Instituto Superior Goya

Profesorado en Educacin Secundaria en la Modalidad Tcnico - Profesional

Filosofa de la Educacin

Trabajo Practico N 2

Profesor: Lic. Daniel Lesteime

Alumno Javier Fernndez

1- Qu criticas realiza EL MAESTRO IGNORANTE

de Ranciere a la Educacin tradicional? puede afirmarse que Jacocot ensea a sus alumnos?
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a_ cual es la relacin entre infancia y extranjeridad segn Kohan? b_ Qu se entiende por IMPERIALISMO SOCRATICO? c_ Qu papel cumplen el docente y el alumno en el? d_ Explique porque la Educacin es una practica poltica 3- Cules son las caractersticas relevantes y las funciones de una Filosofa de la Educacin segn Cullen, Fabre y Kohan?
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a_ Por qu el cuerpo es un NUDO COMUNICACIONAL segn Cullen? b_ Qu relacin hay entre el cuerpo y comunicacin? c_ Qu relaciones puedes establecer entre el anlisis desarrollado en torno al rol del cuerpo y la educacin? 5- Lea el texto de Cullen El lugar de la tica en la formacin docente y reflexione. Qu diferencias hay entre tica y Moral? Qu relaciones se pueden establecer entre tica y Educacin? Cmo operan los valores (como juicios morales) en las Practicas Educativas? a que se denominan MATRICES EDUCATIVAS? Cmo se plantea el debate entre universalismos y particularismos? 6- Lea la seleccin de captulos de Gustavo Santiago y reflexione:

 Qu cambio se perspectiva nos propone

Spinoza en plano tico-poltico-antropolgico? Qu relaciones se pueden establecer entre la tica de Spinoza con su nueva propuesta de la Lgica de las relaciones y la Educacin? 7- Lea reflexivamente el texto de Kohan LA ETICA COMO PRACTICA DE LA LIBERTAD reconstruya cada uno de sus apartados desde su propia experiencia docente 8- Establezca una caracterizacin amplia de las nociones de conocimiento, ciencia y epistemologa. 9- Esquematice las posturas realistas (racionalismo y empirismo) sobre el conocimiento, en contraposicin con el Idealismo Trascendental de Kant. 10- Lea detenidamente el texto de Nietzsche Sobre verdad y mentira en sentido extramoral: Qu preguntas le surgen a partir de el? Transcriba al menos tres de ellas Qu expresa la metfora del columbario romano? de que manera influye la nocin de construccin de la verdad en los planos tico, poltico y educativo? Plantee ejemplos

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Son varias las criticas que desde El Maestro Ignorante realiza Ranciere a la Educacin tradicional, entre ella se focaliza en los planos de desigualdad en que coloca al maestro y al alumno en el hecho educativo, partiendo de una supuesta incompetencia del alumno para comprender si no hay explicacin de por medio. Para Ranciere, se estructura el paradigma del atontamiento el cual legitima la divisin del mundo en sabios e ignorantes, estos ltimos no pueden por si mismos llegar a la comprensin

de la realidad y por lo tanto necesitan de intelectos superiores que los guen y orienten, con lo que se concluye la naturalidad del sometimiento de algunas personas ante las decisiones sabias tomadas en su nombre por otros. Ante la lgica del atontamiento Jacocot opone la Relacin filosfica de la Emancipacin, en la cual el maestro no crea una necesidad artificial de ser explicado o conducido por otro, sino que su tarea consiste en crear las condiciones pedaggicas para que el alumno sienta que se le plantea un desafo del cual es capaz de salir sin que medie la intervencin falsamente superior del maestro. El maestro debe operar sobre la voluntad del alumno, estimulndola, y no sobre su inteligencia. Desde una perspectiva mas abarcativa, la Educacin que se posiciona desde esta postura segn el anlisis de Ranciere, valida practicas docentes que, de manera consiente o no, no permite la formacin de personas emancipadas y verdaderamente libres, sino inconscientes de sus verdaderas capacidades que sienten una necesidad artificial de ser conducidos en la bsqueda de sus alternativas de vida. Esta Sociedad, siguiendo a Ranciere y Graciela Frigerio, enuncia el paradigma de la desigualdad que asigna capacidades e incapacidades segn su origen socioeconmico, par ejemplificar, en muchas ocasiones o decir a colegas docentes y directivos que a los chicos de los barrios pobres y villas solo hay que ensearles lo mnimo, ya que no van a seguir estudiando, con suerte terminan la Escuela inclusive hay docentes que se desempean de diferente manera segn la Escuela en que se desempean, acordes con estas ideas.

