Lorientation scolaire

Bilan des rsultats de lcole - 2008

AVANT-PROPOS
Aux termes des dispositions de la loi du 23 avril 2005, le Haut Conseil de lducation tablit chaque anne un bilan des rsultats obtenus par le systme ducatif . Pour 2008, le Haut Conseil a port son attention sur lorientation scolaire. Des responsables publics, des acteurs de terrain et des chercheurs ont t entendus. Des tudes ont t demandes plusieurs instituts et laboratoires de recherche spcialiss. Enfin, le Comit consultatif auprs du Haut Conseil a t runi deux fois pour recueillir lavis des reprsentants des personnels enseignants, des parents dlves et des lycens. Le Haut Conseil de lducation sest appuy sur ces diffrentes contributions pour prsenter son bilan.

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SOMMAIRE
INTRODUCTION
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I. LORIENTATION SCOLAIRE : MCANIQUE DEXCLUSION ?

1. Lorientation au collge et au lyce dpend troitement du niveau initial des lves lcole primaire 2. Lorientation consiste trier les lves en fonction de leurs seuls rsultats scolaires dans les savoirs abstraits 3. Lorigine sociale et les diplmes des parents sont des facteurs dterminants 4. Dans un systme trs hirarchis, lorientation est faite trop souvent dexclusions successives 5. Une mauvaise orientation est difficile rattraper

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II. LORIENTATION SCOLAIRE TEND FONCTIONNER EN CIRCUIT FERM

1. Lorientation des lves et leur niveau de qualification final sont conditionns par la structure de loffre ducative 2. Loffre de formation professionnelle est abondante, mais le choix pour chaque lve est limit 3. Loffre de formation professionnelle sadapte difficilement aux ncessits conomiques 4. Avec lapprentissage, ladquation des formations au march du travail est en gnral assure 5. Dans la voie professionnelle courte, les formations tertiaires sont prfres celles du secteur de la production qui offrent pourtant plus de dbouchs

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III. QUATRE PRIORITS POUR LORIENTATION SCOLAIRE

1. Faire prendre en charge les missions daccueil et dinformation par les rgions 2. Redfinir la fonction de conseil en orientation, aujourdhui mal exerce 3. Donner aux professeurs toute leur place dans lorientation 4. Renforcer lducation lorientation pour aider les lves faire des choix

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CONCLUSION

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TUDES COMPOSITION DU HAUT CONSEIL DE L'DUCATION

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INTRODUCTION
Depuis la dcision du Conseil europen, runi Lisbonne en 2000, de faire de lEurope la socit de la connaissance la plus comptitive et la plus dynamique au monde dici 2010, lorientation scolaire et professionnelle se trouve plus que jamais au premier plan des politiques ducatives des pays industriels et dvelopps. Malgr des diffrences tenant leur histoire et leur culture, ils sont confronts des difficults communes : les lves ont une connaissance limite des dbouchs professionnels et des mtiers ; les services qui soccupent dorientation sont mal coordonns ; leurs personnels ont une formation insuffisante ou fragmentaire ; la population accde ingalement ces services, en particulier lge adulte ; les jeunes sont trop nombreux quitter prmaturment lcole. Le terme orientation recouvre deux activits que la langue anglaise distingue : le processus qui rpartit les lves dans diffrentes voies de formation, filires et options (students distribution) ; laide aux individus dans le choix de leur avenir scolaire et professionnel (vocational guidance,school and career counseling). Le prsent rapport traitera de ces deux activits et se concentrera sur lorientation dans le secondaire. En 2006-20071 , enseignements public et priv confondus, environ deux millions dlves des collges et des lyces ont eu faire un choix de formation, que ce soit en fin de troisime, de seconde gnrale et technologique, de terminale BEP (seconde anne de prparation du BEP), de terminale gnrale, technologique ou professionnelle (seconde anne de prparation du baccalaurat professionnel). Cest dire limportance de la question. Dans le secondaire, les chances qui se situent la fin de la classe de troisime et de la classe de seconde gnrale et technologique2 sont
1. Repres et rfrences statistiques (RERS), MEN-DEPP, 2007. 2. Dans lenseignement professionnel, les lves qui ont obtenu leur BEP (brevet dtudes professionnelles) poursuivent leurs tudes (vers un baccalaurat professionnel de la spcialit de leur BEP ou, le cas chant, vers un baccalaurat technologique) ou choisissent de sinsrer professionnellement. Quant aux lves titulaires dun CAP (certificat daptitude professionnelle), ils entrent majoritairement dans la vie active.

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dterminantes. En fin de troisime, il sagit de choisir entre la voie gnrale et technologique dune part, et la voie professionnelle dautre part, les diplmes de la voie professionnelle pouvant eux-mmes se prparer soit sous statut scolaire, soit par apprentissage. En fin de seconde gnrale et technologique, cest la srie du baccalaurat (gnral ou technologique) qui est choisie. Depuis la suppression du palier dorientation de cinquime, il ny a plus dorientation avant la fin de la troisime pour la grande majorit des lves ; pour une minorit, il existe des dispositifs particuliers, lentre en troisime ou ds la classe de quatrime, qui conduisent presque toujours les jeunes vers la voie professionnelle3. lissue du collge, lorientation fonctionne comme un couperet pour de nombreux lves : ils sont quatre sur dix environ considrer que leur orientation a t plus subie que voulue4. Lorientation provoque alors un sentiment dinjustice. De multiples paramtres linfluencent, en premier lieu les donnes sociales qui ne sont pas sans affecter les rsultats scolaires, et elle est loin de prendre en considration toutes les qualits des lves. Surtout, les familles savent ou entendent dire que, selon la filire daffectation et le baccalaurat obtenu, les possibilits de poursuite dtudes, daccs lenseignement suprieur et dinsertion professionnelle sont trs diffrentes, notamment quand le march de lemploi est troit. Le chmage en France touche particulirement les moins de 24 ans5 et, parmi eux, ceux qui ne sont pas ou qui sont peu diplms. Dans son tude de la gnration sortie en 1998 du systme ducatif, le Centre dtudes et de recherches sur les qualifications (CEREQ) constate que, trois ans aprs, en 2001, seulement 65 % des non-diplms ont un emploi contre 80 % des diplms du secondaire et 90 % des diplms du suprieur (bac + 2 et plus). Dans son tude de la gnration sortie
3. Ces dispositifs concernent moins de 7 % des lves : troisime dinsertion, apprentissage junior, dcouverte professionnelle 6 heures. 4. ducation & formations, n 72, MEN-DEPP, 2005. 5. Le taux de chmage des jeunes de 15 24 ans slve en France 23 % ; la moyenne europenne est 17,5 %. Dans les pays o lapprentissage et le travail tudiant sont plus dvelopps, le taux demploi est naturellement plus lev (INSEE, 2008).

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en 2004, 58 % des non-diplms occupent un emploi trois ans aprs, en 2007, contre 75 % des diplms du secondaire et 87 % des diplms du suprieur. Si la situation des diplms sest dgrade, celle des non-diplms sest dtriore plus encore. Leurs emplois sont en outre souvent prcaires, dure dtermine pour la moiti dentre eux. Le diplme reste bien une protection contre le chmage et contre des conditions demploi difficiles. Rduire le nombre de ceux qui arrtent leurs tudes sans diplme ni qualification et les diplmer au bon niveau et dans des secteurs qui offrent des dbouchs est une exigence pour la Nation et pour son cole. Une orientation russie doit permettre chacun dexploiter tout son potentiel et de sinsrer professionnellement.

