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XIX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica SNEF 2011 Manaus, AM 1

ATIVIDADE EXPERIMENTAL E ALIENAO: A EXPERIMENTAO NA PERSPECTIVA DA TEORIA DA ATIVIDADE Juliano Camillo1, Cristiano Rodrigues de Mattos2
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Programa Interunidades em Ensino de Cincias Fsica / IFUSP, camillo@if.usp.br


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Instituto de Fsica/Universidade de So Paulo, mattos@if.usp.br

Resumo
Neste trabalho lanamos um olhar sobre as atividades experimentais como ferramentas de ensino-aprendizagem de cincias numa perspectiva da Teoria da Atividade scio-cultural-histrica. Apesar de amplamente defendida como diminuidora das dificuldades de aprendizagem e fundamentais para o ensino de cincias, as atividades experimentais apresentam problemas associados a sua realizao; isto o que aponta a literatura especfica da rea. Neste trabalho, porm, escolhemos analisar e fundamentar as origens de um destes problemas apresentados, aquele que estamos chamando de alienao ou encapsulao da atividade experimental. Tal problema relaciona-se ao fato de que os alunos no conseguem, muitas vezes, estabelecer relaes entre o que realizam durante a atividade e o respectivo aparato experimental, e ainda, no conseguem estabelecer conexes entre a atividade experimental e outras atividades que realizam. Trazemos ainda um exemplo emprico tirado de uma disciplina do curso de licenciatura em Fsica da Universidade de So Paulo com o objetivo de ilustrar e aprofundar o tratamento que damos para as origens do problema aqui analisado.

Palavras-chave: Atividade experimental, Teoria da Atividade, Instrumentos Mediadores

Introduo
As atividades experimentais tm sido utilizadas h mais de um sculo como ferramentas de ensino-aprendizagem de cincias (Trumper, 2003) e parece existir um consenso entre professores e pesquisadores de que a utilizao deste recurso responsvel por diminuir as dificuldades dos alunos e tornar o processo de ensinoaprendizagem mais prazeroso (Arajo & Abib, 2003). Este aparente consenso fragilizado quando, na literatura especfica, se questiona a relao entre a realizao de atividades experimentais e o aprendizado de cincias, entre a manipulao de objetos e o desenvolvimento de certas habilidades relacionadas experimentao (Hofstein & Lunetta, 2003; Abrahams & Millar, 2008; Hwang & Roth, 2008). Alguns autores tm desaconselhado a utilizao do laboratrio no esquema tradicional pelo impacto negativo causado nos estudantes (Borges, 2002). Atividades experimentais constituem todo tipo de atividades em que os alunos devem fazer ou observar algum fazendo alguma tarefa prtica, independentemente do local onde a atividade se desenvolve (Millar et al, 1998, 1999) cujos objetivos so os mais diversos (Hofstein & Lunetta, 1982; Hodson, 1993; Millar et al 1998; Welzel et al, 1998; Hofestein & Lunetta 2003; Kang & Wallace

