Sie sind auf Seite 1von 1
Früherkennung von LRS Vollmar, J., Scharke, W. , Cröll, J. & Günther, T. Lehr- und
Früherkennung von LRS Vollmar, J., Scharke, W. , Cröll, J. & Günther, T. Lehr- und

Früherkennung von LRS

Vollmar, J., Scharke, W. , Cröll, J. & Günther, T.

Lehr- und Forschungsgebiet Klinische Neuropsychologie des Kindes- und Jugendalters, Klinik für Psychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters, Universitätsklinikum der RWTH Aachen

HINTERGRUND In der Früherkennung von Lese- und Rechtschreibstörungen (LRS) werden vorwiegend Aufgabentypen verwendet,
HINTERGRUND
In der Früherkennung von Lese- und Rechtschreibstörungen (LRS) werden
vorwiegend Aufgabentypen verwendet, die auf phonologischen Theorien
basieren. Es ist unumstritten, dass die LRS multikausal ist (z. B. Cholewa, Heber,
Hollweg & Mantey, 2008). Neben den phonologischen Faktoren und dem schnellen
Benennen sind auch Defizite in der Wahrnehmung (z.B. Stein, 2003) oder Defizite
in der Aufmerksamkeit (Heim et al., 2008) mögliche Erklärungsmodelle für
Probleme im Lese- und Rechtschreiberwerb. Diese finden jedoch keine Beachtung
in der Früherkennung von LRS.
Blomert und Kollegen (2010) schlagen als mögliche Ursache ein modalitäts-
übergreifendes Integrationsdefizits vor:
fMRT-Experiment: fehlender Kongruenzeffekt bei Dyslektikern bei Phonem-
Graphem-Zuordnungsaufgabe (Blau et al., 2009)
längere Verarbeitungszeit, höhere Fehlerraten beim Zuordnen von visuellen zu
verbalen Reizen bei Personen mit einer Lesestörung (Hippmann, 2008;
Vellutino et al., 1995)
Die vorliegende Studie hatte daher zum Ziel, einen auf dieser Hypothese
basierenden Aufgabentyp, das Paarassoziationslernen, im Vorschulalter zu
erforschen und seine Rolle für den Leseerfolg in der ersten Klasse zu beleuchten.
METHODE
Längsschnittstudie:
2011
2012
2013
• Vorschüler
Ende 1. Klasse
Ende 2. Klasse
• T1
T0
Ursachenspezi-
T2
fische Aufgabe
Lesen &
Schreiben
Lesen &
Schreiben
Stichprobe:
N
GESCHLECHT
ALTER
IQ
m
w
M
(SD)
M
(SD)
Fam. Risiko
88
45
43
6,1
(0,34)
103,8
(12,5)
Kontrollgruppe
197
116
81
6,2
(0,37)
104,8
(13,4)
Rezeptive Aufgabe: “Monster”
Produktive Aufgabe: “Morse”
ERGEBNISSE: KINDERGARTEN
4250
• Produktive Aufgabe:
(
* )
Fam. Risiko
4000
Kontrollgruppe
Tendenz: höhere
3750
Reaktionszeiten bei
3500
3250
Kindern mit fam. Risiko
3000
2750
*
• Rezeptive Aufgabe:
2500
2250
sign. höhere
2000
Reaktionszeiten bei
1750
Kindern mit fam. Risiko
1500
Produktive Aufgabe
Rezeptive Aufgabe
(Morse)
(Monster)
*p<.01; ( * ) p<.10;
Reaktionszeit (ms)

jvollmar@ukaachen.de

ERGEBNISSE: 1. KLASSE 50 ** 40 * ** • Untersuchung 1. Klasse: 30 Lesegenauigkeit und
ERGEBNISSE: 1. KLASSE
50
**
40
*
**
• Untersuchung 1. Klasse:
30
Lesegenauigkeit und –
20
geschwindigkeit von Wörtern und
Pseudowörtern (SLRT II)
10
• PAL-Effizienzmaß: RT/(korr./N)
0
gute PAL
mittlere PAL
schwache PAL
N=44
N=177
N=40
Varianzanalyse der Leseleistung von Kindern mit unterschiedlichen Paarassoziationsfähigkeiten
(Monster). PAL = Paarassoziationslernleistung, * = p<.05, ** = p<.01, Bonferroni korr.
• Klassifikation in gute, mittlere und
schwache PAL Performanz:
60
**
50
**
40
**
schwach
mittel
gut
30
20
10
0
gute PAL
mittlere PAL
schwache PAL
N=46
N=171
N=44
Varianzanalyse der Leseleistung von Kindern mit unterschiedlichen Paarassoziationsfähigkeiten
(Morse). PAL = Paarassoziationslernleistung, * = p<.05, ** = p<.01, Bonferroni korr.
DISKUSSION
• Kindergarten: Leistungen differieren zwischen Kindern mit und ohne
familiärem Risiko für LRS. Indikator für ein fundamentales visuell-
verbales Integrationsdefizit.
• 1. Klasse: Kinder mit schlechter Performanz in den Paarassoziations-
aufgaben im Kindergartenalter zeigen schlechtere Leseleistungen am
Ende der ersten Klasse.
• Der Lernprozess von visuell-verbalen Assoziationen differiert vor
Schuleintritt nicht das Ergebnis lebenslanger Leseerfahrung
• Implikationen für Therapie, Prävention?
• Einschluss in Standarddiagnostik?
• Limitationen: vorerst nur Ergebnisse der ersten Klasse, hohe Varianz
der Leseleistung!
DANKSAGUNG & LITERATUR
Die Studie wurde 2012 durch die Projektförderung
des dbl unterstützt.
Blau, V., van Atteveldt, N., Ekkebus, M., Goebel, R., & Blomert, L. (2009).
Reduced neural integration of letters and speech sounds links phonological and
reading deficits in adult dyslexia. Current Biology, 19, 503-508.
Blomert, L., & Willems, G. (2010). Is there a causal link from a phonological
awareness deficit to reading failure in children at familial risk for dyslexia?
Dyslexia, 16, 300-317.
Heim, S., Tschierse, J., Amunts, K., Vossel, S., Wilms, M., Willmes, K. et al.
(2008). Cognitive Subtypes of dyslexia. Acta Neurobiologiae Experimentalis, 68,
73-82.
Hippmann, K. (2008). Prädiktoren des Schriftspracherwerbs im Deutschen.
Unveröffentlichte Dissertation, Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule
Aachen, Aachen.
Vellutino, F. R., Steger, J. A., Harding C. J., & Phillips, F. (1975). Verbal vs non-
verbal paired-associates learning in poor and normal readers. Neuropsychologia,
13, 75 – 82.
Wörter pro Minute (SLRT-II)
Wörter pro Minute (SLRT-II)