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I. LORIENTATION SCOLAIRE : MCANIQUE DEXCLUSION ?

1. Lorientation au collge et au lyce dpend troitement du niveau initial des lves lcole primaire

Dans son bilan annuel 2007 qui porte sur lcole primaire, le Haut Conseil de lducation a relev que les lves obtiennent des rsultats trs contrasts lissue du primaire : 60 % ont des rsultats acceptables ou satisfaisants ; 25 % ont des acquis fragiles ; 15 % connaissent des difficults svres ou trs svres. Or, dans les dernires mises jour, en 2007, de la situation scolaire dun panel dlves entrs ensemble en sixime6, et ayant tous quitt lenseignement secondaire, on retrouve peu prs trois groupes du mme ordre : 64 % ont un baccalaurat gnral, technologique ou professionnel ; 20 % ont un diplme de niveau CAP-BEP ou ont atteint une classe terminale de lyce ; 16 % ont quitt le systme ducatif sans qualification ni diplme. Ainsi, jusqu la fin de la scolarit secondaire, lorientation entrine trs largement une
rpartition hirarchise des lves dtermine ds lcole lmentaire.

2. Lorientation consiste trier les lves en fonction de leurs seuls rsultats scolaires dans les savoirs abstraits

Notre enseignement privilgie les savoirs abstraits et lintelligence dductive. La russite ou lchec des lves sont jugs en fonction
de leurs seuls rsultats dans les disciplines auxquelles sont associs ces savoirs et qui sont souvent dsignes sous le terme de matires

principales. Lventail des choix ouverts aux jeunes qui russissent le mieux dans ces disciplines et ces savoirs est sans commune mesure avec celui qui est offert aux lves qui ny russissent pas.

6. Panel dlves du second degr recrut en 1995, MEN-DEPP, 2007.

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Les lves qui ont rencontr des difficults scolaires dans le primaire prsentent des faiblesses dans ces disciplines, ou y chouent, alors que leurs talents pourraient sexprimer dans des domaines o une intelligence plus inductive ou pratique est requise. En fin de troisime, ou plus tt en cas de pr-orientation7, ils sont carts de la seconde gnrale et technologique. Pour eux, lorientation est ch dtecter leurs aptitudes russir dans des apprentissages propres la voie professionnelle et ses spcialits, apprentissages qui partent du concret et privilgient une approche plus exprimentale. Le collge reste largement marqu par cette conception de la russite scolaire. Dans un rapport sur lorientation vers le lyce professionnel de janvier 2002, lInspection gnrale constate ellemme que, pour lenseignant du collge, le parcours scolaire normal se poursuit au lyce [gnral et technologique].
fonde sur lchec dans les apprentissages o dominent les capacits dductives, sans que, par ailleurs, on ait vraiment cher-

vaudrait mieux diffrencier les valuations, ne pas recueillir les mmes informations ni les traiter de la mme faon. La formation

depuis longtemps par diverses tudes. Les valuations scolaires couramment pratiques, qui organisent les apprentissages et certifient les acquis, servent aussi orienter. Or, selon le but vis, il des enseignants ne les y prpare pas suffisamment.

La dcision dorientation sappuie sur des notes et des moyennes de notes, mthode dont les insuffisances ont t dmontres

Avec le socle commun de comptences, lvaluation des lves

devrait reprer des ressources individuelles que lvaluation traditionnelle ignore. La mise en uvre effective du socle devrait assurer tous les lves les acquis fondamentaux et permettre dorienter chacun, conformment ses potentialits, vers une formation dbouchant sur un emploi.

7.Voir note 3.

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3. Lorigine sociale et les diplmes des parents sont des facteurs dterminants
Lorientation dans le second cycle du secondaire se caractrise par des disparits sociales trs marques : prs de 91 % des enfants

denseignants et prs de 88 % des enfants de cadres obtiennent le baccalaurat, contre moins de 50 % des enfants douvriers ; 72 % des enfants denseignants et 69 % des enfants de cadres obtiennent le baccalaurat gnral, contre 18 % des enfants douvriers (et, dans la voie gnrale, 40 % des enfants denseignants et 41 % des enfants de cadres obtiennent le baccalaurat S, contre seulement un peu plus de 7 % des enfants douvriers) ; enfin, 29 % des enfants douvriers ont comme diplme un CAP ou un BEP, contre 5 % seulement des enfants denseignants et de cadres8.

les lves de troisime qui ont des rsultats moyens, ceux dont les parents sont cadres demandent quasi tous une seconde gnrale et technologique, mais, quand leurs parents sont ouvriers, six sur dix seulement expriment ce vu9. En classe de seconde, rsultats scolaires comparables, les enfants de cadres sont plus orients en premire gnrale que les enfants douvriers, dagriculteurs et de personnes inactives10. Linstitution scolaire a encore des
progrs faire pour que les dcisions dorientation encouragent, lorsquelles sont lgitimes, les ambitions des lves des milieux les moins favoriss, les moins diplms, et aussi les moins informs.

Mme rsultats scolaires comparables, lorientation varie en fonction de la profession des parents et de leurs diplmes. Parmi

8. Panel dlves du second degr recrut en 1995, MEN-DEPP, 2007. 9. Note dinformation, 06.15, MEN-DEPP, 2006. 10. ducation & formations, n 72, MEN-DEPP, 2005.

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4. Dans un systme trs hirarchis, lorientation est faite trop souvent dexclusions successives

Ds le premier palier dorientation de fin de troisime, et aussi aprs la seconde gnrale et technologique, puis, plus tard, aprs le baccalaurat, les lves et leurs familles sont confronts un systme de formations fortement hirarchis. La voie gnrale est au

sommet de cette hirarchie et elle est un idal dtudes : lorientation tend procder par exclusions successives vers des voies ou des filires moins considres.

Bien quon y trouve des lves motivs, notamment par des traditions familiales ou rgionales, limage de lenseignement professionnel est dgrade. Pour beaucoup dlves qui y sont orients lissue du collge, cela revient ne pas tre jug digne de la voie gnrale et cela quivaut une slection par lchec11.

Aprs la dcision dorientation, un lve de troisime se voit attribuer une spcialit et un tablissement en fonction de ses vux. Si laffectation ne pose pas de problme pour la seconde gnrale et technologique, il nen va pas de mme pour lenseignement professionnel. La difficult principale tient au fait que lentre des lves en lyce professionnel reste soumise aux capacits daccueil, les places par spcialit tant contingentes. Si linformatisation de laffectation, motive par le dsir de rduire les ingalits de traitement, permet dattribuer une place chaque lve, elle ne peut pas corriger la rigidit de loffre et encore moins viter lengouement pour telle ou telle spcialit. Cette procdure informatique revient donc grer le mieux possible une situation au cadre extrmement contraint.
11. Valeur du diplme. Place et rle dans les parcours scolaires et professionnels, Thierry Berthet et alii, CEREQ, 2008. Cette tude constate que 22 % des lves (de la gnration 2001 tudie par le CEREQ) entrs en lyce professionnel aprs la troisime lont fait faute davoir pu passer en seconde gnrale et technologique. Par ailleurs, malgr son intrt, le module de 6 heures de pr-orientation vers lenseignement professionnel pour les lves de 3me en difficult scolaire prsente linconvnient dassocier une fois de plus les formations professionnelles aux checs dapprentissage dans lenseignement du collge.