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2005) e podem, segundo Trumper (2003), ser categorizados em quatro grandes grupos: - Habilidades: objetivos que esto relacionados a habilidades adquiridas atravs da atividade experimental - manipulao de instrumentos, habilidades de investigao, de organizao de dados, de comunicao, de pensamento crtico e de resoluo de problemas. - Conceitos: objetivos vinculados aos conceitos cientficos - a sua visualizao atravs da experimentao, a de utilizao dos conceitos aprendidos em outras atividades e o aprendizado de novos conceitos. - A natureza da cincia: objetivos relacionados a fazer com que o aluno compreenda quais os processos da cincia, o seu desenvolvimento e os mtodos de trabalho dos cientistas. - Atitudes: objetivos relacionados a atitudes diante da atividade experimental como a curiosidade, a relao com a realidade, o grau de abertura, a objetividade, a preciso dos resultados e a cooperao no trabalho em grupo. Elas so concebidas tambm com diferentes graus de abertura: a) Atividades de Demonstrao/Observao; b) Atividades de Verificao e c) Atividades de Investigao; que nos trs casos podem ser, dependendo da nfase matemtica, qualitativos ou quantitativos (Arajo & Abib, 2003). Alm da diversidade de abordagens, a literatura especfica elenca alguns problemas associados realizao de atividades experimentais. Autores apontam que muitas vezes professores e estudantes realizam atividades experimentais com objetivos diferentes, que estudantes no percebem qual seu papel durante a realizao da atividade experimental, que aos estudantes no dada a oportunidade de refletir sobre sua prtica, que estudantes encontram dificuldade no processo de tomada e anlise de dados, ou ainda, que a atividade experimental constituda de puras mecanizaes. Neste trabalho nos dedicaremos a analisar criticamente dois aspectos problemticos apontados como frequentes em atividades experimentais: a) que os estudantes no conseguem perceber a relao entre a investigao que desenvolvem e o respectivo aparato experimental; b) que os estudantes no conectam a atividade experimental com outras atividades que desenvolvem, seja na escola ou fora dela; Buscamos, sobretudo, fundamentar as origens destes problemas numa perspectiva scio-cultural-histrica da Teoria da Atividade e proporcionar uma viso mais crtica acerca da utilizao de atividades experimentais trazendo melhorias para o processo de ensino-aprendizagem de cincias. Trazemos um exemplo emprico com o objetivo de ilustrar e aprofundar nossa anlise. Este trabalho est inserido em uma pesquisa de mestrado cujo objetivo fundamentar as atividades experimentais na perspectiva scio-cultural-histrica. Temos nos dedicado ao estudo sistemtico de trabalhos desta perspectiva e de trabalhos que analisam as atividades experimentais nas mais diversas perspectivas. Inicialmente tivemos nossa ateno voltada aos artigos de reviso sobre experimentao, os quais nos remeteram a outros trabalhos que analisam os problemas enfrentados durante a sua realizao. Para este trabalho escolhemos fundamentar e ilustrar o que doravante chamaremos de alienao da/na atividade experimental.
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A perspectiva scio-cultural-histrica
Estamos chamando de perspectiva scio-cultural-histrica os trabalhos, de cunho marxista, de autores como Vigotski, Leontiev, Engestrm e seus desdobramentos, que abarcam os mais variados campos do conhecimento humano. Desta perspectiva, consideramos fundamentais trs pressupostos: - A atividade humana sempre coletiva e os sentidos das aes de cada indivduo so dados somente na sua relao com os demais. - A atividade humana sempre mediada e os instrumentos de mediao so construes scio-culturais-histricas. - Existe profunda relao entre a atividade humana e o seu psiquismo. A estrutura da Atividade nos dada por Engestrm (1987) e est representada na figura 1. Engestrm amplia a noo de mediao proposta por Vigotski (2007) introduzindo outras mediaes, como a desempenhada pelas regras entre a comunidade e o sujeito, e a mediao da diviso social do trabalho entre o objeto e a comunidade.

Figura 1: Atividade humana

Para Leontiev (2004), a atividade humana constituda de aes e operaes que em diferentes nveis coordenam-se para gerar um nvel superior na hierarquia, ou seja, as operaes (relacionadas a condies instrumentais) quando coordenadas geram aes (com fins especficos), e estas quando coordenadas compe a atividade (com seu motivo) (figura 2).

Figura 2: Operaes - Aes Atividade

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No recorte analtico que fazemos, as operaes constituem atividades j internalizadas e que do suporte e modelam as aes que se situam no nvel hierrquico superior. Ou seja, cada ao ou operao, em diferentes nveis da hierarquia, possui a mesma estrutura da atividade como um todo, mantendo uma estrutura de autossimilaridade. Nas palavras de Leontiev encontramos este processo de internalizao: Por exemplo, quando no decurso de exerccios de tiro o aluno atinge o alvo, o fim, ele executa uma ao determinada. Caracterizada como? Primeiro, pela atividade em que ela se insere, pelo seu motivo e, por consequncia, pelo sentido que ela tem para o aluno. Mas ela caracteriza-se igualmente pelos meios, pelos processos que permitem a sua execuo. Um apontar ajustado exige mltiplos processos, correspondendo a cada um condies determinadas da ao considerada. -lhe preciso dar o corpo a uma certa posio, colocar a mira em posio estritamente vertical, estabelecer corretamente a linha de mira, apertar a coronha contra o ombro, reter a respirao, empurrar o gatilho forando progressivamente a presso do dedo. Num atirador experimentado, todos esses processos no so aes independentes. Os fins que lhe correspondem no so separados um por um na sua conscincia: alcanar o alvo. O mesmo dizer que que possui perfeitamente a prtica do tiro e das operaes motoras necessrias ao tiro. Para quem ainda est na aprendizagem do tiro, diferente. Primeiro h de agarrar corretamente na espingarda, este deve alis ser seu fim, para ele uma ao. A ao seguinte consiste em ajustar o tiro etc. [...] Assim que o aluno aprendeu progressivamente a puxar o gatilho, o problema seguinte colocar a bala no alvo. O fim que se apresenta a sua conscincia no puxar docemente o gatilho mas alcanar o alvo. A leveza do movimento exercido corresponde agora a uma das condies da ao requerida por este fim.. (Leontiev, 2004, p.323) E Leontiev tambm explicita o modo pelo qual uma ao pode se transformar em uma operao: como que uma ao se transforma em operao e, por consequncia, em habilidade e em hbito? Para transformar a ao de uma criana em operao devemos dar-lhe um fim novo no qual a ao considerada se torne um meio de execuo de uma outra ao. Por outras o que era fim da primeira ao deve transformar-se em numa das condies da ao requerida pelo novo fim. (Leontiev, 2004, p. 323)