Para Ranciere, la Sociedad vive en una ficcin explicadora que se pavonea de su suficiencia, prometiendo una libertad que llegara luego de pasar por interminables etapas explicadorasreformas, etc., que solo buscan mantener esa artificiosa y maliciosamente interesada divisin del intelecto humano. A esto Ranciere responde que en lugar de prometer llegar a la libertad como objetivo, esta debe ser el principio de todo el accionar educativo sin el cual este no pasara de ser solo una frase destinada a mantener un sistema que se beneficia de la desigualdad. Jacocot ensea, esto lo afirmo a la luz de las conclusiones que se pueden inferir de su experiencia. Desde el hecho mismo de desafiar las voluntades y las inteligencias de sus alumnos, creando un marco de necesidad2 o problematizndolos, los insta a la superacin en base a ellos mismos y no al saber del maestro, partiendo de una premisa fundacional: UNO APRENDE EN LA MEDIDA DE SUS NECESIDADES COGNITIVAS. Jacocot ILUMINA a sus alumnos, mostrndoles que ellos no son consientes de que hay algo que pueden APRENDER/CONOCER POR SI MISMOS. El gran merito de Jacocot es concientizar a sus alumnos de que tienen necesidades, y movilizarlos de manera que pongan en juego sus voluntades y capacidades. 2Kohan utiliza esta analoga en funcin de las caractersticas en comn entre la condicin de extranjero y la de infante: no hablar un lenguaje entendible, no tener un sentido de pertenencia al lugar donde se vive, ser catalogados como impotentes para saber, conocer y pensar por si mismos, ser vistos desde la perspectiva de la negacin y la

impotencia. Esta analoga se puede trasladar al aula, donde muchas veces dejamos al alumno en la condicin de extranjero al cual se le busca imponer un idioma que no es el de el, una forma de pensar ajena a sus intereses y necesidades. El docente, considerndose dueo del saber, considera que el otro extranjero debe saber lo que el considera pertinente, ya que el alumno no es capaz de determinarlo por si mismo. En contra de esto, Ranciere propone, a travs del ejemplo de Jacocot, acercarse a la extranjeridad del otro, al acercamiento a este en un plano de igualdad que rompa con la lgica institucionalizada lase orden y progreso- que trata de validar esta Pedagoga de la explicacin, de la restructuracin social legitimadora de la desigualdad. En coincidencia con Paulo Freire, postula una Pedagoga para la Emancipacin. Imperialismo socrtico. Hace referencia al mtodo que Scrates empleaba en sus dilogos filosficos, de estos se desprende como conclusin lgica, que el como maestro era el nico que poda llevar al conocimiento de la verdad. Segn este planteo, para aprender es necesario seguir a alguien que ya sabe lo que queremos aprender, no importa el Quin? Si no el Qu? Tratando de despersonalizar el pensamiento filosfico desconectndolo del mundo real y su entorno. Este imperialismo crea la necesidad de recorrer el camino del aprendizaje siempre acompaado por el maestro que traza el camino para llegar al conocimiento. Esta forma de pensamiento se instala como una verdad absoluta, obligando a los dems a ir al encuentro del mismo, a que coincidan con el so pena de ser desacreditados o desechados (extranjeridad descalificada). Cuando el docente cree que el alumno esta obligado a pensar, sentir

