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AULA TRAMBIQUE DE PROFESSOR Pedro Demo UnB, 2003.

. Chamar a aula de trambique de professor logo ofensa irreparvel para grande parte dos professores, porque s fazem isso na vida. Definem-se como profissionais que do aula e para tanto so contratados, sobretudo quando so horistas. Professores bsicos no so, como regra, horistas, mas, em muitos casos do aula pela manh, tarde e noite, quase sempre para ganhar uma misria. Exaurem-se, dando aula. Evidentemente, esta expresso tem apenas finalidade retrica e didtica quer provocar a discusso aberta. Peo, pois, que o professor no perca tempo em se ofender, apenas se disponha a discutir comigo, brandindo, no dardos envenenados, mas argumentos. Aqui temos o caso ldimo da relevncia plena da autoridade do argumento, no do argumento de autoridade. Em grande medida, aula tpico argumento de autoridade, pois se mantm por conta da autoridade do professor, no por sua necessidade didtica. A diferena entre autoridade do argumento e argumento de autoridade monumental. No segundo caso, agimos de modo instrucionista, de fora para dentro, de cima para baixo, esperando que o aluno se submeta, se alinhe na condio de objeto, geralmente atravs das reaes clssicas de escutar com toda ateno, tomar nota de tudo e devolver ipsis litteris na prova. No primeiro caso, aparece o gesto autopoitico de dentro para fora, tipicamente reconstrutivo poltico, na condio de sujeito participativo, constituindo neste processo dinmico, complexo no linear, sua autonomia histrica. Relao pedaggica de autonomia, como sempre quiseram todos os grandes educadores, desde pelo menos Scrates. Etimologicamente, educar provm de e-ducere (latim) e quer dizer retirar de dentro. Paulo Freire, ao colocar sua intuio soberba da politicidade da educao, sugeria: o bom educador aquele que influencia seu aluno de tal modo que o aluno no se deixe influenciar (Demo, 2002). O professor, obviamente, age de fora, porque fator externo, mas o processo educativo se instala de dentro, quando os dois lados se comportam como sujeitos envolvidos em dinmicas recprocas, nas quais a influncia precisa tornar-se libertadora, no cerceadora. Neste texto, busco polemizar sobre a aula, no para acabar com ela vai continuar como trofu do professor mas para coloc-la em seu devido lugar. Tem seu lugar, mas caracteristicamente supletivo. No pode, em hiptese alguma, ser o centro da didtica. Neste centro est a aprendizagem do aluno, nunca a aula do professor. Parto da noo de que cabe ao professor cuidar da aprendizagem do aluno como compromisso fatal. E retiro da a concluso que pretendo agora argumentar da melhor maneira possvel: quem de verdade quer cuidar da aprendizagem do aluno, no d aula, mas faz o possvel e o impossvel para que ele possa aprender bem; a cabe a aula, mas como gesto de acrscimo, no como essncia de uma relao autoritria e instrucionista. Uma das excrescncias mais gritantes do professor considerar a aula como expresso mxima da relao pedaggica, que, a estas alturas, esquece do aluno, pois o deixa como figura decorativa num processo onde deveria ocupar nada mais que o centro. 1. APRENDIZAGEM RECONSTRUTIVA POLTICA Para que possamos nos entender bem, comecemos pela definio de aprendizagem, j que este processo ocupa papel de vetor decisivo. A expresso aprendizagem reconstrutiva poltica tem cara de palavro ou de modismo inconseqente. Facilmente pode ser, como todas as boas idias. Entretanto, interessa aqui apenas desvelar, muito sucintamente, a argumentao que a sustenta. De uma parte, apanha o argumento piagetiano clssico, segundo o qual conhecimento no se reproduz, mas se constri (Freitag, 1997. Becker, 2001).

