CDD: 469.798.

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ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: UMA PERSPECTIVA LINGSTICA PORTUGUESE LANGUAGE TEACHING: A LINGUISTIC PERSPECTIVE
Eliane Santos Raupp1
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Autor para contato: Faculdades Santa Amlia - SECAL, Ponta Grossa, PR, Brasil; (42) 3225-2424; e-mail: elianesrpp@uol.com.br

Recebido para publicao em 23/09/2004 Aceito para publicao em 02/12/2004

RESUMO O presente artigo aborda a formao da Disciplina de Lngua Portuguesa no Brasil e enfatiza a leitura como aspecto fundamental do processo de ensino. Em um primeiro momento, apresentamos reflexes sobre o ensino de lngua portuguesa. A seguir, ressaltamos um de seus objetivos essenciais a leitura, e destacamos sua conexo com a escrita. Palavras-chave: leitura, escrita, ensino

ABSTRACT The present article approaches the formation of the discipline Portuguese Language in Brazil and emphasizes reading as a fundamental aspect of the teaching process. First, we present considerations on the theaching of the Portuguese Language. Next, we point out one of its essential purposes reading and we highlight its connection the writing. Key words: reading, composition, teaching

..a questo da transformao das prticas, mtodos e contedos escolares est em pauta desde que a escola deixou de ser, no plano do embate poltico, ainda que no de fato, um privilgio de um segmento social para se tornar um direito de todos. (Britto, 1997:99)

1. Introduo A falta de habilidade com a lngua portuguesa

em sua modalidade escrita, manifestada em alunos pertencentes aos diversos nveis de ensino, continua provocando inmeras preocupaes e discusses entre professores e estudiosos de lngua materna. Discusses que se ancoram no seguinte questionamento: por que falantes da lngua materna no tm familiaridade com a lngua em sua modalidade escrita? De acordo com os resultados de uma pesquisa realizada pelo III Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf), apenas da populao brasileira

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entre 15 e 64 anos demonstra domnio pleno de compreenso de textos e 8% ainda esbarra no analfabetismo. Durante algum tempo, atribuiu-se dificuldade de compreenso e produo de textos a falta de domnio em relao s regras gramaticais de uso da lngua; priorizou-se o ensino gramatical, mas o problema continuava existindo; adveio, a seguir, o discurso de excluso do ensino da gramtica na escola, e o problema de leitura/escrita permanecia. Nos anos 70, a insero da prova de Redao no vestibular, e seu carter classificatrio ou eliminatrio, contribuiu para revelar a permanncia do problema. Inmeros estudos e pesquisas circularam no mbito do ensino e um consenso se tornou cannico: a aula de lngua portuguesa deve garantir a formao de leitores e usurios competentes da escrita (grifos nossos) (Brasil, 1998, p.32). Sendo assim, o compromisso da escola com a sociedade deve ser, efetivamente, ensinar o aluno a aprender a ler e a escrever (Neves, 2000, p.13). Ensin-lo a ler para que se torne capaz de apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado; ensin-lo a escrever porque a reflexo sobre a produo de conhecimento, na atual sociedade, se expressa por escrito, e a sociedade, de fato, v a escola como o espao privilegiado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, j que nela em que se d o encontro decisivo entre a criana e a leitura/escrita (op. cit., p.10). Em 2003, o Brasil ficou em ltimo lugar em avaliao de leitura realizada pelo Programa Internacional de Avaliao de Alunos, entre os trinta e dois pases avaliados em relao capacidade de leitura, assimilao e interpretao de textos. Tal resultado no condiz com os objetivos de ensino, preconizados nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), que prevem a formao de eficientes leitores e usurios competentes da escrita. A existncia dessa incoerncia no panorama do ensino, justifica a presente discusso e confirma a necessidade de refletirmos continuadamente sobre o papel da leitura na formao do cidado e sua implicao para o desenvolvimento da capacidade de expresso escrita. Haja vista que a sociedade, cada vez mais globalizada, requer, sem dvida, um cidado capaz de refletir e de argumentar. A perspectiva que sustenta essa discusso a de que h entre leitura e escrita uma relao de dependncia, uma conexo fundamental para o desenvolvimento das habilidades necessrias de leitores e usurios competentes da escrita (Brasil, 1998, p.32.). Uma vez que a escola o espao legitimado de contato com a diversidade textual, esse entendimento precisa fixar razes na escola. A partir dessas diretrizes, pretendemos refletir no escopo das teorias lingsticas algumas questes relativas ao ensino de lngua portuguesa, possibilitar o entendimento de sua formao como disciplina curricular e resgatar teoricamente um de seus alicerces fundamentais: a leitura.

