Tradiciones en la formacion de los docentes y sus presencias actuales (Davini) En los procesos de cambio operan tradiciones anteriores encarndas

en sujetos e instituciones. Por tradiciones, en la formacin docente, se entiende a configuraciones de pensamiento-accion que estan institucionalizadas e incorporadas a la practica y a la organizacin de los sujetos. As, las tradiciones sobreviven en la organizacin, curriculum, practicas y modos de percibir de los sujetos: orienta las acciones. Las tradiciones conviven en el presente y se expresan en los acuerdos, los conflictos y los des-acuerdos. Tambien hay tendencias que no llegaron a materializarse como tradiciones y expresadas en formas institucionales y curriculares de formacin. Estas tendencias circulan en el discurso docente, presentan dificultades para orientar las practicas que estan absorbidas por las tradiciones. Las tradiciones sirven para ver en donde estamos parados y para encarar procesos de reforma. 1)Tradicion normalizadora: el buen maestro. Los programas de formacin docente se vinculan con el desarrollo de los sistemas educativos modernos. Por eso, organizar la escuela de masas para consolidar naciones nacientes y modernas y a los proyectos politico-economicossociales se requiri preparar gente idonea para conducir la ACCION ESCOLAR. A fines del XIX se introduce la maquinaria pedagogica para normalizar los desajustes sociales producto de la complejizacin de la sociedad. El BUEN MAESTRO ejemplo moral para las masas discolas. En Argentina, el Estado creo el marco para iniciar un proceso de uniformizacin, y as hacer que la sociedad civil se amesete y se conforme. Este Estado educador se dio en el marco del proyecto agroexportador, en el cual la formacin del ciudadano implicaba integrar lo autoctono y lo inmigrante en el marco del proyecto educativo liberal. De esta manera la conformacion del sistema educativo y el rol del docente fueron herramientas importantes. As, la empresa educativa: orientada a disciplinarhomogeneizar ideolgicamente a las masas mas que a la formacin de habilidades o el desarrollo del pensamiento-conocimiento. El saber se expresaba en forma de normas universalistas, valores y principios necesarios para actuar en el nuevo orden. Rol del maestro: difundir mensaje que realice la asimilacin simbolica de las clases populares y la integracin moaral. Este fue un esquema apoyado en el positivismo: orden y progreso, laicizacion de la enseanza y organizacin del sistema de instruccin publica eran los pilares fundamentales. Aqu el docente sera visto como el correlato de la educacin familiar y la posicin del docente se definio como femenina. La autora dice que en este proceso se dan los primeros pasos de la docencia argentina como grupo socialocupacional. La accion del Estado expandio escuelas normales para preparar personal de nivel medio-secundario. La docencia se invistio de un lema: entrega personal que, segn la autora, es el rol que la epoca le otorgaba a la mujer. Aqu la educacin publica tenia un peso sociocultural porque se conceba la educacin como proceso de socializacion. En este idea, los docentes lograron reconocimiento social y simbolico de su trabajo en un marco de imposicin cultural sobre los sujetos, y que a su vez negaba el ambito cultural exterior a la escuela. Asi, la funcion docente fue: disciplinamiento mediante premios-castigo. Respecto de la imagen del docente, esta se inviste de un mandato social que atraves la formacin y el trabajo docente. La tradicin normalizadotadisciplinadora define la imagen del BUEN MAESTRO. Aqu la oferta de formacin docente es de carcter instrumental, de saber hacer, manejo de utiles y rutinas con una debil formacin teorica. Se puede decir que la carrra docente evoluciona cuando en 1969 el magisterio se desplaza hacia el nivel terciario. Aqu se percibe un conflicto en lo que hace a la aceptacin de lo diferente porque se lo concibe como un desvio del modelo normalizador. Esto ya plantea el problema de

implementar acciones ecolares que traten con poblaciones socialmente heterogeneas. Es decir que a medida que la sociedad se complejiza, existe la posibilidad de perder el dialogo pedagogico que supone tratar con sujetos diferentes. La idea es mostrar que una tendencia que nace (el pase a nivel terciario del magisterio) choca con la tradcion encarnada por el esquema normalizador. Respecto de la percepcin social del docente: es visto ms como un funcionario estatal que como un trabajador profesional. La utopia civilizadoraemancipadora esta en el origen de la tradicin normalizadota. Sobre la nostalgia que genera el normalismo, se aprecia en el descenso del status docente y en la baja significacin social de la ocupacin docente. Hoy el docente esta desprotegido porque enfrenta una problemtica social diversa sin la paternalidad estatal. Hoy el docente privilegia el compromiso afectivo con el alumno (no disciplinamiento), el discurso vocacional de la ocupacin docente. Ahora el trabajo docente se limita a la tarea y no al servicio estatal. 