Em suas pesquisas de estilo psicolgico e tambm biolgico, Piaget observou que conhecimento tpica dinmica processual, algo dinamicamente desconstrutivo e reconstrutivo, passando por fases de elevao sucessiva1, ao longo das quais possvel constituir-se a autonomia do sujeito emergente. Tenho evitado usar o termo construtivismo, primeiro, porque tornou-se modismo vazio, ironicamente reproduzido, e, segundo, porque geralmente instila expectativa excessiva: no cotidiano, as pessoas mais facilmente reconstroem conhecimento, partindo do que j conhecem, da linguagem disponvel e dominada, dos patrimnios histricos e comunitrios; reconstruir parece-me mais modesto, embora em nada mude o argumento de Piaget. Reconstruir sugere ainda que se trata de processo infindvel, ou de dinmica profunda que se confunde com a vida. Neste contexto, cabe ainda apontar para os argumentos que ressaltam a dinmica do conhecimento como tal, tomado como potencialidade disruptiva. Significa que conhecimento transmitido, repassado, reproduzido perde esta dinmica, tornando-se apenas informao. Como informao, pode, de fato, se reproduzido, armazenado, transportado, adquirido, mas no detm mais a potencialidade disruptiva como dinmica intrnseca. Embora no se trate de depreciar a importncia da informao, uma coisa o valor formativo do conhecimento, outra seu valor informativo. esta a marca mais ressaltada na discusso sobre sociedade intensiva de conhecimento2 (Bhme/Stehr, 1986), ou sobre gesto do conhecimento (Bauer, 1999. Stewart, 1998), ainda que geralmente tolhida em ostensivo neoliberalismo (Sachs, 2000. Frigotto/Ciavatta, 2001. Aronowitz, 2000), ressaltando-se que se trata daquela sociedade que, at hoje, mais se envolveu em transformaes crticas e criativas, por mais ambivalentes que possam ser. Por vezes, acentuase mais o lado informacional do conhecimento, como o caso notrio de Castells (1997) e tambm de Lojkine (1995), o que j denota claramente o olhar mais preocupado com o mercado. De fato, o mercado competitivo globalizado valoriza extremamente educao, mas partida ao meio: fica com sua qualidade formal (habilidade de manejo crtico e criativo do conhecimento) e joga fora a qualidade poltica (cidadania fundada em conhecimento crtico e criativo) (Demo, 2002; 2002b). Mesmo assim, isto no retira o argumento: conhecimento inovador arma crucial das mudanas desde sempre e em particular no mundo de hoje. Klein (2002), estudando os alvores da humanidade, aponta para salto significativo, quando o ser humano se tornou fora geolgica, passando de ente condicionado pelo ambiente a ente capaz de condicionar o ambiente (Diamond, 1999). Ressalta-se a marca intrnseca do conhecimento desconstrutivo e reconstrutivo, fator preponderante das oportunidades das pessoas e povos. De outra parte, comparece a argumentao de base biolgica atual, a exemplo da proposta autopoitica de Maturana e Varela (1994. Capra, 2002): entende-se o ser vivo como dinmica de dentro para fora, de tal sorte que a realidade externa no se lhe impe, mas reconstruda na posio de sujeito interpretativo. Tudo que entra no crebro humano, entra por dentro, atravs de processos de elaborao prpria. No temos acesso direto ao mundo externo, mas mediado pelos sentidos e pela interpretao mental, do que resulta que temos da realidade imagem reconstruda. Esta auto-referncia de tal ordem, que sequer podemos distinguir claramente entre realidade e alucinao, muito embora, na prtica, alguma viso de realidade acabe por se impor como normal e preponderante. Maturana (2001) reala o ponto de vista do observador como decisivo na definio de realidade, transformando-se num dos
No vou entrar aqui em polmicas sobre Piaget, em particular nas acusaes de estruturalismo ou de determinismo das fases, o que lhe tem valido certa suspeita positivista. Como autor tipicamente moderno que foi, pode facilmente desagradar aos ps-modernos, que j no admitem com grande razo neste caso expectativas to universalistas e sobretudo deterministas (Demo, 2001; 2002a. Grossi/Bordin, 1993; 1993a. Kesserling, 1993). 2 Evito a expresso sociedade do conhecimento, porque, a rigor, todas as sociedades humanas foram sociedades do conhecimento. Ao usar a expresso sociedade intensiva de conhecimento, ressalta-se que conhecimento no apenas relao substancial, mas relao fatal, avassaladora (Demo, 2001a).
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primeiros autores a criticar acerbamente o instrucionismo. Este caracteristicamente processo de fora para dentro, enquanto a aprendizagem de todo ser vivo se faz de dentro para fora. Existem divergncias entre Maturana e Varela (o primeiro parece mais determinista ao defender o fechamento estrutural, enquanto o segundo mais aberto a influncias do meio) (Varela, 1997. Lakoff/Johnson, 1999), mas a descoberta central parece ser o argumento tipicamente reconstrutivo poltico da aprendizagem processo dinmico autoconstitutivo, possvel apenas na condio de sujeito participativo pleno. Mesmo que quisssemos apenas reproduzir conhecimento, no seramos capazes, porque no somos mquinas reprodutivas, mas reconstrutivas. Se reunirmos 20 pessoas em torno de mesa redonda e contarmos para a primeira uma histria, que deve ser contada para a segunda, at a vigsima, esta histria chegaria bastante desarrumada, possivelmente irreconhecvel. Isto ocorre, porque no sabemos reproduzir a histria. Quando contamos uma histria, entramos nela como sujeito, fazemos parte dela como intrprete inarredvel. bem diferente o que ocorre no computador, como bem argumenta Hofstadter (2001), pois mquina reprodutiva, linear, algortmica: s possui dentro dele o que nele se coloca. Seria tipicamente instrucionista. No aprende, pois no dinmica autopoitica3. Se gravssemos em 20 computadores o mesmo documento, teremos exatamente o mesmo em todos, porque so estritamente reproduzidos. No preciso ver nisso defeito, at porque assim queremos que ocorra: no estamos interessados em que o computador se meta a interpretar o documento (Dreyfus, 1997). Queremos apenas que o processe, armazene, transporte e o tenha disponvel a qualquer momento. A dinmica autopoitica manifesta-se, segundo bilogos (Edelman/Tononi, 2000), em pelo menos duas verses complementares de aprendizagem: temos aquela da educao formal (escola e universidade), ligada reconstruo do conhecimento sobretudo, tipicamente racional, lgica, consciente, e que muitas vezes imaginamos ser o prottipo da aprendizagem; e temos aquela da vida, na qual a experincia precede a conscincia e a lgica os seres vivos aprendem sem estudar, sem aula e sem prova. Edelman/Tononi colocam trs horizontes desta biologia da epistemologia: a) ser vem antes, descrever depois: Se a conscincia processo fsico, mesmo especial, somente seres incorporados podem experimentar a conscincia como indivduos, e descries formais no podem suplantar ou oferecer tal experincia. Nenhuma descrio pode tomar o lugar da experincia subjetiva individual dos qulias conscientes. O fsico Schrdinger colocou assim certa vez: nenhuma teoria cientfica contm sensaes ou percepes. Como a hiptese evolucionria nos lembra, no s impossvel gerar o ser pelo mero descrever, mas, na ordem prpria das coisas, o ser precede ao descrever tanto ontolgica quanto cronologicamente (2000:15); b) fazer no depende necessariamente de compreender: Na aprendizagem e em muitas coisas da compreenso humana, fazer geralmente precede ao compreender. Este um dos maiores insights derivados dos estudos da aprendizagem animal (os animais podem resolver problemas que eles certamente no compreendem logicamente); dos estudos psicofisiolgicos de sujeitos humanos normais e daqueles com certas espcies de leses frontais (escolhemos a
Hofstadter prope outra definio de inteligncia: Ningum sabe por onde passa a linha divisria entre o comportamento no inteligente e o comportamento inteligente; na verdade, admitir a existncia de uma linha divisria ntida provavelmente uma tolice. Mas, certamente, so capacidades essenciais para a inteligncia: responder a situaes de maneira muito flexvel; tirar vantagens de circunstncias fortuitas; dar sentido a mensagens ambguas ou contraditrias; reconhecer a importncia relativa de elementos de uma situao; encontrar similaridades entre situaes, apesar das diferenas que possam separ-las; encontrar diferenas entre situaes, apesar das que possam uni-las; sintetizar novos conceitos, tomando conceitos anteriores e reorden-los de maneiras novas; formular idias que constituem novidades. Aqui nos encontramos diante de um aparente paradoxo. Por sua prpria natureza, os computadores so as criaturas mais inflexveis, incapazes de desejar e obedientes s regras. Por mais rpidos que possam ser, so tambm, ao mesmo tempo, a sntese da inconscincia (2001:28).
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estratgia correta antes de entendermos o porqu); dos estudos da gramtica artificial (usamos uma regra antes de entendermos o que ); e, finalmente, em inmeros estudos do desenvolvimento cognitivo (aprendemos como falar antes de conhecermos qualquer coisa sobre sintaxe) (Id.:16); c) selecionismo no depende de lgica: o funcionamento da lgica no necessrio para a conscincia lgica no necessria para a emergncia dos corpos e crebros animais, como j o caso na construo do computador. A emergncia das funes mais altas do crebro dependeram, em vez disso, da seleo natural e de outros mecanismos evolucionrios selecionismo precede a lgica: primeiro se faz o crebro pelo selecionismo, depois a lgica aprendida por indivduos que possuem crebro (Id.:16). por isso que a me no precisa estudar pedagogia para ser boa educadora, assim como seria esdrxulo exigir da me elefante que estude teorias da aprendizagem para educar bem seu filhote. Todo ser vivo detm esta habilidade autopoitica gerada no processo evolucionrio e intrnseca a este processo. A prpria vida surgiu da matria por dinmica de dentro para fora, tipicamente reconstrutiva, em saltos formidveis. Edelman/Tononi ressaltam esta propriedade do crebro: nela a matria se torna imaginao uma base fsica capaz de gerar dinmicas no fsicas, dando a impresso de que o depois contm muito mais do que havia antes. Como diz Norretranders (1998), o mais diferente, enquanto que em processos lgicos, sendo reversveis e lineares, nada propriamente se acrescenta ou cria. O conceito de inteligncia deveria, sombra desses argumentos, ser muito modificada, primeiro, para no ser atributo sofisticado, como est embutido no QI, segundo, para no privilegiar procedimentos lgico-matemticos, e, terceiro, para no fazer eco ao colonialismo eurocntrico (Harding, 1998). A pessoa mais simples pode ser extremamente inteligente, desde que saiba pensar (Demo, 2001). Saber pensar no se reduz a procedimentos lgico-experimentais, como prefere o positivismo (Demo, 2000), mas expressa sobretudo a habilidade humana semntica, complexa no linear, interpretativa. Esse olhar profundo, crtico, questionador, no prprio do professor sofisticado, mas de todo ser humano que sabe pensar. Neste sentido, os argumentos biolgicos vieram reforar o patrimnio da hermenutica, que desde sempre reconhecia a autoreferncia reconstrutiva e poltica da interpretao e da comunicao humana (Appel, 2000, 2000a. Sfez, 1994). A maneira acadmica de aprender tornou-se estereotipada em procedimentos instrucionistas, porque ressaltamos a tendncia do crebro de padronizar o que pretende compreender. Toda teoria cientfica impe uma ordem a contedos, como bem dizia Lvi-Strauss (Demo, 1995) e foi bem expressa na crtica de Foucault sob a noo de ordem do discurso (2000). Perante o desconhecido, o crebro procede de maneira geral da seguinte maneira: i) procura atentamente o que haveria de conhecido no desconhecido, porque acalmase, quando encontra algo familiar; ii) procura o que haveria de repetido, recorrente, pois isto denota que o fenmeno no de todo desconhecido; iii) no funcionando os dois passos anteriores, impe-se uma ordem a partir do intrprete, e damos a isto no nome de teoria. Entretanto, este modo de tratar a realidade aquele que se encaixa nos processos metodolgicos cientficos, com base na atividade de formalizao. Tm a vantagem de serem sistemticos, controlados relativamente, intersubjetivamente mais confiveis, mas nem de longe so os nicos, nem sequer os mais importantes para a vida. Na vida e para a vida, aprendemos normalmente sem estudar, nos preocupar com lgica, reproduzir contedos, assim como uma criana de trs anos, brincando com colegas da mesma idade, aprende ingls sem saber gramtica, vocabulrio, sintaxe. Ainda no entendemos bem este fenmeno, mas est claro que tipicamente reconstrutivo poltico. Est na base da formao da autonomia dos seres vivos, em particular dos seres humanos. Na escola e na universidade, entretanto, impera o instrucionismo, com base sobretudo na aula expositiva, atravs da qual repassamos contedos, enquanto os alunos escutam, tomam nota e fazem prova. Dificilmente se poderia imaginar modo mais pobre e empobrecedor de

aprender. Qualquer me cuida da aprendizagem de seu filho de outra maneira e muito mais efetiva: primeiro, cuida que ele aprenda, em ambiente de envolvimento pleno, afetivo-racional, corporal-espiritual; segundo, mantm-se como orientadora e avaliadora do processo, sabendo claramente que a aprendizagem dinmica que sucede no prprio filho, e que nenhum procedimento externo pode substituir a evoluo autopoitica intrnseca; terceiro, quer seu filho autnomo, ou seja, influencia seu filho de tal modo que ele no se deixa influenciar ele precisa, da maneira mais efetiva imaginvel, constituir vida, famlia, trabalho, lugar prprios. Trata-se a de processo claramente reconstrutivo e poltico: o que entra na vida do filho, entra por dentro, na condio de sujeito seria estranho a qualquer me reduzir seu filho a objeto, e se isto fizer, a relao doentia; e neste processo forja-se sujeito capaz de histria prpria. As didticas acadmicas padecem, quase sempre, do defeito de pretender linearizar a realidade complexa no linear e de exercer nos alunos influncia linearizante, como se eles fossem produtos de aulas (Demo, 2002a). Por conta de mtodos pretensamente racionais e lgicos, abafa-se o saber pensar crtico e criativo, que medra apenas em ambientes de pesquisa e elaborao prpria (Demo, 1996). A aula, que foi um dia grande inveno humana, perdeu seu charme, tornando-se mecanismo surrado de repasse de conhecimento ultrapassado, tpico caf velho requentado. Ocorre tambm, que, entrementes, sucederam grandes mudanas no mundo, em particular com a informatizao. A informao torna-se mercadoria mais disponvel e acessvel, a ponto de poder ser encontrada a todo momento, sem maiores dificuldades. Repassar informao vai passando para mquinas eletrnicas, tornando desnecessrios o professor e a escola/universidade que apenas repassam informao. Acresce que o mundo da informtica pode ser bem mais atraente, ao vivo e a cores, com efeitos especiais e gente bonita (Tapscott, 1998)4. A aula reprodutiva no tem mais nenhum sentido. Para os alunos perda de tempo, sem falar que pode conter elementos imbecilizantes, medida que impede o saber pensar. A mensagem da aula reprodutiva clara: j vem pensada o aluno no precisa pensar, basta copiar e devolver na prova. Por conta deste instrucionismo principalmente, a aprendizagem no Brasil tem sido catastrfica, para dizer o mnimo. Os ndices do SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) tm mostrado, desde 1995, cifras descendentes5, e os dados do Provo, se bem analisados, tambm mostram desempenho alarmante na universidade6.