o creer como el, entonces esta actuando desde esta lgica del imperialismo socrtico. La educacin es una prctica poltica por el hecho de que es a travs de ella que se intenta plasmar las posibles utopas o proyectos de sociedad que se vislumbran como deseables por parte de los sectores que se disputan el control de la misma. Cada proyecto educativo responde a ese imaginario filosfico desde el cual se construyen los paradigmas que subyacen a las practicas educativas. Segn sustentemos una filosofa del encuentro, de del acercamiento a la extranjeridad, del pensarnos a nosotros mismos y a los dems en un plano de igualdad
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caractersticas relevantes de La filosofa de la Educacin: se realiza a partir de de una practica educativa/filosfica, desde la practica, reflexiona crticamente la problemtica educativa, desde la praxis problematiza la misma. Tiene carcter histrico, se construye segn el contexto histrico que le da significatividad. Es valida en tanto permite reflexionar sobre la Educacin. Toda prctica se funda en una teora. Cumple una funcin epistemolgica. Evala la validez de los saberes sobre la Educacin. Saca a luz las verdaderas razones que sustentan una prctica educativa. Nos permite liberarnos de la sujecin implcita en ciertas prcticas educativas. Busca deconstruir, construir y reconstruir un discurso acerca de la Educacin Cuestiona la evidencia de la practica La realiza cada educador cuando reflexiona sobre su propia practica

 Invita a interrogarnos sobre la legitimidad de

la intencionalidad educativa Cumple una funcin esclarecedora, epistemolgica y axiolgica es una reflexin filosfica basada sobre los saberes positivos acerca de la Educacin Cuerpo, la res extensa es entendido como el aspecto material del ser humano, informado por el deseo de moverse, que se reflexiona a si misma, con capacidad de relacionarse con el entorno atribuyendo a las cosas sentido, lo cual expresa por medio del lenguaje. Para la racionalidad es sinnimo de lo incierto, lo desordenado, lo relacionado con los instintos primarios y bsicos. La ley del cuerpo seria entonces la 2ley natural que solo anhela satisfacer deseos y placeres naturales. Para el pensamiento racional, el cuerpo debe someterse al imperio del deber: hacer lo que debe hacer y no lo que quiere (imperativo categrico de Kant) o control social del cuerpo. El Sujeto racional (Res cogitans) es entendido como lo objetivo, lo ordenado y metdico, que construye un mundo de objetos por la accin sintetizadora de la razn. Todos los saberes se legitiman de acuerdo a su grado de racionalidad. Frente a esto, muchos filsofos afirman que el cristianismo es un intento de racionalizar el cuerpo Qu puede hacer la res extensa ante esta situacin? O someterse a la ley racional, ahogando sus impulsos y deseos interiores aun a costa de de olvidarse de ser feliz. O aceptar el mandato natural del cuerpo al costo de renunciar a la cultura racional y ser despreciado por los sujetos que se identifican con la misma. Es un Nudo Comunicacional ya que a travs del lenguaje busca construir un sentido de
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existencia/ vida comunes con otros individuos, este deseo se manifiesta a travs de la interaccin social, lo que llamamos crear cultura. El cuerpo, como individuo fuera de la cultura racional y ente autnomo en el cual operan la legalidad natural, las necesidades naturales (fsicas, emocionales y cognitivas), es una traba para los procesos comunicacionales necesarios para la construccin de la legalidad racional. Como bien dice Cullen, esta es un factor determinante en el accionar poltico y fundacional de los Estados. Esencialmente en el campo educativo, apunta a acallar todo tipo de discurso que no apunte a reforzar los valores considerados esenciales para el mantenimiento del modelo social impuesto, cada vez que se pone en discusin el modelo vigente, la cultura racional descalifica los argumentos en su contra con el calificativo de retrogrado o no progresista. En la Escuela debemos apuntar a dar libre curso a la expresin espontnea de las necesidades e intereses de los alumnos de manera real y sincera, de manera que se construya en ella un ambiente de libertad verdadera para expresar sus inquietudes que por miedo a ser ridiculizados por la moral racional imperante. Del anlisis de los textos y la problemtica abordada se vislumbra un conflicto permanente entre una lgica natural, que aspira a la realizacin plena de las necesidades y potencialidades del ser humano de manera genuina, y una lgica racional, la cual desde una supuesta educacin tal como es entendida por el imperialismo racionalizante denominacin que me atrevo a usar, busca ahogar las manifestaciones del autentico ser, para imponer sus conceptualizaciones, percepciones e interpretaciones de la realidad(a travs de formas de pensamiento, de obrar y de sentir), todo lo cual

