, la justificacin peridica del trabajo que se est realizando y la entrega de una memoria de la intervencin.

OBJETIVOS DE ORIENTACIN, FORMACIN Y EMPRESA 1.- Completar los fundamentos tericos que posiblemente ya se tengan acerca de la Formacin en Empresas. 2.- Iniciacin a la especializacin mediante la bsqueda y manejo de fuentes bibliogrficas nacionales y extranjeras. 3.- Diseo de una intervencin de formacin para un mbito empresarial o laboral mediante la utilizacin de un modelo de planificacin. 4.- Llevar a cabo durante todo el curso acadmico un programa de formacin en una empresa: aplicacin prctica del diseo de intervencin. 5.- Desarrollar la capacidad para aplicar el diseo de evaluacin confeccionado. 6.- Desarrollar la capacidad de realizar una memoria a partir de los datos recogidos a lo largo de la intervencin. (Cuadro VII 6.2 A)

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CONTENIDOS DE ORIENTACIN, FORMACIN Y EMPRESA

Metodologa para la planificacin de la formacin en empresas: el modelo sistmico Fases de la planificacin: identificacin de necesidades; planificacin de funciones y tareas; previsin de tiempos El programa de formacin: seleccin del marco terico; determinacin de los elementos formales del programa (metas y objetivos); concrecin de la metodologa didctica; elaboracin de las sesiones de trabajo y de las actividades del programa; diseo de materiales

Diseo de evaluacin de la intervencin: modelo de evaluacin elegido; proceso metodolgico a seguir; concrecin de objetivos evaluativos; tcnicas de recogida de datos; tcnicas de anlisis de datos

Desarrollo de programas de formacin: Introduccin del programa en el medio; organizacin de los medios materiales humanos; estrategias de control de la aplicacin de programas

Elaboracin del Informe sobre Procesos de Intervencin: estructuracin del contenido; presentacin de resultados; pautas de redaccin

(Cuadro VII 6.2 B)

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Por otra parte, la propia denominacin de la asignatura, unida al segundo ciclo de carrera en el que se encuentra ubicada, indica el matiz orientador -no slo de formacin profesional- que debe tener la misma. En este sentido, se entiende que la asignatura debe facilitar en el alumnado la formacin de un auto-concepto profesional que le posibilite posicionarse ante su profesin y le facilite la toma de decisiones, los procesos de transicin e insercin laboral y la elaboracin de un proyecto de vida (personal-profesional) dentro de los departamentos de formacin del rea de recursos humanos. Los objetivos y contenidos que se consignan en los cuadros VII 6.2.A y VII 6.2.B. tienen bastante paralelismo con los de Diseo de Programas de Orientacin, aunque limitados al rea de la orientacin y la formacin en las empresas. La planificacin de la intervencin que se va a realizar, se lleva a cabo bajo la tutora virtual (Chat y E-mail) de los profesores, hasta la fechatope de entrega; para ello los alumnos pueden trabajar individualmente o, si lo desean, en grupos compuestos por un mximo de tres personas. A medida que son aprobadas las planificaciones, los alumnos deben comenzar de forma inmediata su aplicacin en el contexto empresarial elegido. Durante el resto del curso se lleva a cabo por parte de los alumnos la aplicacin del programa de intervencin en la empresa elegida. Las clases de tele-formacin se dedican a: Seguimiento de los trabajos mediante chat y e-mail. En estos contactos los alumnos han de dar cuenta de la marcha de su intervencin, aportando materiales, datos o documentos justificativos de su trabajo asimismo tienen la oportunidad de plantear cualquier dificultad encontrada en la imple-

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mentacin del programa, recabar bibliografa y cualquier tipo de asesoramiento que precisen. Sesiones presenciales iniciales, intermedia y final para tutora y monitorizacin con todo el grupo (clase en gran grupo), en la que el profesor por su parte expone aquellos temas de inters general para el desarrollo de la intervencin; y en la que los grupos tienen la oportunidad de plantear cualquier dificultad encontrada en la implementacin de los proyectos, recabar bibliografa y cualquier tipo de asesoramiento que necesiten. La evaluacin se ajusta a los siguientes criterios: A) Desarrollo por parte del estudiante de una planificacin y de una memoria final a partir de las que van a valorarse sus competencias: Comprender los fundamentos necesarios para desarrollar procesos formativos en una empresa o en una empresa de formacin Evaluar necesidades y demandas de formacin Disear un programa evaluativo de formacin Aplicacin de los modus operandi necesarios para desarrollar programas formativos en y para los trabajadores Dominar las bases operativas del ciclo productivo asocindolo a los procesos formativos Disear propuestas formativas que integren o se desarrollen a travs de las nuevas tecnologas

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B) Presentacin y aprobacin del proyecto de intervencin. Todos los alumnos, bien de forma individual o en equipos con un mximo de tres componentes, deben presentar su proyecto para su aprobacin hasta la fecha indicada. C) Participacin en el Chat de la asignatura (frecuencia y aportaciones) segn horario asignado y seguimiento personalizado del programa mediante E-mail. Estadstica de visitas al campus virtual. D) Presentacin de una memoria final sobre el trabajo realizado Una vez vistas las materias ms relacionadas con Diseo de Programas de Orientacin dedico el siguiente apartado a presentar la inauguracin de esta asignatura en el curso 2001-02.

6.3 Inauguracin de la asignatura Diseo de Programas de Orientacin en el curso 2001-2002 La asignatura, obligatoria y anual, con 6 crditos tericos y 3 prcticos, se inaugur en el curso 2001-2002, correspondiendo ntegramente su carga docente al rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Los profesores que iniciaron su andadura en el citado curso fueron Vctor lvarez Rojo, Eduardo Garca Jimnez, Juan Mara Cruz Martnez y Narciso Barrero Gonzlez (2001). Como descriptores se sealaban en el programa los siguientes: Presupuestos tericos de la intervencin por programas. La evaluacin de necesidades. El proceso de diseo: estrategias, etapas y tareas.

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Elaboracin de los materiales didcticos del programa. Aplicacin y evaluacin: procesos de seguimientos y mejora. En el programa inicial de la asignatura la orientacin se entenda como un campo muy amplio de intervencin social y educativa en el cual el orientador puede ser reclamado para actuar sobre una gran variedad de problemas y situaciones. Para elaborar respuestas adecuadas a esas demandas los profesionales de la orientacin disponen de diferentes estrategias de accin prctica entre las que se encuentran los programas a cuya investigacin y desarrollo se dedica la asignatura dentro del plan de estudios de la Licenciatura de Pedagoga. La finalidad formativa declarada era la iniciacin de los alumnos en la prctica profesional como orientadores en un puesto de trabajo. Para ello se ofertaron a los estudiantes los contenidos tericos y aplicados necesarios para que llevasen a cabo a lo largo del curso una intervencin real en un contexto socio-educativo de su eleccin, conforme a un programa diseado previamente bajo la tutora y supervisin de los profesores de la asignatura. Se trataba, por tanto, de un programa que requera el trabajo continuado de los alumnos durante todo el curso en un medio escolar o en un escenario social, la justificacin peridica del trabajo que se estaba realizando y la elaboracin de una memoria de la intervencin efectuada. En el siguiente captulo se presenta el diseo curricular de la asignatura que a su vez constituye la parte prctica de este manual.

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CAPTULO VIII. DISEO CURRICULAR

NDICE DEL CAPTULO VIII DISEO CURRICULAR

Introduccin 1 Estructuracin del plan docente 1.1 Bases de partida para la estructuracin del plan docente 1.2 Criterios para la organizacin del curriculum 2 Estructura metodolgica de la asignatura 2.1 Objetivos 2.2 Contenidos 2.3 Metodologa 2.4 Recursos 2.5 Evaluacin 3 Diseo curricular: los mdulos didcticos 3.1 Mdulos tericos: la intervencin socio-educativa mediante programas 3.1.1 mbitos, caractersticas y modelos de intervencin socio-educativa 3.1.2 El proceso de intervencin por programas: concepto y tipos de programas 3.1.3 La identificacin de necesidades: concepto, caractersticas y proceso de la evaluacin de necesidades 3.1.4 El diseo de programas de orientacin: fundamentacin terica, establecimiento de metas y objetivos, concrecin metodolgica, elaboracin de sesiones de trabajo y diseo de los materiales 853 845 833 825 823 781 783 783 790 795 795 798 802 804 811 821

3.1.5 Aplicacin, control y evaluacin de la intervencin por programas: determinacin de las variables a controlar, fijacin de objetivos evaluativos y proceso de recogidaanlisis de datos 3.2. Mdulos prcticos: diseo y aplicacin de un programa de orientacin 3.2.1 Metodologa sistmica de planificacin: funciones, tareas, mtodos y medios 3.2.2 Desarrollo de los programas: introduccin del programa en el contexto, organizacin de recursos y estrategias de control de la aplicacin 3.2.3 Elaboracin de informes de intervencin: estructura de la memoria, presentacin de resultados y pautas de redaccin Conclusiones Bibliografa 901 911 913 893 885 883 863

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CAPTULO VIII. DISEO CURRICULAR

INTRODUCCIN En este captulo se presentan los elementos que conforman la planificacin del Diseo y Evaluacin de Programas de Orientacin Educativa. Dicho plan o mtodo consiste en la presentacin detallada, racional y prctica de un conjunto de acciones adecuadas al nivel de los alumnos y con un balance positivo coste-beneficio que tienen como fin culminar los objetivos propuestos. El diseo se ha llevado a cabo pensando en que sea relativamente fcil su replicacin por quienes se propongan instruir a monitores para la construccin de programas formativos. En el primer punto se argumentan las bases de partida para la estructuracin del plan formativo y los criterios que he empleado en la organizacin del curriculum. En el segundo punto se analiza la estructura metodolgica del programa: objetivos, contenidos, metodologa, actividades, recursos y evaluacin. En el tercer punto se detalla el currculo por unidades didcticas tericas y prcticas. Este manual finaliza en el captulo IX con una referencia a las principales fuentes de documentacin bibliogrfica, multimedia e institucional.

ESTRUCTURACIN DEL PLAN DOCENTE He procurado dotar este diseo de una estructura eficiente que

desarrollo a continuacin y que se debe en gran medida a las aportaciones de otros compaeros de la investigacin educativa y la docencia y a las valiosas sugerencias de los estudiantes. En el primer punto de este apartado explicar las bases de partida en las que me he apoyado y en el segundo los criterios empleados para la organizacin del currculo. La organizacin curricular que planteo podra considerarse algo atpica antes del actual proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior pero la adopcin pionera de algunos de los procedimientos que ahora se estn generalizando desde los acuerdos de Bolonia en relacin con la nueva filosofa del crdito acadmico (ECTS) ha producido muy buenos resultados en cuanto a satisfaccin de profesores y alumnos, tanto en la asignatura predecesora de Orientacin Escolar y Profesional II como en los primeros aos de andadura de Diseo de Programas de Orientacin. 1.1 Bases de partida para la estructuracin del plan docente La estructura de Diseo de Programas de Orientacin presenta significativas diferencias con una concepcin tradicional de la docencia por la que el profesor transmite frontalmente su conocimiento a los alumnos. Sin posicionar la materia en una corriente neta de investigacinaccin (Carr, 1990), sealara que esta asignatura y otras afines han planteado a lo largo de los cursos en que han estado vigentes una dinmica crtica en la relacin del profesor con los alumnos. Me agradara hacer hincapi en el hecho de que estos planteamientos, si se asumen

conscientemente, facilitan el acceso a un proceso de intercambio de informacin con los alumnos y potencian la aptitud y la actitud pedaggica del docente. Gracias a esta circunstancia el curriculum de la asignatura se convierte en una herramienta tcnica que ayuda a que la adecuacin del perfil docente no dependa exclusivamente del perfil personal del profesorado que imparte la materia. Una vez expuestas estas razones generales que me parecen de especial importancia para la gestin tcnica de la asignatura, explicar algunas de las bases docentes de partida (cuadro VIII 1.1 A) para la estructuracin del plan de la disciplina que dan forma a un profesor: Transformador de los alumnos-receptores en alumnos-creativos y crticos para el anlisis sistmico del contexto, a. que instruye a partir de lo que se hace y no de lo que se ve u oye; b. que media en la auto-orientacin metacognitiva del alumnado teniendo en cuenta lo intelectual y lo emocional; c. que promociona la intervencin colaborativa mediante crculos de creatividad; d. y que alienta el compromiso deontolgico con la futura profesin por encima de intereses secundarios El ncleo bsico del modelo docente que propongo es la funcin transformadora del programa y del profesorado. Frente a la funcin reproductiva que a veces cumplen las instituciones de enseanza, mi modelo, en sintona con los argumentos desarrollados a lo largo de este proyecto docente, se orienta en la direccin del cambio constructivo y la transformacin positiva de las personas y de su contexto a partir del anlisis

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sistmico (Kaufman, 1990) y de la experiencia de aprendizaje con la asignatura de Diseo de Programas de Orientacin.

BASES PARA LA ESTRUCTURACIN DEL PLAN DOCENTE

APRENDO CON LO QUE EXPERIMENTO

CON UN COMPROMISO TICO

BASES SISTMICAS CREATIVAS

AUTOORIENTNDOME

- EN EQUIPO COLABORATIVO

(Cuadro VIII 1.1 A)

Como disciplina universitaria esta materia est diseada para potenciar en el alumnado su inters humano y cientfico por la transformacin personal y social. Este inters por la transformacin del alumno implica, sin quitar relevancia a la transmisin de contenidos, una estructura procedimental en la materia que pone a prueba las dimensiones didcticas del profesor (Tejedor, 2001: 3):

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Concebimos al profesor universitario como un profesional que, entre otras funciones, desempea una tarea fundamental: ensear a un grupo de alumnos unos determinados conocimientos, destrezas, etc. sobre determinada materia. Y que por tanto requiere una formacin no slo en relacin a la disciplina que imparte (que se da por supuesto) sino tambin en la dimensin pedaggico didctica (diseo curricular, mtodos de enseanza, tcnicas de direccin de grupo, teoras del aprendizaje, estrategias de motivacin, tcnicas de evaluacin del aprendizaje, etc.).

Con esta metodologa de proyectos abiertos, al profesor y a los alumnos les resulta imposible escudarse en un conglomerado de objetivoscontenidos prefijados, porque stos tienen una consistencia flotante, es decir, de partida los objetivos y contenidos son los mismos para todos, pero en la medida en que cada equipo desarrolla su mtodo se van modificando y complicando en funcin del contexto en el que se acta. As, estos objetivos y contenidos idiosincrsicos son intrnsecamente transformadores para todos porque no excluyen la sorpresa del auto-descubrimiento creativo. Primero: el lema confuciano propugna que olvido lo que oigo, recuerdo lo que veo y aprendo lo que hago, por lo que el primer pilar de esta transformacin creativa del alumnado es la experiencia. La asignatura plantea la aplicacin y evaluacin en la prctica de un programa de orientacin previamente diseado por cada equipo de trabajo. Este diseo prctico, asesorado desde un primer momento por el profesor, da la oportunidad a los alumnos de experimentar, a manera de ensayo y de forma

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protegida por no existir an responsabilidades profesionales, todos los pasos del diseo de un programa de orientacin.

EL ROL COMPARTIDO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

ROL DE PROFESOR FORMACIN INSTRUCTIVA FORMACIN SOCIO-AFECTIVA

FUNCIN

ACTIVIDAD ACTITUD ROL PREPARACIN

ENSEANZA EXIGENCIA DIDACTA DIDCTICA CIENTFICA

ASESORAMIENTO COMPRENSIN TUTOR PSICOPEDAGOGA ORIENTADORA

PROFESOR ORIENTADOR

(Cuadro VIII 1.1 B. Lzaro Martnez, 1997: 72) En segundo lugar sealar el carcter de auto-orientacin mediada que tiene la asignatura. Para Lzaro Martnez (1997: 72. Cuadro VIII 1.1 B) el profesor universitario tiene un rol compartido entre la docencia y la

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orientacin en el que se combinan aspectos instructivos y emocionales con el fin completar su perfil didctico con elementos emocionales de asesoramiento y comprensin del contexto del alumno. Estos aspectos socio-afectivos se desarrollan mediante la funcin tutorial empleando tcnicas psicopedaggicas. De esta forma se pretende que los alumnos y alumnas no slo aprendan a disear programas de orientacin sino que inicien una autoreflexin responsable sobre su propio proyecto profesional y vital con la ayuda mediacional del profesor (Flavell, 1978). Esta funcin mediacional resalta la funcin orientadora del profesor y est enfocada a la clarificacin de valores profesionales y al incremento cognitivo para la resolucin de problemas pedaggicos. En Diseo de Programas de Orientacin la funcin mediadora se desarrolla en la docencia magistral inicial y en las sesiones de diseo del primer trimestre, en las entrevistas grupales de obligado cumplimiento y en las tutoras individuales o grupales que se llevan a cabo a instancias del profesor o de los alumnos. Para la profesora Romero Rodrguez (2000: 492): Desde esta metodologa se concibe al/la estudiante como eje central, responsable y autnomo/a en su propio proceso de aprendizaje, construido sobre la base del dialogo y la interaccin con la profesora y con su grupo. Para que esto sea posible, la profesora debe facilitar un clima de confianza, de dilogo y de respeto mutuo, donde el error no sea considerado con penalizacin, sino como motivo de reflexin y construccin de nuevos conocimientos.

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Siguiendo la figura que representa mi modelo docente en el cuadro VIII 1.1 A, se dice en tercer lugar que aprendo lo que hago en grupo colaborativo. Si es reconocido que el grupo es ms productivo a la hora de solucionar problemas prcticos, en nuestro caso se aade un segundo argumento humanstico, pues es difcil cultivar la solidaridad si se desarrolla una labor aislada. Con tal fin el trabajo se desarrolla en equipos, preferentemente de entre 3 y 5 sujetos, que bsicamente se deben comportar como crculos de creatividad y de ayuda mutua ante el problema planteado. Una vez definidas las necesidades del contexto el equipo construye un programa de orientacin que a modo de mtodo de proyectos satisfaciendo las necesidades detectadas. Por ltimo comentar el aspecto deontolgico slo en cuanto a sus implicaciones didcticas ya que se le dedic un apartado especfico en el anterior captulo (punto 5.3). En los materiales de trabajo se presta atencin al perfil tico que han de tener en relacin con el diseo de programas. Para ello se facilita al alumnado el cdigo deontolgico de la Asociacin Coordinadora Estatal de Pedagoga (Pedagogos, 1988), los de otras profesiones y algunos borradores y propuestas elaborados por equipos de trabajo. Tambin se les facilita bibliografa acerca de normas de construccin y administracin de tests y programas educativos y psicolgicos (A.E.R.A., 1976; American Psychological Association, 1986). Con esta informacin se pretende que la tica que debe fundamentar toda actividad humana se concrete adems como compromiso profesional.
116

(Kilpatrick, 1936) se aplicar a la solucin del problema planteado,

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1.2 Criterios para la organizacin del curriculum De las bases anteriormente descritas se derivan un conjunto de criterios que me han servido para orientar la seleccin y organizacin de los elementos del curriculum de Diseo de Programas de Orientacin. Estos criterios (cuadro VIII 1.2 A) definidos mediante frases-clave son los siguientes: coherencia con la fundamentacin terica, evitacin de repeticiones y lagunas de conocimiento, anlisis sistmico comprensivo y transformador del contexto, auto-orientacin mediada para la metacognicin, diseo colaborativo de programas, enfoque ticoprofesional y sinergia teora-prctica. CRITERIOS PARA LA ESTRUCTURACIN DEL CURRICULUM

COHERENCIA CON LA FUNDAMENTACIN TERICA EVITACIN DE REPETICIONES Y LAGUNAS DE CONOCIMIENTO ANLISIS SISTMICO COMPRENSIVO Y TRANSFORMADOR DEL CONTEXTO AUTO-ORIENTACIN MEDIADA PARA LA METACOGNICIN DISEO COLABORATIVO DE PROGRAMAS ENFOQUE TICO-PROFESIONAL SINERGIA TEORA-PRCTICA.

(Cuadro VIII 1.2 A)

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Para garantizar la coherencia del curriculum de la asignatura con sus presupuestos tericos, las habilidades y contenidos a asimilar por los alumnos en Diseo de Programas de Orientacin se basan en el concepto de diseo de programas socio-educativos que se ha justificado en los primeros seis captulos de este proyecto dedicados a los siguientes temas: modelos de intervencin, modelo de programas, anlisis de necesidades, diseo, aplicacin y evaluacin. Para evitar repeticiones de contenidos con otras asignaturas y lagunas de conocimiento he considerado en el captulo VII las asignaturas de la carrera que pueden resultar ms afines, teniendo en cuenta que la materia precisa del concurso de conocimientos y habilidades aprendidos en cursos anteriores y asignaturas diferentes. La estructura del curriculum se ha conformado de acuerdo con estos criterios para contribuir tambin a que los alumnos no tengan que recuperar posteriormente en ejercicio dichas lagunas de conocimiento. La estructura de la materia se ha concebido con un criterio sistmico (Kaufman, 1990). El diseo de un programa original de orientacin por los alumnos debe seguir el modelo de Kaufman consistente en el anlisis de misiones, funciones y tareas analizado en el captulo IV (punto 1.7). El hecho de emplear este procedimiento de anlisis sistmico del contexto y de elaboracin de soluciones a problemas educativos no se plantea como una obligacin metodolgica117 ya que lo que se facilita a los alumnos es una herramienta de conocimiento para que la empleen con el fin de que den forma al programa segn su propio criterio y las necesidades de transformacin que plantee el contexto. Otro criterio conformador del curriculum terico y prctico de la materia es la auto-orientacin mediada para la metacognicin. Los contenidos bsicos y de diseo prctico de programas se han estructurado

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con la idea de que los alumnos meta-conozcan su propio oficio con la ayuda mediadora 118 del profesor, es decir, que sean capaces de analizar su trabajo de diseo al hilo de la actuacin y transformar las reglas de manera que construyan sistemas que aprenden mediante procedimientos automodificantes (Bielaczyc, Piroli y Brown, 1994). En contextos tan dinmicos como el educativo sera ilusorio pensar que en el futuro van a poder aplicar las mismas reglas que les enseemos al pie de la letra. Si aprenden contenidos estticos stos caducarn antes de que puedan aplicarlos a una realidad que ya no ser la misma que aquella con la que hicieron sus primeras prcticas. As, los contenidos de la materia se conciben de forma plstica, primando la reflexin colectiva y crtica sobre la accin ms que la asimilacin de rutinas. Por otra parte la estructura de la asignatura se ha concebido para el trabajo en equipo. No es imposible su abordaje individual, pero el conglomerado de exigencias de calidad planteado hace muy difcil su desarrollo sin un enfoque colaborativo. Incluso desde las primeras sesiones informativas de carcter magistral se anima al alumnado a que vaya negociando la conformacin de los grupos de trabajo con objeto de que stos estn configurados adecuadamente para el trabajo de diseo previo de los programas. Posteriormente todo el trabajo se desarrolla en equipo: la eleccin del tema y del sitio de intervencin, la deteccin de necesidades, el diseo del programa, su aplicacin y control, y su evaluacin. El enfoque tico-profesional, ya mencionado en el apartado anterior, es otro componente bsico de la disciplina. Diseo de Programas de Orientacin, sin nimo de exclusivismo119, pretende contribuir con el resto de las asignaturas de la carrera a que los educadores, sin detrimento de la concepcin interdisciplinar propia de la universidad, tengan seguridad en s mismos como profesionales y reivindiquen un perfil deontolgico y

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tcnico determinado. Una de las razones que puede apoyar este argumento relativo a la especializacin es que en el concurso social de las profesiones se contrata a quien mejor hace algo con la mejor relacin coste-beneficio, la respuesta a esta demanda depende necesariamente de la adquisicin de competencias especficas y reconocidas socialmente como propias de una profesin determinada120. As la tica profesional tiene un componente tcnico, porque de nada vale querer hacer bien las cosas si no se sabe hacerlas. La asignatura tambin incorpora un matiz informativo respecto a este enfoque profesional, su estructura est diseada para que los alumnos sean conscientes de que el estatus profesional de la orientacin pedaggica est todava en construccin y sera engaoso presentar a los alumnos una perspectiva profesional perfectamente delimitada que no se da en la realidad y puede llevar a decepciones ante una cobertura normativa y social todava insuficiente (Para Pedagogos y Pedagogas, 1997: 1): Reclamamos que el pedagogo tiene un horizonte profesional hecho realidad en profesiones relacionadas con la formacin en cualquier mbito. Hoy da son los psiclogos, abogados e ingenieros (todos, casualmente, con su respectivo colegio profesional) quienes copan los departamentos de formacin de empresas e instituciones. Por ltimo destacar la sinergia teora-prctica con la que he intentado modelar la asignatura. La organizacin formal de Diseo de Programas responde a la necesidad de integracin de la teora y la prctica como propone la Profesora Gordillo (1991: 116-118):

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El anlisis de la posible interaccin entre las teoras formales de la orientacin y las teoras prcticas de los orientadores puede arrojar luz sobre la debatida cuestin de la escasa relacin entre investigacin y prctica en orientacin/ Las teoras nunca se perciben de un modo puro; siempre media un proceso de reestructuracin selectiva y de modificacin prctica. Las experiencias personales del individuo funcionan como una estructura epistmica que matiza la recepcin de los contenidos tericos. La fundamentacin teortica se trabaja durante todo el curso, pero tambin durante todo el curso se aplica esta teora en la prctica, primero en el diseo de los programas en el primer trimestre y despus durante su aplicacin, control y evaluacin hasta final de curso. Siguiendo a la Profesora Gordillo se puede apuntar que el xito del conocimiento en general y de la Educacin en concreto puede residir, entre otros factores, en la habilidad que tengan las personas y los grupos de investigacin para establecer un nexo epistmico entre el estatismo de lo terico y lo efmero de la realidad prctica (Barrero, 2001: 22): Para que el educador soporte el peso de su metodologa tiene que estar formado como epistemlogo y como practicante de un oficio y ambas cosas se tienen que dar a la vez para que funcione la qumica dialctica entre la teora y la prctica.121

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2 ESTRUCTURA METODOLGICA DE LA ASIGNATURA Diseo de Programas de Orientacin, materia de 4 curso de Pedagoga en la que imparto docencia desde su creacin, tiene una estructura metodolgica formal pero flexible compuesta por los siguientes elementos: objetivos generales y especficos, contenidos tericos y prcticos, metodologa de la intervencin, recursos humanos, materiales y didcticos y evaluacin del proceso de enseanza. Como ya se comentaba en el punto anterior no est siendo difcil iniciar la adaptacin de la asignatura al nuevo sistema de crditos ECTS (European Credits Transfer System) del Espacio Europeo dado que algunos de los estndares propuestos como la consideracin curricular del trabajo prctico de los alumnos o la orientacin al ejercicio profesional ya se haban incorporado de forma experimental como crditos prcticos. 2.1 Objetivos Los objetivos se orientan a los distintos tipos de competencias que se pretende que los alumnos logren gracias al desarrollo de la disciplina. He establecido unos objetivos generales de la materia y otros especficos que se consignan en cada unidad didctica. Los objetivos generales describen las metas que el profesorado y el alumnado se plantean en relacin con la asignatura, la filosofa de base que impregna nuestra actuacin y los criterios genricos de logro. Los objetivos especficos sirven para la estructuracin de contenidos y actividades y permiten llevar a cabo una evaluacin criterial que valora los conocimientos tericos adquiridos y las habilidades socio-personales y metacognitivas desarrolladas.

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

CONCEPTUALES - TERICOS -Conocer y valorar el concepto de Diseo de Programas de Orientacin, sus principios y sus enfoques tericos Adquirir los conocimientos tericos necesarios de forma personal y coherente para disear programas de orientacin: anlisis de necesidades, diseo de programas, control de la implementacin y evaluacin del impacto Iniciar la especializacin profesional y el reciclaje permanente mediante el acceso a las fuentes de documentacin nacionales y extranjeras Disear una intervencin orientadora en centros educativos u organizaciones (asistenciales o empresariales) mediante la utilizacin de un modelo de planificacin de programas Promover la tolerancia epistemolgica enriqueciendo el modelo propio de diseo de programas de orientacin con elementos de otros modelos PROCEDIMENTALES - ESTRATGICOS Aplicar el corpus terico de la asignatura (centros de documentacin e Internet) al diseo y la intervencin por programas de orientacin (habilidades para el manejo de informacin) Aplicar el modelo sistmico de planificacin al diseo de programas Establecer sinergias con los dems cursos y dominios de la carrera Implementar y controlar estrategias de intervencin orientadora, diseadas mediante un modelo de planificacin, en un centro educativo o en una organizacin y en tiempo y espacio reales (habilidades para negociar intervenciones, liderazgo de grupos y gestin de conflictos) Elaborar una memoria evaluativa del impacto del programa diseado e implementado (habilidades para la redaccin de proyectos e informes de evaluacin) ACTITUDINALES - EMOCIONALES Desarrollar habilidades socio-profesionales de trabajo colaborativo Participar en equipos creativos estables para el diseo y la intervencin Iniciar la creacin de un universo pedaggico con significados personales Comprometerse con lneas tcnicas y de investigacin idiosincrsicas Asumir retos enfocados a la transformacin del contexto educativo y social Integrar personalmente los aspectos deontolgicos de la profesin Auto-orientar el propio proyecto profesional y vital Modelar una auto-concepcin realista y equilibrada de las perspectivas profesionales y laborales

(Cuadro VIII 2.1 A)

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En relacin con el tipo de perfil profesional que aspiro a promocionar en los alumnos he distinguido tres tipos de objetivos generales: conceptuales o tericos, procedimentales o estratgicos y actitudinales o emocionales (Martnez Clares, 2000). La consecucin de objetivos tericos es necesaria para que los alumnos puedan participar en el concierto cientfico y tcnico con un lenguaje cientfico adecuado, tambin para que sepan documentar el inventario de soluciones previas que existe para el problema planteado y para que sepan elaborar diseos comprensibles y replicables. Los objetivos estratgicos se plantean para que los alumnos aprendan a adquirir conceptos dinmicos o procedimentales con objeto de que sepan modelar sus propias estrategias en el futuro o ante contextos diferentes. Los objetivos emocionales o actitudinales tienen la funcin de situar a los alumnos ante las reacciones que la materia les produce y administrar las actitudes resultantes de manera racional y equilibrada (cuadro VIII 2.1 A). Estos objetivos, como antes se apuntaba, reflejan el consenso de los alumnos y del profesorado, siendo vinculantes por estar expresados de forma explcita en los programas oficiales de la asignatura. Pero los objetivos tienen que ser como faros que nos guen en la consecucin de metas significativas y no aparatos burocrticos que encorseten la actividad natural de los grupos de trabajo, por lo que los matices de su concrecin en la prctica dependen del argumento colectivo que se vaya produciendo en la materia a lo largo de todo el curso (Stenhouse, 1987, cit. Romero Rodrguez, 2001; Gordillo, 1985: 437): Para Fichte slo poda ser profesor de Universidad el que saba algo que no estuviera en los libros y concibiese el trabajo

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universitario como algo vivo, en comn entre profesores y alumnos, a modo de dilogo creador y fecundo / Esta Pedagoga universitaria necesita ser aprendida, de la misma manera que muchos profesores requieren ayuda para sacar todo el fruto posible de su actividad, para aprender a ser maestros sin miedo a ser considerados como tales. 2.2 Contenidos Los contenidos tienen una funcin relevante en el desarrollo de las aptitudes y se conciben como (Velaz de Medrano, 1997:651): El conjunto de saberes cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y profesionalizacin, apropiacin que consiste en una reconstruccin o reelaboracin personal activa de su significado por parte del que aprende.

En la seleccin y organizacin de contenidos, adems de los criterios epistemolgicos analizados en este proyecto que se derivan del corpus terico de la disciplina, Diseo de Programas de Orientacin, gracias a su peculiar enfoque prctico, tiene en cuenta un conjunto de criterios psicolgicos relativos a la progresin del aprendizaje desde lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido y de lo simple a lo complejo (Novak y Gowin, 1984; Weinstein, 1990)122. De igual forma que los objetivos, los contenidos tambin se pueden clasificar en conceptuales, estratgicos y actitudinales. En Diseo

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de Programas de Orientacin los contenidos conceptuales corresponden a los crditos tericos, los contenidos estratgicos o procedimentales se imparten en los crditos prcticos y los contenidos actitudinales estn integrados en la propia metodologa de la materia ya que su asimilacin depende del empleo que los profesores y los alumnos hagan del curriculum, es decir, de cmo se vivencien personalmente los objetivos, los contenidos, las actividades, los recursos y el sistema de evaluacin.

