TICA, EDUCAO E CIDADANIA Dermeval Saviani Revista N 15 Coincidentemente ou no, entendo que a ordem das trs palavras que

do titulo a este texto, com a educao ao centro, resulta adequada. Por certo, a educao no gera a tica e tambm no institui a cidadania. Entretanto, a educao, como assinalou Mauriac se referindo palavra francesa instituteur, que significa professor, mestre, educador, institui a humanidade no homem. Essa afirmao corresponde definio que dei para a educao no livro Pedagogia histrico-crtica, quando a conceituei como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2000 a, -.17). Ora, se a educao institui o homem que a referencia tanto para a tica como para a cidadania, ento a educao resulta o conceito central na trilogia indicada. Mas, na verdade, a propriedade da localizao da educao no centro da trilogia pode ser sustentada por uma outra forma de definir a educao por mim formulada no livro Escola e democracia (SAVIANI, 2000 b), isto , a educao como uma atividade mediadora no seio da pratica social global. Assim, a educao entendida como instrumento, como um meio, como uma via atravs da qual o homem se torna plenamente homem apropriando-se da cultura, isto , a produo humana historicamente acumulada. Nesses termos, a educao far a mediao entre o homem e a tica permitindo ao homem assumir conscincia da dimenso tica de sua existncia com todas as implicaes desse fato para a sua vida em sociedade. Far, tambm, a mediao entre o homem e a cidadania, permitindo-lhe adquirir conscincia de seus direitos e deveres diante dos outros e de toda a sociedade. E far, ainda, a mediao entre tica e cidadania viabilizando, ao homem, a compreenso dos limites ticos do exerccio da cidadania, assim como da exigncia de que a tica no se restrinja ao plano individual-subjetivo mas, impregnando a sociedade, adquira foros de cidadania. Em outros termos, pela mediao da educao, ser possvel construir uma cidadania tica e, igualmente uma tica cidad. Todavia, para tornar claro o significado dos enunciados acima apresentados, convm explicitar as relaes entre o homem e a educao de modo a se esclarecer as condies a partir das quais a existncia humana pe os conceitos de tica, educao e cidadania como suas expresses fundamentais. E essa tarefa me d a grata oportunidade de retomar trabalhos anteriores como o meu primeiro livro, Educao Brasileira: estrutura e sistema (SAVIANI, 200-c), cuja primeira edio data de 1973, e o texto Valores e objetivos na educao, escrito em 1971 e includo, em 1980, no livro Educao: do senso comum conscincia filosfica (SAVIANI, 2000-d, pp. 35-40). Alis, j havia tido uma oportunidade semelhante em 1997 ao preferir a conferncia de abertura das Jornadas Nacionales: El papel de ls intituciones escolares em la actualidade: entre la transformacin y la utopia realizadas em Tandil, Argentina (SAVIANI, 1997). 1. O homem e os valores Observando o fenmeno humano notamos, de imediato, que ele se nos apresenta como um corpo que se define pelas coordenadas de espao e tempo. Assim, o primeiro elemento que se impe nossa observao o fato de que o homem um corpo. Como tal, ele vive num meio material que condiciona e determina todas as suas manifestaes. Este carter de dependncia do homem se verifica inicialmente em relao natureza, entendida esta como tudo aquilo que existe independentemente da ao do homem. Sabemos como o homem depende do meio, isto , do espao fsico: da vegetao, da fauna, do solo, e do subsolo, do clima, etc.; mas no somente o meio natural que condiciona o homem. Tambm o ambiente cultural se lhe impe de modo inevitvel. J ao nascer, alm de uma

localizao geogrfica mais ou menos favorvel, o homem se defronta com uma poca de contornos histrico precisos, marcada pelo peso de uma tradio mais ou menos longa, com uma linguagem j estruturada, costumes e crenas definidos, uma sociedade com instituies prprias, uma vida econmica peculiar e uma forma de governo ciosa de seus poderes. Este o quadro da existncia humana. O homem , pois, um ser situado. Situao , com efeito, o termo que sintetiza tudo o que foi dito. E esta uma condio necessria de possibilidade da existncia humana. Poder-se-ia, inclusive, recuperar aqui a noo de a priori, porm no no sentido kantiano do a priori lgico, enquanto condio de possibilidade do conhecimento. Aqui se trata do a priori no sentido fenomenolgico, isto , o a priori existencial, enquanto condio de possibilidade da existncia humana. Em suma, o homem se define como um ser situado, o que significa dizer que a existncia humana impossvel fora de uma situao determinada da qual o homem extrai os elementos necessrios sua sobrevivncia. Por isso ele levado a valorizar os elementos da situao: a gua, a terra, a flora, a fauna, no domnio da natureza, assim como as instituies, as cincias, as tcnicas, etc., no domnio da cultura. Portanto, antes mesmo de se dar conta disso, o homem est exercendo a atitude axiolgica diante de tudo que o cerca. Na verdade, valorizar no ser indiferente. De fato, a melhor definio de valor exatamente esta: valor uma relao de no-indiferena entre o homem e os elementos com que ele se