Este autor, alm de oferecer captulo muito interessante de crtica ao instrucionismo, sugere que a mudana no h de vir dos professores, pois so tendencialmente muito conservadores; vir desses alunos digitais, quando j no suportarem mais as aulas reprodutivas. 5 Existe a polmica sustentada por tcnicos ligados ao governo anterior, segundo a qual a queda das cifras no significaria piora crescente, por razes estatsticas. Entretanto, bom lembrar que, em quatro pontos da srie histrica, ocorrendo queda contnua e bem perceptvel, torna-se pelo menos suspeito minimizar tais resultados. Tabela 1. Evoluo das mdias de desempenho dos alunos da 4a srie do ensino fundamental Brasil. Disciplinas/Medidas de DesempenhoAnos1995199719992001Portugus188.2186.5170.7165.1Matemtica190.6190.8181.0176.3Fonte: MEC/INEP. 6 Tabela 2. Percentual dos conceitos obtidos pela Instituies de Ensino Superior no Exame Nacional de Cursos (Provo) - Brasil e Grandes Regies - 2000. Dependncia Administrativa/Regies A e BCD e ECursos avaliados8821155808Dependncia AdministrativaFederal 58,0428,0313,93Estadual36,7335,9227,35Municipal19,6539,6540,70Total Pblica42,5333,2424,24Particular20,1847,5132,31RegiesNorte16,0337,4046,56Nordeste28,0436,2135,75Sudeste30,4 441,1228,43Sul39,9741,4718,56Centro-Oeste25,6144,7229,67Fonte: MEC/INPE (IPEA).

II. AULA REPRODUTIVA No estou questionando qualquer aula, mas a aula reprodutiva. aquela que apenas repassa informao, divorciada da potencialidade disruptiva do conhecimento e da aprendizagem, que supe o aluno como objeto de instruo, condenado tambm a reproduzir o que recebeu de maneira reprodutiva. fundamental perceber o contexto instrucionista dessa aula: primeiro, oferecida por professor reprodutivo, ele mesmo resultado de processo reprodutivo em sua formao original sempre aprendeu com aula e imagina que os alunos s aprendem com aula; segundo, recebida por aluno reprodutivo, cuja funo central memorizar, decorar contedos e devolv-los na prova muitas vezes tambm levado a crer que somente aprende com aula, aceitando que a didtica crucial da aprendizagem seja aula expositiva. Por certo, aula expositiva no precisa ser reprodutiva, at porque, como mostra a biologia e a hermenutica, no somos seres reprodutivos, mesmo que o quisssemos. No somos computador, mas entes autopoiticos. Exposio pode ser expresso do saber pensar e provocar nos alunos tambm o saber pensar, desde que no sejam reduzidos a objeto reprodutivo. Relao instrucionista aquela que reprime dinmicas reconstrutivas polticas, privilegiando a linearizao da relao pedaggica, tipicamente autoritria: de fora para dentro, de cima para baixo. Antigamente, a aula foi inveno bem bolada, at porque era procedimento bsico de aprendizagem dos alunos. No havendo livros e informao vontade, era mister escutar os que os possuam. Entretanto, no menos verdade que a aprendizagem mais efetiva no era, tambm naqueles tempos, digamos, medievais, aquela que se reduzia a reproduzir o mestre na condio de mero discpulo, mas aquela que repercutia na autonomia das pessoas. Dava aula precisamente aquela figura que havia deixado de ser discpulo (Gelb, 1998), tinha voz prpria, produzia conhecimento. Esta habilidade pode ser facilmente rastreada na histria da humanidade: dominou a histria quem soube pensar, no os povos que imitaram os outros e perderam o trem (Klein, 2002. Diamond, 1999. Marshall, 2000. Lyotard, 1989). Embora seja expresso politicamente no correta, chamamos de povos primitivos aqueles que no desenvolveram suficiente autonomia e no tomaram em suas mos o prprio destino. Para fazer histria prpria, imprescindvel saber pensar com autonomia. A aula tinha e tem ainda o lado interessante de ser evento feito por um professor apenas, mas que pode ser assistido por uma multido. til e funcional que muita gente possa aproveitar da sabedoria de algum que produz conhecimento prprio. Esta funcionalidade, todavia, no pode substituir a aprendizagem de cada um, porque ningum pode pensar pelo outro. Autonomia no pode ser do outro, mas prpria, embora no precise ser contra o outro (Demo, 2002b). Claramente, conhecimento fenmeno ambivalente: o mesmo conhecimento que esclarece, o que tambm imbeciliza. comum que quem saiba pensar no aprecie que outros tambm saibam pensar. A aula reprodutiva vai tomando, neste contexto, funo de ttica de imbecilizao, medida que evita o saber pensar. Aceita-se que as pessoas se informem, mas no se formem. o que ocorre no neoliberalismo das empresas que querem seus trabalhadores estudando: apreciam que saibam pensar em termos de domnio da informao til para a produtividade e competitividade, mas evitam a dinmica formativa, porque esta levaria naturalmente a questionar o sistema: a riqueza produzida coletivamente no poderia ser apropriada por um s (Gmez, 2001. Gentili, 1997. Gentili/Silva, 1995). A aula foi, com o tempo, tambm cada vez mais enfeitada, entrando na pedagogia como pea chave da aprendizagem. A mdia tem contribudo enormemente para enfeitar a aula, atravs de todos os truques motivadores e atrativos, sem perceber que est enfeitando defunto. Exemplo dos mais tpicos a teleconferncia: muito atrativa e til como exposio informativa, no passa de aula. No garante aprendizagem (Demo, 2001c). No cabe imaginar que com ela seja possvel montar um curso de cabo a rabo, porque faltaria completamente a

relao autopoitica. O aluno precisa pesquisar e elaborar impreterivelmente, e nenhum artifcio consegue substituir tais exigncias. Entende-se o lado cmodo da aula para o professor e para o aluno: aquele fala, este escuta. Um finge que ensina, outro finge que aprende, j dizia Werneck (1993). comum que o alune reclame, por vezes em altos brados e apoiado em sua famlia, da falta de aula, sobretudo quando motivado a pesquisar e a elaborar, porque lhe parece que a aprendizagem est na absoro de contedos. Entretanto, o maior enfeite da aula a noo bem difundida entre professores de que central por conta do cultivo da relao pedaggica. monumental esta frivolidade. Trata-se de pedagogia esdrxula porque esquece que processos formativos so autopoiticos, nunca instrucionistas, sem falar que alinhamentos autoritrios no forjam qualquer qualidade pedaggica. preciso entender por relao pedaggica a dinmica que ocorre, por exemplo, na convivncia entre me e filho: sem aula, sem prova, sem repasse de contedos, estabelece-se entre ambos comunicao complexa no linear capaz de gestar a autonomia do filho, fazendo-o emergir como sujeito capaz de histria prpria. A orientao e a avaliao que a me exerce frutifica em autonomia, porque a relao libertadora. Nada disso ocorre na aula reprodutiva, drasticamente linear. Infelizmente, tambm a educao distncia tem perdido sua chance de fundar-se em aprendizagem reconstrutiva poltica, medida que nela existe, muitas vezes, apenas distncia, no educao (Demo, 2003). A expectativa de que, distncia pode-se repassar conhecimento mais facilmente por via eletrnica ou similar, agride a relao autopoitica, acrescentando-se a isto ainda toda sorte de fraudes possveis. A presena virtual vai se impor, com certeza, de tal sorte que exigir presena fsica diria se tornar algo completamente obsoleto. Entretanto, presena virtual no precisa agredir a aprendizagem, menos por conta do auto-estudo, do que por conta das vantagens reais de poder estudar mais vontade, sozinho e em grupo, mas sempre de modo reconstrutivo poltico. A educao distncia tem cedido tentao da prpria aula reprodutiva: encurtada fundamentalmente, simplista, facilitada, resumida, impede que o aluno leia, pesquise, elabore, porque tudo vem pronto. O saber pensar est expulso deste ambiente linear, no fundo imbecilizante (Moraes, 2002). Como trambique de professor, a aula reprodutiva tem sido sua arma de autodefesa e de ataque. autodefesa, porque pleiteia por ela a manuteno da relao prepotente, consumada no direito de reprovar. ataque, porque refora sua posio de comando na sociedade, revidando a relao clssica de conhecimento e poder. neste sentido que se questiona hoje o conhecimento eurocntrico: de um lado, autodefesa de culturas prepotentes; de outro, ataque a todas as outras culturas, consideradas inferiores. Trata-se de procedimentos tipicamente instrucionistas, nos quais se espera a subalternidade dos outros (Santos, 2003). Dificilmente o professor teria a coragem de aceitar que os alunos o escutem se quiserem, pois corre o risco no ter a ningum que o escute. Para evitar este efeito de poder (Popkewitz, 2001), criou-se em alguns sistemas (nrdicos, sobretudo) a figura da aula com pretenso apenas expositiva, como a Vorlesung alem. Freqentemente facultativa, comparecendo apenas os interessados. H aquelas muito procuradas, como so as aulas de Habermas. Outras comeam com alunos e acabam sem alunos, porque, de verdade, o professor s tem os alunos que merece. Se der aula realmente pertinente, haver quem o escute, Caso contrrio, fica sozinho. Talvez este tenha sido o corretivo mais inteligente para professores que apreciam alunos cativos. O importante no a aula expositiva, mas os processos de pesquisa e elaborao prpria dos alunos, sob orientao e avaliao dos professores. As grandes aulas expositivas podem ser muito teis como informao, comunicao, apresentao, mas nunca substituem as atividades autopoiticas da aprendizagem reconstrutiva poltica. Este tipo de aula, quando tomado a srio, implica naturalmente que seja elaborada previamente, facultando acesso sua expresso escrita.

