I Congreso Internacional de Educacin, ENCINAS 2006: BALANCE DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

ENFOQUE PSICOPEDAGOGICO DE LA COMPRENSION LECTORA

Autor: JOSE M. CHAVEZ ZAMORA Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Centro Peruano de Audicin, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL)

La psicologa de la lectura ha alcanzado un grado elevado de madurez gracias a tres factores: primero, la adopcin de un enfoque psicolingstico en el estudio de esta disciplina; segundo, la adopcin de modelos cognitivos, comprobados en la investigacin de la neuropsicologa cognitiva, que han permitido precisar los mecanismos de la lectura de forma analtica y tercero, el reconocimiento de la actividad metalingstica como elemento esencial en el proceso de aprendizaje de la lectura (Jimenez y Ortiz, 2000; Valle, 1992). Este tercer factor, la conciencia del lenguaje oral y escrito, es clave para entender la lectura comprensiva, pues, las destrezas del lector tienen carcter de artefacto cultural que slo puede ser aprendido y desarrollado con ayuda de algn agente educativo. Para explicar el crecimiento de la comprensin lectora proponemos el concepto vigotskiano de zona de desarrollo prximo (ZDP).

QUE ES LEER?
Leer es la traduccin comprensiva de una imagen o signo visual (grafema o letra) a una imagen fonolgica (fonema) o fonoarticulatora (lectura oral) de cualquier tipo de mensaje (Luceo, 1994). La psicologa cognitiva entiende la lectura en dos sentidos distintos pero complementarios: primero, como un procesamiento de informacin de bajo nivel (porque usa la ruta indirecta de lectura), una actividad de decodificacin, de encontrar correspondencia grafo-fontica. Es decir, leer es la simple actividad de descifrado mediante reglas de correspondencia grafema-fonema para dar sonorizacin a los grafemas e integrarlos en patrones silbicos. Segundo, como un procesamiento de alto nivel (porque usa la ruta directa de lectura), una actividad de comprensin, de anticipacin, una adivinacin que alcanza el significado al percibir globalmente palabras o frases. En sntesis, leer es, simultneamente, poder decodificar y extraer el significado de lo escrito y razonar con l. Adelantamos en este punto que slo el concepto de ZDP puede explicar la integracin de la lectura por decodificacin y lectura comprensiva (Newman y otros, 1991; Cole, 1999).

QUE ES LECTURA COMPRESIVA?

La comprensin de un texto escrito es la capacidad de hacer inferencias y predicciones construyendo proposiciones acerca del mensaje en base de esquemas mentales almacenados en la memoria a largo plazo del lector (su bagaje cultural o conocimiento del mundo). Veamos un ejemplo: Mara oy al heladero llegar. Record su monedero. Entr en la casa. En esta secuencia de eventos la mayora de los lectores asumen un conjunto de acciones no explcitas en el texto e infieren ciertas relaciones causa-efecto entre ellas. La comprensin de esta pequea historia requiere de la activacin de una serie de esquemas especficos (COMPRAR, DESEAR, HELADERO, CASA, etc.), as como un esquema abstracto de resolucin de problemas cultural denominado conocimiento del mundo para entender la conexin existente entre los esquemas especficos. Los esquemas son entidades conceptuales complejas que guan el proceso de comprensin llenando huecos al generar informacin extra no incluida en el texto. Se trata de un proceso constructivo porque el esquema de COMPRAR activa en nuestra memoria a largo plazo una serie de personajes (COMPRADOR, VENDEDOR), de objetos (DINERO, MERCANCIA, ESTABLECIMIENTO), acciones (TRANSFERENCIA DE UNA PROPIEDAD O UN SERVICIO, PAGAR) y metas (OBTENER BENEFICIOS EL VENDEDOR, DISFRUTAR DE UNA PROPIEDAD O SERVICIO EL COMPRADOR). El lector no slo lee e interpreta frases, sino que construye un modelo coherente e integrado del texto global en base a la utilizacin de esquemas temticos y formales (verbigracia: narracin, texto experimental, etc.), que guan la comprensin (De Vega, 1992).