1.1. Descortinando o cenrio: um retrospecto O ensino de lngua portuguesa, exaustivamente discutido em nossos dias, durante sculos, sequer havia sido institucionalizado. A nossa Lngua Portuguesa ou Portugus foi includa como disciplina no currculo escolar somente a partir do sculo XIX, j no fim do Imprio. Assim, cabe fazer um retrospecto que permita entender a incluso da lngua portuguesa como disciplina curricular nas escolas brasileiras e verificar como foram se estabelecendo os seus objetivos e contedos de ensino. Em meados do sculo XVII, o portugus ensinado nas escolas era apenas instrumento para a alfabetizao de alguns privilegiados, no era ainda componente curricular, j que no se configurava na lngua dominante, isso porque, durante muito tempo, a lngua portuguesa foi suplantada por uma outra lngua a lngua geral que recobria as lnguas indgenas faladas no territrio brasileiro, e pelo latim, no qual se fundava todo o ensino secundrio e superior dos jesutas. Nesse contexto, a lngua portuguesa no se constitua ainda em rea de conhecimento em condies de gerar uma disciplina curricular. Em meados do sculo XIX, as reformas Pombalinas medidas impostas pelo ento Marqus de Pombal contriburam para a consolidao da lngua portuguesa no Brasil, sua insero e valorizao na escola; alm do aprender a ler e a escrever em portugus, introduziu-se o estudo da gramtica portuguesa

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e o estudo da Retrica afinal, a linguagem era expresso do pensamento; logo, quem se expressasse bem dominava a lngua. Nesse perodo instaurou-se uma questo polmica: o ensino da Gramtica. Inicialmente, o ensino da gramtica da lngua portuguesa baseava-se no seguinte princpio: servir de apoio aprendizagem da gramtica latina. Entretanto, medida que o latim foi perdendo seu uso e valor social, culminando com sua extino do sistema de ensino fundamental e mdio brasileiro, aproximadamente no sculo XX, a gramtica da lngua portuguesa foi ganhando autonomia e fortalecendo-se como uma rea de conhecimento, mas ainda alheia lngua brasileira (Soares, 1996, p. 15). Subsidiada por uma concepo de lngua saussureana exterior ao indivduo uma concepo adequada ao modelo de ensino dirigido alunos das camadas privilegiadas, cujo objetivo era conhecer/reconhecer o sistema lingstico (Soares, 1998, p.55), centrava-se o ensino em uma nica modalidade de gramtica. Nos anos 50, o aumento das possibilidades de acesso escola (agora no mais espao de poucos e privilegiados) alterou o perfil da clientela, e tornou necessrias mudanas nas disciplinas curriculares e nos objetivos da instituio escola, bem como no contedo da disciplina Portugus.
ento que gramtica e texto, estudo sobre a lngua e estudo da lngua, comeam a constituir uma disciplina com um contedo articulado: ora na gramtica que se vo buscar elementos para a compreenso e a interpretao do texto, ora no texto que se vo buscar estruturas lingsticas para a aprendizagem da gramtica (Soares, 1996, p.17).

da cultura escrita e o incio de um tempo em que, como nunca, haver a pluralidade cultural e a competio entre veculos, linguagens e mensagens (op. cit., p. 19). Nessa poca, os livros j se organizam em unidades, cada qual constituda de texto para interpretao e de tpico gramatical. No entanto, essa aparente fuso, na realidade, no ocorreu: na verdade, a gramtica teve primazia sobre o texto nos anos 50 e 60, primazia que ainda hoje a ela dada em grande parte das aulas de Portugus, nas escolas brasileiras (Soares, 1996, p.18), e apesar de nos anos 60, o ensino comear a voltar-se para as habilidades de leitura, por meio de atividades de compreenso e interpretao, estas se mantiveram secundrias em relao aos estudos gramaticais, influenciadas por teorias mecanicistas e estruturalistas. Essa persistente primazia da gramtica comeou a ser ameaada no incio dos anos 70, quando a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 5692/ 71 provocou uma radical mudana, no somente disciplina de Lngua Portuguesa, mas em todas as demais disciplinas curriculares. Comunicao torna-se a palavra da moda na dcada conforme Meserani, (1995, p. 20). A lngua, no contexto ideolgico (em pleno movimento militar ps-64), considerada instrumento a servio do desenvolvimento. Alis, nesse mesmo contexto que a disciplina Portugus passa a ser denominada de Comunicao e Expresso (nas sries iniciais), Comunicao em Lngua Portuguesa (nas sries finais) e no 2grau: Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira. Das condies sociopolticas da poca, aflora nova concepo de linguagem.
...se a concepo de lngua como sistema era adequada a um ensino de portugus dirigido a alunos das camadas privilegiadas, em condies sociopolticas em que cabia escola atender a essas camadas, ela torna-se inadequada a um ensino de portugus dirigido alunos das camadas populares, aos quais a escola passa a tambm servir, e em condies sociopolticas em que imposto um carter instrumental e utilitrio ao ensino de lngua (Soares, 1998, p.57).