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Des choix dorientation, entrins par les conseils de classe, peuvent tre contredits par des dcisions daffectation : soit il ny a pas assez de places disponibles pour satisfaire tous les premiers vux (situation courante lorsque la spcialit est trs demande) ; soit le deuxime vu de tel lve peut passer devant le premier de tel autre12; soit encore des lves modifient leur premier vu, la demande de leur collge dorigine, afin dtre affects l o il y a de la place. En consquence, compte tenu du contingentement et en dpit de la procdure informatise, llve orient en lyce professionnel peut

se voir affect dans une spcialit qui ne lintresse pas ou qui ne correspond pas ses aptitudes, ou bien il peut tre contraint de quitter son secteur gographique, ou les deux : cest l une diffrence importante avec le lyce gnral et technologique o,

sauf pour certaines options recrutement limit, loffre de seconde est adapte constamment aux effectifs et uniformment rpartie sur le territoire. Malgr la mauvaise image de lenseignement professionnel, il est plus difficile dintgrer certaines de ses spcialits que dentrer en seconde gnrale et technologique. Une telle situation est dautant plus regrettable que, en raison de dsistements ou dabandons, le nombre de prsents la rentre dans certaines sections professionnelles peut se rvler en fin de compte infrieur aux capacits daccueil, sans que tous les premiers vux aient pu tre satisfaits. De surcrot, ces places vacantes concernent le plus souvent des spcialits du secteur de la production o les dbouchs sont rels.

Laffectation peut laisser penser que lenseignement professionnel

nest pas trait comme lenseignement gnral et technologique et renforcer le sentiment dinjustice quand elle contrarie les vux des lves, entrins par le conseil de classe.

12. Sous la responsabilit du principal de collge, des points de bonus peuvent distinguer les dossiers pour valoriser telle qualit dun lve, par exemple le srieux avec lequel le projet dorientation a t construit.

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Au lyce gnral et technologique, llve de seconde choisit en fin danne une filire, donc un baccalaurat. Lorientation par lexclusion consiste se voir refuser laccs aux filires gnrales,

en particulier la filire scientifique. Celle-ci est en effet considre comme le nec plus ultra et elle est souvent prpare ds la seconde par le truchement de loption mesures physiques et informatique, pour laquelle sont slectionns les meilleurs lves en sciences. La voie technologique elle-mme est hirarchise. Parmi les quatre grandes sries de lenseignement technologique13, enseignement agricole non compris, lex-srie STT, implante dans la quasitotalit des lyces, reprsentant elle seule, en classe de premire, plus de la moiti des effectifs scolariss dans ces quatre sries14, illustre lingalit de statut des voies de formation. En majorit fminine, cette srie a accueilli massivement des lves de milieux modestes carts de la voie gnrale, leur niveau scolaire ayant t estim insuffisant. Elle a permis au systme ducatif de contenir le taux de redoublement de seconde (les conseils de classe auraient prononc des redoublements pour la plupart des lves sils avaient sollicit une srie gnrale) et dafficher un taux convenable de russite au baccalaurat, alors quelle ne prparait ni lemploi ni aux tudes suprieures. Cette srie vient dtre transforme en srie STG, dans le but de la dmarquer plus nettement de la filire professionnelle et de mieux prparer les lves accder aux tudes suprieures juridiques, conomiques ou de gestion. La premire session du baccalaurat STG sest tenue en 2007. Il est encore trop tt pour tirer les enseignements de cette rnovation et pour savoir si les objectifs sont dj atteints. Un autre exemple est la srie STI. Elle est essentiellement masculine et recrute elle aussi plutt des lves de milieux modestes. Mal connue, elle est souvent mal considre, car lorientation sy fait par

13. STG, sciences et technologies de la gestion, ex-STT ; STI, sciences et technologies industrielles ; ST2S, sciences et technologies de la sant et du social, ex-SMS ; STL, sciences et technologies de laboratoire. 14. Les trois autres sries, qui nexistent pas dans tous les lyces, ont des effectifs contingents.

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dfaut par rapport la srie S. La srie STI ptit galement de la mauvaise image des entreprises de production industrielle dans lopinion publique, alors que les possibilits dinsertion sont importantes et que 75 % des bacheliers technologiques STI obtiennent un diplme de lenseignement suprieur (contre 56 % des bacheliers technologiques du tertiaire)15.
Pour les bacheliers technologiques, la mcanique dexclusion se poursuit aprs le baccalaurat sils ne trouvent pas de place dans

les sections de technicien suprieur (STS) ou les instituts universitaires de technologie (IUT), lesquels constituent pour eux des dbouchs naturels mais qui leur prfrent souvent les bacheliers des sries gnrales. Or, quand les bacheliers technologiques, par choix ou malgr eux, entrent en premire anne de licence, leur chec est considrable : seuls 14 % dentre eux obtiennent la licence en trois ans et 40 % abandonnent les tudes16. Quand ils sont admis en IUT ou en STS, leur russite est plus nette, mme si elle reste insuffisante : 60 % des bacheliers technologiques sortent dIUT avec leur diplme de bac + 2, et 68 % de STS17. Les bacheliers technologiques,

particulirement ceux du tertiaire, doivent pouvoir trouver une place dans les formations technologiques courtes du suprieur18, cres pour eux lorigine. En outre, si lon veut que les filires

technologiques, et a fortiori professionnelles, conduisent des tudes suprieures russies, la formation gnrale doit y tre consolide. Les difficults de ces bacheliers dans le suprieur ne permettront pas la France dlever son taux de diplms de lenseignement suprieur 50 % de lensemble dune classe dge, objectif affich par la loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole de

15. Note dinformation, 06.01, MEN-DEPP, 2006. 16. Ltat de lEnseignement suprieur et de la Recherche, n 1, MEN-DEPP, 2007. 17. Ibidem. 18. Prconisation formule par la Commission du dbat national Universit-Emploi, prside par Patrick Hetzel, dans son rapport doctobre 2006.

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2005. Si la France dispose dun nombre suffisant de jeunes qui entrent dans lenseignement suprieur, puisquil dpasse les 50 %, trop nombreux sont ceux qui ny russissent pas et le quittent sans diplme (environ un tudiant sur cinq).
5. Une mauvaise orientation est difficile rattraper

lissue de la classe de troisime, environ six lves sur dix se retrouvent dans la voie gnrale et technologique et quatre sur dix dans la voie professionnelle. Cette orientation initiale dans lune ou lautre voie engage fortement les lves, mme si le Code de lducation dispose que le passage des lves des formations de len-

seignement gnral et technologique vers les formations professionnelles et des formations professionnelles vers les formations de lenseignement gnral et technologique est rendu possible par des structures pdagogiques appropries.

La rorientation de seconde gnrale ou technologique en seconde professionnelle (BEP) concerne depuis plusieurs annes un peu plus de 4 % des lves19. Il sagit dlves qui, orients en lyce gnral et technologique en fin de troisime, nont pas obtenu en classe de seconde des rsultats leur permettant de passer en premire ou de redoubler avec profit, et de ceux qui, peu nombreux, sont arrivs en seconde gnrale et technologique faute davoir trouv une place en lyce professionnel et tentent de nouveau leur chance. Ces lves ne sont pas prioritaires par rapport ceux qui viennent de troisime et, dans les spcialits trs demandes, ils peuvent continuer ne pas trouver de place. Pour ces lves rorients lissue dune classe de seconde, voire dune classe de premire, il existe parfois un BEP en un an, au lieu de deux. Les effectifs sont marginaux20 et certaines des acadmies qui offraient ce dispositif ont fini par y renoncer.
19. RERS, MEN-DEPP, 2007. 20. peine 2 % des effectifs dentrants en BEP selon le rapport sur la carte de lenseignement professionnel rendu en dcembre 2006 par la mission daudit de modernisation.