2) La tradicin academica se fue formando desde que existen instituciones escolares y programas de formacin docente. Es una tradicin distinta de la normalista. La tradicin academica implica: 1-conocer solidamente la materia que ensean y 2- la formacin pedagogica es debil-innecesaria. Flexner sostuvo esta posicin a nivel internaciopnal. Defender el enfoque academico implicaba un conflicto entre 2 grupos: los pedagogos y los docentes, que se enfrentaban en pos de controlar la enseanaza. En Argentina la tradicin academica empieza en la universidad porque esta controlaba la formacin de profesores en media y universitaria. Una puja de poder nace para legitimar la funcion docente entre universitarios y losm profesores de terciarios (recordar que en el 69 se habia fundado el Instituto Ncioanl de Profesorado Secundario). La tradicin academica se fundaba en la racionalidad positivista. No valor el conocimiento pedagogico, hubo poca autonomia de la produccin de conocimientos en educacin porque el poder politico debilitaba el debate pedagogico. Asi lo pedagogico se limita a resolver problemas instrumentales en un aula que oculta determinaciones politicas-sociales. La dictadura comenzada en 1976 sometio a la escuela y a la formacin al control ideologico y al control del saber-conocimiento. Davini cita a un estudioso brasileo llamado Saviani que sostiene que la pedagogia tradicional se centraba en inculcar conocimiento a traves de la expansion del sisema escolar de masas a traves de la disciplina-autoridad. Segn este autor, fue la pedagogia mas democratica porque difundio el conocimiento cientifico y la cultura a las mayorias. Aqu la escuela nueva o escuela activa mostraba una pedagogia antidemocratica porque se centraba en los intereses del nip y en el juego, asi puso barreras al acceso al saber. En cambio, Saviani recupero el discurso de la tradicin academica. El conocimiento cientfico-cultural expandido por la escuela basica tradicional y atravesada por la tradicin normalizadota-displinadora fue, en Argentina, un saber basico-instrumental. En la post-dictadura se enfatiza necesidad de revisar contenidos cientifico-culturales en la escuela. Los docentes deberian dominar los contenidos que ensean porque nadie ensea lo que no conoce. En esta propuesta hay problemas porque se deja de lado las condiciones de trabajo y la organizacin de la escuela y el debate pedagogico se limita a soluciones didacticas en las distintas disciplinas. Es decir que la labor docente se limitaria solo a bajar contenido de las discplinas a los sujetos. La produccin y definicin de conocimiento legitimo promovido por la dirigencia politica y los expertos, genera problemas en la formacin docente. De esta manera la brecha entre produccin-reproduccion de saberes hace que el docente sea colocado en 2 termino porque deberia absorver conocimiento generado por experto durante su formacin y reproducirlo en la escuela. Asi, el docente debera estar en actualizacion permanente. Este esquema mina la seguridad personal-profesional del docente porque hay saberes que no domina.

3) Tradicin eficientista. Aos 60: reformas en el sistema educativo y en formacin docente. La escuela concebida al servicio del despegue economico esta tradicin se basa en la ideologia desarrollista; la idea es llegar a ser una sociedad industrial moderna. Por eso la educacin se vincula a la economia como inversion.. lo moderno se opone a lo tradicional. La escuela era un instrumento para apoyar la generacion de productos que el nuevo orden social requeria. Por lo tanto, escuela-enseanza introdujeron enfoquees tayloristas: aumentar la productividad industrial y una division tecnica del trabajo escolar. Esta idea de division del trabajo escolar a punta a distinguir los niveles: planificador, evaluador, supervisor, orientador educacional; y el docente sera el ejecutor de la enseanza. La organizacin del currculum sera un proyecto educativo elaborado por otros. La organizacin de la enseanza se hara sobre la base de la racionalidad: economia de esfuerzos y eficiencia en procesos-productos. El profesor sera un tecnico que baja a la realidad un curriculum confeccionado por otros en funcion de objetivos de conducta-rendimiento. El conductismo ayudo a consolidar esto porque el esquema input-output establecio una enseanza centrada en la deficnicion de objetivos operativos y el control de resultados. En marco de tradicin eficientista la formacin docente se profesionaliza porque entra al nivelterciario-universitario. Lo mismo pasa con maestros primarios y profes de escuela media. La enseanza se aborda como una cuestion de medios porque la planificacin, la evaluacion del rendimiento, recursos de