ENFOQUE COGNITIVO DEL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE

La neuropsicologa cognitiva del lenguaje ha propuesto un modelo de arquitectura funcional del procesamiento de informacin lingstica que es universal, es decir, se da en todos los seres humanos (fig. 1). A continuacin definiremos las funciones de los mdulos de memoria, que son representados en la arquitectura funcional del lenguaje a manera de cajitas; las flechitas hacen referencia al procesamiento de la informacin en las tareas de escuchar, leer, hablar y escribir (Valle, 1992). Sistema Cognitivo (SC).- Conjunto de memorias a largo plazo donde se almacenan representaciones mentales supralxicas (sintagmas y frases), semnticas (significados), sintcticas y pragmticas (el sentido de la comunicacin). Estas representaciones mentales viabilizan la comprensin del contexto lingstico y extralingstico del mensaje. En decir, en el SC se produce la comprensin del lenguaje tanto oral como escrito. En el SC se encuentran interactuando informacin de diversas memorias a largo plazo: declarativa (semntica y episdica), procedimental y prospectiva. Mdulos de percepcin y comprensin de palabras: Anlisis acstico (AA).- Mdulo de memoria que analiza los rasgos fonticos de las palabras que escuchamos. Aqu reconocemos el dejo al hablar y si una palabra es de nuestro idioma: por ejemplo, la palabra blitzkrieg la percibimos como que no es castellana por sus rasgos fonticos.

Anlisis visual (AV).- Mdulo de memoria que analiza los rasgos visuales de letras de las palabras escritas que leemos. Aqu reconocemos la forma de las letras cuando leemos. Lxico Input Fonolgico (LIF).- Responsable del reconocimiento de las palabras que escuchamos. Es el almacn del cdigo fonolgico, por ende slo puede contener palabras que se han escuchado antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas. Lxico Input Ortogrfico (LIO).- Responsable del reconocimiento de las palabras que leemos. Es el almacn del cdigo grafmico-ortogrfico, por ende slo puede contener las palabras que hemos ledo antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.

Fig. 1. Modelo de arquitectura funcional del procesamiento de informacin lingstica propuesto por Patterson y Shewell en 1987. Conversin Grafema-Fonema (CGF).- Responsable de la recodificacin fonolgica que hace posible que podamos leer palabras desconocidas. Por ejemplo, la palabra rapsberry la podemos leer aunque no sepamos su significado.

Conversin Acstico-Fonolgica (CAF).- Responsable de ensamblar pronunciacin en un todo articulable de palabras desconocidas que escuchamos. Mdulos de produccin de palabras:

la

Lxico Output Fonolgico (LOF).- Responsable de evocar la representacin fonolgica de la palabra que vamos a articular oralmente y eventualmente a escribir. Cuando ste mdulo se inhibe se produce el fenmeno de la punta de la lengua, es decir, tenemos la idea pero no evocamos la palabra. Lxico Output Ortogrfico (LOO).- Responsable de evocar la representacin ortogrfica de la palabra que vamos a escribir. Los errores ortogrficos pueden ser causados porque no tenemos una correcta representacin ortogrfica de la palabra almacenada en el LOO. Retn Output Fonolgico (ROF).- Memoria que almacena el cdigo articulatorio y genera la secuencia articulatoria del habla. Retn Output Grafmico (ROG).- Memoria que almacena el cdigo motor para la escritura. Es decir, en el ROG se guardan los patrones motores grficos y se seleccionan los algrafos (las formas diversas que pueden presentar los grafemas). Los algrafos especifican la caja del grafema (letra mayscula minscula) y la fundicin (manuscrito, letra de imprenta). El escritor decide la combinacin de caja y fundicin. Conversin Fonolgico-Ortogrfica (CFG).- Memoria que hace posible escribir palabras desconocidas convirtiendo los fonemas en grafemas hasta obtener la secuencia ortogrfica correspondiente. En este mdulo se producen los problemas de ortografa como omitir letras (mucielago, ombre), agregar letras (rreconnocimiento), invertir slabas (sol por los), sustituir letras (eskeleto), etc.