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Dans lautre sens, de lenseignement professionnel vers lenseignement gnral et technologique, la premire dadaptation permet des lves titulaires dun BEP de prparer ensuite un baccalaurat technologique. Les effectifs sont en diminution depuis plusieurs annes : de 17 % des lves de BEP entrant en classe dadaptation la rentre 1996, on est pass 12 % en 2006 21. Deux raisons principales lexpliquent : les tablissements professionnels gardent les meilleurs lments pour les baccalaurats professionnels auxquels ils prparent ; les lves eux-mmes prfrent viser un baccalaurat professionnel quils sentent plus leur porte quun baccalaurat technologique les obligeant quitter leur tablissement pour un cursus incertain, quitte, pour 12 % dentre eux environ, se prsenter plus tard, une fois le baccalaurat professionnel obtenu, en premire anne de STS 22.
Se rorienter nest pas facile, car les parcours qui le permettent ne

sont pas assez dvelopps ni adapts. Il serait opportun de redfinir les moments de la scolarit auxquels proposer des dispositifs de rorientation ou des classes passerelles, et dencourager toutes les exprimentations relatives aux changements de cursus, comme les rorientations effectues aprs quelques semaines de classe, sur la base dun bilan de rentre, avant que le premier trimestre ne soit trop engag et quand ltat des places vacantes est stabilis.

21. RERS, MEN-DEPP, 2007. 22. Ibidem.

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II. LORIENTATION SCOLAIRE TEND FONCTIONNER EN CIRCUIT FERM

Alors que les tudes doivent permettre laccs une profession, et malgr les succs de lapprentissage ou du lyce des mtiers,

lorientation scolaire et la hirarchie des filires quelle perptue restent loignes des ralits de la vie professionnelle et des besoins conomiques de la Nation.

1. Lorientation des lves et leur niveau de qualification final sont conditionns par la structure de loffre ducative
Cest loffre de formation qui rgit les politiques dorientation dans les acadmies. Du point de vue de lducation nationale, une

rentre scolaire est considre comme russie lorsque chaque lve a une place, quels quaient t ses vux, et que chaque professeur est devant une classe. Le nombre des places disponibles par filire fait partie des contraintes qui psent sur lorientation des lves.
Cette rigidit globale conduit des orientations quasi forces et aboutit trop dabandons en cours de scolarit. Elle recouvre aussi de fortes disparits territoriales, inquitables puisque, selon

la rgion o il habite, un lve naura pas les mmes possibilits dorientation et de formation. Ces disparits peuvent se rsumer en trois types de situation23.
Lenseignement professionnel de niveau CAP-BEP prdomine

dans les rgions o les classes populaires sont trs reprsentes, rgions pour certaines hritires des anciens bassins de production (comme en Lorraine ou dans le Nord Pas-de-Calais). Beaucoup dlves sortent du systme ducatif sans qualification et ceux qui obtiennent le baccalaurat, toutes filires confondues, sont moins nombreux quailleurs. L o lapprentissage (niveau CAP-BEP) est plus dvelopp, la part des sortants sans qualification est plus faible.

23. Note dinformation, 06.15, MEN-DEPP, 2006.

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rgions o les milieux favoriss sont trs reprsents (le-de-France par exemple). Les secteurs des services haute valeur ajoute y sont trs prsents. Dans ces rgions, en raison de linsuffisance des filires de formation professionnelle, tous les lves nobtiennent pas une qualification. annuel de diplms et permettent leurs lves dacqurir une qualification, dun niveau plus lev quailleurs, sont les acadmies (Nantes, Rennes par exemple) caractrises par la diversit la fois des catgories sociales et de loffre de formations (gnrales, technologiques, professionnelles ; de niveau CAP-BEP comme de niveau baccalaurat ; sous statut scolaire comme sous statut dapprenti).
Les acadmies qui prsentent les meilleurs rsultats en nombre

Lenseignement gnral et technologique prdomine dans les

Labsence dlasticit de loffre de formation influence donc lorientation des lves, elle peut aussi compromettre leur insertion sur le march du travail. Il arrive quil y ait des possibilits dinsertion, mais sans filires correspondantes, et, linverse, des filires plthoriques, mais sans dbouchs professionnels : ainsi, limplantation des filires tertiaires de niveau CAP-BEP et de niveau baccalaurat, composes de surcrot de prs de 20 % de spcialits purement administratives, a t systmatique sur tout le territoire, sans relle analyse des besoins de lconomie.
2. Loffre de formation professionnelle est abondante, mais le choix pour chaque lve est limit

Il existe environ 215 spcialits de CAP, 50 spcialits de BEP et 63 spcialits de baccalaurats professionnels24. Cette multiplication des diplmes, qui rend loffre25 difficile matriser par les lves et par leurs parents, sexplique en partie par les demandes des branches
24. Site du ministre de lducation nationale : le systme ducatif > les niveaux denseignement > le lyce. 25. Elle est labore en partenariat avec les reprsentants des salaris et des employeurs, par branches et dans des commissions professionnelles consultatives.

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professionnelles, celles-ci pouvant avoir des stratgies diffrentes. Cependant, un mme niveau de diplme peut conduire une insertion rapide - comme dans le cas des CAP de l'artisanat, des mtiers de bouche ou de l'orfvrerie - ou, au contraire, une insertion problmatique - comme pour les BEP du tertiaire administratif. Le grand nombre de diplmes nest pas un inconvnient quand ils correspondent des formations professionnalisantes dbouchant sur des emplois ; il faut nanmoins viter une inflation de spcialits inutilement pointues et, avant tout, que des diplmes noffrant plus de dbouchs subsistent. En dpit de cette offre abondante, lventail des choix demeure limit pour chaque lve. Toutes les spcialits dune voie de formation ntant pas proposes dans chaque tablissement, un choix est impos aux lves en fonction de leur lyce de proximit. Une fois engags dans l'une des formations proposes par leur tablissement (deux ou trois types de CAP ou de BEP en gnral), les lves rencontrent des difficults s'ils souhaitent changer de voie, une rorientation vers une autre spcialit impliquant un changement dtablissement. Les possibilits de poursuite d'tudes dans une mme spcialit sont, elles aussi, trs diverses, dabord parce que les tablissements noffrent pas toujours des filires compltes de formation, du niveau CAP-BEP au niveau bac + 2 en passant par le niveau du baccalaurat, ensuite parce que la mobilit des lves nest pas toujours encourage et facilite, ni accepte par les familles.
3. Loffre de formation professionnelle sadapte difficilement aux ncessits conomiques