DESCRIPTORES DE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA DISEO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN

Presupuestos tericos de la intervencin por programas La evaluacin de necesidades El proceso de diseo: Estrategias, etapas y tareas Elaboracin de los materiales didcticos del programa Aplicacin y evaluacin: procesos de seguimiento y mejora

(Cuadro VIII 2.2 A. B.O.E. n. 172 de 20 de julio de 1998: 24376)

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CONTENIDOS DE DISEO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN

UNIDADES TERICAS
1. MBITOS DE INTERVENCIN Y ACCIN SOCIAL EN MEDIOS EDUCATIVOS Y COMUNITARIOS; CARACTERSTICAS DE LA INTERVENCIN SOCIO-PSICO-EDUCATIVA; ESTRATEGIAS Y MODELOS DE INTERVENCIN SOCIO-EDUCATIVA 2. LA ACCIN SOCIO-EDUCATIVA MEDIANTE PROGRAMAS; CONCEPTO DE PROGRAMA; TIPOS DE PROGRAMAS. EL PROCESO DE INTERVENCIN POR PROGRAMAS 3. LA IDENTIFICACIN DE NECESIDADES DE LOS DESTINATARIOS DEL PROGRAMA: CONCEPTO DE NECESIDAD, CARACTERSTICAS Y PROCESO DE EVALUACIN DE NECESIDADES 4. METODOLOGA DE DISEO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN: SELECCIN DEL MARCO TERICO; DETERMINACIN DE LOS ELEMENTOS FORMALES (METAS Y OBJETIVOS); CONCRECIN DE LA METODOLOGA DIDCTICA; ELABORACIN DE LAS SESIONES DE TRABAJO Y DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA; DISEO DE MATERIALES 5. APLICACIN, CONTROL Y EVALUACIN DE LAS INTERVENCIONES POR PROGRAMAS; CONCRECIN DE ASPECTOS A CONTROLAR, FIJACIN DE OBJETIVOS EVALUATIVOS; PROCESO DE RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS

TEMAS
1.mbitos de accin socio-educativa y caractersticas de la intervencin en medios educativos y organizaciones 2. Modelos de intervencin socio-educativa 3. Concepto y tipos de programas 4. El proceso de intervencin por programas 5.Concepto y caractersticas de la evaluacin de necesidades 6. El proceso de la evaluacin de necesidades 7. Metodologa del diseo: marco terico, objetivos y metodologa didctica 8. Metodologa del diseo: elaboracin de las sesiones de trabajo, actividades y diseo de los materiales

9. Aplicacin: control de la implementacin 10. Evaluacin: criterios estndar, recogida y anlisis de datos

UNIDADES PRCTICAS
6. METODOLOGA PARA LA PLANIFICACIN DE INTERVENCIONES ORIENTADORAS: EL MODELO SISTMICO; PLANIFICACIN DE FUNCIONES Y TAREAS; PREVISIN DE MTODOS Y MEDIOS 7. DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN: INTRODUCCIN DEL PROGRAMA EN EL MEDIO; ORGANIZACIN DE LOS MEDIOS MATERIALES Y HUMANOS; ESTRATEGIAS DE CONTROL DE LA APLICACIN DE PROGRAMAS 8. ELABORACIN DEL INFORME O MEMORIA SOBRE PROCESOS DE INTERVENCIN: ESTRUCTURACIN DEL CONTENIDO; PRESENTACIN DE RESULTADOS; PAUTAS DE REDACCIN

TEMAS
11. Anlisis de misiones y funciones 12. Anlisis de tareas 13. Introduccin del programa en el medio y gestin de recursos 14. Estrategias de control de la aplicacin 15. Estructuracin del contenido de los informes 16. Normas de presentacin de resultados

(Cuadro VIII 2.2 B)

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Los contenidos a desarrollar en la asignatura se han estructurado teniendo en cuenta los descriptores de Diseo de Programas de Orientacin propuestos en la Resolucin de 19 de Junio de 1998 de la Universidad de Sevilla y recogidos en los programas oficiales (lvarez Rojo, Garca Jimnez y Barrero Gonzlez, 2003; B.O.E. n. 172 de 20 de julio de 1998: 24376), por la que se ordena la publicacin del plan de estudios conducente a la obtencin del ttulo de Licenciado en Pedagoga, a impartir en la Facultad de CC. EE. (cuadro VIII 2.2. A). En la organizacin de los contenidos tambin he empleado mis propias concepciones sobre el diseo de programas de orientacin que expreso a lo largo de este proyecto docente. Estas concepciones han sido elaboradas a partir de mi experiencia profesional en varios niveles de enseanza y en los equipos de orientacin y de mi reflexin epistemolgica en la universidad. Las expectativas y carencias que plantean los alumnos y alumnas al comienzo de cada ejercicio y el argumento colectivo que se genera a lo largo de los cursos acadmicos, tambin me han servido para priorizar los contenidos y para matizar su desarrollo en la docencia. Por ltimo tambin he tenido en cuenta los siguientes criterios: validez; replicabilidad; perfil basal adecuado; equilibrio conceptual, procedimental y actitudinal; amplitud conceptual y gradiente (Zabalza, 1987; Romero Rodrguez, 2000). Validez significa que los contenidos se refieren al diseo de programas de orientacin y no a otros dominios; replicabilidad consiste en que los contenidos puedan aplicarse en la realidad y repetirse de manera estndar; perfil basal adecuado es que los contenidos partan de los conocimientos previos de los alumnos, evitando ser repetitivos o excesivamente difciles; el equilibrio conceptual, procedimental y actitudinal se logra si hay un nmero adecuado de contenidos

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estratgicos y emocionales; la amplitud conceptual se refiere a que los contenidos son lo suficientemente numerosos y complejos como para constituir un corpus slido que pueda iluminar la prctica; por ltimo el gradiente es la aceleracin o inclinacin ascendente de las dificultades de comprensin de los contenidos que progresivamente presenta la asignatura. Un gradiente poco pronunciado conduce a la desmotivacin por reiteracin de contenidos irrelevantes mientras que otro muy empinado conduce a la frustracin por la incomprensin de contenidos demasiado complejos. El programa de contenidos se estructura en ocho mdulos temticos, cinco correspondientes a crditos tericos y tres a crditos prcticos, desarrollndose diversos temas en cada uno de los mdulos (cuadro VIII 2.2 B).

2.3 Metodologa La metodologa alternativa que mediante el mtodo sistmico de proyectos de orientacin plantea la asignatura, aunque cuenta con crditos prcticos no constituye prcticum oficial y se lleva a cabo sin apenas recursos institucionales, gravitando el peso de esta metodologa casi exclusivamente sobre el profesor y el alumnado, exigindoles una dedicacin elevada en cuanto a tiempo, esfuerzo, asuncin de riesgos y provisin personal de recursos. El paso a la accin directa tras la preparacin terica y de diseo del primer trimestre, en la que evidentemente es imposible anticipar todas las circunstancias de la intervencin, creo que tiene un aspecto positivo porque

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contradice hasta cierto punto el enfoque tradicional de que la accin debe ser posterior al pensamiento (Argyris, 1985; Gordillo, 1991: 111): Dada la incapacidad humana para captar toda la realidad, Argyris propone un modelo opuesto: -acta antes de pensar- se podra decir, recogiendo ese componente de habilidad y de razonamiento complejo que informan la accin inteligente y que, en gran medida es tcito. Es preciso actuar para luego reflexionar sobre esa accin y descubrir el tipo de razonamiento subyacente. Pretendo as, siguiendo a Gordillo (1991: 120): Concebir la formacin del profesor-orientador de un modo diferente, donde la prctica no se confunda con la simple y a veces deformante actividad de prcticas rutinarias, sino que se articule de tal modo que permita una reflexin en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, unicidad y conflicto de valores. Slo as el puente entre lo objetivo y lo subjetivo, o entre la teora y la prctica, ser una realidad. Entrando ya en los fundamentos metodolgicos de la materia, dir, como ya he comentado en los apartados relativos a objetivos y contenidos, que intentan respetar principios de vivenciacin experiencial, constructivismo creativo y participacin colaborativa. Los alumnos vivencian el desarrollo de un programa en tiempo y espacio reales con todas las satisfacciones y sinsabores que esto conlleva, construyen el programa de forma autnoma con mnimas restricciones referidas slo a la ortodoxia bsica de la intervencin por programas y de la planificacin sistmica,

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trabajando en equipos inter-pares formados libremente y planteados como crculos de creatividad no competitivos123. Este trabajo en grupo en la enseanza superior favorece la actividad cooperativa, mejora en los miembros la claridad de su lenguaje expositivo, las capacidades intelectuales de razonamiento, anlisis crtico y resolucin de problemas, la auto-estima y la comprensin de las opiniones ajenas (Brown y Atkins, 1988). La dialctica establecida mediante los pasos sucesivos de planificacin (proyecto inicial), aplicacin (prctica en los centros) y rediseo (evaluacin y toma de decisiones) responde tambin a un enfoque de investigacin y desarrollo proveniente del campo de la industria que se est transvasando a la educacin y a otros campos afines (Gordillo, 1993). Como seala Lzaro (1997) esta forma de trabajo implica en el profesor la superacin de una concepcin de la tutora meramente burocrtica o acadmica, desarrollando tambin actividades tutoriales docentes a la manera anglosajona en las que se dirige a un pequeo grupo de alumnos que estudia de manera monogrfica un tema de inters para el desarrollo del arte. Esta orientacin ejercida por el profesor-tutor alcanza tambin la esfera de lo personal debido a la implicacin que se exige a las personas y a las dinmicas de grupo tan intensas que se generan en el desarrollo de un proyecto comn que no puede ser ajeno a tensiones y riesgos. As, la libertad de toma de decisiones intelectuales y prcticas que plantea esta metodologa precisa del apoyo mediador del profesor (Romero Rodrguez, 2000:502): El papel de acompaamiento que debe realizar la profesora es esencial en un proceso para el cual el alumnado est escasamente habituado en principio debido a la inercia de la

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tradicin-, que se plantea como colaboracin en un contexto de competicin, que comparte la autoridad en un ambiente fuertemente jerarquizado, que ofrece una perspectiva abierta, lenta y procesual del aprendizaje dentro de un curriculum mediatizado por las calificaciones, lo urgente, lo inmediato, lo dado. La introduccin de este tipo de metodologa provoca inicialmente en el alumnado una sensacin a la vez de libertad y de inseguridad que llama a dicho acompaamiento, el cual se concreta tanto en aspectos afectivos gestin de la incertidumbre, dar confianzacomo cognitivos ofrecimiento de pautas y retroalimentacin que ayude al alumnado a tomar conciencia y a valorar sus progresos. La metodologa desarrollada en la materia Diseo de Programas de Orientacin se aplica a crditos tericos y prcticos. En el desarrollo de los crditos tericos se utilizan diferentes estrategias docentes. El anlisis de los temas emplea de forma introductoria el mtodo de la leccin magistral participativa (De la Cruz, 1999), mediante la que se anima a los estudiantes para que intervengan, individual o colectivamente, al hilo de la exposicin del profesor, que ha de dominar el tema tratado y el procedimiento para reconducir la explicacin adecuadamente. Tambin se incluyen ejemplificaciones de los distintos elementos del curriculum basadas en el mtodo de casos, testimonios de equipos reales y memorias de otros cursos acadmicos. Los crditos tericos se imparten en la primera mitad del primer trimestre. En la segunda mitad del primer trimestre las clases se dividen en dos sesiones: una primera parte para el estudio de los contenidos prcticos y una segunda parte de planificacin y diseo del programa de orientacin a implementar.

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El asesoramiento terico se mantiene tambin durante la fase prctica de la asignatura, una vez finalizado el primer trimestre, en las entrevistas de equipo obligatorias, en las entrevistas colectivas con todo el grupo-clase, en las tutoras discrecionales y en las entrevistas finales para la entrega de las memorias. La planificacin del programa que los alumnos han de llevar a cabo se realiza inicialmente en las clases bajo la monitorizacin del profesor y posteriormente se completa con el trabajo autnomo de los grupos hasta finales del primer trimestre. La agenda de trabajo, en la que segn el concepto de Crdito Europeo la prctica del alumno tiene similar valor curricular a la leccin magistral del profesor, se distribuye para 90 horas (9 crditos) segn el esquema del cuadro VIII 2.3 A AGENDA DE CRDITOS ESTNDAR DE LA MATERIA Actividad
Bsqueda de centro de prcticas Diseo del proyecto y del programa Bsqueda de documentacin Diseo de materiales del programa Aplicacin del programa Redaccin memoria de la Clase presencial y trabajo tutorado 9 Enero-Mayo-2004 Trabajo tutorado 24 Enero-Mayo-2004

Modalidad
Trabajo independiente Clases presenciales y trabajo tutorado Trabajo independiente Trabajo tutorado

Horas
6 36 10 5

Fecha
Octubre-2003 Octubre-Diciembre2003 Enero-Mayo-2004 Enero-Mayo-2004

(Cuadro VIII 2.3 A)

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Se recomienda que los alumnos trabajen en equipos de un mximo de cinco personas y que sus componentes tengan conocimientos diferentes y complementarios (cuadro VIII 2.3 B): dominio documentalista para la elaboracin de la fundamentacin terica; conocimientos previos y/o experiencia en el tpico a tratar para facilitar al equipo un primer bosquejo vlido y fiable; conocimiento del enfoque sistmico; habilidades sociales y contactos personales para la introduccin del programa y su negociacin en el contexto; conocimiento de programas informticos para el diseo de materiales audio-visuales, interactivos y para el empleo de Internet, capacidad de liderazgo para la coordinacin general del equipo; creatividad para el diseo didctico de la sesiones y para el montaje del mdulo motivacional del programa a disear; habilidades supervisoras para la evaluacin y auditoria interna del programa. CONOCIMIENTOS COMPLEMENTARIOS EN LOS EQUIPOS

Eficiencia documentalista Conocimiento del enfoque sistmico Conocimientos previos del tema elegido Experiencia en el tpico a tratar Habilidades sociales Contactos personales para la negociacin en el contexto Conocimientos de informtica Capacidad de liderazgo Creatividad para el diseo didctico Recursos para el montaje del mdulo motivacional Competencias supervisoras

(Cuadro VIII 2.3 B)

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Para la conformacin de los equipos tambin se recomienda que establezcan un consenso claro desde el principio reflejado en una agenda detallada con las funciones y actuaciones concretas a desarrollar por cada uno de los componentes. En esta agenda deben constar los recursos espaciales y temporales disponibles tanto en clase como fuera de ella. Tambin es importante consensuar un pequeo cdigo de conducta que matice las normas de funcionamiento bsicas dentro del grupo colaborativo y regule los procedimientos de discusin de ideas y autogestin interna del grupo (Escribano, 1995). Durante el segundo y tercer trimestres del curso el trabajo consiste en la aplicacin ecolgica y evaluacin por parte de los alumnos, en un contexto natural elegido previamente (instituciones, centros educativos, empresas), del programa de orientacin planificado y diseado durante el primer trimestre. La bsqueda del centro de prcticas es competencia del propio equipo de alumnos para lo que tienen que desarrollar habilidades de negociacin y de presentacin de ofertas atractivas en el contexto donde vayan a intervenir. En esta actividad el profesor les apoya tanto desde el punto de vista tutorial como contactando en su caso con los centros receptores si el equipo lo considera necesario y as lo demanda. El profesor lleva a cabo el seguimiento de los grupos de trabajo mediante clases en pequeo grupo (entrevistas) en el horario de clase. Los alumnos tienen que acudir a tres entrevistas obligatorias durante la aplicacin del programa, asignndoseles para ello las fechas de dichas entrevistas de control y seguimiento124. En estas entrevistas los alumnos han de dar cuenta de la marcha de su intervencin, aportando materiales, datos o documentos justificativos de su trabajo y planteando cualquier dificultad encontrada en la implementacin del programa.

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Con esta metodologa podramos decir metafricamente que los alumnos construyen el barco en el que van a navegar, o lo que es lo mismo: la propia supervivencia de este inicio de su vida cuasi-profesional va a depender de cmo diseen sus instrumentos de trabajo. CARACTERSTAS DEL APRENDIZAJE PROTAGONIZADO POR EL ALUMNO EN EL MTODO DE PROYECTOS

INTERS: se construye para s mismo COMPROMISO: la tarea implica moralmente a quin la realiza RESPONSABILIDAD: los resultados gravitan sobre el grupo INTERNALIZACIN: la tarea enriquece el capital intelectual INTERPRETACIN: el programa es replicable EVALUACIN: interna, formativa y abierta al exterior.

(Cuadro VIII 2.3 C. Morgan y Satxon, 1991) As se incrementa el protagonismo del aprendiz (Morgan y Satxon, 1991. Cuadro VIII 2.3 C) caracterizado por las siguientes notas: inters: el programa se aprecia como algo que se construye para s mismo; compromiso: la tarea implica a quin la realiza porque se van a percibir de primera mano sus consecuencias; responsabilidad: los resultados, buenos o malos, gravitan sobre el grupo de diseo y aplicacin; internalizacin: la tarea enriquece el capital intelectual del equipo y de la clase (CD-ROM

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colectivo); interpretacin: el programa es transmisible y replicable, estando a disposicin de quien lo requiera; evaluacin: la supervisin es tanto externa por parte del profesor como interna, formativa y abierta al exterior. EVOLUCIN CENTRFUGA DE LA METODOLOGA

2. PRCTICAS ASISTIDAS DE DISEO

1 . DEMOSTRACIONES PREVIAS: - LECCIONES MAGISTRALES PARTICIPATIVAS

TRABAJO EN GRUPO DENTRO DEL AULA

3. PRACTICA INDEPENDIENTE: IMPLEMENTACIN Y CONTROL

(Cuadro VIII 2.3. D)

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La evolucin metodolgica general de la asignatura responde a un esquema centrfugo de demostracin previa, prctica asistida y ejecucin independiente que va animando paulatinamente al alumno para el ejercicio autnomo de sus competencias (Cuadro VIII 2.3. D). Las demostraciones previas se llevan a cabo mediante lecciones magistrales participativas sobre la teora en la primera mitad del primer trimestre, segunda mitad de las clases de la segunda mitad del primer trimestre, clases en pequeo grupo, sesiones colectivas con todos los grupos y tutoras. La prctica asistida consistente en el diseo sistmico del programa se desarrolla en la segunda mitad de las clases del primer trimestre, sesiones extra-aula de los grupos y tutoras. La ejecucin independiente es la aplicacin y control de la implementacin y se desarrolla en el segundo y tercer trimestres. Este esquema se desarrolla a lo largo del curso y tambin se reproduce de forma cclica siempre que los alumnos han de adquirir un nuevo dominio.

2.4 Recursos Para el desarrollo de las clases y el diseo del programa de orientacin de cada equipo se emplean un conjunto numeroso de recursos humanos y materiales que en gran medida han de ser procurados gracias a la disponibilidad de medios propios, dedicacin personal y habilidad social de alumnos y profesorado. Esta habilidad social se manifiesta sobre todo a la hora de acceder a las instituciones y organizaciones donde se realizan los programas. Estos locus profesionales constituyen un recurso fundamental de la asignatura ya que como apunta Gordillo (1993: 146, 152):

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La orientacin como ciencia prctica debe hacerse desde la misma prctica, por lo que el orientador no puede aspirar a una teora absolutamente especulativa, sino que para saber de orientacin le resulta necesario ejercer algn tipo de actividad orientadora / Cuanto ms se aproxima el estudio anlogo a la situacin real de orientacin, mayor confianza puede darse a la posible generalizacin. La habilidad de lograr recursos donde parece que no existen compensa el hecho de que el captulo de recursos en Educacin ha sido y es tradicionalmente magro. Por ejemplo, no es sostenible que Pedagoga, sin detrimento de su carcter humanstico, se considere todava una carrera de letras, no experimental, y que por ello su matrcula sea ms econmica y disponga de menos medios que otras carreras de ciencias que presumiblemente van a consumir ms material experimental y ms equipamiento (Universidad de Sevilla, 2002). Sin embargo, el volumen de recursos que puede mover un proyecto de orientacin socio-educativo puede llegar a ser tan considerable o ms si cabe que cualquier otra disciplina considerada experimental desde un punto de vista tradicional. Esta evidente discriminacin en cuanto a los recursos disponibles institucionalmente se intenta compensar como a continuacin describo. Como recursos institucionales, adems de los mismos centros y organizaciones que antes comentaba, se emplean la biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educacin, los materiales bibliogrficos (tests y programas), audio-visuales e informticos de los laboratorios de Diagnstico, Orientacin y Nuevas Tecnologas del rea de MIDE 125 y la

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sala de informtica de la Facultad de CC. EE. para el empleo de programas y las bsquedas en Internet 126. La docencia adquiere en este sentido una clara funcin de liderazgo procurando optimizar tambin el acceso y el empleo de recursos que en principio no pertenecen a la asignatura ni a sus profesores y alumnos. Una vez mediado el curso algunos alumnos al mirar hacia detrs no se explican cmo se ha producido el sinfn de sinergias y de efectos multiplicativos que hacen que, prcticamente de la nada, surjan diseos cuasi-profesionales de intervencin que implican a numerosas personas y materiales y que, en ocasiones, llegan a competir con ofertas formales del circuito profesional127. Creo que los alumnos y alumnas son los primeros sorprendidos al comprobar que tras el ejercicio de ciertas habilidades sociales suele haber un numeroso grupo de personas en el contexto de la comunidad educativa que rebasan el limitado binomio profesor-alumno y que estn dispuestas a colaborar desinteresadamente y a aportar materiales para proyectos educativos no venales prometedores para la sociedad. El recurso bibliogrfico bsico es este manual de la asignatura en donde se encuentran resumidos los contenidos fundamentales. Tambin, como se detalla en el desarrollo curricular de los temas de estudio del punto 3 de este captulo, se ofrece bibliografa fundamental y complementaria para cada una de las unidades didcticas y bibliografa especfica para cada uno de los tpicos elegidos por los equipos de trabajo. En las reuniones en pequeo grupo se asesora tambin a cada equipo de manera particular.

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2.5 Evaluacin La evaluacin de programas se ha fundamentado en el captulo VI de este proyecto docente y ahora es el momento de definir los sistemas de evaluacin concretos para la materia. Como puede comprobarse en el desarrollo de los procedimientos concretos de evaluacin tambin he procurado ser coherente con los presupuestos tericos que se enuncian en el citado captulo VI. El sistema de evaluacin es tan relevante que algunos autores opinan que el tipo de evaluacin determina en gran medida el tipo de aprendizaje desarrollado por los alumnos an en mayor grado que el propio curriculum y los mtodos de enseanza-aprendizaje empleados (Hernndez Pina, 1997; Martnez Clares, 2000). La evaluacin debe valorar la calidad de todo el proceso y no slo los resultados de los alumnos (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1995) mediante un proceso sistmico, formal y continuo que permita establecer un feed-back para la mejora de la enseanza y el aprendizaje. Este proceso debe integrarse en el programa desde el principio, partir de datos fiables y contrastados y emplear criterios estndar compartidos y consensuados por el profesorado y los alumnos. Desde una perspectiva de calidad total la evaluacin debe promover la mejora de todos los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje en todos sus momentos. Por ltimo el alumnado debe asumir la evaluacin desde una perspectiva formativa como una auditora externa, complementaria de la auto-evaluacin y necesaria para optimizar la calidad de sus producciones. El carcter formativo de la evaluacin me parece especialmente relevante en Diseo de Programas de Orientacin debido a que la crtica constructiva del profesor y de los compaeros es un recurso muy

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importante para la mejora creativa de los diseos. Las observaciones que se hacen acerca de la planificacin inicial del primer trimestre y los consejos dados en las entrevistas obligatorias, en las tutoras y en las puestas en comn colectivas, suelen ser cruciales para la conformacin final de la memoria evaluativa que es donde el grupo da forma definitiva a su modelo terico de la intervencin prctica que ha llevado a cabo. La valoracin que los alumnos hacen a final de curso de manera annima antes de la publicacin de las calificaciones tambin suele ser positiva. Como he comentado en el captulo VIII de este proyecto docente en relacin con la evaluacin de materias homlogas, la valoracin asciende aproximadamente a un nivel de 8 sobre 10 con un tiempo de dedicacin a la asignatura significativamente elevado en relacin con el resto de las materias del curso (lvarez Rojo y Rodrguez Santero, 2001). El sistema de evaluacin global por curso tiene tres momentos: A) Presentacin y aprobacin del proyecto de intervencin. Todos los alumnos, preferentemente por equipos con un mximo de cinco componentes, deben presentar un proyecto para su aprobacin hasta una fecha indicada antes de la finalizacin del primer trimestre (16 de diciembre de 2003 -curso 2003-2004-). B) Tres entrevistas obligatorias para el seguimiento del programa, segn calendario publicado en los trimestres 2. y 3. en el que se consignan las fechas y horas para cada grupo. C) Presentacin de una memoria evaluativa final para la valoracin interna y externa del trabajo realizado en una fecha lmite a finales del curso lectivo (1 de junio de 2004 - curso 2003-2004-).

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Aquellos alumnos que en la fecha prevista del primer trimestre no hayan presentado un plan de trabajo o bien habindolo presentado no hubieran obtenido una evaluacin positiva, podrn concurrir a las convocatorias finales de junio, septiembre y febrero. En cualquiera de ellos sern evaluados conforme a: A. El proyecto inicial y el programa de intervencin utilizados B. Una Memoria Final auto-evaluativa sobre el trabajo C. Una entrevista relativa a los apartados A y B

BAREMO DE CALIFICACIN DE LAS MEMORIAS FINALES Introduccin Parte Terica Anlisis del contexto Programa Diseo de Evaluacin Desarrollo Resultados Conclusiones Anexos-bibliografa Presentacin / Aspectos Formales Total Hasta 0.25 puntos Hasta 2.00 puntos Hasta 0.50 puntos Hasta 1.00 puntos Hasta 1.50 puntos Hasta 1.00 puntos Hasta 2.50 puntos Hasta 0.50 puntos Hasta 0.50 puntos Hasta 0.25 puntos Hasta 10 puntos (Cuadro VIII 3.5 A)

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La calificacin del proyecto se lleva a cabo mediante una escala de 1 a 10 segn sea el dominio demostrado en las especificaciones que se indican para la planificacin mediante el modelo sistmico. El proyecto se considera aprobado cuando se obtiene una calificacin mnima de 5. La memoria final se califica segn el baremo del cuadro VIII 3.5 A y se considera aprobada cuando se obtenga una calificacin mnima de 5. La fase de aplicacin prctica del programa, en el sistema de evaluacin global, se evala mediante la asistencia obligatoria a la presentacin del proyecto de intervencin, a las tres entrevistas obligatorias de seguimiento y a la entrega de la memoria final. Todos los componentes del grupo, salvo justificacin documental por imponderables, deben comparecer en estas entrevistas de evaluacin. Para la calificacin final se evalan todos los elementos reseados hasta el momento: diseo, aplicacin prctica de la intervencin (entrevistas obligatorias y entrevista final) y memoria final. El peso de cada una de las partes (proyecto y memoria final) en la calificacin final es el siguiente: Nota del proyecto (NP): Nota de la memoria (NM): 3 puntos 7 puntos

El clculo de la puntuacin final se obtiene mediante la siguiente frmula: 0.3 x NP + 0.7 x NM

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ESTRUCTURA DE LA MEMORIA EVALUATIVA FINAL

ESTRUCTURA DE LA MEMORIA FINAL 1.- Portada motivadora con los datos descriptivos del programa y del staff de diseo e ndice detallado y paginado. 2.- Introduccin: presentacin del trabajo y breve descripcin del contexto de realizacin; justificacin de su finalidad; presentacin del contenido de la memoria. 3.- Parte terica: sntesis de los aspectos tericos del tema sobre el que se ha trabajado en los centros; deben consultarse las publicaciones -libros y revistas- que sobre dicho tema han aparecido en Espaa al menos a partir de 1990. Diferenciando las ideas del grupo de las tomadas de la bibliografa mediante las citas oportunas segn la normativa general. 4.- Parte prctica: anlisis del contexto de intervencin; programa de actividades y metodologa de desarrollo en forma de modelo procesual replicable; diseo de evaluacin segn un modelo determinado, mixto o personal. 5.- Desarrollo de las actuaciones reales llevadas a cabo: incidencias en la aplicacin del proyecto a lo largo del curso (diario categorizado); modificaciones didcticas realizadas sobre el proyecto inicial; resultados de la aplicacin y evaluacin del programa mediante grficos explicativos. 6.- Conclusiones en forma de juicio crtico sobre la validez del proyecto para la toma de decisiones: resultados ms destacables; fallos y sus causas; modificaciones a introducir en futuras aplicaciones; juicio crtico sobre las funciones del/de la orientador/a en base a la experiencia adquirida. 7.- Anexos numerados: modelos de materiales o instrumentos originales o modificados utilizados en la aplicacin y evaluacin. 8.- Bibliografa utilizada en la planificacin del programa en la memoria. Fuentes de documentacin. Recursos humanos y materiales recabados.

(Cuadro VIII 3.5 B) (Cuadro VIII 3.5 B)

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No se aprueba la asignatura cuando alguno de sus componentes (proyecto y memoria final) no haya sido superado con una calificacin de al menos 5 puntos y, en el caso del sistema de evaluacin global por curso, cuando no se haya asistido a las sesiones obligatorias antes especificadas. El proyecto de intervencin o planificacin inicial en cualquiera de los dos sistemas de evaluacin, salvo justificacin razonada de un modelo ms adecuado en relacin con el tema y el contexto de intervencin, debe elaborarse siguiendo el Modelo de Kaufman (1990) que se desarrolla en el punto 1.7 del captulo IV de este proyecto docente. Partiendo de ese modelo de planificacin los estudiantes debern aplicar los anlisis de misiones, funciones y tareas al tpico elegido para la creacin de sus programas. La memoria final, cuya extensin orientativa se recomienda en torno a 100 folios con espaciado simple
128

, se estructura (cuadro VIII 3.5

B) en los siguientes apartados: ndice, introduccin, parte terica, parte prctica, desarrollo, conclusiones, anexos numerados y bibliografa.

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3. DISEO CURRICULAR: LOS MDULOS DIDCTICOS Este apartado est dedicado al desarrollo de cada uno de los mdulos didcticos o bloques temticos que integran el programa de Diseo de Programas de Orientacin. Para tal fin se ha dispuesto un formato similar para todos los mdulos que facilita unas rutinas bsicas para el desarrollo del programa (cuadro VIII 3 A).

ESTRUCTURA DE LOS MDULOS DIDCTICOS DE LA MATERIA

A. OBJETIVOS ESPECFICOS TERICOS O PRCTICOS B. CONTENIDOS C. ACTIVIDADES D. METODOLOGA E. EVALUACIN F. BIBLIOGRAFA BSICA G. BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN H. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

(Cuadro VIII 3 A)

Por objetivos especficos se entienden la especificacin de las metas a alcanzar en cada uno de los mdulos didcticos. Cada mdulo incorpora tambin los contenidos, las actividades, la metodologa de las actuaciones a desarrollar y la bibliografa. La temporalizacin es igual para cada uno de los mdulos: 3 sesiones para cada uno, ya que despus del primer trimestre las clases se dan en pequeo grupo con un horario especfico para cada equipo y en funcin del tema de diseo que hayan elegido. Como se ha expuesto anteriormente el diseo curricular de la materia se presenta en 8 mdulos didcticos que a su vez contienen 16 temas en total. De estos 8 mdulos 5 son tericos y 3 se destinan a apoyar la implementacin prctica de los programas diseados por los equipos. A continuacin presento sus objetivos, contenidos a desarrollar, actividades a llevar a cabo y bibliografas bsicas, de ampliacin y complementarias129.

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3.1 Mdulos tericos: la intervencin socio-educativa mediante programas En una asignatura eminentemente prctica como Diseo de Programas de Orientacin los crditos tericos tienen paradjicamente una importancia especial, ya que es importante favorecer en todo momento la dialctica entre la teora y la prctica, tanto por motivos epistemolgicos, porque sin teora no hay Ciencia, como fcticos, porque sin teora la prctica carece de metas. Se desarrollan a continuacin los cinco tpicos tericos de la asignatura: modelos de intervencin, el modelo de programas, anlisis de necesidades, diseo de programas y aplicacin, control y evaluacin de las intervenciones.

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3.1.1 Mdulo didctico 1: mbitos, caractersticas de la intervencin y modelos de programas socio-educativos A) OBJETIVOS 1. Situar al alumno en los diversos contextos en los que se desenvuelve el diseo de programas de orientacin 2. Analizar el concepto y las caractersticas de la intervencin psicopedaggica y social 3. Discriminar los diversos modelos de intervencin 4. Establecer lneas comunes y nexos entre los diversos modelos de intervencin 5. Establecer lneas comunes y nexos entre el modelo de programas y los dems modelos de intervencin B) CONTENIDOS Tema 1. mbitos de accin socio-educativa y caractersticas de la intervencin en medios socio-educativos y organizaciones a. Concepto de intervencin psicopedaggica y social b. El mbito acadmico c. mbito comunitario y social d. mbito de las organizaciones e. Caractersticas de la intervencin psicopedaggica y social Tema 2. Modelos de intervencin socio-educativa a. Concepto de modelo b. Clasificacin de los modelos

c. El modelo de counseling d. El modelo de servicios e. El modelo de programas f. El modelo de consulta g. Los modelos basados en las nuevas tecnologas h. El modelo ecolgico de diseo de programas C) ACTIVIDADES 1. Expresin de expectativas acerca de la asignatura 2. Consignar en grupos y por escrito los conocimientos previos que tienen sobre los contenidos de los temas 1 y 2. 3. Exposicin magistral participativa de los contenidos 4. Consulta de los materiales: - Concepto, mbitos y caractersticas de la intervencin psicopedaggica (lvarez Rojo y otros, 2002). - Modelos de intervencin (Rodrguez Espinar y otros, 1993; Bisquerra, 1998). - Material policopiado referente a los temas. Prctica 1. En grupos de entre tres y cinco alumnos/as hacer un boceto de un programa de intervencin: - Basndose en el estudio llevado a cabo sobre los mbitos de la orientacin, establecer un probable contexto de intervencin.

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- Hacer un pre-anlisis robot de necesidades en el contexto elegido y establecer el tema o tpico del programa. - Construir un mapa conceptual en donde se integren algunos procedimientos de los distintos modelos de intervencin con el tipo de programa a desarrollar. - Elaborar, como prediseo del programa a realizar, un esquema bsico de objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluacin. - Idear varios procedimientos para el control de la aplicacin - Hacer un bosquejo del modelo o sistema de evaluacin a emplear D) METODOLOGA Este primer mdulo didctico sirve de introduccin y motivacin inicial para el desarrollo de la asignatura. Se comienza con la elaboracin en grupos130 de un conjunto de expectativas sobre la asignatura. Posteriormente se ponen en comn y se resumen a modo de metas autopropuestas por el grupo. Este primer documento es el que inicia un archivo tipo portfolio que cada grupo elabora a lo largo del curso para organizar la informacin que recibe. Este archivo funciona como banco de recursos documentales para ser empleado en el diseo del programa de orientacin, objetivo principal de la materia. A continuacin, tambin en equipo, intentan rellenar los contenidos de los dos primeros temas con la informacin previa de que disponen. Esta actividad sirve para que el profesor y los alumnos puedan trazar la lnea basal de conceptos de la que parte el proceso de aprendizaje. Con esta medida se intenta rescatar conocimientos previos de otros cursos y materias

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aprovechables para la asignatura, evitando abundar en contenidos redundantes y optimizando el gradiente de dificultad de los contenidos a estudiar. Una vez redactada la informacin previa que sobre los temas tienen los alumnos el profesor desarrolla una breve leccin magistral participativa en la que se exponen de forma clara los conceptos fundamentales: concepto profesional de la orientacin, caractersticas de la intervencin en los distintos contextos y modelos principales de trabajo psicopedaggico. Tras la exposicin magistral los alumnos analizan de forma individual los distintos documentos aportados. Pueden prorratearse el conjunto de documentos entre los distintos miembros de cada equipo con objeto de lograr una mayor profundizacin. Las fichas-resumen elaboradas se incorporan al archivo portfolio del equipo. El tratamiento de esta primera unidad terica finaliza con la prctica 1 en la que los alumnos hacen el primer boceto de lo que a final de curso ser un programa original de orientacin construido segn los presupuestos metodolgicos de la teora de diseo de programas de orientacin. El documento resultante se incorpora al archivo portfolio del grupo. E) EVALUACIN La evaluacin inicial se realiza mediante los documentos de expectativas de los alumnos/as y de conocimientos previos. La evaluacin formativa se lleva a cabo mediante una ficha diagnstica en la que se valoran los documentos archivados en el portfolio de forma razonada y se hacen propuestas de mejora.

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La evaluacin sumativa se lleva a cabo mediante un cuestionario individual con cinco tem en los que se punta de 1 a 10 el logro de cada uno de los cinco objetivos de la unidad temtica. F) BIBLIOGRAFA BSICA lvarez Gonzlez, M. y Rodrguez Espinar, S. (2000): Cambios socioeducativos y orientacin en el sigloXXI: nuevas estructuras, roles y funciones. XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagoga. Tomo I. Ponencias, 637-686. lvarez Rojo, V. y otros (2002). Manual para el diseo y evaluacin de proyectos y programas socio-educativos. Madrid: EOS Barrero, N. (2002). Modelos de intervencin psicopedaggica. Sevilla: Dpto. MIDE (Manual, cap. I).

G) BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN
lvarez Gonzlez, M. (1991). Modelos y programas de intervencin en orientacin. Actas del VII encuentro de la A.C.E.P. (Asociacin Coordinadora Estatal de Pedagoga). Abril, Albacete. lvarez Gonzlez, M. y Bisquerra, R. (1996). Manual de orientacin y tutora. Barcelona: Praxis. lvarez Gonzlez, M. y Bisquerra, R. (1997). Los modelos de Orientacin e intervencin psicopedaggica. Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa. Pp. 22-25. Sevilla: EOS lvarez Rojo, V. (1994). Orientacin educativa y accin orientadora. Relaciones entre la teora y la prctica. Madrid: EOS. lvarez Rojo, V. (1998). Diseo de programas de orientacin. En Salvador , X. y Rodicio, M L. (Coord.). Para donde camia a orientacin?. A Corua: Universidad da Corua. lvarez Rojo, V. y Hernndez Fernndez, J. (1998). El modelo de intervencin por programas. Revista de Investigacin Educativa. Vol. 16, N 2, 74-124. Benavent, J. A. y Fosatti, R. (1998). Los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica. En Bisquerra, R. (coord.), Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis. Benavent, J. A. (1999). La orientacin psicopedaggica en el umbral del siglo XXI. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga. Vol. 10, N 17, 1 sem. Pp.53-62.