defronta. Eis porque o valor pode ser positivo ou negativo. Na relao de no-indiferena temos a atitude de valorao. Assim, uma situao compreende uma multiplicidade de elementos que, em si mesmos, no valem nem deixam de valer, simplesmente so, esto a. Mas quando se relacionam com o homem, passam a ter significado, passam a valer e isto nos permite entender o valor como uma relao de no-indiferena. Podemos, pois, afirmar que o homem o lugar nico da valorizao. Alias, conforme declarou Nietzsche em O viajante e sua sombra, a palavra homem significa aquele que avalia: ele quis denominar-se pelo seu maior descobrimento. Ora, ns no somos indiferentes tanto em relao queles elementos que favorecem a nossa existncia e, por isso, os buscamos (sentido positivo do valor), quanto em relao queles que nos prejudicam e, por isso, os buscamos (sentido positivo do valor), quanto em relao queles que nos prejudicam e, por isso os rejeitamos (sentido negativo). Constatamos, pois, em primeira instancia, que a situao abra ao homem um campo imenso de valores: o domnio do prtico-utilitrio. O homem tem necessidades que precisam ser satisfeitas e este fato o leva valorao e aos valores. Mas, se o homem no permanece indiferente frente s coisas, isto significa que ele no um ser passivo, totalmente condicionado pela situao. Ele reage situao e intervm pessoalmente paras aceitar, rejeitar ou transformar. Assim, a cultura no outra coisa seno, por um lado, a transformao que o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa transformao. Portanto, se o homem nasce num contexto determinado, ele no condicionado unilateralmente por este meio mas reage a ele, atua sobre ele e o transforma. A cultura tem, portanto, esta peculiaridade. Enquanto produto da ao humana ela resulta da transformao que o homem opera sobre o meio. Nessa condio, porm, ela se torna um elemento da prpria situao (a situao transformada) que, perante os novos sujeitos humanos que nela se inserem, ir se configurar como um elemento condicionante que a eles se impe. De qualquer modo, o fato da cultura pe em evidncia que o homem capaz de superar os condicionamentos da situao. Ele no totalmente determinado; , ao contrario, um ser autnomo e livre. Ao primeiro aspecto, a situao, se contrape, portanto, um segundo aspecto, a liberdade que implica a capacidade de adeso ou de opo, de aceitar ou rejeitar, de assumir pessoalmente determinadas posies, de engajar-se na ao, assumindo a responsabilidade pelas suas conseqncias. Este aspecto pessoal , pois, o aspecto da liberdade, da responsabilidade, do engajamento. E abre-se aqui um novo campo amplo para a valorao e os valores. Sendo a liberdade pessoal e intransfervel, se impe o respeito pessoa humana. Como eu sou um sujeito capaz de tomar decises, de avaliar, de fazer opes, comprometer-me por elas, assim tambm aquele que vive a meu lado, perto ou longe, tambm um sujeito e jamais um objeto.

Como a liberdade sempre situada, este segundo campo se conjuga com o primeiro. Trata-se de sujeitos concretos que no so indiferentes frente a uma situao tambm concreta. Da exercer o homem um domnio sobre as coisas, subordinando-as a seus desgnios. Mas, o reconhecimento do valor do homem como pessoa, como liberdade, significa que a relao vertical de dominao no trato com as coisas jamais poder ser estendida em sentido horizontal, ou seja, nas relaes de homem a homem. O domnio do prtico-utilitrio tem seus limites no domnio humano, do mesmo modo que este tem seus limites naquele. Com efeito, se no mbito humano as pessoas no podem ser tratadas como objetos, por outro lado, o domnio humano tem seu limite no domnio prtico-utilitrio porque os homens s podem se relacionar entre si a partir das condies que esto dadas em seu prprio meio. Portanto, dialeticamente, o domnio prtico-utilitrio se amplia com a ampliao da liberdade humana do mesmo modo que o domnio humano se amplia a partir da ampliao das possibilidades da situao. Considerando, porm, o carter pessoal e intransfervel da liberdade humana como se poder viabilizar a relao horizontal de homem a homem? Uma vez que o aspecto pessoal da liberdade humana enfatiza a autonomia individual, como sujeitos autnomos podem entrar em relao entre si? Para que o sujeito se relacione com outros ele necessita superar suas prprias perspectivas. Se eu estivesse em meu eu, no podendo transcender minha ipseidade, minha prpria personalidade, eu cairia no solipsismo. O fato de no ser indiferente pessoa dos outros, o fato de reconhecer o valor do outro, sua liberdade, indica que o homem capaz de transcender sua situao e tambm suas opes pessoais para se colocar no ponto de vista do outro, para comunicar-se com ele, para atuar em comum com ele, para ver as coisas objetivamente. Chegamos, assim, a um terceiro aspecto que caracteriza a estrutura do homem. Enquanto que o primeiro aspecto, o da situao, evidencia os condicionamentos aos quais o homem est submetido e o segundo, o aspecto da liberdade, o aspecto pessoal, evidencia a autonomia dos sujeitos, o terceiro aspecto implica a transcendncia, a possibilidade de encontrar um ponto de vista