Um novo panorama se institui no ensino de Lngua Portuguesa: gramtica e texto se apresentam num nico livro, embora os contedos fossem divididos, em uma parte gramtica e em outra, antologia. J nos anos 60, anos mais que rebeldes segundo Meserani (1995, p. 18), temos o tempo das revolues em termos de comunicao. Inicia-se uma acirrada competio entre a escola e os meios de comunicao de massa; o fim da civilizao e o incio de uma nova barbrie. (...) apenas o fim da hegemonia

A concepo agora a de linguagem como ins-

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trumento de comunicao e os objetivos de ensino so pragmticos e utilitrios (op.cit) no se trata mais de promover o conhecimento do sistema lingstico o saber a respeito da lngua mas do desenvolvimento das habilidades de expresso e compreenso de mensagens o uso instrumental e comunicativo da lngua. A escola abre-se para a pluralidade de linguagens e culturas. A gramtica minimizada (Soares, 1996, p.19), o contedo esvaziado e reduzido aos limites apresentados pelos livros didticos, ncoras dos professores. Repetio era a palavra de ordem, siga o modelo era o comando dado, e, em relao escrita, a prtica da redao permanecia cristalizada, no ultrapassando os limites da reproduo de modelos impecveis no aspecto formal, vestgios de um pensamento lingstico ainda puramente estrutural. Permanece a nfase nas habilidades de leitura iniciada nos anos 60, mas agora no s textos literrios so objetos de compreenso e interpretao, mas os textos informativos, jornalsticos, publicitrios, verbais e no verbais passam a fazer parte das atividades de leitura e escrita. Segundo Britto (1997), a partir dos anos 70, h uma grita generalizada, inclusive dos setores conservadores, em decorrncia da dificuldade cada vez maior dos alunos egressos do 2 grau de ler e escrever de forma correta, clara e bem articulada (op.cit.,p.100). Nesse contexto, fortalecem-se os meios de comunicao de massa, o rdio e a televiso fazem parte da sociedade brasileira, a escola percebe que no adianta lamentar: a televiso veio para ficar. Percebe que ter de ensinar o ler/escrever mais eficazmente. Sobretudo o escrever (Meserani, 1995, p. 21). o despertar da crise da linguagem. Esse despertar (Braga, 1983; Rocco, 1995; Suassuna, 2002; Britto; 1997) fez surgir a obrigatoriedade da redao no vestibular com o intuito de corrigir todo o problema (Braga, 1983, p. 17). Nessa fase, mudanas polticas ocorreram, e o pas ultrapassa os tempos de ditadura. Novos rumos disciplina se impuseram. A concepo de lngua e de ensino j no encontrava alicerce no contexto poltico, nem nas novas teorias desenvolvidas na rea das cincias lingsticas, e a obrigatoriedade da prova de redao nos concursos vestibulares alm de no corrigir todo o problema (op.cit) pe em evidncia que o conhecimento de gramtica no garante ao aluno uma redao adequada (Brito, 1997, p. 101), nem a onda da criatividade (Rocco, 1995, p. 2) deflagrada a partir da influncia dos meios de comunicao pde garanti-la. Surge, assim, na dcada de 80, a partir de inmeras crticas e reflexes, um novo perfil de professor e de ensino de lngua materna. Os anos 80 representam um marco decisivo no ensino de Lngua Portuguesa, haja vista o minucioso esquadrinhamento (Geraldi, 1997) pelo qual passou o ensino de lngua materna. As denominaes Comunicao e Expresso e Comunicao em Lngua Portuguesa no mais encontravam espao. Retornase, ento, denominao anterior para a disciplina: Portugus ou Lngua Portuguesa. No somente o ensinar foco de estudos, mas o aprender passa a ser foco de interesses. nessa dcada que a Lingstica chega escola desdobrada em Psicolingstica, Sociolingstica, Lingstica Terica, Pragmtica, Anlise do Discurso, todas direcionadas ao ensino da Lngua Materna. Instaura-se uma concepo que v a lngua como enunciao, discurso, no apenas como comunicao que, portanto, inclui as relaes da lngua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que utilizada, com as condies sociais e histricas de sua utilizao (Soares, 1998, p. 59), resultado de uma nova concepo de gramtica, de seu papel e funo no ensino de portugus. Interao a palavra chave da poca. O aluno passa a ser considerado sujeito ativo que constri suas habilidades e conhecimentos da linguagem oral e escrita em interao com os outros e com a prpria lngua, objeto do conhecimento, em determinadas circunstncias de enunciao e no contexto das prticas discursivas do tempo e espao em que vive (Soares, op.cit.,p.59). A precariedade do nvel de ensino ainda flagrante e faz emergir alteraes no plano de ensino, necessidade j deflagrada nos anos 70, quando o bombardeio de propostas tecnicistas bloqueou a capacidade criativa dos estudantes e infiltrou uma pedagogia reprodutiva e mecanicista no ensino de Lngua Portuguesa. A circulao do Currculo Bsico do Estado do Paran (1990) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (1995) surge em resposta necessidade de alte-

