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1.

Einleitung

Das an der nrdlichen Peripherie Europas gelegene Finnland hat in den letzten acht Jahren in vielen Lndern der Welt groe Aufmerksamkeit bei einer an Bildungsfragen interessierten ffentlichkeit erregt. Ebenso haben Bildungsexperten, Politiker und Journalisten einen - zum Teil skeptischen, zum Teil neugierigen - Blick gen Norden gewagt, um Antworten auf die Frage zu erhalten, was wohl das Geheimrezept des nordischen Bildungslandes ist. Das Interesse am finnischen Bildungswesen wurde vor allem durch die guten Gesamtergebnisse finnischer Schler bei den von der Organisation fr wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD)

durchgefhrten PISA-Studien geweckt. In allen drei bisherigen Durchgngen des Programms fr internationale Schulleistungsuntersuchung1, die zwischen 2000 und 2006 stattfanden, erhielt Finnland auf Grund seiner Gesamtpunktzahl einen ersten Rangplatz. Im Kontext dieser Ergebnisse war fr mich eine Frage von besonderem Interesse und hat den Ansto) zur hier vorliegenden Arbeit ber das finnische Schulsystem gegeben: Welche Elemente und Faktoren vereinen sich in einem Schulsystem, das Schler in so effektiver Weise zu frdern vermag, dass sie konstant internationale Spitzenleistungen in drei grundlegenden Kompetenzbereichen erzielen? In meiner Frage ist bereits vorausgesetzt, dass es nicht eine alleinige benennbare Ursache fr den Erfolg geben kann, sondern dass bei komplexen Lern- und Bildungsprozessen viele Faktoren zusammen spielen. Im Laufe meiner Lektre zum vorliegenden Thema wurde ich in meiner Ausgangsthese bestrkt, dass es wohl kein Allgemeinrezept fr ein gutes Schulsystem gibt, das einfach identifiziert und uneingeschrnkt weiter empfohlen werden kann. Jedes Schulsystem steht in einem komplexen Verhltnis zu den sozialen und kulturellen Gegebenheiten des Landes, in dem es sich ber einen langen Zeitraum hinweg entwickelt hat. Kein Schulsystem kann daher ohne den Einbezug dieser komplexen Rahmenbedingungen angemessen verstanden oder mit anderen Systemen verglichen werden. Unterschiedliche historische Erfahrungen, geographische Entwicklungen,

Bedingungen,

Wertberzeugungen,

geistesgeschichtliche

Bildungskonzepte sowie wirtschaftliche, politische und soziale Strukturen machen einen


1

Deutsch fr: Programme for International Student Assessment (PISA).

direkten

Vergleich

unterschiedlicher

Schulsysteme

zu

einem

methodisch

anspruchsvollen und aufwendigen Unternehmen. Ich habe aus diesem Grund in der vorliegenden Arbeit bewusst davon abgesehen, das finnische Schulsystem einem anderen System, wie etwa dem deutschen, gegenber zu stellen. Nach meiner Ansicht knnte eine vergleichende Untersuchung des vorliegenden Umfangs beiden Systemen nicht gerecht werden. Stattdessen habe ich eine Auswahl von aus meiner Sicht wesentlichen Elementen des finnischen Schulsystems getroffen, die ich einer genaueren Untersuchung unterziehen mchte. Bei dieser Auswahl waren mir vor allem zwei Gesichtspunkte wichtig. Ich mchte zum einen durch die ausgewhlten Elemente und ihr Zusammenspiel einen kohrenten berblick ber das finnische Schulwesen ermglichen, der, wenn er auch nicht alle Aspekte bercksichtigen kann, doch wenigstens die wichtigsten Eckpunkte des Systems beleuchtet. Des weiteren ist es mir wichtig, diejenigen Elemente des finnischen Schulsystems zu fokussieren, die in Finnland in einer Weise konzipiert und umgesetzt werden, dass man davon in anderen Lndern lernen kann. Ich hoffe daher, durch die vorliegende Arbeit Aspekte vertiefen zu knnen, die heute in der ffentlichen Bildungsdiskussion keine oder nur wenig Beachtung finden. Dabei lege ich den Schwerpunkt meiner Arbeit weniger auf die genaue Analyse und Diskussion der Ergebnisse, die verschiedene nationale und internationale Studien zum finnischen Bildungswesen hervorgebracht haben, sondern auf eine Untersuchung der mglichen Ursachen fr bestimmte positive Entwicklungstendenzen innerhalb des finnischen Systems. Wie sieht die Literaturlage zum vorliegenden Thema aus? Aktuelle Literatur zum Schulsystem Finnlands ist, was verschiedene Sprachrume anbelangt, in uerst unterschiedlichem Ma verfgbar. Im deutschen Sprachraum scheint die

wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem finnischen Schulsystem erst in den letzten drei bis vier Jahren etwas intensiver begonnen zu haben. Daher ist nur ein sehr begrenzter Umfang an deutschsprachiger Literatur zum vorliegenden Thema verfgbar. Der englische Sprachraum bietet dagegen eine etwas grere Flle an

wissenschaftlichen Quellen. Es ist vor allem der starken Prsenz der finnischen Bildungsbehrden im Internet geschuldet, dass englischsprachige Informationen und Studien von Wissenschaftlern finnischer Universitten zugnglich sind. Auffllig ist,

dass es bisher kaum Gesamtdarstellungen des finnischen Schulsystems gibt. Der Groteil der Literatur nimmt einzelne Aspekte in den Blick. Fr den deutschen Sprachraum wurden nach meiner Kenntnis bisher zwei Sammelbnde finnischer Autoren bersetzt, deren Einzelbeitrge sich zu einem Gesamtberblick ergnzen. Das ist zum einen das von Jukka Sarjala und Esko Hkli herausgegebene Buch Jenseits von PISA - Finnlands Schulsystem und seine neuesten Entwicklungen (2008), zum anderen ein von Aila-Leena Matthies und Ehrenhard Skiera herausgegebener Band mit dem Titel Studien zum Bildungswesen und Schulsystem in Finnland (2008). Die Finnen widmen ihrem eigenen Schulsystem in der Wissenschaft seit Jahrzehnten eine betrchtliche Aufmerksamkeit, weshalb die meiste Literatur in Finnisch zu finden ist. Diese ist jedoch fr mich auf Grund der Sprachbarriere nicht nutzbar. Ich mchte mich im 2. Kapitel dieser Arbeit der Frage nhern, wie sich Qualitt im Kontext von Bildung und Bildungssystemen berhaupt erfassen lsst. Da beispielsweise Schulentwicklung und Qualittsmanagement ohne genaue Qualittskriterien nicht mglich wren, ist die Frage, wie derartige Kriterien fr eine hohe Qualitt von Bildungssystemen gewonnen werden. Eine Konzeptionalisierung des Qualittsbegriffs erscheint mir notwendig, da sich alle hier relevanten Untersuchungen und Diskussionen zum finnischen Schulsystem letztendlich an der Kernfrage, orientieren, was eine gute Schule ausmacht. Im 3. Kapitel soll der Kontext des finnischen Schulsystems untersucht werden. Dabei mchte ich einen berblick ber die wichtigsten Eckpunkte der finnischen Geschichte geben, die Entstehung der finnischen Identitt skizzieren, geographische,

demographische und soziale Besonderheiten Finnlands aufzeigen und die Bedeutung des finnischen Wohlfahrtsstaates fr das Schulsystem untersuchen. Die Kenntnisse dieser Rahmenbedingungen sind notwendig, um einige der grundlegenden Merkmale des finnischen Schulsystems angemessen verstehen zu knnen. Die Struktur des finnischen Schulsystems werde ich im 4. Kapitel dieser Arbeit erlutern. Dabei beziehe ich die Vorschule mit ein, da sie sptestens seit Beginn dieses Jahrtausends zu einem konstitutiven Bestandteil des finnischen Lernund

Bildungsweges geworden ist. Die finnische Grundschule sowie die allgemein- und berufsbildende Oberstufe werden vor allem in Bezug auf strukturelle und inhaltliche Merkmale ihrer jeweiligen Ausbildungsprogramme untersucht werden.

Zu den Besonderheiten des finnischen Bildungsmodells gehren die Struktur und die Methode der Bildungssteuerung. In Kapitel 5 werden daher die beiden

Entscheidungsebenen des Schulsystems, die staatliche Ebene auf der einen, die Ebene der Kommunen und Einzelschulen auf der anderen Seite, beleuchtet werden. Die Prozesse der Dezentralisierung und Deregulierung, die das finnische Bildungswesen seit den 80er Jahren geprgt haben, ben einen kaum zu unterschtzenden Einfluss auf alle Elemente des Schulsystems aus. Ich mchte in diesem Kapitel der Frage nachgehen, in wie weit die mit diesen Prozessen einhergehende Neuverteilung von

Verantwortlichkeiten eine neue Dynamik in die Entwicklung des finnischen Schulsystems gebracht hat. Das Prinzip der Chancengerechtigkeit bildet die Grundlage der finnischen Bildungspolitik. In Kapitel 6 werde ich mich zunchst mit dem Prinzip der Chancengerechtigkeit auf einer konzeptionellen Ebene auseinander setzen, um mich anschlieend den Fragen der Bedeutung und konkreten Realisierung dieses Prinzips im Kontext des finnischen Schulsystems anzunhern. Im 7. Kapitel werde ich an die zuvor gefhrten Untersuchungen anknpfen, indem ich frage, wie es in Finnland gelingt, hervorragende Gesamtleistungen bei gleichzeitigem Bemhen um einen hohes Ma an Chancengerechtigkeit zu sichern. Das Charakteristikum der finnischen Grundschule, eine Schule fr alle zu sein (und das bis zum Abschluss der 9. Klasse) bringt groe Herausforderungen mit sich. Wie knnen Lehrer mit der groen Heterogenitt finnischer Schulklassen umgehen? Wie knnen Schler mit groen Lernschwierigkeiten einerseits und Hochbegabte andererseits gemeinsam lernen, ohne dass der eine oder der andere benachteiligt werden? Die Antwort auf diese Herausforderung bildet in Finnland ein differenziertes Frdersystem, das in diesem Kapitel erlutert werden wird. Das 8. Kapitel widmet sich einem Aspekt der finnischen Schulkultur: dem Vertrauen. Welche Rolle das Vertrauen auf allen Ebenen des Schulsystems spielt, zeigt das besondere Verstndnis, das in Finnland in Bezug auf die Funktion von Leistungsberprfung herrscht. Ich werde zum einen das finnische Evaluationssystem beleuchten, zum anderen den Umgang mit Bewertung im Unterricht thematisieren. Ein weiterer wichtiger Aspekt der Kultur des Vertrauens, den ich untersuchen werde, ist der Entscheidungsfreiraum, den die Akteure auf kommunaler und lokaler Ebene fr die

Entwicklung spezifischer lokaler Curricula erhalten haben. Im Folgenden, dem 9. Kapitel wird die finnische Lehrerausbildung und ihr Beitrag zur Qualitt des Schulsystems thematisiert. Ein besonderes Augenmerk werde ich auf das Leitbild der Lehrerausbildung in Finnland legen: den Lehrer als forschenden Praktiker. Es wird unter anderem der Frage nachgegangen, in wie weit dieses Leitbild mit den besonderen Anforderungen des Lehrerberufs in Verbindung steht. Darber hinaus sollen Aufbau, Ziele und Inhalt des finnischen Klassenlehrerstudiums exemplarisch dargestellt werden. Das abschlieende Kapitel dieser Arbeit widmet sich einem Aspekt, ohne welchen sich die zuvor beschriebenen Elemente nicht in der Weise htten heraus bilden knnen: der allgemeine gesellschaftliche und politische Konsens zur finnischen Bildungsreform der letzten vier Jahrzehnte. Ich werde versuchen zu erklren, warum in Finnland, trotz zahlreicher Regierungswechsel, eine Kontinuitt des politischen Willens existiert hat. Das heutige Bildungssystem des PISA-Siegers Finnland ist das Produkt einer 40jhrigen Bemhung um Effektivitt und Chancengerechtigkeit, das ohne einen kontinuierlichen politischen Willen nicht mglich gewesen wre.

2.

Qualitt als Leitbegriff des Bildungsdiskurses

2.1. Was heit Qualitt im Bildungswesen? Einfhrung in ein umstrittenes Konzept

Nach Ewald Terhart ist der Begriff der Qualitt zu einem der leitenden Begriffe innerhalb des allgemeinen Bildungsdiskurses geworden.2 Doch was bedeutet Qualitt im Bildungswesen? Wer ber Schulqualitt redet, wer gar Schulqualitt messen will, so schreibt Klaus-Jrgen Tillmann, bewegt sich in einem schwierigen und komplexen Feld, in dem eins auf jeden Fall falsch ist: schlichte Antworten und angeblich klare, selbstverstndliche Setzungen.3 Es kann, wenn man dieser Aussage Recht gibt, auf wenigen Seiten nicht gelingen, den vielfltigen Implikationen der Frage nach der Qualitt von Bildungssystemen gerecht zu werden. Deshalb mchte ich mich darauf beschrnken, einige Wege aufzuzeigen, ber die man sich dem Thema der Qualitt im Bildungssystem, und damit auch der Frage der Qualittsprfung und -entwicklung nhern kann.
2 3

Terhart (2000), S. 809. Tillmann (2001), S. 5.

Im Alltag sprechen wir von Qualitt, wenn wir normative Aussagen ber etwas machen mchten. Der lateinische Begriff qualitas bedeutet jedoch zunchst nur Beschaffenheit, Merkmal, Eigenschaft oder Zustand.4 Wenn wir eine Sache als gut oder qualitativ hochwertig bewerten, haben wir eine bestimmte Eigenschaft oder Beschaffenheit im Sinn, durch die der betreffende Gegenstand eine Funktion oder einen Zweck besonders gut erfllen kann. Wer also beurteilen mchte, ob etwas gut ist, d.h. Qualitt besitzt, muss fragen: Gut fr wen? Gut in Bezug auf welchen Zweck? Der Begriff Qualitt drckt also zunchst nur aus, dass eine Unterscheidung zwischen etwas Hherwertigem und etwas Minderwertigen getroffen werden kann.5 Woran man den hheren oder geringeren Wert dieser Sache fest macht, auf welche Eigenschaften oder Kombinationen von Eigenschaften es ankommt, ist mit dem Qualittsbegriff per se noch nicht gesagt, da es entscheidend vom Standpunkt und der Perspektive des Beurteilers abhngt.6 Die Diskussion ber die inhaltliche Dimension des

Qualittsbegriffs setzt meist dort an, wo bereits bestimmte Zwecke und Ziele vorausgesetzt sind. Die Institution Schule, deren (nicht alleiniger) Zweck es ist, Menschen auf das gesellschaftliche Leben vorzubereiten, kann die Qualittsfrage nicht losgelst von ihren Zwecken, so beispielsweise den Anforderungen, Normen und Orientierungen der Gesellschaft beantworten, in der sie sich befindet und auf welche sie junge Menschen vorbereitet. Auerdem erwarten Politiker, Eltern, Lehrer und Schler jeweils etwas anderes von einer guten Schule. In der wissenschaftlichen Literatur finden sich zahlreiche Kataloge, die Merkmale von guten Schulen oder einem guten Schulsystem auflisten.7 Die Tatsache, wie kontextund perspektivgebunden die Beurteilung von Schulqualitt ist, zeigt sich daran, dass diese Kataloge in vielen Qualittsmerkmalen - und vor allem in der Gewichtung der Merkmale - voneinander abweichen und noch kein allgemein anerkannter Katalog existiert, den man als Leitfaden fr die Praxis einfach aufschlagen und befolgen knnte. Die Relativitt von Qualitt in Bezug auf Ziele oder Zwecke und damit auch in Bezug auf verschiedene Beurteilungsperspektiven darf in meinen Augen jedoch auf keinen Fall mit Beliebigkeit verwechselt werden. Ein ernsthafter Diskurs ber Bildungsziele ist
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Vgl.: Bezold (1996), S. 37. Vgl.: Fend (2000), S. 56. Vgl.: Knispel (2008), S. 17. Vgl. z. B.: Austin (1991), S. 50; Fend (1994), S. 18f.; Winkel (1994), S. 26 ff.; Haenisch (1994), S. 32 ff.; Posch/ Altrichter (2000), S. 3 ff.

notwendig, bevor Aussagen ber Qualitt mglich werden. Damit muss man sich wohl von dem Gedanken verabschieden, objektive, allgemein gltige Kriterien zu finden, nach welchen man beurteilen kann, ob das finnische Schulsystem ein qualitativ hochwertiges Schulsystem ist. Es gilt vielmehr, das finnische Schulsystem auch in seinem gesellschaftlichen Kontext zu verstehen und nationale Bildungsziele in Betracht zu ziehen, um Qualitt am Grad des Erreichens dieser Ziele zu beurteilen. Daher bin ich der Ansicht, dass man aus PISA keine - oder zumindest keine unproblematischen Aussagen ber die Qualitt eines Schulsystems ableiten kann, da der internationale Lndervergleich den Kontext und die Rahmenbedingungen der einzelnen Lnder nicht bercksichtigt.8 Wenn man aber davon ausgeht, dass das Hervorbringen guter mittlerer Schlerleistungen im Bereich Lesefhigkeit, Mathematik, Naturwissenschaften oder allgemeiner Problemlsefhigkeit wichtige Qualittsmerkmale eines Schulsystems sind, weil diese Kompetenzen fr die gesellschaftliche Teilhabe der Schler von auerordentlichem Nutzen sind, kann Finnlands Schulsystem auf Grund seines hervorragenden Abschneidens in der internationalen PISA-Vergleichsstudie von diesem Blickpunkt her sicherlich als qualitativ hochwertig gelten.

2.2. Der mehrebenenanalytische Ansatz

In der heutigen Bildungsforschung hat sich jedoch die Sichtweise durchgesetzt, dass Qualittsprfung und -sicherung auf mehreren Ebenen ansetzen muss. Der Blick auf die erreichte Kompetenz wrde hier, wie im Folgenden gezeigt werden soll, nicht gengen. Einen solchen mehrebenenanalytischen Zugang zur Qualittsfrage im Bildungswesen hat Helmut Fend entwickelt.9 Fend geht davon aus, dass man das Gesamtsystem Schule auf einer Makroebene, einer Mesoebene und eine Mikroebene untersuchen kann.10 Auf der Makroebene geht es vor allem um bildungspolitische Entscheidungen zu Bildungszielen und kulturellen Inhalten, die vermittelt werden sollen.11 Die Mesoebene entspricht der Einzelschule, in welcher die institutionellen Vorgaben mit Rcksicht auf lokale Besonderheiten umgesetzt werden. Auf der Mikroebene, der Ebene des Unter8

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Vgl.: Uphoff, Lisa (2004). Wir sind nicht Finnland - Kommentar. In: F.A.Z. Vom 21.12.2004. Online: http://www.finland.de/dfgnrw/dfg043a-pisa16.htm (Letzter Zugriff: 2.2.2009) Vgl.: Fend (2000), S. 56ff. Vgl.: Galiler (2005), S. 67. Fend (2006), S. 167.

Qualittskriterien nach Fend, mehrebenenanalytisch angeordnet

SYSTEMEBENE: 1. Effizienz und Leistungsfhigkeit 2. Sozialpolitische Verantwortbarkeit: Chancengleichheit 3. Flexibilitt der Schullaufbahngestaltung Lehrgangcharakter Kanon, Orientierungsbereiche bersicht und Planungsvorgaben (kein Abschluss ohne Anschluss) SCHULEBENE: - Pdagogisches Ethos des Kollegiums - Konfliktlsungsfhigkeit des Kollegiums - Arbeitsethos des Kollegiums - Qualittsbewusstsein des Kollegiums in Bezug auf humanes Zusammenleben - Gestaltungswillen des Kollegiums - Auenpolitik der Schule: lokale Einbettung - Innenpolitik der Schule: Verwaltungseffizienz und soziale Integration - Kinder- bzw. jugendspezifische Gestaltung des Schullebens - Leistungsniveau Erzieherisch relevante Erscheinungsformen in der Schlerschaft: Vandalismus und Aggression oder prosozialer Verhaltensstil und moralische Atmosphre Schuldistanz oder Vertrauen der Schlerschaft Verschchterungsgrad oder Offenheit der Schlerschaft 4. Versorgungsdichte Angebotsqualitt und Ausstattung 5. Humanitt: Regelung von Freiheiten, Beteiligungen und Verpflichtungen berfachliche Wirkungen

KLASSENEBENE: - Problembelastung: Disziplinprobleme, Leistungsniveau Motivation und Leistungsbereitschaft Rauchen, Alkoholkonsum, Gesprchsfhigkeit mit der Lehrerschaft Delinquenzbelastung Distanz und Gleichgltigkeit in den Schler- Qualitt der sozialen Beziehungen der Schler untereinander: Lehrer-Beziehungen Konformittszwang - Konformittsdruck und Verschchterung durch die Lehrerschaft Rivalittsgrad und Ostrazierungstendenzen Isolation oder Vercliquung - Verstrickungen mit einzelnen Lehrern Rohheit und Grobheit als informelle - Ablehnung und Distanz Erfolgswege PERSONEBENE: Schler: Lehrer: - Kompetenzen - Mentalitten - Leistungsbereitschaften und Arbeitshaltungen - Zuverlssigkeit und Pflichtbewusstsein - Ich-Strke - Soziale Integrationsfhigkeit und - Fhrungsfhigkeit - Verantwortungsbereitschaft und soziale Einsatzbereitschaft Quelle: Fend, Helmut (2001): Qualitt im Bildungswesen, S. 200f. - Kompetenzen - Mentalitten und Weltbilder - Beziehungsmerkmale aus der Schlerperspektive: Ablehnung oder Distanz Angst und Furcht (machtorientierte Lehrer) Anomie (chaotische Lehrer) Hilflose Lehrer (Regelungsunfhigkeit)

richts, geschehen die Umdeutung, die Auswahl und das Arrangement der kulturellen Inhalte fr den Unterricht, (im gnstigen Fall) mit Blick auf die einzelnen Schler.12 Seit sich in den 90er Jahren systemtheoretische, mehrebenenanalytische Anstze mehr und mehr durchgesetzt haben, ging man in der Forschungspraxis immer mehr dazu ber, nicht nur auf einzelne Aspekte zu fokussieren, sondern in mehrdimensionalen Analysen zahlreiche Elemente und deren Verbindung zueinander zu untersuchen. In Verbindung mit dem wachsenden Einbezug empirischer Forschung stellte dieser Ansatz eine Erweiterung des Qualittsverstndnisses dar. Die obige Darstellung soll einen berblick ber die Qualittskriterien geben, die Helmut Fend den verschiedenen Ebenen des Gesamtsystems Schule zugeordnet hat. Der grundlegende Gedanke hierbei ist, dass die Qualittsfrage auf den verschiedenen Ebenen des Systems auf jeweils andere Weise gestellt werden muss. Es sei angemerkt, dass Fend in dem folgenden Schema die oben genannten drei Ebenen um die Ebene der Einzelpersonen erweitert. Helmut Fends Modell kann als strukturbezogenes Modell bezeichnet werden, weil Bildungsqualitt auf unterschiedlich weit gefassten Strukturebenen oder -bereichen untersucht wird. Die bersicht soll helfen, die nachfolgenden Elemente des finnischen Schulsystems in eine gedankliche Ordnung zu bringen. Es sei jedoch vorweg genommen, das ich das Folgende nicht an diesem Modell "abarbeiten" mchte. Es soll Orientierungshilfe sein und gleichzeitig bewusst machen, dass viele Komponenten des Gesamtsystems hier ausgelassen werden mssen. Ich mchte nun zum Kontext des finnischen Schulsystems kommen.

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Eine mehrebenenanalytische Betrachtungsweise ist keine Selbstverstndlichkeit, sondern stellt eine Erweiterung des Qualittsverstndnisses dar, die sich in den 90er Jahren vollzogen hat. Bis dahin wurden im Qualittsdiskurs einzelne Aspekte der Bildungssystems ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerckt. Nach Hanna Kiper haben die folgenden Leitthemen die verschiedenen Jahrzehnte des Qualittsdiskurses geprgt: die Beziehung zwischen Lehrer und Schler in den 50er Jahren; die Optimierung der Systemebene sowie die Realisierung von Chancengleichheit in den 70er Jahren; die Entwicklung der Einzelschule in den 80er Jahren und schlielich die Qualitt des Unterrichts in den 90er Jahren. Vgl. Kiper (2001), S. 3.

3.

Der Kontext des finnischen Schulsystems

3.1. Eckpunkte der Geschichte Finnlands und finnische Identitt

Finnland ist erst seit 1917 als unabhngiger Staat. Seine Lage zwischen Russland im Osten und Schweden im Westen lie das Land fr sieben Jahrhunderte Spielball seiner beiden Nachbarstaaten werden. Trotz dieser langen Zeit der Abhngigkeit konnte sich seit dem 19. Jahrhundert eine finnische Identitt herausbilden.13 Einige Eckdaten dieser Entwicklung sollen hier kurz skizziert werden, um den Kontext des finnischen Bildungswesens zu verdeutlichen. Zwischen 1150 und 1200 kommt der grte Teil des heutigen Finnlands fr rund 600 Jahre unter schwedischen Einfluss. Als in dieser Zeit der katholische Glaube durch die Schweden von Westen her verbreitet wurde, wurden stliche Teile des heutigen Finnlands durch die russisch-orthodoxe Kirche christianisiert. Im 16. Jahrhundert fand schlielich eine Angliederung des gesamten heutigen Finnlands an das Schwedische Knigreich statt.14 Die kulturelle Eigenstndigkeit der Finnen war in dieser Zeit sehr eingeschrnkt, was unter anderem daran abzulesen ist, dass Schwedisch offizielle Landessprache blieb und unter der gebildeten Schicht nur einige, an der 1640 gegrndeten Akademie Turku ausgebildete Geistliche Finnisch sprachen.15 Dennoch existierte seit 1548 eine finnische Schriftsprache. In diesem Jahr bertrug der finnische Reformator, der Bischof von Turku Mikael Agricola (1510-1557) das Neue Testament ins Finnische.16 1809 wurde Finnland von Russland erobert und erhielt erstmals den Status eines autonomen Grofrstentums. Helsinki wurde als Hauptstadt eingerichtet und die 1640 in Turku gegrndete Universitt in die neue Hauptstadt verlegt. Das Erwachen einer finnischen Nationalidentitt kann in diese Zeit datiert werden.17 Zu einem der wichtigsten Dokumente finnischer Identitt gehrt der Nationalepos Kalevala der 1835 von Elias Lnnrot (1802-1884) publiziert wurde. Die den Finnen eigene Wertschtzung fr Bildung kann bis dahin zurck datiert werden. In den Erzhlungen des Kalevalas kommt zum Ausdruck, dass die Macht des Wortes und des Wissens strker als die kriegerische Kraft ist.18 Obwohl das Schwedische als offizielle
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Vgl.: Bohn (2005), S. 151ff.; Militz (2002), S. 26 ff. Vgl.: Militz (2002), S. 12f.; Klinge (1995), S. 17ff. Vgl.: Sarjala/Hkli (2008), S. 19. Vgl.: Bohn (2005), S. 104. Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 38; Bohn (2005), S. 151ff. Sarjala/Hkli (2008), S. 14.