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Bisquerra, R. y lvarez Gonzlez, M. (1998). Los modelos en orientacin. En Bisquerra, R. (Coord.). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis. Caride, J. (1999). Diseo y evaluacin de procesos de accinintervencin social. En Sobrado, L. (Ed): Orientacin e intervencin sociolaboral. Barcelona: Estel (pp. 41-64) Cruz Martnez, J. M. (1997). Concepto y tipologas de Modelo. En AIDIPE (comp.): Actas del VIII Congreso de Modelos de Investigacin Educativa. Sevilla: Universidad, pp. 18-21. Dinkmeyer, D. C. y Carlson, J.C. (1973). El consultor psico-pedaggico en la escuela. Banes: Guadalupe. Escudero Muoz, J. M. (1981). Modelos didcticos. Barcelona: Oikos-Tau. Hernndez Fernndez, J. (1994). Principios bsicos de orientacin educativa: teoras y modelos. Barcelona: P.P.U. Jimnez Gmez, R. y Porras Vallejo, R. (1997). Modelos de accin psicopedaggica: entre el deseo y la realidad. Mlaga: Aljibe. Lpez Urquizar, N. y Sola Martnez, T. (1999). Orientacin Escolar y Tutora. Granada: Grupo Editorial Universitario. Repetto Talavera, E. y otros (1994). Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Madrid: UNED. Rodrguez Moreno, M L. (1995). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Madrid: CEAC. Velaz de Medrano, C. (1998). Orientacin e intervencin psico-pedaggica. Concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Aljibe.

H) BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
lvarez Rojo, V., Romero Rodrguez, S. y Rodrguez Diguez, (1999). La aventura del estudio. Programa de accin tutorial para la ESO. Madrid: CCS Bujold, C. (1995). Le conseller en orientation: un educateur de Iintentionnalit. L indecis, 5-14. Bunge, M. (1980). Ciencias y desarrollo. Barcelona, Ariel. Bunge, M. (1983). La ciencia: su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo XXI Caplan, G. (1970). The theory and practice of mental health consultation. New York, Basic Books. Cibereduca (2002). Portal Web en Internet de consultora educativa. (www.cibereduca.com). Junta de Andaluca (1983). Decreto 238/1983, de 23 de noviembre, por el que se crean los equipos de promocin y orientacin educativa. BOJA 3-12-83. Equipos de Promocin y Orientacin Educativa (1984). Primer plan anual de intervencin de los E.P.O.E. Sevilla: indito. Fernndez Sierra, J. (1999). Orientacin y accin psicopedaggica: de la terapia al asesoramiento ecolgico. En Fernndez Sierra, J. (coord..), Accin psicopedaggica en Educacin Secundaria: reorientando la orientacin. Mlaga: Aljibe.

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Fossati, R. y Benavent, J. A. (1998). El modelo clnico y la entrevista. En Bisquerra, R. (coord..): Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis (pp. 71-83). Junta de Andaluca (1983). Orden de 25 de noviembre de 1983, por la que se desarrolla el Decreto 238/1983, de 23 de noviembre, sobre creacin de equipos de promocin y orientacin educativa. BOJA 3-12-83 Kuhn, Th. S. (1975). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Lorenz, K. (1973). Los ocho pecados mortales de la humanidad civilizada. Barcelona: Plaza y Jans. Manacker, J. (1976). Toward a Theory of Activist Guidance. The Personnel and Guidance Journal, 54, 318-321. Meyers, J. y otros (1979). Mental Healt Consultation in the Schools. San Francisco: Jossey-Bass. Millon, T. (1981). Disorders of personality. New York: Wiley. Monereo, C. (1996). Models dorientaci i intervenci psicopedaggica. En C. Monereo (coord.): Orientaci educativa i intervenci psico-pedaggica. Universidad Oberta de Catalunya. Pp. 5-77. Moos, R.H. y Moos, B.S. (1975). Families. En R.H. Moos (Ed.) Evaluating correctional and community setting. New York: Wiley-Interscience. Oury, J. (1983). Crnica de la escuela-cuartel. Buenos Aires: Gedisa. Pantoja, A. y Campoy, T. (2001). Un modelo tecnolgico de orientacin universitaria. En La universidad. Evaluacin educativa e innovacin curricular, Luis Miguel Villar Angulo (ed.). Sevilla: Kronos. Pp. 95-128. Pformate (2002). Primer portal de formacin acadmica de la Universidad de Sevilla (www.mediafora.net/mido). Rodrguez Moreno, M. L. (1996). El asesoramiento a centros educativos. Mlaga, Aljibe. Rogers, C. (1942). Orientacin Psicolgica y Psicoterapia. Madrid: Narcea (1984). Rogers, C. (1951). Terapia centrada en el cliente. Barcelona Paidos, (1981) Snchez Vidal, A. (1996). Psicologa comunitaria. Bases conceptuales y mtodos de intervencin. Barcelona: EUB Sancho, J.M. (1987). La perspectiva ecolgica de la actuacin psicopedaggica y la investigacin educativa. Intervencin psicopedaggica e investigacin educativa. Serie Experiencias, Madrid: M.E.C. Direccin General de Renovacin Pedaggica. Santana Vega, L (1993). Los dilemas de la orientacin educativa. Madrid: Cincel Santana Vega, L. y Santana Bonilla, P. (1998). El modelo de consulta / asesoramiento en orientacin. Revista de Investigacin Educativa. Vol. 16, N 2, 59-78. UNED (2002). Web-city de teleformacin. (http://www. uned.es) Valls Fernndez, F. (1998). Fundamentos de orientacin profesional para psicopedagogos. Almera: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almera. Van Esbroeck, R. (1997). A Holistic Model for career guidance. Revista de Orientacin y Psicopedagoga, Vol 8. N 13, 1er. semestre.

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3.1.2 Mdulo didctico 2. El proceso de intervencin por programas: concepto y tipos de programas A) OBJETIVOS 1. Definir el concepto de programa en el campo de la accin social desde diversas perspectivas 2. Delimitar los estilos de programas que la sociedad actual demanda 3. Definir el concepto de programa de orientacin educativa y diferenciar sus diversos tipos 4. Determinar las notas fundamentales del proceso de intervencin por programas comprensivos 5. Aplicar algunos de los conocimientos sobre el concepto, tipos y desarrollo contextual de los programas al modelado del primer bosquejo de programa de orientacin hecho en el mdulo anterior. B) CONTENIDOS Tema 3. Concepto y tipos de programas a. Perspectivas de los programas en el campo de la accin social b. Concepto de programa de orientacin educativa c. Tipos de programas de orientacin educativa Tema 4. El proceso de intervencin por programas d. Carcter socio-poltico del proceso de intervencin

e. Enfoques ms demandados de intervencin: el modelo comprensivo f. El diseo como taln de Aquiles del modelo de intervencin por programas g. Enfoque metacognitivo de la orientacin psico-sociopedaggica C) ACTIVIDADES 1. Leccin magistral participativa de los contenidos fundamentales:

perspectivas de los programas en el campo de la accin social, concepto de programa de orientacin educativa, tipos de programas de orientacin educativa, carcter socio-poltico del proceso de intervencin, estilos ms demandados de intervencin, el modelo comprensivo, el diseo como taln de Aquiles del modelo de intervencin por programas, perspectivas de los programas metacognitivos en el campo de la orientacin 2. Trabajo en pequeos grupos consistente en construir un cuadro

comparativo de los distintos tipos de programas de orientacin educativa. Material de consulta: Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica (Repetto y otros, 1994). 3. Anlisis asistido por el profesor, mediante la confeccin de una ficha-

resumen, del modelo de programas comprensivos, empleando la bibliografa bsica referente a los temas.

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4.

Elaboracin de una ficha-resumen de los aspectos demandados Base documental: lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar (2000).

actualmente en los programas por nuestra sociedad actual.

5.

Elaboracin de un mapa de competencias metacognitivas.

Prctica 2. Los equipos toman como base de trabajo el boceto de programa diseado en el mdulo didctico anterior y psico-social, intercultural, para la se establece qu tipo de de intervencin en programa es: de desarrollo personal, preventivo, remedial, para N.E.E., carrera, organizaciones. Una vez delimitado el tipo se corrige el boceto con la informacin del mdulo didctico estudiado y se le adjunta el mapa de estrategias metacognitivas. Una vez rediseado el boceto cada equipo presenta al grupo-aula las modificaciones efectuadas sometindolas a discusin general. Las conclusiones generales se resumen y se distribuyen para ser archivadas en los portfolios de cada equipo. Los bocetos rediseados tambin son archivados por cada equipo.

D) METODOLOGA En este segundo mdulo didctico se profundiza en el concepto de programa de orientacin y en la consideracin de los distintos tipos de programas que pueden desarrollarse. Una vez que los alumnos han adquirido cierta confianza mediante el prediseo llevado a cabo en el

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primer mdulo se les anima a que lo mejoren partiendo de los contenidos que van estudiando en este segundo mdulo. La mejora de los bocetos se demuestra con carcter previo mediante la aplicacin terica de los contenidos a algunos de los bocetos de programa en la leccin magistral participativa con que se inician las actividades del mdulo. Una vez desarrollados los contenidos por el profesor, los distintos equipos hacen un cuadro comparativo de los distintos tipos de programas intentando siempre extraer informacin valiosa para el rediseo de sus bocetos de programas. Tambin se confeccionan fichasresumen especficas del modelo comprensivo de programas y un mapa de competencias metacognitivas. La prctica correspondiente a este mdulo consiste en la mejora del boceto del mdulo anterior aplicando los conocimientos asimilados en las actividades desarrolladas. En este caso la metodologa es de grupo-aula, exponiendo cada equipo las mejoras efectuadas en el prediseo prctico a partir de la teora a la que se ha tenido acceso. Los bocetos rediseados de los programas que incluyen un mapa de estrategias y el documento de conclusiones de la puesta en comn en el grupo-aula se archivan en el portfolio de cada equipo.

E) EVALUACIN La evaluacin inicial se realiza mediante observacin de las intervenciones en la exposicin inicial del profesor. La evaluacin formativa se lleva a cabo mediante una ficha diagnstica en la que se valoran los documentos del mdulo didctico 2

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archivados en el portfolio de forma razonada y se hacen propuestas de mejora. La evaluacin sumativa se lleva a cabo mediante un cuestionario individual con cinco tem en los que se punta de 1 a 10 el logro de cada uno de los cinco objetivos de la unidad temtica.

F) BIBLIOGRAFA BSICA lvarez Gonzlez, M. y Rodrguez Espinar, S. (2000): Cambios socioeducativos y orientacin en el siglo XXI: nuevas estructuras, roles y funciones. XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagoga. Tomo I. Ponencias, 637-686. lvarez Rojo, V. y otros (2002). Manual para el diseo y evaluacin de proyectos y programas socio-educativos. Madrid: EOS. Barrero, N. (2002). Tipos de programas de orientacin educativa. Sevilla: Dpto. DOE y MIDE (Manual, cap. II). Repetto Talavera, E. y otros (1994). Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Madrid: UNED.

G) BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN
lvarez Gonzlez, M. (1991). Modelos y programas de intervencin en orientacin. Actas del VII encuentro de la A.C.E.P. (Asociacin Coordinadora Estatal de Pedagoga). Abril, Albacete. lvarez Rojo, V. (1987). Metodologa de la Orientacin Educativa. Sevilla: Alfar. lvarez Rojo, V. y Hernndez Fernndez, J. (1998). El modelo de intervencin por programas. Revista de Investigacin Educativa. Vol. 16, N 2, 74-124Y lvarez, P. y Santana, L. (1997). La infusin curricular: una estrategia para el diseo de programas orientadores integrados en el currculum. VIII Jornadas Nacionales de Orientacin Escolar y Profesional: La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica integradas en el currculum. Valencia: AEOEP. 243-52. lvarez, V. y Barrero, N. (2001). El rea de formacin en el departamento de recursos humanos. Manual para el diseo de programas de orientacin y formacin en las empresas. Sevilla: Kronos.

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H) BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
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844

3.1.3 Mdulo didctico 3: La identificacin de necesidades: concepto, caractersticas y proceso de la evaluacin de necesidades A) OBJETIVOS 1. Encuadrar el anlisis de necesidades dentro del proceso de diseo de programas de orientacin 2. Analizar la evaluacin de necesidades educativas desde diversos enfoques conceptuales 3. Capacitar para estudiar los contextos mediante diferentes modelos de evaluacin de necesidades 4. Conocer las etapas principales del anlisis de necesidades 5. Establecer el perfil de necesidades de las poblaciones diana partiendo del anlisis de sus contextos B) CONTENIDOS Tema 5. Concepto y caractersticas de la evaluacin de necesidades a. Enfoques conceptuales de la evaluacin de necesidades b. Modelos tericos de evaluacin de necesidades c. Tipos de evaluacin de necesidades segn el mbito de trabajo d. Requerimientos de la evaluacin de necesidades Tema 6. El proceso de la evaluacin de necesidades a. La evaluacin de necesidades en el proceso general de diseo b. La identificacin de necesidades c. El anlisis de necesidades

d. La priorizacin de necesidades e. La formulacin de necesidades C) ACTIVIDADES 1. Elaboracin grupal de fichas-resumen de la bibliografa bsica: lvarez Rojo, V. y otros (2002). Manual para el diseo y evaluacin de proyectos y programas socio-educativos. Madrid: EOS. (Tema 4. Primera fase de la intervencin: la determinacin de las necesidades de los destinatarios del programa). Barrero, N. (2002). La deteccin de las necesidades como paso previo del diseo de programas. Sevilla: Dep. M.I.D.E. (Manual cap. III). Kaufman, R. A. (1997). Planificacin de sistemas educativos. Mxico: Trillas (Apartados relativos a la descripcin inicial de las necesidades: anlisis y priorizacin). Tejedor, F. J. (1990). Perspectiva metodolgica del diagnstico y evaluacin de necesidades en el mbito educativo. Revista de Investigacin Educativa, 8 (16), pp. 15-38. Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (1987). Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona: Paidos-MEC. (Apartado 1. de evaluacin de contextos). 2. Exposicin participativa Enfoques por el profesor de de la los contenidos de

fundamentales:

conceptuales

evaluacin

necesidades, modelos tericos de evaluacin de necesidades, tipos de evaluacin de necesidades segn el mbito de intervencin, requerimientos de la evaluacin de necesidades, lugar de la evaluacin de necesidades en el proceso general de diseo de programas, la identificacin, anlisis y formulacin de necesidades. 3. Mediante el procedimiento Phillips 6-6 elaboracin de una definicin de evaluacin de necesidades. Contraste de esta definicin con las

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definiciones comentadas por el profesor en la exposicin de la actividad. 4. Elaboracin por equipos de una tabla comparativa de los diversos modelos de evaluacin de necesidades a partir de la documentacin manejada. Exposicin de los distintos equipos ante el grupo clase. Elaboracin de un resumen final con elementos susceptibles de aplicacin en los diseos de cada uno de los equipos. Reproduccin y reparto de dicho resumen final en el portfolio de cada equipo. Prctica 3. En grupos de entre tres y cinco alumnos/as se retoma el boceto del programa de intervencin que se archiv tras la prctica 2. En esta prctica n. 3 se trata de construir una maqueta inicial del apartado de evaluacin de necesidades a incluir en el diseo del programa a construir. Para ello se revisa el marco contextual establecido en dicha prctica y se parte del preanlisis robot de necesidades que se ensay en dicha prctica. Con estos materiales de elaboracin propia de los alumnos se reelabora el esquema de evaluacin de necesidades del programa en construccin de cada equipo segn los siguientes pasos: 1. Descripcin del tema y sitio en el que se va a intervenir contando ya con alguna indagacin sobre el terreno131 2. Formulacin de los objetivos que persigue el anlisis de necesidades 3. Seleccin de un modelo de evaluacin de necesidades para el trabajo del equipo de entre los analizados en la actividad 4. 4. Definicin operativa de las necesidades-variables que se van a estudiar y establecimiento de los criterios de priorizacin.

847

5. Esquema conciso de la agenda y funciones del equipo de investigacin en relacin con la deteccin de necesidades de la poblacin diana beneficiaria y de las audiencias ms destacadas. Previsin de los materiales necesarios. 6. Eleccin argumentada y/o construccin de los instrumentos de recogida de datos para el anlisis de necesidades. Procedimiento de recogida 7. Descripcin del procedimiento de anlisis y presentacin de los datos recogidos acerca de la demanda presentada por los beneficiarios o derivada del contexto 8. Establecimiento hiptesis acerca de la formulacin final de las necesidades: expresadas, pensadas y reales. Una vez ejecutada la prctica se expone al grupo-aula y se archiva en el portfolio con las correcciones derivadas de la puesta en comn. D) METODOLOGA Este tercer mdulo didctico se destina a la profundizacin en el estudio de la deteccin de las necesidades. Se comienza con la elaboracin de fichas-resumen sobre la bibliografa bsica prorrateando entre los miembros de los equipos los distintos documentos o partes de ellos segn sus responsabilidades dentro del equipo y sus preferencias. Posteriormente las fichas elaboradas se ponen en comn, se comentan por todo el grupo y se archivan en el portfolio. Una vez que los alumnos han tenido un primer contacto asistido con los materiales, el profesor desarrolla de forma participativa los temas

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correspondientes a este mdulo didctico haciendo especial hincapi en los siguientes tpicos: Encuadre de las necesidades en el proceso general de la elaboracin de programas de orientacin Enfoques conceptuales de la evaluacin de necesidades La evaluacin del contexto, la participacin de los destinatarios y la determinacin de las discrepancias como requerimientos de la evaluacin de necesidades mbitos en los que se desarrolla la evaluacin de necesidades Etapas del proceso de evaluacin de necesidades

El profesor organiza su exposicin en forma de forum participativo en el que aclara de forma gil las cuestiones planteadas y permite el cruce de algunas opiniones siempre que no se rompa la dinmica expositiva de los contenidos fundamentales. El secretario de cada equipo toma nota de los aspectos ms relevantes para su proyecto y posteriormente lo archiva en el portfolio. A continuacin el trabajo es de grupo. Primero se define el concepto de evaluacin de necesidades desde una perspectiva educativa enriquecida con otros puntos de vista y se registra una definicin a nivel de aula que posteriormente se distribuye a todos los grupos. Despus se lleva a cabo un anlisis de algunos modelos de evaluacin de necesidades, siempre con la vista puesta en seleccionar el que mejor se adapte al programa que cada equipo est empezando a disear. Los documentos resultantes que han de ser concisos y claros, se archivan. El tratamiento de esta tercera unidad terica finaliza con la prctica 3 en la que los alumnos retoman el boceto de su programa original de orientacin y desarrollan con ms profundidad un ensayo de modelo propio

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de evaluacin de necesidades documentado en los modelos tericos propuestos. El documento resultante se incorpora al archivo portfolio de cada grupo como maqueta inicial de la evaluacin de necesidades del proyecto. Para llevar a cabo esta tarea manejan las fichas resumen de la bibliografa elaboradas en la actividad 1, el documento de contenidos relevantes de la exposicin del profesor en la actividad 2 y los materiales elaborados por el grupo en las actividades 3 y 4. E) EVALUACIN La evaluacin inicial se realiza mediante el anlisis de calidad (relaciones creativas establecidas entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos) que hace un evaluador interno de cada equipo acerca de las fichas bibliogrficas elaboradas en la primera actividad. La evaluacin formativa se lleva a cabo mediante una ficha diagnstica en la que se valoran los documentos archivados en el portfolio (anotaciones de las explicaciones magistrales, fichas conceptuales y de modelos sobre la evaluacin de necesidades) de forma razonada y se hacen propuestas de mejora. La evaluacin sumativa se lleva a cabo mediante un cuestionario individual con cinco tem en los que se punta de 1 a 10 el logro de cada uno de los cinco objetivos de la unidad temtica. F) BIBLIOGRAFA BSICA lvarez Rojo, V. y otros (2002). Manual para el diseo y evaluacin de proyectos y programas socio-educativos. Madrid: EOS. (Cap. 4). Barrero, N. (2002). La deteccin de las necesidades como paso previo del diseo de programas. Sevilla: Dep. M.I.D.E. (Manual cap. III).

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851

H) BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
lvarez, V. y Otros (2000) Propuestas del profesorado bien evaluado para potenciar el aprendizaje de los estudiantes. Sevilla: Vicerrectorado de calidad/ICE. Castellano Moreno, F. (1994). Evolucin de las necesidades de orientacin educativa en universitarios de la facultad de CC. EE. de Granada. Revista de Orientacin Educativa y Vocacional, vol. 5, n 8, 57-74. Cruz, J. M.. y Martn, M. (1997). Anlisis de las demandas institucionales de orientacin. Revista de Orientacin y Psicopedagoga, Vol. 8, N.13, 1er Semestre, 29-44. De Miguel, M. (1993). Evaluacin de necesidades y desarrollo profesional del docente. En: Evaluacin y desarrollo profesional del docente. Oviedo: KRK. Decreto 238/1983, de 23 de noviembre, por el que se crean los equipos de promocin y orientacin educativa. BOJA 3-12-83. Gairn, J. (1995). La deteccin de necesidades de formacin. Actas II Congreso Nacional de Formacin Ocupacional: Las reformas en la formacin ocupacional. Barcelona: UAB. Garca, J. L. (1998). Necesidades y carencias en el campo de la orientacin y la tutora del profesor no universitario. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, Vol. 9, N 16, 2 Semestre, pp.195-216. Gupta, K. (1999) Gua prctica para evaluar necesidades. Madrid: Centro de Estudios Ramn Areces. Kauffman, R. (1977). Planificacin de Sistemas Educativos. Mxico: Trillas. Martnez, R. (1997) Experiencia de investigacin-accin para analizar las necesidades de cooperacin entre las familias y los centros escolares. Bordn, 49, 2, 155-163. Moos, R. H. (1987) Evaluating educational environments. Londres: Jossey Bass. Oldroid, D. y Hall, V. (1991). Managing staff development. A handbook for secondary schools. Liverpool: Chapman. Pereira, M. (1995) Las necesidades de educacin para la carrera de los estudiantes asturianos al final de la secundaria, Bordn, 47, 1, 67-77. Prez Juste , R. (1992). Evaluacin de programas de orientacin. Actas V Seminario Iberoamericano de Orientacin, 45-65. Tenerife: AIOSP-AEOEP. Santana, L. y lvarez, P. (1996) Orientacin y educacin sociolaboral. Madrid: EOS. Stufflebeam, D. L. (1984). Conducting Educational Needs Assessment. Kluner-Nighott Publ., Boston. Valdivia Snchez, C. (1995). Evaluacin y anlisis de las necesidades tutoriales en los centros educativos. En Tutora y Orientacin, pp. 73-90. R. Sanz Oro, F. Castellano Moreno y J. A. Delgado Snchez (eds.). Barcelona: Cedecs

852

3.1.4 Mdulo didctico 4: El diseo de programas de orientacin: fundamentacin terica, establecimiento de metas y objetivos, concrecin metodolgica, elaboracin de sesiones de trabajo y diseo de los materiales C) OBJETIVOS 1. 2. Analizar algunos de los ms divulgados modelos de diseo y establecer sus similitudes y diferencias Encuadrar la fase de diseo en el proceso general de construccin de los programas y establecer los elementos principales del proceso: marco terico, metodologa didctica (objetivos, contenidos, actividades y evaluacin), preparacin de las sesiones y diseo de materiales. 3. 4. Conocer las fases especficas del diseo segn diversos autores Estudiar las fases del diseo de los programas en funcin de sus requerimientos expertos o colaborativos y su nivel de integracin curricular 5. Discriminar distintos tipos de diseo en funcin de la modalidad de programa desarrollada. D) CONTENIDOS Tema 7. Metodologa del diseo: marco terico, objetivos y metodologa didctica a. El diseo dentro de las fases de la elaboracin de programas. b. Modelos de diseo aplicables a los programas de orientacin.

c. Fases del diseo segn el nivel experto y/o colaborativo y su grado de integracin en el currculo. d. Clases de diseo segn el tipo de programa. e. La construccin del esquema metodolgico del programa: objetivos, contenidos, actividades y evaluacin Tema 8. Metodologa del diseo: elaboracin de las sesiones de trabajo, actividades y diseo de los materiales a. Elaboracin de las sesiones de trabajo y de las actividades del programa b. Adaptacin y diseo de los materiales c. La concrecin de las actividades y los materiales como facilitadores de la replicabilidad interna y externa. E) ACTIVIDADES 1. Elaboracin grupal de fichas-resumen de la bibliografa bsica: lvarez Rojo, V. y otros (2002). Manual para el diseo y evaluacin de proyectos y programas socio-educativos. Madrid: EOS (Captulo 5. Segunda fase de la intervencin: diseo del programa). Barrero, N. (2002). Planificacin y diseo de programas de intervencin orientadora. Sevilla: Dep. M.I.D.E. (Manual, cap. IV). Rodrguez Espinar, S. (Coord.) (1993) Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU. (Apartados relativos a la fase de diseo). Santana, L. y lvarez, P. (1996). Orientacin y Educacin Sociolaboral. Madrid: EOS. (Elaboracin de matrices de integracin curricular).

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Sanz Oro, R. (1996). Evaluacin de Programas en Orientacin Educativa. Madrid: Pirmide. (Fase de diseo en la elaboracin de los programas comprensivos, pag. 30). 2. Exposicin participativa del profesor de los contenidos fundamentales: Modelos de diseo aplicables a los programas de orientacin. Fases del diseo segn el nivel experto y/o colaborativo y su grado de integracin en el currculo. Clases de diseo segn el tipo de programa. La construccin del esquema metodolgico del programa: objetivos, contenidos, actividades y evaluacin. Elaboracin de las sesiones de trabajo y de las actividades del programa. Adaptacin y diseo de los materiales. La concrecin de las actividades y los materiales como facilitadora de la replicabilidad. 3. Anlisis en grupo de alguno de los modelos de diseo de programas de orientacin presentados en la exposicin docente que mejor se adapte al diseo que cada grupo est desarrollando: Rodrguez Espinar (1993) Rodrguez Moreno (1995) Santana y lvarez (1996) Gysbers (1990) Kettner (1990) Sanz Oro (1996) Kaufman (1977) lvarez Rojo (1992)

Se parte de las fichas-resumen elaboradas en la primera actividad con el criterio de mejorar el programa que cada equipo est elaborando,

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bien siguiendo el modelo de diseo de alguno de estos autores o bien incorporando al propio diseo elementos valiosos de estos programas. 4. Elaboracin por equipos a partir de la documentacin manejada de tablas comparativas de los diversos tipos de diseo en funcin de su perfil: experto o colaborativo y de su objeto: personal, preventivo, remedial, para N.E.E., psico-social, multicultural, vocacional y organizacional. Exposicin de los distintos equipos ante el grupo clase. Las tablas resultantes se archivan en el portfolio del equipo. Prctica 4. En grupos de entre tres y cinco alumnos/as se retoma el boceto del programa de intervencin que se archiv tras la prctica 3. En esta prctica se trata de construir una maqueta inicial del apartado de diseo a incluir en el programa que se est construyendo. Para ello se revisan las fichas de la bibliografa bsica del mdulo, las notas-resumen de la exposicin docente, el modelo de diseo elegido como ms afn en la actividad 3 y el cuadro analtico de los diversos tipos de programas de la actividad 4. Con estos materiales de elaboracin propia de los alumnos se reelabora el esquema de la fase de diseo del programa en construccin de cada equipo segn los siguientes pasos: 1. Opcin razonada por un perfil del programa ms cercano a exigencias expertas o ms prximo a la intervencin colaborativa. 2. Resumen del anlisis del contexto y de la evaluacin de necesidades a partir del trabajo llevado a cabo en el mdulo

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didctico 3. Especificacin de compromisos profesionales del equipo en cuanto a la modificacin del contexto de actuacin. 3. Seleccin de los fundamentos tericos del programa: autor o autores cuyo modelo terico puede apoyar el modelo propio de la actuacin de cada equipo (basado en la actividad 3). 4. Planteamiento de metas y formulacin de objetivos operativos. 5. Esquema ampliado de los contenidos del programa: conocimientos, estrategias, aptitudes y actitudes. 6. Mapa de actividades a realizar con mdulos y sesiones de trabajo determinadas. 7. Logstica del diseo: esquema de la agenda y funciones del equipo de trabajo en relacin con la fase de diseo del programa. Previsin de los materiales necesarios (disponibles o a elaborar). 8. Avance de algunas frmulas de evaluacin del programa que se desarrollarn ms ampliamente en la prctica 5 del siguiente mdulo didctico. Una vez ejecutada la prctica se expone brevemente en el grupoaula y se archiva en el portfolio con las correcciones derivadas de la puesta en comn. F) METODOLOGA Este mdulo didctico culmina con la concrecin de un primer borrador de la fase de diseo de cada programa. Se comienza con la elaboracin de fichas-resumen sobre la bibliografa bsica del diseo de programas de orientacin prorrateando entre los miembros de los equipos los distintos documentos o partes de ellos segn sus responsabilidades

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dentro del equipo y sus preferencias. Posteriormente las fichas elaboradas se ponen en comn, se comentan por todo el grupo y se archivan en el portfolio. Una vez que los alumnos han tenido un primer contacto asistido con los materiales, el profesor desarrolla los temas correspondientes al mdulo. Como en el mdulo 3 la exposicin del profesor ms que magistral tiene aspecto de forum participativo en el que ste aclara de forma gil las cuestiones planteadas y permite el cruce de algunas opiniones siempre que no se rompa la dinmica expositiva de los contenidos fundamentales. La exposicin de los contenidos de la fase de diseo est muy orientada a la prctica ya que es la primera vez que los equipos van a dar forma a elementos del programa observables en la realidad. A continuacin el trabajo es de grupo, realizndose por cada equipo el anlisis del modelo de diseo que mejor se adapte al programa que cada equipo est empezando a disear. Los documentos resultantes, que han de ser concisos y claros, se reservan para su empleo posterior en el portfolio. El tratamiento de esta unidad terica finaliza con la prctica 4 en la que los alumnos retoman el boceto de su programa original de orientacin y desarrollan con ms profundidad la fase de diseo de su programa documentndose en los modelos tericos propuestos. El programa corregido y ampliado se incorpora al archivo de cada grupo. Para llevar a cabo esta tarea manejan las fichas resumen de la bibliografa elaboradas en la actividad 1, el documento de contenidos relevantes de la exposicin del profesor en la actividad 2 y los materiales elaborados por el grupo en las actividades 3 y 4. El resultado final de este mdulo didctico es un documento relativo a la fase de diseo en el que constan un resumen de lo que ser la fundamentacin terica del programa, un mapa operativo de metas y

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objetivos, una agenda de actividades y sesiones, un inventario de recursos con constancia de los procedimientos de consecucin y un esbozo de evaluacin, tema este ltimo que se desarrollar con ms extensin en el mdulo didctico 5. G) EVALUACIN La evaluacin inicial se realiza mediante el anlisis de calidad que hace un evaluador interno de cada equipo acerca de las fichas bibliogrficas elaboradas en la primera actividad. La evaluacin formativa se lleva a cabo mediante una ficha diagnstica en la que se valoran los documentos archivados en el portfolio (anotaciones de las explicaciones magistrales, fichas conceptuales y de modelos de diseo). La evaluacin sumativa se lleva a cabo mediante un cuestionario individual con cinco tem en los que se punta de 1 a 10 el logro de cada uno de los cinco objetivos del mdulo didctico 4. H) BIBLIOGRAFA BSICA lvarez Rojo, V. y otros (2002). Manual para el diseo y evaluacin de proyectos y programas socio-educativos. Madrid: EOS (Captulo 5. Segunda fase de la intervencin: diseo del programa). Barrero, N. (2002). Planificacin y diseo de programas de intervencin orientadora. Sevilla: Dep. MIDE. (Manual, cap. IV). Rodrguez Espinar, S. (Coord.) (1993) Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU. Santana, L. y lvarez, P. (1996). Orientacin y Educacin Sociolaboral. Madrid: EOS. Sanz Oro, R. (1996). Evaluacin de Programas en Orientacin Educativa. Madrid: Pirmide.

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I) BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN
lvarez Rojo, V. y Hernndez Fernndez, J. (1998). El modelo de intervencin por programas. Aportaciones para una revisin. Revista de Investigacin Educativa, Vol. 16, n 2, pp. 79-123. Ander-Egg, E. y Aguilar Ibez, M. J. (1998). Cmo elaborar un proyecto: gua para disear proyectos sociales y culturales. Buenos aires: Lumen-Humanitas. Ander-Egg, E. (1991). Introduccin a la planificacin. Buenos Aires: Humanitas. Balsells, M.A. (1998). Nuevos parmetros en la intervencin educativa del educador social. Bordn, 50, pp. 355-60. Bizquerra Alzina, R. y lvarez Gonzlez, M. (1996): Manual de Orientacin y Tutora. Praxis, Barcelona. Caride, J. (1999). Diseo y evaluacin de procesos de accin-intervencin social. En Sobrado, L. (ed.): Orientacin e intervencin socio-laboral. Barcelona: Estel, pp. 41-64. Garca Herrero, G. A. y Ramrez Navarro, J. M. (1996). Diseo y evaluacin de proyectos sociales. Zaragoza: Certeza. Gonzlez Soto, A. P. y otros (2001). La planificacin en el mbito social. En A.P. Gonzlez, A. Medina y S. de la Torre (eds), Didctica General: Modelos y Estrategias para la Intervencin Social. Madrid: Universitas. Pp. 279-99. Gonzlez, A. P., Medina, A. y De la Torre, S. (2001). Modelos y estrategias para la intervencin social. Madrid: Universitas. Kaufman, R. (1977). Planificacin de Sistemas Educativos. Mxico: Trillas. Moreno, F. y otros (1996) Diseo de programas de orientacin. En: lvarez, M. y Bisquerra, R. (eds.), Manual de orientacin y tutora. Barcelona: Praxis. Prez Serrano, G. (1994). Elaboracin de proyectos sociales. Casos prcticos. Madrid: Narcea. Repetto Talavera, E. y otros (1994). Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Madrid: UNED. Rodrguez Diguez, A. (1992) Reflexiones en torno a la Career Education. BORDON, vol. 44, n 4, 431 444. Zabalza, M. A. (1987). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

J)

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

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lvarez, P. y Santana, L (1997). La infusin curricular: una estrategia para el diseo de programas orientadores integrados en el currculum. Orientacin Educativa e Intervencin Psico-pedaggica. Valencia: AEOP. Pp.243-45. Barrero, N. y Escudero, C. (2000). Diseo metacognitivo de auto-orientacin profesional y creacin de futuros yacimientos sociales de empleo para estudiantes de Pedagoga. En H. Salmern y V. L. Lpez (eds.) Orientacin Educativa en las Universidades, pp. 391-400. Granada: Grupo Editorial Universitario. Blasco, P. y Prez, A. (2001) Orientacin e insercin profesional: competencias y entrenamiento para su prctica. Valencia: Nau Llibres. Carr, W. (1990): Hacia una ciencia crtica de la educacin. Barcelona: Laertes. Cartwright, D. y Zander, A. (1989). Dinmica de grupos: investigacin y teora. Mxico: Trillas. Cembranos, F; Bustelo, M. y Montesinos, D. La animacin sociocultural. Un enfoque metodolgico Madrid: Popular. Chang, R. y (1994) Cmo crear programas de formacin de alto impacto. Madrid: Centro de estudios Ramn Areces. Cirigliano, G. y Villaverde, T. (1985). Dinmica de grupos y educacin. Buenos Aires: Humanitas. Del Arco, I. (2001). La estructuracin de los recursos humanos desde la interculturalidad. Bordn 53-2, 161-172. Delgado, J. A. (1995) Toma la iniciativa. Programa de orientacin vocacional para el primer ciclo de la Enseanza Secundaria Obligatoria. Universidad de Granada: Servicio de Publicaciones. Del Toro Rodrigo, E. (1995). Cmo hacer proyectos de animacin para trabajar con nios y jvenes. Zaragoza: Certeza. Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata. Fabra, M. L. (1994). Tcnicas de grupo para la cooperacin. Barcelona: CEAC. Fernndez Sierra, J.(1993). Orientacin Profesional y Currculum de Secundaria. La educacin sociolaboral y profesional de los jvenes. Mlaga: Aljibe. Franch, J. y Martinell, A. (1994). Animar un proyecto de educacin social: la intervencin en el tiempo libre. Barcelona: Paidos. Fuentes, P., Ayala, A., Galn, J. I. y Martnez, P. (2000). Tcnicas de trabajo en grupo. Una alternativa en educacin. Madrid: Pirmide. Goyette, G. y Lessard-Herbert, M (1988). La investigacin-accin. Funciones, fundamentos e instrumentacin. Barcelona: Laertes. Guasch, M. (1994). Los programas de intervencin cognitiva para inadaptados sociales. Revista de Educacin Especial, n. 17. Salamanca. Gysbers, N. C. y col. (1990): Comprehensive Guidance Programs that Work. Ann Arbor, MI, ERIC Counseling and Personnel Services Clearinghouse. Hernndez Fernndez, J. (1990). La orientacin educativa: anlisis epistemolgico e investigador. Anales de Pedagoga, 8, pp. 7-40. Herrera Menchn, M. M. (1998). El desarrollo de procesos de accin socio-educativa desde la perspectiva de la animacin sociocultural. Sevilla: Universidad. Jover D. y Mrquez F. (1988): Formacin, insercin y empleo juvenil. Apuntes desde una experiencia. Madrid: Ed. Popular. Kemmis, S. y Mc Taggart, R. (1988). Cmo planificar la investigacin-accin. Barcelona: Alertes. Kristof, R y Satran, A. (1998). Diseo interactivo. Madrid: Anaya Multimedia.