RUTAS DEL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO

Las palabras se representan mentalmente y recorren las rutas que describe el modelo de la figura 2. Las rutas describen el procesamiento de informacin que requiere la tarea lingstica. Veamos los siguientes ejemplos: Ruta directa de lectura: AV LIO SC. Esta ruta es usada preferentemente por los lectores expertos. Ellos slo usan la ruta indirecta cuando encuentran una palabra desconocida. Ruta indirecta de lectura: AV CGF ROF AA LIF SC. Esta ruta es usada preferentemente por los lectores novatos o cuando leemos palabras desconocidas. Ruta directa de escritura productiva: SC LOO ROG. Ruta indirecta de escritura productiva: SC LOF ROF CFG ROG. Esta ruta es usada cuando no sabemos la ortografa de la palabra que vamos a escribir. Ruta de copiado de palabras desconocidas: AV CGF ROF CFG ROG. Ruta de dictado de palabras desconocidas: AA CAF ROF CFG ROG.

El modelo cognitivo del procesamiento de informacin lingstica (fig. 1) no admite una instancia de evaluacin consciente (metacognicin) por eso es una visin incompleta y estril para la educacin. Por eso es necesario complementar este modelo incluyendo la conciencia de origen social (Frawley, 1999).

QUE ES EL METALENGUAJE?
La habilidad metalingstica es la toma de conciencia de los componentes del lenguaje para efecto de controlar los errores en la produccin y comprensin del habla y la escritura (fig. 2).

Figura 2. Diagrama sobre el desarrollo de las habilidades metalingsticas. Las habilidades metalingsticas son: Habilidades metafonolgicas.- Capacidad para segmentar las palabras e identificar los fonemas en el habla y los grafemas en la escritura. La conciencia fonolgica es el motor del desarrollo de la lectoescritura en el sistema alfabtico que se caracteriza por el uso de reglas de conversin grafema a fonema. Habilidades metasintcticas.- Capacidad de hacer juicios de gramaticalidad y aceptabilidad de las oraciones. Es decir, nos percatamos si una oracin no est cumpliendo con las reglas sintcticas. Habilidades metalxicas.- Capacidad de aislar las palabras que componen una oracin y tener conciencia de que es una unidad lingstica para efecto del desarrollo del vocabulario. Habilidad metasemntica.- Capacidad de ser consciente de los significados de las palabras (metasemntica lexical) y de las oraciones (metasemntica frstica). Esta habilidad es importante para el desarrollo de la comprensin lectora.

Habilidades metapragmticas.- Capacidad de organizar y regular los usos comunicacionales del discurso. Por ejemplo, entender las normas de cortesa, las metforas, los refranes, el sarcasmo, etc. Habilidades metatextuales.- Conciencia y control de la produccin y la comprensin de textos o discursos. En otras palabras, habilidades de monitoreo del lenguaje oral (conversacin) y del lenguaje escrito (leer y escribir). Esto implica dominar la cohesin y la coherencia del texto, controlar la organizacin y estructura general del texto y usar adecuadamente los distintos tipos de textos.

Las habilidades metatextuales de lectura y escritura desarrollan rpidamente la inteligencia verbal porque requiere de la participacin activa de todas las habilidades metacognitivas (Mayor y otros, 1995).

METACOMPRENSION LECTORA
La metacomprensin es el control de la lectura mediante el uso de estrategias que promueven el aprendizaje significativo. En el proceso de promocin de un lector novato a uno experto, se recomiendan cuatro interrogantes metacognitivas (figura 3) para efecto de automatizar su proceso lector y pasar a un nivel superior de lectura donde intervienen procesos de razonamiento.

