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A FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

Marlene Rozek -PUCRS

RESUMO O presente texto se prope a discutir alguns efeitos do pensamento moderno sobre os sujeitos com deficincias. A deficincia entendida como desvio da normalidade, tem se constituido como um objeto permanente de isolamento e de vigilncia. Tais atitudes se manifestam no cotidiano sob as formas de preconceito e de discriminao. Em vista disso, podese afirmar que o discurso da Modernidade sobre as pessoas com deficincias est calcado no entendimento da deficincia como um desvio, como um no ajustamento aos padres ideologicamente definidos como normais. Este entendimento comea, gradativamente, a dar lugar a um novo entendimento do que venha a ser tal condio existencial e, por consequncia, a novas formas de tratar tal condio. O cenrio do mundo atual denota um movimento em direo a um sentido de incluso social, e o sujeito com deficincia passa a dividir a cena com os sujeitos sem deficincia, coabitando os diversos espaos sociais, onde conceitos e prticas assumem cada vez mais um carter efmero e de possibilidades mltiplas. Neste sentido, torna-se imperativo (re) pensar e problematizar a formao de professores na perspectiva da Educao Inclusiva, o que requer atitude filosfica como instrumento intelectual que deve permear todo o processo formativo do sujeito professor, pois o investimento na formao e na atuao profissional no pode se reduzir a uma qualificao tcnica e metodolgica. Entende-se que h necessidade de se produzir outras racionalidades com outras formas e critrios de legitimao do saber cientfico, bem como do campo da formao docente. Conclui-se, desta forma, que por exigncia tica que a atividade profissional deve se conceber e realizar-se como investimento intencional sistematizado. Palavras-chave: Formao Docente. Educao Inclusiva. Pessoas com Deficincias .

INTRODUO

O presente texto pretende contribuir para a discusso sobre a formao de professores na perspectiva da Educao Inclusiva. Trata-se de um recorte da pesquisa realizada durante o Doutorado em Educao, cujo propsito foi compreender os movimentos e percursos do processo de formao pessoal e profissional do sujeito-professor, bem como as produes de sentido que configuram a docncia com alunos que apresentam deficincias. Desta forma, pretendeu-se

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compreender os efeitos de sentido que possibilitam avanar no entendimento sobre o complexo campo da formao docente, tendo em vista a Educao Inclusiva. Pensar o sujeito com deficincia e sua escolarizao, pressupe pensar a formao docente e as bases que a sustentam para o entendimentoda ao docente.

A EDUCAO INCLUSIVA

O mundo moderno, ao separar a natureza da cultura, ou da sociedade, estabelece, acima de tudo, uma forma de raciocinar e de compreender o mundo, ou melhor, os mundos: natural, de um lado; e social, do outro. Esse modo de pensar a relao homem/natureza contribui para a afirmao do homem como existncia, ao proporcionar-lhe a sensao de dominao sobre a natureza e o mundo. O estatuto cientfico das cincias fsicas e naturais o instrumento utilizado para garantir ao homem seu novo lugar perante o universo, desvencilhado do crcere doutrinrio da Igreja, que buscava controlar no s a ao humana, mas, acima de tudo, o seu pensamento (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 224). No entanto, para Santos:
Na fase de emergncia social da cincia moderna, entre o sculo XVII e meados do sculo XIX, a reflexo epistemolgica representou uma tentativa genuinamente frustrada de investigar as causas da certeza e da objetividade do conhecimento cientfico, para da deduzir a justificao do privilgio terico e social dessa forma de conhecimento. Tratou-se de uma tentativa genuinamente frustrada porque se frustrou enquanto realizao do que efetivamente se propunha: a investigao das causas como base de justificao. A necessidade da epistemologia nesta fase foi a de criar uma conscincia cientfica, a consolidao, no interior da emergente comunidade cientfica, da ideia de um saber privilegiado a que se submetia a prpria filosofia quando dele no se defendia em posio de fraqueza (1989, p. 224).

Para o autor, trata-se de um movimento frustrado, em que o equvoco se encontra na sua prpria concepo, ao pretender reduzir o conhecimento cientfico s possveis causas dos fenmenos naturais observados. Essa pretensa explicao de tudo pelo saber cientfico deu ao homem, em nome da cincia, o poder sobre o outro, principalmente daquele colocado na condio de desviante do padro absoluto de normalidade. Nesse contexto, formulou-se e impsse um discurso de incapacidade produtiva e de inferioridade existencial do sujeito deficiente.