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A alienao
A alienao, no sentido marxista, est relacionada a no conscincia dos indivduos sobre suas aes. Na perspectiva que adotamos aqui, relaciona-se a no conscincia de que os instrumentos mediadores (conceitos cotidianos ou cientficos, por exemplo) possuem contextos de validade, ou seja, no podem ser utilizados em quaisquer contextos de maneira indiscriminada. O contexto constitutivo dos instrumentos, os sentidos no so invariantes em relao mudana de contextos. A cada nova interao com o mundo, a cada novo contexto, os instrumentos devem ser revalidados e ressignificados; se este processo de reconhecimento e revalidao no ocorre, os instrumentos mediadores esto encapsulados, originando aes alienadas. E como acontece este processo de revalidao e ressignificao? Notemos sobretudo que os momentos que deviam absolutamente ser conscientizados no princpio (agarrar convenientemente sobre a espingarda, apoiar sobre o gatilho etc.) deixam doravante de o ser. O que no significa que o atirador no os perceba. No o caso, naturalmente. No s continua a perceber todos este momentos (a relao da mira com a ranhura, por exemplo, ou a presso da coronha sobre os ombros etc.), mas a percepo que tem deles continua a comandar seus movimentos. E em qualquer momento podem ser conscientizados por ele: razo porque se tem a impresso que o seu reflexo psquico se faz extamente da mesma maneira que o reflexo do fim de uma ao. Esta relao entre a ao e as operaes, que evidenciamos no caso das operaes motoras, vale igualmente para as operaes mentais e a sua fixao sob a forma de hbitos mentais. (Leontiev, 2004, p. 324 - 325)

O que podemos perceber que as operaes (j internalizadas), sempre que necessrio, podem voltar conscincia tornando-se novamente aes e assim adquirir novos sentidos. As operaes so feitas de maneira automtica, mas no significa que no se pode ter conscincia delas no momento oportuno. E por qual motivo, neste caso do tiro ao alvo, tais operaes podem ser novamente conscientizadas? Se lembrarmos da citao anterior de Leontiev, as operaes e aes foram crescendo em complexidade. Operaes mais simples foram inicialmente sendo realizadas e posteriormente incorporadas em outras situaes nas quais deveriam coordenar-se com outras para que outros fins fossem alcanados. Isto significa conhecer os contextos de aplicao e as regras de validade das operaes para que assim, ao voltar conscincia, como objetos de uma atividade, possam ser novamente significados aumentando sua complexidade de sentidos. Se um conceito j apropriado como uma ao pronta, ele torna-se um jargo. possvel que aes sejam coordenadas a partir dele, mas as operaes que do origem as aes no se fazem presentes impossibilitando assim a tomada de conscincia e a ressignificao. No caso que pretendemos analisar aqui, o aluno, de posse de instrumentos alienados, no consegue estabelecer relaes entre a
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montagem experimental e suas aes nesta atividade; nem da atividade experimental com as outras atividades que realiza, uma vez que as operaes que geram as aes para os determinados fins no podem voltar conscincia e serem ressignificadas e recontextualizadas.