Fig. 3. Preguntas metalingsticas para el desarrollo de la comprensin lectora. La enseanza de habilidades para la metacomprensin lectora se conoce como instruccin metacognitiva y su investigacin actual se inspira en el concepto de ZDP (Pinzs, 1997; pg. 87 y ss.). Para que los estudiantes comprendan y reflexionen sobre lo que leen, deben aplicar cuatro estrategias: 1) resumir el contenido de un texto; 2) hacer una pregunta sobre el punto central; 3) aclarar las partes difciles del texto y 4) predecir lo que viene luego. Estas estrategias son aplicadas de manera

automtica por los lectores expertos, pero los lectores novatos rara vez utilizan o no saben cmo. Los lectores novatos pueden aprender estas estrategias dentro de la ZDP donde reciben instruccin metacognitiva, modelamiento y prctica en situaciones reales de lectura. Veamos a continuacin el proceso.

CMO DESPLEGAR LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

El concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) fue propuesto por Lev S. Vigotsky para explicar cmo aprende y desarrolla la inteligencia el ser humano. Su concepcin defiende la tesis del origen social de la conciencia (en terminologa moderna metacognicin), siendo el motor del desarrollo la interaccin social (adulto-nio o experto-novato). Por ejemplo, en el proceso de comunicacin el profesor ayuda a internalizar los conocimientos al alumno. Un aprendiz puede asimilar ms y resolver tareas ms difciles en colaboracin, bajo la direccin de alguien ms capaz y con su ayuda, que actuando solo (Vigotsky, 1993; Chvez, 1995). La ZDP tiene cuatro estadios que deben ser entendidos en el sentido de etapas o momentos de la enseanza-aprendizaje. Los estadios bsicos propuestos por Vigotsky son dos: el primero, es el momento interpsicolgico (el alumno trabaja con la exorregulacin del habla del profesor). El segundo, es el momento intrapsicolgico (el alumno trabaja independientemente autorregulndose con su propia habla). La enseanza efectiva consiste en ayudar al aprendizaje a travs de los estadios de la ZDP. Las investigaciones psicopedaggicas sugieren la ampliacin de la ZDP a cuatro estadios para asegurar el desarrollo metacognitivo y la construccin por y ms all de la ZDP como se aprecia en el modelo de Gallimore y Tharp (1993) en la figura 4. En ste modelo se resalta una de las variables ms importantes del desarrollo: el tiempo. As, podemos observar el despliegue de la ZDP en sus momentos bsicos del aprendizaje (trnsito del estadio I al II) e ir ms all transfiriendo las estrategias para crear nuevos aprendizajes (trnsito del estadio III al IV).