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Landessprache beibehalten wurde, bemhte sich Johan Vilhelm Snellman (1806 - 1881), Senator und Professor an der Universitt Helsinki, erfolgreich um die Anerkennung des Finnischen als offizieller Landessprache.19 Diese Zeit, in der erstmals eine finnische Identitt entstand, charakterisiert Armi Mikkola wie folgt: Das nationale Erwachen uerte sich auf vielerlei Weise. Die finnische Sprache erhielt eine strkere Stellung, das Volksschulwesen wurde eingefhrt, finnischsprachige Gymnasien nahmen den Lehrbetrieb auf, die Frauenbewegung entstand und die finnische Kunst, Literatur und Musik erlebten ihr 'goldenes Zeitalter'. So strkte sich das Nationalbewusstsein der Finnen. Der Schriftsteller Aleksis Kivi charakterisierte in seinen Werken erstmals das finnische Volk.20 Nach Einschtzung mancher Autoren ist die heutige, im weltweiten Vergleich auergewhnliche Lesebegeisterung der Finnen sowie das erstaunlich gut ausgebaute Netz von Bibliotheken unter anderem auch die (indirekte) Folge dieser als befreiend erlebten Zeit der kulturellen und sprachlichen Autonomie Finnlands.21 Das 20. Jahrhundert brachte Finnland die vollstndige politische Unabhngigkeit und die Entwicklung von einem Agrarstaat zu einer modernen Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft. 1995 konnte Finnland, nachdem es zwei schwere Wirtschaftskrisen bewltigt hat, in die Europische Union aufgenommen werden.22 3.2. Geographische, demographische und soziale Besonderheiten Finnlands

Um den aktuellen politischen und wirtschaftlichen Entwicklungsstand Finnlands einordnen und verstehen zu knnen, gengt es nicht nur, einige geschichtliche

Entwicklungslinien zurck zu verfolgen. Ein berblick ber die Rahmenbedingungen, unter denen Entwicklungen statt gefunden haben, ist fr ein Verstndnis aktueller Zustnde von ebenso groer Bedeutung. Die geographischen Bedingungen Finnlands knnen in mancherlei Hinsicht als extrem bezeichnet werden. Finnland ist das sechstgrte Land Europas und zhlt zu den nrdlichsten Lndern der Erde. Da ein Viertel seiner 338 000 km groen Flche
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Vgl.: Militz (2002), S. 21. Sarjala/Hkli (2008), S. 20. In Finnland erscheinen die meisten Zeitungen pro Einwohner auf der Welt (Vgl.: Sarjala/Hkli (2008), S. 15). Vgl. den folgenden Kommentar: Die zu Zeiten des nationalen Erwachens entstandene Liebe zur finnischen Sprache wirkt bis heute. Die Finnen lesen leidenschaftlich gern, in jedem noch so kleinen Ort findet sich eine Bibliothek. (Sarjala/Hkli (2008), S. 14). Vgl.: Militz (2002), S. 31; Overesch (2007), S. 66.

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oberhalb des Polarkreises liegt, kann Finnland in Relation zu seiner Gesamtflche als das nrdlichste Land der Welt bezeichnet werden.23 Ungefhr vier Fnftel der finnischen Landesflche werden durch Seen und Wlder bedeckt. Die unwirtlichen

Naturverhltnisse, der Mangel an Bodenschtzen, politische und wirtschaftliche Instabilitten sowie Auswanderung haben dazu beigetragen, dass Finnland heute uerst dnn besiedelt ist. Obwohl die Flche des Landes nur wenig kleiner als diejenige Deutschlands ist, besitzt der 5,3-Millionen-Staat Finnland etwa 15,5 Mal weniger Einwohner. In der nrdlichen, sehr dnn besiedelten Provinz Lappland leben zirka 2,2 Einwohner pro km , im industriell hher entwickelten Sden sind es dagegen durchschnittlich 30 Einwohner pro km .24 Erschwerend kommt hinzu, dass sich in Finnland heute ein demographischer Wandel abzeichnet, der vor allem durch eine hohe Abwanderung aus dem ohnehin dnn besiedelten Norden bewirkt wird. Da die Schulen, welche durch die Kommunen getragen werden, ausschlielich von ffentlichen Geldern (vor allem Steuereinnahmen) finanziert werden, kommt es in manchen, besonders von Abwanderung betroffenen Gebieten zu Schwierigkeiten, die fr eine optimale, anderen Teilen des Landes gleichgestellte Schulbildung notwendigen Mittel aufzuwenden.25 Die dnne Besiedlung groer Teile des Landes bringt fr das Schulsystem auch andere Herausforderungen mit sich, wie etwa sehr weite Schulwege oder extrem geringe Schlerzahlen.26 Es ist sogar denkbar, dass ein mehrgliedriges Schulsystem unter diesen Voraussetzungen nur sehr schwer zu realisieren wre. In Finnland existieren zahlreiche kleine Schulen, in denen zirka 20 Schler von einem einzigen Lehrer unterrichtet werden. In manchen abgelegenen Gebieten besteht heute ein Mangel an Lehrern. Auf Grund ihrer geringen Gre haben einige Schulen nicht die Mglichkeit, ein breites Angebot an Wahlfchern zu ermglichen. Um das Angebot an Kursen zu erweitern, wurden durch die finnische Regierung Projekte zum E-Learning gefrdert und virtuelle Schulen entwickelt.27 Die folgende Tabelle soll einen kurzen berblick ber Schulgren in Finnland geben.
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Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 18; Sarjala/Hkli (2008), S. 15. http://finland.fi/netcomm/news/showarticle.asp?intNWSAID=25785&intSubArtID=14170 (Letzter Zugriff: 2.2.2009) Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 21; Grubb/Jahr/Neumller/Field (2005), S. 35.f. Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 283. Vgl.: Tella/Tirri (1999), S. 46ff.

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Anzahl der Schulen entsprechend ihrer Gre, nach verschiedenen Schultypen geordnet
Gre Schule der Grundschulen Klassen 1-6 Klassen 7-9 0 3 23 204 192 50 0 Klassen 1-9 4 9 8 71 68 54 1 215 allgemeinbildende berufsbildende Gymnasien 1 5 72 193 94 56 7 428 Gymnasien 1 4 7 48 35 47 38 180

<19 Schler 105 2049 5099 100299 300499 500999 >1 000 895 579 758 290 33 0

Insgesamt 2660 472 Quelle: Ministry of Education (2007), S. 1028

Administrativ ist Finnland in sechs Provinzen und 415 Kommunen gegliedert, von denen 113 stdtisch sind. Die durchschnittliche Gre einer Kommune in Finnland betrgt etwa 11000 Einwohner.29 Die Kommunen werden meist von einem Kommunalrat gefhrt, an dem alle Parteien der Kommunalvertretung beteiligt sind. Die gewhlten Vertreter innerhalb der Kommunen sind in Finnland keine Berufspolitiker, sondern gehen ihrem erlernten Beruf nach.30 Wie noch gezeigt werden wird, spielen die Kommunen als administrative Einheiten eine zentrale Rolle bei der Organisation des Schulwesens und dessen kontinuierlicher Weiterentwicklung. Die sechs

Provinzialverwaltungen Finnlands haben, anders als die Lnderregierungen in Deutschland, eine untergeordnete Rolle. Finnlands Gesellschaft wird oft in Bezug auf ihre ethnische und kulturelle Zusammensetzung als sehr homogen angesehen. Diese Einschtzung traf vor ca. 20 Jahren noch mehr zu als heute. Im Jahr 1990 betrug der Anteil an Migranten noch 0,5 %. Bis zum Jahr 2006 stieg er auf 2,3 %. Das ist, wenn man sich diese Zahl auf die Gesamtheit des Landes verteilt vorstellt, kein besonders hoher Anteil. Da die meisten Familien mit Migrationshintergrund jedoch in den groen Stdten leben, gibt es beispielsweise Schulen in manchen Stadtteilen Helsinkis, in denen ber 30% der Schler Migranten sind. Die Mehrzahl von ihnen kommt aus Russland, Estland,

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Bemerkung: Sonderschulen sind in der Statistik nicht enthalten http://www.stat.fi/til/vaerak/2007/vaerak_2007_2008-03-28_tie_001_en.html (Letzter Zugriff: 2.2.2009) Vgl.: Sarjala/Hkli, S. 64.

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Somalien, Serbien und Montenegro und dem Irak.31 In Finnland gibt es zwei offizielle Landessprachen: Finnisch und Schwedisch. Fr 93 % der Finnen ist Finnisch die Muttersprache. Fr die Schule ist die offizielle Bilingualitt Finnlands nicht mit der Konsequenz heterogener Schulklassen verbunden, da Finnen und so genannte Finnland-Schweden in getrennten schulischen Einrichtungen unterrichtet werden. Das weltweit von 23 Millionen Menschen gesprochene Finnisch gehrt gemeinsam mit Sami, Estnisch, Ungarisch, Mari und Mordwinisch zur kleinen Sprachfamilie der finno-ugrischen Sprachen. Die Sprache gilt als schwer zu erlernen, da neue Wrter durch das Erweitern eines Wortstammes um zahlreiche Suffixe gebildet werden und so sehr viele Flexionsformen entstehen. Zudem kennt die finnische Sprache 14 Flle. Deshalb legen die Finnen in der heutigen Zeit der Globalisierung besonders viel Wert auf das Erlernen von Fremdsprachen. Dass Schler drei bis vier Fremdsprachen lernen, ist in Finnland die Regel. Die schwedischsprachige Minderheit hat einen Anteil von ca. 5% der

Gesamtbevlkerung. Sie geniet das Recht, alle ihre ffentlichen Angelegenheiten auf Schwedisch regeln zu drfen. Alle finnischen Behrden arbeiten ohne Ausnahme zweisprachig. Finnland hat auerdem ein eigenes schwedischsprachiges Schulsystem, mit ca. 300 Grundschulen, 30 weiterfhrenden Schulen und einer Universitt.32 Eine weitere wichtige Minderheit des Landes sind die Samen, das indigene Volk des Landes. Sie bewohnten das heutige Finnland, bevor die Vorfahren der heutigen Finnen vor ca. 9000 Jahren Finnland besiedelten und sie mehr und mehr nach Norden verdrngten.33 Heute betrgt ihr Anteil an der Gesamtbevlkerung allerdings nur 0,03 %.34 Auch wenn ihre Sprache nicht zu den Amtssprachen Finnlands gehrt, haben die Samen das Recht auf Schulbildung in Samisch. Im Norden des Landes (Lappland) besitzen die Samen eine beschrnkte Selbstverwaltung mit einem Sami-Parlament.35 Eine dritte Minderheit Finnlands sind die Roma, deren Sprache ebenfalls keinen offiziellen Status besitzt. Dennoch wird der Unterricht in Romani gefrdert.36

31

32 33 34 35 36

Vgl.: http://finland.fi/netcomm/news/showarticle.asp?intNWSAID=25787 (Letzter Zugriff: 2.2.2009); Matthies/Skiera (2008), S. 266f.; Sarjala/Hkli (2008), S. 14 und S. 139. Matthies/Skiera (2008), S. 280. Ebenda, S. 21. Militz (2002), S. 243. Sarjala/Hkli (2008), S. 13. National Board of Education (2003), S. 22.

14

3.3. Die Rolle des finnischen Wohlfahrtsstaates

Ich mchte mich im folgenden Abschnitt den Besonderheiten des finnischen Wohlfahrtsstaates widmen, da ich denke, dass finnische Schulpolitik erst im Hinblick auf das gesamtstaatliche Wohlfahrtsmodell verstndlich wird. Die nordischen Lnder Europas37 haben ein Modell staatlicher Wohlfahrt realisiert, das sich in vielerlei Hinsicht von den Modellen anderer europischer und auereuropischer Staaten unterscheidet. Der dnische Soziologe Gsta Esping-Anderson hat in seinem Buch The three worlds of welfare capitalism (1990)38 eine interessante Typologie von wohlfahrtsstaatlichen Systemen entwickelt, die helfen kann, das nordische Modell genauer einzuordnen und zu bestimmen.39 Nach Esping-Anderson wird der skandinavische Wohlfahrtsstaat durch einen ausgeprgten sozialdemokratischen Ansatz bestimmt. Er lsst sich von anderen Wohlfahrtsstaatsmodellen, wie dem liberalen (z.B. USA, Grobritannien), dem konservativen (z.B. Deutschland, Schweiz, sterreich) und dem so genannten Latin Rim-Modell (z.B. Spanien, Italien, Irland) abgrenzen.40 Im Folgenden mchte ich jedoch keine Gegenberstellung der vier genannten Modelle vornehmen, sondern diejenigen Aspekte des finnischen

Wohlfahrtsstaates (als Reprsentant des nordischen Modells) zusammen tragen, die einen direkten Einfluss auf das finnische Bildungswesen haben. Zu den leitenden Prinzipien des nordischen Wohlfahrtsstaates gehrt die Universalitt der sozialen Leistungen. Das bedeutet, dass jeder Brger, unabhngig von vorherigen Beitragszahlungen, geleisteter Erwerbsarbeit oder geprfter Bedrftigkeit, einen gleichen Anspruch auf eine (am durchschnittlichen Wohlstandsniveau orientierte) soziale Grundsicherung hat. Auch die Bildung wird in Finnland im greren Kontext des sozialstaatlichen Aufgabenbereichs betrachtet. Aila-Leena Matthies schreibt, dass die Bildungspolitik in Finnland, eine der zentralsten Aufgaben des finnischen Staates, disziplinr als ein Bestandteil der Sozialpolitik- bzw. Gesellschaftspolitik aufgefasst
37 38 39

40

Gemeint sind: Finnland, Norwegen, Schweden, Dnemark und Island. Esping-Andersen, Gsta: The three worlds of welfare capitalism, Cambridge: Polity Press, 1990. Ich weiche hier etwas von Esping-Andersens Terminologie ab. Er bezieht sich nicht auf Systeme, sondern auf unterschiedliche Regime. Das Latin-Rim-Modell gehrt nicht in die Typologie Esping-Andersens. Leibfried (1992) fgt dieses den drei wohlfahrtsstaatlichen Typen Esping-Andersens hinzu.

15

wird.41 In der vorliegenden Arbeit wird sich zeigen, wie grundlegend das sozialstaatliche Prinzip der Universalitt fr den Bereich der schulischen Bildung ist. Die Gewhrleistung eines mittleren Bildungsniveaus fr alle, unabhngig von sozialer Herkunft, Geschlecht, wirtschaftlichen Voraussetzungen und beruflicher Aspiration der Schler, gilt als zentrales Ziel des finnischen Staates und wird in Kapitel 4.2. nher behandelt werden.42 Ein weiteres Kennzeichen der Familienpolitik des nordischen Wohlfahrtsstaates ist die Individualitt der sozialen Leistungen. Von Geburt an wird jeder Finne und jede Finnin im sozialen Sicherungssystem als Individuum, nicht als Familienmitglied, erfasst.43 Die Sozialversicherung, so schreibt Matthies, richtet sich also nicht an das Familienoberhaupt oder den Hauptverdiener, sondern geht im Prinzip von einer gleichmigen Arbeitsmarktbeteiligung beider Geschlechter aus (sog. Doppelkarrierefamilien).44 Fr das Bildungssystem bedeutet dieses so genannte Zweiernhrer-Modell, dass Jungen und Mdchen auf allen Bildungsniveaus die gleiche Frderung zu Teil werden soll, da beide Geschlechter unabhngige, zuknftige Ernhrer der Familie werden sollen. Tatschlich haben Frauen in Finnland eine Beteiligung von 47% am Arbeitsmarkt, wobei die Mehrheit eine Vollzeitbeschftigung hat. Was das Niveau der Qualifikationen anbelangt, so sind finnische Frauen ihren mnnlichen Landsleuten sogar voraus.45 Eine weitere Konsequenz dieses Individualittsansatzes ist, dass jedes Kind mit Vollendung seines 18. Lebensjahres einen vollen Anspruch auf soziale Leistungen erhlt, so dass es von da an finanziell unabhngig von seiner Familie leben kann. Das finnische Zwei-Ernhrer-Modell ist ebenso mit der Aufgabe verbunden, ffentliche Betreuungsangebote fr Kinder zu schaffen. Das dritte wesentliche Charakteristikum des wohlfahrtsstaatlichen Systems in den skandinavischen Lndern ist der geringe Umfang, in dem sich soziale Dienstleistungen in der Verantwortung privater Trgerschaft befinden. Nahezu alle sozialen Einrichtungen sowie auch die Bildungsinstitutionen liegen in den Hnden der Kommunen. Dadurch wird eine einfachere und kontinuierliche Zusammenarbeit der verschiedenen Bereiche (Gesundheit, Sozial- und Jugendarbeit, Kinderbetreuung,
41 42 43 44 45

Matthies/ Ehrenhard (2008), S. 32 Vgl.: Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 60. Matthies/ Ehrenhard (2008), S. 32. Ebenda. Ebenda, S. 33.

16

Beratungsstellen

aller

Art

etc.)

ermglicht.

Das

Management

der

Dienstleistungsbereiche ist grtenteils dezentralisiert, so dass auf einer sehr berschaubaren Ebene (z.B. Stadtteil) zusammen gearbeitet werden kann. Die Erleichterung, welche dies in der Praxis bringen kann, beschreibt Aila-Leena Matthies sehr anschaulich. Die einrichtungsbergreifende Zusammenarbeit auf der Ebene der 'Street-level' - MitarbeiterInnen bentigen keine Einhaltung von hierarchischen Dienstwegen oder Kooperationsvertrgen zwischen den diversen Trgern. Im Idealfall konsultieren Eltern den Kinderarzt des Gesundheitsamtes, die Psychologin der Erziehungsberatungsstelle, die Logopdin der Kindervorsorge- und Beratungsstelle, die Kindergrtnerin oder die Mitarbeiterin der sozialpdagogischen Familienhilfe bei Bedarf die Klassenlehrerin oder sie sitzen in einem fallbezogenen multiprofessionellen Team zusammen, um mit den Eltern die Entwicklung des Kindes zu begleiten und individuelle Problemlsungen zu suchen oder um die aktuelle sozialrumliche Problemlage zu errtern.46 Zivilgesellschaftliche Organisationen und Verbnde (NGO's) spielen nach Matthies in den skandinavischen Gesellschaften fr den sozialen Dienstleistungssektor nur eine ergnzende Rolle. Sie bernehmen vielmehr die Aufgabe, Interessenorganisationen ihrer Mitglieder oder auch Expertenorganisation fr die Entwicklung neuer Lsungsmodelle zu sein.47 Ein letzter Aspekt des nordischen Wohlfahrtsstaatsmodells, der auch fr diese Arbeit von Bedeutung sein wird, ist die Akademisierung der Berufe im sozialen und pdagogischen Bereich. Dass BeraterInnen, ErzieherInnen oder KindergrtnerInnen nicht nur eine berufliche Ausbildung oder ein Fachhochschulstudium, sondern ein hheres universitres Studium absolviert haben, hat hchstwahrscheinlich sowohl auf die Qualitt der Arbeit als auch auf das gesellschaftliche Ansehen, welches die Berufe genieen, eine Wirkung.48 Durch das hier skizzierte Wohlfahrtsstaatsmodell, ist es Finnland gelungen, einen beachtlichen sozialen Ausgleich innerhalb der gesamten Gesellschaft zu schaffen. Die Armutsrate Finnlands gehrt zu den niedrigsten innerhalb der OECD-Lnder. Auch die
46 47 48

In: Wetzel (2006), S. 146. Ebenda Ebenda, S. 147.

17

Verteilung der Einkommen kann als gerecht eingeschtzt werden.49 Der hier vorgestellte Kontext des finnischen Schulsystems soll helfen, das Folgende besser einordnen zu knnen. Ich mchte mit der Struktur des finnischen Schulsystems beginnen.

4. Die Struktur des finnischen Schulsystems

Das gesamte finnische Bildungswesen ist nach Ehrenhard Skiera ein hoch integriertes System50. Er schreibt dazu: Dem finnischen Schulsystem liegt die

gesellschaftspolitische Intention zu Grunde, allen Kindern und Jugendlichen optimale Entwicklungs- und Bildungschancen (horizontale Integration) und einen durch die Stufen hin kontinuierlichen Bildungsweg (vertikale Integration) zu ermglichen.51 Die finnische Bildungsplanung bemht sich darum, dass die Ziele und Inhalte des Unterrichts von der Vorschule bis zur Reifeprfung ein Kontinuum bilden, nicht nur von einer Klasse zu nchsten, sondern auch ber die Schulformen hinweg.52

4.1. Vorschulunterricht (esikoulu)

Die finnischen Kommunen sind seit dem 1. August 2001 per Gesetz verpflichtet, jedem Kind einen kostenfreien, einjhrigen Vorschulunterricht (esikoulu) zu garantieren.53 Obwohl der Vorschulunterricht ein freiwilliges Angebot darstellt, wurde er im Jahr 2006 von 97,9% der Sechsjhrigen in Anspruch genommen.54 Die Kommunen entscheiden darber, wo der Vorschulunterricht angeboten wird - ob in Kindertagessttten, speziellen Vorschulklassen innerhalb der Peruskoulu oder in einer anderen Institution. 90% des finnischen Vorschulunterichts findet allerdings in Kindertagessttten statt und untersteht damit dem Ministerium fr Soziale Angelegenheiten und Gesundheit. Die verblei49

50 51 52 53 54

Der Gini-Koeffizient Finnlands betrug 0,269 im Jahr 2000. Der Gini-Koeffizient gibt an, wie das Einkommen in einer Gesellschaft verteilt ist. Er kann einen Wert zwischen 0 (= vollkommene Gleichverteilung der Einkommen) und 100 (vollkommene Ungleichheit: das gesamte Einkommen geht an den Teil der Bevlkerung, der das meiste hat) annehmen. Vgl.: Field/Kuczera/Pont (2007), S. 30 Matthies/Skiera (2008), S. 126. Ebenda. Vgl.: Sarjala/Hkli (2006), S. 60. Vgl.: Linnakyl (2004), S. 161. Vgl.: Directorate-General for Education and Culture, Eurydice, S. 42, Bemerkung: In den Jahren 2003 und 2004 waren es nahezu 100 %.

18

Abbildung: Der Aufbau der Finnischen Schulsystems

Quelle: http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/ Bookshop/436/5171_de.pdf, S.30(Letzter Zugriff: 2.2.2009)

benden 10% des Vorschulunterrichts werden in den Grundschulen organisiert und liegen damit in der Verantwortung des Ministeriums fr Bildung.55 Wenngleich die Beteiligung der Sechsjhrigen am Vorschulunterricht nahezu universal ist, folgt
55

Vgl.: Linnakyl (2004), S. 161.

19

Finnland noch nicht dem europischen Trend, die Vorschulerziehung fr alle jngeren Kinder 2-3 Jahre frher einsetzen zu lassen.56 Seit dem Jahr 2000 existiert ein nationales Rahmencurriculum fr den

Vorschulunterricht, das in enger Zusammenarbeit zwischen dem Ministerium fr Bildung, dem Ministerium fr Soziale Angelegenheiten und Gesundheit, dem nationalen Forschungs- und Entwicklungszentrum fr Wohlfahrt und Gesundheit (STAKES), dem Verband der Stdte, Gemeinden und Regionen Finnlands, der Lehrergewerkschaft OAJ, dem Verband finnischer Buchverlage und den lokalen Behrden und ihren Kindertagessttten und Schulen entwickelt wurde.57 Auf der Grundlage dieser Vorgabe obliegt es den Kommunen, ein angepasstes und ausdifferenziertes Vorschulcurriculum aufzustellen und fr die Umsetzung desselben zu sorgen. Im Zentrum des finnischen Vorschulunterrichts steht die Individualitt des Kindes. Ein Blick die Rahmenrichtlinien zeigt, dass nicht die Vermittlung kognitiver Fhigkeiten das vorrangige Ziel des Vorschulunterrichtes ist, sondern eine ausgewogene Entwicklung aller Aspekte der kindlichen Persnlichkeit.58 Die Rolle der Vorschulerziehung besteht darin, Kinder in ihrer Entwicklung zu Mitgliedern der Gesellschaft zu frdern, indem sie an verantwortungsvolles Handeln, Beachtung allgemein anerkannter Regeln und Wertschtzung anderer herangefhrt werden. Die zentrale Rolle der Vorschulerziehung soll in der Frderung der gnstigsten Entwicklungs- und Lernmglichkeiten fr die Kinder liegen. Sie soll deren krperliche, seelische, soziale, kognitive und emotionale Entwicklung untersttzen und berwachen und jedwede mglicherweise auftretenden Schwierigkeiten verhindern.59 Die Entwicklung der Kinder soll genau beobachtet und dokumentiert werden. Dazu dienen Portfolios oder so genannte folders of growth.60 In der Vorschule existiert noch keine strikte Trennung von Unterrichtsfchern. Stattdessen werden die Kinder an verschiedene Lernfelder heran gefhrt. Die sieben in den Rahmenrichtlinien enthaltenen Lernfelder sind: Sprache und Interaktion, Mathematik, Ethik und Philosophie, Umwelt- und Naturunterricht, Gesundheit,

56 57 58

59 60

Vgl.: Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 110. Vgl.: Directorate-General for Education and Culture, Eurydice, S. 36. Vgl.: National Board of Education (2000), National core curriculum for pre-school education in Finland. Helsinki: Ministry of Education; Sarjala/Hkli (2007), S. 68f. Ebenda, S. 4. Linnakyl (2004), S. 212.

20

physische und motorische Entwicklung sowie Kunst und Kultur.61 Eine uerst wichtige Aufgabe erfllt der Vorschulunterricht fr Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund. Diese erhalten 20 Stunden Finnisch pro Woche, so dass sie die erste Klasse mit hnlichen Chancen wie ihre einheimischen Altersgenossen beginnen knnen.62 Zum Ende des Vorschulunterrichtes knnen etwa 50 % der Schler lesen.63

4.2. Ein gemeinsamer Lernweg: Die finnische Grundschule (Peruskoulu)

In Finnland gibt es keine allgemeine Schulpflicht, dafr jedoch eine Lernpflicht. Im Grundschulgesetz von 1998 heit es: A child of compulsory school age must attend basic education () or otherwise obtain knowledge corresponding to the basic education syllabus.64 Fr die Schler bedeutet dies, dass sie von Seiten der Schule als Institution keinen Zwang verspren mssen. Sollte ein Kind zu irgendeinem Zeitpunkt einen alternativen Lernweg auerhalb der Regelschule whlen, so sind die Kommunen verpflichtet, diesen regelmig zu berprfen. In der Praxis ist der Anteil derer, die alternativ lernen, verschwindend gering. Nahezu jedes Kind erhlt zwischen seinem 7. und 16. Lebensjahr eine neun Jahre whrende Grundbildung an einer finnischen Grundschule. Im europischen Vergleich beginnen die finnischen Schler die Grundschule relativ spt: in der Regel mit dem siebten Lebensjahr. Das ist im Vergleich etwa 1 3 Jahre spter als viele Kinder in anderen europischen Staaten. 65. Dahinter steht die Idee des smooth schooling. Als beendet gilt die Lernpflicht, wenn der Lehrplan der Grundschule absolviert wurde. Im Fall, dass ein Schler seine Endnoten aufbessern mchte oder mehr Zeit fr die Bewltigung des Lehrplanes bentigt, kann ein 10. Jahr angeschlossen werden. 2 % der Schler eines Jahrgangs nehmen diese Mglichkeit in Anspruch. Bei schweren Behinderungen kann die Schulpflicht auch ein Jahr frher einsetzen, so dass insgesamt 11 Jahre in der Grundschule gelernt werden darf.66
61 62 63 64 65

66

Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 133. Domisch (2004), S. 47. Ebenda Ministry of Education (2004a), S. 11. In Nordirland beispielsweise werden die Kinder im 4. Lebensjahr, in Grobritannien und den Niederlanden zum 5. Lebensjahr eingeschult. Vgl.: Field/Kuczera/Pont (2007), S. 47f. European Commission: Directorate-General for Education and Culture (2008), S. 170.