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A Modernidade, descrita por Foucault (1989) e Bauman (1998) como sociedade disciplinar ou normalizadora pode ser compreendida como um ambiente de sucessivos confinamentos, cada qual com suas prprias leis e sanes disciplinadoras. A instituio da norma absolutiza atitudes e pensamentos e o controle passa a ser uma questo de estar dentro ou fora dos padres estabelecidos como normas. Assim, no cenrio do mundo moderno, a excluso social se manifesta como formao ideolgica dominante, onde o sujeito com deficincia o principal personagem, j que os seres humanos so calcados na dicotomia de certo e errado, bom ou ruim, normal ou anormal (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 227).

Portanto, o isolamento constitui-se numa prtica importante no tratamento do desvio da normalidade e uma vez estabelecidos os critrios de pertencimento e de no pertencimento normalidade, a sociedade passa a avaliar e a posicionar seus membros conforme os padres por ela definidos. A deficincia entendida como desvio da normalidade, constitui-se como um objeto permanente de isolamento e vigilncia. Tais atitudes se manifestam no cotidiano sob as formas de preconceito e de discriminao. Pode-se afirmar, em vista disso, que o discurso da Modernidade sobre as pessoas com deficincias est calcado no entendimento da deficincia como um desvio da norma, como um no ajustamento aos padres ideologicamente definidos como normais. Na compreenso de Santos (1989), a cincia contempornea, em meados do sculo XIX, passa a preocupar-se muito mais com as consequncias do que com as causas dos eventos. Essa inverso epistemolgica constitui o vetor de mudana nos rumos do pensamento cientfico, preparando o terreno sobre o qual caminha hoje a cincia. Nas palavras do autor,
De meados do sculo XIX at hoje, a cincia adquiriu total hegemonia no pensamento ocidental e passou a ser socialmente reconhecida pelas virtualidades instrumentais da sua racionalidade, ou seja, pelo desenvolvimento tecnolgico que tornou possvel. A partir desse momento, o conhecimento cientfico pde dispensar a investigao das suas causas como meio de justificao. Socialmente passou a justificar-se no pelas suas causas, mas pelas suas consequncias (SANTOS, 1989, p. 231).

A necessidade de reflexo epistemolgica, nesse perodo, a de mostrar que, em um processo histrico de hegemonia cientfica, as consequncias so as nicas causas da cincia e que, se nelas se deve procurar a sua justificao, nelas tambm se deve procurar o limite dessa justificao. A sociedade passa a se orientar e a caracterizar-se pelo grande volume e pela alucinante velocidade com que as informaes so processadas e difundidas. Importa mais a capacidade das pessoas de acessar as informaes do que o esforo intelectual pelo acmulo do conhecimento (MARQUES; MARQUES, 2003). O discurso construdo na Modernidade sobre os sujeitos com deficincia comea, gradativamente, a dar lugar a um novo entendimento do que venha a ser tal condio existencial

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e, por consequncia, a novas formas de tratar tal condio. O cenrio do mundo atual denota um movimento em direo a um sentido de incluso social, e o sujeito com deficincia passa a dividir a cena com os sujeitos sem deficincia, coabitando os diversos espaos sociais, onde conceitos e prticas assumem cada vez mais um carter efmero e de possibilidades mltiplas. Esse movimento de sentidos da absolutizao do normal para a diversidade no constitui uma simples superao do princpio de igualdade entre os homens como valor absoluto pelo princpio de que somos todos diferentes em caractersticas e em direitos. A diversidade pressupe a preservao de que todas as pessoas so iguais no que se refere ao valor mximo da existncia, a humanidade do homem. Neste sentido, a diferena no deve se constituir num critrio de hierarquizao da qualidade humana, pois, independentemente da condio de cada um, todos so seres humanos, com o mesmo valor existencial. Assim, o que se deve considerar a diferena na totalidade e a totalidade na diferena, sem se prender prejudicial polarizao do normal (igual), de um lado, e do diferente (desigual), do outro (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 234). Pensar uma sociedade inclusiva significa pensar os sujeitos na sua diversidade, dentro de uma formao que tenha como pressuposto o fato de que os fenmenos se constituem num determinado momento, so histricos, sociais, culturais, no existindo um referencial nico, mas uma disposio para que o ser humano possa lidar com os diferentes fenmenos e, com isso, possa considerar todas as possibilidades da vida. A educao tem sido terreno frtil para muitos modismos que, a todo momento, propagam novas tcnicas, novas pedagogias, novas estratgias para dar conta dos problemas cotidianos que atravessam o universo escolar. Estes modismos, assim como geram excludos em virtude da aplicao de prticas salvadoras na escola, trazem tambm a exaltao da diferena como algo extico, que se manifesta em alguns tipos tidos como esquisitos; coloca-os na vitrine, garantindo para a escola o status de instituio inclusiva. Portanto, h necessidade de um debate contnuo entre a educao instrumental e voltada para o mercado ou aquela mais favorecedora de uma base comum de conhecimentos que permita escolhas e que valoriza a pluralidade de saberes (BAPTISTA, 2009, p. 25). O debate sobre as bases justificadoras da Educao Inclusiva e seus sujeitos deve acontecer, tambm, na escola, pois
[...] ganham especial relevncia os discursos e as aes dos professores, porque, em ltima instncia, so eles que, no meio de seus medos, dvidas, ansiedades, disponibilidades, acolhimentos e possibilidades, assumem os alunos em suas salas de aula. So as prticas pedaggicas a desenvolvidas que podem contribuir ou no para a aquisio do conhecimento por todos os alunos (JESUS, 2006a, p. 97).