Fig. 4. Gnesis de una habilidad de desempeo: avance por y ms all de la ZDP

(segn Gallimore y Tharp, 1993) Estadio I: Ayuda proporcionada por otros ms capaces.- Etapa caracterizada por la mayor interaccin social, pues, la tarea de leer y comprender est ms all de la capacidad del alumno y no puede resolverla con los conocimientos que posee. El profesor ofrece directrices que reorganizan la tarea para ayudar a construir la comprensin en el alumno. La cantidad y tipo de ayuda (en este caso el modelo de cmo resumir, preguntar, aclarar y hacer predicciones) depende de la edad del aprendiz y la naturaleza de la tarea de lectura. El nivel de dependencia se relaciona al grado de comprensin que posee el aprendiz ante el texto. El tiempo asignado a este estadio debe ser amplio y generoso. La comprensin de la tarea por lo comn se desarrolla a travs de la conversacin que crea un campo denominado intersubjetividad (compartir definiciones, negociar significados). La ayuda al aprendiz se da en un trabajo interpsicolgico de preguntas y respuestas hasta lograr su estructuracin cognitiva. Se considera que el estadio I ha sido superado cuando se evidencia que el alumno ya no requiere de la exorregulacin o ayuda del profesor. Estadio II: Ayuda proporcionada por el yo.- En esta etapa el aprendiz lleva a cabo la tarea sin ayuda de otros porque se ha producido la internalizacin de las directivas o modelos. El desempeo an no est plenamente desarrollado o automatizado, prueba de ello es que el aprendiz se autorregula o gua con su propia habla. Esta autogua con su habla audible no slo caracteriza el aprendizaje en nios sino tambin en adultos. Estadio III: Internalizacin y automatizacin del conocimiento.- Esta etapa se alcanza cuando desaparece el habla autorregulatoria en el aprendiz y la ejecucin de las estrategias (resumir, preguntar, aclarar y hacer predicciones) es fluida e integral por efecto de la prctica. Es importante recalcar la importancia de la prctica para alcanzar la automatizacin del conocimiento. El aprendiz ha salido ya de la ZDP bsica porque el aprendizaje aqu ya no est en desarrollo sino que se encuentra desarrollado y ya no cambia porque se ha fosilizado por efecto de la prctica. El dominio de las estrategias cognitivas se automatizan, la ayuda del adulto (prstamo de conciencia) o del yo ya no son necesarias. Estadio IV: Desautomatizacin del conocimiento y giro recursivo hacia una nueva ZDP.- En esta etapa el aprendiz se enfrenta a mayores niveles de complejidad en la lectura y sus conocimientos automatizados son insuficientes. Por lo tanto, se ve en la necesidad de crear una nueva ZDP. Es decir, el aprendiz vuelve a recorrer la ZDP, pero en espiral, en un nuevo nivel de mayor complejidad de la tarea por lo cual necesita nuevamente de la ayuda del profesor. Este giro recursivo fortalece la conciencia reflexiva o metacognicin. El buen profesor debe estar en disposicin de repetir una leccin para consolidar el desarrollo de conocimiento declarativo; as como motivar al alumno a practicar el conocimiento procedimental. Es decir, que transfiera a otros contextos, aplique lo aprendido. El metaaprendizaje implica la creacin nuevas ZDP con conocimientos de mayor complejidad.

ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA

Un programa de comprensin de lectura crea un contexto interactivo de dilogos y discusiones grupales fomentando estrategias de aprendizaje guiado estimulando las habilidades metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin. A continuacin desarrollamos en detalle las estrategias aplicables a estudiantes de primaria y

secundaria: 1. Estrategias de planificacin.- Son aquellas que se aplican antes del acto lector.
a) Brindar un breve resumen de la lectura. Facilitar algunos indicios sobre el tema

para activar las ideas previas que posee el lector sobre el texto que se va a leer. Hacer algun comentario sobre el ttulo, el contenido o el autor con el propsito de animar a leer. b) Hacer algunas preguntas referidas al contenido de la lectura con el propsito de fomentar el debate y la participacin activa del lector. c) Inducir al lector a tomar conciencia de los objetivos de la lectura: para qu se va a leer? Segn el propsito de la lectura (buscar datos, recordar, leer para aprender, leer para distraerse, etc.) se seleccionan las tcnicas cognitivas de comprensin adecuadas. 2. Estrategias de supervisin.- Son aquellas que controlan el proceso lector, manipulando el texto para extraer la mxima informacin. Sus objetivos son verificar cmo se va comprendiendo, detectar y superar dificultades de comprensin. Se pueden aplicar las siguientes tcnicas cognitivas: a) Tcnicas de comprensin lectora: Relectura: Releer el texto o un tramo donde se haya producido una dificultad de comprensin. En estos casos es aconsejable leer muy despacio. Lectura recurrente: Releer el texto o un tramo para consolidar la comprensin. El lector es activo cuando asimila nuevos conocimientos y los relaciona con los conocimientos previos almacenados en su memoria. Este proceso puede requerir leer despacio o rpido segn la complejidad y el conocimiento previo del tema. Lectura continuada: Consiste en continuar leyendo el texto despus de haber encontrado una dificultad hasta encontrar ms informacin en las siguientes oraciones afn de ayudar en la comprensin. Lectura simultnea: Consiste en traducir a sus propias palabras el texto de manera simultnea al acto lector, con la finalidad de hacerlo ms inteligible si se presenta alguna dificultad de comprensin. A sta tcnica se pueden sumar las siguientes que se especifican a continuacin. Imaginar el contenido del texto: Generar imgenes mentales sobre las partes del texto donde se encuentra una dificultad de comprensin. Formular hiptesis: Consiste en adivinar lo que no se comprende mientras se va leyendo, intentando contrastar la hiptesis en los prrafos siguientes al que contiene la dificultad. Aplazar la bsqueda: Si las tcnicas anteriores fracasan es recomendable aplazar la lectura para buscar informacin en otros textos (por ejemplo, diccionarios, enciclopedias, textos introductorios al tema) o solicitar ayuda a un experto en el tema en cuestin. b) Tcnicas de mediacin icnica. Los conos son imgenes convencionales que se utilizan para guiar el acto lector, en particular con nios de nivel primario y lectores novatos de secundaria, que son quienes presentan ms dificultades para tomar