Discusso mais acirrada existe em torno do currculo intensivo, contra o extensivo. Este o dominante nas instituies escolares: serve para repassar o contedo previsto no semestre em cada matria, atravs de um nmero de aulas. Este procedimento foi muito reforado pela ridcula inveno da LDB dos 200 dias letivos, como se aluno aprendesse mais, escutando mais aulas (Demo, 1997)7. Trata-se de oferta horizontalizada, atravs da qual se entope o aluno de contedos, em srie. No se leva em conta a dinmica disruptiva do conhecimento, confundindo-o com simples informao: esta pode ser repassada, conhecimento s pode ser reconstrudo. Por currculo intensivo entende-se outro modo de o organizar, com base na verticalizao da oferta, atravs da qual o aluno assume temas e os pesquisa a fundo, com elaborao prpria e sob orientao e avaliao do professor. Em vez de ver a matria toda prevista no currculo, pode ter dela idia apenas incipiente, e dedicar-se a alguns temas ou mesmo a um tema s, exercitando a habilidade de pesquisar e elaborar, o que lhe faculta, para a vida, enfrentar qualquer tema novo. O currculo no pode entupir o aluno com contedos, mas fazer oferta bem menor, embora mais densa, compensada fartamente pelo aprofundamento atravs da pesquisa e elaborao prpria. Saber pensar condio essencial de qualquer processo adequado de profissionalizao: no se dispensa domnio de contedos, mas insiste-se em saber pensar, para dar conta sobretudo de contedos novos e manter-se profissional inovador. Esta idia do currculo intensivo teria ainda a grande vantagem de diminuir o nmero de professores, j que dar aula no noo central. Qualquer curso de graduao pode ser sustentado por seis a dez professores, desde que sejam de preferncia de tempo integral e capazes de aprendizagem adequada, em si e nos alunos. Faz parte da histria do professor a noo medieval do profeta ou do sacerdote, o que mantm desnecessariamente a educao na sacristia. No se tem nada contra que, a nvel pessoal, o professor se entenda por profeta ou sacerdote como motivao profunda e sentido da vida. Mas hoje tende-se a argumentar pela via da profissionalizao simplesmente, com base em direitos e deveres. A noo de profeta ou sacerdote pode ser infeliz porque, no campo religioso, so entidades definidas como porta-vozes, em si tipicamente reprodutivas, o que no pode ser aceito em educao. Professor profisso imanente, no transcendental. Antigamente as profisses eram sagradas. Hoje so tipicamente mundanas. Nem todos que a entram so necessariamente vocacionados, nem cumprem a misso ou carma histrico, mas apenas se tornam profissionais capazes de dar conta de sua proposta pela via da qualidade formal e poltica (Demo, 2000). Concretamente falando, parte significativa dos professores bsicos leva vida muito dura, tende a fazer parte dos excludos na sociedade e, se possvel fora, teria outra profisso. Isto no empana aqueles professores que exercem sua labuta com paixo, mas no podem ser tomados como regra, em nenhuma profisso. Nem mesmo entre os mdicos, que, sabidamente levam vida muito ocupada e estressante, pode-se afirmar isso hoje: a atrao maior que a medicina exerce sobre os estudantes de ser possivelmente a profisso mais valorizada socioeconomicamente na sociedade. No faltam a mercenrios e aventureiros. Assim, entre professores no se pode deixar de lado o fascnio que pode exercer a manipulao do conhecimento e do comportamento alheio, herana arcaica na sociedade e que remonta aos antigos pajs: estes se concebiam porta-vozes de autoridades divinas, desenvolviam linguagem prpria e ininteligvel para o povo, e se insinuavam como mediadores indispensveis nas relaes com a divindade, rivalizando, muitas vezes, com os caciques em termos de poder efetivo (Boehm, 1999). No mundo secularizado de hoje parece obsoleto continuar pleiteando para o professor a imagem deste paj. A educao precisa afastar todas

claro que no estamos contra aumentar os dias de aprendizagem, que poderiam ser muito mais que 200. Estamos contra aumentar as aulas, porque esta direo est muito equivocada. Os dados do SAEB sinalizam que, precisamente no tempo em que se introduziram os 200 dias letivos, a aprendizagem estaria caindo, ano a ano.