busca crear una libertadpeyortiva, ya que de acuerdo con esta lgica y siguiendo las premisas del imperialismo socrtico, solo es verdaderamente feliz, libre o sabio quien acepta los mandatos de dicha lgica racional. La tica se puede entender como una reflexin racional, crtica y argumentativa sobre la moral, realizando un acto de reflexin sobre los argumentos en cuanto a la condicin de moral o de moralidad del accionar del hombre. En este sentido, la moral es el conjunto de valores, normas, costumbres y principios que, contextualizados en un determinado lugar y poca (cultura, momento histrico) rigen la conducta humana. Desde el plano educativo, nos permite realizar una reflexin crtica de la dimensin moral de los problemas educativos, es decir, todo aquello que en la praxis educativa puede ser pensado desde el aspecto tico-practico. Adems, nos otorga un marco de anlisis que permite elegir las acciones mas adecuadas en un determinado contexto educativo. Tambin le otorga a la accin educativa por medio de razonamientos pertinentes a la misma, un intento de validacin o legitimacin. La relacin tica-Educacin esta signada por la simetra-disimetra que aparece en el acto educativo (alguien en el lugar del saber y alguien en el del no saber), en la cual se establece entre ambos un dialogo de corte argumentativo sobre un objeto (conocimiento) en comn, es una accin comunicativa que es disimtrica en cuanto desde el aspecto dialoguito-potencial, ambos interlocutores son libres e iguales. La singularidad de la accin de prender y ensear, la normatividad incondicionada del derecho a la
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Educacin como un acto de Justicia, y la diversidad de valores que se manejan en el mbito educativo. Por ejemplo, Cmo evaluar los valores, encontrar el justo medio ante los conflictos de valores que se suceden en el aula? Evaluar normas exige tener en cuenta que grado de autonoma tiene el individuo sobre el cual la misma pesa, y determinar si el mismo acta en virtud a la lgica racional o lo hace siguiendo sus inclinaciones naturales. Los valores entonces, actan como elementos de validacin y/o legitimacin de las prcticas en cuanto tantos bienes a construir a travs de las prcticas de cada da, siendo adems fundamentales para reflexionar sobre las premisas que subyacen a las prcticas educativas. En cuanto al concepto de Matrices Educativas se entiende como tales a los patrones bsicos que subyacen a las diversas moralidades educativas, a travs de polticas, paradigmas, modelos y sistemas en cuanto a los valores, creencias, supuestos que intentan fundamentar las practicas educativas, formando verdaderas comunidades educativas adscriptas a estas matrices. Los universalismos hacen referencia a principios ticos con valor de prescriptividad universal y que permiten comprender la dimensin moral de conceptos tales como justicia, equidad, igualdad, libertad, atendiendo a las relaciones entre ellos y sus nexos con la Educacin ,entendida esta ultima como una de las esferas de accin de la Justicia y por lo tanto, como un acto poltico. 6- La filosofa Spinoziana con sus postulados de Inmanencia, creo en el campo poltico un vaco de legitimidad a las estructuras verticalistas de poder que tenan sus fundamentos en la existencia de un sujeto trascendente ordenador