conciencia del proceso de lectura. Estos conos se adjuntan a los prrafos ms difciles o importantes. A continuacin presentamos algunos ejemplos de conos de monitoreo propuestos en un programa de comprensin de lectura (Valls y Valls, l996): Lee despacio Lee de nuevo Lee rpido

Imagina lo ledo

Hazte preguntas

Recuerda el significado

Buscar pistas

Adivina lo que ocurrir

Presta atencin

Dibuja el texto

Alto y reflexiona

La idea principal

3. Estrategias de evaluacin.- Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no. Sus objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de comprensin. Tambin se evala la eficacia de las tcnicas cognitivas empleadas en el programa. Un procedimiento simple de evaluacin de la comprensin es proporcionar textos a los alumnos para que lean con tiempo

limitado, y posteriormente, pedirles que respondan a una serie de preguntas de eleccin mltiple sobre lo que han ledo. Sin duda el rendimiento en la prueba de memoria es un indicio del producto final de la comprensin: slo se puede recordar aquello que se ha comprendido correctamente. Existe una relacin entre comprensin lectora y la comprensin general del lenguaje. Es decir, los alumnos que comprenden bien lo que leen, tambin comprenden el lenguaje hablado y las historietas visuales, y los alumnos con una comprensin lectora deficiente suelen tener anlogas deficiencias en la comprensin del habla y de escenas visuales. En resumen, existe una correlacin alta y positiva en las tres modalidades de comprensin de narraciones escritas, orales y pictricas (De Vega y Cuetos, 1999). A continuacin describiremos algunas tcnicas de monitoreo de comprensin lectora (Pinzs, l997): a) Preguntas de comprensin.- Luego de leer un texto los lectores deben responder a preguntas en forma oral o escrita. Las interrogantes pueden presentarse en las siguientes modalidades: - Preguntas abiertas y de recreacin. - Preguntas de opcin mltiple. b) Tcnicas de tipo CLOZE.- Se solicita alos lectores completar las palabras que han sido omitidas de frases, oraciones o pasajes, con el fin de evaluar la comprensin del sentido del texto. La forma de presentacin puede variar; en algunos casos el lector escribe l mismo. En otro caso elige de varias alternativas ofrecidas por el texto. Por ejemplo, despus de leer un texto: Completa el texto: Haba una vez un _____________________ joven que estaba haciendo un _______________ profundo en la ____________________ , cuando, sin ms ni ms, vino una _______________ torcaza a darle ___________________. _______________ que te est quedando el pozo ese! - dijo la Paloma y el cangrejo, levantando los _______________ de sus ojos, mir tranquilo a la paloma: - No se trata de un pozo, estoy haciendo mi _______________ . Estas son las palabras que faltan: tierra hueco cangrejito tarritos casa bonito paloma conversacin