Pour mieux adapter loffre de formation aux ralits locales, les lois de dcentralisation ont partag les comptences en la matire entre ltat et les rgions. Celles-ci laborent un schma prvisionnel des formations et un plan rgional de dveloppement des formations (PRDF) en consultant de nombreux partenaires aux intrts
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les chambres de commerce, d'industrie et des mtiers, les centres de formation des apprentis, l'enseignement agricole, les milieux professionnels

parfois divergents : lducation nationale, lenseignement priv,

Mme quand les besoins sont connus, les PRDF ne parviennent pas remdier la rigidit de loffre de formation professionnelle. En premier lieu, les rectorats sadaptent lentement aux variations du contexte conomique. Dun ct, il leur est difficile de mettre un terme un enseignement en raison du temps quexige la mutation ou la reconversion des personnels enseignants. De lautre ct, quand de nouveaux besoins denseignement apparaissent, il faut attendre de recruter les personnels et de les former. Les contraintes de l'actuel statut des enseignants s'opposent une volution rapide de loffre, problme qui subsistera tant que la discipline enseigne restera unique et invariable durant toute la vie professionnelle. En deuxime lieu, les rgions sont lies par le cot du matriel dans lequel elles ont investi (particulirement pour les spcialits industrielles), par le cot du bti, enfin par les souhaits de proximit des lves et de leurs familles, souhaits auxquels les lus locaux sont particulirement sensibles. Cest pourquoi les rgions prfrent ouvrir de nouvelles formations, ou transformer les anciennes, plutt que de fermer celles-ci, et les contrats d'objectifs territoriaux restent pour le moment lettre morte.
prouvent des difficults estimer leurs besoins long terme,

En troisime lieu, mme un niveau rgional, les entreprises

particulirement lorsqu'elles sont de petite ou moyenne taille. Seuls les grands domaines d'activit permettent des projections long terme, mais gnralement au niveau national.

Pour ces raisons, les PRDF voluent peu ou trs lentement, y compris dans les rgions qui connaissent des transformations conomiques et dmographiques rapides, ou dans celles o les formations existantes sont inadaptes aux besoins. Les consquences, aisment observables, sont prjudiciables pour tout le monde : des
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filires de formation aux mtiers de la production peuvent notamment rester nombreuses l o lindustrie est en difficult, et les lves sont alors dirigs vers des formations qui dbouchent difficilement sur des emplois. Cette inadquation pnalise davantage les premiers niveaux de qualification, dont les titulaires ont un taux de chmage plus lev que la moyenne nationale. Une meilleure concordance des cartes de formation avec l'environnement conomique rgional doit tre recherche, conformment la logique de la dcentralisation.
4. Avec lapprentissage, ladquation des formations au march du travail est en gnral assure

Lobligation dun contrat entre un apprenti et une entreprise rend quasi impossible une formation dans une spcialit dpourvue de perspectives dinsertion. diplme identique, la comparaison des taux demploi entre les jeunes qui sortent de la voie scolaire et ceux qui sortent de lapprentissage est favorable aux seconds. En 2006, 80 % des titulaires dun baccalaurat professionnel obtenu par apprentissage avaient un emploi, contre 64 % pour la voie scolaire ; pour les titulaires dun CAP-BEP, les chiffres taient respectivement 66 % et 43 %26. Lapprentissage a volu, il nest plus limit au niveau CAP-BEP, mme si ce niveau reprsente encore peu prs 60 % de leffectif global27. La part des jeunes qui ont prpar par apprentissage un diplme de niveau gal ou suprieur au baccalaurat a augment ; pour le baccalaurat, elle est passe de 14 21 % entre 1995 et 2003 ; celle des jeunes qui sont entrs en apprentissage avec au minimum un baccalaurat est passe, elle, de 6 17 %. cette hausse du niveau des diplmes prpars sest ajoute, moins visible mais bien relle, llvation du capital scolaire des apprentis
26. RERS, MEN-DEPP, 2007. 27. Ibidem.

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prparant un CAP ou un BEP : prs des trois-quarts dentre eux ont suivi la voie scolaire jusqu la classe de troisime. Il y a trente ans, seul un quart avait atteint cette classe28. Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, la France a fait le choix dintgrer la formation professionnelle initiale dans les tablissements scolaires.Aujourdhui, pour rduire le nombre de sorties du systme ducatif sans qualification, un recours accru aux entreprises devrait tre envisag : le dveloppement de la formation par alternance, telle quelle est mise en uvre en gnral dans lapprentissage, bnficierait surtout aux premiers niveaux de qualification.
5. Dans la voie professionnelle courte, les formations tertiaires sont prfres celles du secteur de la production qui offrent pourtant plus de dbouchs

Sur dix diplms au niveau du CAP ou du BEP, six le sont dans une spcialit du tertiaire, et, sur les cinq groupes de spcialits de CAPBEP qui concentrent la moiti des lves, quatre relvent du secteur des services (commerce-vente, comptabilit-gestion, secrtariatbureautique et spcialits sanitaires et sociales), tandis quun seul groupe relve du secteur de la production (lectricit-lectronique). Or les CAP et les BEP tertiaires ne permettent laccs rapide et durable lemploi qu 69 % de leurs titulaires - essentiellement en raison des difficults dinsertion rencontres par les titulaires dun diplme du tertiaire administratif de ce niveau -, alors que les CAP et les BEP industriels le permettent 77 % des leurs29. Pour atteindre le mme taux daccs immdiat et durable lemploi que les diplms des spcialits industrielles30, les diplms en secrtariat et en comptabilit doivent tre titulaires dun baccalaurat au moins. Les postes longtemps occups par des titulaires de
28. Bref, n 217, mars 2005, CEREQ. 29. Quand lcole est finie Premiers pas dans la vie active de la Gnration 2001, CEREQ, 2005. 30. tude complmentaire de lenqute Gnration 98 du CEREQ, OREF le-de-France, 2007.

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CAP ou de BEP dans ces deux domaines sont aujourdhui attribus des titulaires de niveau de qualification suprieur. Les

formations tertiaires de niveau CAP-BEP qui scolarisent actuellement le plus d'lves (un lve de BEP sur trois environ) restent pourtant le secrtariat et la comptabilit, orientations sans insertion professionnelle qui concernent essentiellement les filles, trs majoritaires dans ces formations. La position des titulaires dun CAP ou dun BEP sest dtriore, surtout dans le secteur tertiaire o le taux de chmage de ces diplms a progress de 4 points entre la gnration 2001 et la gnration 2004 et atteint 22 %31. En rgle gnrale, la difficult de sinsrer professionnellement avec un diplme infrieur au baccalaurat est grande, sauf dans lhtellerie et le tourisme, le btiment et les travaux publics, les services aux particuliers, secteurs dans lesquels les recrutements au niveau du CAP ou du BEP, ou encore ceux de non-diplms, restent significatifs.

31. Bref, n 248, janvier 2008, CEREQ.

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III. QUATRE PRIORITS POUR LORIENTATION SCOLAIRE

1. Faire prendre en charge les missions daccueil et dinformation par les rgions

Ltat, principalement lducation nationale, est investi aujourdhui de la mission dorientation des lves sous ses deux formes, information et conseil, mais les comptences dvolues aux rgions par les lois de dcentralisation obligent ltat partager cette mission avec les rgions. Par ailleurs, le secteur priv propose des services attractifs et payants.
Il est des responsabilits que ltat ne doit pas dlguer et qui ne peuvent pas se morceler en initiatives rgionales. Ainsi, on attend

de ltat quil soit en mesure dindiquer les grandes tendances de lvolution quantitative des emplois par famille de mtiers, par niveau de formation ; de faire connatre ces tendances aux citoyens par une communication approprie, comme cela se fait dj grce divers portails internet, tout en veillant ce que chaque jeune dispose des informations lmentaires et que les familles soient mises sur un pied dgalit face cette information ; dencourager la mobilit gographique sur le territoire et de la faciliter ; de vrifier quaucune formation dbouchant sur une impasse professionnelle ne soit maintenue. Ltat doit galement dfinir une politique dorientation tout au long de la vie qui ne distingue plus orientation scolaire et orientation professionnelle. Lorientation correspond de plus en plus un processus continu dans lequel certaines chances ne sont que des tapes : les temps de formation alternent avec les temps dactivit professionnelle, les questions dinsertion professionnelle interfrent de plus en plus tt avec celles de scolarit En outre, ltat doit donner lexemple dune rflexion et dune action dpassant les clivages entre ministres (entre les ministres de lEmploi et de lducation nationale par exemple). La dlgation interministrielle lorientation traduit cette volont.