Um exemplo emprico Uma primeira anlise


Com o objeto de ilustrar e aprofundar a discusso que acima iniciamos sobre o a encapsulao da atividade trazemos um episdio ocorrido da Disciplina Prticas de Ensino do curso de licenciatura em Fsica da Universidade de So Paulo, no qual podemos observar a apropriao alienada do conceito de Gaiola de Faraday. Na aula em questo, os alunos da disciplina (futuros professores de Fsica) discutem experimentos sobre eletrosttica, que posteriormente sero levados as escolas nas quais realizam o estgio docente. Neste episdio participam o monitor (M) da disciplina, alguns alunos (A) e o pesquisador (PE) que interfere na discusso sugerindo tarefas. A atividade proposta para esta monitoria a discusso do roteiro dos experimentos com o eletroscpio. Os alunos da disciplina j haviam encerrado a discusso sobre o roteiro e estavam refazendo alguns experimentos e discutindo certos aspectos do eletroscpio; em um determinado momento da discusso o pesquisador sugere que os alunos envolvam o eletroscpio com folha de alumnio, formando uma Gaiola de Faraday e refaam algumas observaes. Alguns dos turnos que sucedem esto registrados no anexo 1, a limitao de espao no nos permite que seja colocado o dilogo todo. Aps a solicitao do pesquisador os alunos organizam-se para colocar em prtica aquilo que foi sugerido: refazer algumas observaes agora com o eletroscpio envolto em folha de alumnio. Antes que o experimento fosse realizado novamente, no turno 16, o aluno 1 afirma que o campo interno zero e que nada aconteceria. O monitor inicia uma discusso sobre isso, mas no conclui nada, quando no turno 19 o aluno 1, novamente, afirma que o campo interno zero. Em outros turnos (20, 23 e 26) este mesmo aluno afirma mais coisas sobre a gaiola de Faraday. O experimento ainda no tinha sido refeito, ento todas estas afirmaes estavam sendo feitas previamente a realizao emprica da atividade, como destaca o monitor da disciplina no turno 27. No turno 28 o aluno 1 concorda dizendo que , logicamente, uma teoria conhecida por ele e afirma, no turno 29, que seria interessante poder comprovar isto, mas seria preciso um campo eltrico maior do que o disponvel nestes experimentos. A realizao do experimento acontece no turno 30 e, para a surpresa dos alunos, o invlucro de alumnio move-se. O espanto manifesta-se tambm nos turnos seguintes nos quais o experimento repetido. No turno 34 o aluno 1 busca explicar o ocorrido com uma frase bastante confusa; ele mostra-se bastante incomodado com o fato de a folha de alumnio mover-se contrariando aquilo que acreditava anteriormente, de nada acontecer. Ele repete inmeras vezes o experimento at o final do episdio. O conceito fsico gaiola da Faraday foi apropriado e utilizado, nesta tarefa, de forma encapsulada, ou seja, como um jargo cujas regras de validade no so conhecidas, cujo sentido invariante ao contexto. Isto pode ocorrer porque nas aulas tericas os conceitos so aprendidos e no utilizados em outros contextos (da
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vida cotidiana ou mesmo escolar), nem so discutidas as regras de validade para a utilizao do conceito. Conceitos encapsulados podem ser utilizados, mas as operaes que o compe no podem voltar conscincia estas operaes no esto presentes. Assim, os conceitos, no nvel das aes, so capazes de explicar uma poro de fenmenos, mas quando precisam ser revalidados e ressignificados isto no ocorre; o campo interno zero, nada vai acontecer um conceito que no deixou de ser uma ao internalizada (com sentidos limitados) para ser novamente objeto, cujo sentido se negocia; ou seja, os conceitos, neste caso, no deixaram de ser operaes encapsuladas para tornarem-se aes conscientes. No turno 42 aparece um esboo de entender o contexto de validade da gaiola de Faraday, mas no turno 44 o aluno 1 mostra novamente ter se apropriado de um conceito encapsulado no conseguindo ressignific-lo; o seu espanto continua at o final do episdio repetindo diversas vezes o experimento parecendo no acreditar no que v. Outros alunos buscam entender os conceitos envolvidos (turnos 45, 47, 48, 50) questionando se este experimento ou no uma Gaiola da Faraday. Em outras palavras, para eles, o problema estaria resolvido se a montagem sugerida pelo pesquisador no fosse uma gaiola de Faraday, pois assim, no precisariam questionar suas afirmaes j apropriadas e vlidas nos contextos tericos de aplicao. Nos turnos finais a discusso desenrola-se em torno de exemplos de gaiolas e no volta s observaes que contrariaram a expectativa diante da montagem experimental. Gaiola de Faraday continuou sendo encapsulada.