que ultrapassa nossos prprios limites. Este , pois, o aspecto intelectual, da reflexo, da conscincia. Atravs da conscincia podemos ultrapassar os limites situacionais e pessoais. E aqui se abre outro vasto campo para a valorao e os valores: ver as coisas objetivamente significa aceitar o valor da verdade. E isto transcende as pessoas como tais, tornando-se fonte de comunicao e entendimento entre os homens. No seria possvel a comunicao e o entendimento se no fssemos capazes de transcender nossos pontos de vista pessoais e, portanto, nossa perspectiva subjetiva e nos colocar uma perspectiva de objetividade. Assim, se a relao vertical do homem para com as coisas uma relao de dominao, a relao horizontal do homem com os outros homens ser uma relao de colaborao. E nessa colaborao dos homens atuando sobre a situao e comunicando-se entre si, descobre-se que o domnio do prtico-utilitrio no satisfaz: o homem aquele animal para o qual o suprfluo necessrio, diz Ortega Y Gasset. E um outro campo se abre ao homem para a valorao e os valores: so formas estticas, a apreciao das coisas e das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro objetivo final seno o de relacionar-se com elas. A partir do procedimento acima adotado que configura, por assim dizer, a descrio fenomenolgica, foi possvel identificar os principais elementos que caracterizam a estrutura do homem. Estamos, pois, em condies mais favorveis para fornecer uma resposta pergunta: o que o homem? Numa sntese bastante apertada poderamos dizer que determinado animal se define como homem exatamente quando se destaca da natureza j que, para existir enquanto homem, ele necessita produzir a sua prpria existncia, o que ele faz agindo sobre a natureza e transformando-a. Logo, o homem um ser natural que se destaca da natureza e entra em contradio com ela necessitando negala, enquanto natureza, para afirmar a sua humanidade. este o acontecimento dialtico primordial que distingue os homens dos demais animais. Com efeito, se os animais, de modo geral, tem a sua existncia garantida pela natureza bastando-lhes, portanto, adaptar-se a ela, o que se passa com o homem exatamente o oposto. Por isso o homem tem que fazer o contrrio do que fazem os animais.

Assim, enquanto os animais se adaptam natureza, o homem tem que adaptar a natureza a si, isto , ele tem que agir sobre a natureza e transform-la adequando-a s suas necessidades porque sem isso ele perece. Ora, o ato de produzir a prpria existncia agindo sobre a natureza e transformando-a, o que ns conhecemos pelo nome de trabalho o qual implica na criao da cultura que outra coisa no seno a produo da realidade humana no tempo. O ato de destacar-se da natureza pode ser interpretado, do ponto de vista antropolgico, como o momento em que o homindeo assume a posio ereta. Apoiando-se sobre os ps, as mos so liberadas para agir, para manipular a natureza que passa a ser vista como objeto (do latim ob-jectus, lanado diante), como algo disposto diante de si e que pode ser usado como instrumento, como meio para satisfazer suas necessidades. Com a liberao das mos e o conseqente ato de manipulao, isto , o trabalho sobre a natureza, emerge tambm a conscincia, ou seja, a percepo do uso de certos meios para se chegar a determinado resultado. Diante dos objetos (ob-jecti), o homem define-se como projeto (pro-jectus, lanado adiante). De fato, como assinalou Marx naquela famosa passagem de O Capital, o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transforma-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existe antes idealmente na imaginao do trabalhador. Essa antecipao mental configura o projeto. Alias, o prprio Marx continua afirmando que o trabalhador no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto (grifo meu) que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade (MARX, 1968, p.202). ora, a emergncia da conscincia traduzida nessa capacidade de projetar, pe em evidencia a questo da temporalidade que implica a diferena entre o antes e o depois, vale dizer, a relao entre passado, presente e futuro, isto , a historia. Assim, a existncia humana, embora originria da natureza, resulta de uma ao que a nega manifestando-se como projeto dos prprios homens e, enquanto tal, configurase como um fenmeno cultural que se desenvolve no tempo. Portanto, a existncia humana se manifesta como temporalidade, isto , como historia. Segue-se, pois, que o homem um ser essencialmente histrico, cuja estrutura se expressa na unidade dialtica de trs elementos que se negam e se afirmam reciprocamente: situao, liberdade e conscincia. 