y garante de las jerarquas (Ej., las monarquas de derecho divino, Luis XIV) confirindoles un carcter sagrado a las mismas. Si Dios es inmanente a la naturaleza, segn Spinoza, se encuentra en un mismo plano que esta y por lo tanto desaparecen las legitimaciones a estas estructuras de poder. En el plano Antropolgico, el hombre se sita en el mismo plano de inmanencia que Dios y la naturaleza, pero sin perder su singularidad ya que esta es la expresin de Dios en cada ser, el papel de Dios es entonces convertirse en la esencia de la creacin y que se manifiesta en el hombre en lo que este puede llegar a hacer, lo que Spinoza llama potencia. El Hombre es substancia cualidad compartida con Dios y la naturaleza, y modo expresin singular de esa substancia. En el plano tico, Spinoza propone a la tica como una discusin sobre las posibilidades de encuentros entre los individuos, una lgica de relaciones, ya que al no haber valores de veracidad absoluta, intrnsecos en si, el mal o el bien como tales desaparecen del universo Spinoziana, dejando paso a la idea de lo bueno y lo malo definido por cada individuo, estos se relacionan entre si ahora desde un plano de igualdad y con el fin de buscar el aumento de la potencia propia, la alegra, lo cual conlleva a buscar que en las relaciones interpersonales se promueva el aumento del bien de los dems como una forma sustancial de lograr el bien individual. Esta tica de la relaciones supone que la potencia o singularidad de cada uno se potencia al establecer mas y mejores relaciones de modo que aumente la potencia de cada uno de sus integrantes, a modo de ejemplo, si un alumno recibe, en virtud de sus esfuerzos y capacidades, un premio que lo distinga ante la Institucin y la Sociedad en general, como por ejemplo el ganar

una beca para estudios universitarios y una mencin especial para su Escuela, esto actuara como un aumento de potencia del alumno primeramente, pero servir de estimulo para sus compaeros de Escuela aun para toda la comunidad escolar, donde cada modo sentir un aumento de sus potencias individuales que lo capacitara para llegar a ser aun mas de lo que eran anteriormente.
7- Del anlisis del texto de Kohan surgen las

siguientes conclusiones: La tica aparece desvirtuada en la Sociedad en cuanto no se hace de esta un anlisis critico y reflexivo, especialmente en el mbito educativo, ya que de la misma depende en gran medida la legitimidad del curriculum, de las polticas pedaggicas, hoy da la discusin sobre tica se ha reducido a considerarla una serie de valores que deben ser transmitidos y aprendidos en la Escuelas. Una de las concepciones sobre la tica que circulan hoy da es que la misma es un conjunto de saberes o contenidos morales, verdades universales a instruir en las Instituciones educativas y que indicaran al alumno sobre que es lo bueno y lo malo, dando por hecho que esto es suficiente para que el mismo construya una vida recta sobre ellos. Como docentes esto es visible en toda una serie de acciones, discursos y normativas que tratan de reforzar dichas conceptualizaciones. Entonces, la libertad que tanto pregonamos se reduce a aceptar los valores considerados socialmente tiles como obediencia, disciplina, sumisin, pasividad, etc., lo cual redunda en beneficio de un Sistema o Modelo Social que lo sostiene. Me pregunto acaso soy cmplice de esta situacin? Es un buen momento para realizar