as relaes fundamentalistas, porque muito prejudiciais para a formao da autonomia das pessoas. No se pode ofuscar o fato de que o professor estabelece com o aluno relaes de poder. No as vemos mais de maneira linear, como se poder funcionasse apenas de cima para baixo. Aprendemos, entrementes, que, sendo poder dinmica complexa no linear (Demo, 2002), os que esto por baixo no s fazem parte da unidade de contrrios, como podem at mesmo, dependendo das circunstncias, virar a mesa. Quem est no poder, aprecia a relao linear e fora os dominados a obedecerem sem mais. Quem est fora do poder, aprecia a relao no linear, porque no aceita ser apenas objeto de manipulao (Hardt/Negri, 2001). Na aula reprodutiva, a relao de poder tende a ser linear e tem por resultado alinhar o aluno, provocando efeito de poder tipicamente imbecilizante (os alunos no so imbecis, mas podem ser imbecilizados). Quando a relao pedaggica entre professor e aluno tecida por atividades autopoiticas como pesquisa e elaborao prpria no aluno e orientao e avaliao no professor, a relao de poder torna-se complexa no linear e pode abrir horizontes emancipatrios. Nada funciona aqui de modo automtico e mecnico, porque no se trata de determinaes causais. Como dizia Paulo Freire (1997), possvel a influncia libertadora, desde que estabelecida entre sujeitos autnomos, em ambiente de confronto civilizado. Porquanto, o oprimido que no se confronta, acaba solidrio com o opressor. O professor tem como tarefa crucial exercer influncia de tal modo que favorea, no impea, a autonomia do aluno. Por isso, este no pode apenas ficar escutando, tomando nota e fazendo prova. neste sentido que aula reprodutiva trambique de professor. Serve para ele. Nada para o aluno. No ambiente instrucionista, a aula reprodutiva a regra: geralmente, professores que no produzem conhecimento prprio repassam aos alunos conhecimento alheio. duplamente reprodutiva: no professor e no aluno, e nisto duplamente intil. O signo da aula to forte que, para algum ser reconhecido como professor, basta dar aula. Quem ensina boas maneiras, ensina a dirigir automvel, treina jogadores de futebol, etc., professor. sob esta penumbra densa que muita gente virou professor sem nunca ter sido, nem poder ser. O correlato desta aula reprodutiva o pblico cativo, sobre o qual se exerce algum poder, por vezes grande poder, quando se tem o direito de reprovar, expulsar da sala, repreender, dar lies de moral. Sobretudo em instituies privadas, inventou-se o horista, aquela figura que contratada para dar aula, sem mais. Hoje mister ter o ttulo de mestre para dar aula em instituies de ensino superior. No qualquer um que pode dar aula, por certo. Mas no se inclui na docncia a perspectiva autopoitica: no se exige que o professor saiba aprender bem, para que possa fazer o aluno aprender bem. Tudo gira apenas em torno da aula. Esta idia tambm est no centro de professores que do aula porque so profissionais em certa rea (exemplo, comum so aulas dadas por magistrados), muitas vezes confundindo-se experincia com repetncia. Em si, no cabe defender que todo professor deve ser de tempo integral. Professores que trazem experincia para a aprendizagem so bem-vindos. Entretanto, o centro da questo outro: em qualquer caso, o que define o professor, no a aula, mas a habilidade de aprender a aprender em seu campo profissional, seguida da habilidade de fazer o aluno aprender. Temos professores com titulao mxima e que aprendem pouco ou nada e no se interessam pela aprendizagem dos alunos. S do aula, daquelas tipicamente reprodutivas. E temos horistas que so professores de verdade, porque estudam continuadamente e reconstroem conhecimento prprio sistematicamente. A rigor, quem no estuda, no tem aula para dar. Mais: quem no reconstri conhecimento, no pode fazer o aluno reconstruir conhecimento. Para que o aluno pesquise e elabore, supe-se professor que pesquise e elabore8. O efeito
Esta relao ficou mais clara com o programa PIBIC (de iniciao cientfica) do CNPq, que d bolsa a estudantes que pesquisam sob orientao do professor. Hoje reconhecemos como muito exitoso, no s para o aluno que finalmente aprende a aprender ou aprende a saber pensar, como para o professor que percebe ser indispensvel pesquisar e elaborar para poder orientar e avalizar condignamente (Calazans, 1999).
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linear da aula reprodutiva assume propores gritantes em salas enormes e cheias de gente, quando se torna invivel a relao autopoitica em qualquer sentido. Prevalece, ento, apenas a relao comercial: custos mnimos para grandes lucros. por isso que, para dar conta de grandes auditrios, cabe a aula tpica, expositiva, informativa, mas inepta para a aprendizagem adequada. Aps esta aula, mister que exista oportunidade de estudo, pesquisa, elaborao, argumentao, fundamentao, individual e coletiva. A aula expositiva, sozinha, apenas supletiva. A aula reprodutiva sempre intil. III. AULA BOA E AULA RUIM Aula essencialmente atividade expositiva: expe-se assunto para que outros possam escutar e dar-se conta do que se fala. Sua funo tanto mais condizente, quanto mais se pode fazer muita gente escutar a um professor s, maximizando enormemente o alcance desta atividade. Isto ocorre em conferncias, cujo sentido no aprendizagem, nem reconstruo do conhecimento, mas informao geral e genrica. So teis e por vezes muito procuradas, mas no substituem o esforo reconstrutivo. No se pode deixar de valorizar a arte de expor, bem como a necessidade de expor, para informar, comunicar, abrir horizontes, oferecer sugestes. Inventou-se o curso de jornalismo, em grande parte, para colocar as notcias dentro desta habilidade de expor de tal maneira que todo o mundo entenda. Vai a tambm o bom jogo da retrica, no aquela dos polticos totalmente banalizada e matreira, mas aquela dos gregos, que a viam como arte de convencer sem vencer (Perelman, 1997. Perelman/Olbrechts-Tyteca, 1996). A aula expositiva pode ser resultado eminente do esforo de argumentao do professor, na qual mostra toda sua capacidade de elaborao e comunicao. Este tipo de aula precisa ser defendido e continua em alta. O problema que predomina, de longe, a aula reprodutiva, fruto, geralmente, de professores muito mal preparados, desestimulados e cansados, alm de ambientes muito contraditrios, nos quais predomina a relao comercial em educao. Para que a aula seja boa, alguns pontos precisam ser levados em conta: i) precisa estar comprometida com a aprendizagem em quem d aula e com a aprendizagem em que escuta a aula; da segue que a aula ser sempre expediente supletivo, por mais til que possa ser; mero instrumento secundrio, jamais o sentido da didtica; ii) precisa ser elaborada, reconstruda, significando que o professor carece de estudo continuado, evitando-se logo que d qualquer aula sobre qualquer assunto; s se pode dar aula daquilo que se produz, a rigor; iii) precisa ser atraente ou pelo menos suportvel, envolvendo os ouvintes para alm da mera assistncia forada ou passiva; nem todo mundo expe bem, mas preciso pelo menos expor algo de interesse e pertinncia; iv) no pode abusar da ateno dos ouvintes, em particular de crianas; estas ouvem com ateno apenas alguns minutos, sendo incua a aula longa: a criana pode estar olhando, mas no est escutando, como qualquer estudo biolgico iria mostrar; v) precisa ser envolvente, no sentido de estabelecer entre professor e aluno ambiente de emoo possvel; no se trata de causar prazer imediato, porque no nos interessamos apenas por aquilo que d prazer (se assim fosse, poucos estudariam matemtica ou fariam mestrado/doutorado), mas de travar relacionamento que envolva as pessoas em questes que as movam a escutar com ateno e permanecer interessadas; vi) precisa ser curta, porque, de todos os modos, pesquisar e elaborar sempre so mais importantes que escutar aula. Parece claro, assim, que o sentido da aula est no cuidado com a aprendizagem do aluno: a isto serve caracteristicamente e a isto jamais deveria impedir. A aula deve motivar a criana a reconstruir conhecimento prprio, no apenas a copiar e reproduzir. Deve reforar a formao da autonomia, no sua subalternidade sempre reproduzida.

Podemos chamar de aula til uma srie de possibilidades que incluem pelo menos: introduo, explicao, arrumao, conferncia, informao, exposio, motivao. a) introduo: este tipo de aula serve para introduzir assunto, questo, tema, oferecendo panorama geral de abertura e por vezes tambm o convite a interessar-se por horizontes novos e inovadores; pode contribuir para: i) viso geral; ii) familiarizao primeira e incipiente; iii) contato inicial com alguma perspectiva at ento desconhecida; iv) idia geral de algo especfico e novo, por enquanto mantido no ar; v) aproximao tentativa de algum horizonte de pesquisa ou conhecimento, do qual se tem o primeiro relance; vi) lanamento de idias pertinentes e que poderiam vir a ser de interesse geral ou importantes para o pblico; b) explicao: este tipo de aula busca aclarar para o pblico dimenses fundamentais para a compreenso de determinado questionamento; pode contribuir para: i) esclarecer conceito, sobretudo quando o professor se certifica que est mal entendido/digerido; ii) tratar teoria, para que se torne mais explcita, se revele seu pano de fundo referencial, se estabelee sua vinculao com o tema; iii) vislumbrar polmica ou ponto obscuro, evitando-se embaralhamento de idias e noes; iv) levantar questionamento, seja para avivar a discusso, ou para esclarecer panos de fundo mal traados, ou ainda para estabelecer delimitaes categoriais em jogo; v) deslindar autor, com o objetivo de especificar sua importncia ou no a respeito do tema em tela, em particular sua contribuio reconstrutiva para o conhecimento; c) arrumao: este tipo de aula procura ordenar a discusso ou o assunto, de tal modo que se possa enfrentar as questes na devida calma e adequao; pode contribuir para: i) superar momento de baguna, no qual os ouvintes se perdem na desordem, tornando-se improdutivos; ii) evitar confuso, seja em termos de procedimentos a adotar no campo da metodologia ou da teoria, seja para contornar conceitos e categorias mal postos ou fora de lugar; iii) reencontrar o fio, quando, por alguma razo, se perdeu no tumulto ou no vazio; iv) parar para tomar flego, sobretudo em ambiente de pesquisa e elaborao intensa, quando as pessoas, cansadas de reflexo sistemtica e exigente, preferem momentos de exposio mais arejada; v) colocar ordem na casa, sempre que se perde o rumo ou as rdeas; d) conferncia: este tipo de aula representa a verve expositiva de professores, sobretudo frente a grandes pblicos, muitas vezes como teste ou reconhecimento de importante mrito acadmico; pode contribuir para: i) comunicao de pesquisas e conhecimentos reconstrudos pelo conferencista; ii) aula magna, geralmente feita em incio de semestre ou de curso; iii) seminrio, entendido como srie organizada de exposies de interesse especfico ou geral; iv) teleconferncia, formatada em ambiente eletrnico, cada vez mais usada, por conta de sua atratividade e abrangncia de pblico, por vezes acompanhada de algum retorno dos ouvintes; v) alcance de pblico grande, para dar oportunidade de assistncia aos mais variados interesses; vi) cultivo da esfera pblica da comunicao, disponibilizando informaes para quem dela precise, em particular facilitando acesso do pblico em geral; e) informao: este tipo de aula pode ser muito til para veicular uma das mercadorias mais relevantes da sociedade intensiva de conhecimento, que informao; pode contribuir para: i) apresentar perspectivas inovadoras ainda no disponveis, como resultado de pesquisas e experincias, em particular quando de utilidade pblica; ii) acesso pblico de perspectivas cruciais para a vida das pessoas, como, por exemplo, atualizao profissional geral ou especfica; iii) acesso de alunos ou de auditrios especficos, por conta de interesses especficos; iv) anncio de disponibilidades pertinentes, ao alcance de todos que se interessarem, como, por exemplo, informao sobre direitos e deveres; v) tratamento do fluxo vigente de informao, para saber de sua dinmica, ritmo produtivo, novidades, gargalos; vi) revelao de novidades at ento desconhecidas; f) exposio: este o tipo da aula clssica e que sobrevive porque indiscutvel sua utilidade e adequao como didtica supletiva; pode contribuir para: i) expor assunto, como se faz nas salas de aula, desde que no de modo reprodutivo no professor e mais reprodutivo