2. A educao e os valores O homem de que falamos acima, isto , a humanidade tal como se constitui em seus primrdios corresponde, mais propriamente, espcie humana e no exatamente ao indivduo humano. Com efeito, o homem no surgiu como um indivduo isolado. Na verdade, o indivduo uma produo histrica posterior: o homem originariamente um ser gregrio. Portanto, sua relao com a natureza medida pelas relaes entre os prprios homens enquanto um coletivo que age sobre a natureza para produzir sua prpria existncia. nesse processo, isto , na ao, na produo da vida que os homens aprendem a produzir-se a si mesmos, isto , a se tornarem homens. Identificamos, portanto, a, no interior desse processo, a origem da educao. Segue-se, pois, que as origens da educao se confundem com as origens do prprio homem: desde que existe homem, existe educao. Isto pelo simples fato de que, no tendo sua existncia garantida pela natureza, o homem precisa aprender a produzi-la. E ele aprende a produzir, produzindo, ou seja, agindo sobre a natureza e transformando-a. Eis como ele se educa, isto , se forma como homem. por esse caminho que a educao institui a humanidade no homem. E dado que essa uma condio tanto da espcie como dos indivduos que a integram, tal processo educativo necessita se desenvolver indefinidamente, seja de modo geral, seja especificamente como exigncia para se formar as novas geraes. Em suma, podemos considerar que, sendo a educao a formao do homem, entendida em seu conceito amplo, ela no outra coisa seno o prprio processo de produo da realidade humana em seu conjunto. De outro lado, considerando-se que a natureza humana no dada ao homem mas por

ele produzida sobre a base da natureza biofsica, a educao, em termos estritos, isto , a educao enquanto atividade intencional, consiste no ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Isto significa, como assinalei no livro Pedagogia Histrico-Crtica, que o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir seu objetivo. De maneira mais simples, podemos, ento, considerar a educao como a promoo do homem. Mas o que significa promover o homem? Considerando-se a estrutura do homem em seus aspectos caractersticos, cabe responder que promover o homem significa torna-lo capaz de conhecer cada vez melhor os elementos de sua situao para intervir nela transformando-a no sentido de uma ampliao da liberdade, da comunicao e colaborao entre os homens. Trata-se, pois, de uma tarefa que deve ser realizada, o que nos permite perceber a funo da valorao e dos valores na vida humana. Os valores indicam as expectativas, as aspiraes que caracterizam o homem em seu esforo de transcender-se a si mesmo e sua situao histrica; como tal, marcam aquilo que deve ser em contraposio quilo que . A valorao o prprio esforo do homem em transformar o que naquilo que deve ser. Essa distncia entre o que e o que deve ser constitui o prprio espao vital da existncia humana; com efeito, a coincidncia total entre o ser e o dever ser, bem como a impossibilidade total dessa coincidncia, seriam igualmente fatais para o homem. Valores e valorao esto intimamente relacionados: sem valores a valorao seria destituda de sentido; sem a valorao, os valores no existiriam. Desvincular os valores da valorao equivaler a transforma-los em arqutipos de carter esttico e abstrato, dispostos numa hierarquia estabelecida a priori. O carter concreto da experincia axiolgica nos permite substituir o conceito de hierarquia, tradicionalmente ligado a uma concepo rgida esttica, pelo conceito de prioridade, mais dinmico e flexvel. Exemplificando: Em sua obra O formalismo na tica e a tica material dos valores, Max Scheler apresenta uma classificao dos valores dispondo-os numa hierarquia na seguinte ordem ascendente: a) valores teis ou econmicos; b) valores vitais ou afetivos; c) valores lgicos ou intelectuais; d) valores estticos; e) valores ticos ou morais; f) valores religiosos (SCHELER, 1941-1942). De acordo com uma hierarquia como essa proposta por Scheler, as valores intelectuais seriam, por si mesmos, superiores aos valores econmicos. Assim, se vou educar, seja num bairro de elite, seja numa favela, sempre irei dar mais nfase aos valores intelectuais do que aos econmicos. No entanto, a nossa experincia da valorao nos mostra que na favela os valores econmicos tornam-se prioritrios, dadas as necessidades de sobrevivncia, ao passo que num bairro de elite assumem prioridade os valores morais, dada a necessidade de se enfatizar a responsabilidade perante a sociedade como um todo, a importncia da pessoa humana e o direito de todos de participar igualmente dos progressos da humanidade. Ao indicar aquilo que deve ser, os valores nos colocam diante do problema dos objetivos. Com efeito, um objetivo exatamente aquilo que ainda no foi alcanado. A partir da valorao possvel definir objetivos para a educao. Considerando-se que a educao visa a promoo do homem, so as necessidades humanas que iro determinar os objetivos educacionais. E essas necessidades devem ser consideradas em concreto, pois a ao educativa ser sempre desenvolvida num contexto existencial concreto. Os objetivos indicam os alvos da ao. Constituem, como lembra o nome, a objetivao da valorao e dos valores. Poderamos, pois dizer que se a valorao o prprio esforo do homem em transformar o que naquilo que de v ser, os objetivos sintetizam o esforo do homem em transformar o que deve ser naquilo que . E como a definio de objetivos educacionais depende das prioridades ditadas pela situao em que se desenvolve o processo educativo, compreende-se que tal definio pressupe uma analise da situao em questo.