21

Grundlegend fr die finnische Grundschule ist, dass alle Ressourcen, die zu einem optimalen Lernen notwendig ist, kostenfrei zur Verfgung gestellt werden. Damit soll jeder nicht nur unbeschrnkte Zugangsmglichkeiten zur Schule, sondern auch gleiche Chancen whrend des gesamten Lernprozesses erhalten. Jedes Kind hat in Finnland einen gesetzlichen Anspruch auf ein kostenloses Jahr des Vorschulunterrichts, auf freie Schulwahl, kostenlose Schulbcher, Lernmaterialien und Schulausrstung, auf kontinuierliche Schul- und Lernberatung, kostenfreien Schultransport fr Schulwege, die schwierig, gefhrlich oder lnger als 5 km sind, auf Frderunterricht, eine ausgewogene, gesunde Mahlzeit an allen Schultagen und sogar betreute Aktivitten in den Wartezeiten auf den Schulbus. Kostenfreie Unterbringung im Internat sowie die staatlich bernahme von Fahrtkosten an Wochenenden und in den Ferien stehen Schlern zu, die aus den verschiedensten Grnden am Schulort wohnen mssen. Auerdem werden jedem Schler der Peruskoulu eine kostenfreie Gesundheitsfrsorge und Manahmen zur Bewltigung psychischer oder sozialer Belastungen bereitgestellt. Ein wichtiges Ziel stellt in Finnland die Schaffung eines sicheren Lernumfeldes dar, das Schlern eine gesunde Entwicklung ermglicht. Zu diesem Zweck fordert das Bildungsministerium Kommunen und Schulen auf, einen Plan zu erstellen, der den Schutz der Schler vor Gewalt, Mobbing und Schikanierung gewhrleisten soll. Dieser Plan soll in Zusammenhang mit der Erstellung des Curriculums entwickelt, umgesetzt und evaluiert werden.67 Im Folgenden mchte ich einiges zur Struktur der Grundschulbildung in Finnland erlutern. Der finnische Ausdruck fr Grundschule lautet, wie oben schon erwhnt, Peruskoulu. Oft wird zur bersetzung der deutsche Begriff Gesamtschule gebraucht, was jedoch irrefhrend ist, da die finnische Peruskoulu mit Modellen wie beispielsweise der Integrierten Gesamtschule in Nordrheinwestfalen nicht viel gemein hat. Die Peruskoulu wurde geschaffen um allen Kindern Finnlands einen gemeinsamen schulischen Lern- und Bildungsweg zu ermglichen, da alle Mitglieder der Gesellschaft in der Zukunft eine gleich lange und mit hauptschlich gleichen Lerninhalten besetzte Grundbildung bentigen werden, unabhngig davon, in welchen Teilen des Landes sie wohnen, aus welcher Art von Elternhaus und Umfeld sie kommen
67

Vgl.: European Commission: Directorate-General for Education and Culture (2008), S. 18; Sarjala/Hkli (2008), S. 62f.; Grubb/Field/Jahr/Neumller (2005), S.27; 40f.; Zentralamt fr Unterrichtswesen (2004c), S. 19f.

22

und in welchen Aufgaben sie spter ihren Platz in der Gesellschaft finden werden68 Auch jedem Kind mit besonderen Lernbedrfnissen steht die finnische Grundschule offen. Gesetzlich verankertes Ziel der Peruskoulu ist es, die Entwicklung der Schler zu humanen und ethisch verantwortungsvollen Mitgliedern der Gesellschaft zu frdern und ihnen das im Leben notwendige Wissen und entsprechende Fhigkeiten zu vermitteln.69 In den ersten sechs Jahren der Peruskoulu werden die Schler in nahezu allen Fchern von einem Klassenlehrer unterrichtet. Die Aufgabe des Klassenlehrers erstreckt sich neben der Vermittlung von basalen Kenntnissen und Kompetenzen auch auf die Frderung einer optimalen Persnlichkeitsentwicklung der Schler.70 Zu diesem wichtigen Zweck steht ihm ein Team von Experten zur Seite, was jedoch in Kapitel 7.1. genauer untersucht werden soll. In den Klassen 7-9 bernehmen die Fachlehrer den Unterricht. Die frhere Unterscheidung einer sechsjhrigen Grundstufe (ala-aste) und einer dreijhrigen Oberstufe (yl-aste) innerhalb der peruskoulu wurde gnzlich aufgehoben, da die Peruskoulu sowohl vom Aspekt des Unterrichts als auch in Bezug auf ihre Verwaltung eine Einheit bildet.71 Einige hundert kleine Dorfschulen beherbergen jedoch nur die 1. - 6. Klasse, weshalb die Schler ab der 7. Klasse in eine grere, auerhalb der Drfer gelegene Grundschule wechseln mssen. Am Ende der neunjhrigen Gesamtschulzeit steht keine Abschlussprfung. Die Schler erhalten lediglich ein Abschlusszeugnis mit ihren Noten, mit welchem sie sich fr weiterfhrende Bildungswege bewerben. Nur ein verschwindend kleiner Teil der

Schler bricht die Peruskoulu vor Beendigung der 9. Klasse ab. 99,7 % einer Altersgruppe beenden die Grundschulbildung erfolgreich.72 Der Fcherkanon, der in der finnischen Grundschule unterrichtet wird, unterscheidet sich wohl kaum von dem anderer europischer Schulen.73 Festgelegt werden die Fcher und ihr jeweiliges Mindestkontingent an Unterrichtsstunden auf nationaler Ebene. Den Kommunen bleibt die Freiheit, die Stundenanzahl ausgewhlter Fcher je nach Schwerpunktsetzung zu erhhen oder zustzliche Wahlfcher einzufhren. Das
68 69 70 71 72 73

Matthies/Skiera (2008), S. 144. Vgl.: Ministry of Education (2004a), S. 1. Vgl.: Linnakyl (2004), S. 179. Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 125. Vgl.: Klieme (2007), S. 50. Das einzige Fach, das in einem gewissen Sinn als auergewhnlich gelten kann, ist die vor ein paar Jahren eingefhrte Gesundheitslehre.

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Curriculum enthlt die folgenden Unterrichtsfcher:

Muttersprache und Literatur,

zweite Landessprache, erste Fremdsprache, Umweltkunde, Gesundheitslehre, Religion oder Weltanschauungskunde (Ethik), Geschichte, Sozialkunde, Mathematik, Physik, Chemie, Biologie, Geographie, Sport, Musik, Kunst, Handarbeiten und Hauswirtschaftslehre.74 Auerdem gibt es sechs Themenfelder, die whrend der gesamten Schulzeit ber die Grenzen der einzelnen Unterrichtfcher hinweg umgesetzt werden sollen. Diese sind 1) Humanes und ethisches Wachstum des Menschen; 2) Kulturelle Identitt und interkulturelle Kompetenz; 3) Kommunikation und Medien; 4) Brgerschaftliches

Engagement und Unternehmertum; 5) Verantwortung fr die Umwelt, menschliches Wohlergehen und eine nachhaltige Zukunft; 6) Sicherheit und Verkehr.75 Den Schulen ist freigestellt, ob sie einen festen Stundenplan fr das gesamte Schuljahr erstellen oder ob sie den Plan im Fnf- bis Sechs-Wochen-Rhythmus wechseln lassen, so dass in verschiedenen Abschnitten des Schuljahres jeweils andere Fcher mehr Intensitt bekommen.

4.3. Weiterfhrender Unterricht: allgemeinbildende und berufsbildende Schulen

Das finnische Schulsystem bietet nach Beendigung der allgemeinen Lernpflicht zwei verschiedene weiterfhrende Bildungswege an: das allgemeinbildende Gymnasium (lukio) und die berufsbildende Oberstufe (ammattikoulu). Ziel ist es, weiterfhrende Bildungswege fr alle Schler offen zu halten, statt sie einem Teil der Schlerschaft durch zu frhe Selektion zu versperren.76 Das ist in Finnland in Bezug auf die soziale Gerechtigkeit besonders wichtig, da Schler, die lediglich die neunjhrige Peruskoulu absolviert haben, schlechte berufliche Zukunftsaussichten haben. Die Ausbildung in der gymnasialen Oberstufe ist in Finnland auch fr Erwachsene mglich, wobei der Umfang und der konkrete Zeitplan der Ausbildung mit der jeweiligen Lebenssituation abgestimmt werden kann. Die Idee einer einheitlichen Oberstufenausbildung wurde in Finnland oft diskutiert, setzte sich politisch jedoch nicht durch.77 Trotz der institutionellen Trennung der beiden
74 75 76 77

Vgl.: National Board of Education (2004), S. 42ff. Vgl.: Ebenda, S. 36ff. Vgl.: Sarjala/Hkli (2008), S. 155. Vgl.: Matthies/Skiera (2008) , S. 182; Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 69ff.

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Bildungswege wurden Verbindungen zwischen ihnen geschaffen, um Sackgassen in den Schlerbiographien zu vermeiden. So kann man durch den Abschluss einer berufsbildenden Schule die Hochschulreife, und damit die Mglichkeit (nicht die Garantie), an einer Universitt zu studieren, erlangen. In der Praxis finden solche bergnge jedoch wenig statt, so dass in der Regel die Abschlussprfung an einem allgemeinbildenden Gymnasium zum Universittsstudium, der Abschluss einer berufsbildenden Schule zu einem Fachhochschulstudium fhrt.78 Zirka 95% der Schler eines Jahrgangs beginnen die Sekundarstufe II, 82 % von ihnen beenden sie.79 Daran wird deutlich, dass die Abbrecherquote in der Sekundarstufe II im Vergleich zur Peruskoulu deutlich hher ist.80 51 % der Schler besuchen die allgemeinbildende Schule, nur 40 % whlen den berufsbildenden Bildungsweg (siehe Graphik).81

Quelle: European Commission: Directorate-General for Education and Culture (2008), S. 55

In den davor liegenden Jahren war der Anteil der Schler, die ihren Bildungsweg auf einem allgemeinbildenden Gymnasium fortsetzten, noch grer. Ehrenhard Skiera
78 79 80 81

Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 126. Vgl.: Linnakyl (2004), S. 163. Bemerkung: Davon sind besonders die berufsbildenden Schulen betroffen. Vgl.: European Commission: Directorate-General for Education and Culture (2008), S. 55.

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begrndet die hhere Popularitt der Gymnasien hiermit: Im Allgemeinen ist die Bestrebung der Jugendlichen in eine bestimmte berufliche Richtung nach der Grundschule noch nicht sehr stark, und ein groer Teil der Jugendlichen mchte mglichst viele Optionen offen halten.82 Finnische Schler durchlaufen die Sekundarstufe II in der Regel in drei Jahren. Ein flexibleres Lernsystem erlaubt es ihnen, das geforderte Lernpensum auch in zwei, hchstens jedoch vier Jahren zu bewltigen.83 In der Oberstufe wurde das Jahrgangsstufensystem der Peruskoulu durch ein Kurs- oder Modulsystem ersetzt, welches im Folgenden kurz erlutert werden soll.84 Das Zentralamt fr Unterrichtswesen gibt vor, welche Kurse angeboten werden mssen. Die Kommunen oder Schulen erweitern dieses festgesetzte Kursangebot um weitere wahlfreie Kurse. Diese Erweiterungen im Unterrichtsangebot ergeben sich oft aus einem spezifischen Schulprofil, das die jeweilige Schule gewhlt hat. Aus diesem Angebot an obligatorischen und wahlfreien Kursen stellen die Schler ihren eigenen Stundenplan zusammen, so dass sie stets nur einige der Fcher parallel, dafr jedoch in grerer Intensitt lernen. Die Schler sind selbst dafr verantwortlich, dass sie eine ausreichende Zahl an Kursen belegen. Bei Schwierigkeiten in der Planung knnen sie jedoch den Lernberater der Schule in Anspruch nehmen. Das Schuljahr wird in fnf oder sechs Abschnitte geteilt, wobei nach jedem dieser Abschnitte das Gelernte durch eine vom Lehrer gewhlte Form der Lernberprfung getestet wird.85 Das Ziel der Ausbildung in der Oberstufe ist die Untersttzung der Studenten bei ihrer Entwicklung zu guten, verantwortungsbewussten und gebildeten Mitgliedern der Gesellschaft sowie die Vermittlung der fr weiterfhrende Studien, fr die Berufspraxis, Freizeitbeschftigungen und fr die Persnlichkeitsentwicklung notwendigen

Kenntnisse und Fhigkeiten. Auerdem soll die Ausbildung die Voraussetzungen fr das lebenslange Lernen schaffen und die stndige Entwicklung der eigenen Persnlichkeit untersttzen und frdern.86 Das
82 83 84 85 86

allgemeinbildende

Gymnasium

wird

mit

dem

finnischen

Zentralabitur

Matthies/Skiera (2008), S. 182. Vgl.: Grubb et al. (2005), S. 10f. Pabst (2005), S. 6. Vgl.: Sarjala/Hkli (2008), S. 74ff. Ministry of Education (1998). Upper Secondary School Act. 629/1998. Deutsche bersetzung dieses Abschnitts: http://www.gc21.de/ibt/opengc21/ibt/public/IFKA/2003/download/finnland/bbs.pdf (Letzter Zugriff: 2.2.2009)

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abgeschlossen. Auer dieser abschlieenden Reifeprfung gibt es keine nationalen Leistungsberprfungen whrend der gesamten Schulzeit. Das Bestehen der Reifeprfung beinhaltet jedoch nicht automatisch die Zugangsberechtigung fr ein Universittsstudium. Die Universitten und Fachhochschulen whlen die Studenten durch Numerus clausus und zustzliche Aufnahmeprfungen aus. Das Abitur umfasst mindestens vier Abschlussprfungen, wobei es mglich ist, darber hinaus eine nicht festgelegte Anzahl zustzlicher Prfungen zu absolvieren. Einige Schler legen ihr Abitur in bis zu zehn Fchern ab, um ihre Chancen zur Aufnahme an einer Universitt zu erhhen. Obligatorisch ist die Prfung in der Muttersprache (Finnisch oder Schwedisch). Die restlichen drei Prfungsfcher mssen aus den folgenden Bereichen gewhlt werden: zweite Landessprache, eine Fremdsprache, Mathematik oder ein naturund sozialwissenschaftliches Fach.87 Es ist auffllig, dass viele der vorbildlichen Manahmen, die den Lernweg der finnischen Grundschler begleiten, in der Oberstufe abnehmen. Dazu zhlt zum Beispiel der Frder- und Sonderunterricht, den ich in Kapitel 7 vertiefend behandeln werde. Fr schwchere Schler gibt es in der Oberstufe nicht die gleiche Untersttzung, die sie in der Peruskoulu erhalten haben. Die in den hheren Klassen zunehmende Schulabbrecherquote zeigt, dass auch in Finnland die Motivation und Freude am Lernen bei einem Teil der Schler im Laufe der Schulkarriere stark abnimmt. Einen hnliche Sicht teilt auch Simo Juva, was das folgende Zitat verdeutlichen soll: Man muss wohl ehrlich zugeben, dass Finnland im Hinblick darauf, dass die Gemeinschaftsschule international so hoch gelobt wird, noch viel Arbeit vor sich hat, damit die Verantwortung fr die Schulbildung eines gesamten Jahrgangs sich auch auf deren Sicherung in der Sekundarstufe II erstreckt.88 Im Bereich der beruflichen Bildung kann Finnland nur auf eine sehr junge Tradition zurck blicken. Bis etwa Mitte des vorigen Jahrhunderts lebte die finnische Bevlkerung vorrangig von der Landwirtschaft, so dass sich auerhalb dieses Sektors bis zur Mitte des vorigen Jahrhunderts kaum berufsbildende Einrichtungen etabliert hatten. Erst durch die Industrialisierung in den 50er und 60er Jahren wurden zahlreiche Berufsschulen und spter auch Fachhochschulen gegrndet.89 50 Jahre nach der
87 88 89

Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 188. Sarjala/Hkli (2008), S.61. Erst in den 1990er Jahren, wurde in Finnland ein Fachhochschulsystem aufgebaut, da zuvor noch keine Alternative zur universitren Hochschulbildung existierte. Deutschland bildete zu einem groen

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Industrialisierung findet die berufliche Ausbildung von Jugendlichen und Erwachsenen in der Regel immer noch in ffentlichen, berufsbildenden Schulen statt. Trger der berufsbildenden Schulen, von denen es im Jahr 2005 ca. 350 gab, sind in den meisten Fllen die Kommunen.90 Weit weniger hufig ist das in Deutschland etablierte Modell der dualen Ausbildung, nach welchem die jugendlichen Auszubildenden einen Lehrvertrag mit einem Arbeitgeber eingehen.91 Neben diesen beiden Mglichkeiten, eine Qualifikation fr eine berufliche Erstausbildung zu erlangen, gibt es einen dritten Weg: einen so genannten Beweisabschluss bzw. eine Qualifikationsprfung. Beweisabschlsse sind Qualifikationen, die nur auf Grund einer durch Prfungen unter Beweis gestellten Kompetenz, jedoch unabhngig davon, wie oder wo diese erlangt wurde, vergeben werden. Das Zentralamt fr Unterrichtswesen hat mit der Einfhrung der Beweisabschlsse versucht, dem erwerbsttigen Teil der Bevlkerung einen gangbareren Weg zu einem Berufsabschluss ermglichen.92 Die Auswahl der Jugendlichen fr die berufsbildenden Schulen erfolgt landesweit, hauptschlich auf der Grundlage von frheren Lernergebnissen. Berufserfahrungen der Bewerber werden ebenfalls bercksichtigt. Nicht selten werden Aufnahmetests durchgefhrt, um die Eignung der Jugendlichen fr ein bestimmtes berufliches Feld festzustellen. Das Ziel der berufsbildenden Oberstufenausbildung ist gem dem finnischen Gesetz ber die berufliche Bildung die Erlangung von grundlegenden Fachkompetenzen in einem beruflichen Ttigkeitsfeld sowie die Frderung der Bereitschaft und Fhigkeit zum lebenslangen Lernen.93 Der Aufbau der Ausbildung hat sich in jngerer Zeit gewandelt. Das neue, berarbeitete Curriculum sieht eine fr alle Berufe einheitliche Gesamtausbildungszeit von 120 Studienwochen vor, wobei eine Studienwoche fr einen
Ma das Vorbild dieser Entwicklung. Ministery of Education (2007), S. 11f. Vgl.: Kyr (2006), S. 28ff. Ministerium fr Bildung (2006), S. 28. Vgl. auch folgenden Auszug aus dem Gesetz ber die berufliche Bildung (630/1998): Ziel der beruflichen Erstausbildung ist die Vermittlung von Kenntnissen und Fhigkeiten zur Erlangung der beruflichen Fachkompetenz sowie Fertigkeiten zur selbststndigen Ausbung eines Berufes. Weiterhin dient die Ausbildung zur Untersttzung der Auszubildenden bei ihrer Entwicklung zu guten und verantwortungsbewussten Mitgliedern der Gesellschaft und zur Vermittlung von notwendigen Kenntnissen und Fhigkeiten fr ein weiterfhrendes Studium, Freizeitbeschftigung sowie fr eine vielseitige Persnlichkeitsentwicklung. Die berufliche Bildung soll Voraussetzungen fr das lebenslange Lernen schaffen. Ministry of Education (1998b).

oder einer Spezialisierung zu

90 91 92 93

28

Schler zirka 40 Stunden Arbeitsaufwand bedeutet. Davon dienen 90 Studienwochen dem Fachstudium und einem Praxisteil, welcher als Lernen am Arbeitsplatz bezeichnet wird.94 Das Fachstudium umfasst etwa 70 Studienwochen und wird in den berufsbildenden Schulen absolviert. Das Lernen am Arbeitsplatz nimmt mindestens 20 Studienwochen in Anspruch und findet an einer beruflichen Einrichtung statt. Berufsbildende Schulen verfgen daher auch ber die fr verschiedene Berufszweige notwendigen Ausstattungen. Die restlichen 30 Studienwochen teilen sich wie folgt auf. 20 Studienwochen stehen fr die allgemeinbildende Studieneinheiten und 10 Studienwochen als frei whlbare Studieneinheiten zur Verfgung.95 Das Spektrum der allgemeinbildenden Fcher, die alle Schler gemeinsam absolvieren, umfasst im Wesentlichen die folgenden Fcher: Muttersprache, zweite Landessprache,

Fremdsprache, Mathematik, Physik und Chemie, Gesellschaftskunde, Unternehmensund Berufskunde, Sport und Hygiene sowie Kunst und Kultur. Dieser

allgemeinbildende Teil der Ausbildung ermglicht Berufsschlern die Erlangung der Hochschulreife und damit auch einen weiterfhrenden Bildungsweg en einer Universitt. Die berufliche Erstausbildung an finnischen Schulen wird in acht groen Fachbereichen erteilt. - humanistischer und pdagogischer Bereich - Kultur - Gesellschaftswissenschaften, Betriebswirtschaftslehre sowie Verwaltung - Naturwissenschaften - Technik und Verkehr - Naturressourcen und Umwelt - Sozial- und Gesundheitswesen, Sport - Tourismus, Gastgewerbe und Hauswirtschaft96 Die Ausbildungszeit beginnt mit einer einjhrigen Grundausbildung in einem der oben aufgefhrten Fachbereichen. Daraufhin whlen die Schler eine berufliche

Spezialisierung. Es gibt insgesamt 119 solcher Spezialisierungen. Da sich die Anforderungen des Arbeitsmarktes an junge Arbeitssuchende durch den strukturellen und wirtschaftlichen Wandel der finnischen Gesellschaft stndig erhhen,
94 95 96

Vgl.: Virtanen/Tynjl (2008), S. 225ff. Vgl.: European Commission: Directorate-General for Education and Culture (2008), S. 67ff. Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 187.

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wurde das System der berufsbildenden Schulen um die Jahrtausendwende grundlegend reformiert. Alle beruflichen Ausbildungsgnge wurden zunchst auf drei Jahre verlngert. Von noch grerer Bedeutung ist jedoch, dass in jede Ausbildung obligatorische, systematisch organisierte, betreute und evaluierte (mindestens halbjhrige) Phasen des Lernens am Arbeitsplatz integriert wurden. Zuvor beschrnkte sich der Anteil praktischen Lernens auf einige wenige, zumeist unbetreute Praktika, durch die eine Vorbereitung der Jugendlichen auf die Anforderungen des beruflichen Lebens kaum mehr als unbefriedigend gewhrleistet war.97 Das Lernen am Arbeitsplatz, das wenigstens ein halbes Jahr der insgesamt dreijhrigen Ausbildung einnehmen soll, ist fr die Jugendlichen eine Brcke von der Schule ins Arbeitsleben. Im Rahmen eines Ausbildungsplanes und unter der Betreuung eines Instrukteurs lernen sie, die Grundanforderungen des angestrebten Berufs zu bewltigen. Die

Ausbildungsplne werden in Kooperation zwischen der Berufsschule und dem jeweiligen Arbeitgeber erstellt und in die Praxis umgesetzt. Bei einer so engen Verbindung von Schule und Arbeitswelt gibt es Vorteile fr beide Seiten. Durch das Lernen am Arbeitsplatz erlangen die Berufsschulen direkte Kenntnis ber die

Anforderungen des Arbeitslebens und knnen daraufhin ihre eigenen Curricula, die sie selbst zu erarbeiten haben, anpassen und przisieren. Auf der anderen Seite knnen Arbeitgeber und Angestellte neue Arbeitsanstze und -methoden kennen lernen, welche die Schler in der Berufsschule erlernen und zur Arbeit mitbringen. ber die Fortschritte des Schlers muss der Instrukteur regelmige Berichte verfassen, die an die Berufsschule weiter geleitet werden.98 Die Integration des Lernens am Arbeitsplatz in die Berufsausbildung bedeutet fr die Kommunen einen hohen Organisationsaufwand. Jedes Jahr muss erreicht werden, dass ca. 40 000 Arbeitspltze zur Verfgung stehen. In der Realitt sind die allgemeinbildenden und die berufsbildenden Schulen keine aufs Strengste getrennten Institutionen. Es lsst sich sogar ein Trend in Richtung einer Strkung der Verbindung beider Bildungswege erkennen. Nicht wenige Schler nehmen fr ihre Ausbildung beide Einrichtungen in Anspruch. Ein Groteil der Bewerber an berufbildenden Schulen hat bereits die Reifeprfung an einem allgemeinbildenden

97 98

Vgl.: Virtanen/Tynjl (2008), S. 225. Vgl.: Kyr (2006), S. 47ff.

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Gymnasium absolviert.99 Ebenso besuchen Schler der berufsbildenden Schulen Kurse an allgemeinbildenden Gymnasien. Es besteht auch die Mglichkeit, beide Bildungsgnge in 3-4 Jahren parallel zu absolvieren, was jedoch auf Grund des uerst hohen Arbeitsaufwandes von sehr wenigen genutzt wird. Wo auch immer die Schler eine geforderte Lernleistung auf alternativem Weg erlangt haben, kann diese ohne allzu groe brokratische Hrden auf die zu absolvierende Ausbildung angerechnet werden. Nachdem die Struktur des finnischen Bildungssystems behandelt wurde, mchte ich mich der Frage der Steuerung des Systems widmen.

5. Die Steuerung des finnischen Schulsystems

Noch vor 20 Jahren wurde das gesamte finnische Bildungssystem von Helsinki aus verwaltet. Durch die Reformen der 90er Jahre, im Zuge derer ein betrchtliches Ma an Verantwortung auf die Kommunen verlagert wurde, haben sich heute zwei magebliche, sich gegenseitig ergnzende Planungs- und Entscheidungsebenen heraus gebildet: Die staatliche und die kommunale Ebene. Nach Luukkainen ist dieser schulpolitische Wandel verbunden mit dem bergang von einer Steuerung durch Plne und Gesetze hin zur Steuerung durch Evaluation und Monitoring.100

5.1.