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Pascual, V. y Cuadrado, M. (2001) (Coords.). Educacin emocional. Programa de actividades para Educacin Secundaria Obligatoria. Barcelona: CissPraxis. Prez Serrano, G. y Muoz Servn, P. (Dir.)(1998). Proyectos socioeducativos. Sistematizacin de la prctica. Sevilla: Diputacin. Rodrguez Moreno, M. L. (1995). Educacin para la carrera y diseo curricular. Teora y prctica de programas de educacin para el trabajo. Barcelona. Univ.(serv. publ.). Romero Delgado, N. (1998). La investigacin cualitativa y sus implicaciones para la investigacin psicopedaggica. ESSAN. Romero, S. (1999) Orientacin para la transicin de la escuela a la vida activa. Barcelona: Laertes. Romero, S. (2000) De gira hacia el trabajo. Archidona: Aljibe. Sanz Oro, R. (1992). Propuesta de planificacin y evaluacin de un programa comprensivo de orientacin educativa. Bordn, 44 (2), 143-52. Tejada, J. (1997). Grupo y Educacin: tcnicas de trabajo y anlisis. Barcelona: Ediciones Librera Universitaria Trilla, J. y otros (1997). Animacin sociocultural: teoras, programas y mbitos. Barcelona: Ariel. Valls, F. (1996) Programa auto-aplicable de asesoramiento vocacional. Universidad de Almera: Servicio de Publicaciones.

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3.1.5 Mdulo didctico 5: Aplicacin, control y evaluacin de la intervencin por programas: determinacin de las variables a controlar, fijacin de objetivos evaluativos y proceso de recogidaanlisis de datos. A) OBJETIVOS 1. Conceptualizar la implementacin de un programa como una fase necesaria de su construccin. Determinar las posibles condiciones de aplicacin del programa de cada equipo en la prctica. 2. Analizar los aspectos a monitorizar durante la aplicacin: logstica, actuaciones, cobertura y eficacia. Establecer mecanismos concretos de gestin de materiales, de recursos humanos, de la poblacin diana y del balance coste-beneficio. 3. Fundamentar terica y metodolgicamente la evaluacin de programas de orientacin. Establecer los estndares de los programas de cada equipo de trabajo y los procedimientos generales de evaluacin. 4. Conocer las principales tcnicas de recogida y anlisis de datos. Establecer por parte de cada equipo un inventario de procedimientos e instrumentos accesibles para evaluar el programa. 5. Desarrollar las fases de aplicacin y evaluacin en los programas que cada equipo est diseando en sintona con las dems fases ya preparadas en los mdulos didcticos previos.

B) CONTENIDOS Tema 9. Aplicacin: control de la implementacin a. b. Concepto de aplicacin de un programa Proceso de aplicacin, sistemas de apoyo a los aplicadores y elementos de la aplicacin implicados en la toma de decisiones sobre el programa c. d. Aspectos a monitorizar durante la aplicacin: logstica, actuaciones, cobertura y eficacia El proceso de monitorizacin de la aplicacin: estructura, mbitos, datos a recabar, recomendaciones derivadas y agenda de los controles a llevar a cabo. Tema 10. Evaluacin: criterios estndar, recogida y anlisis de datos a. Fundamentacin terica y metodolgica de la evaluacin de programas: concepto, tipos, procesos y modelos de evaluacin de programas b. c. d. Instrumentos y procedimientos para la recogida de datos Anlisis de datos cuantitativos Anlisis de datos cualitativos

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C) ACTIVIDADES 1. Exposicin por parte de cada uno de los equipos del estado en que se encuentran el anlisis de necesidades y la fase de diseo de los programas que estn elaborando. Intercambio de ideas y de soluciones a los problemas planteados en consonancia con una filosofa de generalizacin del conocimiento. Discusin sobre los mdulos motivacionales ms adecuados para cada tipo de programa. 2. Elaboracin asistida de fichas-resumen por parte de los equipos de trabajo de los contenidos de la unidad terica n. 5. Los materiales para el estudio se distribuyen entre todos los equipos y a su vez dentro de stos se asigna a cada uno de los componentes la ejecucin de fichasresumen de cada uno de los documentos en concreto. Materiales para el estudio: AIDIPE (2000). Monogrfico de Evaluacin de Programas Educativos, R. Prez Juste (coord..), en Revista de Investigacin Educativa, v. 18, 2. lvarez Rojo, V. y otros (2002). Manual para el diseo y evaluacin de proyectos y programas socio-educativos. Madrid: EOS (Cap. 6-10). Barrero, N. (2002). La aplicacin de los programas. Evaluacin de los programas de orientacin. Sevilla: Dep. MIDE. (Manual cap. V-VI). Fernndez Fernndez, S. (1999). Anlisis de la efectividad en la implementacin de procesos. Revista de Investigacin Educativa, vol. 17, n. 2, pp. 359-61. Gil, J. (1994). Anlisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigacin educativa. Barcelona: PPU. Rodrguez Espinar, S. (Coord.) (1993) Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU.

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Sanz Oro, R. (1998). Evaluacin de Programas en Orientacin Educativa. Madrid: Pirmide. Sttufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J. (1989). Evaluacin sistemtica: Gua terica y prctica. Madrid: Paidos-MEC. 3. Exposicin participativa del profesor de los contenidos

fundamentales: Concepto de aplicacin de un programa. Proceso de aplicacin. Aspectos a monitorizar durante la aplicacin: logstica, actuaciones, cobertura y eficacia. El proceso de monitorizacin de la aplicacin. Fundamentacin terica y metodolgica de la evaluacin de programas: concepto, tipos, procesos y modelos de evaluacin de programas. Instrumentos y procedimientos para la recogida de datos. Anlisis de datos cuantitativos y cualitativos. Elaboracin por parte del documentalista del equipo de un resumen de contenidos significativos de la exposicin docente para la fundamentacin general del trabajo y para el desarrollo del programa concreto que est diseando el equipo. 4. Elaboracin por equipos de una previsin de la implementacin de su programa a partir de las fichas-resumen elaboradas en la actividad 1 con los documentos: lvarez Rojo, V. y otros (2002). Manual para el diseo y evaluacin de proyectos y programas socio-educativos. Madrid: EOS (Captulo 6: La puesta en marcha de los programas). Fernndez Fernndez, S. (1999). Anlisis de la efectividad en la implementacin de procesos. Revista de Investigacin Educativa, vol. 17, n. 2, pp. 359-61.

866

5.

Anlisis por equipos de algunos de los modelos de evaluacin de programas de orientacin estudiados que mejor se adapten al diseo que cada grupo est desarrollando. Elaboracin por equipos de una previsin del modelo de evaluacin de sus programas a partir de la exposicin docente y las fichas-resumen elaboradas en la actividad 1 con los documentos: - Rodrguez Espinar, S. (Coord.) (1993) Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU. - Sanz Oro, R. (1998). Evaluacin de Programas en Orientacin Educativa. Madrid: Pirmide. En el diseo de evaluacin de cada equipo debe especificarse el

inventario de procedimientos e instrumentos de evaluacin accesibles y los anlisis de datos cuantitativos y cualitativos que se van a llevar a cabo. Prctica 5. Partiendo de los documentos elaborados en las actividades 1 a 5 y archivados en el portfolio del equipo, cada grupo retoma el boceto del programa de intervencin que se archiv tras la prctica 4. En esta prctica se trata de construir una primera maqueta de los apartados de implementacin y evaluacin a incluir en el programa que se est construyendo. Para ello se revisan las fichas de la bibliografa bsica del mdulo, las notas-resumen de la exposicin docente y el modelo de diseo elegido como ms afn en la actividad 5. Con estos materiales de elaboracin propia de los alumnos se elabora el esquema base de las fases de aplicacin y evaluacin del programa en construccin de cada equipo segn los siguientes pasos:

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1. Consulta de documentos elaborados en los mdulos didcticos anteriores: anlisis del contexto, evaluacin de necesidades y diseo. 2. Especificacin de las condiciones de aplicacin ms probables. Previsin de una logstica viable, de la agenda de actuaciones, de la cobertura y del posible balance costes-beneficios. 3. Seleccin de los fundamentos tericos de la evaluacin del programa: autor o autores cuyo modelo de evaluacin puede apoyar el modelo propio de evaluacin de cada equipo (basado en la actividad 5). 4. Elaboracin de un diagrama secuencial inicial de la aplicacin prctica, siguiendo el esquema de la fase de diseo creado como modelo terico en la actividad 4, con cuatro columnas para el control de la logstica, las actuaciones, la cobertura y la eficacia. En este cronograma se especifican los mecanismos concretos de control de materiales, de recursos humanos, de la motivacin, de actividades modulares, de la poblacin diana y del balance coste-beneficio. (La puesta a punto final del sistema de control de la aplicacin o desarrollo del programa se efecta en el mdulo didctico-prctico 7). 8. Aplicacin del modelo de evaluacin de programas elegido en la actividad 5 al programa que el equipo est desarrollando. Elaboracin especificando: - Estructura y fases del sistema de evaluacin determinado para el programa del equipo - Procedimientos de evaluacin inicial, formativa y sumativa del modelo de evaluacin del programa

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- Estndares de ejecucin y competencias operativizadas a desarrollar - Tcnicas de recogida y anlisis de datos - Esbozo de los criterios para la presentacin de resultados y la toma de decisiones sobre el programa (a desarrollar con profundidad en el mdulo didctico-prctico 8, destinado a normas de presentacin de resultados e informes). Una vez ejecutada esta prctica n. 5 se expone brevemente en el grupo-aula y se archiva en el portfolio con las correcciones derivadas de la puesta en comn.

D) METODOLOGA En este mdulo se culmina el estudio de los 5 mdulos o unidades tericas antes de comenzar las unidades prcticas 6, 7 y 8. El objetivo de la unidad es concretar un primer borrador de la aplicacin y la evaluacin de cada uno de los programas de los equipos a la luz de la teora consultada. Para potenciar el protagonismo de los alumnos se comienza con una actividad recopilatoria en la que cada uno de los equipos expone el estado en que se encuentran el anlisis de necesidades y la fase de diseo de los programas que han elaborando en el mdulo anterior. Tambin se presta atencin al esquema motivacional que ha adoptado cada equipo para introducir el programa en el medio (aspecto metodolgico que se desarrollar con ms profundidad en la unidad prctica n. 7): gymkhana, concurso, mtodo de proyectos, taller, empleo

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de audio-visuales y nuevas tecnologas, jornadas de intercambio, aprendizajes funcionales, etc. Tras esta actividad de recuerdo la metodologa pasa a ser analtica y se lleva a cabo la elaboracin, asistida por el profesor, de fichasresumen por parte de los equipos de trabajo de los contenidos de la unidad terica n. 5. Los materiales para el estudio se distribuyen entre todos los equipos y a su vez dentro de stos se asigna a los componentes la ejecucin de fichas-resumen de cada uno de los documentos en concreto. Una vez efectuado el trabajo cada miembro del equipo explica a los dems el contenido de las fichas y posteriormente los portavoces de cada uno de los equipos expondrn en gran grupo un resumen de los contenidos analizados. A continuacin se entra en una fase metodolgica magistralparticipativa: a la vez que el profesor desarrolla los contenidos de esta unidad terica 5, los documentalistas de los distintos equipos elaboran un resumen de contenidos significativos de la exposicin docente y del consiguiente debate suscitado por sta para la fundamentacin general del trabajo y para el desarrollo del programa concreto que est diseando el equipo. La metodologa entra en su fase prctica con la elaboracin por equipos de una previsin de la implementacin de su programa a partir de las fichas-resumen elaboradas en la actividad 1 con los documentos especficos de la bibliografa bsica que tratan de la implementacin de los programas. Tambin por equipos se analizan algunos de los modelos de evaluacin de programas de orientacin estudiados que mejor se adapten al diseo que cada grupo est desarrollando y se efecta una previsin del modelo de evaluacin de sus programas a partir de la exposicin docente y las fichas-resumen elaboradas.

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La prctica 5 establece sinergias a partir de las tareas desarrolladas en las actividades y se apoya en los documentos elaborados y archivados en el portfolio del equipo. Cada grupo retoma el boceto del programa de intervencin que se archiv tras la prctica 4 con el fin de aadirle una primera maqueta de los apartados de implementacin y evaluacin. El esquema metodolgico se desarrolla segn las siguientes fases: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Recuerdo de lo elaborado hasta el momento (necesidades y diseo). Consulta de documentos elaborados en los mdulos didcticos anteriores. Especificacin de las condiciones de aplicacin ms probables. Seleccin del modelo de evaluacin que puede apoyar el modelo propio. Elaboracin de un diagrama secuencial inicial de la aplicacin prctica. Aplicacin del modelo de evaluacin de programas elegido al programa que el equipo est desarrollando. El resultado final de este mdulo didctico para cada equipo de trabajo es un documento relativo a las fases de aplicacin y evaluacin en el que constan claramente detallados los procedimientos de control de la implementacin y el modelo evaluativo del programa. E) EVALUACIN La evaluacin inicial del trabajo de cada equipo en este mdulo n. 5 se realiza calculando la media entre la calificacin colectiva annima de

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la calidad de las exposiciones de la actividad 1 y el puntaje, otorgado a las fichas-resumen de teora por evaluadores elegidos al azar (entre 1 y 10). La evaluacin formativa se lleva a cabo mediante una ficha diagnstica en la que el evaluador de cada equipo valora los documentos archivados en el portfolio y anota las posibles mejoras que pueden adoptarse. La evaluacin sumativa final se lleva a cabo mediante un cuestionario individual con cinco tem en los que se punta de 1 a 10 el logro de cada uno de los cinco objetivos del mdulo didctico 5. F) BIBLIOGRAFA BSICA AIDIPE (2000). Monogrfico de Evaluacin de Programas Educativos, R. Prez Juste (coord..), en Revista de Investigacin Educativa, Vol. 18, n 2. lvarez Rojo, V. y otros (2002). Manual para el diseo y evaluacin de proyectos y programas socio-educativos. Madrid: EOS. Barrero, N. (2002). Aplicacin y evaluacin de programas de orientacin. Sevilla: Dep. MIDE. (Manual, cap. V-VI). Fernndez Fernndez, S. (1999). Anlisis de la efectividad en la implementacin de procesos. Revista de Investigacin Educativa, vol. 17, n. 2, pp. 359-61. Gil, J. (1994). Anlisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigacin educativa. Barcelona: PPU. Rodrguez Espinar, S. (Coord.) (1993) Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU. Sanz Oro, R. (1998). Evaluacin de Programas en Orientacin Educativa. Madrid: Pirmide. Sttufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J. (1989). Evaluacin sistemtica: Gua terica y prctica. Madrid: Paidos-MEC.

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3.2 Mdulos prcticos: diseo y aplicacin de un programa de orientacin En esta segunda fase del diseo curricular, de carcter eminentemente prctico, se profundiza en la metodologa sistmica de Kaufman para la planificacin de intervenciones orientadoras: misiones, funciones y tareas. Tambin se concretan las estrategias de introduccin del programa en el medio, la gestin de los recursos y la monitorizacin de la implementacin a pie de obra. Por ltimo se instruye a los alumnos en la metodologa de presentacin de resultados y de elaboracin de informes para la toma de decisiones.

3.2.1 Unidad prctica 6: Metodologa sistmica de planificacin: funciones, tareas, mtodos y medios A) OBJETIVOS 1. Disear el programa que cada equipo est desarrollando mediante 2. 3. 4. 5. el modelo sistmico de planificacin de intervenciones orientadoras de Kaufman Determinar las metas generales y sus requisitos de consecucin (anlisis de misiones) Establecer el conjunto de acciones necesarias para alcanzar los objetivos del programa (anlisis de funciones) Concretar las tareas que conforman cada una de las funciones (anlisis de tareas) Describir qu mtodos se van a emplear de forma estratgica para realizar los planes y qu medios instrumentales van a permitir desarrollar los procedimientos previstos (anlisis de mtodos y medios). B) CONTENIDOS Tema 11. Anlisis de misiones y funciones a. b. c. d. Concepto de enfoque sistmico Etapas del modelo sistmico de planificacin Objetivo y perfil de misin Anlisis de funciones

Tema 12. El anlisis de tareas, mtodos y medios a. Determinacin de las unidades de accin que conforman una funcin (anlisis de tareas) b. Preparacin de estrategias para la accin (anlisis de mtodos) c. Previsin de recursos humanos y materiales (anlisis de medios) C) ACTIVIDADES 1. Presentacin docente de los contenidos fundamentales. Concepto y etapas del enfoque sistmico de planificacin: anlisis de misiones, funciones, tareas y mtodos y medios. Anotacin por parte del secretario del equipo de un resumen significativo de lo expuesto, con especial atencin a los contenidos que afecten a la tarea de diseo de cada equipo. Archivo en el portfolio del grupo. 2. Consulta de la bibliografa bsica de esta unidad prctica y Elaboracin de fichas-resumen sobre sus contenidos bajo la direccin del documentalista del equipo. 3. Elaboracin de fichas-resumen del texto bsico completo de la unidad: - Kaufman, R. A. (1997). Planificacin de sistemas educativos. Mxico: Trillas. Se reparten los captulos del libro entre los distintos equipos y a su vez los apartados se prorratean entre los componentes. La norma es subrayar no ms de un 15 % de los textos de manera que al resaltar el contenido subrayado ste tenga sentido por s mismo y contenga slo informacin relevante (enriquecida con

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anotaciones personales y aportaciones del resto de la bibliografa bsica). Este subrayado significativo se transcribe a las fichasresumen. 4. Una vez elaboradas las fichas resumen por todo el grupo-clase son presentadas en un simposio en el que intervienen todos los alumnos y alumnas. El conjunto de fichas-resumen corregidas y completadas tras el simposio se reproducen con objeto de que cada equipo disponga de un juego completo de fichas para la consulta rpida de la citada obra de Kaufman en su labor de diseo. Prctica 6. Los distintos equipos de trabajo retoman su programa de intervencin en el estado en que se archiv tras la prctica 5. El trabajo consiste en reelaborar los materiales ya creados segn el modelo sistmico de planificacin de intervenciones orientadoras de Kaufman siguiendo esta secuencia: 1. Formulacin del objetivo general de misin, como encargo educativo encomendado por alguna audiencia, en el que se especifican las acciones a realizar, el contexto o condiciones de la intervencin y los criterios o logros crticos a partir de los cuales se va a considerar que las metas se han culminado. 2. Elaboracin de un grfico de operaciones en el que se muestran de forma organizada el conjunto de acciones subordinadas (perfil de la misin) que van a conducir a la meta general descrita en el objetivo general de misin (anlisis de misin).

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3. Realizar un anlisis de funciones estudiando cada una de las etapas del perfil de la misin y determinando las subfunciones precisas para cada una de las funciones del objetivo de misin. 4. Especificar los conjuntos de unidades de accin que conforman cada funcin (anlisis de tareas). Para ello se elabora un listado de tareas ordenado de manera congruente con los trabajos a realizar y se describen stas indicando especficamente sus caractersticas y el contexto de ejecucin ms conveniente. 5. Establecimiento de las estrategias necesarias para facilitar la accin (anlisis de mtodos), determinando cmo se va a llevar a cabo la intervencin. Contemplados diversos mtodos o procedimientos se analizarn sus ventajas e inconvenientes y se elegirn aquellos que permitan optimizar la ejecucin de las acciones. 6. Estudio de los recursos humanos y materiales (anlisis de medios) disponibles para las tareas encomendadas, estableciendo si el contexto de recursos disponibles es suficiente para culminar la empresa. Elaboracin de alternativas para el acceso a recursos especialmente costosos o difciles de conseguir. Tras esta prctica cada equipo debe disponer de un modelo grfico del diseo de su programa en el que consten claramente su objetivo y perfil de la misin y los anlisis de funciones, tareas y mtodos y medios llevados a cabo. Este esquema previo de la accin se presenta como un conjunto

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ramificado de algoritmos que ofrecen un conjunto de soluciones predeterminadas para la resolucin de problemas en la intervencin real. D) METODOLOGA Este mdulo prctico se destina a la realizacin de los anlisis de misiones, funciones y tareas para el programa de cada equipo. Se pretende que los alumnos y alumnas aprendan a disear programas segn la metodologa sistmica de Kaufman, sirviendo por ello de base previa los conocimientos adquiridos en el mdulo terico 4 dedicado al diseo de programas en general. Tras varios mdulos de trabajo es probable que ya se haya logrado una elevada implicacin y participacin en los diversos equipos de trabajo: los programas han sido elegidos de forma asistida pero libre y hace algunas semanas que son los alumnos quienes llevan el timn, sintindose protagonistas del proceso. Llegados a este punto el profesor va reduciendo su intervencin magistral a favor de una funcin de asesora grupal o de consulta experta. El mtodo empleado en el anlisis de la intervencin precisa este apoyo continuo del docente con objeto de que los alumnos alcancen a construir a travs del anlisis de misiones, funciones, tareas y mtodos y medios, un mapa cognitivo de la accin a ejecutar lo ms parejo posible con la realidad esperada. Este mapa de actuaciones funciona de hecho como un inventario de soluciones prediseadas para la problemtica a resolver. En la primera actividad la metodologa es expositiva con objeto de aclarar previamente los conceptos y procedimientos principales y evitar errores de partida en la comprensin de los contenidos. En la segunda y tercera actividad la metodologa es activa: primero los alumnos revisan la bibliografa bsica general y despus incorporan sus hallazgos al anlisis

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del texto de Kaufman propuesto como bsico para esta unidad prctica. En la ltima actividad la metodologa es participativa, exponindose al debate general los trabajos de cada uno. La prctica 6 es casi experiencial ya que se trata de anticipar o imaginar los pasos que el diseo del programa de cada equipo va a dar en la realidad de la implementacin de la orientacin. El proceso sigue los pasos ya enunciados de la metodologa de Kaufman: anlisis de misiones, de funciones, de tareas y de mtodos y medios. E) EVALUACIN La evaluacin inicial se realiza mediante el anlisis de las fichasresumen de la exposicin docente a cargo del evaluador/a de cada equipo. La evaluacin formativa se lleva a cabo mediante fichas diagnsticas en las que se valoran de forma cualitativa las exposiciones de cada grupo en el simposio sobre el texto de Kaufman propuesto. El equipo revisa los grficos elaborados tras el anlisis de misiones buscando los posibles fallos y proponiendo soluciones que puedan aplicarse antes o durante la monitorizacin del programa. La evaluacin sumativa se lleva a cabo mediante un cuestionario individual con cinco tem en los que se punta de 1 a 10 el logro de cada uno de los cinco objetivos de la unidad temtica. F) BIBLIOGRAFA BSICA lvarez Rojo, V. (1997). El modelo sistmico de planificacin de intervenciones orientadoras. Sevilla: Dep. MIDE.

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lvarez Rojo, V. (1998). Diseo de Programas de Orientacin. Simposium sobre Orientacin Para onde camia a Orientacin. Corua: Universidad, pp 141-68. Barrero, N. (2002). El diseo sistmico de Kaufman. Sevilla: Dep. MIDE. (Manual, cap. VIII apart. 3.2.1.). Kaufman, R. A. (1997). Planificacin de sistemas educativos. Mxico: Trillas. G) BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN
Caride, J. (1999). Diseo y evaluacin de procesos de accin-intervencin social. En Sobrado, L. (ed.): Orientacin e intervencin socio-laboral. Barcelona: Estel, pp. 41-64. Gonzlez Soto, A. P. y otros (2001). La planificacin en el mbito social. En A.P. Gonzlez, A. Medina y S. de la Torre (eds), Didctica General: Modelos y Estrategias para la Intervencin Social. Madrid: Universitas. Pp. 279-99. Moreno, F., Delgado, J. A. y Sanz Oro, R. (1996). Diseo de programas de orientacin. En M. lvarez y R. Bizquerra, (eds.), Manual de tutora y orientacin. Barcelona: Praxis, pp. 355-81. Rodrguez Espinar, S. (1998). La orientacin ante el reto de los nuevos contextos y necesidades. En Salvador, X, y Rodicio M..L. (Ed.). Para onde camia a orientacin?. Corua: Universidad (pp. 17-38). Rodrguez Moreno, M. L. (1995). Orientacin e Intervencin Psico-pedaggica. Madrid: CEAC. Romero, S. y Vargas, M. (1995). Estrategias para la planificacin y desarrollo de la intervencin orientadora. Sevilla: ICE. (Materiales Didcticos CAP).

H) BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
lvarez Rojo, V. (1987). Diseo de programas de Orientacin Educativa. En V. lvarez ( Ed.), Metodologa de la Orientacin Educativa. Sevilla: Alfar. Musitu, G.; Berjarro, E. y Bueno, J. (1990). Psicologa comunitaria. Actas del IV Encuentro Nacional de Psicologa Comunitaria. Valencia: Nau Llibres. Rodrguez Diguez, A. (1992) Reflexiones en torno a la Career Education. BORDON, vol. 44, n 4, 431 444. Rodrguez Espinar, S. (1994). Presente y futuro de la orientacin. III Jornadas Universitarias. Madrid: UNED. Sanz Oro, R. (1995). Las funciones de la orientacin en el marco de la LOGSE: perspectivas de futuro, en R. Sanz Oro y otros (eds.), Tutora y Orientacin. Barcelona: Cedecs.

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3.2.2 Unidad prctica 7: Desarrollo de los programas: introduccin del programa en el contexto, organizacin de recursos y estrategias de control de la aplicacin A) OBJETIVOS 1. 2. 3. 4. 5. Creacin de estrategias de abordaje para la introduccin del programa en el contexto elegido Organizacin de la agenda para la gestin ejecutiva del programa Diseo de un mapa de instrumentos y medios materiales Control de la aplicacin del programa: logstica y actuaciones. Control de la aplicacin del programa: cobertura y eficacia.

B) CONTENIDOS Tema 13. Introduccin del programa en el medio y gestin de recursos a. El abordaje del contexto educativo b. Gestin de recursos humanos c. Organizacin de la agenda de espacios y tiempos d. Mapa de instrumentos y medios materiales accesibles Tema 14. Estrategias de control de la aplicacin a. El control de la aplicacin como monitorizacin: recogida y anlisis de datos para la descripcin y comparacin de cambios; anlisis inductivo de relaciones causales b. El control de la logstica del programa: organizacin y medios

c. El control de las actuaciones: amplitud de la observacin, sujetos y aspectos a observar d. El control de la cobertura: poblacin diana y poblacin total e. El control de la eficacia del programa: formulacin de juicios sobre el programa f. Responsabilidad y periodicidad del control de la aplicacin C) ACTIVIDADES 1. Distribucin por equipos de documentos y cd-rom de cursos anteriores con diversos programas de intervencin. Anlisis de dicha documentacin y elaboracin de un inventario de estrategias y tcticas de control de la implementacin empleadas por los equipos de diseo de los programas. En el inventario que cada equipo elabora debe constar la procedencia de los trabajos, pudiendo establecerse contacto con los autores con objeto de intercambiar ideas y experiencias, sirviendo stos como consultores de los diseadores novatos. Como contrapartida, a final de curso, puede facilitarse copia registrada de los nuevos diseos a los orientadores consultados. 2. Presentacin docente de los contenidos fundamentales: El abordaje del contexto educativo. Gestin de recursos humanos y materiales. El control de la aplicacin como monitorizacin: control de la logstica del programa, de las actuaciones, de la cobertura y de la eficacia del programa. Anotacin por parte del secretario del equipo de un resumen significativo de lo expuesto, con especial atencin a los contenidos que

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afecten a la tarea de control de la implementacin de cada uno de los equipos en concreto. 3. Consulta de la bibliografa bsica de esta unidad prctica y Elaboracin de fichas-resumen sobre sus contenidos con la asistencia del profesor y bajo la direccin del documentalista del equipo: lvarez Rojo, V. y otros (2002). Diseo de Programas de Orientacin. Madrid: EOS (Captulo 6: tercera fase de la intervencin: la puesta en marcha de los programas. Captulo 8.1: monitorizacin). Barrero, N. (2002). La aplicacin de los programas. Sevilla: Dep. MIDE. (Manual, cap. VIII apart. 3.2.2.). Repetto Talavera, E. y otros (1994). Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Madrid: UNED. (Captulo 26.5). Romero, S. y Vargas, M. (1995). Estrategias para la planificacin y desarrollo de la intervencin orientadora. En AA.VV., Materiales Didcticos CAP, pp. 163-205. Sevilla: ICE. Los cuatro documentos se prorratean entre los miembros de cada equipo con objeto de que cada equipo tenga un juego completo de fichas-resumen de la documentacin bsica de la unidad prctica n. 7. 4. Una vez elaboradas las fichas resumen de los textos-base son presentadas en un simposio en el que los portavoces de cada equipo las explican. Una vez debatidos los contenidos cada equipo archiva su bloque de fichas en el portfolio. Prctica 7. Los distintos equipos de trabajo retoman su programa de intervencin en el estado en que se archiv tras la prctica 6. El trabajo

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consiste en establecer una secuencia eficiente de introduccin del programa en el medio, gestin ejecutiva de ste y monitorizacin o control de la implementacin del propio diseo: 1. Estrategias para el abordaje del contexto empleando el programa diseado como respondente a las necesidades planteadas 2. Agenda pormenorizada de la intervencin que incluya un cronograma o diagrama secuencial en el que se encuentre organizada racionalmente la logstica del programa (actividades y recursos). 3. Sistema de control de las actuaciones: periodicidad de la toma de muestras y esquema de tareas del auditor interno responsable de la evaluacin de la aplicacin. 4. Procedimiento para realizar el control de la cobertura: criterios de fijacin de los grupos-diana y nivel de tolerancia en cuanto a la ampliacin de los efectos a poblaciones limtrofes. 5. Sistema para verificar la eficacia parcial del programa a lo largo de su implementacin con objeto de corregir el bloqueo de los beneficiarios de la intervencin o el desarrollo de actividades redundantes o desmotivadas. El documento y los materiales elaborados se incorpora al programa de cada equipo como fase de control de la aplicacin y se archiva en el portfolio.

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D) METODOLOGA Este mdulo o unidad prctica n. 7 se destina a que los alumnos diseen la introduccin de su programa en el medio, a que organicen la gestin ejecutiva de su desarrollo y a que elaboren las estrategias de control de la aplicacin. En la primera actividad la metodologa es de investigacin documental con objeto de que cada equipo, con su documentalista responsable al frente, tenga la oportunidad de consultar otros programas previamente diseados, profesionales o de prcticas, y contemplar cmo se han resuelto hasta el momento el problema del control de la aplicacin. En la segunda actividad la metodologa es expositiva-participativa. Los secretarios de los equipos deben resumir de forma activa en un memorando el contenido ms relevante de la exposicin docente, anotando las implicaciones ms directas en relacin con cada uno de los programas en concreto y las ideas ms relevantes de la intervencin de los alumnos. En la tercera actividad se vuelve al mtodo de investigacin documental revisndose la bibliografa bsica general, incorporndose sus hallazgos en forma de fichas-resumen de informacin significativa al archivo portfolio del equipo. En la cuarta y ltima actividad la metodologa es de generalizacin del conocimiento. Cada equipo a travs de su portavoz expone en el debate general los resmenes significativos y comentados de la documentacin bsica. El simposio se graba en video para facilitar la evaluacin formativa. Una vez contrastados entre s los diversos trabajos se archivan en el portfolio del equipo. Con la prctica 7 se pretende que cada equipo construya una secuencia eficiente para la introduccin del programa en el medio, su

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gestin ejecutiva y el control de la implementacin. En esta prctica no slo se plantea una metodologa activa sino en cierto modo arriesgada, ya que van a disear el mdulo motivacional como caballo de Troya que ayudar a que el programa se contemple como algo atractivo y deseable en su contexto especfico de trabajo
132

. As, para potenciar la fidelidad de las

audiencias debe resaltarse especialmente la capacidad del programa para resolver necesidades vitales sentidas por los participantes. La gestin ejecutiva se organiza mediante una agenda muy estructurada pero con las suficientes holguras para que el control de la aplicacin pueda retroalimentar todo el sistema en su conjunto. Esta prctica, una vez terminada, incorpora al programa de cada equipo un conjunto de respuestas prediseadas para problemas de aceptacin en el contexto, organizacin de la actividad y control de la implementacin. E) EVALUACIN La evaluacin inicial se realiza mediante el anlisis crtico de las fichas-resumen de las actividades 1, 2 y 3 a cargo del evaluador/a de cada equipo. La evaluacin formativa se lleva a cabo mediante el anlisis de un video tomado en el simposio de presentacin de resmenes documentales. A medida que se proyecta el video los secretarios van tomando nota de las correcciones ms relevantes para la optimizacin de cada uno de los diseos. La evaluacin sumativa se lleva a cabo mediante un cuestionario individual con cinco tem en los que se punta de 1 a 10 el logro de cada uno de los cinco objetivos de la unidad temtica.