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raes no plano educacional. Uma nova Lei de Diretrizes e Bases: a Lei n. 9394/96, se efetiva. Em verso preliminar, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1995 defendem o ensino de Lngua Portuguesa como meio de instrumentalizar o aluno no domnio pleno e efetivo do uso da linguagem oral e da linguagem escrita, buscando romper com a ideologia fortemente tradicional que impregnara o ensino de Lngua Materna. Uma nova concepo de lngua e linguagem se instaura, no mais a lngua como expresso do pensamento nem como instrumento de comunicao, mas a lngua como meio de interao entre sujeitos (ouvintes/falantes-leitores/escritores) que, por meio da linguagem, produzem sentidos, interagindo atravs da linguagem, produzem sentidos, emitem opinies, discordam, concordam, enfim, dialogam por meio da lngua. Do mesmo modo, o Currculo Bsico do Estado do Paran, centraliza o ensino no uso da linguagem, na produo de textos e na reflexo sobre a linguagem. No entanto, boa parte dos professores sentiramse inseguros diante de tantas mudanas aparentemente tericas e ficaram espera do como fazer; alguns puseram literalmente a mo na massa, outros permaneceram conscientemente imunes s mudanas, e ainda existem aqueles desavisados, que no viram o bonde passar e continuam trilhando pelo mesmo caminho. A verdade que, por mais que se tenham alterado mtodos e tcnicas, pressupostos e concepes no ensino de Lngua Portuguesa, uma premissa permaneceu inalterada: a necessidade de se ensinar/aprender a leitura e a escrita. E apesar de inmeras alteraes didtico-metodolgicas ocorridas ao longo do percurso, o ler e o escrever permanecem gerenciadores de todo o processo de insero do sujeito na escola e fora dela. A esse respeito, menciona Britto (1997, p.100), o aprendizado efetivo da escrita (e aqui eu acrescentaria: e da leitura) no decorre de um processo de treinamento, mas da insero do sujeito no mundo, da relao que estabelece entre o que aprende e seu universo socio-histrico e, a insero do sujeito no mundo, inegavelmenente, ocorre por meio da leitura deste mundo. Nessa perspectiva, corroboramos a posio de Fonseca e Fonseca (1977): a aula de portugus sempre aula de lngua, de linguagem, de comunicao. , pois, sempre espao de interlocuo, mltiplas situaes e de contato com a pluralidade de discursos verbais e no-verbais. No lemos apenas livros, mas tudo o que nos cerca. Ensinar Lngua Portuguesa, nessa dimenso, (ou deveria ser) ensinar o aluno a ser um usurio desenvolto da lngua oral e da lngua escrita, nas diversas situaes de uso e registro. A aula de Lngua Portuguesa ou deveria ser o espao da palavra, o espao do confronto entre sujeitos que lem e se lem, escrevem e se escrevem, na medida em que ao se perceberem sujeitos da histria, utilizem a linguagem como possibilidade de leitura e escrita do outro e de si mesmo, marcando verbalmente sua histria atravs da palavra. Nesse sentido, o que no pode ser mais aceitvel no ensino de lngua materna o pressuposto da existncia de uma lngua pronta e acabada, mas sim, de uma lngua que (co)produzida por sujeitos que interagem numa situao de interlocuo.