ainda no aluno; ii) ordenar tema, para mostrar suas partes, dimenses, tamanhos, se ter uma idia do que se pretende estudar, pesquisar, elaborar; iii) resumir assuntos para facilitar o primeiro acesso dos alunos ou do pblico, desde que no seja apenas fichar livro ou facilitar o trabalho ou evitar a leitura por parte dos outros; iv) facilitar o acesso de pessoas nefitas ou interessadas recentemente, desde que no se trate de facilitao banalizada, tipicamente reprodutiva; v) seleo de temas e assuntos, para sopesar relevncias, oportunidades, alternativas; vi) mediao de propostas de estudo, pesquisa, elaboraes, no sentido de cuidar da aprendizagem dos alunos; g) motivao: este tipo de aula mais propriamente supletivo, porque pretende demover o pblico a interessar-se no assunto ou a engajar-se em alguma empreitada reconstrutiva; pode contribuir para: i) reforar a ateno, quando est dispersa, perdida, cansada; ii) incitar os alunos a iniciativa em determinada tarefa escolar ou acadmica; iii) animar as pessoas, quando o desnimo pode tomar conta dos processos de aprendizagem mais exigente; iv) distender as pessoas, quando, sob o peso de reflexo mais sofisticada e complexa, aparece a tendncia ao desinteresse e abandono; v) envolver as pessoas, em especial quando se trata de empreitadas mais complexas e exigentes, que apenas poucos provavelmente se disporiam a aceitar ou a enfrentar; vi) emocionar as pessoas, se for o caso investir mais a fundo na presena altamente participativa, em particular quando o assunto exige este tipo de perspectiva. Por a se v que no difcil encontrar dimenses teis da aula expositiva, que continua patrimnio do bom professor. Seria recomendvel no chamar a tudo que ocorre em sala de aula de aula, como por exemplo, seminrios, rodas de discusso, dramatizaes, etc., porque perde-se a a face expositiva e que mais prpria da aula clssica. Por vezes, o professor recorre a outros expedientes no tanto porque os sabe compor com o compromisso de aprendizagem dos alunos, mas para apagar a chatice da aula reprodutiva. A no faz bem nem a aula, nem outros expedientes. Surgem, ento, inmeras mistificaes da aula, entre elas: a) aula divertida: sempre retorna a presso mercadolgica da aula divertida, aquela que faz a turma rir, gritar, refestelar-se e exige do professor habilidades complexas e complicadas, com as de retirar coelho da cartola; imprpria esta presso, porque no se trata de entretenimento, mas de aprendizagem reconstrutiva poltica; nada contra aulas alegres e envolventes; mas nem todos os professores so bons palhaos ou contadores de piada; o que mister exigir deles o compromisso com a aprendizagem dos alunos, tendo como pressuposto a prpria aprendizagem; tudo fica ainda mais fcil, se o professor for figura divertida, mas isto no da essncia; pode facilmente ocorrer que os alunos se divertem mais do que aprendem; b) efeitos especiais: h professores que recorrem a artifcios para chamar a ateno, como so, por exemplo, dramatizaes; estas, se bem feitas, podem ser muito teis, mas como regra no resultam de processos de pesquisa e elaborao prpria, recaindo facilmente na reproduo inconseqente; nesta mesma categoria aparecem recurso a teatro, vdeos, filmes, que sempre podem ser muito pertinentes, mas podem redundar em procedimentos sem devida fundamentao; por vezes, apenas enchem o tempo, mas no promovem a aprendizagem; c) muita eletrnica: a nova mdia coloca disposio um sem nmero de tticas eletrnicas que podem prender a ateno dos alunos, como, por exemplo, o recurso ao data show; este muito til para traar roteiros de tratamento de assuntos, colocar na tela chamadas e apontamentos, entreter com cores e textos bem desenhados, mas, no concreto, a qualidade da aula no est no data show, que mero instrumento, mas na sua qualidade argumentativa e interpretativa; indiscutvel a importncia da nova mdia como motivao sobretudo de crianas e adolescentes, o que j basta para recomendar seu bom uso; entretanto, motivao ainda no aprendizagem; o aluno pode estar cada dia mais motivado a brincar com eletrnica e mais longe de aprender de maneira reconstrutiva; o mesmo vale para

a internet, onde facilmente tudo se copia, nada se cria, embora no seja necessrio que isto ocorra; d) aula como didtica central: este o equvoco mais fatal, porque se instala o instrucionismo como procedimento corriqueiro e definitivo; faz parte do professor que s sabe dar aula, pouco importando se aluno aprende ou no; professor de matemtica tem compromisso inarredvel de fazer seu aluno aprender matemtica; se o aluno no aprender, no ainda professor de matemtica, mas apenas porta-voz repetitivo; a temos um dos equvocos mais comprometedores da pedagogia obsoleta (Demo, 2000b): oferece soluo cmoda e ftil ao professor que se imagina profeta de idias alheias, enquanto o aluno submetido ao instrucionismo mais agudo; e) enfeite de defunto: no cabe mais apenas tratar de fazer da aula coisa mais atraente, bonita, envolvente, porque se trata sobretudo de superar a aula; no que isto no tenha sentido a aula precisa ser atraente, envolvente, interessante; mas, como pesquisar e elaborar so sempre muito mais decisivos, preciso atrelar a aula a esses objetivos, no o contrrio; o enfeite da aula geralmente encobre o pavor de ficar sem ela, sobretudo de perder o pblico cativo; f) aula autoritria: com objetivo declarado de disciplinar alunos, professores aparecem como capatazes compromissados em enquadrar as pessoas em tipos de comportamento muito mais subalternos que criativos; este problema declinou um pouco com as novas leis que protegem crianas e adolescentes, provocando em muitos pases certo pnico entre professores, que j no podem mais gritar com os alunos, espancar, ou tratar mal; mas ainda assim que muitas escolas mais parecem quartis, sob aplauso de pas que no conseguem, em casa, dar conta dos filhos; g) aula rotineira: aquela que a mesma anos a fio ou a vida toda do mesmo professor; os alunos por vezes se divertem com ela, porque j sabem tudo que vai acontecer, at mesmo as questes da prova; por trs est professor que no estuda, no tem idia da potencialidade disruptiva do conhecimento, no sabe aprender e pensar, tolhendo a chance dos alunos de formao crtica e criativa. Em favor do professor necessrio reconhecer que, sendo nossa universidade fenmeno recente (no tem sequer 100 anos) e sendo a formao dos professores bsicos extremamente precria, no seria de se esperar que os ambientes escolares fossem muito mais adequados em termos de reconstruo do conhecimento e da aprendizagem. Sobretudo nos interiores, seria pernstico exigir que somente existam escolas e universidades, quando houver professores plenos. direito poder comear como se pode. Entretanto, o que deveria ser incio concessivo, acaba sendo a regra. Tornou-se normal que, advindo a massificao da escola bsica como direito e dever constitucional, professores no saibam elaborar textos prprios, no disponham de projeto pedaggico escrito e sempre renovado, no faam materiais didticos prprios, no acompanhem sua matria na discusso cientfica em voga, no tenham acesso a revistas cientficas e especializadas, no constituam biblioteca prpria mnima. Tornase trgico quando professores de portugus e matemtica, no fundo, no sabem portugus e matemtica, no por culpa, mas porque esto encaixados no processo degradante da educao pobre para o pobre (Demo, 2001d). Neste contexto, entende-se mais facilmente o que se poderia chamar de projeto nacional de salvamento da aula, sendo alguns de seus componentes: i) os 200 dias letivos da LDB, trofu maior dos professores que s sabem dar aula e nisto insistem como sua maior razo de ser; ii) o Conselho Nacional da Educao (CNE), que no s exige rigidamente os 200 dias de aula (por exemplo, no se permite que se faa formao permanente dos professores nesse perodo, obrigando-os a se recapacitarem nas frias, fins de semana ou outros momentos que no os de trabalho normal, como deveria ser), mas ainda facilita o encurtamento dos cursos, a comear pela pedagogia, por vezes sob a alegao de que o tempo no fator mais relevante (para aulas certamente !); ignora-se que

a aprendizagem de teor autopoitico tempo fator essencial, porque o processo de formao no pode ser atropelado, substitudo ou amarrotado em receitas prontas; iii) o provo, ao restabelecer nos cursos superiores o mesmo ambiente do vestibular: pra-se o curso para ministrar mais aulas com o objetivo de preparar a decoreba necessria para se sair bem na prova e fazer boa figura no MEC; iv) aula como tradio sagrada, cone central do professor, palco iluminado do desempenho de uma figura que se sente menos decadente, medida que imagina manipular auditrios e roubar a cena; v) professor como profeta, tipicamente de causa alheia, porta-voz de mensagem que nunca foi sua, porque no a sabe reconstruir com mo prpria; vi) aluno cativo, como presa indefesa de um predador safo que quase sempre fala mais do que sabe, exige do aluno o que no faz (aprender bem), prega o que no pratica (valor do conhecimento como fundamento da autonomia humana); vi) rito de autopromoo, j que sempre tentador desempenhar-se diante de um pblico que, se no aplaude, obrigado a escutar atentamente; apesar da misria injusta do professor, ser professor ainda permite esperar alguma reverncia; vii) pajelana obsoleta, no sentido negativo de repassar conhecimentos que j nem informao so, tamanha sua obsolescncia. Embora as aulas reprodutivas sejam a encarnao mais banal da cpia da cpia, temos de reconhecer extrema criatividade dos professores em defesa de suas aulas, tal qual ocorre nas justificativas homricas dos alunos em suas colas. Nada mais criativo que uma cola bem feita, ainda que seu objetivo seja apenas reproduzir. Contam-se entre os subterfgios do professor em defesa de sua aula: a) minha aula de discusso: o professor entende mal o que seria discusso, porque esta no pode ser reduzida ao ambiente onde todo mundo diz o que bem entende; se assim for, socializa-se apenas a ignorncia; para discutir adequadamente, supe-se que cada participante compareca devidamente preparado, com material prprio elaborado, para que tenha o que dizer; assim, colocar todo o mundo para falar, ficar o tempo todo respondendo a perguntas ou fazendo perguntas, agitar os alunos, no precisa ser boa aula, mas apenas tentativa de encobrir seu vazio, quando no se pesquisa e elabora; entre ns banalizou-se o seminrio em aula, porque renem-se os alunos no coletivo e comea-se a falar o que ocorre a cada um na prtica, socializa-se a ignorncia, podendo no ocorrer nada de propriamente reconstrutivo; b) meus alunos participam: depende do que se tem por participao; pode ser apenas entretenimento, animao geral, movimentao, encobrindo na prtica que tudo isto gira em torno de processos reprodutivos, como o caso ainda muito comum de decorar certos contedos em ambiente de grande participao dos alunos; sempre possvel decorar a tabuada (coisa que no precisa ser ridicularizada), em contexto de grande animao geral, s que esta animao no pode encobrir que estamos treinamento tticas reprodutivas; c) minha aula sempre renovada: por vezes, s a piada muda, continuando no fundo o mesmo texto ou a mesma experincia; em si, a aula precisa ser constantemente renovada, por conta da potencialidade disruptiva do conhecimento inovador; mas nem sempre este desafio cumprido de modo adequado, porque, se o professor no souber pesquisar e elaborar, no far mais que mudar de roupa, permanecendo o esqueleto sempre o mesmo; d) minha aula comunicativa: h professores que se comunicam bem, detendo visvel dom carismtico que muito facilita sua vida; falam de modo agradvel, prendem a ateno facilmente, o assunto debulhado de modo coerente e interessante; mas isto no garantia, no s porque sempre possvel falar muito sem dizer nada, como tambm falar para encobrir o vazio do professor; no se trata apenas de comunicar conhecimento, que j seria apenas informao, mas de o reconstruir com mo prpria, envolvendo os alunos no s na escuta atenta, mas na participao reconstrutiva poltica; e) minha aula bem feitinha: h professores que no cansam de apreciar suas aulas porque so bem arrumadas, ordenadas, sistemticas; isto pode ser trunfo importante, pois pelo