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Paralllement, les rgions devraient prendre en charge les missions daccueil et dinformation des jeunes qui ont sorienter.

Cette tutelle unique devrait mettre fin aux relations parfois compliques entre ltat et les collectivits rgionales. Elle clarifierait aussi un paysage rgional de laide lorientation singulirement confus et dispers, en le rationalisant, en mettant en synergie les ressources qui le composent aux diffrents niveaux, dans le secteur de lorientation et dans celui de lemploi.Aujourdhui, laccueil et linformation relatifs lorientation sont assurs par un grand nombre de structures. Les travaux du schma national de lorientation et de linsertion professionnelle des jeunes32 en ont dnombr pas moins dune vingtaine intervenant lchelle dune rgion, beaucoup dentre elles se dmultipliant localement par antennes. Ces structures composent un ensemble htrogne et complexe, et constituent formellement le rseau rgional dAccueil, dInformation et dOrientation (AIO), copilot par ltat et les rgions et englobant lorientation scolaire et linsertion professionnelle. Pour se limiter aux services de ltat qui, placs sous des tutelles diffrentes, se font concurrence, on dnombre les centres dinformation et dorientation (CIO) du ministre de lducation nationale, les missions gnrales dinsertion (MGI) du ministre de lducation nationale, les missions locales (ML), subventionnes principalement par ltat (ministre de lEmploi), les communes et les rgions, les dlgations rgionales de lONISEP (DRONISEP) du ministre de lducation nationale, le rseau dinformation et de documentation de la jeunesse du ministre de la Jeunesse et des Sports On pourrait ajouter les services de lenseignement agricole, les prestations offertes par les chambres consulaires33, ou encore les
32. Ce schma a donn lieu un rapport remis au gouvernement en mars 2007 par le dlgu interministriel lorientation. 33. Par exemple, le rseau des centres daide la dcision qui, au sein des chambres de mtiers et de lartisanat, guident les jeunes de 15 26 ans dans la dcouverte des mtiers et lentre en formation par alternance.

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structures comme les centres danimation, de ressources et dinformation sur la formation (CARIF), ou les observatoires rgionaux de la formation et de lemploi (OREF), tournes vers lemploi et la formation professionnelle et finances par ltat et les rgions. Cet empilement et ces juxtapositions trouvent sans doute leur origine dans la diversit des publics viss, des prestations proposes, des structures (public ou priv par exemple), des financements (tat, collectivits territoriales, organismes paritaires), mais

lenchevtrement, le dfaut de coordination et les cots inutiles sont manifestes. Les jeunes qui ont quitt prmaturment lcole

risquent de se perdre dans ce maquis. Mme si, en principe, leur tablissement scolaire dorigine a lobligation, difficile dailleurs remplir, de les suivre, ils peuvent se retrouver, sils ont entre 16 et 25 ans, face de nombreux services spcialiss, le premier rencontr ltant souvent par hasard. Quant aux lves scolariss, ils connaissent en gnral les conseillers dorientation qui viennent leur rencontre dans les tablissements, mais pas toujours les centres dinformation et dorientation.

2. Redfinir la fonction de conseil en orientation, aujourdhui mal exerce

lducation nationale, 4 300 conseillers dorientation-psychologues environ participent, dans les tablissements scolaires et dans les CIO, au service public de lorientation. Ils constituent un corps de fonctionnaires dont lhistoire est ancienne : depuis les annes 1920 jusquen 1960, ce sont des conseillers dorientation professionnelle ; partir de 1961, des conseillers dorientation scolaire et professionnelle ; aprs 1972, des conseillers dorientation ; enfin, depuis 1991, des conseillers dorientation-psychologues.

Leurs missions procdent du dcret du 20 mars 1991 : les conseillers dorientation-psychologues assurent linformation des lves et de leurs familles ; contribuent lobservation continue des lves, ainsi qu la mise en uvre de leur russite scolaire ; participent
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llaboration ainsi qu la ralisation des projets scolaires,universitaires et professionnels des lves et des tudiants ; participent laction du centre dinformation et dorientation en faveur des jeunes qui, lissue de la scolarit obligatoire,nont pas atteint le premier niveau de qualification reconnu 34. Selon le rapport des Inspections gnrales de lducation nationale doctobre 2005 sur le fonctionnement des services dinformation et dorientation, ces missions sont dfinies beaucoup

plus en termes de participation et de contribution quen termes de missions spcifiques dont ils auraient la responsabilit globale.

Dj assez vastes, ces missions se sont accrues, au fil des circulaires et des nouveauts pdagogiques, de nombreuses autres activits, sans quaucune hirarchisation nait t prcise au niveau national. Ce sont les conseillers eux-mmes qui dcident de leurs priorits : ils se concentrent donc souvent sur les tches qui leur conviennent conformment la tendance naturelle de tout individu [] en labsence de pilotage clair 35 -, sans que cela corresponde ncessairement aux besoins effectifs des lves, des familles, des tablissements. Le malaise ressenti devant cette situation nest pas nouveau, comme plusieurs vnements des dernires annes en tmoignent : en 2003, il a t envisag de rformer le mtier et de placer les conseillers dorientation-psychologues sous la responsabilit des rgions, mais le projet na pas abouti ; en 2004, le Haut Conseil de lvaluation de lcole a rendu un avis sur lorientation la fin du collge et du lyce36 ; en 2005, les deux Inspections gnrales de lducation nationale ont rdig un rapport contenant une vingtaine de pages de propositions ; en 2007, un autre rapport a t tabli par le dput Frdric Reiss dans le cadre du projet de loi de finances pour 2008. Dans ces diffrents textes, il est soulign des anomalies ou des particularismes qui participent au dcalage entre ce que devrait tre le
mtier de conseiller dorientation et la faon dont ce conseil est aujourdhui exerc.

34. Dcret 91-290 du 20 mars 1991. 35. Rapport des Inspections gnrales doctobre 2005. 36. Cet avis sest fond sur le rapport de Maryse Hnoque et dAndr Legrand, Lvaluation de lorientation la fin du collge et du lyce, HC, mars 2004.

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dbut de carrire, leur titularisation est automatique ; mme sils sont placs explicitement sous lautorit des directeurs de CIO, ils alors que les inspecteurs de lducation nationale chargs de linformation et de lorientation (IEN-IO) ont la comptence statutaire pour le faire.
Sur un total de 1 600 heures annuelles, conforme la dure annuelle de rfrence, prs de 160 sont sous la responsabilit des agents pour lorganisation de leurs missions, et 360 pour
ne sont pas rellement dirigs ; ils ne sont pas non plus inspects,

Bien que les conseillers dorientation soient fonctionnaires, en

la prparation des sances dinformation, [] la documentation personnelle et [le] perfectionnement individuel 37 : ces heures, qui
reprsentent presque le tiers de leur service et qui ne sont pas passes au contact des lves et de leurs familles, ne font lobjet
daucun contrle.