1.2. Ensino de Lngua Materna: esclarecendo os objetivos Durante muito tempo, o objetivo do ensino de lngua materna esteve centrado na codificao e decodificao da lngua, j que a lngua era vista como um sistema a servio da comunicao. Alteraes foram ocorrendo e a formao de uma diferente concepo de lngua e de linguagem fez surgir uma preocupao: para que se d aulas de Portugus a falantes nativos de Portugus? (Travaglia, 1998, p.17). O prprio Travaglia (op.cit) enumera quatro repostas a essa pergunta: desenvolver a capacidade do usurio de empregar adequadamente a lngua nas mais diversas situaes de comunicao; levar o aluno a dominar a norma culta e a variedade escrita da lngua; levar o aluno ao conhecimento da instituio social que a lngua, ao conhecimento de como ela constituda e de como ela funciona; ensinar o aluno a pensar e a raciocinar. O propsito de propiciar ao aluno o domnio da norma culta no abandonado; rejeitar essa possibili-

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dade seria negar o direito cidadania, pois
possibilitar o acesso a essa modalidade que , invariavelmente, a modalidade lingstica usada pelo grupo do poder da sociedade, e, por essa razo, eleita como o padro a ser adotado , em princpio, uma funo democrtica e antielitista, j que a modalidade escrita da lngua no deve ser posse de poucos, mas domnio de todos os indivduos em uma sociedade que a possui (Fiad e Carbonari, 1985, p.34).

Nessa mesma direo, Travaglia (1998, p.17) enfatiza que o objetivo fundamental do ensino de lngua materna , prioritariamente, desenvolver a competncia comunicativa dos usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor). Esse o alvo. Acreditar que o objetivo principal do ensino de lngua materna desenvolver a competncia comunicativa do aluno, isto , a capacidade de o falante empregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao (Travaglia, 1996, p.108) significa afirmar a necessidade de promover no espao da sala de aula o encontro com a diversidade textual. Necessariamente, o encontro com as vrias situaes de leitura e produo de textos. preciso, segundo Fonseca e Fonseca (1977, p.84), realizar a abertura da aula pluralidade de discursos. Geraldi (1997b) concebe o texto como lugar de entrada para o dilogo do aluno com a infinidade de outros textos e confere ao aluno a qualidade de produtor contnuo de textos, participante ativo desse dilogo sem fim entre os textos e seus leitores. Esse contato com a diversidade textual e a pluralidade de discursos envolve duas capacidades fundamentais: a) competncia gramatical ou lingstica: capacidade que todo usurio da lngua tem de formar seqncias lingsticas gramaticais prprias e tpicas da lngua em questo. Esta capacidade est ligada ao que Chomsky chamou de criatividade lingstica, capacidade de gerar um nmero infinito de frases gramaticais. Na acepo de Chomsky essa uma criatividade regida por regras (Lyons, 1981, p.213), uma vez que ele, ao perseguir os universais lingsticos, ocupa-se de um falante/ouvinte ideal, a-histrico e descontextualizado (Cabral, 1991, p.27).

Sendo assim, a competncia gramatical ou lingstica no garantia para a constituio da competncia comunicativa, pois no leva em considerao os papis que os indivduos desempenham no ato da comunicao, determinados por seu status social, pelo tipo de evento, pelo gnero (funo social do texto) e pelo(s) interlocutore(s) a quem se dirigem. Faz-se necessrio uma outra capacidade: a competncia textual. b) competncia textual: capacidade de produzir e compreender diversas modalidades de textos, em variadas situaes de interao comunicativa. Desse modo, a competncia gramatical ou lingstica e a competncia textual favorecem a competncia comunicativa. Nessa perspectiva, os textos constituem-se em importantes meios de acesso s diferentes modalidades textuais e s diversas manifestaes lingsticas, favorecendo, a partir de prticas de leituras, o desenvolvimento da capacidade de compreenso e produo de textos, verdadeiro alvo do ensino de lngua materna. No entanto, o ensino de lngua materna, marcado por uma tradio greco-latina teve seus objetivos de ensino construdos sob alicerces normativos, no funcionais; em vista disso, a escrita no foi alicerada sob um vnculo estreito com a leitura e a esta, no lhe foi atribuda a devida importncia (Raupp, 2002, p.9). Segundo Cagliari (1997, p.149), a leitura a realizao do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para ser lido. , certamente, atravs das prticas de leitura que o conhecimento se desvela, que desenvolvemos a criatividade, a inventividade, ampliamos a conscincia e o saber. A leitura , pois, um processo de suma importncia na escola e fora da escola, para a produo do texto escrito e para a ampliao do saber lingstico e extralingstico.