instruccin, la microenseanza, las tecnicas grupales son vistas como medios para lograr un fin que sera la modernizacion, el cambio social, mejor educacin, desarrollo y formacin de recursos humanos. Todo este esquema en pos de la previsibilidad. Esta tradicin eficientista consolida separacion entre concepcin-ejecucion de enseanza y un sistema de contro burocratico sobre la escuela. Tambien, esta tradicin expresa una vision instrumentalista del proceso de enseanza. La tradicin normalizadota, la tradicin academicista t la tradicin eficientista direccionaron la historia de la formacin docente y las practicas escolares que se plasmaron en la organizacin escolar, los planes de estudio, imaginarios sociales dominantes, etc. Hay otras tendencias que no pueden instaurarse, pero circulan en el discurso docente, pero no se concretan en planes de formacin. Solo son proyectos pedagogico-ideologicos de los docentes como forma de oponer resistencia a tradiciones hegemonicas. Todo esto hizo que el discurso y la practrica se fragmentara porque las tendencias alternativas corrieron en mensajes contradictorios: en formacin docente s eenseaba la propuesta de la escuela activa; luego se enseaba el constructivismo piagetiano y el adiestramiento de estudiantes en terminos de planificacin conductista y dentro de la tradicin normalizadota. En Argenina y America Ltina las tendencias alternativas se dieron al margen del aparato formal de grado, eran poyectos de perfeccionamiento d docentes voluntarios. Ej. de esto fueron los talleres de educadores: eran grupos de docentes que se reunian para trabajar en la produccin de conocimientos acerca de su practica y de la realidad laboral. Aqu se inscriben las tendencias sobre formacin docente en los 80 para construir una escuela comprometida con la democratizacion sociocultural. Se veia que la escuela no daba seguridad para garantizar la permanencia escolar para la mayoria de la poblacin. La solucion fue reformular las practicas. Se cuestiono el control politico sobre las instituciones y el reformismo tecnocratico. En la democratizacion de la educacin y la formacin docente se pueden ver 2 tendencias: 1-pedagogia critico-social de conyenidos: recuperar contenidos importantes en la enseanza (con critica socio-historica) como instrumentos de transformacin social. Aqu el docente es mediador entre las materias y los alumnos, y ademas contextualiza crticamente los contenidos, la practica social y la enseanza.

2- pedagogia hermeneutoco-participativa: centrada en modificacion de las relaciones de poder en la escuela y en el aula, por ej. rituales de la clase, formas de las condiciones de trabajo, dogmatismos, esructuras internalizadas en los docentes producto de toda una historia de formacin. Aqu el rol docente es revisar crticamente las relaciones sociales enla practica escolar, el verticalismo, la discriminacin. La idea es modificar las practicas para que docente aprenda a pensar por su cuenta en este camino de fprmar sujetos pensantes y libres. En decada de 1990 cambio el discurso. De la democratizacion de la educacin s epasa al discurso economicista (Fondo Monetario Intern. Y Banco Mundial). Esto repuso ciertos spectos de la tradicin eficientista: modernizacion, control de calidad y gestion, medicion, evaluacion externa. Paradoja: la tradicin eficientista se da en cotexto de expansion industrial de economias nacionales que generan crecimiento de la clase media, y ahora dicha tradicin se da en contextos neoliberales y de caida del empleo y aumento del desempleo. La tradicin normalizadota, la tradicin academicista y la tradicin eficienista son tradiciones de formacin docente y matrices de pensamiento-accion. Construyeron imgenes sociales que siguen vigentes en la practica y se renuevan en discursos y en acciones de la politica educativa. Cada tradicin responde a proyectos sociales diferentes, pero enla practica se fusionan y generan una base de elementos compartidos. Las tradiciones sustentan discurso prescripto sobre lo que el docente debe ser: ejemplo moral, modelo, difusor de conocimiento, instructor, tecnico, etc. Asi, en funcion del deber ser normativo se vulnero una vision integral que permite entender lo que el docente es, de los desafios que enfrenta, las condiciones de su practica, etc. La contradiccin de hoy: Cmo construir con las generaciones jvenes una ciudadania conciente y fortalecer el pensamiento divergente-creativo con docentes reducidos al cumplim ientos de normas? Las tradiciones antes nombradas (TN, TA, TE) expresan una mentalidad de la escuela, del conocimiento y del progreso. Esto elimina a los sujetos concretos y a la diversidad cultural que es la base de la construccion pedagogica. Una construccion pedagogica que supone el encuentro de sujetos en un acto pedagogico. Por eso las propuestas de las tradiciones son pedagogias disciplinadoras.