3. tica e educao Correntemente as palavras tica e moral so usadas como sinnimos, significando os princpios e normas da boa conduta ou a prpria conduta quando guiada por regras que conduzem a praticar o bem e evitar o mal. Em sentido tcnico, porm, a tica se refere aos princpios e normas enquanto tais e, mais especificamente, cincia ou parte da filosofia que estuda esses princpios e normas buscando distinguir entre o bem e o mal; enquanto que a moral corresponde retido dos costumes que conduzem as aes consideradas corretas e meritrias no seio de uma determinada comunidade que compartilha um mesmo sistema de valores. Como assinala Snchez Vzquez, as questes ticas se caracterizam pela sua generalidade distinguindo-se da moral da vida cotidiana que o campo dos problemas dos juzos que enfrentamos em situaes concretas.da a definio que prope: A tica a teoria ou cincia do comportamento moral dos homens em sociedade (SNCHES VZQUEZ, 1970, P.12). Nessa condio, o objeto da tica so os atos conscientes e voluntrios dos indivduos que afetam outros indivduos, determinados grupos sociais ou a sociedade em seu conjunto (IBIDEM, p.14). Dessa maneira, a tica e a moral, seja pelo timo grego (ethos), seja pelo latino (mos), esto ligadas a um modo de ser , carter, costumes, hbitos so inatos mas adquiridos ou conquistados pelos homens na medida em que, no processo de produo de sua existncia, eles travam relaes entre si as quais os afetam reciprocamente. Os valores ticos ou morais se constituem, em suma, num processo de carter educativo. A educao emerge, pois, como uma mediao atravs da qual os indivduos tomam conscincia da moralidade de suas aes elevando-a ao nvel tico, isto , compreenso terica de seus fundamentos, critrios, regras e princpios gerais. A tica pertence, portanto, ao segundo campo dos valores ao qual me referi anteriormente, a saber, o domnio pessoal onde se coloca a questo das relaes entre os homens as quais, como foi assinalado, no podem ser do tipo vertical ou de dominao, mas horizontal ou de colaborao. Ora, o aspecto pessoal da estrutura do homem pe em evidencia que o homem capaz de dominar a situao, de se afastar ou intervir, de decidir, escolher, arriscar, mas tambm de assumir as suas escolhas, engajar-se por elas, responsabilizar-se. V-se, assim, que o referido aspecto pessoal articula, de forma indissocivel, os momentos da liberdade e da responsabilidade, os quais devem ser levados em conta pela educao. Entretanto, constatamos que, via de regra, a educao tem tratado o problema em termos dicotmicos, atendo-se ou a um ou a outro desses dois momentos. Assim, quando o acento posto no plo da responsabilidade, isto , da vontade, tem-se a educao moral que ir enfatizar a fora de vontade, o querer poder, a formao do carter. E quando o acento posto no plo da liberdade, tem-se a educao liberal que ira enfatizar a autonomia do sujeito, a liberdade de escolha e a franca competio entre o indivduos. No primeiro caso a hipertrofia da vontade acaba resultando no posto do objetivo que se pretendia atingir uma vez que em lugar do carter forte, bem formado e da vontade frrea, como se pretendia, cai-se no enfraquecimento da vontade, na deformao do carter cuja conseqncia tem sido a conscincia de culpa e o complexo de inferioridade. A razo dessa inverso est no fato de que, omitindo os condicionamentos determinados pela situao humana e absolutizando a vontade, essa maneira de educar faz com que o educando, ao se deparar com as limitaes situacionais, no as considere como tais, mas como limitaes pessoais, criando a convico de que ele que no sabe se dominar; ele que no se esfora suficientemente; ele que incapaz; ele que responsvel pelo apregoado fracasso. Da, a conscincia de culpa e o complexo de inferioridade. Na verdade, o que temos a no propriamente a educao moral mas uma educao moralista ou, dizendo de outro modo, o moralismo pedaggico. No segundo caso, a hipertrofia da liberdade leva absolutizao do indivduo e, desconsiderando as razes sociais da educao, lhe atribui como finalidade o desenvolvimento livre da personalidade esquecendo-se de que a educao se justifica, antes de tudo, por sua necessidade social.