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Cada tipo de evaluacin tiene su correspondiente carpeta en el portfolio y se archiva una vez que se han registrado y calculado los contenidos cualitativos y cuantitativos. F) BIBLIOGRAFA BSICA lvarez Rojo, V. y otros (2002). Diseo de Programas de Orientacin. Madrid: EOS. Barrero, N. (2002). La aplicacin de los programas. Sevilla: Departamento MIDE. (Manual cap. V. Apart. 3.2.2. cap. VIII). Repetto Talavera, E. y otros (1994). Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Madrid: UNED. Romero, S. y Vargas, M. (1995). Estrategias para la planificacin y desarrollo de la intervencin orientadora. En AA.VV., Materiales Didcticos CAP, pp. 163-205. Sevilla: ICE. G) BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN
Anguera, M. T. (1992). Diseos diacrnicos en programas de intervencin. Bordn, 43, 4, 421-429. Caride, J. (1999). Diseo y evaluacin de procesos de accin-intervencin social. En Sobrado, L. (ed.): Orientacin e intervencin socio-laboral. Barcelona: Estel, pp. 41-64. Gonzlez Soto, A. P. y otros (2001). La planificacin en el mbito social. En A. P. Gonzlez, A. Medina y S. de la Torre (eds), Didctica General: Modelos y Estrategias para la Intervencin Social. Madrid: Universitas. Pp. 279-99. Moreno, F., Delgado, J. A. y Sanz Oro, R. (1996). Diseo de programas de orientacin. En M. lvarez y R. Bizquerra, (eds.), Manual de tutora y orientacin. Barcelona: Praxis, pp. 355-81. Weiss, C.H. (1975). Investigacin evaluativa. Mtodos para determinar la eficacia de los programas de accin. Mxico: Trillas.

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Barr, M. J. y Cuyjet, M. J. (1991). Program development and implementation. En Miller, T. K. et alt (eds.), Administration and leadership in student affairs. Muncie, IN.: Accelerated Development Inc. Barrero, N. y otros (2002). Implantacin de un programa para la mejora de la comprensin lectora en escuelas primarias de la Repblica Dominicana. Santo Domingo: Instituto Tecnolgico (Intec). II Congreso Virtual Cibereduca. ww.cibereduca.com/cive/ponencias/barrero/index.asp. Bauman, J.F. (1993): Monitoring Reading Comprehension by Thinking Aloud. Instructional Resource N.1. Athens, GA: National Reading Research Center (Univ. Georgia). Buenda, L. (1992). El mtodo experimental: Diseos de investigacin, en P. COLS y BUENDA, L. Investigacin educativa. Sevilla: Alfar, 109-153. Campbell, D. T. y Stanley, J. C. (1970). Diseos experimentales y cuasi-experimentales en la investigacin social. Buenos Aires: Amorrortu. Diputacin Provincial de Sevilla (1997). Programa Ribete. Sevilla: Diputacin provincial. Kauffman, R. (1983). A Holistic Planning Model. Performance and Instruction Journal, 22, 3-12. Kettner, P.M. y otros (1990). Designing and managing programs. An effectivenessBased approach. Newbury Park: Sage. Lzaro, A. y otros (1995). La orientacin y tutora en la Educacin Secundaria Obligatoria. De la teora a la prctica. Estudio de caso de un centro. V Jornadas sobre la LOGSE. Tutora y Orientacin. Actas: Comunicaciones y Talleres. Barcelona: CEDECS, pp. 18-22. Leibowitz, Z. B. y otros (1986). Designing career development systems. San Francisco: Jossey-Bass. Lpez Ruiz, J. y otros (1999). Diseos experimentales. Planificacin y anlisis. Sevilla: Kronos. Morgan, C. (1984). A curricular approach to primary prevention. The Personnel and Guidance Journal, 62, 8, 467-69.

900

3.2.3 Mdulo prctico 8: Elaboracin de informes de intervencin: estructura de la memoria, presentacin de resultados y pautas de redaccin A) OBJETIVOS 1. 2. 3. 4. 5. Presentar de forma efectiva con formato de documento un programa-proyecto de intervencin psicopedaggica. Aprender a presentar como documento un programa-memoria de intervencin psicopedaggica. Aplicar de manera tcnica las normas de presentacin y de elaboracin terica. Aplicar de manera flexible y creativa las normas de construccin del modelo terico-procesual de los programas. Aplicar de forma realista y crtica las normas de construccin para los apartados de desarrollo, resultados de la actividad y conclusiones de la aplicacin del programa. B) CONTENIDOS Tema 15. Estructuracin del contenido de los informes a. b. c. Estructura bsica del contenido de los documentos La elaboracin del programa-planificacin sobre los procesos de intervencin a desarrollar La elaboracin del programa-memoria sobre los procesos de intervencin desarrollados

Tema 16. Normas de presentacin de resultados a. b. c. d. e. Los informes como memorandos de evaluacin Introduccin del informe y aspectos de presentacin La fundamentacin terica El modelo terico-procesual de la parte prctica Desarrollo, resultados de la actividad y conclusiones

C) ACTIVIDADES 1. Distribucin por equipos de planificaciones, programas en papel y en disquete y CD-ROM recopilatorios de cursos anteriores. Estos materiales se encuentran en el archivo tcnico de la asignatura y en el laboratorio de Orientacin Educativa del Departamento. Tambin se puede acceder a algunos materiales mediante prstamos en la biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educacin o por cesiones no venales de distribuidores de material psicopedaggico (muestras sin venta). Anlisis de dicha documentacin y elaboracin de un cuadro comparativo por equipos de las caractersticas y apartados ms significativos de los programas analizados. Establecimiento de al menos un contacto personal con los autores de alguno de los programas reseados, a cargo del corresponsal externo del equipo, recogiendo las caractersticas que dichos autores otorgan a sus trabajos y el comentario que hacen de sus apartados. La entrevista debe ser grabada, transcrita y categorizada, elaborndose un documento que recoja la informacin ms relevante de forma organizada.

902

2.

Realizacin de un breve simposio en el que cada grupo, a travs de sus portavoces, expone sus hallazgos ms relevantes de la actividad 1, tanto en la tarea de documentacin como en la entrevista con alguno de los autores de programas. Elaboracin de un cuadro general de caractersticas consensuado y archivo en el portfolio del equipo.

3.

Elaboracin, asistida por el profesor, de fichas-resumen por parte de los equipos de trabajo de la documentacin bsica de esta unidad prctica n. 8. Cada equipo debe disponer en la carpeta de documentacin de su portfolio de un juego de documentos bsicos. Los materiales para el estudio se asignan de forma proporcional por el documentalista del equipo a cada uno de los componentes para la ejecucin de fichas-resumen. Materiales para el estudio: Acosta, L.E. (1979) Gua prctica para la investigacin y redaccin de informes. Buenos Aires: Paidos. lvarez, V. (2000). Instrucciones para la realizacin de memorias psicopedaggicas. Charla impartida a alumnos de 5 curso de Pedagoga el 29-2-2000. Sevilla: Dep. MIDE. lvarez Rojo, V. y otros (2002). Manual para el diseo y evaluacin de proyectos y programas socio-educativos. Madrid: EOS (Proyectos e informes: 4 parte, captulo 11). Barrero, N. (2002). La elaboracin de proyectos e informes de evaluacin. Sevilla: MIDE. (Manual apart. 3.2.3. cap. VIII). Garca Llamas, J.L. (1996). Evaluacin de programas educativos: modelos, tcnicas e instrumentos, anlisis de datos y elaboracin de informes, en L. Amador y J. Domnguez (eds.), Evaluacin y Calidad en la Enseanza. Sevilla: Centro Asociado de la UNED. (Apartado de elaboracin de informes).

903

4.

Simposio participativo coordinado por el profesor en el que los componentes de cada grupo exponen los contenidos estudiados en la actividad 3 y resumidos en fichas. Los secretarios anotan las correcciones efectuadas por el profesor y los dems compaeros y las fichas se rehacen con dichas indicaciones siendo archivadas posteriormente.

5.

Auto-construccin de los contenidos de los temas 15 y 16 de esta ltima unidad prctica a partir de los resmenes efectuados en las actividades 1, 2 y 3: Estructura bsica del contenido de los documentos. La elaboracin del programa-planificacin y del programa-memoria sobre los procesos de intervencin a desarrollar. Introduccin del informe y aspectos de presentacin. Fundamentacin terica. El modelo terico-procesual de la parte prctica. Desarrollo, resultados de la actividad y conclusiones. El documento resultante ha de ser un esquema breve y organizado que sirva de herramienta bsica de consulta para dar forma definitiva al proyecto inicial del programa antes de su entrega y para redactar eficientemente la memoria a final de curso.

Prctica 8. Partiendo de los documentos elaborados en las actividades 1 a 5 y archivados en el portfolio del equipo, cada grupo, con las orientaciones que este mdulo prctico contiene sobre la redaccin de proyectos e informes, va a culminar con esta prctica 8 una primera versin-proyecto de su programa de intervencin. En esta prctica se trata de dar forma definitiva

904

al programa que se est construyendo antes de entregarlo para su calificacin. Para ello se revisan las fichas-resumen de la carpeta del portfolio correspondiente al mdulo y se retoca la planificacin de actividades en funcin de sus indicaciones. Adems el estudio efectuado sobre el tema de las memorias finales permitir enfocar el programainforme final con un adecuado nivel experto. Una vez ejecutada esta prctica, la planificacin resultante se expone en el grupo-aula por todos los componentes de los equipos empleando recursos audio-visuales. Tras las correcciones derivadas de la puesta en comn el trabajo queda listo para su entrega al profesor y a las distintas audiencias participantes.

D) METODOLOGA Con esta unidad didctica de carcter prctico se culmina el estudio de los 8 mdulos (5 tericos y 3 prcticos) antes de comenzar la implementacin real de cada programa de orientacin diseado por los distintos equipos que componen el grupo-aula. El objetivo de la unidad es terminar una primera versin de cada uno de los programas de los equipos a la luz de la teora consultada sobre elaboracin de proyectos e informes. Para potenciar el protagonismo de los alumnos el profesor suprime su leccin magistral en este ltimo mdulo y se comienza con una actividad recopilatoria en la que cada uno de los equipos expone un resumen crtico de la estructura formal de los programas facilitados y de los documentos consultados acerca de la elaboracin de informes. Tras estas actividades de crtica documental la metodologa pasa a ser constructivista y se lleva a cabo la elaboracin, asistida por el

905

profesor, de los contenidos del mdulo desde una perspectiva de significacin personal y grupal. La presencia del profesor en segundo plano en estos dos ltimos temas se justifica por la necesidad de que los alumnos y alumnas vivencien la experiencia del aprendizaje autnomo. Los apartados de los dos temas se reparten entre los componentes de los equipos y sus contenidos se construyen a partir del paquete de documentos bsicos que cada grupo tiene en su archivo. El material creado se expone en gran grupo, se corrige colectivamente y se incluye en la carpeta correspondiente del archivo. A continuacin se entra en una fase metodolgica activa y creativa con la prctica 8 en la que se ultima una primera versinproyecto de su programa de intervencin dndose forma definitiva a la planificacin que se est construyendo con el auxilio de los documentos elaborados en las actividades a partir de la documentacin bsica y los debates efectuados. Un esquema metodolgico de las acciones a desarrollar en esta prctica puede ser el siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Consulta de lo elaborado hasta el momento (apartados de necesidades, diseo, aplicacin y evaluacin). Puesta a punto del proceso de anlisis del contexto y de evaluacin de necesidades Correccin del diseo del programa Terminacin del apartado de aplicacin. Establecimiento del modelo de evaluacin Formateo final de la presentacin de la planificacin y entrega.

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El resultado final de este mdulo didctico para cada equipo de trabajo es la planificacin inicial del programa lista para su entrega a las distintas audiencias: formador, centros de intervencin, orientadores consultores y compaeros. Una vez aceptado el proyecto por las audiencias se llevar a cabo la implementacin. E) EVALUACIN La evaluacin inicial del trabajo de cada equipo en este mdulo prctico final la dirige el auditor-evaluador interno de cada uno de los equipos. As, cada uno de los grupos traza de forma cualitativa su lnea basal de aprendizaje construyendo un mapa conceptual con los elementos novedosos que han descubierto en los programas consultados y que son susceptibles de ser incorporados a sus planificaciones. La evaluacin formativa se lleva a cabo mediante una ficha diagnstica en la que el evaluador de cada equipo valora los documentos archivados en el portfolio tras las actividades desarrolladas y anota las posibles mejoras que pueden adoptarse. La evaluacin sumativa final se lleva a cabo mediante un cuestionario individual con cinco tem en los que se punta de 1 a 10 el logro de cada uno de los cinco objetivos del mdulo prctico 8. Este formato sumativo que se repite en todos los mdulos permite llevar un control tanto peridico como final del desarrollo de la asignatura de fcil cmputo y representacin grfica. Tambin puede considerarse evaluacin sumativa final de carcter externo la calificacin de 0 a 3 que el profesor otorga a cada una de las planificaciones segn las especificaciones establecidas.

907

F)

BIBLIOGRAFA BSICA

Acosta, L. E. (1979) Gua prctica para la investigacin y redaccin de informes. Buenos Aires: Paidos. lvarez, V. (2000). Instrucciones para la realizacin de memorias psicopedaggicas. Charla impartida a alumnos de 5 curso de Pedagoga el 29-2-2000. (Material policopiado Dep. MIDE). lvarez Rojo, V. y otros (2002). Manual para el diseo y evaluacin de proyectos y programas socio-educativos. Madrid: EOS. Barrero, N. (2002). La elaboracin de proyectos e informes de evaluacin. (Manual apart. 3.2.3. cap. VIII). Garca Llamas, J. L. (1996). Evaluacin de programas educativos: modelos, tcnicas e instrumentos, anlisis de datos y elaboracin de informes, en L. Amador y J. Domnguez (eds.), Evaluacin y Calidad en la Enseanza. Sevilla: Centro Asociado de la UNED. G) BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN

lvarez Gonzlez, M. y Bisquerra, R. (1996). Manual de orientacin y tutora. Barcelona: Praxis. Anderson, J. y otros (1977) Redaccin de tesis y trabajos escolares. Mxico: Diana Barrero, N. (2000). Librera de programas para la intervencin del pedagogo. (Material indito en formato disco 3 para equipos de trabajo). Lasso de la Vega, J. (1975) El trabajo intelectual: normas, tcnicas y ejercicios de documentacin. Madrid: Paraninfo. Sanz Oro, R. (1998). Evaluacin de programas en orientacin educativa. Madrid: Pirmide. Valett, R.E. (1996). Escala de desarrollo Valett. Madrid: TEA.

H) BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Azofra, M. J. (1999). Cuestionarios. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas. Castro, J.A. (199 ) Tcnicas de estudio para universitarios. Salamanca: Amar. CEJA (1995). Plan andaluz de evaluacin educativa. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca. Del Rincn, D. y otros (1995). Tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales. Madrid, Dykinson. Garca, E. y otros (1995). Elaboracin de pruebas objetivas. Zaragoza: ICE. Gordillo, M. V. (1986). Manual de orientacin educativa. Madrid: Alianza.

908

Mucchielli, R. (1988). Lanalyse de contenu des documents et des communications. Paris: Les Editions ESF-Entreprise Modrne dEdition. Repetto, E. (1987). Evaluacin de Programas de Orientacin, en lvarez, V. (ed.): Metodologa de la orientacin educativa. Sevilla: Alfar. Rodrguez Moreno, M.. L. (1995). Orientacin e intervencin psico-pedaggica. Barcelona. CEAC. Vlaz de Medrano, M..C. (1998). Orientacin e Intervencin Psicopedaggica. Concepto, modelos, programas y evaluacin. Granada: Aljibe.

909

CONCLUSIONES En este trabajo he procurado llevar a cabo, siguiendo a Zabalza (2003), una aproximacin profesional a la enseanza, entendida como una modalidad de conocimiento y de accin sistemtica y fundamentada que requiere una preparacin especfica y una metodologa adecuada. En la primera parte del manual se desarrolla la descripcin del mbito cientfico. Esta fundamentacin terica es la base de la que se parte para la elaboracin del diseo curricular prctico en la segunda parte. En alguno de sus elementos este proyecto puede parecer ms bien una memoria, debido posiblemente a mi larga docencia en la materia y a que he contado con las aportaciones previas de otros profesores, con los que mantendr ad eternum una deuda impagable. Sin embargo su objetivo ha sido por lo general plantear una metodologa fundamentada y viable que aporte elementos originales como propuesta de futuro para asignaturas universitarias similares o para diseos de formacin de formadores en general. El carcter aplicado de la materia me ha impulsado a configurar este proyecto segn el modelo temtico que plantea Zabalza. As, sin dejar de tener en cuenta los aspectos epistemolgicos bsicos he centrado mi anlisis terico en cuestiones prcticas relacionadas. En virtud de esta orientacin la fundamentacin terica se dedica al anlisis de los distintos modelos de intervencin psicopedaggica en general, al modelo de programas en particular y a las fases de construccin de los programas: anlisis de necesidades, diseo de actividades, control de la aplicacin y estudio evaluativo. En el anlisis terico se ha prestado especial atencin a la fase de diseo de los programas que da nombre a la materia y que considero

nuclear en este trabajo. El diseo es una fase de la elaboracin de los programas que ha recibido menos atencin que otras como el anlisis de necesidades o la evaluacin, por lo que confo en que la generalizacin de esta metodologa redundar en beneficio de los Programas de Orientacin Educativa en general. En la parte prctica he procurado contextualizar el proyecto en diversos mbitos, teniendo en cuenta de manera especial el contexto profesional dada la vocacin prctica de Diseo de Programas de Orientacin y el hecho de que mis experiencias como orientador, algunas de las cuales consigno en las notas finales, puedan servir para aportar alguna luz a la cuestin. He construido el diseo curricular de las actividades a realizar basndome en mis concepciones previas y en las de mis compaeros y compaeras de la docencia y la investigacin pero, como antes apuntaba, con la intencin de que sea aplicable adems en mbitos distintos de la docencia universitaria y aporte algunas soluciones originales para el futuro. En suma, intentando resolver los dilemas que plantea Zabalza, he procurado aportar sin nimo exhaustivo mis propias ideas y mi experiencia, presentar el trabajo de manera asequible para las diversas audiencias y conciliar las estructuras disciplinar y didctica.

912

BIBLIOGRAFA
lvarez Gonzlez, M. (1995). Orientacin profesional. Barcelona: Cedecs. lvarez Rojo, V. Garca Jimnez, E. y Barrero Gonzlez, N. (2003). Programa oficial de la asignatura Diseo de Programas de Orientacin. Sevilla: FAC. CC. EE. lvarez Rojo, V. y otros (2002). Manual para el diseo y evaluacin de proyectos y programas socio-educativos. Madrid: EOS. (Manuscrito en prensa, cortesa de los autores). lvarez Rojo, V. y Rodrguez Santero, J. (2001). La auto-evaluacin de la docencia como estrategia de perfeccionamiento docente. Revista de Enseanza Universitaria, n. 16. Sevilla: I.C.E. American Psychological Association (1986). Standards for Educational and Psychological Tests and Manuals. Washington, DC: APA. A.E.R.A., (1976). Normas sobre tests y manuales educativos y psicolgicos. Madrid : TEA. Acero, E. (1989): Aprendizaje en la empresa, Profesiones y Empresas n XVI, 2. Pp. 25. Argyris, Ch. y otros (1985). Action-Science. San Francisco: Jossey-Bass. Barrero, N. (2001). Aproximacin metacognitiva a la evaluacin en la enseanza. RELIEVE (Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa), Vol. 7, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2 Bielaczyc, K., Piroli, P. L. y Brown, A. L. (1994). Collaborative explanations and metacognition: Identifying succesful learning activities in the acquisition of cognitive skills. En A. Ram y K. Eiselt (eds.), Proceedings of the SVIIIteenth Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Bizquerra Alzina, R. (1990): Estudios y Profesiones. Barcelona. Promociones y Publicaciones Universitarias. Bizquerra Alzina, R. y lvarez Gonzlez, M. (1996): Manual de Orientacin y Tutora. Praxis, Barcelona. B.O.E. (1998). Resolucin de 19 de Junio de 1998 de la Universidad de Sevilla, por la que se ordena la publicacin del plan de estudios conducente a la obtencin del ttulo de Licenciado en Pedagoga. B.O.E. n. 172 de 20 de julio. Brown, G. y Atkins, M. (1988). Effective teaching in Higher Education. Londres: Methue and Ltd. Carr, W. (1990): Hacia una ciencia crtica de la educacin. Barcelona: Laertes. De la Cruz, A. (1999). Taller de elaboracin de Proyectos Docentes. Murcia: Univ. (doc. policopiado). Hofstadter, D. R. (1987). Gdel, Escher, Bach: un Eterno y Grcil Bucle. Barcelona: Tusquets. Escribano, A. (1995). Aprendizaje cooperativo y autnomo en la enseanza universitaria. Enseanza, n. 13, 89-103. Fernndez Sierra, J. (1995). La orientacin profesional y la educacin socio-laboral en secundaria. En J. Fernndez Sierra (ed.). El trabajo docente y psicopedaggico en educacin secundaria, pp. 285-304. Mlaga: Aljibe. Flavell, J.H. (1978). Metacognitive development. En J.M. Scandura y C.S. Brainerd (Eds.). Structural process theories of complex human behavior. The Netherlands: Sijthoff and Noordoff.

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CAPTULO IX. FUENTES DOCUMENTALES

NDICE DEL CAPTULO IX FUENTES DOCUMENTALES

Introduccin 1. Revistas de Educacin y Orientacin 1.1. Revistas nacionales 1.2. Revistas internacionales 2. Manuales y obras de consulta 3. Bancos de datos 3.1. Bases de datos de inters en Educacin y Orientacin 3.2. Tesauros para la consulta en Educacin y Orientacin 3.3. Diccionarios y enciclopedias 4. Libreras y distribuidores de material educativo 5. Revistas electrnicas y enlaces de revistas de educacin 6. Enlaces de Orientacin y Educacin 6.1 Organismos oficiales 6.2 Universidades 6.3 Direcciones de Inters para la Orientacin Educativa 6.4 Enlaces de apoyo al profesorado 6.5 Algunos recursos para el diseo de programas de N.E.E. 6.6 Listas de distribucin de correo electrnico 6.7 Enlaces con programas europeos 7. Centros de documentacin e investigacin 8. Asociaciones profesionales de Educacin y Orientacin 9. Catlogos y bibliotecas 10. Boletines y sumarios 11. Bibliografa general de Diseo de Programas de Orientacin 919 921 921 923 927 947 947 950 951 955 957 961 961 962 963 964 967 968 970 971 973 975 977 979

CAPTULO IX.

FUENTES DOCUMENTALES

INTRODUCCIN Ensear, aprender e investigar en Diseo de Programas de Orientacin Educativa implica un manejo eficiente de las fuentes de documentacin. Al tratarse de una tarea prctica el trabajo documental es de gran relevancia para mantener una dialctica equilibrada entre los dos polos opuestos y complementarios del discurrir de la materia: la teorizacin y la accin. A esta necesidad responde tambin la filosofa general del diseo curricular en el captulo anterior: elaboracin e implementacin de planes en la realidad partiendo del estudio previo y la reflexin crtica y creativa de recursos documentales de todo tipo. Diseo de Programas de Orientacin Educativa est concebida como una disciplina para la resolucin de problemas educativos mediante la elaboracin de programas, por lo que el corpus terico adems de servir como fundamento epistemolgico tiene la funcin tcnica de ofrecer un conjunto de soluciones prediseadas y ordenadas para dichos problemas. En este captulo planteo una panormica general de los recursos documentales disponibles en relacin con el diseo de programas de orientacin. La gran expansin cientfica y tcnica que la orientacin educativa ha tenido en las ltimas dcadas hace poco menos que imposible plantearse una visin exhaustiva, sin embargo he procurado ofrecer un conjunto de bases documentales de calidad y de acceso relativamente fcil para el alumnado y los compaeros de la docencia, la investigacin y el ejercicio profesional.

Este acceso, sin detrimento de los contactos personales y las visitas a bibliotecas, instituciones y organizaciones, se facilita en gran medida con el empleo de Internet que constituye un medio de informacin y de autoformacin de gran potencial. Las nuevas tecnologas de la comunicacin permiten que profesores y alumnos dispongan en el apartado de favoritos de su ordenador de un conjunto de conexiones casi instantneas con gran parte de la documentacin requerida. Esta informacin gracias a las instalaciones de banda ancha puede incorporar incluso video-conferencias on-line entre investigadores y el transvase instantneo de grandes masas de datos y de contenidos audio-visuales que parecen sugerir la no necesidad del soporte en papel. Pero por el momento en las NTIC se dan limitaciones ya comentadas en la presentacin inicial del proyecto que me han animado a mantener este captulo. La mxima expresin de estas dificultades, lgicas en un medio pionero, ha sido el bache sufrido a partir de la llamada burbuja tecnolgica que ha servido para recordarnos que lo virtual representa audio-visualmente lo real pero no es lo real133.

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1. REVISTAS DE EDUCACIN Y ORIENTACIN134 1.1. Revistas nacionales

A Distancia Anales de Pedagoga* Andaluca educativa Anuario de Psicologa Apuntes de Educacin Aula abierta: Revista del Instituto de Ciencias de la Educacin* Aula: Revista de Enseanza e Investigacin Educativa Boletn del Real Patronato sobre Discapacidad* Boletn Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados Bordn* Campo abierto CEDEFOP: Revista Europea de Formacin Profesional* Comunicar: Revista Cientfica Iberoamericana Comunidad Educativa: Revista de Actualizacin Docente Comunidad Escolar CONCAPA Contextos Educativos: Revista de Educacin Crnica dEnsenyament Cuadernos de Pedagoga Cuestiones Pedaggicas Dilogos: Educacin y Formacin de Personas Adultas Didascalia :Revista de Orientacin, Didctica e Investigacin Pedaggica* Documentacin e Informacin Pedaggicas Educacin XXI Educacin y Biblioteca Educacin y Futuro: Revista de Investigacin Aplicada y Experiencias* Educacin y Gestin Educadores: Revista de Renovacin Pedaggica

Educar Emprendedores135 Enseanza Escuela Espaola ESE: Estudios sobre Educacin Estudios de Psicologa Faisca. Revista de Altas Capacidades* Fiapas Formacin XXI: Revista de Formacin y Empleo* Gitanos: Pensamiento y Cultura Herramientas: Revista de Formacin para el Empleo* Ideaccion. Revista de Superdotacin* Infancia y Aprendizaje* In-fan-cia: Educar de 0 a 6 aos* Infocop: Suplemento Informativo de Papeles del Psiclogo Innovacin Educativa Instituciones y Desarrollo Integracin: Revista sobre Ceguera y Deficiencia Visual* Intervencin Psicosocial* Investigacin en la Escuela Investigaciones Psicolgicas Minusval Monitor Educador Panorama Econmico y Social de Espaa Papeles del Psiclogo Para Pedagogos y Pedagogas: Revista de la Asociacin para la Iniciativa Colegial de Pedagoga* Perspectivas Pxel-Bit: Revista de Medios y Educacin Psicothema Quinesia Revista Complutense de Educacin Revista dOrientaci: Asociacin Catalana de Orientacin Escolar*

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Revista de Ciencias de la Educacin* Revista de Economa y Sociologa del Trabajo Revista de Educacin* Revista de Enseanza Universitaria Revista de Investigacin Educativa (RIE)* Revista de Psicologa de la Educacin Revista de Psicologa Social Aplicada Revista de Servicios Sociales y Seguridad Social Revista del Centro Nacional de Recursos para la Orientacin profesional* Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas (RIES) Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (REOP)* Revista Espaola de Pedagoga* Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado Studia Pedaggica Surgam: Revista Bimestral de Orientacin Psicopedaggica* Tarbiya: Revista de Investigacin e Innovacin Educativa Tavira: Revista de Ciencias de la Educacin Temps dEducaci (TE) Universidad y empresa

1.2. Revistas internacionales

Alberta (Career Development and Employement)* American Educational Research Journal* American Journal of Community Psychology American Journal of Education* American Psychologist Assessment and Evaluation in Higher Education* Australian Educational Research Australian Journal of Education Behavior Assessment British Educational Research Journal

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British Journal of Educational Studies British Journal of Guidance and Counseling* British Journal of Sociology of Education British Journal of Educational Psychology* British Journal of Social Psychology British Journal of Teachers Education British Journal of Development Psychology British Journal of Educational Technology Cahiers Pedagogiques Cambridge Journal of Education British Journal of Canadian Counselor* Canadian Journal of Higher Education Canadian Journal of Counseling* Career Development Quarterly* Career Developments* Careers Adviser* Careers and Guidance Teacher* Careers Quarterly* Comprehensive Education Contemporary Educational Psychology Contemporary Psychology Counseling and Human Development* Counselor Education and Supervision* Current Contents Curriculum and Research Bulletin Development Psychology Educational and Vocational Guidance* Educational action-research Educational and Psychological Measurement Educational Assessment* Educational Psychologist Educational Research and Evaluation Educational Researcher

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Educational Review Elementary School Guidance and Counseling* European Journal of Education: Research, Development and Policies Eurotecnet Evaluation Review: A Journal of Applied Social Research Fedora Guidance and Counseling* Harvard Deusto Business Review Higher Education Research and Development Human Resource Management Information Universitaires et Professionelles Internationales* Innovative Higher Education International Journal for the Advancement of Counseling* International Journal of Qualitative Studies in Education International Journal of Educational Research* International Journal of Intercultural Relations International Review of Education Journal for vocational Special Needs Education Journal of Career Developmen*t Journal of Career Planning and Employment* Journal of Community Psychology Journal of Constructivist Psychology Journal of Counseling Psychology Journal of Counseling Education* Journal of Counseling Planing and Employment* Journal of Educational Psychology Journal of Employment Counseling* Journal of Further and Higher Education Journal of Human Resources Journal of Occupational Psychology* Journal of Organizational Behavior Journal of Personality Assessment* Journal of Primary Prevention

925

Journal of Psychoeducational Assessment* Journal of Research and Development in Education Journal of Vocational Education and Training* Journal of Vocational Education Research* Learning and Motivation Management Review Measurement and Evaluation in Counseling and Development* Multicultural Education Organizational Behavior and Human Decision Processes* Orientamiento Scolastico Professionale* Orientation et Formation Professionnelles* Personnel and Guidance Journal* Professional School Counseling* Professional School Psychologist* Psichological Review Research in Higher Education Review of Educational Research Rvue de Psychologie Applique Rvue Franaise de Pdagogie Scandinavian Journal of Educational Research School Counselor* Social Psychology Quarterly Vocational Guidance Quarterly* Vocational Training*

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4. LIBRERAS Y DISTRIBUIDORES DE MATERIAL EDUCATIVO Catlogo completo de la O.E.I. http://www.campusoei.org/publicaciones/catalogo_completo.htm Daz de Santos. www.diazdesantos.es/cgi-bin/indice/index.html Editorial Anaya. www.anaya.es Editorial Escuela Espaola. www.nova.es/escuela Editorial Pedaggica del IEPS http://www.ieps.es/publicaciones htmhttp://personal.redestb.es/vyt/ Editorial Santillana. www.indexnet.santillana.es/scripts/indexnet/sO1.asp Educacin infantil. http://www2.nora.es/paquillo/Paquillo.html Librera Pedaggica Infantil Monigotes. http://perso.wanadoo.es/j_alonso/ Librera Pedaggica Interactiva. http://www.lleida.net/~didactic Librera Pedaggica. http://www.libreriapedagogica.com/ Libros electrnicos de educacin (versiones completas de libre acceso en internet). http://www.byd.com.ar/libros.htm Marcial Pons. www.marcialpons.es Paradox Libros (Psicologa). http://www.paradox.es/ Pedagoga y docencia. http://www.educativa.cl/GRI/SICOLOGIA Y FILOSOFIA/PEDAGOGIA Y DOCENCIA.htm Portal de recursos La Biblio. http://www.labiblio.com/educa.htm Programas educativos http://www.pangea.org/suport/software/index.htm Quercus. Librera Editorial Pedaggica http://www.eintec.es/quercus/busqueda.php?a=4 Recursos para el aula. http://www.fut.es/~rpp/nivel.htm Tcnicas de estudio. http://personal.redestb.es/vyt/

5. REVISTAS ELECTRNICAS Y ENLACES DE REVISTAS DE EDUCACIN136 Adaxe www.oei.es/na1201.htm Andaluca Educativa www.cec.caan.es Boletn de noticias OEI www.oei.es/boletin.htm Boletn de Rediris www.rediris.es Bordn www.uv.es/soespe* Cybermetrics Electronic Journal www.cindoc.csic.es/cybermetrics/cybermetrics.htm Ciudad Universitaria Http://www.costanet.es/ciudad_universitaria/ Comunidad Escolar www.pntic.mec.es

Cuadernos de Pedagoga www.praxis.es Edutec. Revista electrnica http://www.uib.es/depart/gte/revelec1.html El Formador http://www.servicios-gi.es/elformador/index.html Escuela Espaola www.nova.es/escuela Heuresis. Revista electrnica http://www.uca.es/HEURESIS/ ndice de revistas espaolas de Educacin. www.uva.es/aufop/recursos/revista.htm Innovacin Educativa. www.usc.es/-didoe/doc/revista/indicc.htm Journal of Statistics Education Homepage. www.stat.nesu.edu/info/jse/homepage.html

Listado temtico de revistas www.sisdoc.es/Psicodoc/teniarevistas.html Lecturas de Educacin Fsica. Revista digital. www.sirc.ca/revista Perfiles Educativos. Gopher://pompeya.cisesua.unam.mx:70/11/revista Pxel-Bit. Revista Electrnica de Medios y Educacin. http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit.htm Quaderns Digital. Revista electrnica www.ciberaula.es/quaders Relieve. Revista electrnica. www2.uv.es/RELIEVE* Rema. www3.uniovi.es/user html/herrero/REMA/ Revista de Atencin Temprana* http://www.um.es/~depmide/atemp/ Revista de Educacin. INCE. http://ince.seemec.es/revedu/revind.htm* Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. www.uva.es/aufop/publica/revaufop.htm Revista de Investigacin Educativa (RIE)* www.um.es/depmide/RIE Revista de Orientacin Educativa y Vocacional AEOP* http://info.uned.es/AEOP/Revista.htm Revista Educacin (Tecnologa). www.geocities.com/Athens/8478/ Revista Electrnica de Metodologa Aplicada http://www.uniovi.es/user_html/herrero/REMA/ Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacion del Profesorado http://www.uva.es/aufop/publica/revaufop.htm

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Revista Iberoamericana de Educacin http://www.campusoei.org/revista/ Revista ICCE. www.icce.ciberaula.es/icce/revista/index.htm* Revue Francaise de Pedagogie. www.inrp.fr/Publication/Publicat/Revues/Rpf.htm Signos. http://usuarios.airastur.es/cepgijon/signos1.htm

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6. ENLACES DE EDUCACIN Y ORIENTACIN 6.1 Organismos oficiales Centro de Investigacin y Documentacin Educativa http://www.mec.es/cide/ Comisin Europea http://europea.eu.int Conferencia de Rectores www.crue.upm.es Consejera de Educacin, Cultura y Deportes de Canarias http://www.educa.rcanaria.es/ Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia de la Generalidad Valenciana http://www.cult.gva.es/ FUNDESCO www.fundesco.es General National Vocational Qualification U.K. www.bhasvic.ac.u/lcourses/pvq INE Instituto Nacional de Estadstica www.ine.es INEM Instituto Nacional de Empleo. www.inem.es Instituto Cervantes http://cvc.cervantes.es Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) http://www.ince.mec.es/ International Bureau of Education http://www.ibe.unesco.org/ Junta de Andaluca. http://www.junta-andalucia.es Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina http://www.mcye.gov.ar/index1.html Ministerio de Educacin y Cultura. http://www.mec.es/ Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales www.mtss.es Naciones Unidas www.un.org/search Organizacin de Estados Iberoamericanos. http://www.oei.es/

Programa de informtica Educativa de la Generalidad de Catalua http://www.xtec.es/ Red Telemtica educativa de Andaluca (AVERROES): http://averroes.cec.junta-andalucia.es/ Secretaria de Estado de Universidades e Investigacion http://www.seui.mec.es/ Secretara de Estado de Universidades, Investigacin y Desarrollo www.seui.mec.es