1.3. Leitura: traando histria A atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formao dos alunos a leitura (Cagliari, 1997, p.148). Uma das razes para sustentar essa afirmao o fato de que tudo o que se ensina na escola est diretamente ligado leitura e a histria depende dela para se manter e se desenvolver. De uma maneira ou de

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outra, para que possamos tomar conhecimento e usufruir da riqueza histrica construda e transmitida pelos homens de todos os tempos, em termos de conhecimento, fundamental e imprescindvel a prtica da leitura (Luckesi, 1987, p.121). Outra razo encontra-se ancorada no fato de ser o documento escrito socialmente valorizado, desde o surgimento da escola em 1798, cujo intuito era o de minimizar as desigualdades sociais. No entanto, cedo revelou-se como mais um aparelho de dominao das classes populares... (Bordini e Aguiar, 1988, p.10) e mais um elemento de discriminao e demarcao: alfabetizados e no alfabetizados, letrados e no letrados. Atrelado a esses esteretipos surgiu um dado novo, segundo as autoras (op.cit.), a desvalorizao daqueles que no conseguiam utilizar o cdigo escrito, o que implicou conseqentemente o desprestgio de todas as outras leituras que os mesmos podiam realizar. Determinou ainda um conceito de texto limitado lngua escrita e, certamente, um conceito de leitura centrado no texto escrito (op.cit., p.11). Tais conceitos reduziram as possibilidades de uma concepo mais ampla de leitura, e contriburam para a consolidao do conceito de que ler equivale exatamente a decifrar um cdigo (Suassuna, 1998, p.42-43). Entretanto, a noo de leitura, segundo nossa acepo, transcende e extrapola o material escrito, noo que alcanou espao, a partir do desenvolvimento de uma srie de pesquisas ocorridas na rea da leitura, responsvel pela ampliao do conhecimento sobre o fenmeno leitura e de sua relao com a escrita. 1.3.1. Leitura/escrita: uma viso produtiva H um consenso de que a leitura e a escrita so partes integradas e dependentes entre si (Antunes, 1988, p.52). H entre elas uma relao de interdependncia, de conexo, e reflexes sobre essa conexo e sua implicao no processo de produo textual tm sido realizadas por diversos estudiosos: Freire, (2000); Geraldi, (1997); Silva, (1988); Orlandi, (1988); Kleiman, (1999); Poersh, (1993); e Antunes, (1988), entre outros. Utilizando-se do conceito de Benveniste (1976, p.286) de que a linguagem s possvel porque cada locutor se apresenta como sujeito, remetendo a ele mesmo como eu no seu discurso, Antunes (1988, p.52) descreve uma viso produtiva de leitura e de escrita. Segundo o autor (op.cit.), a leitura e a escrita envolvem processos e funes parcialmente semelhantes aos processos envolvidos na produo e recepo da fala (Idem). A fala supe o concurso simultneo e imediato do Eu e do Tu, uma relao que implica a interveno bilateral do falante e do ouvinte; a escrita, ato de produo, supe a leitura como ato de apreenso de sentidos e de intenes codificadas. Mesmo na situao de escrita em que a relao entre o Eu e o Tu no seja to prxima e imediata quanto na fala, h, tambm, uma relao entre ambos os sujeitos, relao que j tem incio antes mesmo da produo do texto, quando se pensa no outro, que se inscreve no texto, no unicamente como produtor de sentidos, mas tambm como condio necessria para a sua existncia, o que nos leva a simbolizar uma escrita que
ao realizar-se, prev leitores e a eles procura adequar-se. Uma escrita que , antes de tudo, um ato de linguagem, de um sujeito a outro, de um sujeito com outro. Tais concepes nos levam ainda a figurar uma leitura que reconstruo desse ato de linguagem do autor, do seu sentido e do seu porqu real, at ento incompleto (Antunes, 1988, p.54).