Zentralorgane auf nationaler Ebene

5.1.1. Das Parlament und das Ministerium fr Bildung

Die gesetzlichen Grundlagen der Bildung sowie die allgemeinen Prinzipien der Bildungspolitik werden durch das finnische Parlament beschlossen. Darauf aufbauend findet die Planungs- und Umsetzungsarbeit der Regierung und des Ministeriums fr Bildung statt. Gesetzesentwrfe fr den Bildungs- und Ausbildungsbereich,

Budgetvorschlge und die Vorbereitung von Regierungsbeschlssen gehren hierbei zu den Hauptaufgaben des Ministeriums fr Bildung.101 Den Namen Ministerium fr Bildung (Opetusministeri) trgt es, obwohl sich seine Zustndigkeiten auf die
99 100 101

Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 187. Luukkainen (2000), S. 9. Vgl.: Domisch (2004), S. 30ff., Vlijrvi (2004), S. 184f.

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Bereiche Forschung, Kultur, Urheberschutz, Sport, Jugend, kirchliche Angelegenheiten und Bibliothekswesen erstrecken.102 Man knnte die Bezeichnung des Ministeriums als einen Hinweis darauf verstehen, welch zentrale Rolle Bildung und Erziehung unter den vielfltigen staatlichen Aufgabenbereichen einnehmen. Die langfristigen bildungspolitischen Vorhaben und Entwicklungsschritte werden, auer im Regierungsprogramm, im so genannten Entwicklungsplan fr Bildung und Forschung, der der alle vier Jahre aufgestellt wird, verankert.103

5.1.2. Das Zentralamt fr Unterrichtswesen (Opetushallitus)

Eine uerst wichtige Institution fr das finnische Schulsystem ist das so genannte Zentralamt fr Unterrichtswesen (Opetushallitus). Es operiert unter dem Ministerium fr Bildung als Steuerungsinstitution des finnischen Bildungssystems. Rainer Domisch beschreibt das Zentralamt noch etwas treffender als eine Zwischenform von Behrde und Entwicklungszentrale.104 Denn zu den Aufgabenbereichen des Zentralamtes zhlen einerseits die Verwaltung des finnischen Schulsystems und auf der anderen Seite die kontinuierliche Weiterentwicklung desselben. Das finnische Zentralamt fr

Unterrichtswesen ist fr die folgenden Bereiche der Bildung zustndig: Vorschule, Grundschule, allgemeinbildende und berufsbildende Gymnasien, Erwachsenenbildung, knstlerische Grundschulbildung sowie Morgen- und Nachmittagsaktivitten fr Schulkinder.105 Fr all diese Bereiche erstellt das Zentralamt fr Unterrichtswesen Rahmenlehrplne, die fr alle entsprechenden Bildungseinrichtungen Finnlands, ob staatlich oder privat, Verbindlichkeit besitzen. Auf dieser Grundlage entwickeln Kommunen und Schulen lokale Curricula, worauf jedoch noch genauer in Kapitel 8.3.2. eingegangen werden wird. Das Zentralamt fr Unterrichtswesen steuert und untersttzt auerdem die konkrete Umsetzung dieser Kerncurricula in den Kommunen und Schulen des Landes und die damit verbundenen Reformbemhungen.106 Da hier nicht alle Aufgaben des Zentralamtes fr Unterrichtswesen genannt werden knnen,
102 103

104 105 106

Vgl.: http://www.minedu.fi/OPM/?lang=en (Letzter Zugriff: 2.2.2009) Vgl.: Ministry of Education (2007), Education and Research 2007-2012. Development Plan. Ministry of Education. Helsinki University Press. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2008/liitteet/opm11.pdf?lang=fi (Letzter Zugriff: 2.2.2009) Domisch (2004), S. 31. National Board of Education (2007), S. 2. Vgl.: Sarjala/Hkli (2007), S. 99ff.

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sollen wenigstens noch die wichtigsten angefhrt werden. Das Zentralamt fr Unterrichtswesen trgt Verantwortung fr die Entwicklung von untersttzenden Lehrund Lernumgebungen; fr Regelungen und Entwicklungsmanahmen in den Bereichen Leistungsberprfung, Lernberatung, Frder- und Sonderunterricht, Verbindung von Elternhaus und Schule sowie der Schlerfrsorge; fr die Implementierung von Entwicklungsprogrammen; die Evaluation des Bildungswesens; das Aufrechterhalten und Aktualisieren groer nationaler und internationaler Datenbanken und

Informationsdienste zur Bildung und Bildungsfinanzierung; das Monitoring zahlreicher Elemente des Systems; die Frderung der Internationalisierung im Bildungsbereich und vieles mehr. Auerdem wird das Zentralamt fr Unterrichtswesen in die Vorbereitung der bildungsrelevanten Gesetzgebung sowie wichtiger Regierungsbeschlsse zu Bildungsfragen einbezogen.107

5.2. Der nationale Rahmenlehrplan

Den nationalen Rahmenlehrplan beziehe ich in die bersicht dieses kurzen Kapitels ein, weil er ein wichtiges Verbindungsglied zwischen allen Ebenen des finnischen Schulsystems darstellt. Die Arbeit aller Akteure wird in mageblicher Weise von diesem zentralen Dokument bestimmt. Gemeinsam mit den Gesetzen und Verordnungen zur Bildung sowie den Stundentafeln verleiht er der Arbeit auf allen Ebenen eine gemeinsame Richtung. Zu wissen wie der nationale Rahmenlehrplan erstellt wird, ist ebenfalls wesentlich, um einige Charakteristika des finnischen Schulsystems zu verstehen. Dies soll jedoch in 8.3.2. behandelt werden. Hier gebe ich einen kurzen berblick ber die wesentlichsten Inhaltsbereiche des Rahmenlehrplans. Der derzeit gltige Rahmenlehrplan fr die neun Jahre dauernde Grundschule (Peruskoulu) wurde 2004 verabschiedet. Er enthlt allgemeine Lern- und Bildungsziele, die fr alle Bildungseinrichtungen Finnlands mageblich sind. Auerdem liefert er przise Aussagen zu diesen wichtigen Themenbereiche: Wertegrundlage, Auftrag und Struktur der Grundschulbildung, Lernkonzeption, Lernumgebung, untersttzende Elemente des Unterrichts (individueller Lernplan, Frderunterricht, Beziehung zwischen Elternhaus und Schule, Wohlbefinden, ...), Sonderunterricht, Unterricht fr
107

Vgl.: http://www.oph.fi/english/frontpage.asp?path=447; Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 101 (Letzter Zugriff: 2.2.2009)

33

besondere kulturelle und sprachliche Gruppen, Lernziele und Kerninhaltsbereiche des Unterrichts, Unterricht fr Schulen mit besonderem Bildungsauftrag oder -prinzip.108 Es werden des Weiteren im nationalen Rahmenlehrplan obligatorische Kernfcher und die dazugehrigen Inhalte festgelegt sowie Bewertungsmastbe entwickelt. Ergnzend dazu verabschiedete die finnische Regierung 2001 eine neue Stundentafel, in welcher genau festgelegt wird, wie sich die Unterrichtsstunden des Stundenplanes auf die einzelnen Fcher verteilen.109 5.3. Die Kommunen als Schultrger

Die Kommunen erhielten zu Beginn der 90er Jahre ein betrchtliches Ma an Verantwortung und Entscheidungskompetenz im Bereich der Schulverwaltung. Die Schultrgerschaft ging mit Ausnahme einiger privater und weniger staatlicher Schulen fast vollstndig auf die Kommunen ber. Damit verbunden ist die Verpflichtung, einen Vorschulunterricht und eine Grundschulbildung fr alle Kinder, die innerhalb der Kommune leben, zu organisieren. Allgemeinbildende und berufsbildende Schulen werden oft auch von greren Gemeindeverbnden organisiert. Alle Entscheidungen auf dieser Ebene werden durch die Ziele, die in den gesetzlichen Grundlagen und dem Rahmenlehrplan enthalten sind, gesteuert. Eigenverantwortlichkeit besteht in Bezug auf die Einstellung und Bezahlung der Lehrer, die Erarbeitung des lokalen Curriculums, die Budgetierung des Bildung110 und einige andere Bereiche. In den folgenden Kapiteln wird deutlicher werden, welche Bedeutung die hier skizzierte Dezentralisierung und Deregulierung fr die Qualitt des Bildungssystems hat. Ich mchte nun zu einem Kernelement des finnischen Bildungssystems kommen: dem Bildungsideal der Chancengerechtigkeit.

108

Vgl.: National Board of Education (2004), National Core Curriculum for Basic Education 200 Helsinki: National Board of Education. 109 Vgl.: Stundentafel der Peruskoulu und der allgemeinbildenden Oberstufe, online verfgbar: http://www.finnlandinstitut.de/fileadmin/content/de/Publikationen/PDFs/Rainer_Domisch.pdf (Letzter Zugriff: 2.2.2009) 110 Das finnische Bildungsystem wird etwa zur Hlfte durch die Regierung und zur Hlfte durch die Kommunen finanziert.

34

6. 6.1.

Bildungsideal Chancengerechtigkeit (Equity) Das Konzept der Chancengerechtigkeit: Warum formale Gleichheit nicht gengt

Als das finnische Parlament im Jahr 1968 beschloss, ein eingliedriges Schulsystem einzufhren, in dem alle Kinder 9 Jahre lang zusammen lernen, stand das Ziel, Chancengerechtigkeit zu frdern, ganz oben auf der bildungspolitischen Agenda.111 Studien haben gezeigt, dass es Finnland in den vergangenen Jahrzehnten gelungen ist, ein vergleichsweise hohes Ma an Chancengerechtigkeit zu realisieren.112 Dennoch steht auch die finnische Schule vor der Herausforderung, mit bestehenden Ungleichheiten umgehen zu mssen. Im folgenden Kapitel soll das Prinzip der Chancengerechtigkeit im Kontext des finnischen Schulsystems nher beleuchtet werden. Wieso hat das Thema Chancengerechtigkeit berhaupt eine so groe Bedeutung? In vielen modernen Wissensgesellschaften determiniert der individuelle Bildungserfolg viele Aspekte des persnlichen Lebens. Dabei ist sowohl an wirtschaftliche Folgen, wie Lhne oder Beschftigungschancen, an soziale Konsequenzen, wie etwa Status, Prestige oder die Teilnahme am sozialen und kulturellen Leben, aber auch an Aspekte wie Gesundheit, Lebenserwartung und erfolgreiche Kindererziehung zu denken.113 Bildung fungiert als crucial intervening link between the social background of individuals and their later class destination.114 Finnland gehrt zu denjenigen Lndern Europas, in denen die individuellen Folgen des erreichten Bildungsniveaus besonders ins Gewicht fallen.115 Einleitend mchte ich das Konzept der Chancengerechtigkeit etwas genauer beleuchten. Auf der Grundlage dieser Vorberlegungen mchte ich Finnland genauer in den Blick nehmen, um zu prfen, wo sich die Chancengerechtigkeit im finnischen Schulsystem bemerkbar macht. Zu prfen gilt auch, welche Bereiche es im finnischen Schulsystems gibt, in denen die angestrebte Chancengerechtigkeit mit der tatschlichen Realisierung nicht bereinstimmt. Zuvor sind aber ein paar Worte zum Begriff der Chancengerechtigkeit notwendig. Der nicht ganz einfach zu bersetzende englische Begriff, der die hier zu untersuchende
111
112

113 114 115

Vgl.: Overesch (2007), S. 102f. Vgl. z.B. Field, Simon; Kuczera, Malgorzata; Pont, Beatriz (2007). No more failures - Ten steps to equity in education, Paris, OECD. Vgl.: Field et al. (2007), S. 11. Shavit/Mller, (1998), S. 1. Vgl.: Demeuse/Baye/Straeten/Matoul/Nicaise (2005), S. 6.

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Problematik am besten bezeichnet und zumeist in den wissenschaftlichen und politischen Diskussionen verwendet wird, lautet Equity. In der deutschen Literatur wird Equity hufig mit Chancengleichheit wiedergegeben, was aus meiner Sicht jedoch keine ganz angemessene bersetzung darstellt. Der Grund dafr ist, dass Chancengleichheit zunchst nur eine formale Gleichheit (equality) der Lern- und Bildungsmglichkeiten impliziert und die Anwendung anderer Gerechtigkeitsprinzipien (z.B. Frderung nach Bedrftigkeit) nicht bercksichtigt. Der Begriff

Chancengerechtigkeit ist deshalb fr den finnischen Kontext der Geeignetere, weil er fr ein umfassenderes, ber formale Gleichheit hinausgehendes Gerechtigkeitskonzept steht. Bildungsressourcen (Lehrmittel, gute Lehrer, annehmbare Lernbedingungen,

Ausbildungszeit) knnen in einer Weise verteilt sein, dass entweder die bestehenden gesellschaftlichen Ungleichheiten verringert, ber die Generationen hinweg perpetuiert oder sogar verschrft werden. In der Regel gelingt es der Schule, Unterschiede in der kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung, welche die Kinder - zu einem groen Teil durch ihre familire Sozialisation bedingt - zum Zeitpunkt der Einschulung mitbringen (und die grer kaum sein knnten), auszugleichen. In diesem Sinne bezeichnet Jrgen Baumert die Schule treffend als die groe Gleichmacherin.116 Trotzdem kann das Ma des Ausgleiches, den die Schule schafft, hchst unterschiedlich sein. Chancengerechtigkeit bedeutet, in einem ganz grundlegenden Sinn, die faire und gerechte - jedoch nicht unbedingt gleiche - Gewhrung von Ressourcen, die jedem Schler einen optimalen Bildungsverlauf und damit ein bestmgliches persnliches und gesellschaftliches Leben ermglichen. Verschiedene Ebenen mssen hier untersucht werden. Diesen Ebenen kann man sich durch die folgende Frage annhern: Ist Chancengerechtigkeit zwischen groen Regionen eines Landes, zwischen lndlichen und stdtischen Gebieten, zwischen den Gemeinden, den Einzelschulen eines Landes und zwischen verschiedenen Klassen einer Schule gewhrleistet? Die Antwort auf die Frage bestimmt, welchen Unterschied es fr einen Schler macht, in einer bestimmten Region, Kommune, Schule oder Klasse zu lernen. Die OECD hat die folgende, den Gedanken noch etwas erweiternde Definition von Chancengerechtigkeit gegeben: Equity im Bildungswesen entspricht einer Lernumgebung, in der Individuen whrend
116

http://www.gymnasium-kerpen.eu/zeit_schule08.pdf (Letzter Zugriff: 2.2.2009)

36

ihres gesamten Lebens Optionen abwgen und Entscheidungen treffen knnen, welche auf ihren Fhigkeiten und Talenten, nicht auf Stereotypen, verzerrten Erwartungen oder Diskriminierungen basieren. Diese Lernumgebung ermglicht Frauen und Mnnern aller Nationalitten und soziokonomischer Hintergrnde, Fhigkeiten zu entwickeln, welche ntig sind, um als produktive mndige Brger am ffentlichen Leben teilzunehmen. Sie erffnet konomische und soziale Chancen, unabhngig von Geschlecht, Nationalitt oder sozialem Status.117 Im Bereich der Bildung zeigt sich besonders, dass eine gleiche Verteilung der Ressourcen nicht immer als fair oder gerecht gelten kann. Einiges sollte nach Verdienst vergeben werden (Noten, positives Feedback, Zugangsberechtigungen zu hheren Bildungseinrichtungen), anderes nach dem Prinzip formaler Gleichheit (z.B. Zugang zur Grundbildung, qualifizierte Lehrer), wieder anderes nach Bedrftigkeit

(Hilfestellungen, Frderunterricht). Allein diese kurzen berlegungen zeigen, dass die Realisierung von Chancengerechtigkeit ein schwierigeres politisches und pdagogisches Unterfangen als die Umsetzung formaler Gleichheit ist.118 Die Frage, ob Gleichheit, Leistung oder Bedrftigkeit als Gerechtigkeitsprinzip angewendet werden sollte, sollte fr unterschiedliche Aspekte des Bildungsweges immer neu gestellt werden. Reicht es, dass am Anfang alle die gleichen Chancen erhalten? Es gibt immer Schler, die ihre Chancen auf Grund von gnstigeren individuellen Voraussetzungen besser nutzen knnen als andere.119 Macht das Prinzip der Chancengleichheit Manahmen notwendig, die schwchere Schler befhigen, in der gleichen oder in hnlicher Weise ihre Chancen zu nutzen? Bei der Beantwortung solcher oder hnlicher Fragen knnte man sich an beispielsweise an folgendem Gerechtigkeitsprinzip von John Rawls orientieren:
117 118

119

Zit. In: Kull/Wolter (2006), S. 25. Die European Group of Research on Equity of the Educational Systems identifiziert vier grundlegende Gleichheitsprinzipien, die im Bildungskontext relevant sind: Chancengleichheit, Gleichbehandlung, Ergebnisgleichheit und gleichberechtigte Verwirklichung bzw. Entfaltung in der Gesellschaft. Jedes dieser Prinzipien wrde, fr sich genommen, in Bezug auf einen umfassenden Gerechtigkeitsbegriff, zu kurz greifen und Angriffspunkte fr Kritik bieten. Durch das Prinzip der Chancengleichheit wrde zwar ein nicht durch Gruppenzugehrigkeit eingeschrnkter, d.h. gleichberechtigter Zugang zur Bildung gesichert, eine bervorteilung Begabterer durch bessere Lernbedingungen jedoch nicht ausgeschlossen. Die Gleichbehandlung knnte von denjenigen angegriffen werden, die die Ansicht vertreten, dass ein Bildungswesen nur dann gerecht ist, wenn es Schlern mit schlechteren Ausgangsbedingungen eine intensivere Frderung angedeihen lsst. Wer schlielich das ausschlieliche Ziel von Ergebnisgleichheit verfolgt, luft Gefahr, die Potentiale von besonders Begabten und Lernwilligen brach liegen zu lassen. Vgl.: Demeuse, Marc; Baye, Ariane; Straeten, Marie-Hlne; Nicaise, Julie (2003). Equity of the European Educational Systems, A Set of Indicators. Synthesis of the Report. European Group of Research on Equity of Educational Systems. Man nennt dies den sogenannten Matthus-Effekt: Wer hat, dem wird gegeben

37

Assuming that there is a distribution of natural assets, those who are at the same level of talent and ability, and have the same willingness to use them should have the same prospects of success, regardless of their initial place in the social system.120 In Finnland scheint es gelungen zu sein, hohe Gesamtleistungen der Schler und ein im internationalen Vergleich ausgeprgtes Ma an Chancengerechtigkeit miteinander zu vereinen. Ich mchte im folgenden Abschnitt einen genaueren Blick auf die Chancengerechtigkeit im finnischen Schulsystem werfen. Viele Kenner des finnischen Bildungssystems haben das hohe Ma an

Chancengerechtigkeit, welches Finnland seit der 70er Jahre realisieren konnte, als wesentlichen Grund fr das erfolgreiche Abschneiden der 15jhrigen FinnInnen im internationalen PISA-Vergleich gesehen. So schreibt Jouni Vlijrvi, Verantwortlicher fr die Durchfhrung der finnischen PISA-Untersuchungen: The most remarkable reason for Finlands success in the PISA Survey is educational equality: the entire school system is based on it.121 In einem analytischen Report des finnischen Bildungsministeriums heit es: One explanation for Finlands success in such international comparisons is the general consensus in Finland concerning the importance of equity in education122 Diese Schlussfolgerungen sind durchaus nachvollziehbar, wenn man bedenkt, dass bei einer erfolgreichen Integration bzw. Inklusion und Frderung eines kritischen Prozentsatzes schwacher Schler der landesweite Durchschnitt der Gesamtleistungen erheblich ansteigt. Im folgenden Abschnitt mchte ich einige konkrete Ergebnisse empirischer Untersuchungen prsentieren.

6.2.

Chancengerechtigkeit als Leitidee finnischer Schulen: Fakten und Zahlen

Bei der PISA-Untersuchung zur naturwissenschaftlichen Kompetenz im Jahr 2006 erreichte Finnland im internationalen Ranking einen ersten Platz, wobei die Gesamtvariation der Leistungsergebnisse die geringste unter allen OECD-Lndern war. In keinem anderen Land gab es einen so groen Anteil an Schlern, mit exzellenten Ergebnissen. Ebenso war der Anteil der Schler, die schwache akademische Leistungen
120

121
122

Zit in: Demeuse et al. (2003), S. 13. www.pisa2006.helsinki.fi/finland_pisa/interpreting_the_results/interpreting_the_results.htm Ministry of Education (2005), S. 42.

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zeigten in Finnland der geringste von allen Lndern. Ein paar Zahlen sollen dafr als Beleg dienen. Die beiden obersten Kompetenzstufen (5. und 6. Stufe) wurden in Finnland von 20,9 % der Schler erreicht, wobei der OECD-Durchschnitt bei 9 % lag. Nur 0,5 % der finnischen Schler lagen unterhalb des niedrigsten Kompetenzniveaus, whrend der Durchschnitt in den OECD-Lndern bei 5,2 % lag. Im brigen ist Finnland das einzige Land, in dem die Schlergruppe mit diesen uerst kritischen Leistungsergebnissen weniger als 1% der getesteten Gesamtpopulation ausmacht. Die voran gegangene Untersuchung im Jahr 2003 zeigt vergleichbare Ergebnisse, was die folgende Graphik verdeutlichen soll. Es lassen sich die nach Perzentilen aufgeschlsselten Leistungsergebnisse in allen 2003 getesteten Kompetenzbereichen (Mathematik, Lesefhigkeit, Naturwissenschaften, Problemlsung) sehen und mit dem OECD-Durchschnitt vergleichen. So sind beispielsweise die 5 % der Schler, die die schlechtesten Ergebnisse in Mathematik erzielt haben um 74 Punkte, was etwa einer ganzen Kompetenzstufe entspricht, besser als die entsprechenden Gruppen in den OECD-Lndern im Durchschnitt.123 Damit sind die schwchsten Schler Finnlands immer noch um 20 % besser als die entsprechende Gruppe in anderen OECD-Lndern. Vergleicht man die Leistungen der leistungsschwchsten mit denen der

leistungsstrksten Schler miteinander, so stellt man fest, dass diese durchschnittlich sehr hoch sind. In allen OECD-Lndern, so heit es im OECD-Bericht zu den Ergebnissen von PISA 2006, waren die Leistungsabstnde unter den mittleren 90% der Schlerinnen und Schler - vom 5. bis zum 95. Perzentil - grer als der Unterschied zwischen der Durchschnittsleistung des PISA-Spitzenreiters Finnland und Kirgisistan, dem Land mit den schlechtesten Ergebnissen in PISA.124 Zur Veranschaulichung der verhltnismig guten bis sehr guten Leistungen der schwchsten Schler Finnlands soll die folgende Graphik zur Lesefhigkeit in allen PISA-Durchgngen dienen. Der OECD-Durchschnitt wurde auf Null gesetzt.

123 124

Vgl.: Sarjala/Hkli (2007), 43f. OECD (2007), S. 34.

39

Quelle: Sarjala/Hkli (2008), S. 86

Was die Variation zwischen den Schulen betrifft, so fiel diese in Finnland ebenfalls uerst gering aus, und das konstant in allen drei PISA-Erhebungen. Die Untersuchung von 2000 kann als Beispiel dienen. Die 10 % der finnischen Schulen, die die schlechtesten Ergebnisse erreicht hatten, waren um etwa 100 Punkte besser als die entsprechende Gruppe der Schulen der OECD-Lnder im Durchschnitt. Das ist ein beachtlicher Wert. In der Lesekompetenz erklrte die Varianz zwischen den Schulen im OECD-Durchschnitt 36 % der Gesamtvarianz der Schlerleistungen. In Finnland betrug dieser Anteil 5 %. Auerdem wirkt sich in Finnland die soziale Zusammensetzung der Schulen nicht auf die Leistungsergebnisse aus. Man muss einrumen, dass Finnlands Gesellschaft insgesamt viel homogener ist, sowohl was das den Anteil an Immigranten als auch die Einkommensunterschiede der Familien betrifft. Das bedeutet jedoch nicht, dass einige, insbesondere stdtische Schulen eine hhere soziale Heterogenitt aufweisen. Faktoren wie Lernatmosphre, Unterrichtsqualitt und Motivation der Schler scheinen in Finnland unabhngig vom schulischen Umfeld zu sein. Weiterhin bt der familire Hintergrund der Schler in Finnland einen viel geringeren Einfluss auf die schulischen Leistungen aus als in den meisten anderen Lndern. bergnge von einer Klassenstufe zur nchsten gelingen ebenfalls besser als in den meisten Lndern. Nur etwa 2 % der finnischen Grundschler (1.-9. Klasse) wiederholen 40

eine Klassenstufe, whrend in den anderen OECD-Lndern durchschnittlich 16 % der Schler mindestens einmal die Versetzung nicht schaffen. Die Abbrecherrate innerhalb der Peruskoulu ist ungleich niedriger als in vielen hoch entwickelten Lndern. Nur 0,3 % der Schler beenden die Peruskoulu vor dem Abschluss der 9. Klasse. 96 % einer Alterskohorte setzen ihren Bildungsweg direkt im Anschluss an den Abschluss der Peruskoulu in einer weiterfhrenden Schule fort. Schneiden finnische Schler vielleicht so gut ab, weil sie besonders oder intensiv lernen? Der Zeitaufwand finnischer Schler, sowohl im Hinblick auf die Anzahl der jhrlichen Schultage und deren Lnge als auch bezglich der Stunden, die sie tglich fr Hausaufgaben verwenden, ist keinesfalls hoch zu nennen. Das Schuljahr in Finnland hat 190 Schultage, wobei Unterrichtsausfall dank eines effizienten Vertretungssystems fast nicht vorkommt. Ein durchschnittlicher Schultag hat zwischen 4 und 7

Unterrichtstunden. Der Umfang der Hausaufgaben betrgt in Mathematik 4,4 Stunden pro Woche, wobei in dieser Zahl sowohl Unterricht, Hausaufgaben als auch Frderunterricht einbezogen worden sind. Die unten abgedruckte Graphik gibt einen Vergleich mit anderen Lndern sowie mit dem OECD-Durchschnitt.