6.2 Universidades Universidades de Espaa: http://www.rediris.es/recursos/centros/univ.es.html I.C.E. de la Universidad de Barcelona www.ub.es/divfac/div5/ice/ice.htm I.C.E. de la Universidad Complutense http://www.ice.ucm.es/ I.C.E. de la Universidad de Santiago de Compostela http://iceusc.usc.es/ I.C.E. de la Universidad de Extremadura http://teice.unex.es/ I.C.E. de la Universidad de Mlaga www.ice.uma.es I.C.E. de la Universidad de Murcia http://www.um.es/ice/ Departamento de CC. de la Educacin de la Universidad de las Islas Baleares http://www.uib.es/depart/gte/index.html Departamento M:I:D:E: de la Universitat de Barcelona http://www.ub.es/div5/departam/mide.htm Departamento M.I.D.E. de la Universidad de Murcia http://www.um.es/~depmide/ Departamento M.I.D.E. de la Universidad de Valencia http://www.uv.es/aidipe/personal.html

962

Departamento de Didctica y Mtodos de la Universidad de Cdiz http://www2.uca.es/dept/didactica/ Departamento deDidctica y Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de Sevilla http://www.cica.es/aliens/ddyoeus/ Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Valencia http://www.uv.es/~porcel/ Universitat Oberta de Catalunya http://www.uoc.es/

6.3. Direcciones de inters para la Orientacin Educativa Aqu Europa. www.aquieuropa.com Asociacin de Orientadores Escolares del Principado de Asturias. www.ctv.es/USERS/aspopa Dilogos (adultos). www.dialogosred.org Equipos de Orientacin Educativa. http://olmo.pntic.mec.es/fcolodro Formacin del profesorado. www.uva.es/aufop/recursos/recurfop.htm Gestin 10 (consultora de formacin). www.gestion10.com Gua de orientacin e insercin profesional. www.cea.es/nuevo/uoip/indice.htm Informtica para orientadores. http://roble.pntic.mec.es/gvelasco Instituto DEP (formacin y orientacin). www.educaweb.com La Orientacin Psicopedaggica y Profesional. www.aidex.es/oriprofe.htm Orientacin (M.E.C.). http://platea.pntic.mec.es/pjara/oriweb.htm Orientacin acadmica y profesional. http://personal/redestb.es/elpunt Orientacin e Internet. www.geocities.com/Athen/Thebes/8089

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Orientacin Psicopedaggica y Profesional. http://platea.pntic.mec.es/cam/srp/orientacin Orientacin Universitaria. www.um.es/um-siu Orientacin y asesoramiento. www.geocities.com/CollegePark/Dem/8472/Orientacin.html Orientacin. http:// personal.redestb.es/jamosa/oriprint.htm POP (Orientacin Profesional). www.panacamara.com/cospae/pop.htm Recursos de 3i Educa. www.3ieduca.com/3ieduca/index cat.htm Rincn de la Psicopedagoga. www.xtex.es/ecastejo/mipagina2.htm

6.4 Enlaces de apoyo al profesorado Antonio Vicent: Profesor del IES Francisco Figueras Pacheco (Alicante) http://www.ctv.es/USERS/avicent/ Aplicaciones Didcticas http://www.aplicaciones.info/index.html Aprender a Aprender http://www.xtec.es/~cdorado/ Becas http://www.becas.com/ Ctedra Unesco de Barcelona. Ecologa y Medio Ambiente http://campusterrassa.upc.es/catedraunesco/cursos/castella.htm Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia http://www.uned.es/catedraunesco-ead/ Centro de Orientacin Pedaggica (Vitoria/Gasteiz)http://www.berrigasteiz.com/ Confederacin Espaola de Centros de Enseanza http://www.cece.es/ CPR de Cceres http://platea.pntic.mec.es/~ddiaz/ CPR de Carabanchel (Madrid) http://platea.pntic.mec.es/~jaam/ CPR de Don Benito-Villanueva http://centros5.pntic.mec.es/~donbenit/

964

CPR de El Hierro (Canarias) http://nti.educa.rcanaria.es/cep_hierro/ CPR de Inca (Baleares) http://platea.pntic.mec.es/~lsegura/index.htm CPR de Lorca (Murcia) http://roble.pntic.mec.es/~jgallard/index.html CPR de Mstoles (Madrid) http://centros5.pntic.mec.es/~mostoles CPR de Yecla http://cpryecla.regionmurcia.net/ CPR de Zamora http://platea.pntic.mec.es/~jmartine/ DOCE-Documentos de Educacin http://www.eurosur.org/DOCE/ ECOE: ONG para la educacin de valores http://www.eurosur.org/ECOE/ Editorial Anaya http://www.anaya.es/home.html Educa en la Red (Centro de Investigaciones para la Paz) http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA/ Educac (alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educacin. de Mlaga) http://members.tripod.com/educac/ Educaweb.com (portal muy visitado) http://www.educaweb.com/ EDUSO http://www.eduso.net/Educacin Social El paraso de las matemticas. http://www.matematicas.net/php/main.php El Punt (Ayuntamiento de Barcelona) http://www.bcn.es/santsmontjuic/elpunt/ Enlaces generales a sitios educativos http://personal.redestb.es/agutrespa/enlacesa.htm Esos locos bajitos (evolucin, desde infantil a primaria) http://www.zoom.es/~mjpuente/ Expo Didctica http://www.intercom.es/expodidactica/ Federaci de Moviments de Renovaci Pedaggica del Pas Valenci. http://www.xarxaneta.org/fmrppv/

965

Formacin Continua http://www.ucm.es/info/ites/ Ingls para hispanohablantes http://www.sherton.com.ar/ Instituto de la Paz y los Conflictos. Universidad de Granada http://www.ugr.es/~eirene/ Nueva Alejandra http://www.nalejandria.com/index.htm Orientacin educativa http://www.citania.org/oe/ Pilar Lacasa (Universidad de Crdoba) http://www.uco.es/~ed1ladip/index.htm Pipo http://www.pipoclub.com/ Profenet http://www.profenet.org/clases a domicilio Prometeo. Formacin Continua y Ocupacional http://prometeo.us.es/ Programas de Garanta Social: programas de garanta social en Espaa http://www.riojainternet.com/garantiasocial/ Proyecto Al Vent (Universidad Politcnica de Valencia) http://www.upv.es/~jlhueso/institutos.html Psicopedagoga.com http://www.psicopedagogia.com/ Seminario Galego de Educacin para a Paz (SGEP) http://www.arrakis.es/~sgep/paz/ Teleformacin en Espaa http://www.teleformacion.edu/ Tres-sis (Educacin Infantil) http://www.xtec.es/~mvega/ Unidad de Programas Educativos http://www.cyl.com/upepalen/index.shtml WWW de Francisco Aliaga (Dpto. MIDE. Universidad de Valencia) http://www.uv.es/~aliaga/ WWW de Jordi Adell (Dpto.Educacin, Universidad de Jaime I de Castelln) http://nti.uji.es/~jordi/ XERP (Renovacin Pedaggica) http://www.pangea.org/mrp/

966

6.5 Algunos enlaces y recursos para diseo de programas de N.E.E. Centro Huerta del Rey (superdotados) http://www.tds.es/c_h_rey/ Centros de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos http://www.xtec.es/~maguirre/indexcas.htm Clnica pedaggica http://www.activanet.es/empresas/orientacion/index.html Coleccin de enlaces sobre Educacin Especial http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/4188/direcc.htm Colectivo de Psicomotricidad "JALACHA" http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/4188/jalacha.htm Cretica. Asociacin venezolana sobre el desarrollo de la inteligencia http://www.creatica.org.ve/ EPNA. Escuela de Padres de Nios Autistas http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/4188/epnafra.htm Federacin Espaola de Instituciones para el Sndrome de Down http://www.sindromedown.net/web2/ FIAPAS http://www.fiapas.es/ Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin http://www.fad.es/ Hipoacusia infantil http://www.medynet.com/usuarios/PrevInfad/Audicion.htm. NEE directorio http://paidos.rediris.es/needirectorio/ Proyecto Genysi (Atencin Temprana) http://paidos.rediris.es/genysi/ Servicio de apoyo a personas con discapacidad de la Universidad de Valencia http://www.uv.es/~discapa/ Sociedad Espaola de Neonatologa http://www.se-neonatal.es/ Temas de Educacin Especial http://paidos.rediris.es/needirectorio/tema.htm. Tiflonet (ciegos de habla hispana) http://www.redestb.es/tiflonet/

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Asociacin Espaola de Altas Capacidades (A.S.A.C.) http://www.arrakis.es/~altascapacidades Asociacin Valenciana de Apoyo al Superdotado y Talentoso (A.V.A.S.T.). Castelln, 19, 2, 3, 46004 Valencia (96) 3418614. Asociacin Espaola de Nios Superdotados (A.S.E.N.I.D.) Avda Goya, 24, esc. 2a, 10, dcha. 50006 Zaragoza (976) 234210. Asociacin para el Desarrollo de la Creatividad y el Talento (C.R.E.D.E.Y.T.A.) Aribau, 184, 1, 3, 08036 Barcelona (93) 4146127. Asociacin Espaola de Psicopedagoga. Facultad de Educacin. Dto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. P Juan XXIII, s/n. Ciudad Universitaria 28040 Madrid. Asociacin GARATU (superdotados). Pza. Simn Bolvar 14,9D, 01003 Vitoria (945) 289014. Asociacin de Pares de Nens Superdotats. AGRUPANS, Barcelona (93) 2780294. Sociedad Espaola para el Estudio de la Superdotacin (SEES) http://www.ucm.es/info/sees

6.6 Listas de distribucin de correo electrnico AIDIPE-L http://www.rediris.es/rediris/mail/list/info/aidipe-l.html ALFABETO (listserv@listserv.rediris.es) http://www.rediris.es/list/info/alfabeto.es.html DIDACTEC mayordomo@mcye.gov.ar ECONEDUC Economa de la Educacin (listserv@listserv.rediris.es) http://www.rediris.es/list/info/econeduc.es.html EDFISICA (mayordomo@mcye.gov.ar)

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EDUADULTOS Foro sobre Educacion de Adultos (listserv@listserv.rediris.es) EDUDIS (listserv@listserv.rediris.es) http://www.rediris.es/list/info/edufis.es.html. EDUFIS Educacin Fsica (listserv@listserv.rediris.es) http://www.rediris.es/list/info/edufis.es.html EDULIST Intercambio de experiencias educativas (listserv@listserv.rediris.es): http://www.rediris.es/list/info/edulist.es.html EDUVIR (listasrcp@rcp.net.pe) EDUTEC (listas@concytec.gob.pe) EDUTEC-L Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin de mbito universitario (listserv@listserv.rediris.es) http://www.rediris.es/list/info/edutec-l.es.html ETNOEDU Aproximacin etnogrfica a la investigacin educativa (listserv@listserv.rediris.es) http://www.rediris.es/list/info/etnoedu.html EVALATEI Television Educativa (listserv@listserv.rediris.es) http://www.rediris.es/list/info/evalatei.html EVALUNIV Evaluacin y mejora de la calidad de universidades (listserv@listserv.rediris.es) http://www.rediris.es/list/info/evaluniv.es.html FILONINOS Filosofia para nios (@listserv.rediris.es) http://www.rediris.es/list/info/filoninos.html GACELA Profesores de ciencias (listserv@listserv.rediris.es) http://www.rediris.es/list/info/gacela.html HIJOS-ESP Parlisis cerebral (listserv@listserv.rediris.es) http://www.uv.es/hijos-esp/

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LIEdu Argentina (majordomo@nalejandra.com) http://www.nalejandria.com/forms/reg-doce.htm NEUROLOGIA (listserv@listserv.rediris.es): http://neurologia.rediris.es/neurologia/infoforo.html ORIENTAC-L (merci.villar@ice.uma.es) listserv.cyberlatina.net/archives/index.html PROFESORES Y EDUCACION EN VALORES (mgc@jets.es) PAIDEIUS Didactica del Derecho (listserv@listserv.rediris.es): http://www.rediris.es/list/info/paideius.html PROYECTOS EDUCATIVOS (delrey@ac-idf.jussieu.fr). http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/3526/ PSICOEDUC Psicologa de la Educacin (listserv@listserv.rediris.es) http://www.rediris.es/list/info/psicoeduc.html SERVINFO Servicios de Informacion Universitarios (listserv@listserv.rediris.es) http://www.rediris.es/list/info/servinfo.es.html

6.7 Enlaces con programas europeos Comenius. www.oei.es/comenius.htm Erasmus. www.fapse.ulg.ac.be/Lab/Cog/erasmus/default.html Espacio Europeo de Educacin Superior y sistema de crditos estndar http://europa.eu.int/comm/education/socrates/ects.html Horizon 1. http://usuarios.airastur.es/cepgijon/horizon1.htm http://europa.eu.int/conm/sq/scadplus/leg/es/cha/c318O1.htm Sistemas Educativos Europeos. http://dante.bdp.it/deure/aree/nn1.htm Scrates. http://europa.eu.int/comm/sg/scadplus/leg/es/cha/c318O2.htm Tempus. http://europa.eu.int/comm/sg/scadplus/leg/es/cha/c318O4.htm

970

7. CENTROS DE DOCUMENTACIN E INVESTIGACIN Centre Educational Research and Innovation. CERI. Estrasburgo Centro de Documentacin para la Educacin en Europa (EUDISED). Centro de Investigacin Educativa de msterdam. Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) del Ministerio de Educacin y Cultura. Redinet, Espaa. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. Mxico. Centro Europeo para el Desarrollo y la Formacin Profesional. CEDEFOP Centro Europeo para la Educacin. (Italia). Centro para el desarrollo de la Educacin de Chile. CRESST. National Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing. Education Information Network in European Community (EURIDICE SYSTEM). Hemeroteca Nacional (HENA). Instituto de Informacin y Documentacin en Ciencias Sociales y Humanidades (ISOC) del CSIC. Base de datos de Educacin IBERTEX. Instituto Nacional de Calidad y Educacin: INCE. Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (Francia). Instituto Nacional do Estudios e Pesquisas Educationais (Brasil). NAEP. National Assessment of Educational Progress. NAGB. National Assessment Governing Board. NCEO. National Center of Educational Outcomes. NCES. National Center for Education Statistics. NCME. National Council on Measurement in Education.

NCTLA. National Center of Postsecondary Teaching. Learning and Assessment. OIT. Oficina Internacional del trabajo (Ginebra). Servicio de publicaciones de la UNESCO Iberdata. USES. United States Employement Service Western Assessment Research and Development Center.

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8. ASOCIACIONES PROFESIONALES DE EDUCACIN Y ORIENTACIN137

AAPs Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga http://www.psicopedagogia-aragon.org/ ACA American Counseling Association http://www.counseling.org/ ACOEP Asociacin Catalana de Orientacin Escolar y Profesional http://www.ub.es/div5/departam/mide/emide/acoep.htm AEA American Evaluation Association www.eval.org/ AEOP Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga http://www.uv.es/AEOP/ AERA American Educational Research Association http://aera.net/espaol AIDEX Investigacin y desarrollo educativo en Extremadura http://www.aidex.es/ AIDIPE Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica http://www.uv.es/aidipe/ AIOSP Asociacin Internacional de Orientacin Escolar y Profesional http://perso.wanadoo.fr/acop.fr/Paris2001/e1/aiosp.htm American Association for Counseling and Development http://www.duch.sd57.bc.ca/DPSS/LMI/sites/Career%20Res%20f or%20Practitioners/lmcidb/LMR552.htm APA American Psychological Association http://www.apa.org/ Asociacin Castellano Leonesa de Psicologa y Pedagoga http://www.arrakis.es/~aclpp/ ASOSP Asociation Suisse pour lOrientation Scolaire et Professionnelle http://www.svb-asosp.ch/ ASPOPA Asociacin Profesional de Orientadores Escolares del Principado de Asturias http://www.ctv.es/USERS/aspopa/

ASPOPA Profesionales de la Orientacin Educativa y Pedagogos de Asturias http://www.ctv.es/USERS/aspopa/ ATP Association of Test Publishers http://www.testpublishers.org/ AUFOP Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado http://www.uva.es/aufop/ Colegio Oficial de Psiclogos http://www.cop.es/ Colegio Profesional de Pedagogos y Pedagogas de Illes Balears. LEY 15/2001, B.O.E. de 29 de noviembre Grupo de Tecnologa Educativa http://gte.uib.es/ IBERDIDAC Asociacin Espaola de Fabricantes y Distribuidores de Material educativo http://www.iberdidac.org/ ICP Iniciativa Colegial de Pedagogos. Gran Va 31, p. 7, despacho 3. (91) 532 0358 Madrid 28004. IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement http://www.iea.nl/ International Association for Educational Assessment http://www.unesco.org/education/partners/iaea/ International Association for the Advancement of Educational Research http://www.africanfront.com/auabes.php PRIA Asociacin de Profesores de Informtica de Asturias http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/2673/ SEEC Sociedad Espaola de Educacin Comparada http://scsx01.sc.ehu.es/sfwseec/ SEP Sociedad Espaola de Pedagoga http://www.uv.es/soespe/ Sociedad Espaola de Pedagoga http://www.uv.es/~soespe/

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9. CATLOGOS Y BIBLIOTECAS Bases de datos y bibliografas http://library.usak.ca/hytelnet/ful/ful000html Biblioteca de la Facultad Central de Madrid de Formacin del profesorado www.ucm.es/BUCM/edu/05.htm#02 Biblioteca de la UNED www.uned.es/biblio/biblio.htm Biblioteca de la Universidad de Sevilla http://bib.us.es Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid www.ucm.es/BUCM Biblioteca di Docum. Pedag. http://dante.bdp.it/-siti/indexen.htm Biblioteca di Documeni Pedaggica http://linux.bdp.fi.it/eudi.html Biblioteca Nacional Francesa www.bne.es/index.htm Biblioteca Nacional de Espaa www.bne.es/index.htm Bibliotecas del CSIC www.csic.es/cbic/cbic.htm Bibliotecas de todo el mundo www.unilcon.es/dp/abd/biblio.htm Biblioteca Virtual http://vlib.org/Overview.html Catlogo Colectivo de Publicaciones Peridicas www.bne.es/ccpp.htm Catlogo Colectivo de Ciencias Sociales de la Universidad de Zaragoza http://wzar.unizar.es/doc/buz/soc/catsoc.html Catlogo de Enseanzas a Distancia http://uu-gna.mit.edu:8001/uugna/meta-library/index.htm Catlogo de la BUCM www.uem.es/BUCM/edu/030304.htm Catlogos CIRBIC http://olivo.csic.es Catlogo Europeo http://z3980gw.dbfddb.de/z3950/nph Directorio de Databases Pub. http://www.epnet.com/database.html Librera del Congreso de U.S.A. http://Icweb.loc.gov/loc/libserv Telematics for Libraries http://www.2echo.lu/libraries/en/libraries.html

10. BOLETINES Y SUMARIOS ADT. Programa digital para el acceso a tesis australianas a texto completo. Apuntes de Educacin BEI (British Education Index). British Library. Inglaterra. BIBE. Boletn Internacional de Bibliografa Educativa. UNESCO. Bibliografa Educativa. Servicio de Publicaciones del M.E.C. Bibliografa Pedaggica Espaola. Bordn. Madrid Bibliografie Pdagogique du Bureau International dEducation. B.I.E.: Suiza. Bibliografie Pdagogique. Centre Nacional de Documentation Pdagogique. Francia Bibliografy of Research Studies in Education. United Office of Education. EE.UU. Boletn Bibliogrfico de adquisiciones. CIDE/MEC. Madrid Boletn Bibliogrfico de la Fundacin Universidad-Empresa. Madrid. Boletn Bibliogrfico del Instituto Calasanz de Ciencias de la Educacin. (ICCE) Madrid. Boletn de la Comisin Espaola de la UNESCO. Madrid. Boletn de Sumarios del Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. Boletn del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Boletn REDINET del CIDE. Madrid. Bulletin Association International dOrientation Scolarire et Professionelle. Berlin. Bulletin Bibliografique du Centre National de Documentation Pedagogique. Paris.

Bulletin dInformation. Conseil de lEurope. Strasbourg. Bulletin du Bureau International dEducation. Bulletin du Laboratoire des Sciences de lEducation. Pars. Univ. R. Descartes. Bureau International dEducation. Sources dInformations Bibliografiques sur lEducation. Francia Canadian Education Index. Council of Research in Education. Canada. Catlogo de Tesis microfichadas. Barcelona: Universidad. Catlogo de Tesis microfichadas. Santiago: Universidad. CEDEFOP INFO. Revista Formacin Profesional. Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional. Digital Dissertation. Referencias bibliogrficas de tesis. Resmenes desde 1980. Primeras pginas en PDF desde 1997. Education Bulletin. Vancouver. Univ. of British Columbia. Education Libraries Bulletin. Institute of Education Library. London: Univ. Educational and Vocational Bulletin. Electronic Theses and Dissertations in the Humanities. Directorio de tesis electrnicas en Humanidades. FEDORA. Newsletter. University Odense. Listes des Analices Documentaires. Centre de Documentation por lEducation en Europe. Counseil de lEurope. Networked Digital Library of Theses and Dissertations (NDLTD). Catlogo internacional de tesis digitalizadas.

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11. BIBLIOGRAFA GENERAL DE DISEO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN EDUCATIVA

A.E.R.A., (1976). Normas sobre tests y manuales educativos y psicolgicos. Madrid : TEA. AA. VV. 1993). Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: P.P.U. AA. VV. (1995). Marep. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer. Abarca Ponce, M. P. (Coord.) (1.989): La evaluacin de programas educativos, Madrid: Escuela Espaola. Abraira (1995). La Evaluacin Formativa ayuda a los alumnos a aprender?. Bordn, 47, 1, pp. 53-67. ACEP (1992). Las Funciones Profesionales del Pedagogo y su Estatuto: Cdigo Deontolgico. Boletn de la Asociacin Coordinadora Estatal de Pedagoga, 7, 2-7. ACEP (Asociacin Coordinadora Estatal de Pedagoga, 1987). Estudio sobre el perfil profesional del pedagogo. Pedagogos, n. 5 mayo-junio. ACEP (Asociacin Coordinadora Estatal de Pedagoga, 1990). Pedagogos, n. 12, noviembre-diciembre. Acero, E. (1989): Aprendizaje en la empresa, Profesiones y Empresas n. XVI, 2. Pp. 2-5. Acosta, L. E. (1979) Gua prctica para la investigacin y redaccin de informes. Buenos Aires: Paidos. Aguado, T. (1995). Un modelo de orientacin para la comprensin y competencia multicultural. Revista de Orientacin Educativa y Vocacional, vol. 10, 105-12. Aguado, T. (1997). Aportaciones conceptuales y metodolgicas en tres mbitos de la pedagoga diferencial. Educacin intercultural. Revista de Investigacin Educativa, Vol. 15, n 2, pp. 235-245. Aguado, T. (2001). Orientacin en contextos educativos multiculturales: conocer, aceptar, comunicar. En Repetto, E. y Velaz de Medrano, C. (eds.), Orientacin de la carrera, recursos humanos y mercado laboral, pp. 159-165. Madrid: UNED. Aguado, T. y otros (2001): Mediacin social en el mbito socioeducativo. Identificacin de necesidades y formulacin de propuestas de actuacin en contextos educativos especficos. Actas del X Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa. AIDIPE: La Corua. Pp. 174-178. Aguilera, A. (1996). Evaluacin de las habilidades de pensamiento en situaciones de interaccin social. Sevilla: Universidad (Tesis doctoral indita del Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin). Agust, J. y otros (1985): Una nueva perspectiva en educacin. Los programas de entrenamiento cognitivo. Enseanza, 3, 259-269. AIDIPE (1990). Metodologas en el diagnstico y evaluacin en los procesos de intervencin educativa. Revista de Investigacin Educativa, monogrfico, vol. 8, n. 16. AIDIPE (2000). Monogrfico de Evaluacin de Programas Educativos, R. Prez Juste (coord..), Revista de Investigacin Educativa, vol. 18, 2. Alez, M. y otros (1996). Evaluacin de un programa de atencin a adolescentes en materia de sexualidad y anticoncepcin (Programa joven de Hortaleza). Clnica y salud, 7(3), 293-315.

Alfaro, I. J. (1998). Tendencias en la evaluacin psicopedaggica: un acercamiento a travs del mbito de las dificultades de aprendizaje. Revista de Investigacin Educativa, vol. 16, n. 2, pp. 125-54. Alfaro, I. J. (2001). Proyecto Docente y de Investigacin. Concurso-oposicin Ctedra de Universidad: Diagnstico en Educacin. Valencia. Fac. de Filosofa y CC. EE. (Indito). Alkin, C. (1969). Evaluation Theory Development. Evaluation Comment, 2 (1), pp. 2-7. Alkin, M. y Ellett, J. (1990). Development of Evaluation Models. En Walberg, H. y Haertel, G. (eds.). The International Enciclopedia of Educational Evaluation. Oxford: Pergamon Press. Allu, M. T. y otros (1997). Orientacin en Educacin Secundaria. Situacin actual y prospectiva. Revista de Investigacin Educativa, vol. 15, n. 2, pp.9-83. Alonso Escontrera, M. L. (1994). Planificacin, desarrollo y evaluacin de un programa de intervencin educativa en las actitudes lingsticas disglsicas. Una investigacin cuasi-experimental. Bordn, 46, 2, pp. 123-31. Alonso Tapia, J. (1995). Orientacin Educativa. Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Sntesis. Alonso, E. J. (2000). Las escuelas de padres, accin cultural. En M.T. Castilla y otros (eds.), La formacin de los profesionales de la psicopedagoga. Retos para un nuevo milenio, pp. 341-46. Granada: Grupo Editorial Universitario. Alonso, J. (1984). Atribucin de la causalidad y motivacin de logro desde una perspectiva evolutiva. Evidencia emprica. Infancia y Aprendizaje, 26, pp. 30-46. Alonso, L. E. (1998). La mirada cualitativa en sociologa. Madrid: Fundamentos. Alonso, M. L. ( 1986). Modelo tecnolgico 'real-ideal' de planificacin curricular. Bordn, 262, 224-258. lvarez Gonzlez y otros, M. (1988). Evaluacin de programas de orientacin: la evaluacin del contexto y del diseo. Actas IV Seminario de Modelos de Investigacin Educativa. Santiago de Compostela: AIDIPE. lvarez Gonzlez, M. (1991). Modelos y programas de intervencin en orientacin. Actas del VII encuentro de la A.C.E.P. (Asociacin Coordinadora Estatal de Pedagoga). Abril, Albacete. lvarez Gonzlez, M. (1995). Orientacin profesional. Barcelona: Cedecs. lvarez Gonzlez, M. (2001) (Coord.) Diseo y evaluacin de programas de educacin emocional. Barcelona: CISS-Praxis. lvarez Gonzlez, M. y Bisquerra, R. (1997). Los modelos de Orientacin e intervencin psicopedaggica. Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa. Pp. 22-25. Sevilla: EOS lvarez Gonzlez, M. y Bisquerra, R. (coord.), (1996). Manual de orientacin y tutora. Barcelona: Praxis. lvarez Gonzlez, M. y Fernndez, R. (1987). Programa de orientacin de estudios y vocacional al trmino de la escolaridad obligatoria. Barcelona: P.P.U. lvarez Gonzlez, M. y otros (1988). Evaluacin de programas de orientacin: la evaluacin del contexto y del diseo. VI Seminario de Modelos de Investigacin Educativa. Santiago de Compostela: AIDIPE. lvarez Gonzlez, M. y otros (1991). La orientacin vocacional a travs del currculum y de la tutora. Barcelona: Gra. lvarez Gonzlez, M. y Rodrguez Espinar, S. (2000): Cambios socio-educativos y orientacin en el siglo XXI: nuevas estructuras, roles y funciones. XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagoga. Tomo I. Ponencias, 637-686.

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NOTAS
Dada la revisin aplicada a la LOGSE desde una perspectiva que parece no haber asumido plenamente el reto de la formacin del profesorado, planteara, sin detrimento de la aceptacin de las leyes emanadas de un estado democrtico, la existencia de una dicotoma curricular aplicada sobre los alumnos con itinerarios no comprensivos; a quienes, en mi opinin, en la LOGSE se les negaron los recursos necesarios y con la LOCE las posibilidades normativas. En cuanto a la LOE de 2006 nos mantenemos expectantes en cuanto su desarrollo en los prximos aos. En los albores del tercer milenio el ser humano est sustituyendo la tica general que basa la existencia en certidumbres inamovibles del derecho natural por una mentalidad relativista que sustenta los denominados intereses colectivos por encima de la conciencia moral y que genera una tica lbil dependiente de la normativa legal, en virtud de la cual muchas personas, como le ocurra al marido de Ana Karenina, modulan sus propios sentimientos a golpe de boletn oficial o de dictamen de su grupo de presin. Por ejemplo: el enriquecimiento, la violencia mental y fsica, el control de la natalidad, la proteccin de espacios naturales, la estructura familiar, la eutanasia, la promocin personal o el derecho inalienable de todas las personas a acceder a informacin veraz se relativizan en funcin de leyes a veces inestables e invasivas. Este orquestado fin de las certidumbres sita al ser humano en una posicin de debilidad espiritual y esttica, anticipada por el mundo feliz de Aldous Huxley, en la que la inestabilidad del puesto de trabajo, an considerando toda su importancia, no es ms que un elemento ms en el contexto general de materializacin de nuestra cultura. El outplacement consiste en un proceso de recolocacin, generalmente para directivos y cuadros medios despedidos, gestionado por la misma empresa. Este proceso se desarrolla mediante el reciclaje de las competencias y la ayuda en la bsqueda de un nuevo empleo. El concepto se explica con ms detalle en el punto 2.2.7 del captulo II. Me parece loable el voto anti-burocrtico que Manacker hace, a favor del alumno y en contra del status-quo, cuando aboga por los objetivos del orientando an en contra de los de la institucin. Quienes llevan a la prctica esta filosofa, ciertamente heterodoxa y polticamente incorrecta, suelen experimentar algo ms que incomodidades y roces con el propio sistema; pero es una eleccin que no debera plantear demasiadas dudas: a quin sirve el intelectual?, a Dios o al Cesar?, a su marco deontolgico o, como en la magnfica pelcula de Andrei Konchalovsky, a la razn de estado que dicta El Crculo del Poder?
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Pienso que una posible medida que mejorara la situacin sera, como se est haciendo en otros contextos, disponer que al menos a medio plazo todos los profesores no universitarios sean titulados en Educacin, con lo que desaparecera gran parte de sta relacin de dependencia profesional.

En este sentido Griffit (1981:9) se declara asesora educacional en prctica particular en Lakeland (Florida) tras haber sido profesora universitaria.

Comentando a Herclito podramos decir que la tortuga de Zenn slo est quieta en nuestro pensamiento, pero en la realidad se mueve, es decir, que est inmvil y en movimiento a la vez segn nos situemos en un plano racional o experiencial. En las notas del captulo VIII se ampla algo ms esta reflexin en torno a las relaciones entre lo terico y lo prctico. Relacin positiva de simpata establecida entre orientador y orientado gracias a las habilidades empticas del primero y la buena disposicin del segundo.
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Durante algunos aos, coincidiendo con mi trabajo en los Equipos de Promocin y Orientacin Educativa de Andaluca que han adoptado un modelo de servicios actuando por programas, mantuve abierto un gabinete privado en el que como pedagogoorientador desarroll un modelo de counseling metacognitivo para dificultades de lectura y escritura, basado en las estrategias de Griffiths (1981) para alumnos de educacin primaria. Aunque no tengo ms que buenos recuerdos, como se puede connotar por mi defensa de todo lo que el modelo tiene de vlido, estimo que en el futuro habra que desarrollar investigaciones que delimitaran su validez ecolgica.

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Aunque todos los enfoques tienen aspectos valiosos, personalmente me siento ms cercano al eje derecho de la figura pues en mi prctica orientadora he podido comprobar que las personas responden mucho mejor a los estmulos no directivos de naturaleza emocional que a la intervencin racional en su conciencia, inconciencia, o subsconciencia, aunque ello se lleve a cabo con la mejor de las intenciones. Hace ms de treinta aos en EE. UU. se cerraron las antiguas escuelas normales, crendose nuevos centros universitarios de Educacin y unificndose las distintas modalidades de profesores no universitarios en ejercicio en una especfica de titulados en Educacin con distintas especialidades. Esto ha favorecido que gran parte de los maestros y profesores no universitarios sean licenciados en Educacin (lo que aqu venimos denominando pedagogos) y se puedan plantear proyectos educativos como el constructivismo o los programas cognitivos y metacognitivos con ciertas garantas de xito y sin las dificultades que la LOGSE , la LOCE y la LOE han experimentado.

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Quienes debutaban en estas primeras experiencias como orientadores, influidos por su formacin en los antiguos modelos de servicios, acusaban cierta perplejidad e impaciencia al no saber que se iba a hacer desde el principio, sin comprender que slo tras un adecuado anlisis de necesidades tendra sentido disear e implementar los programas oportunos. Sin embargo estas lagunas de formacin inicial se compensaban con una elevada dedicacin. La accin de estos pioneros contribuy en gran medida a introducir en el sistema nuevos conceptos como integracin, compensacin y promocin del profesorado que aos atrs se consideraban casi una utopa. En este caso pondramos como ejemplo dos polos extremos: se puede ser economista para incrementar la propia cuenta corriente o para crear el Banco de los Pobres en la India. Ante los mismos objetivos cada persona articula sus opciones en funcin del esquema de valores que ha construido.
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Como ejemplo anecdtico de esta situacin puedo describir un caso que sucedi en un centro de mi zona de actuacin como orientador en el bajo Aljarafe (Sevilla): tras grandes esfuerzos para desarrollar en un centro gravemente deprivado un programa de promocin para profesores y alumnos se nos invit a un claustro para presentar nuestro plan de desarrollo integral del centro que inclua cambios metodolgicos (mantenimiento de la alfabetizacin y el clculo bsico hasta el segundo ciclo de primaria, recreos enfocados didcticamente, coordinacin tutorial), creacin de una escuela de padres y potenciacin de la asociacin existente, contactos con la concejala de educacin, intervencin de servicios sociales y psicopedaggicos municipales, etc. La respuesta del claustro a los pocos das fue que no haban entendido nuestra propuesta y que pensaban consultar con otros profesionales que les pudieran explicar mejor la situacin del centro y plantearles soluciones. Parece ser que la panacea esperada se haba convertido en una propuesta de implicacin, compromiso y empleo de recursos humanos y materiales en el contexto de toda la comunidad educativa que el centro, con el que por otra parte mantenamos relaciones cordiales, no estaba dispuesto a digerir. En este aspecto puedo dar testimonio personal ya que en el curso 1983-84 mi EPOE de Constantina (1 pedagogo y 2 psiclogos) en la provincia de Sevilla actuaba sobre un volumen de poblacin cercano a las 100.000 personas y el total de ms de 2 millones habitantes de la provincia era atendido por 12 equipos (Equipos de Promocin y Orientacin Educativa, 1984) con lo que en zonas muy pobladas la proporcin habitantes/equipo era doble o triple a la comentada (hasta 30.000 nios por equipo, 10.000 por orientador). El abandono de casi el 50% del personal en el curso 1984-1985 puede ser indicador de la dureza de las condiciones y de la escasez de medios de todo tipo, incluso intelectuales y de cobertura socio-poltica, de esta primera etapa. Esta situacin declarada como deseable no se corresponde con el auge que la supervisin educativa est teniendo en esta ltima dcada en nuestras comunidades autnomas, frente a las dificultades experimentadas por la orientacin en primaria y en secundaria. En la educacin superior se estn desarrollando iniciativas de gran valor que estn favoreciendo su institucionalizacin.