La licence de psychologie est aujourdhui requise pour tre conseiller dorientation. Ce nest pas la demande du ministre de

fession de psychologue a t rglemente par le ministre de la Sant ; par voie de consquence, puisque les conseillers dorientation utilisaient parfois des outils dsormais rservs aux psychologues en titre, le recrutement des conseillers dorientation a d tre limit aux licencis en psychologie et leur diplme de fin dtudes leur confre le titre de psychologue. La situation actuelle est donc largement le rsultat dune rforme trangre aux besoins de lorientation scolaire. Elle prsente en plus linconvnient de placer laide lorientation dans un cadre psychologique. Pour conseiller en orientation, une comprhension fine et actualise des mtiers et du monde du travail est tout aussi importante, en plus dune connaissance approfondie des filires dtudes. Or le nombre dheures actuellement consacres lacquisition de cette comprhension en formation initiale (160 heures sur 1 000 heures de
37. Arrt du 4 septembre 2002.

lducation nationale que les conseillers dorientation sont devenus conseillers dorientation-psychologues en 1991. La pro-

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formation, auxquelles sajoute un stage en entreprise de six huit semaines sur vingt semaines de stages au total) est insuffisant.
La priorit devrait tre dlaborer un rfrentiel de comptences qui, sappuyant sur une vision claire des missions, dfinirait

la fonction de conseil en orientation scolaire et professionnelle, et le ou les profils pour lexercer. Cette fonction demande une spcialisation au moyen dune formation adapte, qui ne soit pas exclusivement ni mme principalement axe sur la psychologie.

Ces conseillers exerceraient dans les tablissements scolaires, o se fait lorientation. Ils seraient placs sous lautorit du chef dtablissement ou dun chef dtablissement auquel ils seraient

rattachs. Ils pourraient, par exemple, intervenir prioritairement auprs des collgiens en grande difficult scolaire que guettent les risques de dcrochage. Leur travail serait valu. Quant aux conseillers dorientation-psychologues actuels, dont le recrutement ne serait pas poursuivi, ils travailleraient galement en tablissement, le cas chant aprs avoir reu un complment de formation pour sadapter la nouvelle dfinition de lemploi. Les directeurs des CIO relveraient des rgions.

La fonction de conseil en orientation pourrait tre galement exerce temps partiel par des enseignants (cest le cas dans plusieurs pays trangers o leur formation dure de trois semaines quelques mois38) ; pour certains dentre eux, ce pourrait tre une seconde carrire. Des spcialistes dj reconnus de linsertion professionnelle, de lemploi, de la formation continue, ainsi que des reprsentants des milieux professionnels, pourraient tre employs. Les conseillers principaux dducation auraient aussi un rle prcieux dorientation jouer, moyennant la formation dj voque, car ils sont au contact quotidien des lves, quils connaissent bien le plus souvent, surtout dans les collges ou les lyces dont les effectifs ne sont pas trop importants. Les conseillers en orientation auraient ainsi des profils
divers et des conditions de travail adaptes ces profils.
38. Rapport cit dans la note 36.

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3. Donner aux professeurs toute leur place dans lorientation

Si le conseil en orientation est la responsabilit de tous, chacun avec ses comptences propres (parents - dont le rle est grand et limplication la mesure de leurs proccupations sur ce sujet -, quipe de direction, conseiller principal dducation, professeurs, et non seulement conseiller dorientation), depuis plus de dix ans les textes attribuent une place privilgie aux professeurs. Les professeurs principaux ont en la matire une responsabilit particulire, notamment depuis la mise en place des entretiens personnaliss dorientation quils doivent conduire39, mais tous les professeurs sont concerns. Tous peroivent une indemnit forfaitaire dite de suivi et dorientation (ISO), quel que soit leur investissement dans lorientation de leurs lves. Dans les faits, cette indemnit rmunre essentiellement leur participation aux conseils de classe. Les professeurs principaux, eux, peroivent un complment rtribuant leur charge spcifique. La place dcisive des professeurs dans lorientation des lves pourrait tre marque par la cration dune mission de professeur rfrent, sinspirant de ce qui se passe dans dautres pays. Des enseignants de ltablissement auraient la responsabilit particulire daider quelques lves, qui, de prfrence, ne soient pas les leurs, construire leur projet dorientation. Cette mission, rmunre spcifiquement, serait fonde sur le volontariat. Ces professeurs rfrents ne remplaceraient pas les professeurs principaux, mais, tout en leur laissant un rle de coordonnateur, ils permettraient ces derniers de se concentrer sur des tches plus pdagogiques, notamment le suivi individualis des lves en difficult. Parce que les professeurs peuvent se sentir dsarms face leurs missions de conseil en orientation, il est indispensable quune formation solide, initiale et continue, soit offerte tous, et que des outils leur soient proposs. Cette formation les sensibiliserait gale39. En troisime, en premire et en terminale (circulaire du 4 avril 2008 portant sur la prparation de la rentre 2008).

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ment la connaissance du march de lemploi et de la diversit des mtiers, sans pour autant en faire des spcialistes de lorientation professionnelle, ce quils nont pas tre. Cest pourquoi le Haut Conseil de lducation a prconis un stage en entreprise pralable la titularisation des enseignants dans ses Recommandations pour la formation des matres (octobre 2006).
4. Renforcer lducation lorientation pour aider les lves faire des choix

Le droit au conseil en orientation et linformation faisant partie du droit lducation, divers textes ont mis en place lducation lorientation partir de 1996 40. Celle-ci a notamment pour objectif dviter que les discours mdiatiques, les reprsentations qui

les accompagnent, les strotypes de tous ordres ninfluencent trop les jeunes ou leurs familles au moment de la prise de dcision.

lheure actuelle, la rpartition des filles dans les diffrentes voies du systme scolaire est dsquilibre : elles ne sont que 9 % en STI, mais 95 % en ST2S (sciences et technologies de la sant et du social)41, et les effectifs de terminale L sont fminins 80 %. En dpit dune meilleure russite scolaire - un taux daccs au niveau du baccalaurat de 75 %, suprieur de 10 points celui des garons42 -, elles interrompent plus que ces derniers leurs tudes suprieures. Ces chiffres ne samliorent pas. Lducation lorientation doit aussi permettre llve de faire face la profusion de linformation sur les formations et les professions. Pour laider, les professeurs documentalistes ont un rle important jouer au centre de documentation et dinformation (CDI). Si les jeunes ne choisissent pas leur orientation en connais40. Mise en uvre de lexprimentation sur lducation lorientation au collge, circulaire du 31 juillet 1996 ; Mise en uvre dune ducation lorientation dans les lyces denseignement gnral et technologique, circulaire du 1er octobre 1996. 41. ducation & formations, n 72, MEN-DEPP, 2005 ; RERS, MEN-DEPP, 2007. 42. RERS, MEN-DEPP, 2007.

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sance de cause, sils ne sont pas assez au courant des mtiers et des formations qui y conduisent, ce nest pas un surcrot dinformation qui rsoudra le problme : celui-ci sera rsolu quand llve saura rechercher et trouver au moment opportun la bonne information, celle qui le renseignera sur les dbouchs, sur la ralit quotidienne des mtiers (tches, salaires, horaires, possibilits dvolution), information qui peut aussi leur tre apporte par les salons ou les manifestations comme les Olympiades des mtiers.
Dans la mise en uvre de lducation lorientation, les pratiques des acadmies et des tablissements, diverses, sont souvent modestes. Les textes sont gnralement ignors, en particulier du

personnel enseignant.