una autocrtica y un anlisis profundo de mi experiencia docente. Como plantea Kohan, las pretendidas reformas no son pretenden mantener vigentes estos modelos de tica autoritaria y conservadora?ser que a travs de mis practicas favorezco una tica reflexiva sobre el porque de los valores, los condicionantes que pesan sobre los mismos, permito, como dice Kohan, que tengan una experiencia tica propia, una tica relacional? comparto el punto de vista del autor de que la enseanza de la tica debe entenderse como un aporte del docente para el logro por parte de los alumnos, de una postura critica que los posicione frente a los problemas cotidianos. Kohan plantea siete puntos a tomarse en cuenta en la enseanza de la tica: problematizar la tica imperante. Mi perspectiva personal, elaborada a lo largo de mi carrera docente, es que es deseable y necesario preguntarse siempre el Por qu? De los valores, de las conceptualizaciones que tenemos sobre este mundo y los que lo habitamos, favoreciendo este mismo ejercicio en nuestros alumnos, que ellos sientan que nada es obvio o evidente por si mismo, a filosofar aun de las cosas cotidianas que parecen triviales. Pensar de manera critica las cuestiones de tica. Debemos reconocerla existencia y dominio de estos valores imperantes en la Sociedad para poder desde una posicin fundamentada, discutir sus criterios de legitimidad y proponer alternativas validas a los mismos. Este es ejercicio que se puede hacer en cada clase conjuntamente con los alumnos, tratando de poner al descubierto los valores subyacentes a las prcticas ulicas cotidianas.

 Debatir colectivamente las preguntas ticas.

Apuntar a la interaccin grupal con la finalidad de desestructurar la lgica individualizarte y de esta manera construir un pensamiento dialoguito que tenga en cuenta al otro. Aqu me detengo para reflexionar sobre la potencialidad que encierran las estrategias de trabajo grupal, no solo como una actividad aislada sino como una de aplicacin a largo plazo en el aula. Seria muy til en acercar esos tantos extranjerizados que esta representado en cada alumno, para derribar prejuicios sobre el otro y sobre el yo. Situarse en perspectiva. Ya que los planteos ticos solo se pueden intentar responder teniendo en cuenta el contexto en el que se intenta comprenderlos, es necesario tomar distancia de las posturas adoptadas por las partes en discusin. Resistir la imposicin de valores. Vivimos en una poca en que desde los centros de poder hegemnico se imponen los valores que debemos creer, tolerar o aceptar. Esto implica anatemizar todo pensamiento que disienta con el Sistema. Nuestra labor como educadores es favorecer en nuestros alumnos la creacin de un espacio de resistencia a dicha imposicin, a construir una tica fundada en la diversidad de pensamiento. Generar condiciones para lograr valores diferentes. Estas condiciones solo se dan hemos en nuestro accionar ulico del da, realizado las experiencias abordadas anteriormente, ya no todo se reduce a la critica estril sino que debe haber una bsqueda de propuestas alternativas a lo criticado. Superar dicotomas. Que el aula sea un espacio para romper con el pensamiento

disociador de la practica y la teora de los valores, que el reflexionar y el actuar sobre los valores sean contemporneos y no solo expresiones de buena voluntad, siendo los docentes los que primeros den los pasos en ese sentido. 8- Caracterizacin de las nociones de conocimiento, ciencia y epistemologa (Esther Daz) Conocimiento es una de las formas que tenemos de relacionarnos con la realidad, a la cual describe (Qu es?) enunciar las caractersticas del objeto o fenmeno, explica (Cmo es?) relacionando los motivos (causas) que determinan un hecho (consecuencia), predice (Cmo puede llegar a ser?) anticipando un hecho antes de que se produzca, y metodice, explicar como ocurri. Todo conocimiento tiene necesidad de ser legitimado, lo cual le otorga credibilidad y confiabilidad. El conocimiento cientfico se legitima/valida por la coherencia de sus proposiciones y la contratacin emprica de sus enunciados. Es descriptivo-explicativo, ya que describe con exactitud y no emite juicios de valor sino que apela en sus explicaciones a todo un sistema de leyes Es critico-analtico, analiza separando los elementos que forman la totalidad estudiada y realizando un examen de los mismos a la luz de argumentos racionales, explicitando los fundamentos de sus afirmaciones metdico y Sistemtico. Sigue procedimientos que responden a una estructura lgica previa, que relaciona hiptesis y derivaciones empricas organizadas. Controlable. Establece parmetros que permiten verificar o refutar sus afirmaciones a