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La desconsideracin del factor humano provoca que algunas personas, por ejemplo, encuentren ms reconfortante el dilogo mediante chat o e-mail que el contacto personal. He podido observar a veces en diversos mbitos de trabajo como compaeros que trabajan codo con codo llegan a hablar mediante e-mail, cuando no tendran ms que volver la cabeza 15 grados para comunicarse la informacin. Tambin hay estudios de campo en poblacin infantil que demuestran que un nmero significativo de nios estn ms apegados emocionalmente al televisor, a la video-consola o al telfono mvil que a sus padres. Hago mi crtica desde la propia prctica de la tele-formacin; desde hace aos participo como profesor-administrador de sistemas en asignaturas-web de tele-formacin pioneras en la universidad de Sevilla y en la UNED y creo que las mquinas se han creado para mejorar las relaciones entre las personas y no para suplantarlas.
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En el pasado esto ha ocurrido con otros inventos como el automvil o el ferrocarril que en palabras de la poca causaban espanto al circular a la tremenda velocidad de 40

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o 50 kilmetros por hora y en la actualidad tambin est pasando con otros ingenios como los telfonos mviles o los hornos microondas. As, hoy conviven orientadores, los menos, que ven las NTIC como una amenaza, con otros muchos que gracias a las instalaciones de banda ancha de fibra ptica o los repetidores sin cable aaden a su repertorio de medios de intervencin herramientas como la video-comunicacin on-line que llegan a virtualizar el contacto personal. 19 A veces se ha tenido que convencer a los equipos directivos de los centros de que era lgico que, sin dejar de atender a alumnos y profesores, los orientadores no participasen como vocales en las comisiones disciplinarias, porque un orientador es un profesional que activa gracias a sus aptitudes pedaggicas procesos constructivos en las personas y en las organizaciones, no un polica escolar o un fiscal disciplinario. La escuela debe ser una institucin, casi como la familia, de carcter primario, por lo que los educadores deben calibrar la correccin en funcin del contexto de las personas interpretando los cdigos punitivos que aprueba la administracin con mucha mesura. Es decir, si un alumno perjudica a un profesor o a un compaero el hecho se puede resolver rpidamente aplicando el cdigo disciplinario. Sin embargo, si se estudia la situacin con la dedicacin necesaria y se descubren tensiones desproporcionadas en su contexto personal esa conducta inadecuada constituye en s misma un valioso indicador.
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Por ejemplo, la instauracin de sistemas duros de tipo selectivo para la promocin del alumnado puede interpretarse como una falta de sensibilidad ecolgica ya que estas medidas son muy gravosas para los alumnos de bajo nivel socio-cultural, en el sentido de que se reduce el tiempo y las posibilidades que tienen para amortizar su hipoteca cultural. La accin en cambio se podra orientar en relacin con la mejora de la aptitud pedaggica del profesorado que constituye con toda seguridad una de las claves maestras del rendimiento del sistema. En relacin con la promocin del profesorado en esta comunidad autnoma, estimo como posible hiptesis de trabajo que puede haber un nmero no mayoritario pero significativo de profesores que simplemente no quieren esa promocin, al provenir de niveles socio-econmicos medios y altos, como es el caso de algunos medianos y grandes propietarios rurales de Andaluca y Extremadura y de sus incipientes burguesas urbanas. Estas personas han decidido compatibilizar el ejercicio de una carrera que parece no exigirles una dedicacin profesional excesiva con la administracin de su ms o menos extenso patrimonio, entrando en la profesin con la autosuficiencia necesaria como para negarse a asumir las tensiones personales que conlleva todo reciclaje en competencias. Esto merecera un comprometido y profundo estudio acerca de las variables relacionadas con la adscripcin social y la reaccin ante las reformas. La amalgama de profesionales en torno a funciones parecidas ha producido problemas de definicin profesional y de atribucin de tareas en el ejercicio de la orientacin. No ha sido raro observar en la prctica cotidiana cmo el mdico del equipo haca algo parecido a la prevencin de las dificultades de lecto-escritura, mientras que el pedagogo intentaba descifrar un diagnstico neurolgico o el trabajador social haca orientacin vocacional. El pedagogo es quiz el profesional que ms ha sufrido esta indefinicin, despus de largos aos de intentar crear una imagen corporativa y un nicho de funciones propias, la creacin de nuevas titulaciones como magisterio-licenciatura, psicopedagoga, educacin social, logopedia y otras, ha provocado que los licenciados en Educacin y sus compaeros de

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otras carreras tengan muy difcil saber qu tareas se pueden esperar de ellos, y lo que es ms importante, qu funciones de Educacin no se pueden ejercer por otros profesionales ya que se encuentran delimitadas profesionalmente por los colegios de pedagogos y psicopedagogos ya existentes en Catalua e Islas Baleares.
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Para la mejora de los programas de intervencin mdico-pedaggica es recomendable que en los equipos de diseo de estos programas se incorpore un Consultor Facultativo de Educacin. La reciente aprobacin de los Colegios Profesionales de Pedagogos de Catalua y de las Islas Baleares y la creacin en ciernes de otros en el resto de las comunidades dar posiblemente impulso a estas iniciativas.

Esta situacin ampla en gran medida la demanda de formadores y las posibilidades de incrementar su nivel experto, pero las circunstancias que rodean toda buena praxis hacen necesarias estas reflexiones. Por otra parte y aunque reconozcamos que la situacin de partida, demasiado competitiva, no tiene sentido desde un punto de vista humanstico (Ferrndez, 2001), hemos de atender estas demandas como profesionales ante las necesidades de una sociedad democrtica, aunque me parece conveniente comunicar a las personas que reciben formacin y a las empresas estas observaciones de tipo cultural.
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Los programas de orientacin y formacin en la empresa y las organizaciones deben satisfacer necesidades concretas en relacin con la calidad, evitndose coloristas programas de formacin que enriquecen la cultura general de los empleados y sus hobbies pero que no inciden directamente en la mejora de la productividad (Chang, 1998; Wilson, 1998).

La mejora de la auto-imagen se explica porque una persona que se somete a la tensin del aprendizaje se siente viva, el aspecto en cierto modo escolar de la formacin hace que surjan sentimientos relativos a la recuperacin del tiempo perdido como dira Marcel Proust, por lo que participar en procesos problemticos referidos a las tareas desempeadas en la empresa en los que se llega a la solucin con el esfuerzo propio y la mediacin de formadores competentes es una experiencia que suele reforzar la moral individual y colectiva. La formacin permite que los empleados se conciencien de que determinadas tareas, tradicionalmente desempeadas y que en su momento tenan sentido, han llegado a ser obsoletas y deben reemplazarse. As, por ejemplo, tras un curso de gestin de clientes el veterano agente de seguros asume que la antigua gestin puerta a puerta puede y debe ser reemplazada por un sistema integrado de atencin telefnica directa y gestin informatizada. En la moderna fbula de Hateley y Schmidt (2001) sobre la posibilidad y necesidad de ser diferente en las organizaciones se narra la historia de Perry el Pavo Real, el pjaro brillante, lleno de talento y colorido que va a vivir a la tierra de los pinginos y que muy pronto tropieza con un clima organizativo glacial y burocrtico regido por una gran cantidad de reglas implcitas.
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La unidad de formacin debe estar bajo la direccin de un tcnico en Ciencias de la Educacin o al menos disponer de un consultor pedaggico. Podrn hacerse las cosas de

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otra manera ya que algunos piensan que cualquiera puede ensear pero en diseos no profesionales puede observarse que los formadores, al no disponer de metodologa pedaggica, tienden a reproducir las propias experiencias acadmicas con resultados muy escolares pero poco satisfactorios y nada empresariales.
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En este caso el formador pasa a ser un mediador con una funcin catalizadora que se sita no frente al sujeto, sino junto a ste y frente al espejo que refleja sus vivencias personales en relacin con los objetivos de la organizacin. El futuro de los programas de orientacin y formacin casi no se concibe sin la teleformacin, como apunt en el programa Tesis del Canal-2 Andaluca (Berlanga, 2001): la cuestin no es polemizar sobre si la tele-formacin es positiva o negativa sino crear herramientas y formar expertos para desarrollar en buena praxis un medio de educacin que parece inexorable.

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Las perspectivas son prometedoras si consideramos que el incremento de los anchos de banda y la generalizacin de la transmisin de datos por cable de fibra ptica permitir establecer video-conferencias interactivas entre los alumnos sea cual sea su situacin geogrfica e independientemente del volumen de datos que quieran compartir (Repetto y Malik, 1998; Del Campo, 2000). El empleo de la orientacin on-line arroja ahorros significativos en tiempos de desplazamiento y en gasto de materiales y facilita el proceso de aprendizaje continuo (Cruz Martnez, 1998). La relacin on-line procura un entorno de aprendizaje atractivo y permite crear ambientes motivadores tanto en el medio acadmico como en el laboral. Adems, en el caso de las empresas ayudan a retener al personal ms cualificado (Fernndez, 2000). Como en la conocida pelcula de Stanley Kubrick, 2001 fue una verdadera odisea para las nuevas tecnologas. En septiembre de 2000 las grandes empresas de telecomunicaciones europeas valan 150 billones de euros mientras que en enero de 2001 se iniciaba el ao con un valor reducido a 100 billones. Mientras que el 10 de marzo de 2000 el Nasdaq alcanzaba su mximo histrico de 5.048 puntos un ao despus el ndice luchaba para no derrumbarse por debajo de los 2000 puntos. Sin embargo el concepto de fracaso se encuentra muy ligado al de empresa pionera. Internet se ha convertido en la Antrtida de Shackleton para inversores y empresas (Carneiro, 2001). Al igual que el capitn del Endurance que perdi el barco aplastado por la presin de los hielos y estuvo a punto de morir con su tripulacin al intentar atravesar el Polo Sur, saliendo engrandecido de su empeo por su resistencia a la adversidad, las nuevas tecnologas atraviesan un momento de necesaria crisis debido quiz a la grandeza y ambicin de sus metas. En Espaa slo un 7.5 de las empresas tiene su negocio principal en Internet (Errea, 2001) por lo que el impacto ha sido menos preocupante que en el resto de los pases avanzados.
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Por ejemplo, en el grupo de investigacin Suroeste estamos adaptando el Programa Imagen y Fantasa para contextos socioculturales deprivados en colaboracin con las reas de Didctica y de Pedagoga Social (Barrero y Reyes, 2000). Los contenidos socioculturales y el diseo didctico los estn aportando colaboradores de las otras reas,

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mientras que la estructura interna del trabajo se construye desde una perspectiva metodolgica. Partiendo de mi experiencia como orientador puedo plantear la hiptesis de que gran nmero de problemas que se dan en la comunidad educativa, salvo casos que se suelen derivar oportunamente, pertenecen a la esfera cultural o pedaggica y no a la psiquiatra o para-psiquiatra. Por ello pienso que es necesario el desarrollo de programas de orientacin personal, con mayor o menor grado de infusin curricular, que ayuden a los orientadores en la atencin de esta parcela profesional genuinamente pedaggica.
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La causa de esta circunstancia puede ser que an no se valore en su verdadera dimensin el diseo de programas. Esta tarea implica muchos trabajos de anlisis de necesidades, documentacin, estudio de contextos, diseo, aplicacin y evaluacinmejora, mientras que los resultados se obtienen a medio y largo plazo (EOE, 1997; Barrero, Ipland y Reyes, 2001).

La vertiente antropolgica de los programas de orientacin a veces se soslaya ya que los orientadores aducen que bastante difcil es la investigacin educativa en s como para tener que formarse tambin como etnlogos. Sin embargo considero positiva la sensibilidad cultural ante cualquier hecho educativo ya que ste siempre responde a un ethos cultural que si no es tenido en cuenta por el investigador acta como una variable contaminante.
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En algunas de las intervenciones orientadoras de los aos 90 se pretendi integrar elementos de orientacin vocacional en escuelas de padres de educacin infantil y primaria para contrarrestar el determinismo que supona la reproduccin social en los colegios rurales ya que muy pocos nios se desclasaban. Los alumnos y sus padres mostraban asombro si se les comentaba que ellos tambin podan ser profesores, mdicos o jefes de la empresa, pues a los 8 o 10 aos esta perspectiva ya se haba borrado de la cabeza de la mayora en favor de ocupaciones subalternas. No existe una nica secuencia formativa para disear un plan pero una planificacin sistemtica permite disponer de una partitura precisa de la actuacin a desarrollar que luego podremos interpretar con mayor o menor libertad en funcin del curso que sigan los acontecimientos en un contexto dado.

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Valgan como ejemplo las dificultades que Iberia en el ao 2001 tuvo para cotizar en bolsa segn los valores previstos: como parte del personal cualificado tiene que ver con el problema, la necesidad del outplacement puede surgir en cualquier momento. En la adaptacin espaola de la obra de Widmer Top Dogs (Perros de presa) (2001) la empresa donde se desarrolla el outplacement es dicha compaa area. En Espaa esta metodologa se abre paso desde que en 1999 la Fundacin Adecco y el Comit Olmpico Espaol firmasen el Programa Maestro para la reorientacin profesional de los deportistas de lite (Mateos, 2001). La auditora puede asociarse tambin al mismo mdulo motivacional como ocurre con los proyectos de empresas simuladas en los que diversos equipos compiten en

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juegos de produccin, bolsa o mrketing (Reyes, 2001); en estos juegos empresariales la evolucin del ranking va ofreciendo una evaluacin a lo largo de toda la actividad que sirve para chequear constantemente la actividad.
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En la lnea de algunas propuestas sindicales, se est llevando a cabo una reinterpretacin de la comprensividad en nuestro sistema, diversificando el segundo ciclo de la ESO, preservando un tronco comn e introduciendo diversos itinerarios con el desacuerdo de otros sectores. Esto genera un clima de confrontacin que ha de superarse a favor del consenso que es tan necesario en la educacin (Taberner, 2001)

El conjunto de notas que caracterizan la investigacin de programas hacen que la flexibilidad pueda ser ms aconsejable que el desempeo de un protocolo rgido. Este tipo de investigacin est mucho ms cerca de los actuales modelos caticos y cualitativos de la Ciencia que otras metodologas ms empricas o racionales que tienen dificultades para representar una realidad relativizada por su cambio perpetuo. Podra decirse tambin que sus hiptesis ms que imprecisas son plsticas porque el contexto del mismo experimento las modifica a lo largo de su desarrollo y la replicacin, ms que ser imposible, podramos decir que tiene que llevarse a cabo teniendo en cuenta la enorme variabilidad de los contextos humanos (Talmage, 1981). Con respecto al isomorfismo entre el modelo terico y la realidad podemos afirmar que igual que hay diferencias insalvables entre la operacin ideal de apendicitis que un cirujano tiene en su cabeza y la operacin que de verdad hace, nunca podremos replicar estrictamente el programa de la accin que tenemos en nuestra cabeza (Chomsky, 1988), pero cuanto mejores metodlogos seamos ms se parecern nuestra pelcula mental y la pelcula de la realidad. El evaluador tambin debe asumir que no va a tener todos los datos que quiere porque quienes se los facilitan suelen aplicar su propia censura, por lo que la aleatorizacin con seres humanos siempre ser relativa.
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Que el sistema social influye, mucho y con frecuencia de manera no muy lgica, puede comprenderse con un ejemplo real de una situacin que aconteci en mi demarcacin de pedagogo-orientador de EPOE de la Junta de Andaluca en los aos 90. Me encontraba impartiendo un curso de introduccin al diseo de programas de educacin maternal para monitoras de una localidad del bajo Aljarafe sevillano. Los nios oscilaban entre slo algunos meses y tres aos de edad, era casi verano y el calor intenso, pero decid impartir parte de la docencia en el mismo puesto de trabajo. Llegu sobre las tres de la tarde y, acabados de almorzar, les haban dado a cada nio una onza de chocolate. Despus de un buen rato de ms juego que comida los nios estaban como cualquiera puede imaginarse y las monitoras aparecieron con un pequeo recipiente y un pao para proceder a la higiene. Viendo la escasez de recursos me auto-pregunt mentalmente con cierta irona: quin ser el afortunado?. Apenas me dio tiempo a seguir pensando, una de las monitoras dijo apresuradamente: Primero se va a lavar Sebastin que es el hijo del farmacutico del pueblo. Las consecuencias ticas y estticas! del resto de la operacin pueden suponerse. En ese momento tambin me pregunt con preocupacin que si en ese pequeo detalle, ms relevante sanitariamente que desde el punto de vista pedaggico, se actuaba as cmo se conducan las monitoras en aspectos mucho ms complejos como la generacin de expectativas sobre el futuro de los nios y el estmulo a sus procesos de maduracin y aprendizaje?.

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Por ejemplo, si se aplica una ptica sistmico-ecolgica se encuentran elementos muy positivos en cuanto a energa, valenta, creatividad y capacidad emprendedora en contextos marginales (Comunicacin y Pedagoga, 2002) mientras que en contextos normales el buen comportamiento puede ser un indicador de falta de iniciativa: en la anterior ancdota de la guardera tuvo un buen comportamiento el nio al que le toc lavarse la cara en ltimo lugar y no rechist?.

Algunos estudiantes de Diseo de Programas de Orientacin ante la gran velocidad de los cambios, con cierta inseguridad y preocupacin, suelen hacer preguntas como stas: tiene futuro nuestra carrera?, le cambiarn el nombre?, nos absorber otra titulacin?, acotarn la orientacin otros titulados?, qu somos: maestros, psicopedagogos, pedagogos, orientadores, profesores, educadores...?, tendremos que subemplearnos?, tendremos promocin?, seremos retribuidos dignamente?, habr un colegio profesional?, es posible el ejercicio libre?, son buenas las salidas no funcionariales?, cmo seguiremos formndonos al acabar la carrera?, etc.... A pesar de lo poco que en un universo tan cambiante se puede predecir he procurado contestar a estas preguntas animndoles a que se consideren simplemente educadores, independientemente de cmo las administraciones los quieran denominar y subdividir. Tambin les suelo sealar algunos principios que casi con toda seguridad van a mantenerse como son los de promocin personal, prevencin y compromiso inter-cultural en un marco laboral muy flexible y necesitado de alta cualificacin evaluable por competencias (Watts, 2000). Para mantenerse a flote en un contexto tan cambiante y lograr esas competencias van a necesitar adoptar una actitud de estudio y reciclaje duro y permanente: la carrera empieza cuando se acaba.
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Algo parecido ocurri en los aos 70 y 80 con los equipos y departamentos de orientacin: no haba una teora clara de referencia pero tras un periodo de fusin terico-prctica sta fragu. Como ya se dispone de un sistema metodolgico ms definido ahora es posible responder de manera eficiente a la demanda de creacin de programas.

Como describe grficamente esta orientadora todo sacrificado tiene su sacrificante. En el caso del orientador, quin ser?. Siguiendo a Rodrguez Diguez (1995) podemos establecer la hiptesis de que hasta el momento ha podido ser la figura del tutor que al carecer a veces de la formacin pedaggica adecuada ha descargado el peso de sus problemas sobre el orientador-panacea, bloquendolo y obligndolo a refugiarse en el modelo de servicios. Si adoptamos un enfoque de investigacin-accin ste deber estar fundamentado en la teora crtica aplicada a la educacin (Escuela de Frankfurt) y no, por ejemplo, por un esquema neoliberal taylorista.
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Como Aristteles deca en su tica a Nicmaco:

los hombres se escudan en discursos tericos, creyendo as ser eficaces en la accin real. Son como enfermos que piensan curarse slo con visitar al mdico y escuchar atentamente sus indicaciones. Al contrario, lo que debemos hacer, despus de haberlo aprendido, lo aprendemos hacindolo.

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Todos tenemos algn conocido informtico, por poner un ejemplo grfico, que sigue sin enterarse del viejo consejo aristotlico y cuando nos explica algn algoritmo del ordenador se empea en permanecer sentado ante el teclado dejndonos como espectadores y hacindonos una demostracin de su dominio (y de su ignorancia pedaggica) a la vez que no nos permite aprender haciendo.
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Viene a ser, si se permite el smil, cmo en una fbrica de neumticos: antes de que stos se rueden en los vehculos, se chequea su calidad por el aspecto, resistencia a la traccin y color e inspeccin visual de pequeos fallos. Por ejemplo, puede plantearse la posibilidad de que se den menos diferencias culturales entre los habitantes de Madrid y Chicago que entre los pequeos pueblos blancos de la Serrana de Cdiz, herederos de la colonizacin de Carlos III, y el matrilineal Aljarafe Sevillano, producto de la fusin tartsica y rabe. Las necesidades relativas a la preservacin de la estructura etnolgica y sus consecuencias para el diseo de programas de orientacin las he estudiado en el caso del profesorado y el alumnado del Bajo Guadalquivir (Barrero y Escudero, 2001). En esta investigacin nos ha parecido encontrar elementos ms diferenciados entre pueblos del propio entorno de Doana que entre metrpolis alejadas entre s pero aquejadas de falta de identidad cultural debido, entre otras causas, al fenmeno de la globalizacin. El que parezcan observarse ms diferencias en sus mores culturales entre dos pequeas y cercanas localidades del bajo Aljarafe como Pilas y Huevar en la provincia de Sevilla que entre, por ejemplo Pars y Londres es una fascinante hiptesis de investigacin que en el futuro podra arrojar luz sobre las necesidades de orientacin en ambos contextos. De todas formas es probable que como el progreso econmico se cobra un precio la reduccin de la densidad cultural constituya parte de ese pago. La crtica a que ha sido sometida la funcin diagnstica, creo que no por sus defectos intrnsecos sino por el mal empleo que con frecuencia se le ha dado en la prctica de la orientacin, ha podido motivar que algunos autores no la incluyan como una de las dimensiones o actividades en el diseo de un programa de orientacin educativa. Las normativas de las diversas comunidades autnomas no siguen un criterio comn con respecto a este problema. En los foros educativos se comenta a veces que es necesaria una Ley de Orientacin para todo el territorio nacional que aporte unas pautas homogneas.

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La actitud de extraeza que adoptan los estudiantes de Diseo de Programas de Orientacin cuando se les dice que en cierta forma el status quo les obligar a no ensear pasa rpidamente a la sorpresa y la admiracin cuando estudian la aportacin de Kaufman consistente en plantearse conscientemente una disyuntiva: o colaborar en que todo siga como est (esto marcha deca el constructor ferroviario de la pequea historia del mundo de Herman Hesse mientras devastaba el paisaje) o colaborar en todo lo contrario para modificar de forma pacfica pero efectiva no solo sistema educativo sino el orden social y educativo en que ste se inserta; de ah la fascinacin que ejerce Kaufman sobre quienes pretenden promocionar realmente a sus audiencias, pues sus propuestas constituyen una modificacin sistmica, consciente y pedaggica, del status

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quo. En una nota anterior se cita a Aristteles opinando que para resolver un problema no basta con pensar la solucin, sino que hay que realizar la solucin en la prctica, as desde Kaufman quienes se proponen modificar una realidad educativa tienen tambin que implicarse en determinadas acciones, a veces arriesgadas, en relacin con la superacin de los problemas socio-educativos. Esta expresin de sociedad del bienestar la considero un tanto socio-cntrica, habida cuenta de que un 80% de la humanidad queda fuera de esa denominacin y cada vez se hacen ms profundas las diferencias entre regiones ricas y pobres.
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En este aspecto la figura del psicopedagogo puede obrar en sentido contrario al camino de la especializacin, porque antes de la implantacin de la LOGSE y de su ratificacin LOCE los aspectos educativos y psicolgicos se encontraban atendidos por profesionales especficos, lo cual enriqueca los argumentos al ser contrastados mediante una dialctica interdisciplinar. Las dificultades que esta nueva titulacin parece estar teniendo en el marco del Espacio Europeo de la Educacin Superior en relacin con la estandarizacin de las carreras y los crditos han propiciado el debate en relacin con la cuestin. Estos profesionales en un principio llegaron a gozar de una gran autonoma al depender solamente de su director tcnico. La independencia en cuanto a actuacin y dictmenes no tardo en ser reducida ya que a veces se planteaban grandes carencias en el sistema educativo y asistencial con las que las administraciones se comprometan slo en parte. Este procedimiento viene a ser como una adaptacin de la formulacin magistral qumica al diseo de programas. As, incluso podramos decir de manera figurada y parafraseando el viejo lema mdico que: no hay programas de orientacin sino orientandos Por ejemplo, algunos directivos de IBM opinan que la formacin que reciben sus tcnicos es valiosa tambin fuera de IBM, formando parte de la cultura de esta empresa asumir que peridicamente parte de sus empleados se independicen o sean captados por otras gracias a las competencias que han adquirido.

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Un orientador puede actuar con habilidad para no herir susceptibilidades cuando observa que las personas a orientar no informan adecuadamente sobre sus necesidades pero estas mismas personas le agradecern a la larga que haya respondido a sus necesidades profundas y no a las que decan o crean sentir.
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Llama en este punto la atencin el hecho de que determinadas empresas que expresan a menudo la necesidad de formacin en sus directivos y empleados respondan todava con tibieza a las demandas de empleo de los titulados en Educacin que son quienes entienden a un nivel experto una funcin tan emparentada con la calidad de la produccin. El reto de la preparacin profesional para estas titulaciones es doble porque tienen que adquirir competencias adicionales que les permitan superar la discriminacin.

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En las demandas de necesidades de programas de formacin para el profesorado no universitario de la Junta de Andaluca se produjo una avalancha de peticiones en la dcada de los 90 para el reciclaje en informtica. Respondiendo a esta demanda se dieron gran nmero de cursos hasta que se comprob que, debido en parte a la inexistencia de equipos en los centros, la formacin era aprovechada a nivel particular pero apenas reverta en la calidad educativa de los centros. En los Equipos de Orientacin Educativa algunos informantes han podido observar cmo el sanitario desarrollaba un programa de salud bucal y postergaba, por ejemplo, el diagnstico neurolgico de los nios con lesin cerebral (EOE de Sevilla, 1997). Igualmente en la aplicacin del Programa Imagen y Fantasa en la Repblica Dominicana se ha observado junto a una eficiente atencin odontolgica que los estndares de rendimiento, que son los que desclasan a los nios y les permiten en el futuro acceder a esas y a otras mejoras de vida, no se tienen tan en cuenta por la administracin educativa (Barrero y otros, 2002). Describo una ancdota en relacin con esta circunstancia: me comentaba un profesor en cierta ocasin que cuando en un examen observaba a algn alumno bloqueado por el nerviosismo haca lo siguiente: lo instaba a que estuviese 5 minutos sin hacer nada y sin pensar en nada, con el folio boca-abajo sobre la mesa y con el reloj sobre la mesa esperando que pasaran esos cinco minutos. Este profesor supeditaba la cumplimentacin del examen al estado de relajacin, sin el cual no es posible hacer nada. Las colecciones de libros de lectura que la Universidad de Sevilla dentro de su Plan Propio de Investigacin les facilit, en un contexto de enormes carencias materiales, fueron acogidas con entusiasmo tanto por el profesorado como por el alumnado. Los programas educativos se han inspirado a veces en los tests psicolgicos para perfilar algunos de sus aspectos tcnicos. Los primeros educadores-orientadores que en los aos 70 y 80 iniciaban su desempeo en los equipos de orientacin contemplaban con cierto desasosiego que mientras otros profesionales disponan de materiales estndar, ms o menos discutibles desde una perspectiva cientfica pero listos para su empleo, ellos tenan un gran caudal epistemolgico pero de aplicacin difcil por su poca concrecin emprica. La eclosin de programas educativos de los ltimos veinte aos, a pesar de que en los catlogos profesionales priman todava los tests de evaluacin sobre los programas de enseanza (Barrero, 2002), creo que ha respondido con creces a esta necesidad y dice mucho de la continuidad que puede llegar a haber entre investigacin y desarrollo en Educacin si hay comunicacin entre investigacin bsica y tcnica aplicada.

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Esta influencia puede ejemplificarse con una ancdota acontecida en un barrio urbano de lite. Un viandante pregunta a una pequea de 6 o 7 aos por una calle; sta le describe el itinerario tan bien que la persona exclama: - que nia tan lista!, ella responde sin inmutarse -claro, por eso vivo aqu!, dando toda una leccin de autoobservacin metacognitiva. Esta influencia puede ejemplificarse con una ancdota acontecida en un barrio urbano de lite. Un viandante pregunta a una pequea de 6 o 7 aos por una calle; sta le
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describe el itinerario tan bien que la persona exclama: - que nia tan lista!, ella responde sin inmutarse -claro, por eso vivo aqu!, dando toda una leccin de autoobservacin metacognitiva.
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En este caso se podra decir metafricamente que el concierto de la orientacin necesita intrpretes que sepan solfeo y no msicos que se aprendan las composiciones de memoria. De esta forma un diseo de calidad hecho por profesionales que se sienten orgullosos de su nivel experto y que sin rehuir las crticas constructivas expresan una elevada confianza en s mismos y en su trabajo, es el que posibilita la apertura a una evaluacin continua del sistema y la activacin de mecanismos de mejora. En una actividad de formacin en centros de un centro de profesores. se produjo cierta desazn en personas de ideario conservador cuando se les comentaron que la fundamentacin terica de un programa de investigacin-accin que estaban desarrollando tena sus races en la dialctica neomarxista de la Escuela de Frankfurt. Como puede comprobarse el desconocimiento puede dar a confusiones e impide que se puedan racionalizar las situaciones por las personas que las protagonizan y que se superen las contradicciones que provoca el enfrentamiento de la teora y la realidad.

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Como ejemplo de este caso puedo referir una situacin singular producida en un curso de formacin del profesorado al que asist como invitado y en la que el ponenteorientador contratado por el centro de profesores de la zona, para hacer reflexionar a los profesores les someta a un test proyectivo de tipo clnico que no slo les haca liberar informacin sobre su realidad profesional sino que haca aflorar sentimientos y recuerdos nada apropiados para una actividad de reciclaje y ms parecidos a una consulta psiquitrica. Este tratamiento a mi parecer inadecuado es un exponente de cmo un inadecuado anlisis de necesidades puede introducir elementos de mal praxis.
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En el portal Pformate (Garca Jimnez y otros, 2002) de la Universidad de Sevilla los alumnos pueden elegir entre varias asignaturas de libre configuracin relacionadas con la orientacin y la empresa. Disponen de una presentacin audio-visual y el temario de contenidos en web, peridicamente se celebran chat sobre tpicos de estudio y puestas en comn (con video-conferencia mltiple si el alumno dispone de los medios) y se mantienen foros permanentes para los alumnos de cada materia. Funciona un servicio interno de correo electrnico para la solucin de dudas y envo de documentos y una biblioteca virtual interactiva donde todos los miembros del portal incluyen los documentos que consideran de inters para la generalizacin del conocimiento y el crecimiento del capital intelectual del campus. El contacto personal bis a bis se establece mediante asambleas peridicas colectivas, la atencin telefnica y la asistencia opcional a tutoras personalizadas.

Para ilustrar esta idea con una ancdota puedo referir lo ocurrido en una ocasin con un nio marroqu de un pueblo del Bajo Aljarafe que iba a ser confinado en el aula de educacin especial por graves dificultades de aprendizaje lecto-escritor y problemas de conducta: llevaba poco en el pueblo y no conoca an bien el idioma a pesar de lo rpido que los nios extranjeros, por inmersin, lo suelen aprender y sus relaciones con las nias eran problemticas en una zona si no de matriarcado s de matrilinealidad. Quitar esa posibilidad de la cabeza de algunos tuvo ocupados varias jornadas al

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psiclogo del ayuntamiento y al pedagogo del equipo de orientacin hasta que se emiti un diagnstico de normalidad que hiciese inviable dicha decisin. En una aplicacin del programa Comprender y Transformar (Mora, 1985) que se llev a cabo en los Equipos de Promocin y Orientacin Educativa de la provincia de Sevilla en los aos 90 se achacaron fallos al programa que podan deberse, entre otras causas no relacionadas directamente con el programa, a una falta de formacin cognitiva en los gestores y aplicadores. En cambio programas mucho ms endebles en cuanto a diseo y fundamentacin terica (preventivos, de lectura, informatizados) pero cmodos de aplicar tuvieron mejor aceptacin general sin que se cuestionase la efectividad real de sus resultados. En una aplicacin del programa Comprender y Transformar (Mora, 1985) que se llev a cabo en los Equipos de Promocin y Orientacin Educativa de la provincia de Sevilla en los aos 90 se achacaron fallos al programa que podan deberse, entre otras causas no relacionadas directamente con el programa, a una falta de formacin cognitiva en los gestores y aplicadores. En cambio programas mucho ms endebles en cuanto a diseo y fundamentacin terica (preventivos, de lectura, informatizados) pero cmodos de aplicar tuvieron mejor aceptacin general sin que se cuestionase la efectividad real de sus resultados. Para ilustrar este concepto mediante una extrapolacin se puede considerar que una de las posibles causas de la derrota americana en Vietnam pudo ser el hecho de que los planes de ataque se planificaban cuidadosamente pero no se supervisaba su ejecucin real. Algunos oficiales, para eludir los propios riesgos y los de sus subordinados, firmaban como cumplidas misiones que nunca se llevaron a cabo sobre el terreno y nadie control esta circunstancia, por lo que la guerra se convirti en parte en un conflicto de papel en el que la estrategia de los puestos de mando iba por un lado y la realidad del campo de batalla por otro (Russell, 1979).
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Implementacin es un trmino que define especficamente el uso de herramientas en el desarrollo de planes. En el diccionario Hornby (1999) el sustantivo implement se define como herramienta o instrumento de trabajo. En el diccionario Longman (2000:338) esta accin se define as: If you implement a plan, process, etc. you begin to make it happen: Airlines have until 2002 to implement the new safety recommendations.

Es decir, los anglosajones haciendo honor a su mentalidad prctica siempre han distinguido entre hacer simplemente algo (do) y hacer algo de forma efectiva, siguiendo un plan predeterminado y con ocurrencia observable (to make it happen), desarrollando un plan o proceso para conseguir un fin determinado (implement). A pesar de su origen anglosajn y su apariencia de anglicismo es aceptado plenamente por la Real Academia Espaola (2002; www.rae.es): implementacin: accin y efecto de implementar; implementar: poner en funcionamiento, aplicar mtodos, medidas, etc. para llevar algo a cabo. En este proyecto se emplean, por motivos de estilo, otros trminos equivalentes, ms usuales y familiares a las audiencias, como aplicacin,

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desarrollo, realizacin, etc; sin embargo pienso que a la larga se impondr el trmino implementacin porque es el que mejor define la aplicacin efectiva de programas.
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Un ejemplo remoto de estas medidas de evaluacin son las que llevan a cabo Naciones Unidas en relacin con el reparto de alimentos y materiales, ya que en caso contrario es posible que la ayuda humanitaria para zonas necesitadas quede en manos de mafias o de gobiernos corruptos. Para evitar esto suele haber un comisionado especfico con la funcin de preservar una cobertura correcta de las ayudas. Por ejemplo, como ya he sealado en otro apartado, en la dcada de los 90 los Centros de Profesores impartieron multitud de cursos de informtica en todo el pas a profesores que aunque demandaban esa formacin a veces ni siquiera tenan ordenadores en los centros (aunque s en sus casas). Hasta que se dispusieron mecanismos correctores la estructura didctica no impact en el profesorado ni lleg a los alumnos y la formacin tuvo slo un rendimiento particular o domstico.