Deux initiatives rcentes sont venues relancer lducation lorientation. Dabord, dans le cadre du socle commun, la comptence Lautonomie et linitiative mentionne explicitement la dcouverte des mtiers et des parcours de formation. Ensuite, loption de dcouverte professionnelle de 3 heures par semaine en classe de troisime43 favorise les activits qui contribuent cette ducation. Facultative, cette option est toutefois vite entre en concurrence avec dautres dans lemploi du temps des lves, et elle ptit de son intitul actuel ambigu (il existe galement un module de 6 heures de pr-orientation vers lenseignement professionnel pour les lves en difficult). Elle sera bientt gnralise tous les collges. Pour tre pleinement efficace, elle doit tre le moins possible scolaire, lannualisation de son horaire pouvant y aider, et elle doit favoriser la multiplication des rencontres avec les professionnels sur leur lieu de travail. Pour ce qui est du stage dobservation en entreprise, obligatoire pour chaque collgien en troisime, il conviendrait que la recherche de lentreprise ne soit pas laisse la seule responsabilit des familles, ce qui peut tre cause de grandes ingalits.
43. Un parcours de dcouverte des mtiers et des formations sera galement expriment ds la rentre 2008 en classe de cinquime dans des collges volontaires.

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CONCLUSION
Lcole assure depuis plusieurs dcennies la scolarisation dlves qui, auparavant, ne faisaient pas dtudes secondaires et encore moins suprieures. Or lorientation de ces jeunes relve trop souvent dune gestion des effectifs fortement dtermine par la hirarchie des filires. Dans le systme ducatif franais, les savoirs abstraits et lintelligence dductive dominent, les catgories sociales les moins favorises sont sous-reprsentes dans les sries prestigieuses, et le potentiel des lves est valu de manire imparfaite : les lves qui russissent mal se retrouvent relgus dans des voies de formation dconsidres ; pire encore, ils font partie des 120 000 jeunes qui sortent chaque anne sans diplme du secondaire44. Le socle commun a pour objectif dassurer tout lve, la fin de sa scolarit obligatoire, la matrise de comptences fondamentales qui, actuellement, ne sont pas prises en compte dans la scolarit et lorientation. Cette matrise pourrait attnuer le mcanisme de lorientation par lchec et rendre moins difficile linsertion professionnelle des jeunes actuellement sans diplme. Ltat devrait transfrer aux rgions, avec les moyens ncessaires, la responsabilit de laccueil et de linformation en matire dorientation des jeunes. Ce transfert permettrait de simplifier un dispositif actuellement plthorique, redondant et peu efficace. La fonction de conseil en orientation, scolaire et professionnelle, devrait tre maintenue au sein des tablissements, mais elle ne peut plus tre lexclusivit dun corps spcialis de fonctionnaires ; ceux qui seront appels exercer cette fonction devront avoir des comptences garantissant louverture aux ralits sociales et professionnelles. Ces comptences seront rpertories dans un rfrentiel qui reste tablir. Aucune politique dorientation ne peut viter de conduire des compromis entre capacits et aspirations individuelles et familiales,
44. Note dinformation, 08.05, MEN-DEPP, 2008.

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projet personnel et offre de formation, celle-ci ne pouvant rester loigne des besoins conomiques et de la ralit des dbouchs professionnels. Pour que ces compromis soient aussi russis que possible, il importe que lorientation ne soit pas trop prcoce ni trop dfinitive, par exemple en facilitant les changements de parcours pendant la scolarit ; il faut aussi que le diplme initial ne pse pas trop lourdement sur lavenir. La formation tout au long de la vie peut y contribuer, condition que les moins qualifis accdent davantage aux dispositifs de formation continue : elle ne doit pas bnficier seulement ceux qui ont le mieux russi dans la formation initiale. Si lorientation nest pas seulement laffaire de lcole, mais aussi de toute la socit, elle est intimement lie aux apprentissages des lves et la pdagogie. Pour cette raison, les professeurs ont un rle naturel et essentiel dans son processus. Sils ont besoin dtre seconds par des intervenants forms au conseil en orientation, ils ne peuvent sen remettre entirement ces derniers. La contribution des professeurs en matire dorientation sera dautant plus efficace quelle reposera la fois sur une formation adapte et sur un travail dquipe tout au long de lanne.

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TUDES DEMANDES PAR LE HAUT CONSEIL DE L'DUCATION

Liliane Bonnal, Professeur dconomie lUniversit de Poitiers, en

nombre de diplms sur la relation formation-emploi

collaboration avec Pascal Favard, Professeur dconomie lUniversit de La Rochelle : Consquences de laugmentation du

Pascal Bressoux, Professeur de sciences de lducation lUniversit

Pierre-Mends-France de Grenoble : valuation et orientation

Marie Duru-Bellat, Professeur de sciences de lducation lUniversit

de Bourgogne, Institut de Recherche sur lducation (IREDU) :

Lorientation dans le systme ducatif franais, au collge et au lyce

Jean Guichard, Professeur de psychologie lInstitut National dtude

du Travail et dOrientation Professionnelle (INETOP), CNAM : Pour

une approche copernicienne de lorientation lcole

Philippe Perrenoud, sociologue, Professeur la Facult de psychologie

et des sciences de lducation de lUniversit de Genve : Lorientation scolaire au carrefour de rationalits multiples : quelques rflexions

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COMPOSITION DU HAUT CONSEIL DE LDUCATION Le Haut Conseil de lducation compte neuf membres, dsigns pour six ans par les plus hautes autorits de ltat, trois par le Prsident de la Rpublique, deux par le Prsident de lAssemble nationale, deux par le Prsident du Snat et deux par le Prsident du Conseil conomique et social. Ces personnalits sont dsignes en dehors des membres de ces Assembles. Le prsident du Haut Conseil est nomm par le Prsident de la Rpublique parmi ses membres. dsigns par le Prsident de la Rpublique Bruno Racine, Conseiller-matre la Cour des comptes, Prsident de la Bibliothque nationale de France Valrie Hannin, Professeur agrg, Directrice de la rdaction de la revue LHistoire Antoine Compagnon, Professeur au Collge de France, Professeur de littrature franaise et compare lUniversit Columbia (NewYork)
Alain Bouvier, Professeur des Universits de Poitiers et de

dsigns par le Prsident du Snat

Sherbrooke (Qubec), ancien recteur Marie-Thrse Geffroy, Directrice de lAgence nationale de lutte contre lillettrisme (ANLCI)

dsigns par le Prsident de lAssemble nationale Jean-Pierre Foucher, Professeur des Universits, Universit Paris XI (Paris Sud), Facult de pharmacie Christian Vulliez, Consultant international en ducation, ancien directeur gnral de la Chambre de commerce et dindustrie de Paris

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dsigns par le Prsident du Conseil conomique et social Christian Forestier, Inspecteur gnral de lducation nationale, Prsident du conseil dadministration du Centre dtudes et de recherches sur les qualifications (CEREQ), ancien recteur Michel Pbereau, Prsident du conseil dadministration de BNPPARIBAS, Prsident du conseil de direction de lInstitut dtudes politiques de Paris, Inspecteur gnral des Finances honoraire
Le prsident

Bruno Racine

nomm par le Prsident de la Rpublique

nomm par le ministre de lducation nationale Pierre Maurel, Inspecteur gnral de ladministration de lducation nationale et de la Recherche

Le secrtaire gnral

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