travs de elementos de juicio factico verificables. Unificado. Busca formular principios generales que permitan dar cuenta de todos y cada una de sus afirmaciones acerca de la realidad. Lgicamente consistente. Debe tener rigor lgico, coherencia interna y validacin emprica. Comunicable por medio de un lenguaje preciso. Su lenguaje es riguroso, sin vaguedades ni ambigedades. Es neutro. Objetivo. Cuando logra un consenso de las subjetividades de los que trabajan en Ciencias. Provisorio. El conocimiento cientfico debe ser factible de contrastarse empricamente para determinar su valor de verdad, pero aun as no admite que la ley universal de la cual se deduce una proposicin sea absoluta, ya que existe la posibilidad de que haya un caso que no la verifique, y adems, debera cumplirse para todos los casos, cosa que esta lejos de poder realizarse.

Ciencia. Entidad integrada en su acepcin actual, por el Conocimiento cientfico, las Instituciones en donde este se desarrolla y difunde, y la comunidad cientfica (cientficos, estudiantes, tericos de la ciencia). En otra acepcin del trmino, es el conocimiento que en cada poca histrica se considera slido, fundamentado y avalado por determinadas Instituciones. Epistemologa. Filosofa de la ciencia, disciplina filosfica, teora del conocimiento cientfico o reflexin filosfica sobre la ciencia. Se la considera una disciplina con peso propio dentro del mbito filosfico ya que a lo largo del siglo XX forjo los avales o herramientas

para realizar un anlisis del conocimiento cientfico con el rigor necesario para vigilar las afirmaciones de la ciencia. Surge como tal a partir del Crculo de Viena (1929) el cual se propuso logra la unificacin del lenguaje y mtodo de las ciencias, tomando como modelo a las Ciencias Naturales. Hoy da la mayora de las diversas corrientes epistemolgicas estn de acuerdo en los siguientes postulados: La razn humana esta reducida a los lmites de la racionalidad cientfica. Se debe unificar el lenguaje y el mtodo cientfico. La Ciencia es ticamente neutral, asptica en cuanto al entorno socio-histrico 9Racionalismo Empirismo Idealismo Trascendental

 El origen del

El origen del

El

conocimient o esta en la razn. El conocer esta en el sujeto cognoscente , en la idea que nos formamos del objeto. Sus representant es: Descartes, Spinoza, Malembrach e, Leibniz Los sentidos, la experiencia sensible es engaosa. COGITO ERGO SUM: Pienso, existo. La nica certeza primaria es la existencia propia

conocimiento esta en la experiencia sensible. La razn solo nos da una imagen del objeto y no su esencia misma. Ya que la subjetividad del individuo tiende a distorsionar dicha imagen. Sus representant es: Bacn, Hume, Berkeley, Locke, Hobbes

conocimiento se construye mediante una relacin especular entre el sujeto y el objeto. El sujeto se acerca al objeto siendo moldeado en este la conceptualiz acin del mismo. El conocimiento es trascendent al, presenta dos partes: una materia objetiva (objeto cognoscible) y una forma subjetiva que el sujeto atribuye al objeto. Su mximo representant e: Kant.

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Podemos comenzar este anlisis con una sencilla pregunta: Qu es la verdad? El