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El Programa Ribete es un programa de talleres que la Diputacin Provincial de Sevilla (1997; EZTS de Isla Mayor, 1997) viene desarrollando desde 1995 con el fin de prevenir el fracaso escolar y la delincuencia juvenil en zonas urbanas y rurales de riesgo. En este programa se especifican las caractersticas de los grupos diana y se establecen mecanismos para asegurar la cobertura en aquellos casos en los que el riesgo de inadaptacin social es elevado. El programa es desarrollado por monitores especializados (maestros, pedagogos, psiclogos, especialistas de formacin profesional, artesanos, etc.) fuera del horario escolar e incluye actividades manipulativas, ldicas y escolares especialmente diseadas para alumnos de educacin primaria en los que son previsibles el fracaso escolar y la inadaptacin. Una circunstancia que se da en los programas de desarrollo cognitivo consiste en que habiendo sido creados para reducir las desigualdades de los ms dbiles desde un punto de vista compensatorio algunos terminan implementndose en zonas de lite, por lo que en vez de servir para compensar estas deficiencias, influyen en que los que ya son suficientemente inteligentes y ricos lo sean an ms. El Programa Imagen y Fantasa se ha aplicado en el contexto socio-educativo de la Repblica Dominicana, donde se ha desarrollado un proyecto de estimulacin cognitiva de la lectura con nios de zonas de bajo nivel socio-cultural (lvarez y otros, 2002; Barrero y otros, 2002). Desde su inicio algunos de los maestros ya apuntaban en este sentido que el programa era bueno pero que funcionara mejor con alumnos de clase media por su mayor base acadmica y nivel de atencin a las tareas. 83 Un indicador de esta circunstancia es que la nueva normativa LOCE se centra en aspectos de calidad.
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Muchos descubrimientos se deben a equivocaciones. Uno de los ms emblemticos ha sido el descubrimiento de Amrica. Un caso actual, entre otros muchos, podra ser el de las notas adhesivas possit que se inventaron cuando los qumicos de Basf decidieron dar un nuevo uso a un pegamento defectuoso.

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Los programas evaluativos en Educacin, estableciendo una comparacin ilustrativa, son como las pelculas mentales que los cirujanos tienen de sus operaciones, stas son

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modelos tericos que se replican parcialmente y se mejoran en cada operacin. Por qu todos preferimos que nos opere de apendicitis un cirujano que ya ha efectuado 500 operaciones en vez de otro que slo lleve 10?: la explicacin puede ser que el cirujano tiene el programa o pelcula mental de la operacin ideal de apendicitis, la desarrolla con libertad adaptativa al contexto circunstancial de la intervencin quirrgica y tras cada intervencin reelabora su matriz mental o modelo terico con las nuevas experiencias, para replicarla y mejorarla en la siguiente operacin (Barrero, 2000a). Por ejemplo, a nivel oficial los plsticos son inocuos, sin embargo su relacin parece que cientficamente demostrada con la infertilidad masculina (sus disolventes actan como estrgenos) apenas se divulga, pues estamos en una sociedad en la que es ms complicado remover comodidades que promover la armona de la existencia. La existencia de la asignatura objeto de este proyecto Diseo de Programas de Orientacin responde a esta justificacin metodolgica: que se haya creado como asignatura obligatoria no quiere decir que sea una disciplina independiente y segregada del marco general de la Orientacin Educativa y de la Investigacin Evaluativa, sino que se justifica por argumentos prcticos de especializacin. La Orientacin Educativa en general y la Investigacin Evaluativa en particular, por la profusin de investigaciones realizadas y en curso, estn produciendo un corpus terico que favorece el enfoque especializado, excesivo en opinin de algunos, pero justificable en aras de la acotacin del campo de investigacin y de la especializacin de los trabajos. Similarmente, en el campo de la arquitectura el hecho de que haya asignaturas denominadas masas y morteros no quiere decir que se desintegren los conocimientos necesarios para la construccin global de un edificio, sino simplemente que por motivos prcticos se acota esa parcela exclusivamente a efectos de investigacin y mejora de ese componente parcial.
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Un mecanismo de defensa muy extendido, en la orientacin institucional (departamentos y equipos), en los programas oficiales de intervencin de las administraciones educativas y en los centros educativos, es presentar planificaciones, programas, planes de trabajo, planes de centro y memorias en los que junto a una adecuada fundamentacin terica se presentan unos objetivos tan abstractos y unos protocolos de la accin tan genricos que es imposible para el evaluador imaginar qu se va a hacer o que se ha hecho en realidad. Por ello el evaluador debe llevar a cabo un diagnstico previo de evaluabilidad y decidir si contina o no con su evaluacin. En caso contrario puede perderse en una interminable sucesin de razonamientos bizantinos sobre lo que parece que se va a hacer o sobre lo que quizs se haya hecho. La costumbre de dejar el apartado de evaluacin al final de los informes, proyectos y memorias puede responder a esta tradicin sumativa. Desde una perspectiva integral de flujo, el apartado de evaluacin debera incluirse al comienzo de los proyectos y memorias de los programas de Orientacin ya que su carcter definitorio es precisamente que son evaluativos. Empleando un smil coloquial se podra decir que se asemeja a esos atornilladores de cabeza intercambiable en los que al vstago principal se acoplan gran nmero de cabezas de apriete.

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La funcin reproductora de la educacin institucional es algo tan evidente y aceptado por la mayora de los investigadores como difcil de atajar. Los idearios de las sociedades democrticas se basan en gran medida en la intencin de reducir estas diferencias de cuna, y de hecho lo consiguen en relacin con regmenes totalitarios; pero lo cierto es que incluso esas mismas sociedades avanzadas encuentran sutiles mecanismos para que un nmero significativo de esas diferencias permanezcan. Pienso que un obstculo para esta promocin social es la misma mentalidad de las personas que deberan proponerse su emancipacin, mentalidad de miedo al xito que es producto de factores socio-culturales orquestados a veces ms o menos concientemente por los propios educadores, la administracin y los medios. En las reuniones que desarrollbamos con motivo de los planes preventivos de educacin infantil en las dcadas de los 80 y de los 90, hecho que ya he citado en otro momento de este trabajo, explicbamos a las familias los resultados que los nios haban obtenido en los tests de madurez. Una idea fundamental que algunos equipos de orientacin intentbamos comunicar a los padres era que la gran mayora de sus hijos, contando con ms o menos apoyo, tenan la inteligencia bsica necesaria para cursar estudios (y all estaban los tests para confirmarlo). Sin embargo esos alumnos tan pequeos, hasta de 4 a 6 aos, ya estaban sufriendo, quiz por un temor inconsciente de sus padres al desclasamiento, los efectos de condicionamientos sociales y culturales. Cost meses convencer a algunas familias de que esta idea de promocin socio-cultural poda llevarse realmente a la prctica como proyecto de futuro de los nios.

La normativa sobre superdotados establece funciones especficas de los Equipos de Orientacin Educativa relativas al diagnstico de los alumnos y a la redaccin de las pertinentes orientaciones proactivas. Dado que la normativa no especifica exactamente cuando se da una situacin de sobredotacin, los orientadores suelen llevar a cabo un diagnstico psico-pedaggico aproximativo en el que a partir de los CI obtenidos y del contexto escolar y familiar se toman decisiones sobre la permanencia en el curso de origen o su ascenso a otro superior. En estos procesos de evaluacin diagnstica son frecuentes los conflictos entre los orientadores, el profesorado y las familias, pues los criterios a veces no coinciden y la legislacin no tiene la concrecin necesaria para adoptar indicadores consensuados. Por lo general las decisiones a tomar y el grado de confrontacin dependen de la actitud de la familia y de la habilidad social que tengan los orientadores y los equipos directivos ante una situacin que el verdadero interesado, el alumno, puede llegar a experimentar ms como espectador que como protagonista. 93 En relacin con este hallazgo comentar que en ms de una dcada en la que he estado diagnosticando alumnos de educacin primaria correspondientes a zonas deprivadas con atencin educativa preferente, los casos de superdotados son muy escasos y cuando aparece alguno hay una pregunta tpica en el lenguaje de los orientadores: otro superdotado hijo de profesor?. Las hiptesis pueden ser muchas y algunas pueden rozar el racismo ya que si la superdotacin es algo constitutivo estamos sugiriendo que el cdigo gentico en esas zonas es ms pobre. Si por otra parte asumimos que es el nivel cultural el que ha potenciado la superdotacin, algunos opinarn que quien es inteligente es el dinero, con consecuencias bastante negativas para el llamado derecho a la inteligencia. Aunque parezca una entelequia, esta problemtica puede ser un estimulo para profundizar en la investigacin de un tema candente y con mltiples interrogantes planteadas en estos contextos especiales.

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Esto ms que una tcnica es un planteamiento tico ya que quien no sea capaz de sentir ese inters humano no podr evidentemente mostrarlo de forma efectiva. Aunque parece algo obvio, un buen rapport no es fcil de establecer y puede exigir aos de aprendizaje por parte del entrevistador ya que en estas entrevistas realizadas en un entorno natural, casi coloquial, el orientador no se puede escudar en la estructura protocolizada de un determinado instrumento y las personas, an las de muy bajo nivel cultural, son muy sensibles a estas circunstancias y suelen percibir con facilidad si se est intentando manipularlas experimentando con ellas o extrayndoles informacin sin su consentimiento. La video-imagen no es la realidad misma sino una abstraccin de sta resultante de aplicar 24 fotogramas por segundo al ojo humano y acompaarlo de una grabacin acstica. Quiz nuestra cultura audio-visual est confundiendo las vivencias reales y la abstraccin virtual que procura la imagen cintica con algunas consecuencias muy negativas como seala Neira (2000), las cuales transcribo con cierta extensin porque me parecen muy valiosas para ayudarnos a interpretar la sociedad actual: Los media no tienen la misma funcin que las instancias tradicionales de la moral; no crean una conciencia regular, de deberes interiorizados, gestionan la opinin pblica por intermitencia y escenifican selectivamente los productos (Lipovetsky, 1994:138) En realidad los medios desgastan la consistencia moral para facilitar la penetracin y el impacto. Son contrarios a cualquier norma que implique permanencia y estabilidad. Las conciencias son removidas para poder ser intervenidas, son evocadas para poder ser encauzadas. Aparece una moral circunstancial, momentnea y espasmdica. Los media se han convertido en rganos reguladores del caudal emocional humano. Actan de marcapasos biolgicos del organismo social. Han sustituido a la mayor parte de las instituciones que servan de mediacin entre los individuos y el mundo. La familia, la escuela, la herencia cultural, la confesionalidad religiosa, que actuaban como esclusas organizadoras de las relaciones interpersonales, se han visto suplantadas en casi todas sus funciones. Los medios se han convertido en guas sanitarios, sexolgicos y hasta en confesores de nuestras intimidades que, en ocasiones, hasta sirven para organizar esplndidos espectculos a travs de los cuales se nos instruye acerca de lo que se debe hacer, pensar y sentir. Los medios de comunicacin, principalmente la televisin, son la nueva familia universal (Rivire, 1995: 164). Al tiempo que se propaga esta moralidad de culebrn interminable, apasionada, sollozante e hilarante a la vez, se va desterrando la tica. Porque la tica es inseparable del pensamiento. De un pensamiento que va ms all de lo experimentado y de lo puramente circunstancial. El pensamiento permite ver por encima de lo inmediatamente dado con el fin de acrecentar la realidad, de ordenarla, explicarla y transformarla. La tica y el pensamiento, desde esta perspectiva, es construccin del mundo en cuanto bien duradero y susceptible de ser perpetuado. Los medios no necesitan de esta tica, no se encuentra en su estructura tcnica, ni en su manera de intervenir. Los medios, dicho de otra manera, han elaborado una moralidad fragmentaria sin tica, una moralidad

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cuyo fin se agota en la pura emotividad y en la reaccin instantnea, una moralidad que incluye el desconcierto entre sus caractersticas esenciales. Los medios de comunicacin fomentan una actitud sin espesor, tenue, capaz de ser fcilmente modificada. Slo as pueden cautivar una audiencia dispuesta a recibir cada hora, cada da, el alimento de noticias que se ha convertido en el nico sustento mental para miles y miles de personas.
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Para la profesora Sandn Esteban (2003:7): Un paradigma es aquello que los miembros de una comunidad de cientficos comparten: una constelacin de creencias, valores y tcnicas por un lado, y de soluciones de problemas tipo por otro, que sirven para la resolucin de problemas an no resueltos, que constituyen el punto de partida de la investigacin.

Los orientadores que comenzaron su labor en el contexto de la LGE formados en paradigmas clnicos y cuantitativos tuvieron que modificar con esfuerzo y una formacin de reciclaje adecuada esta circunstancia. Quienes tenan formacin en Educacin descubrieron que medir era necesario pero no suficiente. Progresivamente se fue hurtando algn tiempo a la pasacin de tests y protocolos formales para desarrollar tareas cualitativas como entrevistar a las familias de los nios de educacin especial saltndose el protocolo oficial y dejando que fuesen ellos quien construyesen el argumento de la reunin. Con el profesorado, se lleg a hacer algo parecido: haba unas directrices oficiales y se deca a la administracin que se cumplan, pero quienes queran desempear una labor significativa tomaron conciencia de que primordialmente haba que escuchar a los maestros y trabajar de manera colaborativa para ayudarles en sus necesidades que en principio se limitaban al mero hecho de ser escuchados. Con los alumnos a la vez que se les pasaban tests (cada vez con ms ayuda y rayando la heterodoxia) se comprendi que haba que intervenir de forma etnolgica y participante en todas las circunstancias y reacciones de ellos y de su medio para poderlos ayudar, tarea para la que no se haba recibido una formacin exhaustiva. Algunos orientadores, los menos, porque el apoyo, cuando no oposicin soterrada por parte de las administraciones, siempre ha sido escaso, desarrollaron tesis doctorales y otros trabajos de auto-formacin de forma muy elaborada y sin prisa, con gran cantidad de documentacin terica y materiales prcticos. Estos trabajos se desarrollaron con la intencin de incrementar el capital pedaggico personal e institucional y oponerse a la burocracia educacional y tambin para evitar la contradiccin de intentar asesorar a quienes en algunas ocasiones demostraban un dominio experto en los problemas planteados superior al del propio orientador.
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En la direccin de Internet http://www.qsrinternational.com es posible obtener versiones demo de paquetes informticos para el tratamiento de datos cualitativos.

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La aceptacin de proyectos socio-educativos por parte de las administraciones tiene en nuestro contexto cierto sesgo ideolgico segn sea la orientacin poltica de cada administracin. Sin detrimento de los indiscutibles aspectos socio-polticos de la

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educacin, la progresiva maduracin de la democracia deber ir solucionando paulatinamente ste problema para que no se malogren buenas ideas pedaggicas slo porque no coincidan de manera estricta con el ideario de la administracin que ha convocado el concurso. 100 La educacin obligatoria ha sido el banco de pruebas de la institucionalizacin de la orientacin que ha precedido a las iniciativas que se estn realizando en los centros superiores. En el caso de los centros no universitarios la implantacin, a veces a modo de panacea, de estos programas de orientacin ha podido motivar que algunas administraciones no atiendan suficientemente la formacin del profesorado. La moraleja histrica que se podra extraer para el provecho de la educacin superior es que en las universidades deberan desarrollar de manera complementaria la orientacin a cargo de personal especfico y la formacin tutorial del profesorado. Los diseos de orientacin, entre otros empeos, intentan paliar el fenmeno del fracaso acadmico en la enseanza universitaria que se ha interpretado desde diferentes ngulos. Desde una perspectiva psicolgica las causas se han achacado a veces a la capacidad mental de los alumnos y no es raro que an hoy algunos orientadores recomienden determinado cociente intelectual segn sea la carrera. Siguiendo a Pincus (1980) y Bean (1983) puede pensarse que determinadas carreras consideradas tradicionalmente difciles por el pblico en general, sin detrimento de la profundidad de los conocimientos que imparten, son en cierta medida estudios en los que con una intencin selectiva se tiende a examinar a los alumnos de aquello que o no se les ha enseado previamente o se ha desarrollado mediante procedimientos didcticos errneos. En este caso la falta de defensas intelectuales propias del origen social de los alumnos de ms humilde condicin quiz no los predispone para cubrir por s mismos o mediante apoyos paralelos las lagunas de conocimiento que la propia institucin genera. Aprobados por Decreto de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca de 5 de abril de 1988 (Reformados en Decreto 152/95 de 13-6-1995) Quienes han pasado por los distintos estadios de la educacin como maestros en ejercicio, orientadores y profesores de la Facultad, sin nimo de agotar un tema que precisa un pausado debate colectivo, suelen coincidir en que es necesaria una filosofa comn ya que ni los alumnos, ni el profesorado, ni la sociedad que demanda los servicios, aciertan a ver diferencias exclusivas entre maestros, pedagogos o psicopedagogos: todos son educadores, tcnicos en Educacin, y as podran ser considerados, sin detrimento de la debida especializacin y posterior diferenciacin dentro de una misma familia educativa.
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Pgina WEB del Departamento: www.us.es/dmetodos

Sesin de la Junta de Gobierno de la Universidad de Sevilla de 2-3-1998. De acuerdo con art. 117 de los Estatutos de la Universidad de Sevilla y segn lo previsto en el Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre. En mi caso, tras haber cursado estudios tanto de Magisterio en esta Facultad cuando era Escuela Universitaria como de Pedagoga en la UNED donde culmin mi doctorado y haber ejercido como orientador profesional durante aos en los Equipos de
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Orientacin Educativa de la Provincia de Sevilla, la vivencia de esta unificacin constituye una vuelta a la vez nostlgica y gozosa a mis orgenes intelectuales y una reconciliacin de mis sucesivas etapas formativas. 107 Materia del portal de asignaturas virtuales del Servicio de Medios Audiovisuales (SAV) de la Universidad de Sevilla.
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Asignatura del portal www.mediafora.net/uslc impartida ntegramente por Internet.

Esta ltima asignatura se encuentra muy relacionada con el Laboratorio de Orientacin del rea M.I.D.E. y con una de sus principales realizaciones: el Servicio de Orientacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin que gracias a la perseverancia y dedicacin de la Profesora Soledad Romero inici su andadura en el curso 2001-2002 y en el que he colaborado como responsable del rea M.I.D.E. Si resulta tan relevante en el plano econmico, el factor humano en el caso de las organizaciones educativas adquiere una importancia nuclear. El cambio de ocupacin de un nmero significativo de orientadores en ejercicio, que en principio se encontraban realizados como miembros de equipos multiprofesionales, a partir del bloqueo legislativo de los equipos de orientacin desde principios de los 90 puede deberse a sus dificultades para situarse en un estatus profesional digno y con verdaderas posibilidades de promocin tcnica y cientfica.
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Teniendo en cuenta que la materia Diseo de Programas de Orientacin se comenz a impartir en el curso 2001-2002 y que su antecesora Orientacin escolar y profesional II era de carcter optativo, podemos resaltar la oportunidad con que esta nueva asignatura obligatoria surge en los planes de estudio de la Universidad de Sevilla: hasta su implantacin muchos alumnos de Pedagoga se licenciaban sin haber accedido a una formacin especfica y completa para el diseo de programas. Las elevadas exigencias de la preparacin acadmica de base y de formacin permanente para los alumnos y alumnas de Pedagoga en general y de Diseo de Programas de Orientacin en particular, me han impulsado a formular en ocasiones alguna hiprbole con objeto de motivar su vocacin intelectual por el estudio y romper el crculo vicioso de estudio-calificaciones-estudio del que un nmero significativo de estudiantes no logran zafarse: suelo decirles que en lo tocante a nosotros, los profesores, nadie debera suspender, pero en lo tocante a ellos, los alumnos, no deberan autoconformarse ni con un sobresaliente, porque en la complejidad de la realidad educativa el placer de ensear que se puede llegar a experimentar es ms reconfortante que la mejor de las calificaciones.

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Recuerdo una ancdota ilustrativa en relacin con la correccin poltica exhibida por algunos profesionales: en una ocasin en la que un orientador aventur el posible buen pronstico de un paraltico cerebral leve, el sanitario del equipo le sugiri en privado que el pronostico no era tan bueno porque en ese momento la Administracin no tena recursos para atenderlo.

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Ahora denominada Para Pedagogos y Pedagogas. En uno de sus ltimos comunicados del ao 2002 se anunciaba la creacin efectiva en el Boletn Oficial del Estado de los Colegios Profesionales de Barcelona e Islas Baleares. A travs de mi docencia durante varios aos en Orientacin Escolar y Profesional II y Diseo de Programas de Orientacin, la actividad grupal de los alumnos en torno a un problema pedaggico a resolver me ha recordado el mtodo de proyectos de Kilpatrick, preclaro discpulo de John Dewey. Kilpatrick, con el objetivo de evitar el tedio producido en el aprendizaje de contenidos de la enseanza tradicional, planteaba a los alumnos un problema, cuanto ms interesante mejor, a resolver; por ejemplo, la construccin de una gran y complicada cometa. Una vez motivados los alumnos con este proyecto comn las distintas disciplinas (lenguaje, matemticas, historia, etc.) se integraban en el trabajo que funcionaba como un leit motiv o motor de la tarea de aprendizaje. Cuando observo a los alumnos y alumnas de Diseo de Programas de Orientacin embebidos en la solucin de un enigma que han planteado ellos mismos, como, por ejemplo, crear un diseo efectivo para que personas de la tercera edad recuperen la ilusin por aprender a partir de vivencias musicales, no encuentro demasiadas diferencias con el juego de la cometa ya que el objetivo principal de conseguir que se olviden de que estn haciendo un esfuerzo para aprender algo ya se ha conseguido.
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A veces los alumnos plantean la posibilidad de no emplear el anlisis de misiones, funciones y tareas de Kaufman y no suele haber inconveniente siempre que presenten como alternativa una metodologa vlida de trabajo. El empleo del anlisis sistmico de Kaufman se lleva a cabo porque pensamos que es el ms adecuado para el tipo de programas que se disean en la asignatura. Los alumnos lo utilizan como, por ejemplo, un msico emplea el solfeo para crear una partitura o como el sistema operativo gestiona la informacin de un ordenador. Este sistema no es ms que un conjunto de reglas bsicas de composicin, de resolucin de problemas socio-educativos que se pueden aplicar a cualquier tipo de necesidades y objetivos.

El papel mediador es un rol metacognitivo por el que el profesor se sita entre la auto-conciencia del alumno y el objeto de aprendizaje que ste pretende, suavizando las tensiones producidas en la interaccin entre el aprendiz y el objeto. Estas tensiones pueden llegar a ser elevadas porque aprendizaje desde un punto de vista cognitivo es toda conducta nueva que refleja un incremento competencial, es decir, un aumento estable de la capacidad para resolver determinados problemas. Sin embargo un hecho no pretendido pero si constatado en las encuestas annimas de final de curso para la evaluacin de la asignatura es que los alumnos confiesan dedicar a la materia gran parte del total del tiempo dedicado al estudio para todo el curso (Fuente: encuestas de evaluacin final de las asignaturas Orientacin Escolar y Profesional II 1999-2000; 2000-2001 y Diseo de Programas de Orientacin 2001-2002.) Es necesario diferenciar entre corporativo y corporativismo. Corporativismo significa acaparar prebendas o intereses gremiales por parte de un grupo profesional de manera injusta y en contra de los intereses de la sociedad y de otros grupos. Lo corporativo por el contrario es una variable de todas las organizaciones que han de
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presentar un cuerpo o estructura reconocible y evaluable ante la sociedad. Por ejemplo, que el color del Banco de Santander sea preferentemente rojo, el del BBV azul o el de Caja San Fernando de Sevilla verde no es una casualidad. Cada organizacin cuida su imagen corporativa para que sus clientes la identifiquen y puedan relacionarse con ella con mayor facilidad. En las profesiones consolidadas el marco corporativo est formado fundamentalmente por dos elementos: las funciones y tareas de cada grupo profesional y un cdigo deontolgico que obliga a los colegiados a cumplir dichas funciones con un criterio tico. De esta forma se puede evitar, como dira Paul Valery, que la primera (la idea o estatismo) constituya una sombra de tortuga para la segunda (la realidad o movimiento): ... Ah Le soleil... Quelle ombre de tortue pour lame, Achille immovile grands pas! (Ah ! El sol Qu sombra de tortuga para el alma, Aquiles inmvil en su carrera). Gordillo (1993: 22) intenta conciliar esta antigua controversia: Es preciso afrontar la dicotoma teora-prctica, reflejo a su vez de la existente entre la ciencia pedaggica y la praxis educativa. Comentando el proverbio: Puede que esto sea exacto en la teora, pero no sirve para la prctica (Das mag in der Theorie richtig sein, taugt aber nicho fr die Praxis), Kant concibe la teora como una serie de reglas prcticas, con un carcter general e intencionalmente abstracto, mientras que la praxis est siempre referida a un fin concreto. Entre ambas es necesaria una accin intermedia que discierna si algo entra o no dentro de la regla. De aqu la urgencia de un adecuado uso de la teora en la praxis educativa, que es competencia exclusiva del educador. Una profunda y extensa reflexin sobre las relaciones teora vs. prctica que emplea como hilo conductor la fbula del dilogo entre Aquiles y la tortuga de Zenn puede encontrarse en Hofstadter (1987). Para ilustrar de forma motivadora esta circunstancia suelo ejemplificar a los alumnos que es imposible explicar a un marciano lo que es una naranja si nunca se ha comido una. Creo que la enseanza invertida en la que se intenta hacer bajar al alumno desde las abstracciones al mundo real (como si les hiciramos descender del mundo de las ideas al de los objetos con los ojos vendados) es en gran medida la responsable de algunas de las dificultades que tiene la educacin en sus diversos niveles. Tengo experiencia docente en todos los niveles educativos y me parece llamativo el buen resultado que se obtiene tambin en la universidad cuando adems de la deduccin se emplean metodologas inductivas desarrolladas preferentemente en otros niveles. Por ejemplo, an en 5 de carrera algunos alumnos y alumnas tienen dificultades para reducir la informacin fundamental de un tema. Entonces, en vez de explicarles macro-reglas de resumen de textos, hago lo siguiente: los dejo subrayar el texto insistindoles en que no rayen ms del 20 % de las palabras o frases con un lpiz, despus les dicto el subrayado real del tema y ellos lo superponen con rotulador fluorescente al subrayado con lpiz que efectuaron antes; las discrepancias de lo que ellos consideran informacin relevante con las verdaderas ideas principales del tema suelen ser abultadas y eso les sorprende y les hace reflexionar acerca de que su fracaso
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en algunas materias puede deberse ms a tcnicas primarias defectuosas de comprensin de textos que a su cociente intelectual o a su capacidad de esfuerzo. Diseo de Programas de Orientacin es una materia fascinante en este sentido porque sita al alumno intuitivamente y desde el principio ante el objeto real de la prctica (algunos de ellos, como si se tirasen por primera vez en paracadas, opinan que demasiado de golpe. Esto permite al profesor mediar en la ascensin gradual hacia lo abstracto que me parece, desde una perspectiva ms cognitiva que evolutiva, el sistema de aprendizaje natural no slo de los nios sino de cualquier ser humano. Sustituir la competitividad que genera tensiones violentas por el trabajo creativo en colaboracin que genera capital intelectual es un empeo en el que cada vez se observan ms dificultades dado el desarme moral que se observa en nuestra sociedad: Un orientador comentaba recientemente en un foro profesional que, en una entrevista de seleccin a la que fue convocado para cubrir un puesto de pedagogo en intervencin socio-comunitaria en un contexto institucional problemtico, fue interrogado insistentemente por la alcaldesa, el concejal de asuntos sociales, el jefe de personal y un funcionario (ninguno era educador) acerca de su potencial competitivo para la promocin y sus habilidades de mando. Dijo concluir la entrevista sin poder convencer a aquellas personas de que quiz ellas mismas estaban creando la problemtica que intentaban atajar estableciendo una dialctica de confrontacin en vez de una dinmica de colaboracin. La impresin recogida por esta persona, con una dilatada experiencia en orientacin e intervencin socio-comunitaria, es que parecan ms interesados en contratar a un polica pedaggico que a un verdadero educador social. Hay dos hechos que me gustara resaltar despus de varios aos de experiencia en este sistema de asesoramiento. Primero, la ausencia casi total de conflictos en los centros en que los alumnos desarrollan los programas, quiz debido a que son ellos por s mismos los que negocian la intervencin y se sienten protagonistas y responsables, quiz tambin porque la acogida en los centros, es ms informal y menos burocrtica que en las prcticas oficiales, en las que tambin tengo experiencia y donde hay, en mi opinin, una mayor conflictividad entre profesores, practicantes y contexto social. Segundo, la abundante demanda de asesoramiento por parte de la mayora de los equipos que, adems de cumplir por lo general con las entrevistas obligatorias de las clases en pequeo grupo, solicitan numerosas tutoras para la aclaracin de dudas y planteamiento de alternativas. Para satisfacer esta demanda de atencin suelo tener las clases en pequeo grupo abiertas a cualesquiera otros grupos que consideren sus temas o dificultades afines a los equipos concretos citados. Otra estrategia que empleo es intercomunicar a los grupos de problemtica compartida entre s y tambin auto-editar un CD-ROM en el que a final de curso todos los grupos incluyen sus proyectos finales, con lo que pasan a quinto curso y finalizan posteriormente su carrera con una librera de programas disponible para la intervencin en circunstancias muy diversas. En mi ejercicio como pedagogo-orientador de los Equipos de Orientacin Educativa de la Junta de Andaluca he formado un archivo profesional compuesto por fondos bibliogrficos, material audio-visual e informtico, tests de diagnstico y programas de intervencin que, sin apenas devoluciones fallidas, suelo facilitar a los equipos una vez que en el segundo trimestre inician su diseo de intervencin. Este diseo tiende a
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convertirse casi en un proyecto de fin de carrera, porque integra en la prctica muchos conocimientos estudiados hasta cuarto curso, y absorbe todo el asesoramiento y apoyo que se pueda prestar. Dado el gran nmero de equipos que buscan informacin a la vez y la falta de recursos privados, a veces no son suficientes los ordenadores de la Facultad y los equipos de trabajo han de buscar recursos en el exterior. Una vez comenzada la aplicacin de los programas animo a los alumnos y alumnas para que vayan creando sus bancos de recursos y su universo social de contactos profesionales y para que pongan tambin en comn sus bancos de datos. En el programa oficial para la asignatura del curso 2002-2003 la extensin mxima se prescriba en 120 folios. Sin embargo en la prctica se suele interpretar esta norma de manera flexible y dentro de los mrgenes de lo razonable, ya que un magnfico trabajo puede estar contenido en una extensin mucho menor y a veces las caractersticas de los temas elegidos y la dinmica de los equipos impone una extensin mayor. El tamao, tipo de letra empleada y el interlineado tambin hacen difcil establecer un tope a la extensin, mxime cuando la presentacin en los proyectos es muy importante y la creatividad a este respecto no se debe coartar. Por otra parte la anexin de materiales manipulativos, informticos y audio-visuales, cada vez ms frecuentes, hacen difcil establecer los lmites de la extensin. La existencia de un tercer tipo de bibliografa complementaria, bastante extensa en alguno de los mdulos, se justifica porque cada equipo de trabajo elabora su propio currculum mediante el diseo de un programa especfico con unos objetivos y procedimientos determinados. As los alumnos precisan de una bibliografa bsica para la adquisicin de las competencias genricas de la asignatura, de una bibliografa de ampliacin para profundizar si lo desean en estas competencias genricas y de una bibliografa complementaria de carcter opcional para incrementar sus conocimientos en relacin con el tema especfico que cada equipo haya elegido. La metodologa de la materia es eminentemente colaborativa, por lo que la mayora de las actividades se desarrollan en equipo, siendo este enfoque grupal uno de los pilares maestros de Diseo de Programas de Orientacin. Si no hay indicaciones especficas se entiende que la actividad es grupal ya que las actividades que deben llevarse a cabo individualmente se sealan especficamente como tales. Desde el principio de las actividades cada equipo puede tener diferenciados algunos de los siguientes roles: secretario, portavoz, encargado del archivo-portfolio, corresponsal en el exterior, evaluador-auditor, consultor de documentacin, encargado de informtica, etc. Estos roles son fundamentales para una organizacin eficiente de la empresa que se propone el equipo y pueden ser desempeados por ms de una persona o afectar a la vez a varias del equipo. Este enfoque de la organizacin no debe conducir a un reduccionismo productivo ya que lo que se pretende es que todos/as sepan qu hacer y dnde estar en cada momento con una filosofa de justicia distributiva en cuanto a la distribucin de las cargas de trabajo que, como en todo empeo comprometido, son significativas.
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Preservando la tica profesional y con criterios mucho ms exigentes que los del marketing comercial, pienso que pueden emplearse recursos motivacionales que desencadenen reacciones emocionales positivas de los beneficiarios y las audiencias en relacin con los programas. La calidad intrnseca del programa sobre el papel debe ser promocionada dentro un contexto como el nuestro en el que todo se publicita y en el que las personas, por suerte o por desgracia, tienden a valorar los productos en funcin no slo de su calidad sino tambin en funcin de su aspecto o de su presentacin. Para que una iniciativa sea atendida en nuestro contexto existencial actual, donde la capacidad de asombro de muchas personas ante estmulos naturales est casi a punto de desaparecer, sta debe contar con un tipo de presentacin apoyada en las tcnicas de comunicacin de masas: recursos audiovisuales, nuevas tecnologas, cine, msica, video, carteles y cualquier tipo de dispositivos informativos que impacten en las audiencias y beneficiarios con casi la misma intensidad con que lo hacen los medios. No es que nuestro mensaje deba ser el medio, pero sin una adecuacin a las exigencias de la comunicacin meditica algunos programas, valiosos en s, es posible que no lleguen adecuadamente a quienes se pueden beneficiar de ellos. La imagen dinmica, desde que se invent el cine a principios del siglo XIX hasta los albores del siglo XXI, ha sufrido una evolucin muy acelerada en cuanto a su poder formativo e informativo y tambin en cuanto a su poder de manipulacin (por ejemplo, ya entonces una pelcula falsa sobre el hundimiento del Maine rodada en una baera ayud a predisponer a la opinin pblica americana contra Espaa en la guerra de Cuba). El premio nobel y eclogo Konrad Lorenz denunciaba a principios de los 70 como uno de los mayores pecados de la humanidad civilizada el indoctrinamiento y reclamaba como derecho inalienable el respeto a la libre decisin de las personas. En la vida corriente es evidente que esa manipulacin se ha dado a lo largo de toda la historia, pero el discurrir natural de la realidad misma y su impredecibilidad debida a su carcter catico hace a veces difcil dicha manipulacin. Sin embargo en un medio audio-visual la realidad se encuentra encorsetada de forma racional y organizada en una cinta magntica o en una micro-grabacin en donde el tiempo y el espacio pueden ser atrasados, adelantados y retocados; en ese medio, tan esttico en el fondo (el cine se basa en la incapacidad de nuestro ojo para discriminar ms de 24 fotos-fijas por segundo), no existe el caos que tantas veces nos hace libres gracias simplemente a la casualidad, sino que cualquiera puede alterar causalmente ese orden y orquestarlo en funcin de intereses artificiales. Por ello pienso que las nuevas tecnologas son medios necesarios pero no fines auto-suficientes, porque lo realmente imprescindible y dinmico es la vida misma.
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Se han sealado con un asterisco las revistas relacionadas ms directamente con el diseo de programas de orientacin.

Emprendedores es una revista de gestin empresarial con una seccin de formacin en las empresas. Se han sealado con un asterisco las revistas electrnicas relacionadas ms directamente con el diseo de programas de orientacin.
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En las naciones ms desarrolladas la Orientacin y la Educacin tienden a ser casi una misma cosa. En el caso de las antiguas escuelas normales de maestros stas se han integrado en las Facultades de Educacin que otorgan titulaciones unificadas que por lo general se denominan como graduaciones, master o doctorados en Educacin. Como puede observarse en el listado la mayora de las asociaciones profesionales, salvo algunas excepciones, tienen un perfil relacionado con la orientacin.

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