Quelle: Irmeli Halinen125


125

http://www.palmenia.helsinki.fi/congress/pisa2008/presentations/IHalinen,%20Miracle%20of %20PISA,%20Comprehensive%20education,%2010.9.2008.ppt

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Die jhrlichen Bildungausgaben in Finnland betragen 6% des Bruttoinlandsproduktes, was etwa im Bereich des OECD-Durchschnitts liegt. Wenn man die oben zusammen gefassten Ergebnisse betrachtet, verwundert es, dass die PISA-Studien in der finnischen ffentlichkeit in verhltnismig geringem Mae diskutiert und beachtet wurden. Die Verantwortlichen haben der Ansicht Ausdruck verliehen, dass es trotz des guten Abschneidens noch gengend zu tun gibt und man sich auf keinen Fall zur Ruhe setzten will. Rainer Domisch, der einzigen deutsche Mitarbeiter des finnischen Zentralamtes fr Unterrichtswesen, besttigt, dass die PISAStudie in Finnland berhaupt kein Aufsehen erregt hat. Es gab eine kleine Notiz in der Presse, das war alles, und dann hat man sich sofort bemht, Defizite, die es auch in finnischen Schulen gibt, an das Tageslicht zu frdern und sie anzugehen.126 Wo verbergen sich diese Defizite, die es aufzubessern gilt? Geschlechtsspezifische Unterschiede, besonders in der Lesefhigkeit sind in Finnland signifikant. Es ist dabei jedoch zu erwhnen, dass finnische Jungen nicht etwa schlecht abschneiden, sondern dass die Mdchen im Durchschnitt uerst herausragende Leistungen vorweisen knnen. Die PISA-Studie konnte zeigen, dass die Faktoren, die fr die geschlechtspezifischen Unterschiede verantwortlich sind, auf Schul- und Unterrichtsebene verndert werden knnen. Jouni Vlijrvi, Leiter der finnischen PISAUntersuchung, kommt zu folgendem Ergebnis: Eine fr die Arbeit des Lehrers ermutigende, aber gleichzeitig auch herausfordernde Beobachtung ist, dass die Unterschiede in der Lesefhigkeit von Faktoren erklrt werden, die in der Schule beeinflusst werden knnen. Neugier, Identifikation mit und Interesse am Lesen sind starke Indikatoren fr das Niveau der Lesefhigkeit. Auch entwicklete Lernstrategien und ein starkes Selbstbewusstsein stellen eine positive Prognose fr die Entwicklung der Lesefhigkeit dar.127 Der soziokonomische Status des Elternhauses sagt auch in Finnland noch voraus, zu welcher Wahrscheinlichkeit ein Kind studieren wird. Mit diesen etwas ambivalenten, im internationalen Vergleich jedoch sehr guten Ergebnissen zur Chancengerechtigkeit im finnischen Schulsystem, mchte ich zu einem
(Letzter Zugriff: 2.2.2009) Domisch (2004), S. 28. Sarjala/Hkli (2008), S. 89.

126 127

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weiteren, wichtigen Element berleiten: dem Frder- und Sonderunterricht an finnischen Schulen.

7. Inklusion: Wie in Finnland mit der Verschiedenheit der Schler umgegangen wird 7.1. Frder- und sonderpdagogischer Unterricht

Zu den fundamentalsten Grundstzen der finnischen Bildungsphilosophie gehrt die Bemhung um jeden einzelnen Schler, unabngig von seinen individuellen Lernvoraussetzungen oder seinem aktuellen Leistungsstand. Es gilt als wichtiges Prinzip, keinen abzuschreiben und allen ein erfolgreiches Abschlieen der neunjhrigen Grundschule zu ermglichen. Wir brauchen alle, alle bleiben zusammen, niemand bleibt zurck, so lautet ein bekanntes finnisches Bildungsmotto.128 Daher findet man in finnischen Schulen uerst heterogene Klassen. Das Stichwort, unter dem diese Bemhungen um eine gemeinsame Schule fr alle zusammengefasst wird, heit Inklusion, Inclusive Education oder Education for All. Bei der Inklusion geht es im Unterschied zur Integration nicht nur darum, bestimmte Gruppen von Schlern, die sonst als defizitr betrachtet werden, administrativ in die normale Schule einzubeziehen, sondern sie ganz konsequent als Teil einer heterogenen Lerngruppe zu begreifen.129 Das Entscheidende, wenn man ber Inklusion spricht, scheint mir der Blick zu sein, mit dem man auf die bestehenden Unterschiede schaut - mgen diese nun im Fhigkeitsgrad, im Aussehen, in der Herkunft, der Religion oder dem

soziokonomischen Hintergrund der Schler liegen. Es fragt sich: Sieht man Unterschiede eher als etwas Begrenswertes und Positives an, das fr alle bereichernd sein kann, oder akzeptiert man sie einfach als eine bestehende Herausforderung, die aber in mancher Hinsicht dem Ziel der Optimierung von Lernprozessen entgegen steht? Wissenschaftliche Forschungen bieten hier eher Argumente fr die inklusive Praxis, denn schwchere Schler profitieren enorm, wenn sie die Chance bekommen, mit leistungsstrkeren Schlern zusammen zu lernen. Fr Schler mit hheren schulischen Leistungen stellen heterogene Lerngruppen ebenfalls kein Lernhindernis dar,

128 129

Demmer (2003), S. 8. Vgl.: Waldschmidt/Schneider (2007), S. 112

43

wenngleich sie dadurch auch nicht besser als in homogeneren Gruppen lernen.130 Wie lsst sich nun das Konzept der Inklusion noch etwas genauer fassen? Zunchst soll diese Abbildung die Grundidee der Inklusion in Abgrenzung zu anderen Praktiken verdeutlichen.

Der Schweizer Heilpdagoge Alois Brli vertritt die These, dass mit dem Konzept der Inklusion eine neue pdagogische Epoche beginnt. In der Phase der Integration, die nach Brli der pdagogischen Epoche der Inklusion vorangegangen ist, wurde es behinderten Kindern erstmals ermglicht, Klassen der allgemeinen Schulen zu besuchen. Die Praxis der Inklusion geht jedoch einen Schritt weiter, in dem sie nicht nur das separate Lernen von Behinderten und Nicht-Behinderten aufhebt, sondern sich darum bemht, Schule so zu gestalten, dass alle Kinder, ungeachtet aller trennenden Kategorien effektiv und chancengerecht zusammen lernen knnen. Integration erfhrt hier eine quantitative wie auch eine qualitative Erweiterung.131 Nach einer Definition der UNESCO ist Inklusion ... a process of addressing and responding to the diversity of needs of all learners through increasing participation in learning, cultures and communities, and reducing exclusion within and from education. (...) It involves changes and modifications in content, approaches, structures and strategies, with a common vision which covers all children of the appropriate age range and a conviction that it is the responsibility of the regular system to educate all children.132 Inklusion ist nicht zuletzt deshalb eine herausfordernde Praxis, da Schler mit besonderen Lernbedrfnissen nach demselben Curriculum unterrichtet werden sollen,
130 131 132

Vgl.: Pfeifer (2006), S. 37f. Vgl.: Warzecha (2002), S. 60ff. Zit. in: Rieser (2008), S. 21

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wie alle anderen Schler, was natrlicherweise eine Anpassung und Individualisierung der Ziele, Inhalte und Methoden erforderlich macht. Ein Vernderung der gesamten Schule sowie der Schulkultur sind notwendig, damit Inklusion gelingt. In Finnland bewegt man sich durch eine starke Individualisierung von

Frdermanahmen zwischen Integration und Inklusion, wobei die Inklusion richtungsgebend ist. Inklusion wre jedoch nicht mglich, wenn sie allein auf den Schultern der Lehrer ruhen wrde, die jeweils allein die Verantwortung fr die hchst unterschiedlichen Bedrfnisse der Individuen tragen, die sie tglich unterrichten. In allen Grundschulen des Landes wird deshalb Zusammenarbeit gro geschrieben. Drei professionelle Teams mssen neben den Klassen- und Fachlehrern fr jede Peruskoulu zur Verfgung stehen, um in mglichst enger Zusammenarbeit die Entwicklung und das Wohlbefinden eines jeden Schlers zu frdern. Schulkrankenschwester, Sozialarbeiter und Psychologe bilden das erste dieser Teams, das so genannte Schlerfrsorgeteam (oppilaanhuolto), welches sich darum kmmert, dass selbst Beschwerden und Probleme auf krperlicher, psychisch-emotionaler und sozialer Ebene die Schler nicht in ihrem Lern- und Entwicklungsprozess behindern.133 Da in zirka einem Drittel der finnischen Grundschulen weniger als 50 Schler unterrichtet werden, sind die Spezialisten dieses Teams oft fr mehrere Schulen zustndig.134 Ziel der Schlerfrsorge ist es, eine gesunde und sichere Lern- und Schulumgebung zu schaffen, die Psyche zu schtzen, einer Ausgrenzung vorzubeugen und das Wohlbefinden der Schulgemeinschaft zu steigern.135 Durch die Schlerfrsorge sollen die Kinder in ihrer Fhigkeit, positiv mit anderen zu interagieren gefrdert werden, um damit auch Probleme und Konflikte besser lsen zu knnen. Besonders viel Gewicht wird auf das Vorbeugen und frhe Erkennen von Problemen gelegt, damit ein ausgeglichenes Wachstum und eine ungestrte Entwicklung der Kinder stattfinden knnen.136 Die Schulkrankenschwester des Schlerfrsorgeteams hat eine Ausbildung zur Krankenschwester absolviert, mit einer zustzlichen Qualifikation hat eine fr vorbeugende Gesundheitsarbeit. mit Der

Schulsozialarbeiter

sozialpdagogische

Ausbildung

besonderen

Kenntnissen in gruppentherapeutischen Methoden. Er ist unter anderem auch fr die Kontaktaufnahme mit dem Elternhaus zustndig, wenn ein Kind zum Beispiel lnger
133 134 135 136

Matthies/Skiera (2008), S. 168ff.; Domisch (2004), S. 55 Ministery of Education (2007), S. 10 Zentralamt fr Unterrichtswesen (2004b), S. 18f. Vgl.: Sarjala/Hkli (2007), S. 123

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vom Unterricht fern bleibt. Fr viele Schler ist auch der Schulpsychologe ein wichtiger Ansprechpartner. Er untersteht der Schweigepflicht und kann von Schlern in Anspruch genommen werden, die mit schweren psychischen Problemen kmpfen.137 Des Weiteren werden die Schler durch Lernberater auf ihrem schulischen Weg begleitet. Diese Lernberater helfen Schlern, das Lernen zu lernen, das heit

geeignete Lerntechniken und -strategien aufzuspren, realistische Zielsetzungen zu ben, eventuelle Lernprobleme zu identifizieren und zu berkommen sowie auch Vorstellungen ber Berufswahlmglichkeiten, Neigungen und persnliche Eignungen zu gewinnen. Lernberatung hat in finnischen Schulen einen eigenen Platz im Stundenplan. Der Lernberater ist ein Weiterbildungsberuf, der ein abgeschlossenes Lehramtstudium voraussetzt.138 Ein drittes Element des Untersttzungssystems der finnischen Gemeinschaftsschulen ist der integrierte Frder- und Sonderunterricht, der von spezialisierten Lehrkrften und Schulassistenten durchgefhrt wird. Als Speziallehrkraft lsst sich die

Berufsbezeichnung der finnischen erityisopettaja wohl am treffendsten bersetzen. Wrde man in diesem Kontext, wie in Deutschland, von einem Sonderschullehrer sprechen, wre der Tatsache, dass der Unterricht hier eben nicht in einer gesonderten Schule stattfindet, nicht Rechnung getragen.139 Alle drei hier genannten Elemente des finnischen Untersttzungssystems arbeiten zusammen und stimmen sich aufeinander ab. Zu dieser Zusammenarbeit gehren regelmige Treffen, in denen ber die Situation aller Klassen reflektiert wird, notwendige Manahmen geplant, organisiert und durchgefhrten Manahmen evaluiert werden.140 Es ist beachtlich, wie differenziert und flexibel das finnische Frdersystem arbeitet. Die hier abgedruckte Graphik gibt einen berblick ber die Differenzierung der frder- und sonderpdagogischen Manahmen an finnischen Grundschulen.

137 138 139 140

Vgl.: Freymann (2002), S. 1f. Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 156 Vgl.: Freymann (2002), S. 5 Vgl.: http://www.oph.fi/info/pisahelsinki/lectures/Ausschuss%20fr%20Schlerfrsorge.doc (Letzter Zugriff: 2.2.2009)

46

Frder- und sonderpdagogische Manahmen in der finnischen Peruskoulu

Quelle: Thuneberg (2008), S. 3 (eigene Bearbeitung)

Je nach Art und Ausprgung des Problems wird zunchst eine den allgemeinen Unterricht ergnzende Manahme gewhlt. Schler mit leichten Lernschwierigkeiten oder Verhaltens- und Anpassungsschwierigkeiten werden zunchst dem zeitweisen Frderunterricht zugefhrt. Dieser temporre Unterricht, der individuell oder in Kleingruppen, nach oder whrend dem allgemeinen Unterricht stattfinden kann, ist ein Angebot an alle Schler. So kann beispielsweise jemand, der sonst ganz normal lernt, durch Krankheit aber fr eine lngere Zeit vom Unterricht abwesend war, zustzliche Frderstunden erhalten, um den versumten Stoff auf zu arbeiten. Kommerzielle Nachhilfeangebote fr Schler, wie sie in vielen Lndern Europas existieren, findet man in Finnland deshalb nicht. Die Zulassung zum zeitweisen Frder- und Sonderunterricht ist mehr als unkompliziert: es reicht eine Empfehlung des Lehrers oder die Anfrage des Schlers oder seines Erziehungsbeauftragten. Es ist wichtig zu betonen, dass das ausdrckliche Ziel aller Frdermanahmen die Rckkehr des Schlers in den Regelunterricht ist.141
141

Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 170; Freymann (2002), S. 6; Directorate-General for Education and

47

Werden die Defizite des Schlers jedoch durch die eben beschriebene Manahme nicht kompensiert, kann er durch den Erhalt eines medizinischen oder psychologischen Gutachtens sowie nach Zustimmung der zustndigen Schulbehrden zu einem dauerhaften Frder- oder Sonderunterricht zugelassen werden. Je nachdem, ob nur in einigen oder allen Fchern groe Defizite bestehen, wird entweder teilweiser Sonderunterricht oder umfassender Sonderunterricht angeboten.142 Fr Schler, die nach dem zeitweisen Frder- und Sonderunterricht immer noch Lernprobleme zeigen, tritt die so genannte Spezialkonferenz zusammen. Sie besteht aus dem Klassenlehrer, der Schulkrankenschwester, dem Sozialarbeiter, dem Schulpsychologen, der

Speziallehrkraft und einem Schularzt. Unter Einbeziehung der Eltern des Schlers soll herausgefunden werden, woher das Problem kommt. Je nachdem ob sich das Problem als medizinisch oder beispielsweise psychologisch herausstellt, wird eine durch ein oder mehrere Mitglieder des Teams eine bestimmte Manahme durchgefhrt.143 Auch ber die Einbeziehung von individuellen Lern- oder Frderplnen, die im Folgenden noch nher beleuchtet werden sollen, muss in der Spezialkonferenz beraten werden.144 Der Lehrer, der durch die Untersttzung des Frsorgeteams eine groe Entlastung erfhrt, hat eine umso grere Kapazitt, bei seinen Schlern Signale zu erkennen, die auf das Vorhandensein eines Problems hindeuten, das durch eine angemessene Art der Frsorge behoben werden kann. Grnde fr eine Vollzeitfrderung knnen Behinderungen, Krankheiten, verzgerte Entwicklung sowie starke emotionale Beeintrchtigungen sein. Auch hier wird eine Rckkehr in den Regelunterricht angestrebt.145 In vielen Fllen, in denen ein Schler sonderpdagogischen Unterricht in Anspruch nimmt, ist die Mglichkeit, das Curriculum des Regelunterrichts zu bewltigen, nicht oder nur eingeschrnkt gegeben. Laut dem nationalen Rahmenlehrplan soll jedoch kein Schler einfach von der Erfllung des curricularen Lernpensums befreit werden. Stattdessen sollen so genannte individuelle Lernplne erstellt werden.

142 143 144 145

Culture, Eurydice (2008), S. 161f. Vgl.: Halinen/Jrvinen (2008), S. 90ff.; Matthies/Skiera (2008), S. 171f.; Linnakyl (2004), S. 202. Vgl.: Freymann (2002), S. 2. Vgl.: Zentralamt fr Unterrichtswesen (2004b), S. 17. Vgl.: Pabst (2005), S. 8.

48

7.2. Von der Wichtigkeit individueller Zielsetzung

Im voran gegangenen Abschnitt habe ich versucht zu zeigen, dass die finnische Grundschule eine inklusive Schule ist, die keine uere Differenzierung in verschiedene leistungs- oder interessenorientierte Lerngruppen kennt. Ein letztes berbleibsel des in den 70er Jahren abgeschafften mehrgliedrigen Schulsystems, das eine Form der ueren Differenzierung darstellte, waren die so genannten Niveaukurse.146 Diese wurden schlielich im Jahr 1984 abgeschafft, da man sie im Widerspruch mit dem so grundlegenden Prinzip der Chancengerechtigkeit sah. Es wurde ebenfalls deutlich, dass sich durch die verschiedenen Formen des Frder- und Sonderunterrichtes eine starke Praxis der inneren Differenzierung ausgebildet hat. Ich mchte, um dieses Grundcharakteristikum finnischer Schulen noch einmal zu vertiefen, ein nhere Bestimmung dessen vornehmen, was innere Differenzierung bedeutet. Wolfgang Klafki schreibt dazu: Innere Differenzierung meint all jene

Differenzierungsformen, die innerhalb einer gemeinsam unterrichteten Klasse vorgenommen werden, im Unterschied zu den Formen uerer Differenzierung, in der Schlerpopulationen nach Gliederungsund Auswahlkriterien, z.B. den

Gesichtspunkten unterschiedlicher Leistungsniveaus oder unterschiedlicher Interessen, in Gruppen aufgeteilt werden und rumlich getrennt von verschiedenem Personal zu verschiedenen Zeiten unterrichtet werden.147 Des Weiteren kann Differenzierung innerhalb einer gemeinsam unterrichteten Klasse zwei Formen annehmen. Zum einen kann durch die Anwendung unterschiedlicher Methoden und Medien differenziert werden, wobei die Lernziele und -inhalte fr alle Schler gleich bleiben. Zum anderen kann eine Differenzierung in Bezug auf Lernziele und - inhalte vorgenommen werden. Diese zweite Form der inneren Differenzierung ist in sehr heterogenen Lerngruppen, in welchen nicht alle Schler die Ziele und Stoffmenge des Lehrplans in gleicher Weise bewltigen knnen, oft ntig. In der finnischen Schule hat man sich dazu ein wirkungsvolles Instrument erarbeitet: die individuellen Lernplne.148

146 147 148

Vgl.: Domisch (2004), S. 36. Zit. in: Pfeifer (2006), S. 38. Vgl.: Pfeifer (2006), S. 39ff.

49

7.2.1. Der individuelle Lernplan

Individuelle Lernplne bieten die Mglichkeit, das Lernpensum in einigen oder allen Fchern an die Fhigkeiten des Schlers anzupassen. Der Stoff des Lehrplans kann auf seine wesentlichen Kernelemente reduziert werden, so dass der Schler im Rahmen des allgemeinen Lehrplans positive Lernerfolge verzeichnen kann, die ihn zu weiterem Lernen ermutigen und anspornen. Natrlich wird auch die Bewertung des Schlers anhand der Kriterien vorgenommen, die der individuelle Lehrplan enthlt. Kinder mit Migrationhintergrund knnen solche individuelle Lernplne erhalten, wenn sie beispielsweise parallel zum normalen Unterricht die betreffende Landessprache (Finnisch oder Schwedisch) erlernen mssen. In Deutschland wre das Zurckbleiben eines schwachen Schlers hinter den Anforderungen der jeweiligen Klassenstufe Grund genug, die Wiederholung der Klasse, gegebenenfalls auch die Versetzung in eine andere Schulform zu bewirken. Die damit verbundene Stigmatisierung und negative Grundaussage kann fr einen Schler in keiner Weise ermutigend wirken. Studien zeigen, dass der erhoffte Effekt, nmlich die Verbesserung der Leistungen des Schlers, bei Nichtversetzung oder berfhrung in eine andere Schulform meist nicht eintritt. Die Mglichkeit, den Lehrplan an die Fhigkeiten des Schlers anzupassen, whrend er weiterhin in seiner Klasse bleibt, scheint eine weitaus ermutigendere Aussage zu beinhalten: Nicht Du bist das Problem, wenn Du versagst, sondern wir als Lehrer sind gefordert, Dich entsprechend Deiner Fhigkeiten zu frdern. Die Orientierung an einem allgemeinen Leistungsstandard, den die Klasse zu halten hat tritt hinter einer Orientierung am Individuum und dessen bestmglicher Frderung zurck. Die Erstellung der individuellen Lernplne findet in gemeinsamer Beratung der Lehrer unter Einbeziehung des betreffenden Schlers und seiner Erziehungsberechtigten statt. Grundlage ist eine genaue Beschreibung des Entwicklungsstandes des Schlers, von der ausgehend die allgemeinen Ziele und Inhalte des Lehrplans realistisch angepasst und zugeschnitten werden knnen.149

149

Vgl.: Pabst (2005), S. 7f.

50

7.2.2. Der persnliche Frderplan

Fr Schler, die Sonderunterricht erhalten, muss ein gnzlich an die individuellen Bedrfnisse angepasstes Frderprogramm erstellt werden. Hier wird die Auswahl von Zielen, Inhalten und Methoden weniger vom Regellehrplan, sondern von den speziellen Lernbedrfnissen des Schlers abhngig gemacht. Die finnische Abkrzung fr diesen so genannten Frderplan lautet HOJKS150. Er dient dazu, den Lernprozesse des Schlers langfristig zu strukturieren und zu frdern. Der Frderplan muss die Fhigkeiten und Strken des Schlers, seine besonderen lernbezogenen Bedrfnisse und die daraus abgeleitete Entwicklungserfordernisse enthalten. Die Entwicklungsfortschritte, die der Schler macht, sollen genau dokumentiert werden, so dass auch bei einem Wechsel in eine andere Schule, der Frderprozess optimal fortgesetzt werden kann. Auerdem werden in ihm kurz- und langfristige Lern- und Unterrichtsziele sowie die Inhalte derjenigen Fcher, die nach einem angepassten Lernpensum gelernt werden, festgehalten. Der persnliche Frderplan gibt zudem darber Aufschluss, welche

Prinzipien der Lernerfolgskontrolle und Evaluierung angewendet und welche Methoden, Materialien und zustzlich in Anspruch genommene Manahmen in den Unterricht integriert werden. Es versteht sich auch hier, dass die Bewertung des Schlers hier ganz individuell, gemessen an den Vorgaben des persnlichen Frderplans, geschieht. Die Elemente der Frderplne, die in den Bereich der Schlerfrsorge fallen, werden in Kooperation mit den Gesundheitsbehrden erstellt.

7.3. Die Entwicklung des Frder- und Sonderunterrichts in Finnland

Die folgende Graphik soll die Entwicklung des Frder- und aufgeschlsselt nach Praktiken der Inklusion, des

Sonderunterrichtes, Frderund

zeitweisen

Sonderunterrichts sowie der Segregation, im vergangenen Jahrhundert darstellen.

150

Das ist die Abkrzung fr "Henkilkohtainen opetuksen jrjestmist koskeva suunnitelma", was wrtlich soviel bedeutet wie Ein Ausbildungsprogramm, das auf persnliche Bedrfnisse abgestimmt ist.

51

Entwicklung des Frder- und Sonderunterrichts in Finnland


Grundschule, 1920 - 2003
30

25

% der Gesamtheit aller Schler

20 Gesamt Inklusion 15 Teilzeit Segregation 10

0 1921 1931 1941 1951 1961 1966 1971 1976 1981 1988 1995 1999 2001 2003

Jahr

Quelle: Pabst

(2005), S. 8

Betrachtet man den Anteil der Schler, der in Finnland Frderunterricht in Anspruch nimmt, erscheint dieser zunchst sehr hoch. Im Schuljahr 2004/05 nahmen 25 % der Schler der Klassen 1-6 zeitweisen Frderunterricht in Anspruch. In den Klassen 7-9 waren es noch 16 %. Einen dauerhaften Sonderunterricht entweder in einem oder mehreren Fchern - erhielten im Jahr 2005 8% aller Kinder im Alter von 7-16 Jahren. Von diesen Kindern lernten 32 % nach dem allgemeinen Lehrplan, 23 % nach einem in einem Teil der Fcher abgewandelten Lehrplan und 45 % nach gnzlich modifizierten Lehrplan.151 Auffllig ist, dass 70% der Schler, die Frder- oder Sonderunterricht in Anspruch genommen haben, Jungen sind. Zirka 2,5 Prozent eines Altersjahrgangs besuchen eine Sonderschule. Zumeist sind es Kinder, die erhebliche Seh- oder Hrbehinderungen aufweisen.152 Nachdem in diesem Kapitel ein weiteres wichtiges Element der Qualitt des finnischen Schulsystems gefunden und errtert wurde, werde ich mich der Darstellung eines weiteren Elementes widmen: der Kultur des Vertrauens.
151 152

Vgl.: Pabst (2005), S. 8.f. Vgl.: Linnakyl (2004), S. 177.

52

8. Kultur des Vertrauens: Grundlage des finnischen Schulsystems 8.1.1. Evaluieren statt Prfen: Warum die Schulinspektion abgeschafft wurde

Zu Beginn der 90er Jahre wurde in Finnland die Schulinspektion abgeschafft. Interessanterweise ging die Initiative dazu von den Schulinspektoren der obersten finnischen Schulbehrde aus.153 Die Inspektoren schtzten den Beitrag, den die damaligen Inspektionen fr die Qualittsentwicklung der Schulen leisteten, als hchst unbefriedigend ein.154 Das hatte zwei wesentliche Grnde. Zum einen war die Informationsgewinnung durch die Inspektion zu punktuell, um ein realistisches Bild vom Stand der Bildungsentwicklung in den Schulen geben zu knnen. Zum anderen wurden die Ergebnisse der Inspektionsbesuche, die in Berichten festgehalten wurden, auf der Schulebene zu wenig zur Kenntnis genommen, so dass sie in der Praxis keine oder nur wenig Vernderung bewirken konnten.155 Dass nun die Inspektion nicht effektiver gestaltet wurde, sondern ein gnzlich neues System an ihre Stelle trat, ist in Bezug auf die whrend der letzten Jahrzehnte statt findenden Entwicklungen des finnischen Bildungssystems mehr als konsequent. Die Kommunen und Schulen hatten, wie bereits dargelegt, im Zuge der Dezentralisierung und Deregulierung innerhalb des Bildungswesens einen greren Freiraum erhalten, ber ihre eigenen Aktivitten zu entscheiden. Viele Schulen erarbeiteten sich eigene Profile und setzten sich, im Rahmen der nationalen Vorgaben, spezifische Ziele, wobei hier, zum groen Vorteil der Entwicklungen, umfangreiche Informationen ber die lokalen Gegebenheiten und verfgbaren Ressourcen einbezogen wurden. Da die jeweiligen Kommunen und Schulen einen greren Einblick in ihre eigenen Bedingungen und Mglichkeiten, Herausforderungen und Zielsetzungen haben, wurden sie in Finnland durch das Ministerium fr Bildung beauftragt, ihre eigene Arbeit zu evaluieren. Zudem sah man, neben der internen Evaluierung auf Kommunal- und Schulebene, regionale, nationale und internationale Evaluierungen als ebenso notwendig an. Die regionalen Evaluierungen, die von den sechs Provinzialregierungen durchgefhrt werden, sollen

153 154

155

Vgl.: Domisch (2004), S. 41. Vgl.: Sarjala/Hkli (2008), S: 199; Vgl. Erklrung: Die Schulinspektoren waren Fachreferenten, die in regelmigem Abstand Schulen besuchten, Unterricht mitverfolgten, Gesprche fhrten und dann einen Bericht schrieben. Diese Inspektoren waren Beamte der obersten Schulbehrde (kouluhallitus) oder auch der Bezirksregierungen (lninhallitus). Bttcher (2007), S. 166 Vgl.: Domisch (2004), S. 41.