Dessa forma, a educao liberal se torna descomprometida, guiando-se por princpios gerais e abstratos de modo a permitir ao indivduo manipular, em proveito prprio, as mais diversas situaes, s vezes incompatveis entre si, adaptando-se s diferentes circunstancias com que se defronta. Pode justificar, por esse caminho, atitudes arbitrrias e mesmo aviltantes do ponto de vista humano. Submete o homem a um jogo de foras que o lana num processo de acirrada competio onde a pessoa humana pode vir a ser considerada como meio, como um instrumento a servio de determinados fins que interessam aos mais fortes que sero inevitavelmente os vencedores da competio. Cumpre lembrar, portanto, que a educao moral deve levar em conta o aspecto pessoal do homem em seus dois momentos pressupondo, em conseqncia, o elo entre liberdade e responsabilidade. Com efeito, a capacidade de decidir, de optar, de querer ou no querer, de aceitar ou rejeitar, algo de pessoal e intransfervel. E esse carter, respaldado na liberdade, que determina a responsabilidade. O sujeito assume as suas decises, engaja-se por elas, assumindo tambm as conseqncias e implicaes dessas suas decises e de seu engajamento. 4. Cidadania e educao Em que consiste a cidadania? O que significa ser cidado? Ser cidado significa ser sujeito de direitos e de deveres. Cidado , pois, aquele que est capacitado a participar da vida da cidade, literalmente e, extensivamente, da vida da sociedade. De fato, o sentido etimolgico da palavra cidado deriva da noo de cidade. Cidado , assim, o habitante da cidade. , originalmente, o burgus, isto , o habitante do burgo que a palavra de origem germnica que significa cidade. V-se, pois, que a questo da cidadania se pe de forma prpria com o advento do capitalismo, que significou a constituio da sociedade burguesa, quer dizer, a sociedade centrada na cidade. Com efeito, se no feudalismo a vida econmica gravitava em torno das atividades industriais, determinando o surgimento de relaes sociais de base urbana. Assim, se na Idade Mdia a cidade (a aldeia) e a industria (o artesanato produzido nas corporaes de oficio) se subordinavam ao campo e agricultura, na poca moderna a cidade e a industria que iro determinar as condies de produo na agricultura, assim como as condies de vida no campo. Resulta, da, o sentido da cidadania. Com efeito, ser cidado participar ativamente da vida da cidade, isto , da polis. Ser cidado , pois, agir politicamente, quer dizer, agir segundo as exigncias prprias da vida na cidade. Ser cidado significa, portanto, participar ativamente da vida da sociedade moderna, isto , da sociedade cujo centro de gravitao a cidade. E o que tem a ver a educao com a questo da cidadania? Por que os tericos do liberalismo justificavam, no sculo XIX, a criao dos sistemas nacionais de ensino como grande instrumento para converter os sditos em cidados? Para se responder a essas indagaes preciso considerar um elemento especfico em torno do qual gira a questo escolar e sem o qual impossvel compreender a sua razo de ser. Trata-se do saber sistemtico, isto , do saber cientifico e, num plano mais geral, da cultura letrada. Com efeito, na sociedade moderna, constituda a partir do advento do capitalismo, a cincia se converte em potncia material, objetivando-se na industria, que a base da existncia da cidade. E a vida na cidade se rege por normas que ultrapassam o direito consuetudinrio, sendo codificadas no chamado direito positivo que, dado o seu carter convencional, formalizado, sistemtico, se expressa, via de regra, em termos escritos. Mas aquilo de que estamos falando no se limita, obviamente, aos textos legais que, como se sabe, no necessitam ser lidos por todos. Trata-se da incorporao, na vida da cidade, da expresso escrita, de tal modo que no se pode participar plenamente dela sem o domnio