Nessa perspectiva, o texto escrito movimento de leitura/escrita, uma manifestao interlocutiva, cuja completude se realiza com a participao do leitor, na leitura, mas que conduz esse mesmo leitor escrita. Separar a leitura da escrita implica esvazi-las de sua funo interlocutiva, pois escrever e ler so atos complementares: um no pode existir sem o outro (Silva, 1987, p. 64); primeiramente, porque para escrever imprescindvel ter o que dizer, e isso significa que a leitura garante o acesso diversidade textual e conceitual, a ampliao de esquemas e conhecimentos prvios. No existe texto sem contedo. Isso no quer dizer que suficiente ter o que dizer. O ato de escrita exige, tambm, uma certa habilidade, assim como o ato de leitura requer a realizao de alguns procedimentos. Segundo Orlandi (1988), o fato de a leitura e a escrita serem atos complementares, no implica a existncia de uma relao mecnica ou automtica entre o

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ler e o escrever; quem escreve bem no necessariamente um bom leitor e um bom leitor no necessariamente um bom escritor. De acordo com Rocco (1995, p.2), existe uma constante inegvel: quem escreve bem geralmente l muito. Tanto Rocco como Orlandi afirmam que um bom leitor no necessariamente um bom escritor, e um bom escritor no categoricamente um bom leitor. No entanto, h um consenso de que para aprender a escrever preciso ter acesso diversidade de textos escritos e, aproximar-se de textos escritos supe, necessariamente, uma prtica de leitura; no h como ter acesso escrita sem leitura, assim como no h como escrever sem possuir uma histria de leitura (Orlandi, 1988). Nessa direo, consolida-se leitura a denominao de espao de construo da intertextualidade e fonte de referncias modelizadoras, como j estabeleciam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em sua verso preliminar (Brasil, 1995, p.23). Podemos sustentar essa afirmativa a partir de duas premissas bsicas:
a) a leitura fornece matria-prima para a escrita: o que se quer escrever; b) a leitura contribui para a constituio dos modelos: o como escrever. (Orlandi, 1988, p.90)

desse contato, maior o repertrio de conhecimentos por parte do leitor/produtor e, conseqentemente, maior a garantia de produo de um texto que tenha o que dizer e que saiba como diz-lo. Desse modo, podemos conceber como leitor/ produtor competente (Brasil, 1998) aquele que sabe operacionalizar a escrita como trabalho, sabe transitar com segurana entre o que e o como dizer, assume o modo de compreenso (Silva, 1987, p.44) e de produo, portando-se diante do texto, transformandoo e transformando-se (Idem), produzindo novos textos, a partir de suas experincias de leitura, uma vez que a leitura crtica sempre leva produo ou a construo de um outro texto: o texto do prprio leitor (op.cit., p.81). desse envolvimento do leitor, de sua participao no processo de leitura, que sentidos so produzidos, que conhecimentos e experincias so ampliados, que esquemas de conhecimento so ativados e a possibilidade de produo de um texto com baixa informatividade se dilui. desse processo cclico e contnuo de leituras/ escrituras, desse movimento entre o que e o como dizer, que enfatizamos a importncia da leitura no ensino de lngua portuguesa do sculo XXI.

O que entendemos por fonte de referncias modelizadoras, mencionada nos PCNs, em nada se aproxima da viso estruturalista de reproduo de modelos, mas aproxima-se da viso de leitura como acesso inegvel aos inmeros gneros estticos veiculados socialmente, alm de fonte inesgotvel de acesso aos variados suportes textuais presentes na sociedade. Por outro lado, a leitura, ao fornecer matriaprima para a escrita o que escrever, distancia-se da viso mecanicista de leitura, concebida, unicamente, como uma atividade de extrao de informaes; ao contrrio, defendemos que a leitura construo, produo, atribuio de sentidos; o que dizer garantido via encontro leitor/texto em que existe entre ambos uma relao de interao sujeita aos conhecimentos que o leitor tem de outros textos, com os quais ele, de alguma forma, relaciona-se no momento da leitura e recupera na memria, muitas vezes, at inconscientemente. Nessa perspectiva, quanto maior o contato com textos e, especialmente, quanto melhor a qualidade

Consideraes finais Formar leitores e usurios competentes da escrita (Brasil, 1998) como requer os Parmetros Curriculares Nacionais e o Currculo Bsico do Estado na sociedade atual, implica uma atitude diferente diante da conexo leitura/escrita; uma postura que as compreenda como atividades indissociveis e necessrias para a formao de bons leitores e bons escritores. Ensinar lngua portuguesa hoje, no duvidar de que a leitura confere escrita uma caracterstica de prtica social entre sujeitos, pois , tambm, por meio da prtica de leitura que o leitor vai gradualmente elaborando e organizando seu discurso interno, produzindo e registrando as suas leituras, a sua histria e seus textos. Reforamos a importncia da leitura utilizandonos das seguintes consideraes de Azambuja (1996,