menos aparece algum ensaio produtivo; mas pode ser enganoso tambm, se arrumamos bem o que sempre a mesma coisa reproduzida, encobrindo por baixo da ordem o vazio da reconstruo do conhecimento; criatividade reclama disciplina, mas no disciplina; pessoas criativas ordenam sua atividade como meio, no como fim; f) minha aula moderna: professores que alardeiam isto referem-se quase sempre ao uso da nova mdia; no se pode desconsiderar este desafio, que vai tornando-se cada vez mais inevitvel; muito importante que os professores sejam contemporneos dos alunos, porque reside a uma das maiores motivaes e respeito por parte dos alunos; mas, como fcil mostrar, o mundo eletrnico tem sido terrivelmente instrucionista (Tapscott, 1998), sem falar que na internet facilmente nada se cria, tudo se copia (Porto, 1999); no sina, de modo algum, mas a modernidade da aula pode ser apenas subterfgio para seu vazio reconstrutivo; g) tenho domnio da turma: h professores disciplinadores, diante dos quais os alunos tremem e permanecem em silncio; esta habilidade, mesmo quando no truculenta, no precisa, nem de longe, ser educativa, formativa; mais facilmente, detm componentes deformadores, porque impede a dinmica autopoitica visivelmente; muitos pais preferem tais professores, porque, tendo perdido as rdeas em casa com os filhos, imaginam que professores capatazes as reaveriam na sala de aula; de modo, ledo engano. Aula didtica tipicamente supletiva. Sua utilidade pode ser aquilatada em funo da aprendizagem que consegue promover/garantir no aluno. Para tanto convm que seja curta/leve, tome menos tempo do que o tempo dedicado ao processo de reconstruo do conhecimento e tenha como fulcro o desafio de saber pensar no professor e no aluno. Possivelmente, a melhor aula aquela que orienta e avalia, portanto no se reduz a ficar falando, mas provoca o cuidado sistemtico e concentrado com a aprendizagem do aluno. Como o professor no pode pensar, pesquisar, elaborar, argumentar pelo aluno, sua funo , em primeiro lugar, no atrapalhar a participao ativa do aluno, e, em segundo lugar, apresentar-se como parceiro da mesma jornada. No fundo, precisa fazer o aluno trabalhar, coloc-lo no centro do processo escolar, apoiar e exigir engajamento efetivo no processo de reconstruo do conhecimento, divisando nisto o cuidado com a qualidade formal (bom manejo do conhecimento) e poltica (desenvolvimento da cidadania). No sendo a aula o componente definitrio do professor, mas o cuidado com a aprendizagem, qualquer aula no pode divergir deste centro, mas a ele melhor conduzir. Contedos no se repassam, se desconstroem e reconstroem. fundamental atingir a dimenso intensa do conhecimento, marcada pela complexidade no linear, no a simples extenso, geralmente condensada em processos de memorizao automatizada. O que melhor fundamenta a autonomia do aluno saber pensar, implicando habilidade prpria de iniciativa, ritmo produtivo de conhecimento, capacidade de pesquisa e elaborao, arte de argumentar e contra-argumentar. De pouco valem procedimentos horizontalizados, que apenas entopem o aluno com contedos meramente repassados, no s porque somem da cabea em seguida, mas sobretudo porque no so formativos, educativos, autopoiticos. A potencialidade disruptiva do conhecimento e da aprendizagem reclama dinmicas intensivas, profundas, reflexivas, nas quais a habilidade de questionar, desconstruindo e reconstruindo, decisiva. Signo deste desafio o que se tem chamado de contraler (Demo, 1994): significa passar por dentro dos livros e autores, ler um autor para se tornar autor, desconstruir a argumentao para reconstru-la com mo prpria, interpretar com autonomia. Poucos alunos e possivelmente poucos professores sabem ler, no sentido de Paulo Freire: quando falava em ler a realidade, sugeria o processo de profunda desconstruo, para, em seguida, reconstru-la na condio de sujeito capaz de histria prpria. O abuso da aula reprodutiva comparece mais do que nunca nos cursos noturnos, quando os professores e as instituies colocam na cabea que, para aluno cansado e que no vai estudar mais depois, o jeito aula direta pura e simples. No se atina para a fantstica perda

de tempo que impomos a tais alunos, que, com isto, so condenados a aprender tanto menos. H que se levar em conta: i) os alunos noturnos possuem o direito de estudar noite; ii) possuem o mesmo direito de aprender; iii) no h pior didtica que a aula reprodutiva; iv) bem melhor ler com o aluno e motivar que escreva seu texto; v) ainda melhor pesquisar com o aluno, para que aprenda a se confrontar com o conhecimento disponvel e reconstruir o seu; vi) essencial que o aluno elabore seu prprio conhecimento, comeando do comeo, e, aos poucos, arquitetando sua autonomia; vii) nada mais importante em sua vida futura do que saber fazer conhecimento prprio, com alguma originalidade e persuaso; viii) podemos resumir tudo isso na noo de aprender a aprender, indicando com isto que precisa aprender durante toda a vida, renovando sempre o que aprendeu, desconstruindo as prprias certezas, convivendo com a instabilidade que obriga a rever o que fazemos, mantendo-se flexvel e aberto perante os novos desafios, cultivando a formao continuada. Muitos so os problemas pelo caminho: i) existe o pacto da mediocridade o aluno nem sempre est disposto a pesquisar e elaborar; prefere aula, porque significa o menor esforo; busca apenas o diploma, sem preocupao com sua qualidade e o professor entra no mesmo jogo, ou at empurra nesta direo, porque ele mesmo jamais aprendeu a aprender; ii) facilmente camos em modismos e invencionices, por falta de esprito crtico, base terica, preparo metodolgico e tambm de bom senso; apegamo-nos mais facilmente a teorias e autores, do que ao compromisso de aprendizagem do aluno; ao mesmo tempo, mudamos de teoria e de autor conforme os ventos, sem observar o que traria isto de vantagem para os alunos; iii) no faz sentido implantar a zorra afoita e irresponsvel, que quer mudar por mudar ou porque quer aparecer; pesquisar e elaborar como procedimentos centrais da aprendizagem reconstrutiva poltica no podem simplesmente ser impostos, no mais que de repente, de cima para baixo e de fora para dentro, porque so pulverizados no prprio ato: deixariam de ser dinmicas autopoiticas; iv) aes isoladas e soltas no contribuem para mudanas profundas e coerentes, no s porque uma andorinha no faz vero, mas principalmente porque preciso refazer o projeto pedaggico coletivo a partir do projeto pedaggico individual; a instituio como um todo precisa aderir e reconstruir sua histria didtica; v) os resultados no podem ser imediatos, porque saber pensar no receita pronta ou mecnica; sendo dinmica complexa no linear, no temos controle pleno, nem podemos garantir desfechos peremptrios; vi) problema crucial o despreparo do professor: para garantir a aprendizagem do aluno, o professor precisa ser capaz de aprender bem; deve saber pesquisar e elaborar de maneira exmia, para servir de exemplo e atuar com o peso da autoridade do argumento; tais mudanas exigem intensa e profunda reconstruo dos docentes; vii) complica muito a falta de apoio institucional, porque os riscos ficam apenas com os ousados; por isso, importante convencer a direo, para que a luta no se torne rapidamente quixotesca; viii) por fim, atrapalha demais a sala cheia, muito apta a aumentar os lucros, mas pssima para a aprendizagem reconstrutiva poltica; embora nmero de alunos no possa ser limite sagrado, certo que o professor no pode desempenhar-se bem com salas enormes e cheias, porque o cuidado com a aprendizagem de cada um impossvel. Sabedoria imensa saber construir a transio, com jeito e inteligncia, para que a mudana no se torne o prximo pesadelo. Em primeiro lugar, cabe desarmar polmicas estreis, como a idia apressada de simplesmente acabar com a aula. No este o problema crucial. Crucial o desafio de garantir a aprendizagem do aluno. A aula pode caber, como ficou claro acima. No pode ser didtica central, e no pode decair na simples reproduo. Segundo, o que queremos salvar a aprendizagem, no a aula. Os professores precisam entender que o centro do processo constitudo pelo aluno, no por ele, que , a, figura de orientao e avaliao. inepto insistir no salvamento da aula, porque no fundo fazemos mera autodefesa. No cabe agarrar-se a isso, no s porque enfeitamos defunto, mas porque fraudamos o aluno. Terceiro, a transio precisa ser sensata: no pode ser apressada, violenta, mal concebida e