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Para a autora, necessrio trabalhar com os profissionais da educao, de forma que estes possam compreender as prprias prticas e refletir sobre elas, para que sejam capazes de transformar lgicas de ensino (p. 97). Na compreenso de Meirieu (2006), a escola institui um certo tipo de relao que a especifica em meio a uma infinidade de modos de agrupamentos inventados pelos homens. Afirma que a sala de aula no um grupo de pessoas escolhidas em razo de suas afinidades, no um conjunto de pessoas que compartilham as mesmas convices ideolgicas ou religiosas, no uma famlia cujos membros so unidos por relaes de filiao, tambm no um bando submetido ao comando de um lder, nem tampouco um cenrio de TV, em que o espetacular a lei. A escola, para o autor, um espao e um tempo estruturados por um projeto especfico que alia ao mesmo tempo e indissociavelmente a transmisso de conhecimentos e a formao de cidados (MEIRIEU, 2006, p. 68). A escola no apenas um lugar de acolhimento ou de passagem; um contexto especfico onde tudo deve fazer sentido de maneira coerente; uma instituio onde as relaes, o conjunto da gesto cotidiana e todo o ambiente conspiram para instituir uma forma particular de atividade humana fundada em valores especficos: o reconhecimento da alteridade, a exigncia de preciso, de rigor e de verdade, a aprendizagem conjunta da constituio do bem comum e da capacidade de pensar por si mesmo (MEIRIEU, 2006). Ao longo das ltimas dcadas, a temtica da educao inclusiva tem aparecido em diferentes contextos e circunstncias, e a instituio escolar tem sido convocada a dar algum tipo de resposta. O atual momento histrico exige uma participao efetiva da escola e de seus profissionais. Para tanto, preciso compreender o processo educacional em suas bases; preciso refletir sobre as concepes que traduzem as prticas pedaggicas e definem os contornos do agir pedaggico; preciso compreender os sentidos que o professor atribui a sua docncia com alunos que apresentam deficincias; preciso redimensionar o modo de pensar e fazer educao, tarefa complexa por natureza. Para isso, devemos conter o nosso pragmatismo, frear nossa tendncia s respostas, explorar de maneira crtica nossa prpria experincia, reconhecer nossa dolorosa e contnua implicao (BAPTISTA, 2006, p. 29). O atual momento exige uma reflexo mais aprofundada sobre a Educao Inclusiva e sobre o processo de formao do professor.