conocimiento logrado por la especie humana ha cegado la capacidad de reconocer lo esencial, el problema de la existencia misma. El conocimiento racional se manifiesta en la simulacin que, segn Nietzsche, eleva los instintos mas bajos del hombre (egosmo, soberbia) a la categora de verdades considerando que la mentira no es mala en sin misma sin o en funcin de los daos que la misma puede acarrear (subversin de valores? En todo caso, Cules?) El lenguaje no permite conocer la verdad de las cosas en si mismas, no permite una descripcin de la cualidad de las cosas sino que crea una red de conceptualizaciones artificiales que deja de lado las singularidades inherentes a las cosas. Esta verdad es elevada entonces a la categora de nica certeza definitiva y por ende, obligatoria de de ser aceptada por todos. Esta lgica justifica la construccin de un orden piramidal de jerarquas y estructuras sociales que se oponen al mundo natural del ser. La metfora del columbario romano hace referencia a la rgida restructuracin de las conceptualizaciones del conocimiento, de la regularidad que se verifica en las leyes que se establecen en el mismo y del ordenamiento que rige sus estructuras, la cual impide que los mismos sean plausibles de cambiar, en funcin de la razn. El Hombre realiza una conceptualizacin del mundo de corte antropomrfico, comprende la realidad existente en funcin de si mismo, dndole significado a los objetos y olvidando que lo que percibe es quiz no la esencia de las cosas en si sino una ilusin de las mismas. Desde la razn humana realizamos una lectura del mundo rgida, como si fuera la nica posible.

Nietzsche: No es verdad que la esencia de las cosas parece en el mundo emprico. Construimos un edificio conceptual que vamos completando con conocimientos premoldeados a la forma de dicha construccin, y dejando morir cualquier otra posibilidad interpretativa del edificio del mundo real (como dice Nietzsche, un gran cementerio) Surgen dentro de mi los siguientes interrogantes es la realidad tal como nos la explican, o mejor dicho, como yo la construyo en mi mente, como la percibo? Hay otras posibles realidades o interpretaciones de la misma? promuevo en el aula instancias de construccin de un conocimiento genuino, real y espontneo, o solo un agente reproductor de verdades impuestas por un juego de intereses ajeno a las verdaderas necesidades de los alumnos y mas propias? Quiz la gran pregunta es hay una verdad absoluta? ? Acaso es esta un constructor, en el sentido de que su condicin de veracidad es una funcin del modelo social que la consensa? El Conocimiento como constructo (que se modifica) tiene tres elementos que se podran considerar como inherentes al mismo: tiempo, numero y espacio, sin entra en las preguntas derivadas de los mismos (Qu es tiempo? Qu es el espacio? Qu es el nmero?). Desde esta perspectiva, el arte y el mito son vistos una escapatoria a la racionalidad, ese entramado conceptual creado por el hombre ahoga la esencia misma del ser. Entonces dicha escapatoria posibilita la creacin de un alter ego que puede quebrantar toda regla de racionalidad, atravesar esa estructura rgida y mostrarse libre de ataduras. En los planos tico, poltico y educativo es fundamental la nocin de construccin de la verdad, dado que esta resultara de la lucha entre

sectores sociales que en cada lugar y momento histrico buscan imponer sus criterios sobre la misma. Entonces podemos reformular la pregunta inicial diciendo Qu verdad es la que se impone en la Sociedad? Ya que cada grupo social, en base a sus subjetividades, busca establecer la suya como una y definitiva. En el aspecto tico conlleva a fundamentar y explicar el porque de las practicas moralizantes que son aceptadas por parte de los individua en un determinado contexto sociocultural e histrico, lo cual, trasladado al plano poltico, ha sustentado y lo hace aun hoy, los modelos sociales, econmicos y culturales considerados favorables al mantenimiento de los mismos. En el aspecto educativo es donde esta problemtica es muy sensible, ya que el mismo se presenta, retomando a Nietzsche, el columbario aun fresco y moldeable en donde se puede dar forma al conocimiento verdadero y se puede corregir, desvirtuar, desacreditar o desechar todo asomo de otra verdad. Sin ir mas lejos, en nuestro pas tenemos el ejemplo de la Ley Federal de Educacin, la cual trato de imponer los valores del Sistema Neoliberal Capitalista como la nica verdad posible, en el mundo de la Posmodernidad (recordemos frases como aldea Global y el fin de la Historia)