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todas as atividades de leitura crtica, que visam discusso, anlise e argumentao, prestam-se produo de leitura e de escrita; os estmulos relao dialgica entre leitor e texto so fundamentais para o alcance da compreenso, interpretao e extrapolao das idias veiculadas pelo texto; as leituras conduzem o aluno/leitor ao debate, reflexo e, fundamentalmente, ao reconhecimento do importante papel social da linguagem, instrumento de libertao e/ou alienao socio-cultural.
3. BENVENISTE, E. Problemas de lingstica geral. So Paulo, Nacional, 1976. 4. BORDINI, M. da G.; AGUIAR, V. T. Literatura e a formao do leitor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. 5. BRAGA, M. L. S. Lendo o problema da leitura. Cadernos PUC/So Paulo. n.8, p.3-10, 1983. 6. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF (Verso preliminar), 1995. 7. _____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998. 8. BRITTO, L. P. L. de. A sombra do Caos: ensino de lngua x tradio gramatical. Campinas: ALB, 1997. 9. CABRAL, L. S. Introduo psicolingstica. So Paulo: tica, 1991. 10. CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e lingstica. 10. ed. So Paulo: Scipione, 1997. 11. FIAD, R. S.; CARBONARI, M. do Carmo. Teoria e prtica do ensino de lngua materna. Cadernos CEDES, So Paulo, Cortez, 1985. 12. FONSECA, F. I.; FONSECA, J. Pragmtica Lingstica e ensino de portugus. Coimbra, Almedina, 1977. 13. FREIRE, P. A importncia do ato de ler. 39. ed. So Paulo: Brasiliense, 2000. 14. GERALDI, J. W. Da redao produo de textos. In: CHIAPPINI, L. (Org.) Aprender e ensinar com textos. So Paulo: Cortez, 1997a, v.1, p.17-24. 15. _____. O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997b. 16. _____. Portos de Passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997c. 17. KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 6. ed. Campinas: Pontes, 1999. 18. LUCKESI, C. C. L. Fazer Universidade: uma proposta metodolgica. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1987. 19. LYONS, J. Linguagem e Lingstica: uma introduo. Traduo de Marilda Winkler Averbug e Clarisse Seckenius de Souza. LCT Editora AS. Rio de Janeiro, 1981. 20. MESERANI, S. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redao. So Paulo: Cortez, 1995. 21. NEVES, I. C. B. (Org.) Ler e escrever: compromisso de todas as reas. 3. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2000. 22. ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. So Paulo: Cortez, 1988.

A leitura, na perspectiva interativa, torna-se um espao para anlises e argumentaes, debates e reflexes como sugere Azambuja (op. cit.); , portanto, uma ao dinmica e produtiva, e sua realizao propicia ao leitor condies de produzir novos textos que comportem os significados construdos a partir das prticas de leitura. Nesse sentido, a leitura fortalece e estimula os alunos para a produo de textos (op.cit., p. 244) e estes textos produzidos, posteriormente, transformar-se-o em novas leituras. E assim sucessivamente (Idem). Os leitores transformar-se-o em escritores e estes, em leitores e, assim, prossegue. Essa ao de ler/escrever, escrever/ler, que recproca entre os sujeitos, ocorre por meio da linguagem, processo criador com o qual o leitor organiza e informa suas experincias sociais, culturais, lingsticas e polticas (op.cit., p.246); ocorre, portanto, e, especialmente no unicamente por meio do ensino de lngua portuguesa. Afinal, o compromisso da escola com a sociedade , de fato, ensinar o aluno a aprender a ler e a escrever (Neves, 2000, p.13), e o desenvolvimento dessas habilidades , ou deveria ser, um compromisso de todas as reas (Neves, 2000).

REFERNCIAS 1. ANTUNES, I. Leitura e escrita: uma viso mais produtiva. Letras de Hoje, Porto Alegre, v.23, n.2, p.51-58, jun.1988. 2. AZAMBUJA, J. Q. de. Leitura: um caminho para a produo textual. Letras & Letras, Uberlndia, v. 12, n. 2, p. 243 - 253, jul./dez. 1996.

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