53

vor allem den gleichberechtigten Zugang zu Bildungseinrichtungen berprfen.156 Auch an internationalen Vergleichsstudien nahm Finnland bis heute regelmig teil. Von Interesse fr die vorliegende Arbeit sind vor allem die externen (nationalen) Evaluierungen, sowie ihre Verbindung zur Selbstevaluierung der Schulen. Ohne nationale berprfungen knnte nicht festgestellt werden, wie gerecht die Bildungschancen innerhalb des Landes verteilt sind. Ebenso knnten gute Anstze und Erfahrungen einzelner Schulen und Kommunen nicht so gut fr die landesweite Schulentwicklung genutzt werden.157 Die nationalen Gesetze zur Evaluation im Bildungssystem betonen an zahlreichen Stellen, dass der Hauptzweck der Evaluationen nicht das berprfen und Kontrollieren des Schulsystems, sondern die zielgerichtete und kontinuierliche Entwicklungsfrderung des Schulsystems auf allen Ebenen ist. Damit die Evaluierungsergebnisse direkt fr die Schulentwicklung genutzt werden, wurden Kommunen und Schulen verpflichtet, regelmig Arbeitsplne zu erstellen.158 Ich mchte im folgenden Abschnitt die Prinzipien, die Ziele sowie die Funktionsweise des Evaluierungssystems fr die finnischen Schulen beschreiben.

8.1.2. Externe und interne Evaluation

Die Durchfhrung der externen Evaluation des Schulwesens gehrt zu den Aufgabenbereichen des Zentralamtes fr Unterrichtswesen. Es arbeitet in dieser Aufgabe eng mit dem im Jahr 2003 gegrndeten Finnischen Evaluationsrat fr Bildung sowie mit den Universitten zusammen. Obwohl in Finnland seit den 60er Jahren landesweite Evaluierungen des Bildungsbereichs stattgefunden haben, hatten diese keine gesetzliche Grundlage. Das Ministerium fr Bildung hat erst im Jahr 1998 diese Grundlage geschaffen und damit die Mehr-Ebenen-Evaluation zu einem fest verankerten Element in der finnischen Bildungssteuerung gemacht. Zudem mussten in mehrjhriger Arbeit Indikatoren, Methoden etc. entwickelt werden, anhand deren die verschiedenen Aspekte des Gesamtsystems untersucht werden knnen. Dies fand in

156 157

158

Vgl.: Linnakyl (2004), S. 193. Bemerkung: Durch die Kombination der Prinzipien der freien Schulwahl und der Dezentralisierung hat in Finnland eine gewisse Marktorientierung in das Bildungswesen Einzug gehalten, die eine Gefahr fr die Chancengerechtigkeit des Gesamtsystems in sich birgt. Hier ist haben die nationalen Evaluierungen eine ganz entscheidende Aufgabe. Vgl.: Linnakyl (2004), S. 190 Vgl.: Linnakyl (2004), S. 192.

54

Finnland zu Anfang der 90er Jahre statt.159 Gesteuert wird das Bildungssystem, wie bereits erwhnt, hauptschlich durch so

genannte Ergebniskontrolle (Outputkontrolle). Der Output des Schulsystems wird jedoch nicht einseitig aufgefasst. Es gehren nicht nur Leistungsergebnisse in Kernfchern wie Mathematik oder Finnisch, sondern auch das Wohlbefinden der Lehrer und Schler und die Zufriedenheit mit dem kostenlosen Schulessen dazu. Es versteht sich, dass, wenngleich das Konzept der Outputkontrolle der Wirtschaft entnommen ist, im Bereich der Bildung vieles nicht so einfach zu messen ist wie monetre Gewinne oder Verluste. Drei unterschiedliche Anstze werden in den nationalen Evaluationen miteinander kombiniert: Evaluierungen und Analysen eines Ist-Zustandes (z.B. der Zustand des schwedischsprachigen Bildungsbereichs, die Situation des Frder- und Sonderpdagogischen Unterrichts), thematische Evaluierungen Leistungsergebnisse in allen Bereichen.160 2003 wurde ein Finnischer Evaluationsrat fr Bildung gegrndet, um die Rolle der Evaluierung fr die Entwicklung des Bildungswesens zu strken sowie die Kooperation und den Informationsfluss zwischen den Akteuren auf allen Ebenen zu verbessern.161 Der Evaluationsrat ist eine von der finnischen Regierung unabhngige Krperschaft, die sich unter anderem aus Reprsentanten der Bildungstrger und -anbieter, der Bildungseinrichtungen, Verwaltung, Lehrer- und Studierendenorganisationen sowie aus Experten fr Bildungsevaluation und Bildungsforschung zusammensetzt. Er leistet in Kooperation mit den Universitten den wesentlichen Beitrag zur Evaluationsforschung in Finnland, organisiert Evaluationen und ist fr die Publikation der (z.B. Lernen am

Arbeitsplatz, knstlerische Bildung in der Grundschule) und die Evaluierung der

Forschungsergebnisse und deren Auswertung zustndig. Zu seinen Aufgaben gehrt im Sinne des Prinzips der Verbindung von Evaluieren und Handeln - die Entwicklung des Systems. Das Sekretariat des Evaluationsrates ist eine Institution der Universitt in Jyvskyl.162 Auf regelmiger Basis werden nationale Evaluierungen in Mathematik, Muttersprache und Literatur durchgefhrt. Die Untersuchungen basieren auf einer hinsichtlich verschiedener Variablen reprsentativen Stichprobe von 5-10% der Schler einer
159 160 161 162

Vgl.: Ministerium fr Bildung (2006), S. 12f. Vgl.: Linnakyl (2004), S. 192. Vgl.: Ministerium fr Bildung (2006), S. 13. Vgl. ebenda.

55

landesweiten Lehrgangskosten. Es werden bei der Auswahl das soziale Umfeld der Schule, Stadt-Land-Differenzen und anderes bercksichtigt.163 Zustzlich dazu werden auch unregelmigere Untersuchungen in anderen Fchern (Englisch, zweite Landessprache, Religion, Sport, Chemie, Physik) wie auch verschiedene thematische Untersuchungen (Kommunikationsfhigkeiten, praktische Fertigkeiten an

Berufsschulen) durchgefhrt. Das hauptschliche Ziel der nationalen Evaluationen ist es, sicher zu stellen, dass die Ziele der landesweit gltigen Richtlinien und Statuten erreicht und eingehalten werden. So beziehen sich nach den Aussagen von Rainer Domisch etwa 80 % der Evaluierungsaufgaben ganz direkt auf Aussagen der nationalen Rahmenlehrplne.164 Ein wichtiges Prinzip ist die Transparenz der Evaluation, betreffend ihrer Kriterien, ihrer Durchfhrung als auch der Ergebnisse. Pirjo Linnakyl schreibt dazu: The organisations to be evaluated and the individuals working within them must be duly informed about the purpose, timing and consequences of the evaluation. Evaluation must give space to local objectives, interpretations and expectations.165 Die Schulen knnen die Aufforderung zur Teilnahme an landesweiten Evaluierungen nicht ablehnen. Es besteht allerdings auch kein Grund zur ngstlichkeit. Zum einen wird keine Schule stigmatisiert, wenn sie schlechte Ergebnisse erzielt.

Unterdurchschnittliche Evaluationsergebnisse sollen als Anlass dienen, bestehende Probleme konstruktiv, beratend und gemeinschaftlich in Angriff zu nehmen. Zusammen mit dem Zentralamt fr Unterrichtswesen werden Entwicklungs- und Frderprogramme erstellt. Es wird streng darauf geachtet, dass die Ergebnisse, die eine einzelne Schule erzielt, nicht an die ffentlichkeit oder andere Schulen, sondern nur an die betreffende Schule selbst gelangen. Es existieren auch keine Ranglisten von Schulen, lediglich Mittelwerte werden verffentlicht.166 Viele Schulen sehen die Mglichkeit zur Teilnahme an nationalen Evaluierungen tatschlich als Chance. So nimmt beispielsweise ein Groteil der Schulen im Groraum Helsinki jedes Jahr freiwillig an den nationalen Evaluierungen teil. Die Kosten fr die freiwillige Teilnahme mssen die Kommunen selbst tragen.167
163 164

165 166 167

Vgl.: Ptzold/Rost (2004), S. 21 Vgl.: http://www.finnland-institut.de/fileadmin/content/de/Publikationen/PDFs/Rainer_Domisch.pdf (Letzter Zugriff: 2.2.2009) Linnakyl (2004), S. 194 Vgl.: Ptzold/Rost (2004), S. 22 Vgl.: Ptzold/Rost (2004), S. 15.

56

Neben der externen, landesweiten Evaluierung gibt es in Finnland eine interne Evaluierung, die im Bereich der Verantwortung der Kommunen und Schulen liegt. Diese Form der Evaluierung ist, wie die externe Evaluierung, verpflichtend, wie der folgende Auszug aus dem Grundschulgesetz zeigt: An education provider shall evaluate
the education it provides and its impact and take part in external evaluations of its operations.168 Die Schulen haben den Auftrag, selbst geeignete Methoden zur

Evaluierung zu entwickeln. Bei Bedarf knnen sie auch Untersttzung von Seiten des Zentralamtes fr Unterrichtswesen anfordern. Die Ergebnisse der regelmig durchzufhrenden internen Evaluierungen werden teilweise als Grundlage fr die externe Evaluierung verwendet.169

8.2. Der Umgang mit Benotung und Bewertung im Unterricht

Auch in Finnlands Schulen werden Schler von der ersten Klasse ab eingeschtzt und bewertet. Allerdings drfen in den ersten vier Schuljahren keine Noten, sondern ausschlielich verbale Beurteilungen gegeben werden. In der 5. und 6. Klasse liegt es im Ermessen des Lehrers, ob eine zustzliche Bewertung durch Noten erfolgt. Erst ab der 7. Klasse mssen die Leistungen der Schler auf einer Notenskala von 4-10 bewertet werden. Die Note 8 bescheinigt dem Schler eine gute Kompetenz. In den Standards der Rahmenrichtlinien wird genau beschrieben, was gute Kompetenz in den einzelnen Fchern bedeutet.170 Um diese Beschreibungen mglichst realistisch formulieren zu knnen, wurden in ganz Finnland empirische Untersuchungen mit Schlern durchgefhrt. Rainer Domisch vom finnischen Zentralamt fr

Unterrichtswesen beschreibt exemplarisch eine solche Untersuchung: Wir haben fr das Fach Deutsch (...) ber zwei Jahre lang Kassetten, also mndliche

Kompetenzproben, und Aufstze aus dem ganzen Land gesammelt, haben dabei mit Hunderten von Lehrern und Fachleuten der Universitten zusammengearbeitet und so heraus gefiltert, was die Schler im Land knnen. Dadurch haben wir festgestellt, was als
168 169 170 171

gute

Kompetenz

gelten

kann.171

Man

verzichtete

bewusst

darauf,

Mindestanforderungen oder auergewhnliche Leistungen zu beschreiben. An der


Ministry of Education (2004a), S. 5. Vgl.: Ptzold/Rost (2004), S. 22f. Vgl.: Domisch (2004), S. 58. Domisch (2004), S. 59

57

Bemhung um eine mglichst genaue Kompetenzbeschreibung der guten Leistung wird deutlich, dass Noten ab der 7. Klasse eine wichtige Orientierungsfunktion haben sollen. Der Fokus liegt in Finnland jedoch nicht auf dem Abprfen und Bewerten von Leistungen, sondern auf der Feedbackfunktion der Bewertungen, die den Schlern in der Einschtzung ihrer Entwicklung helfen soll.172 Die Evaluierung whrend der Schulzeit, so heit es im Rahmenlehrplan, soll das Lernen lenken und motivieren und aufzeigen, wie gut der Schler die Bildungs- und Lernziele erreicht hat. Aufgabe der Evaluierung ist es auch, dem Schler ein realistisches Bild ber sein Lernen und seinen Entwicklungsstand zu vermitteln und somit auch das Persnlichkeitswachstum des Schlers zu strken.173 Auer der Benotung durch Ziffern gibt es zahlreiche ergnzende Evaluierungspraktiken, wie etwa Selbstevaluierung der Schler, Elterngesprche174 oder Portfolios. Zumindest einmal im Schuljahr muss fr jeden Schler ein individueller Bericht verfasst werden, der seine Entwicklung in verschiedenen Leistungs- und Kompetenzbereichen wiedergibt. Sitzenbleiben kommt in Finnland fast nicht vor. Am Ende der neunjhrigen Grundschule gibt es keine Abschlussprfungen, sondern lediglich ein Abschlusszeugnis, mit dem die Schler die Zugangsberechtigung zu weiterfhrenden Schulen erhalten.

8.3.1. Autonomie der Schulen: Die Vorteile der Dezentralisierung und Deregulierung 8.3.2. Beispiel: Kommunen und Schulen als Entwickler schulspezifischer Curricula

Eine der wichtigsten Aufgaben, die den finnischen Kommunen und Einzelschulen im Zuge der Dezentralisierung und Deregulierung der 90er Jahre zukam, war die Erstellung und Implementierung eigener schulspezifischer Curricula. Von dieser Zeit an waren die Kommunen und Einzelschulen nicht mehr nur Ausfhrende von curricularen Vorgaben, die auf nationaler Ebene entwickelt und festgesetzt wurden, sondern waren
172

173 174

Vgl. dazu den folgenden Kommentar: When entering upper secondary education, schreibt Sahlberg (...), Finnish students have no experience of high-stake standardized testing in school unlike their peers in many other countries where testing has become an integral element of school life. In a comparative study on teachers experiences in different accountability policies we concluded that 'the pressure of a structured instructional model of teaching and external assessment of pupils achievement is having dramatic consequences according to some teachers' (Berry & Sahlberg 2006, p. 24)This study also suggests that in Finland most basic school teachers teach in order to help their students to learn, not to pass tests. Sahlberg (2006), S. 13 Zentralamt fr Unterrichtswesen (2004b), S.41 Anmerkung: Die Elterngesprche mssen in Finnland immer in Anwesendheit des Schlers stattfinden.

58

aufgefordert,

aktiv

an

landesweiten

Prozessen

der

Bildungsplanung

und

Schulentwicklung Teil zu nehmen. Die nationalen Rahmenlehrplne waren zwischen 1970 und 1995 durch zweimalige Revision in ihrem Umfang von 650 Seiten auf 100 Seiten gekrzt worden. Alle staatlichen Vorgaben der Rahmenlehrplne von 1995 waren, wenngleich auch przise formuliert, beraus allgemein und interpretationsbedrftig.175 Als Bildungstrger waren die Kommunen nun per Gesetz verpflichtet, fr eine Konkretisierung und Spezifizierung dieses curricularen Rahmens zu sorgen. Ein wichtiger Aspekt dieser Aufgabe bestand darin, regionale und lokale Besonderheiten und Herausforderungen verstrkt in die konkrete Bildungsplanung einzubeziehen. Zur Veranschaulichung sollen einige Fragen dienen, auf die so oder anders bei der lokalen Lehrplanentwicklung eingegangen werden sollte: Von welchen Werten wird die Gemeinschaft getragen? Welche nachhaltigen Entwicklungen werden von den Kommunen gefrdert? In welcher Weise bemht sich die Kommune um Sicherheit, familire Wohlfahrt oder die Entwicklung von IT-Strategien? Gibt es Programme zur Drogenprvention? Sind Intoleranz, Alkoholmissbrauch oder Gewalt ein akutes Thema? Entstehen soziale oder sprachliche Herausforderungen durch Minderheiten mit Migrationshintergrund? Hat die Region klimatische und

geographische Herausforderungen? An solchen Fragen wird deutlich, dass die erste wesentliche Rolle der Kommunen bei der lokalen Lehrplanentwicklung darin besteht, Gegebenheiten und Entwicklungen des sozialen Umfelds der Schler und schulische Bildungsprozesse aufeinander zu beziehen und freinander fruchtbar zu machen. Es ist evident, dass eine zentralistische Steuerung diese Aufgabe nicht angemessen bewltigen knnte, da die nicht auf die notwendige Kenntnis der rtlichen Gegebenheiten zurckgreifen kann. Innerhalb der letzten Jahrzehnte erlebte das finnische Schulwesen etwa alle zehn Jahre eine nationale Curriculumreform (1970, 1985, 1994, 2004). Besonderes Augenmerk verdienen die Arbeits- und Entscheidungsprozesse, die den letzten beiden dieser Lehrplanreformen zu Grunde lagen. Seit den 90er Jahren wurde die Entwicklung des nationalen Lehrplans ein zunehmend interaktiver und kommunikativer Prozess, der Lehrer, Schulen, Kommunen und nationale Gremien miteinander verband. Man rief das so genannte Aquariumsexperiment ins Leben, das seinen Namen einer bis dahin
175

Vgl.: Domisch (2004), S. 39.

59

neuartigen Form der Zusammenarbeit verdankt: Die Lehrplanentwicklung des Zentralamtes fr Unterrichtswesen sowie der Schulen wurden offen und transparent gestaltet. Jeder Interessierte konnte sie, wie in einem Aquarium, verfolgen und durch Fragen, Kommentare oder Vorschlge bereichern.176 Eine groe Anzahl Schulen wurde vom Zentralamt fr Unterrichtswesen fr eine enge, wissenschaftliche Zusammenarbeit ausgewhlt. Diese so genannten Aquariumsschulen bildeten die experimentelle Grundlage, auf der beurteilt werden konnte, ob sich die Theorie der Lehrplanentwrfe in der Praxis gut bewhrt. In besonderer Weise waren hier die Lehrer, nicht zuletzt aber Eltern und auch Schler eingebunden. Irmeli Halinen, ehemalige Direktorin einer Aquariumsschule berichtet wie folgt: Zu dieser Zeit arbeitete ich als Direktorin an einer der Aquariumsschulen und ich wei, wie inspirierend es fr uns war, als wir endlich das gesamte Bildungssystem beeinflussen konnten. Und das lies uns spren, dass unser Expertenwissen im Lehren und Lernen wertgeschtzt und fr Entwicklungsprozesse auf nationaler und kommunaler Ebene genutzt wurde. Diese Wertschtzung des Lehrerberufs und der damit verbundenen Expertise ist sehr wichtig in der finnischen Bildung.177 Diese Entwicklung wurde fortgesetzt, als im Jahr 2000 das nunmehr vierte nationale Kerncurriculum erarbeitet wurde. Um mglichst viele praxisnahe Erfahrungen in die Lehrplanentwicklung einzubeziehen, wurde, nach dem Vorbild des Aquariumprojekts, ein Netzwerk von 500 reprsentativen Schulen aus 200 Kommunen gebildet, deren ausdrckliche Aufgabe es war, alle Entwrfe zum Curriculum kritisch und konstruktiv zu kommentieren. Der Kreis derer, die sich um die erneute Reform des Kerncurriculums bemhten, wurde im Jahr 2000 auf Lehrerausbilder, Verlage sowie Menschen, die verschiedene Bereiche der Gesellschaft reprsentierten ausgeweitet. Die Anwendung einer Arbeitsweise wie der kollektiven Curriculumentwicklung bedeutet eine groe Herausforderung fr alle Akteure sowie die Schule als Ganzes, da sie das Entstehen einer neuen Schulkultur braucht, deren Eckpfeiler Offenheit, Vertrauen, Kreativitt, Partizipation und eine hohe Verantwortlichkeit sind.178 Die Vorteile, die ein solcher Ansatz bietet, liegen auf der Hand. Zum einen erlangen alle Beteiligten Kenntnis ber die Ziele und Inhalte des nationalen Curriculums, da dieses
176 177 178

Vgl.: Halinen (2005), S. 4. Ebenda. Vgl.: Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 130ff.

60

die Grundlage der Lehrplanentwicklung bildet. Des Weiteren fhrt eine intensive Involvierung der Lehrer und Schler in die Curriculumentwicklung zu hherem Commitment gegenber dem, was in den Curricula festgesetzt ist. Die Verbreitung neuer Ideen ber alle Ebenen hinweg ist eine weitere Strke des Networking-Ansatzes. Die Schulen knnen sich ber ihre besonderen Strken bewusst werden und daraufhin entscheiden, ob sie Schwerpunkte wie Sprachen, Musik, Medien und Kommunikation, Informationstechnologie oder Umwelterziehung besonders frdern wollen. Da die Erstellung des Curriculums eine kontinuierliche Reflexion und Einigung ber grundlegende Wertvorstellungen und Ziele, welche die pdagogische Arbeit leiten sollen, voraus setzt, werden Lehrer und Direktoren in diesem Prozess inspiriert, eine Vernderung ihres pdagogischen Denkens zu vollziehen, und zwar in folgender Hinsicht: Der Fokus verschiebt sich von der Vermittlung von Unterrichtsinhalten zur Frderung von Kompetenzen, wie Problemlsefhigkeit oder intelligentem Verarbeiten und Vernetzen von Wissen. Ich mchte nun zur finnischen Lehrerausbildung bergehen, um zu prfen, was sie auszeichnet und welchen Beitrag sie zur Qualitt des Schulsystems leistet.

9.

Finnische Lehrerausbildung

9.1. Nur die Besten werden Lehrer: Auswahlverfahren zum Lehramtstudium

Der Lehrerberuf geniet in Finnland in allen Teilen der Gesellschaft ein hohes Ansehen. Er nimmt auch unter den Wunschberufen junger Abiturienten den ersten Rang ein, und das, obwohl die Gehlter finnischer Lehrer eher unterdurchschnittlich sind. Eine 2004 mit Jugendlichen zu Beginn ihrer Abiturzeit durchgefhrte Studie zur Beliebtheit verschiedener Berufe ergab, dass sich 26% den Lehrerberuf als interessanten, potentiell eigenen Berufsweg vorstellen knnen.179 Die Konsequenz einer so groen Popularitt ist eine berdurchschnittliche Zahl an Bewerbern fr eine begrenzte Anzahl von Studienpltzen. Nur etwa durchschnittlich 10% der Bewerber knnen in jedem Semester zum Lehramtstudium zugelassen werden.180 Sicherlich kann man diesen Zustand in
179

Im Vergleich die Beliebtheit einiger anderer Berufe: Psychologe (18 %), Knstler, Musiker (18 %), Architekt (15 %), Arzt (10 %), Krankenschwester (9 %) und Priester (2 %).Vgl. online:
http://earged.meb.gov.tr/earged/duyurular/13_04_2008/dosyalar/ingilizce/teacher_education_in_finland.swf

180

(Letzter Zugriff: 2.2.2009) Vgl.: Linnakyl, S. 155.

61

Bezug auf das Schulsystem als Luxus ansehen. Denn finnische Universitten knnen sich die allerbesten und geeignetsten jungen Menschen fr das Lehramtstudium auswhlen. Bei dieser Auswahl kommt es nicht allein auf Wissen und fachliche Kompetenz an. Motivationale Aspekte, soziale Fhigkeiten und das Verstndnis von pdagogischen Prozessen spielen eine wichtige Rolle. Das Bewerbungsverfahren fr Lehramtsanwrter ist zweifach gestaffelt. Die Abiturienten schicken zunchst eine schriftliche Bewerbung an die von ihnen bevorzugten Universitten. Dort wird der Teil der Bewerber, der landesweit auf Grund seiner Abiturnoten, frherer Studienleistungen und geeigneter Praxiserfahrungen (z.B. als Lehrassistenten)181 den Anforderungen

gengt, zur zweiten Auswahlrunde auf Universittsebene eingeladen. Da der Numerus Clausus eine wichtige Rolle bei der Aufnahme zum Lehramtstudium spielt und Mdchen in Finnland im Durchschnitt deutlich bessere Abiturleistungen haben, ist der Anteil der Frauen im Lehramtsstudium und damit auch im Lehrerberuf unverhltnismig hoch.182 Jede Universitt entwickelt eigene Kriterien und Verfahren, um die Eignung der Bewerber festzustellen. Zu den Bestandteilen der Prfung knnen Einzelinterviews und Gruppengesprche, das Verfassen eines Essays, simulierte Unterrichtssituationen, Diskussionen und diverse andere schriftliche oder praktische Aufgaben zhlen.183 Matti Meri, Professor fr Erziehungswissenschaft an der Universitt Helsinki und Verantwortlicher fr das universitre Auswahlverfahren fr Lehramtsanwrter, gibt zu verstehen, dass es in den Tests besonders um die pdagogischen Einstellungen, Denk- und Zugangsweisen der Kandidaten gehe. Wer sagt, so berichtet Professor Meri, er hlt seine Stunde: erstens, zweitens, drittens, den nehmen wir nicht. Wer die ganze Prfung ber nicht einmal lacht, den nehmen wir nicht. Wer zu viel redet, den nehmen wir nicht.184 Warum bei der Eignungsprfung fachliche Kompetenz und Wissen hinter der Pdagogik zurck tritt, begrndet er wie folgt: Wir brauchen niemanden, der wunderbar Flte spielt, wir brauchen Menschen, die sich fragen: Wie erreiche ich, dass die Kinder gerne Flte spielen?185

181 182 183 184 185

Fr zuknftige Berufsschullehrer werden z.B. mindestens 3 Jahre Berufserfahrung verlangt Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 210. Vgl.: Mikkola (2008), S. 184f. Suebach/Willeke. Wo die Lehrer sitzen bleiben. Die Zeit, 19.04.2007, S. 9. Ebenda.

62

9.2. berblick ber die finnischen Lehrerprofessionen

Im Zuge der Reformen wurden in Finnland die Ausbildungen von fnf Lehrerprofessionen an die Universitt verlegt. Diese Professionen sind der Kindergartenlehrer, der Primarschullehrer (Klassenlehrer), der Fachlehrer, die Speziallehrkraft und der Beratungslehrer. Die Lehrerbildung findet innerhalb eines landesweiten Netzes von elf Universitten, davon einer schwedischsprachigen und drei Kunsthochschulen, statt. Das Netz dieser Universitten ist flchendeckend, was bei der geringen Bevlkerungsdichte, besonders im Norden des Landes erstaunt.186Der Regelunterricht der Peruskoulu wird von den Klassen- und Fachlehrern durchgefhrt. Erstgenannte unterrichten die Klassen 1-6 in smtlichen Unterrichtsfchern, letztere sind fr die 7. - 9. Klasse der Peruskoulu sowie die allgemein- und berufsbildende gymnasiale Oberstufe verantwortlich und unterrichten ein oder zwei Fcher. Klassenlehrer und Fachlehrer absolvieren ein etwa fnfjhriges Masterstudium, wobei angehende Klassenlehrer Erziehungswissenschaften im Hauptfach, Fachlehrer das Unterrichtsfach, welches sie spter unterrichten werden, im Hauptfach studieren.187 Lehrer fr berufsbildende Schulen ergnzen einen Abschluss in einem beruflichen Feld durch ein anschlieendes pdagogisches und

erziehungswissenschaftliches Studium. Die Professionen des Sonderpdagogen und des Beratungslehrers sind Spezialisierungen, die im Anschluss an ein abgeschlossenes Lehramtsstudium erworben werden. Zuknftige Kindergarten- und Vorschullehrer absolvieren ein dreijhriges Bakkalaureatsstudium.188 Im Folgenden mchte ich exemplarisch einen berblick ber Aufbau, Ziele und Inhalte des Klassenlehrerstudiums und - in sehr groben Zgen - des Fachlehrerstudiums an finnischen Universitten geben. Zuvor ist es noch notwendig, einige generelle Eigenschaften und Prinzipien der Lehrerausbildung in Finnland darzulegen.