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A FORMAO DOCENTE

No cotidiano do exerccio profissional, o professor defronta-se com mltiplas situaes para as quais no encontra respostas preelaboradas; tambm no consegue analis-las pelo clssico processo de investigao cientfica. Na prtica cotidiana, o dilogo com a situao deixa transparecer aspectos ocultos da realidade e acaba criando novos marcos de referncia, novas formas e perspectivas de perceber e de reagir/intervir. As realidades criam-se e constroem-se nas interaes psicossociais da escola. Nesta perspectiva, nas situaes decorrentes da prtica, no existe um conhecimento profissional para cada caso problema. O profissional atua e intervm refletindo na ao/situao, experimentando, acreditando, mobilizando, inventando por meio do dilogo que estabelece com essa mesma realidade. Este novo conhecimento construdo incorporado e transcende o conhecimento emergente da racionalidade tcnica (PREZ GMEZ, 1995). Autores como Nvoa e Finger (1988), Nvoa (1995, 2002), Prez Gmez (1995), Sacristn (1995), Schon (1995) e Zeichner (1995) tm defendido uma formao que contemple uma prtica reflexiva, em que a prtica definida como o lugar de produo da conscincia crtica e da ao qualificada, no havendo separao hierrquica entre o que se pensa e o que se faz. A formao, numa perspectiva crtico-reflexiva, deve fornecer aos professores os meios de um pensamento autnomo. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os prprios projetos, com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA, 1995). Esta se constri com base no significado dos movimentos dos docentes e no sentido que o profissional confere ao seu trabalho, definindo o que se quer e o que no se quer e o que se pode como professor. Veiga (2006), refletindo sobre a docncia e seus desdobramentos na formao, na identidade e na inovao didtica, afirma que a formao, por estar vinculada histria de vida dos sujeitos, est em permanente processo de construo, de transformao; portanto, jamais estar pronta, concluda. Ela no se constri pelo acmulo de cursos, de tcnicas, de conhecimentos, mas, por meio de um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma
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identidade pessoal. Nisto reside a importncia de investir no sujeito e de dar um estatuto ao saber construdo pela via da experincia. De maneira geral, a formao de docente tem ignorado a dimenso pessoal do professor, no compreendendo que a lgica da atividade educativa nem sempre coincide com as dinmicas da prpria formao (NVOA, 1995, p. 24). No presente estudo, o conceito de formao tomado no somente como uma atividade de aprendizagem realizada em tempos e espaos precisos, mas tambm como a ao vital de construo de si prprio. Formar-se supe trocas, experincias, interaes, aprendizagens, ensinos, um sem fim de relaes; um percurso de vida um percurso de formao (MOITA, 2002). Nesta perspectiva, a formao passa pela experincia, pelo ensaio do novo, passa por processos de investigao, diretamente articulados s prticas educativas. O desafio, para Nvoa, consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam atividades distintas. Para este autor, a experincia algo singular, que no pode ser repetida no transcurso da vida, do tempo e do conhecimento. Desta forma, cada professor, apesar de viver o mesmo acontecimento, vive a experincia da docncia de forma nica e singular. O estudo da formao docente requer a compreenso dos diferentes movimentos que se fazem constitutivos deste processo. Vir a ser professor, estar sendo professor uma produo de si mesmo que se faz na dinmica da sociedade e da cultura. A produo do ser professor no pode ser uma definio a priori; pelo contrrio, toda uma constituio de contingncias do fazer pedaggico, do sujeito em prtica e na prtica. A formao necessita reconhecer e valorizar a experincia pessoal e tambm profissional do sujeito-professor. A construo e a reconfigurao de subjetividades no pode estar descolada da formao do sujeito-professor. neste contexto, de relaes intensas e complexas, que o professor constitui-se, e os diferentes momentos experienciados e vividos tornam-se processos dessa mesma formao. Na perspectiva da educao inclusiva, compartilha-se das idias de Jesus (2006b, p. 206) quando afirma que precisamos pensar com o outro, precisamos de um constante e longo processo de reflexo-ao-crtica dos profissionais que fazem o ato educativo acontecer. A autora afirma que preciso pensar na formao continuada dos educadores, caso se queiram mudanas significativas nas prticas de ensino. Compreende-se que necessrio romper com a