feita, empurrada a ferro e fogo, destituda de acompanhamento e avaliao passo a passo. No se trata de aventura irresponsvel, mas da responsabilidade mais essencial do processo educativo: cuidar da aprendizagem do aluno. Quarto, podemos comear reduzindo a aula e aumentado a pesquisa. Sem extremismos nem fundamentalismos, a passagem precisa ser lenta para ser profunda, comedida para ser coerente, bem pensada para valer a pena. Quinto, importante gerar esprito de corpo, para que os docentes compaream com projeto pedaggico coletivo. Sexto, torna-se estratgico que a instituio cuide do professor, para que no seja apenas objeto de crtica e exigncia; de modo geral, os docentes no so figuras satisfeitas com o que a vida lhes reservou, embora possam gostar da profisso por vocao incontida. A temos uma das dvidas maiores da sociedade que jamais tomou o professor realmente a srio. Stimo, o professor necessita do direito de estudar inscrito em seu contrato de trabalho; no pode exaurir-se em dar aula, porque isto o esvazia rapidamente, tornando-o logo obsoleto; no pode estudar apenas no tempo livre, fim de semana, frias, mas durante o trabalho, porque trabalho; no caso ideal, o professor precisa poder trabalhar em uma instituio s e a ganhar o que seja digno para sua vida, no apenas dando aula, mas tambm cuidando de sua aprendizagem permanente. Oitavo, no cabe capotar, como motoristas que querem fazer guinada to radical que perdem a estrada e o controle do carro. preciso inovar, porque isto est escrito na face da potencialidade disruptiva do conhecimento. Mas toda inovao s faz sentido, se favorecer o aluno. Simples aventura, no. Hoje vemo-nos cercados de mitos e balelas e que so o signo iniludvel da mediocridade da aprendizagem: i) tendemos a encurtar os cursos, por vezes como concesso a certa presso do mercado; embora exista mercado que se satisfaa com cursos encurtados, e por isso mesmo mercado particularmente perverso para a sociedade, no se pode esquecer que o mercado competitivo globalizado exige cada vez mais formao primorosa; quem quiser bom emprego, precisa estudar para morrer, ralar anos a fio, fazer ps-graduao, aprender ingls e informtica; na sociedade intensiva de conhecimento no se pode encurtar conhecimento; curso encurtado no propriamente exigncia do mercado, mas truque de mercado, para poder usar profissionais mais baratos e engrossar o exrcito de reserva com gente relativamente qualificada; ii) lemos cada vez menos ou nos contentamos com fichar livro; h o problema de acesso a livros, porque as bibliotecas so precrias, os livros so caros, a distribuio insuficiente; em muitos interiores, mesmo que os docentes e alunos quisessem ler, no teriam livros suficientes; mas o problema ainda mais grave a didtica da aula reprodutiva que, por definio, dispensa leitura no aluno, engendrando nele a subalternidade do mero porta-voz; iii) abusa-se do coletivo, sobretudo quando individualmente aluno ou professor no do conta do recado; trabalho coletivo quase sempre fuga, ignorncia socializada, amontoado desconexo; em si, o coletivo sempre mais relevante que o individual, mas no se chega ao coletivo sem passar pelo desempenho individual; iv) idias boas como organizar seminrio podem cair no vazio, se os participantes no pesquisarem e elaborarem, porque comparecem para falar toa, perdendo-se por completo a potencialidade disruptiva do conhecimento bem reconstrudo; v) na educao bsica tornou-se moda aprovar sem aprender, seja para arrumar o fluxo escolar pela idade (no pela aprendizagem), seja para pretensamente no ferir a auto-estima, seja por conta de teorias frouxas que confundem o direito de aprender com ser aprovado; a tentao de aprovar sem aprender resultado quase fatal de aulas reprodutivas: com isto esconde-se a baixssima aprendizagem nas escolas; vi) no queremos mais avaliar, escudados em quimeras como a pretenso de superar a avaliao classificatria, sem perceber que isto intrnseco ao processo avaliativo (Demo, 1997a) ou a de substituir por procedimentos pretensamente mais emancipatrios, sem perceber que a prpria idia de emancipao classificatria, ou de promover procedimentos mais brandos e suaves, como meros relatrios, sem perceber que estes, sendo imprecisos e superficiais, podem machucar o aluno ainda mais, e assim por diante; o resultado claro: os alunos aprendem cada vez menos;

vii) caminhamos a passos largos para facilitaes sistemticas de tudo: estuda-se menos, l-se menos, encurtam-se os cursos, chega-se mais tarde e sai-se antes, aprova-se sem aprender; e queremos, revelia, oportunidades sem fim, preparando-nos menos para um mundo cada vez mais sofisticado e complicado, certamente mais injusto e desigual; viii) insistimos nas semanas pedaggicas, que so no fundo a repetio da mesma sonsice do que o professor cansa de fazer na escola: aula; com isto o professor no chega a aprender de verdade, porque no pesquisa e elabora, apenas fica escutando os outros; cada ano coleciona mais um diploma, e o aluno aprende menos; ix) abusa-se da educao distncia, vista como panacia pelos que querem vida facilitada e sem controle, embora possa ser e h de ser modo muito razovel de aprender; x) abusa-se da internet, sobretudo para copiar e plagiar trabalhos e informaes, e mesmo comprar trabalhos e teses de mestrado e doutorado (Demo, 2001c). PARA CONCLUIR: Professor descartvel e professor eterno Nesta polmica sobre aula, torna-se claro que h um professor descartvel. Ser aquele que apenas d aula reprodutiva. Esta pode ser dada por qualquer mquina (parablica, internet, vdeo). Concretamente, na sociedade intensiva de conhecimento e aprendizagem, a profisso que mais vai crescer, provavelmente, a de professor ou pedagogo. A sociedade inteira vai reclamar acesso maior e continuado a conhecimento e aprendizagem. Ademais, isto vai levar naturalmente a privilegiar a presena virtual, sem eliminar a presena fsica. Entretanto, a exigncia de qualidade formativa tambm ir crescer e isto determina o desaparecimento do professor reprodutivo, porque totalmente desnecessrio, alm de ser, em termos formativos, uma excrescncia. H, porm, o professor eterno: aquele que cuida da aprendizagem do aluno. Continua dando aula, mas a tem por didtica supletiva. O centro do processo a aprendizagem do aluno. Trata-se de cuidar do aluno (Boff, 1999). Esta categoria do cuidado indica relao das mais forte entre seres vivos, em particular seres humanos. Embora seja tambm naturalmente relao de poder, implica a relao pedaggica tpica e intensa, na qual algum orienta e avalia, enquanto o outro aprende de modo autopoitico. Embora a diferena social entre professor e aluno persista, ambos fazem, no fundo, a mesa coisa: aprendem, sobretudo aprendem a aprender. Este professor maiutico eterno. A sociedade vai descobrir, aos poucos, o quanto estratgico para as oportunidades de futuro, sobretudo em sentido tico e sustentvel. Do bom professor depende, em parte, a cidadania popular, em particular daquele que se dedica escola pblica onde estudam os mais pobres. Dele depende, em parte, a oportunidade de entrar para a sociedade intensiva de conhecimento e no Primeiro Mundo. Dele depende, em parte, a chance formativa das pessoas, para que assumam a formao continuada pela fica afora. acinte que o professor continue na misria em que est, sobretudo na educao bsica. Enquanto for, tendencialmente, um excludo, no tem condio de incluir os outros. A aula reprodutiva no , por vezes, mania de professor ou seu trambique, mas resultado quase inevitvel de sua misria: no tendo aprendido bem, no sabe fazer o aluno aprender bem. Quem passou a vida escutando aula reprodutiva, tende a repeti-la indefinidamente. Aula reprodutiva no s grande mal; sobretudo sintoma de um estado muito contraditrio de coisas e que repercute na imagem horrvel de um dos pases onde menos se aprende. Por fim, se mister cuidar do aluno, no menos fundamental cuidar do professor. Na educao bsica sobretudo tpico maior abandonado, em duplo sentido: precisamos arrumar sua formao e recapacitao permanente, para que saiba aprender bem; precisamos valorizar socioeconomicamente, para que seja indicador seguro da cidadania que a respectiva sociedade sustenta. Se o professor no cidado acima de qualquer suspeita, toda cidadania est sob suspeita.

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