dessa forma de linguagem. Da que, para ser cidado, para participar ativamente da vida da cidade, necessrio o ingresso na cultura letrada, sem o que no se chega a ser sujeito de direitos e deveres. No referido contexto a educao escolar resulta ser um instrumento bsico para o exerccio da cidadania. Ela, entretanto, no constitui a cidadania mas sim uma condio indispensvel para que a cidadania se constitua. O exerccio da cidadania nos mais diferentes organismos (sindicatos, partidos, etc) no se d de modo cabal sem o preenchimento do requisito de acesso cultura letrada e domnio do saber sistematizado que constituem a razo de ser da escola. 5. tica, educao e cidadania Foi dito no item anterior que a questo da cidadania se pe, de modo prprio, na sociedade moderna, isto , na sociedade burguesa. preciso observar, porm, que, na forma burguesa, a sociedade se apresenta cindida, manifestando-se de forma contraditria. Para efeitos de se compreender as relaes entre tica, educao e cidadania farei uma rpida referencia s contradies entre o homem e a sociedade, o homem e a sociedade, o homem e o trabalho e o homem e a cultura, retomando passagens do livro A nova lei da educao (SAVIANI, 200-e, pp. 191-193). A contradio entre o homem e a sociedade contrape o homem enquanto indivduo egosta e o homem enquanto pessoa moral, isto , como cidado abstrato. Por isso os direitos do cidado so direitos sociais que cada individuo possuir sempre em detrimento de outros. Como assinala Marx, o direito do homem liberdade no se baseia na unio do homem com o homem, mas, pelo contrario, na separao do homem em relao a seu semelhante. A liberdade o direito a esta dissociao, o direito do indivduo delimitado, limitado a si mesmo (MARX, s/d., p.31.). Eis como a sociedade burguesa se constitui numa sociedade que faz com que todo homem encontre noutros homens no a realizao de sua liberdade, mas pelo contrario, a limitao desta (IBIDEM, p. 32). Por a se pode compreender a razo pela qual a escola primria pblica, universal, gratuita, obrigatria e leiga, idealizada e realizada pela para converter os sditos em cidados, no tenha passado de um instrumento a servio da emancipao poltica entendida como a reduo do homem, de um lado a membro da sociedade burguesa, a individuo egosta independente, de outro, a cidado do Estado, a pessoa moral (IBIDEM, P. 38). Assim, enquanto a verso tradicional da concepo liberal de educao ps o acento na formao da pessoa moral, isto , o cidado do Estado burgus, a verso moderna ps o acento na formao do individuo egosta independente, membro ajustado da sociedade burguesa. A contradio entre o homem e o trabalho contrape o homem, enquanto individuo genrico, ao trabalhador. Nesse contexto o trabalho, que constitui a atividade especificamente humana atravs da qual o homem se produz a si mesmo, se converte, para o trabalhador, de afirmao da essncia humana, em negao de sua humanidade. O trabalho, fonte criadora da existncia humana, elemento de humanizao da natureza que liberta a humanidade do jugo natural, se constitui, na sociedade burguesa, em elemento de degradao do trabalhador. Em conseqncia, a educao que a burguesia concebeu e realizou a base do ensino primrio comum no passou, nas suas formas mais avanadas, da diviso dos homens em dois grandes campos: aquele das profisses manuais para as quais se requeria uma formao pratica limitada execuo de tarefas determinadas, dispensando-se o domnio dos respectivos fundamentos tericos; e aquele das profisses intelectuais para as quais se requeria domnio terico amplo a fim de preparar as elites e representantes da classe dirigente para atuar nos diferentes setores da sociedade. Da a proposta dualista de escolas profissionais para os trabalhadores e escolas de cincias e humanidades para os futuros dirigentes, formulada no sculo XIX e recomposta, no sculo XX, pela proposta da escola nica diferenciada que, recebendo indistintamente todos os educandos, efetua internamente a sua distribuio para as funes sociais subalternas ou dirigentes de acordo com as caractersticas a eles atribudas que, via de regra, decorrem de sua origem social.