9.3. Grundcharakteristika der finnischen Lehramtstudiengnge

Das finnische Lehramtstudium ist einphasig. Das heit, dass alle Studenten nach einem erfolgreich abgeschlossenen Studium eine volle Lehrbefugnis erhalten, ohne eine
186 187 188

Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 202. Buchberger/Buchberger (2004), S. 3. Vgl.: Mikkola (2008), S. 181.

63

zustzliche Ausbildungsphase, wie etwa das Referendariat zu bentigen.189 In ihrem systematischen Aufbau folgt die Lehrerausbildung einem spiralen Curriculum, entsprechend dem bestimmte Gegenstnde durch das gesamte Studium hindurch wiederholt auf aufeinander aufbauenden Niveaustufen gelernt werden.190 Ein spirales Curriculum basiert auf der Annahme, dass fast jeder wissenschaftliche Gegenstand () so elementarisiert werden kann, dass die Lernenden nach der Erstbegegnung im Verlauf ihrer Entwicklung () den gleichen Lerngegenstand auf jeweils hherem Komplexitts- und Anspruchsniveau weiter erarbeiten und damit ihr Wissen ber ihn allmhlich erweitern, vertiefen, abstrahieren und systematisieren knnen.191 Jede

Disziplin oder jedes Fachgebiet wird in drei hierarchischen Ebenen studiert. Man beginnt mit allgemeinen Studien, schliet speziellere, fachbezogene Studien an und endet mit fortgeschrittenen Studien. Finnland hat im Zuge des Bologna-Prozesses das zweiteilige Prfungssystem (Bachelor/Master) sowie das europische

Bewertungssystem nach ECTS-Punkten bernommen. Ein Studienjahr bedeutet nach diesem System einen ungefhren Arbeitsaufwand von 1600 Arbeitsstunden, was etwa 60 ECTS-Punkten entspricht.192

9.4. Zielsetzung der Lehrerausbildung

Ich mchte mich nun den Zielen der finnischen Lehrerbildung zuwenden. Da alle fnf der oben genannten, universitr ausgebildeten Lehrerprofessionen sowohl recht hnliche als auch sehr differenzierte Aufgaben haben, hier jedoch nicht jede dieser Professionen angemessen behandelt werden kann, mchte ich zum einen auf einige allgemeine Ziele der finnischen Lehrausbildung eingehen und mich andererseits auf spezifischere Ziele beziehen, die vor allem auf den Beruf des Klassenlehrers anwendbar sind. Die Ziele des Studiums umfassen den Erwerb derjenigen Eigenschaften und Kompetenzen, die zur Bewltigung der beruflichen Anforderungen des finnischen Lehrerberufs notwendig sind. Der finnische Erziehungswissenschaftler und Pdagoge Matti Meri nennt folgende Merkmale und Fhigkeiten, die ein Lehrer nach finnischem Verstndnis besitzen sollte:
189 190 191 192

Vgl.: Buchberger/Buchberger (2004), S. 3. Kansanen (2007), S. 135ff. Schaub/Zenke (2002), S. 2036. Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 207.

64

eine feste persnliche und berufliche Identitt, Beobachtungsgabe, die Fhigkeit, mit eigenen Gefhlen und Erfahrungen Kooperationsumzugehen, und metakognitive Fhigkeiten, Kreativitt,

Selbstvertrauen,

Mut,

Integrationsfhigkeit,

Problemlsefhigkeit, rationale Entscheidungskompetenzen, Intuition und Sensibilitt. Zudem werden ein gut strukturiertes Verstndnis der kindlichen Entwicklung und des kindlichen Lernens193 sowie die Fhigkeit verantwortlich und ethisch zu handeln und die positive Sicht des Kindes auf sich selbst, auf andere und das Leben im allgemeinen zu frdern als wesentlich erachtet.194 Besonders bei der Erstellung schulspezifischer Curricula und der Evaluation der Schule spielen die Kompetenzen Lehrer eine entscheidende Rolle. Die Heterogenitt der Klassen stellt ebenfalls eine spezifische Herausforderung an den Lehrer und seine Fhigkeit, mit Diversitt und komplexen Handlungssituationen umzugehen Die letztgenannte Herausforderung ist in vielen anderen europischen Lndern nicht in dem Mae bekannt. Die folgende Tabelle gibt noch einmal eine zusammenfassende bersicht ber die Merkmale und Fhigkeiten kompetenter finnischer Lehrer. Natrlich besitzen diese Merkmale auch eine gewisse Allgemeingltigkeit, wenngleich anderenorts bestimmte Schwerpunkte unterschiedlich gesetzt werden.

Persnlichkeitsmerkmale - Selbstvertrauen - Selbstkritik - Berufsethos

Pdagogische Reflexionsfhigkeit - Theoriewissen - Biografische Kompetenz - Fallverstehen - Soziale & emotionale Intelligenz

Handlungsfhigkeit - Methodenrepertoire - Soziale & emotionale Integrationsfhigkeit - Curriculum- & Planungskompetenz

Quelle: Meri, Matti (2006), S. 39

Ein wesentliches Ziel der finnischen Lehrerausbildung, das vielleicht sogar viele der oben genannten Kompetenzen in sich zusammen fasst, ist nach Buchberger die Autonomie sowie die Fhigkeit zum eigenverantwortlichen Handeln:

LehrerInnenbildung in Finnland orientiert sich primr an der Entwicklung von professioneller wie persnlicher Autonomie und Verantwortlichkeit und nicht an eng

193 194

Meri, Matti (2008), S. 1 Ebenda.

65

definierten skills.195 Warum ist autonomes und selbstverantwortliches Handeln fr einen heutigen Lehrer so wichtig? Die Herausforderungen der modernen

Wissensgesellschaft, in der die Halbwertszeit von festen Wissensbestnden immens kurz ist und in welcher die Fhigkeit ihrer Mitglieder, kreative, nachhaltige und innovative Lsungen fr Probleme zu finden wie nie zuvor gebraucht wird, machen es immer notwendiger, dass sich ein jeder Mensch zu einem mglichst autonomen lebenslang Lernenden, einem Unternehmer seiner eigenen Potentiale196 entwickelt. Peter Spiegel beschreibt diesen Zusammenhang zwischen den Charakteristika der heutigen (globalisierten) Wissensgesellschaft und den Anforderungen, die sie an ihre Mitglieder stellt, wie folgt: Mit der Zunahme der Bedeutung von Wissen wird gleichzeitig dessen kreativer Generator, Verarbeiter und Anwender immer wichtiger: der Mensch. Nichts wird die knftige Dynamik jeglicher Entwicklung so sehr bestimmen wie die Frage, wie gut der Mensch in der Lage sein wird, neues Wissen sich anzueignen, anzuwenden und weiterzuentwickeln. Wenn wir diesem Faktum gerecht werden wollen, reicht es nicht aus, einfach nur die Lerninhalte zu verndern und die Lernmenge zu erhhen. Wir kommen nicht umhin, die Lernfhigkeit des Menschen in einem sehr umfassenden Wortsinne zu steigern und die Rahmenbedingungen fr seine Aufnahmefhigkeit, Motivation und Lebensfreude zu optimieren.197 Dass ein Orientierung, wie die eben zitierte, in das finnische Bildungssystem Eingang gefunden hat, zeigen zum Beispiel die nationalen Rahmencurricula aller Schultypen, in denen spezielle Sektionen zum Thema lebenslanges Lernen enthalten sind. Die Einbindung von Lernberatung in den Stundenplan der Primar- und Sekundarstufe kann als ein weiteres Indiz dieser Entwicklung gesehen werden. Der Lehrer, dessen Aufgabe es ist, die Schler zu Unternehmern ihrer eigenen Potentiale zu machen, kann dies nur leisten, wenn er selbst zu einem solchen autonomen Unternehmer geworden ist. Nachdem ich einen berblick ber die kompetenzbezogenen Ziele der

Lehrerausbildung gegeben habe, mchte ich das finnische Klassenlehrerstudium etwas genauer betrachten.

195 196 197

Buchberger/Buchberger (2004), S. 5. Spiegel (2005), S. 11 Spiegel (2005), S. 11.

66

9.5. Das finnische Klassenlehrerstudium im berblick

Zu den zentralen Zielen des Studiums gehren ein Verstndnis fr die ganzheitliche menschliche Entwicklung, die Fhigkeit zu Kooperation und Interaktion sowie das Erlernen eines forschungsgesttzten Arbeitens. Der letztgenannte Punkt soll in einem der folgenden Abschnitte (9.7.) noch vertieft werden, da er mir fr den finnischen Ansatz der Lehrerbildung als zentral erscheint. Das Studium soll zudem eine Reflexion ber ethische und soziale Dimension des Lehrerberufes frdern.198 Der Profession des Klassenlehrers liegt in Finnland ein primr pdagogisches, weniger ein fachwissenschaftliches Verstndnis zu Grunde.199 Die Hauptaufgabe eines modernen finnischen Klassenlehrers wird demnach nicht darin gesehen, ein bestimmtes Fachwissen auf seine Schler zu bertragen, sondern sie in ihren kognitiven, affektiven und sozialen Kompetenzen zu frdern. Den Hauptteil des Klassenlehrerstudiums (140 ECTS) bildet ein ... systematisches Studium der Erziehungswissenschaften mit einem Schwerpunkt auf Lehre, Forschung und Didaktik.200 Die folgenden drei Inhaltsbereiche bilden in dieser oder einer etwas abgewandelten Form den Kern des erziehungswissenschaftlichen Hauptfachs: 1. kulturelle, psychologische und pdagogische Grundlagen der Bildung/Erziehung 2. Forschung; hierzu gehren Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft; Bachelor und Magisterarbeit, Forschung und Unterricht, qualitative und quantitative Forschungsmethoden 3. Unterrichtspraxis Eine kurze Erluterung ist fr den dritten Bereich, die Unterrichtspraxis, notwendig. An allen finnischen Universitten mit erziehungswissenschaftlicher Fakultt gibt es so genannte Modellschulen. Diese werden von einer ganz normalen Schlerpopulation besucht und dienen einerseits als praktische Grundlage fr erziehungswissenschaftlichpdagogische Forschung und anderseits als Praktikumsschulen fr Lehramtsanwrter. Whrend des Klassenlehrerstudiums werden Praktika absolviert, die zusammengefasst
198 199 200

Vgl.: Linnakyl, S. 179. Ebenda. Kansanen (2003), S. 89.

67

einen zeitlichen Umfang von zirka einem Semester haben. Die Praktika knnen jedoch auch an normalen Schulen absolviert werden.201 Ein weiterer Teil des Studiums sind so genannte Sprach- und Kommunikationsstudien, die sowohl Kurse in der Muttersprache (Finnisch oder Schwedisch) als auch in Fremdsprachen enthalten.202 Einen dritten Teil des Klassenlehrerstudiums bilden die Studien in den schulischen Unterrichtsfchern, die in der finnischen Grundschule gelehrt werden. Ein oder zwei dieser Fcher knnen vertiefend als Nebenfach studiert werden. Nebenfachstudien, der vierte Teil des Studiums, knnen statt in ausgewhlten Unterrichtsfchern auch in Wissenschaftsgebieten durchgefhrt werden, die fr die praktische Arbeit an den Schulen von Bedeutung sind. Hier kommt es darauf an, welche Spezialisierungen von der jeweiligen Universitt angeboten werden. Die knnen zum Beispiel Medienpdagogik, Technologieerziehung, international ausgerichtete Studien,

Aufbau des Klassenlehrerstudiums Beispiel; Quelle: Matthies/Skiera (2008), S. 208

201 202

Vgl.: Matthies/Skiera (2008), S. 207ff. Die muttersprachlichen Kurse sollen in Themenbereiche wie verbale und schriftliche Kommunikation, Kommunikation im Klassenzimmer, finnische Sprache und Kultur und Didaktik der Sprechbildung einfhren. Der Einbezug fremdsprachlichen Unterrichts hat das Ziel, die Studierenden zur Lektre fremdsprachiger wissenschaftlicher Literatur zu befhigen.

68

Kommunikationserziehung, Sporterziehung, Pdagogik an kleinen Schulen oder vieles andere sein. Die Vielfalt, welche die Spezialisierungsangeboten der Universitten ausmacht, schlgt sich innerhalb der Schulen in einer Vielfalt der Qualifikationen des Lehrpersonals nieder, was es ermglicht, auf unterschiedliche Interessen und Neigungen von Schlern verschiedenster Sozialisationsmilieus einzugehen. Ein weiterer Bereich des Studiums sind frei whlbare Kurse, die sowohl aus dem Angebot der erziehungswissenschaftlichen Fakultt wie auch aus anderen Fakultten ausgewhlt und in den Abschluss eingebracht werden knnen. Die obige Abbildung ist eine vereinfachte schematische Darstellung des Aufbaus eines Klassenlehrerstudiums an finnischen Universitten. Es werden hier der Umfang der einzelnen Teile des Studiums und ein sehr grober Ablauf deutlich.

9.6. Anmerkung zum Fachlehrerstudium

Die Fachlehrer, welche in Finnland in der 7. - 9. Klasse der Peruskoulu sowie in der allgemein- und berufsbildenden gymnasialen Oberstufe unterrichten, studieren eine Fachwissenschaft im Hauptfach. Es gibt zwei Mglichkeiten, die Qualifikation zum Fachlehrer zu erwerben. Die erste Mglichkeit besteht darin, die erziehungswissenschaftlichen Studien nach einer bestimmten fachwissenschaftlichen Studienzeit, im hufigsten Fall zwischen dem dritten und sechsten Studienjahr, aufzunehmen. Die zweite Mglichkeit besteht darin, die pdagogischen Studien als postgraduales Programm im Umfang von circa 35 Studienwochen, in einem intensiven akademischen Jahr, an einer erziehungswissenschaftlichen Fakultt zu absolvieren.203

9.7. Der "forschende Praktiker" als Leitbild der finnischen Lehrerausbildung

Jedes Curriculum braucht ein oder mehrere grundlegende Prinzipien, durch welche seine Zielstellungen, seine Inhalte, der systematische Aufbau seiner Kurseinheiten und die angewandten Formen und Methoden des Lernens zu einem sinnvollen und

organisierten Ganzen zusammen gefgt werden. Fr die Lehrerbildung gilt, dass diese Prinzipien sich in wesentlichem Mae aus den berzeugungen ergeben sollten, die man
203

Vgl.: Mikkola (2008), S. 183f.

69

ber die Rolle und Aufgabe des Lehrers in Schule und Gesellschaft entwickelt hat. Die Leitfrage, zu welchen Kompetenzen und Fhigkeiten Lehrer ausgebildet werden sollten, hat also fr die Organisation des Curriculums entscheidenden Charakter. Bevor ich eines der wichtigsten Prinzipien aller finnischen Lehrerbildungsprogramme das Prinzip der forschungsgesttzten Praxis untersuche, mchte ich auf die Aufgaben und Rollen eingehen, mit denen der Lehrerberuf in Finnland in Verbindung steht. Westbury, Hansn, Kansanen und Bjrkvist204 haben die Aufgabenfelder des Lehrers in Finnland untersucht und kommen zu dem Ergebnis, dass Lehrer heute im Kontext des reformierten, dezentralisierten Schulsystems eine erweiterte Kompetenz bentigen. Insgesamt identifizieren sie vier Kompetenzstufen, die fr die Praxis eines finnischen Lehrers relevant sind. Die ersten beiden dieser Stufen 1.) die Lehrttigkeit, welche die Interaktion mit den Schlern, gesttzt durch Methodenkompetenz, erfordert und 2.) die kontinuierliche Planung des Unterrichts, welche auf einem reflektierten Umgang mit Planungselementen wie Lernzielen, Inhalten, zeitlichen Abfolgen etc. aufbaut gehren zur traditionellen Rolle eines Lehrers. Viele Lehrerbildungsprogramme an europischen Universitten sind auf die Frderung dieser beiden Kompetenzstufen ausgerichtet.

Lehrer haben relevante Verantwortlichkeit bei der Entscheidung ber ...


Kursangebot Kursinhalte Lehrbcher Bew ertungsmastbe Inhalte der Schulordnung Schlerausw ahl Haushaltsplan der Schule Verteilung von Schulmitteln Ernennung von Lehrern Entlassung von Lehrern Anfangsgehlter Gehaltserhhungen 0
1 2 2 6 5 4 7 7 9 12 14 23 43 58 78 32 51 66 81 85 89 88

10

20

30

40
OECD

50

60

70

80

90

100

Finnland

Quelle: Sarjala/Hkli (2008), S. 85

Im Zuge der Dezentralisierung des Schulsystems fiel den finnischen Lehrkrften die
204

Vgl.: Westbury, Ian, Hansn, Sven-Erik, Kansanen, Pertti and Bjrkvist, Ole (2005): 'Teacher Education for Research-based Practice in Expanded Roles: Finland's experience',Scandinavian Journal of Educational Research,49:5,475 - 485.

70

erweiterte Aufgabe zu, Planer, Gestalter und Entwickler ihre Schule zu werden. Die Entwicklung der schulspezifischen Curricula zhlte damit zu ihren wichtigsten Aufgaben. Im Vergleich zu vielen Lndern der OECD haben Lehrer in Finnland nachgewiesenermaen in vielen Bereichen hhere Entscheidungskompetenzen, was durch die obige Graphik veranschaulicht werden soll. Nach Westbury, Hansn, Kansanen und Bjrkvist werden zur Bewltigung dieses erweiterten Aufgabenfeldes zwei weitere Kompetenzstufen erforderlich: Stufe 3: die Fhigkeit, kooperativ, gemeinschaftlich und kontinuierlich zu planen, insbesondere in Bezug auf die Kernelemente der schulspezifischen Curriculumsentwicklung; Stufe 4: kollektive Reflexion, die als vorrangig verbale Ttigkeit die Fhigkeit der Interaktion sowie der Verwendung einer gemeinsamen, internalisierten205 Fachsprache.

voraussetzt. In wie weit kann nun das Paradigma der forschungsgesttzten Praxis helfen, ein Curriculum der Lehrerbildung zu erstellen, welches Studenten hilft, die oben genannten Kompetenzstufen zu erlangen? gestellten Frage nachgehen. 1. Was macht den Grundsatz einer forschungsgesttzten Praxis inhaltlich aus? 2. Auf welche Weise wird das Prinzip im Curriculum der finnischen Lehrerbildung sichtbar? Nach dem Prinzip der forschungsgesttzten Praxis lernen Lehrer, ihr pdagogisches Handeln auf die Grundlage von rationalen, durch empirische Forschung gesttzten Argumenten zu stellen.206 Damit sei nicht gesagt, dass Intuition und eigene Erfahrung nicht als wichtige Bestandteile in professionelle Entscheidungen einflieen sollen. Im Gegenteil: beide Aspekte ergnzen sich. In welcher Hinsicht forschungsgesttztes Denken jedoch der intuitiven, erfahrungsgesttzten Herangehensweise an die Praxis eine qualitative Dimension hinzufgt, mag durch folgendes Zitat angedeutet werden: ... a research-based attitude makes it possible to steer thinking and decisions towards practices which are grounded in a wider, and hopefully more systematised, experience than the circumscribed worlds of immediate places and settings.207 Damit der Lehrer In folgender Vorgehensweise mchte ich der eben

205 206 207

Vgl.: Westbury/Hansn/Kansanen/Bjrkvist (2005), S. 482. Vgl.: Ebenda, S. 477. Ebenda. S. 478.

71

als ein forschender Praktiker208 handeln kann, muss er eine positive Einstellung zur wissenschaftlichen Forschung entwickeln, Kenntnisse ber Forschungsmethoden erlangen und selbst bis zu einem gewissen Grad fhig werden, eigene Forschung durch zu fhren. Eine wichtige Fhigkeit ist die gezielte Rezeption und kritische Bewertung relevanter Forschungsliteratur sowie ihre Anwendung auf die pdagogische Praxis. Die Verbindung von Theorie und Praxis bezieht sich natrlich sowohl auf die Lehrpraxis im Klassenzimmer als auch auf Ttigkeiten des Planens, Evaluierens auf Klassen- oder Schulebene oder der Zusammenarbeit mit Eltern etc. Im Studium zeigt sich der Ansatz des forschungsbasierten Lehrens an einer Vielzahl von Elementen. Jede Studieneinheit wird mit Forschung verknpft. Die praktischen Lerneinheiten (Praktika) werden immer von Seminaren begleitet, in denen die Studierenden die praktischen Erfahrungen konzeptionalisieren. Die Praktika und Kurse zu Forschungsmethoden finden nicht nur zu Beginn oder einem anderen Zeitpunkt des Studiums statt, sondern verteilen sich ber die gesamte Studienzeit. In den Kursen zur Forschungsmethodik machen sich die finnischen Lehramtsanwrter mit quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden vertraut. Dabei gilt es einen berblick ber wichtige Methoden zu erlangen und eine ausgewhlte Methode vertiefend zu erlernen. Neben mehreren kleineren Forschungsarbeiten bildet das Verfassen der Masterarbeit die umfassendste Gelegenheit, eigene Forschung durchzufhren und erlernte

Forschungsmethoden anzuwenden. Abschlieend mchte ich einen Faktor in den Blick nehmen, ohne den zweifelsfrei das finnische Schulsystem nicht in seiner heutigen Form existieren wrde: der gesellschaftliche und politische Konsens und die Kontinuitt des politischen Willens.

10. 10.1.

Die Reform des finnischen Bildungswesens Grundlegende Vernderungen seit 1972

Das heutige finnische Schulsystem ist nicht das Produkt einer Revolution sondern das Ergebnis einer fast fnfzigjhrigen kontinuierlichen Entwicklung.209 Den Ansto zu dieser Entwicklung, so besttigen zahlreiche Forschungen, haben die krisenhnliche
208 209

Vgl.: Kansanen (2007), S. 135. Vgl. Pitknen/Sahlberg (2006): Education development since the comprehensive school reform of the early 1970s has been a systematic sequence of structural adjustments and alignments rather than

72

wirtschaftliche Lage Finnlands in den 50er und 60er Jahren sowie die Einsicht in die Ineffektivitt des damaligen Schulsystems gegeben. Ich mchte einleitend zu diesem Kapitel eine kurze bersicht ber die wichtigsten Etappen der finnischen Schulreform geben, um eine ungefhre Vorstellung vom Ausma und der zeitlichen Abfolge der Reformschritte zu vermitteln.

Die wichtigsten schulpolitischen Entscheidungen in Finnland in den letzten Jahrzehnten


1964 - 1968 Beratungen im finnischen Parlament ber eine Schulform, die mehr Chancengleichheit garantiert als das bisher bestehende gegliederte Schulsystem. Breite parlamentarische Mehrheit fr ein integriertes Schulwesen. 1972 - 1977 Einfhrung der Gemeinschaftsschule (peruskoulu). Alle Schler eines Schlerjahrganges besuchen zwischen der Klassenstufe 1 und 9 dieselbe Schulart. bertragung der Schultrgerschaft auf die Kommunen. ab 1980 Tiefgreifende Lehrplanreform, Einfhrung der klassenlosen gymnasialen Oberstufe, Abschaffung der Niveaukurse in den Klassen 1 - 9 der peruskoulu ab 1990 Weitere Lehrplanreformen Abschaffung der Schulinspektion Strkung der Verantwortlichkeit der Kommunen und Schulen Einfhrung der schulischen Evaluation ffnung der Schulen fr die Informationsgesellschaft Landesweite Fortbildungs- und Schulprojekte Fremdsprachenvielfalt Mathematik- und Naturwissenschaften Frderung der Lesekompetenz Virtuelle Schule

Quelle: Domisch (2004), S. 36

73

10.2. Allgemeiner gesellschaftlicher und politischer Konsens und Kontinuitt des politischen Willens als wesentliche Erfolgsfaktoren der Reform

Auf den vorangegangen Seiten wurde deutlich, wie zahlreich die Vernderungen waren, die das finnische Bildungssystem whrend der letzten Jahrzehnte bis zum heutigen Zeitpunkt erlebte. Bemerkenswert ist, dass diese Ereignisse eine kontinuierliche Gesamtentwicklung darstellen, ber deren Richtung und Ziele schon zu Beginn der Reform Einigkeit bestand.210 Ich mchte in diesem Kapitel dafr argumentieren, dass der Erfolg des finnischen Schulsystems von zwei weiteren Faktoren auf der gesamtgesellschaftlichen und politischen Ebene bedingt wurde. Zum einen waren der allgemeine politische und gesellschaftliche Konsens, durch den die Reformen ber Jahrzehnte hinweg getragen und die Kontinuitt des politischen Willens gewhrleistet wurden, entscheidend fr die auf allen Ebenen des Systems stattfindende Entwicklung. Daher ist fr mich von besonderem Interesse, wie das Zustandekommen dieses Konsens' erklrt werden kann. Zum anderen folgt die finnische Bildungspolitik einem umfassenden Konzept der nachhaltigen Fhrung, dessen Bedeutung fr die Fortschritte im Bildungsbereich kaum zu unterschtzen ist. 211 Zunchst sollen einige Belege angefhrt werden, die den allgemeinen Konsens, der heute in Bezug auf das finnische Schulsystem herrscht, dokumentieren. Der European Social Survey (2006) stellt fest, dass 88,2 % der Finnen mit ihrem Bildungssystem zufrieden sind. Im Gegensatz dazu uern sich nur ca. 17,7 % der Deutschen wohlwollend ber ihr eigenes Bildungswesen.212 Das Forscherteam Aho, Pitknen und Sahlberg (2006) gelangt zu dem gleichen Schluss in Bezug auf die politische Ebene: Es herrscht auf politischer Ebene heute allgemeine bereinkunft darber, dass die frhen politischen Entscheidungen der 1970er korrekt waren und das gefeierte Schulsystem von heute geschaffen haben.213 Des Weiteren resmiert eine Reisegruppe der Universitt Hamburg und des Landesinstituts fr Lehrerbildung und Schulentwicklung nach einer Forschungsreise ins nordische Bildungsland: Alle Gesprchspartner betonen
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Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 6. Vgl.: Rajakorpi/Rajakorpi (2001), S. 11ff. Vgl.: European Social Survey, 3. Welle, http://www.europeansocialsurvey.de/aktuelles/dritte.htm (Letzter Zugriff: 2.2.2009) Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 1; eigene bersetzung, Wortlaut des Originals: Although the process sparked criticism and political debate, there now is general agreement that the early policy decisions of the 1970s were correct and helped to create the celebrated school system of today.

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den Konsens, der in diesen grundlegenden Fragen214 wie auch hinsichtlich der Strukturen des Schulsystems in Finnland nunmehr seit ber dreiig Jahren herrscht. Dieser Konsens schliet die groen linken wie rechten Parteien ein. Insofern ist die in den deutschen Bundeslndern zu beobachtende Bindung solcher strukturellen Prioritten an Legislaturen als Problem der Diskontinuitt so nicht beobachtbar.215 Seit dem Beginn der Reformen im Jahr 1968 bis heute hat Finnland nicht weniger als 13 Regierungswechsel erlebt.216 Die Ministerprsidenten whrend dieser Zeit gehrten den verschiedenen groen Parteien Finnlands an und bildeten unterschiedliche Koalitionen. Trotz dieser zahlreichen Wechsel wurden die Richtung der Reformen im Schulsystem konsequent beibehalten und alle grundlegenden Entscheidungen besttigt und weiter voran getragen.217 Es stellt sich die nicht ganz leicht zu beantwortende Frage, wie ein solcher Konsens und eine ununterbrochene Kontinuitt mglich waren.