c) Informes verbales.- Es una tcnica de entrevista individual en la que se formula preguntas al lector sobre los diferentes aspectos del proceso de leer. Se trabaja a manera de autorreporte retrospectivo (despus de leer) o simultneo (durante la lectura). En el primero, el lector indica las dificultades que encontr, las partes difciles de entender y por qu; cules fueron las palabras desconocidas que encontr, si tuvo que releer alguna parte, etc. En el segundo, el lector va subrayando las partes que no le resultan claras de responder. d) Medidas de la creencia de haber comprendido.- Evaluar si las respuestas a las

preguntas de comprensin que se han formulado han sido correctas o incorrectas. El objetivo es evaluar la sensacin de haber comprendido comparando la autoevaluacin del lector con una heteroevaluacin efectuada en una discusin grupal.
e) Tcnica del texto interferido.- Se presenta un texto con pasajes incoherente,

inconsistente o equivocado. El lector debe identificar qu elemento del texto lo confunde (o est errado deliberadamente). Se solicita al lector que lo corrija y muestre cmo cree que debera haber sido escrito. Por ejemplo: Los peces deben tener luz para poder ver. No hay ninguna luz en el fondo del ocano. All abajo hay total oscuridad. Cuando est oscuro los peces no pueden ver nada. Ni siquiera pueden ver los colores. Algunos peces que viven en el fondo del ocano pueden ver el color de su comida; as es como saben lo que comen. A partir de los 5 6 aos de edad los nios pueden ser entrenados en reflexionar sobre un texto, discutiendo en grupo las razones de la inconsistencia de pasajes cortos. f) Velocidad lectora.- Una diferencia obvia entre los lectores es su velocidad. Hay personas que leen menos de 150 palabras por minuto, mientras que otros alcanzan las 400 palabras, siendo la media de velocidad lectora 240 palabras por minuto. Es decir, 4 palabras por segundo. Estas cifras no son un valor absoluto, pues, la velocidad lectora depende mucho del tipo de texto, de la finalidad de la lectura e, incluso, del idioma. Es importante mencionar que la velocidad y la comprensin lectora deben compensarse, pues, de nada vale leer rpido y no comprender lo ledo. Algunos mtodos comerciales de lectura veloz venden la idea de que el buen lector debe leer rpido y esto no es necesariamente cierto. Los lectores lentos pueden hacer pausas ms inteligentes para usar estrategias cognitivas y metacognitivas (ver figura 3). Asimismo, podemos controlar el incremento de la velocidad lectora con un test leximtrico (figura 5)

Figura 5. Test Leximtrico para controlar o monitorear el desarrollo de la velocidad lectora.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Cole, M. (1999): Psicologa cultural. Madrid. Alianza. Chavez, J. (1995): Manual de psicologa para educadores. Enfoque vigotskiano. Lima. Editora Magisterial. De Vega, M. (1992): Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid. Alianza. De Vega, M. y Cuetos, F. (1999): Psicolingstica del espaol. Madrid. Trotta. Frawley, W. (1999): Vigotsky y la ciencia cognitiva. Barcelona. Paids. Gallimore, R. y Tharp, R. (1995): Concepcin educativa en la sociedad: enseanza, escolarizacin y alfabetizacin. En Moll, L. (compilador): Vigotsky y la educacin. Buenos Aires. Aique. Jimnez, J. y Ortiz, M. (2000): Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura. Madrid. Sntesis. Luceo, J.L. (1994): Las dificultades lecto-escritoras en el aula. Sevilla. INATED. Mayor, J., Suengas, A. y Gonzles, J. (1995): Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Espaa. Sntesis. Newman, D., Griffin, P., y Cole, M. (1991): Zona de construccin del conocimiento. Madrid. Morata. Pinzs, J. (1997): Metacognicin y lectura. Lima. PUCP. Valle Arroyo, F. (1992) Psicolingstica. Madrid. Morata. Vigotsky, L. S. (1993): Obras escogidas. Tomo II. Madrid. Visor.