A contradio entre o homem e a cultura contrape a cultura socializada, produzida coletivamente pelos homens, cultura individual, apropriada privadamente pelos elementos colocados em posio dominante na sociedade. Nesse contexto, a par de um desenvolvimento sem precedentes dos meios de produo e difuso cultural, aprofunda-se o fosso entre a exigncia de generalizao da alta cultura e as dificuldades crescentes que as relaes sociais burguesas ao desenvolvimento cultura. Assim, a educao burguesa inevitavelmente teve de considerar a cultura superior como um privilgio restrito a pequenos grupos que compem a elite da sociedade. No seu perodo revolucionrio correspondente fase de impulso criador, tal educao se destinou formao de elites dinmicas que impulsionaram o desenvolvimento das cincias, das letras, das artes e da filosofia. No seu perodo conservador, as expresses culturais burguesas tendem a fazer coexistir o rebaixamento vulgar da cultura para as massas com a satisfao esterilizadora da cultura das elites. nesse quadro que cabe entender a chamada crise atual da educao e da cultura. As referidas cises marcam, na sociedade burguesa, as relaes entre tica, educao e cidadania. E como ainda esta a forma de sociedade na qual vivemos, nesse quadro que nos cabe refletir sobre o tema dessa conferncia. 6. Concluso luz das consideraes apresentadas fica claro que a tica, a educao e a cidadania so determinadas histrica e socialmente. Por isso, o advento da sociedade burguesa tende a trazer consigo uma tica, uma educao e uma cidadania de carter burgus. E aqui preciso ter presente que a concepo burguesa de vida, correntemente identificada pelo nome de liberalismo, expresso do modo de produo capitalista o qual introduziu, pela via do fetichismo da mercadoria, a opacidade nas relaes sociais. Isso fica mais claro comparando as formas de sociedade anteriores com a capitalista. Com efeito, se nas sociedades escravista e feudal as relaes sociais eram transparentes j que o escravo era, no plano da realidade e no plano da concepo, de fato e de direito, propriedade do senhor e o servo, por sua vez, estava submetido ao senhor feudal tambm de fato e de direito, real e conceitualmente, na sociedade capitalista defrontam-se no mercado proprietrios aparentemente iguais mas, de fato, desiguais, realizando, sob a aparncia da liberdade, a escravido do trabalho ao capital. Instala-se a ciso entre a aparncia e a essncia, entre o direito e o fato, entre a forma e o contedo. No se pode, pois, dizer, que a sociedade atual carece de tica, de educao e de cidadania. O que ocorre que ela tem uma tica, uma educao e uma cidadania que lhe so prprias e que esto referidas a alguns princpios gerais e abstratos que subsumem, entretanto, valores concretos que consubstanciam a forma de vida prpria da sociedade burguesa. Assim, os princpios da liberdade, igualdade, democracia e solidariedade humana so subsumidos pelos valores do individualismo, da competio, da busca do lucro e acumulao de bens os quais configuram a moral burguesa que tem sua justificao terica numa tica tambm burguesa, erigindo-se, sobre esses mesmos valores, a cidadania burguesa. E a educao chamada, na sociedade burguesa, a realizar a mediao entre tica e cidadania, formando os indivduos de acordo com os valores requeridos por esse tipo de sociedade. Assim, pela mediao da educao, se buscar instituir, em cada indivduo singular, o cidado tico correspondente ao lugar a ele atribudo na escala social. A partir da descrio que procurei fazer das caractersticas e dos valores que correspondem estrutura da existncia humana, espero ter possibilitado a compreenso dos impasses com que nos defrontamos na sociedade atual, impasses esses decorrentes da forma capitalista e burguesa assumida por essa sociedade. Em decorrncia, coloca-se como inevitvel a questo da superao dessa forma social por uma outra que possa garantir, a todos os homens, a realizao plena de suas potencialidades existenciais. Nessa direo que nos aproximamos de uma viso socialista podendo assumir como nossas as seguintes consideraes:

Quando afirmamos que a educao socialista se ope concepo burguesa da vida, no pretendemos rechaar as grandes e destacadas tradies que, em relao com um passado ainda mais remoto, deram luz na poca do Renascimento e da Ilustrao aos ideais essenciais da civilizao contempornea. No pretendemos, nem de longe, rechaar a f na fora prpria do homem libertado das sanes religiosas e metafsicas, nem o grandioso programa de edificao de uma vida muito mais feliz na terra, nem a f na razo conhecedora das leis da realidade e da tcnica que permitem dominar as foras da natureza, nem a peculiar apoteose do trabalho e da cultura, nem tampouco os ideais de um progresso ilimitado de toda a humanidade. Muito ao contrario: esses ideais so precisamente nossos ideais, que certo que sob uma formulao muito mais moderna desejamos defender contra os que, valendo-se de seu atual pertencimento ao mundo capitalista, s assumem esses ideais de um modo puramente verbal e, ao anunciar suas palavras, as contradizem com o maior cinismo em sua atividade poltica e social (SUCHODOLSKI, 1976, p.23) por esse caminho que postulamos a construo de uma nova sociedade que permita ao homem reconciliar sua essncia com sua existncia e seus princpios gerais com seus valores concretos. Nessa nova sociedade ascenderemos a uma tica e a uma cidadania mediadas por uma educao que realize a verdadeira emancipao humana. Com efeito, somente quando o homem individual real recupera em si o cidado abstrato e se converte, como homem individual, em ser genrico, em seu trabalho individual e em suas relaes individuais; somente quando o homem tenha reconhecido e organizado suas foras prprias como foras sociais e quando, portanto, j no separa de si a fora social sob a forma de fora poltica, somente ento se processa a emancipao humana (MARX, s/d.,p.38). Nesse momento, a tica, a educao e a cidadania j no sero deste ou daquele tipo mas se convertero na expresso plena do desenvolvimento da existncia humana. Assim, a educao, enquanto comunicao entre as pessoas livres em graus diferentes de maturao, realizar a promoo do homem formando o cidado tico, isto , o indivduo consciente e responsvel que tomar como seu prprio ideal de toda a humanidade.

BIBLIOGRAFIA

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