10.2.1. Konsens ber die vorrangigen Ziele der Bildungspolitik

Zahlreiche Regierungsdokumente geben darber Aufschluss, dass das oberste bildungspolitische Ziel, das Erreichen von Chancengerechtigkeit und guten

Gesamtleistungen der Schler, seit den 70er Jahren bei allen Parteien gleichermaen Zustimmung fand und niemals Gegenstand von ernsthaften politischen Auseinandersetzungen war.218 Wie kann der hohe Wert, welcher dem Ideal der Chancengerechtigkeit von politischen Akteuren und der finnischen Gesellschaft beigemessen wurde, erklrt werden? Den politisch Verantwortlichen war bewusst, dass ein so dnn besiedeltes und rohstoffarmes Land wie Finnland keine menschlichen Ressourcen verschwenden durfte und dass Bildung einen direkten Einfluss auf das

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Gemeint sind die folgenden Fragen: Einfhrung der neunjhrigen Grundschule, bertragung der Schultrgerschaft auf die Kommunen, Internationalisierung des Bildunswesens, hohe Investition in Forschung und Entwicklung, etc., Vgl.: Pabst (2005), S. 3 Ebenda. Ministerprsidenten Finnlands: Mauno Koivisto (22.03.1968), Teuvo Aura (14.05.1970), Ahti Karjalainen (15.07.1970), Teuvo Aura (29.10.1971), Rafael Paasio (23.02.1972), Sorsa (04.09.1972), Keijo Liinamaa (13.06.1975), Miettunen (30.11.1975), Taisto Kalevi Sorsa (15.05.1977), Mauno Koivisto ( 25.05.1979 ), Eino Oskari Uusitalo (27. 1.1982), Taisto Kalevi Sorsa (19.02.1982), Harri Holkeri (30.04.1987), Esko Aho ( 26.04.1991), Paavo Lipponen (13.04.1995), Anneli Jtteenmki (13.04.2003 ), Matti Vanhanen (24. 6. 2003 - ), Bemerkung: Vier der Ministerprsidenten waren nur kommisarisch eingesetzt (Aura (2x), Liinamaa und Uusitalo). Vgl.: Overesch (2007), S. 70. Vgl.: Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 4; Overesch (2007), S: 102ff.

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Wohlergehen und die wirtschaftliche Wettbewerbsfhigkeit hat.219 Jeder gehrt dazu. Wir knnen es uns nicht leisten, auch nur auf einen zu verzichten. Jeder wird gebraucht, Das sagte der frhere Leiter des finnischen Zentralamtes fr Unterrichtswesen, Jukka Sarjala.220 Ein kleines Volk braucht einen hohen Anteil kluger Kpfe, damit das Land eine der wichtigsten Vorraussetzungen fr den globalen Markt zu erlangen vermag: Innovationsfhigkeit.221 Des Weiteren hngt das Ma gesellschaftlicher Teilhabe und Teilnahme in wissensbasierten Gesellschaften wie der finnischen entscheidend vom Grad der Bildung ab. In diesem Sinne wurde auch die Bildungsreform mit dem Ziel, jedem Brger ein mglichst hohes Ma an Bildung sowie die Fhigkeit zum lebenslangen Lernen zu ermglichen, zum Schlsselelement einer gesamtgesellschaftlichen Entwicklung in Richtung einer hheren sozialer Gerechtigkeit. Den Grund dafr, dass der breite Konsens anhielt, reflektiert Anne Overesch: Hinter der Bereitschaft zum Konsens stand die historische Erfahrung der finnischen Gesellschaft, dass das bevlkerungs- und rohstoffarme Land den Aufstieg durch Bildung geschafft hat.222 Ein weiteres Element, das begnstigend hinzu trat, war der Grad der Einheit, den die Gesellschaft sowie das Feld der Politik durch gewisse historische Erfahrungen erreicht hatten. Nach Aho, Pitknen und Sahlberg war es die kollektive Erfahrung von wirtschaftlicher Not im Anschluss an den Zweiten Weltkrieg, welche Einmtigkeit schuf, die Spannungen zwischen sozialen Klassen und politischen Parteien lste223 und den Bemhungen um einen finnischen Wohlfahrtsstaates Antrieb verlieh.

10.2.2. Der Konsens ber das Modell einer Schule fr alle

Neben der Einigkeit ber die obersten Bildungsziele bestand ein allgemeiner politischer, wenngleich kein gesellschaftlicher Konsens ber den dazu geeignetsten Weg: Die Schaffung einer Schule fr alle. Viele Lehrer, aber auch andere Verantwortliche im Bildungsbereich, betrachteten das neue Schulmodell mit Skepsis, da sie unter anderem

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Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 11. Kahl, Reinhard (2002b), S. 9. Die Konzerne Nokia oder Linux, die einen groen Anteil an der wirtschaftlichen Entwicklung Finnlands haben, sind Beispiele dieser Innovationsfhigkeit. Overesch (2007), S. 254. Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 39.

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frchteten, dass gute Schler nicht mehr optimal gefrdert werden konnten.224 Die Reform ging jedoch zu Beginn ausschlielich von den politischen Entscheidungstrgern aus, die sie, ungeachtet der Skepsis in einigen Teilen der Gesellschaft, schrittweise, im Norden des Landes beginnend, umsetzten.225 Damit ist ein weiterer wichtiger Punkt angesprochen, der zur Kontinuitt der Entwicklungen beigetragen hat. Die politischen Entscheidungstrger waren die treibenden Krfte der Reform und verankerten von Anfang an alle wichtigen Elemente des neuen Schulsystems in einem Gesetz, dem Gesetz ber das Schulsystem.226 Dazu entwarfen sie einen Aktionsplan zur schrittweisen Umsetzung.227 Aho, Pitknen und Sahlberg weisen darauf hin, dass es in Finnland eine Tradition der Achtung fr das Rechtsstaatsprinzip gibt, was sich zum Beispiel darin zeigt, dass Finnland einen der weltweit niedrigsten Korruptionsindexe aufweist, der nahezu keine Korruption erkennen lsst.228 Ergnzt wurde dieses wichtige Kontinuitt ermglichende Werkzeug (Gesetze und Verordnungen, die klare Ziele vorgeben) durch die Praxis einer Steuerung durch Information, die aus regelmigen, alle Ebenen des Systems einschlieenden Evaluationen und deren konsequenten Einbezug in Planungs- und Entscheidungsprozesse bestand. Die Skepsis unter Teilen der finnischen Lehrerschaft schwand, je mehr sie selbst in den Umgestaltungsprozess mit eingebunden wurden. So kann man zusammenfassend sagen, dass die finnischen Politiker anfangs auf eine uerst zentralistische, starke Steuerung des Systems setzten und etwa seit den 80er Jahren eine eine zunehmende Dezentralisierung Einbindung von

Entscheidungsbefugnissen

und

zunehmende

zahlreicher

gesellschaftlicher Gruppen (Lehrergewerkschaften, Expertengremien, wirtschaftlicher Akteure) in den Gestaltungsprozess in die Wege leiteten, wodurch eine stabile und nachhaltige Entwicklung bewirkt wurde.229 Zu einem der wichtigsten Dokumente fr die Entwicklung des Bildungssystems wurden
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Sarjala/Hkli (2008), S. 55. Oversch (2007), S. 115f.; Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 45. Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 45. Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 40. Sahlberg (2006), S. 21. Siehe folgenden interessanten Kommentar von Aho, Pitknen und Sahlberg: Involving all relevant stakeholders in the reform process is essential. There are always opposing opinions and attitudes on any reform proposal. By establishing committees where professionals and other stakeholders could hash out their differences, Finnish policymakers were able to win consensus and tap valuable and varied expertise. When the government appointed members to the reform committees, for instance, it took pains to select a balanced mix of people with different political ideologies, professions, experience, and areas of expertise - including scientists and teachers. Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 40.

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seit den 90er Jahren die Entwicklungsplne fr Bildung und Forschung230, die jeweils eine Zeitspanne von fnf Jahren abdeckten. Die darin gesetzten Entwicklungsziele bestimmten seit den Neunzigern Beratungs-, Planungs- und Entscheidungsprozesse auf allen Ebenen, bndelten Energien und schafften Kontinuitt, auch ber

Legislaturperioden und Regierungswechsel hinweg. Die kontinuierliche Orientierung an nationalen Zielen fhrte dazu, dass Lehrer und Administratoren ihr Planen und Handeln auf der lokalen Ebene in ein umfassenderes und greres Ganzes einordnen konnten. After visiting and interviewing students, teachers, principals, system administrators, university researchers and senior ministry officials, a remarkably unified narrative began to surface about the country, its schools and their sense of aspiration, struggle and destiny.231 So lautet das Resmee eines Forschungsberichtes.

10.2.3. Eine konsensfreundliche politische Entscheidungsfindung

Ein weiterer Faktor, der sich auf den bildungspolitischen Konsens in Finnland entscheidend auswirkt, ist die Art der Entscheidungsfindung. Finnland besitzt ein Vielparteiensystem. Gesetzesentscheidungen bentigen eine einfache Mehrheit. In many countries, so schreibt Errki Aho, a two-party system often polarizes debates and splits public opinion between governing and opposing-party camps, making essential and sustainable reforms impossible. In Finland the differing political interests of the leading parties were combined to form the basis for reform.232 Zahlreiche Interviews, die Anne Overesch mit an den Reformen beteiligten Akteuren gefhrt hat, bezeugen, dass ein konsensualer Beratungsstil und der Wille, mglichst einheitliche Entscheidungen zu treffen, zur politischen Kultur Finnlands gehren.233 Es ... finden sich, so Overesch, in der finnischen Schulpolitik keine groen und intensiven Konflikte. Die wesentlichen Projekte und Entwicklungslinien trugen die Parteien
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Der aktuelle Entwicklungsplan fr Bildung und Forschung deckt die Zeit von 2007 bis 2012 ab. Vgl.: Ministry of Education (2007), Education and Research 2007-2012. Development Plan. Ministry of Education. Helsinki University Press. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2008/liitteet/opm11.pdf?lang=fi (Letzter Zugriff: 2.2.2009) Hargreaves/Halsz/Pont (2007), S. 12. Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 40. Dazu stellt Anne Overesch fest: Der konsensuale, pragmatische Entscheidungsstil der Finnen war eine Folge gleicher Problemwahrnehmung und Politikvorstellungen der Parteien und der beteiligten gesellschaftlichen Gruppen. Oversch (2007), S. 117.

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gemeinsam. Wo sich die Politiker uneinig waren - zum Beispiel bei dem Vorschlag von Taxell, die allgemeine und berufliche Bildung ber eine Jugendschule nher zusammen zu bringen - scheiterte die Entscheidungsfindung.234 In meinen Augen spielt in diesem Zusammenhang auch die starke Zusammenarbeit der Regierung mit wissenschaftlichen Gremien und die kontinuierliche Durchfhrung von fr die Reformbemhungen relevanten Studien, Experimenten, Pilotprogrammen und Evaluierungen eine wichtige Rolle. Durch die wissenschaftliche Sttzung der Reformen erhielten Entscheidungen Glaubwrdigkeit bei Politikern und in der Gesellschaft.235

11. Schlussreflexion

In meiner abschlieenden Reflexion mchte ich die in dieser Arbeit behandelten Elemente des finnischen Schulsystems zusammen tragen, die sich als mageblich fr dessen Gesamtqualitt erwiesen haben. Dabei mchte ich versuchen zu analysieren, in wie weit bestimmte Elemente in einem besonders engen Verhltnis zueinander stehen. Im zweiten Kapitel habe ich dargelegt, dass die Qualitt eines Schulsystems 1.) von einer Vielzahl von Faktoren, die auf unterschiedlichen Ebenen des Systems wirken, abhngt und dass sie 2.) nicht von einer neutralen Position her beurteilt werden kann. Die empirisch erfassbaren Wirkungen, die ein Schulsystem hervorbringt, knnen nur in Verbindung zu den Erwartungen und Zielsetzungen, die normativ vorgegeben sind, bewertet werden. Diese Setzungen knnen, im Rahmen einer literaturvergleichenden Arbeit, vor allem den Normdokumenten der finnischen Regierung und

Bildungsbehrden (Gesetze, Rahmenlehrplan etc.), entnommen werden. Es hat sich gezeigt, dass diese Dokumente ein Ziel besonders hervorheben: Chancengerechtigkeit. Zunchst hatte ich gezeigt, dass die Wichtigkeit, die man diesem Prinzip in Finnland beimisst, zumindest teilweise durch gewisse gesellschaftliche und historische Rahmenbedingungen erklrt werden kann. Ein bevlkerungsarmes Land wie Finnland kann es sich nicht leisten, menschliches Potential zu verschwenden, zumal es keinen Reichtum an natrlichen Rohstoffen besitzt. In Finnland konnte sich daher das Bewusstsein, dass das Wissen und die Fhigkeiten der Bevlkerung das magebliche Entwicklungspotential der Gesellschaft darstellen, rasch durchsetzen. Historische
234 235

Oversch (2007), S. 117. Vgl.: Aho/Pitknen/Sahlberg (2006), S. 39.

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Erfahrungen der Fremdbestimmung und eine relative geographische und sprachliche Isolation des Landes knnen dazu beigetragen haben, dass die soziale Dimension des Lebens in Finnland hohe Wertschtzung erfhrt. Des Weiteren wurde deutlich, dass das Ziel der Chancengerechtigkeit kein bildungsspezifisches Ziel ist, sondern in die umfassende Konzeption des finnischen Wohlfahrtsstaates eingebettet ist. Die kostenfreie und universelle Versorgung der Bevlkerung mit schulischer Bildung bis zum 16. Lebensjahr wird in Finnland -

hnlich der Gesundheitsfrsorge oder sozialen Leistungen - als wohlfahrtsstaatliche Pflicht des Staates angesehen. Was die Realisierung der Chancengerechtigkeit im finnischen Schulsystem betrifft, so fhrten zwei unterschiedliche Blickpunkte zu verschiedenen Beurteilungen. Im internationalen Vergleich schneidet Finnland hervorragend ab. Die Gesamtvarianz der Schlerleistungen stellte sich als besonders gering heraus, da die schwchsten Schler des Landes im OECD-Vergleich berdurchschnittliche Leistungen erbringen. Die Leistungsergebnisse auf Schulebene weisen ebenfalls eine unterdurchschnittliche Varianz auf, so dass die Schulwahl fr einen finnischen Schler keine greren Konsequenzen hat. Auch die Bildungsbeteiligung ist vorbildlich.236 Signifikante Unterschiede haben sich vor allem im Geschlechtervergleich gezeigt. Der

soziokonomische Hintergrund der Schler bt auch in Finnland einen signifikanten Einfluss auf den Bildungsweg aus, wenngleich in geringerem Mae als in den meisten anderen Lndern. Die Beurteilung der Chancengerechtigkeit im finnischen Bildungssystem von einem nicht vergleichenden nationalen Standpunkt aus hat deutlicher gezeigt, dass fr einige Bereiche Verbesserungsmanahmen notwendig sind. Als eine Folge von wachsenden finanziellen Engpssen geraten besonders kleine, lndliche Schulen unter Druck und vermgen nicht die gleiche, konstante Qualitt zu gewhrleisten wie Schulen aus wirtschaftlich strkeren Regionen. Die literaturvergleichenden Untersuchungen dieser Arbeit haben auerdem gezeigt, dass die meisten Komponenten des Systems die Realisierung von Chancengerechtigkeit positiv beeinflussen. Als das Wichtigste dieser Elemente sehe ich das finnische Untersttzungssystem mit den drei Kernbereichen der Schlerfrsorge, Lernberatung
236

Fast 100 % der finnischen Schler schlieen die 9. Klasse ab, wobei 2 % ein zustzliches 10. Jahr in Anspruch nehmen und 95% weiterfhrende Schulen besuchen.

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und des Frder- und Sonderpdagogischen Unterrichts an. Die Frderung der schwchsten Schler und die frhe Diagnose von Problemen knnen durch dieses System effektiv geleistet werden.237 Es hat sich gezeigt, dass es in finnischen Schulen Kommunikationsstrukturen gibt (z.B. die Spezialkonferenz), die es ermglichen, Lernprozesse fr die Schler in einem hohen Ma zu individualisieren. Der individuelle Lernplan und der persnliche Frderplan sind wichtige Hilfsmittel in diesem Prozess der Individualisierung. Wesentlich ist ebenso, dass Diagnosen und Hilfestellungen der Beratung eines multiprofessionellen Teams entspringen. Auf diese Weise werden Frderversuche, die einseitig ansetzen und bestimmte lernhemmende Faktoren aus dem Blick verlieren, weniger wahrscheinlich. Ich vertrete die Ansicht, dass sich durch das ausgesprochene Ziel und die Praxis, keinen Schler vorschnell vom Kerncurriculum zu befreien, sondern vielmehr alle nach dem selben Lehrplan lernen zu lassen238, die finnischen Schulen sehr stark in die Richtung von inklusiven Schulen bewegen. Die Strukturen der finnischen Peruskoulu lassen es nicht zu, dass sich Gruppen von Schlern herausbilden, die beispielsweise eine Art Beschftigungstherapie erhalten und damit in den Augen anderer Schler das Stigma der Lernunfhigkeit tragen. Alle Schler, auch jene mit schweren Behinderungen, werden als Lerner und damit als ein mit Fhigkeiten und Potentialen ausgestattetes Mitglied der Schulgemeinschaft ernst genommen. Zudem lsst sich aus der Zusammensetzung der Teams dieses Untersttzungssystems schlieen, dass die Schler in Bezug auf ihr ganzheitliches Wohlergehen wahrgenommen werden. Ein weiterer Aspekt, der sich als bedeutungsvoll erwiesen hat, ist die Schultrgerschaft der Kommunen. Da diese ebenfalls die Verantwortung fr das gesundheitliche Wohl ihrer Brger tragen, wird die Planung und Organisation der gezielten Schlerfrderung die sowohl pdagogische als auch medizinische Aspekte beinhaltet - nicht durch komplizierte brokratische Wege behindert. Chancengerechtigkeit wird in Finnland in meinen Augen durch ein zweites Element gefrdert: die Lehrerausbildung. Bereits durch die gezielte Auslese zuknftiger Lehrer vor Antritt des Studiums ist eine wichtige strukturelle Bedingung zur Sicherung der
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238

Dass es im Grad der Effektivitt der Untersttzungssystems Unterschiede zwischen den Schulen gibt, haben Studien gezeigt. Hierbei sei angemerkt, dass dies natrlich in einer den besonderen Bedrfnissen und Fhigkeiten des Schlers angepassten Form geschehen kann.

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Unterrichtsqualitt in den Schulen gegeben. In Finnland hat man Einigkeit darber erzielt, dass gewisse Persnlichkeitsmerkmale der Lehramtsanwrter, eine geeignete Motivation sowie ihre Fhigkeit, pdagogisch zu denken und zu handeln so entscheidend fr die erfolgreiche Lenkung und Gestaltung der schulischen Lehr-LernProzesse sind, dass man sie unbedingt zu einer Bedingung der Zulassung zum Lehramtstudium gemacht hat Menschen, die Lehrer werden, weil ihnen zum Beispiel nichts anderes in den Sinn gekommen ist, haben in Finnland geringere Chancen, zu einem Studium zugelassen zu werden. Wie ist nun das finnische Lehramtsstudium zu bewerten? Ich denke, dass man es von seinem inhaltlichen Aspekt her nicht berbewerten muss, da andere europische Lehramtstudien hnliche inhaltliche Profile vorweisen knnen. Ebenso wie in Deutschland gibt es in Finnland fr die fachwissenschaftlichen Studien keine an das Lehramt angepassten Kurse, so dass finnische Lehramtstudenten auch mit der Frage umgehen mssen, inwieweit manchen Kursen praxisrelevante Aspekte abgewonnen werden knnen. Trotzdem hat sich als besonderes Element des Studiums die enge Verbindung von Theorie und Praxis herausgestellt. Die Verteilung der Praktika ber das gesamte Studium, ihr aufeinander aufbauender Charakter, die intensive Betreuung sowie ihre Begleitung durch angemessene Kurse, in denen didaktische Reflexion erlernt und ein systematisches forschungsmethodisches Know-How erworben werden, knnen als wirksames Mittel angesehen werden, forschungsgesttztes Denken fr die

Unterrichtspraxis zu entwickeln. Der forschende Praktiker, der als Leitbild des finnischen Lehramtstudiums gilt, wird zudem auf bevorstehende Aufgaben, wie Schulevaluation und lokale Curriculumsentwicklung vorbereitet. Auf die Praxis des Lehrerberufs in Finnland hat das finnische bereits behandelte Untersttzungssystem einen groen Einfluss. Dadurch, dass gesundheitliche, psychische oder soziale Probleme der Schler durch ein multiprofessionelles Team aufgefangen und gemindert werden knnen, erfhrt der Lehrer eine enorme Entlastung. Er kann sich in diesem Rahmen verstrkt auf die Lernprozesse der Schler konzentrieren. Ein weiterer Gesichtspunkt ist die Beratung, die zwischen dem Personal der Schule stattfinden muss. Beratung gibt die Mglichkeit zur Entwicklung neuer Sichtweisen und zur konstruktiven Besprechung vorhandener Probleme. Der Lehrer in der finnischen

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Schule muss kein Einzelkmpfer sein. Da mehrere Mitarbeiter fr die Betreuung einer Klasse zustndig sind, ist es leichter, seine Arbeit auf der Grundlage gegenseitiger Untersttzung und Beratung zu leisten. Ein drittes Element, das auf die Qualitt der Bildung Einfluss hat, ist die Verwaltung und Steuerung des finnischen Schulsystems. Die Gestaltung des heutigen Schulsystems ging, wie gezeigt wurde, mit den Prozessen der Dezentralisierung und Deregulierung einher. Finnland hat in dieser Hinsicht, was Entscheidungskompetenzen und Verantwortung anbelangt, ein ausgewogenes Ma zwischen den Extremen einer ausschlielich zentralistischen Steuerung und einer zu groen Autonomie der Einzelschulen gefunden. Die wesentlichen Ziele und Inhalte des Unterrichts sowie alle grundlegenden Komponenten des Systems (wie z.B. Frderunterricht, Evaluierung etc.) werden auf der nationalen Ebene festgelegt. Man knnte sagen, dass die finnische Regierung und das Zentralamt fr Unterrichtswesen einen Handlungsrahmen mit bestimmten feststehenden Eckpunkten vorgeben, innerhalb dessen die Kommunen (und in gewissen Mae auch die Einzelschulen) fr die konkrete Ausgestaltung und Organisation des schulischen Bildungsbereichs verantwortlich sind. Was sind nun die Vorteile einer solchen dezentralisierten Verteilung von Verantwortung? Die Kommunen haben zum einen in vielen Bereichen einen klaren Informationsvorteil gegenber den Akteuren auf nationaler Ebene, durch welchen die Einzelentscheidungen besser auf die Anforderungen der gegeben Situation abgestimmt werden knnen. Entscheidungen knnen auerdem schneller und flexibler getroffen werden, da lange und umstndliche Wege ber verschiedene Instanzen einer Hierarchie nicht notwendig sind. Durch die verstrkte bertragung von Verantwortung auf die Ebene der Kommunen und Einzelschulen kann das Potential der Verantwortlichen noch besser ausgeschpft und weiter entwickelt werden. Lehrer beispielsweise, deren Kompetenzen in Fragen der Schulentwicklung, Evaluationsplanung und Curriculumerstellung einbezogen werden, fhlen eine Wertschtzung ihrer Fhigkeiten. Sie haben weniger Grund, sich durch bestehende Strukturen und Gegebenheiten eingeengt zu fhlen, da sie selbst an einem aktiven Gestaltungsprozess teilnehmen knnen. Ein viertes Element ist die regelmige Evaluierung des Schulsystems. In Finnland bildet, wie deutlich wurde, ein aufwendig gesteuerter, auf mehreren Ebenen stattfindender Prozess der Informationsgewinnung ber den jeweils aktuellen Stand der

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Entwicklung die Grundlage fr die Steuerung des Systems. Auf allen Ebenen besteht Zugang zu den wesentlichen Informationen, so dass jeder mit den Schwchen und Strken seines jeweiligen Bereichs vertraut ist. Die nationalen Behrden, Kommunen und Einzelschulen sind verpflichtet, Evaluationsergebnisse in planvolle

Entwicklungsarbeit umzusetzen. Meiner Ansicht nach besteht gerade in dieser transparenten und informationsgesttzten Art der Bildungsteuerung ein weiteres Qualittsmoment des finnischen Schulwesens. Der Faktor Vertrauen und die Bemhung, die Einzelschulen nicht blo zustellen oder zu beschmen spielt in diesem Zusammenhang eine wesentliche Rolle. Denn, anstatt sich auf einem landesweit verffentlichtem Schulranking wieder zu finden, erhalten Schulen vertraulich ihre eigenen Evaluationsergebnisse, inklusive der Information zum Landesdurchschnitt. Die Folge eines schlechten Abschneidens ist in Finnland nicht die Stigmatisierung der Schule sondern sind vielmehr konkrete Hilfestellungen. In diesem Sinn hat der Leitgedanke finnischer Pdagogik, niemanden zu beschmen, eine Entsprechung auf der Ebene des Systems. Fr die meisten der beschriebenen Elemente, die sich nach dieser Untersuchung als Qualittsfaktoren des finnischen Schulsystems erwiesen haben, gilt, dass es zu ihrer Umsetzung in die Praxis mehr als nur einer vorschriftsmigen Implementierung bedarf. Evaluierung, Inklusion und individuelle Frderung, gemeinschaftliche Curriculumentwicklung und Beratung - all diese Praktiken knnen nur funktionieren, wenn sie mit einem grundlegenden Wandel in der Schulkultur einhergehen. Dieser Wandel ist mit einer Vernderung von Denkschemata, normativen berzeugungen, inneren Haltungen und Gewohnheiten verbunden, die naturgem Zeit bentigt, um wirksam zu werden. In Finnland wurden die beschriebenen Elemente seit den 70er Jahren nach und nach eingefhrt und erweitert, so dass vieles bis heute zu einem Bestandteil der finnischen Schulkultur geworden ist. Es darf aber nicht bersehen werden, dass es auch in Finnland groe Herausforderungen in all den oben genannten Bereichen gibt. Ein genaueres Eingehen auf die Herausforderungen htte jedoch einen Zugang zu umfassenderen empirischen Studien verlangt, der mir auf Grund der Literaturlage verwehrt geblieben ist. Mir kam es nicht zuletzt darauf an, grere Entwicklungslinien und -tendenzen im finnischen Schulsystem zu identifizieren, die in vielerlei Hinsicht als richtungsweisend gelten knnen.

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12. Literaturliste

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