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ideia de formao docente enquanto apropriao de instrumental tcnico e receiturio para a eficincia. A formao de professores de forma geral e a prpria Pedagogia necessitam da atitude filosfica como instrumento intelectual. Atitude filosfica aqui compreendida, como o refletir, o indagar, o escavar a superfcie do real para chegar s bases que orientam e justificam o agir pedaggico. Assim, entende-se que se torna necessrio construir o sentido da educao por meio da reflexo filosfica. Muitas so as temticas estudadas no campo da educao, no entanto, pouco se problematiza sobre a racionalidade que sustenta o processo educativo como um todo e as decorrncias no processo formativo dos sujeitos implicados. Para Brzezinski (1996), a histria mostra no somente uma identidade fragmentada do pedagogo, mas tambm, uma formao que tem suas bases desprovidas de uma fundamentao filosfica. Estamos imersos em um contexto histrico que no s constituiu as prticas pedaggicas, como tambm as prprias subjetividades docentes. Para Patto et al. (2004), a formao mais do que o domnio de conhecimentos em determinado campo disciplinar e aprendizagem de mtodos e tcnicas de ensino ou de pesquisa; sem negar a relevncia destes, a autora insiste que formao , sobretudo, um exerccio permanente de presena viva no mundo; tem de ser pensada dentro da perspectiva do compromisso tico. Portanto, torna-se necessrio compreender as bases filosficas do processo educativo e construir um (outro) olhar sobre a formao docente, ideia compartilhada por Patto et al.:
[...] defendo a presena da Filosofia na formao de professores. No, evidentemente, como especializao ou como conhecimento da histria da Filosofia contada como sequncia temporal de nomes e doutrinas, mas como paideiaque ensina a atitude filosfica (2004, p. 70, grifo do autor).

Frente a isso, entende-se que h necessidade de se produzir outras racionalidades com outras formas e critrios de legitimao do saber cientfico e da formao de professores. Quando se discute a formao do professor, tem-se a clareza de que no se trata apenas de sua habilitao tcnica, da aquisio e do domnio de um conjunto de informaes e de habilidades didticas. Compreende-se a formao no sentido de uma autntica Bildung, ou seja, da formao humana em sua integralidade. Da a complexidade dessa funo social, pois implica

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condies pessoais para o exerccio de sua funo e da valorizao da dimenso filosfica que sustenta o agir pedaggico. por exigncia tica que a atividade profissional docente deve se conceber e realizar-se como investimento intencional sistematizado. Na recente Poltica Nacional de Educao Especial (2008), observa-se uma lacuna importante no que diz respeito formao de professores.
Para atuar na Educao Especial, o professor deve ter como baseda sua formao inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de Educao Especial (p. 17-18).

Esta incongruncia atual sobre a formao reflete a fragilidade do tema, j que as diretrizes so bastante genricas e parecem no revelar preocupao quanto s bases epistemolgicas e filosficas que justificam a ao docente e o prprio processo educativo do sujeito com deficincias, nos diferentes espaos da escola. Notam-se, ainda, lacunas no que se refere formao de professores que possuem alunos com deficincias em suas salas de aula.

CONSIDERAES FINAIS

De forma geral, percebe-se que a concepo tecnicista de educao, que alcanou grande vigor no pensamento educacional brasileiro na dcada de 70, que foi criticada e rebatida na dcada de 80, reaparece com outras configuraes no atual cenrio. Os documentos oficiais preveem uma formao docente adequada ao atendimento das demandas profissionais impostas pelo mundo globalizado. Com isso, o conceito de competncia se torna central no direcionamento da formao de professores, uma vez que o melhor desempenho deve ser assegurado por um processo de construo de competncias operacionais e habilidades tcnicas necessrias ao bom andamento do sistema social (FRIGOTTO, 2000; SHIROMA, 2000). Legitima-se um discurso educacional voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades colocadas no centro do processo de formao de professores de maneira geral, o que permite que a educao seja compreendida como informao e instruo, distanciando-se do seu significado mais amplo de

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humanizao. A pedagogia das competncias assume o status de uma pedagogia oficial que se materializa em um ensino centrado na construo de competncias e, assim, a formao docente vai fundamentando-se na racionalidade tcnica e instrumental, excluindo aqueles sujeitos que no correspondem a tais exigncias. Certamente, o trabalho sobre o nosso prprio processo de formao e de conhecimento torna possvel gerir com mais sensibilidade as dinmicas de funcionamento do outro. Refletir sobre o prprio percurso biogrfico aponta a possibilidade de transformar o nosso processo e viver a busca da diversidade e do respeito pluralidade no nosso cotidiano docente, na forma como nos relacionamos com os nossos alunos, na forma como pensamos as nossas aulas, na forma como avaliamos, como lidamos com os preconceitos e paradigmas, enfim, na nossa capacidade de construir as pontes e os espaos necessrios para aprender com o outro, compreendendo que o conceito de diferena est fora do alcance de uma razo absoluta. Neste momento histrico, em que a principal ameaa a homogeneizao, talvez seja possvel criar as condies para a pluralidade de sentidos, no campo da formao docente na perspectiva da Educao Inclusiva.

REFERNCIAS

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