Consideraes (Preliminares)
Apresentamos alguns resultados, tericos e empricos, ainda preliminares, sobre atividades experimentais numa perspectiva scio-cultural-histrica da Teoria da Atividade, mas que nos permitem entender o processo de apropriao alienada ou encapsulada de instrumentos mediadores na atividade. Aes podem ser realizadas a partir destes conceitos encapsulados, mas quando se torna necessrio aplic-los em outros contextos, nos quais eles devem ser ressignificados, isso no acontece, uma vez que as operaes que originam tais aes esto ausentes. Nesta pesquisa caminhamos no sentido de aprofundar tais questes e olhar com mais profundidade as possibilidades de trazer contribuies para a formao de professores de cincias/fsica numa perspectiva scio-cultural-histrica.

Referncias Bibliogrficas
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ANEXO 1
Episdio : Folha de alumnio no eletroscpio.

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Turn o 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Pess oa PE Aluno s PE M PE A1 PE A2 PE A1 M A3 PE A3

Fala Posso sugerir uma coisa? Pode sim. Pega o papel alumnio. Envolve o eletroscpio com o papel alumnio e tenta v se funciona Qual eletroscpio? Envolve onde voc vai encostar ou aproximar. Sem encostar o papel alumnio nele. Entenderam a minha sugesto? Fazer uma gaiola de Faraday. Sem encostar o papel alumnio aqui? Sem encostar na parte metlica. Aqui eu vou fazer assim... Sem encostar na parte metlica. D licena aqui . Ou, ou segurar s... No precisa nem enrolar. S segurar. Assim vai aumentar a distncia...

Ao Falam em conjunto.

Acaba de chegar do outro grupo e participa.

Comea a fazer a proposta. Muito barulho feito por todos. Falam ao mesmo tempo. Aponta uma parte do eletroscpio. Com a folha de alumnio na mo tenta cobrir o eletroscpio. Tenta ajudar o aluno 1 Fala algo que no d pra escutar, todos os envolvidos esto murmurando alguma coisa. No completa a frase, foi interrompido pelo aluno 1 Enquanto o aluno 1 fala o aluno 3 est mexendo no eletroscpio. As falas se embolam. Todos murmuram juntos. O monitor continua. No final da fala a voz mais ficando mais fraca. Manipula o eletroscpio e afirma de maneira enftica. Fala algo que no possvel entender pois

15 16

M A1

A j no mais... A no, mais a o campo interno zero, cara. A no vai, a no vai, a no vai d nada. Mas eu acho que a c no tem esse problema. Acho que c... Que assim. Se c toma uma distncia muito grande do eletroscpio, que j no... Consegue perceber, entendeu? O campo interno zero! A gaiola de Faraday... Isola o campo eltrico

17 18

M M

19 20

A1 A1

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M Todo s A1 A4 M A1 M A1 A1

Enrola esse papel e ele vai chegar at aqui. Se ele chegar aqui sem o papel no vai da nada. Que fraco n. O campo fraco nesse negcio a. Teria que ter um campo muito maior n pra poder perceber. Ce vai poder perceber que... legal, mas o campo interno zero e a isola. A gaiola de Faraday isola o campo eltrico, no entra nada. Mas a c ta dizendo de antemo, n, de uma teoria... de uma teoria que eu conheo n, lgico. Mas seria bom se a gente conseguisse gerar umas cargas pra gerar um campo eltrico bem grande l pra gente verificar isso. Opa. l, t mexendo sim cara! T mexendo. Olha. At mexe o alumnio. Puxa at o alumnio. Olha l. . T puxando at o alumnio pra c meu. Acho que esse alumnio deve ta interferindo l dentro daquela porcaria tambm. L dentro? , porque olha. Esse cara puxa, esse cara puxa e esse outro puxa tambm n. Porque , se esse cara negativo puxa as cargas positivas pra c e esse cara fica po... induo total que chama isso a no ? Quando tem um negcio dentro do outro. Isso aqui .

o monitor fala junto. Sua fala se sobrepe a do aluno 1. Murmrios de todos.

22 23 24 25 26 27 28 29

Murmrios de todos novamente. Monitor no termina a frase. Sua voz vai ficando mais branda no fim da fala. Atrita o basto para realizar o experimento. Continua atritando o basto. Todos aguardam. Aproxima o basto do eletroscpio e a folha que o envolve mexe-se Observa o eletroscpio com um sorriso. Silncio de todos. Repete o experimento.

30 31 32

A1 A1 A1

33 34

M A1

Faz gestos com a mo para ilustrar o que tenta dizer.

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